creación de un sistema de educación artística

CREACIÓN DE UN SISTEMA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Proyecto de Investigación de la Escuela Nacional de Bellas Artes
Universidad de la República
Samuel Sztern1
ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA EDUCACIÓN EN ARTES
PLÁSTICAS
Para la creación en artes plásticas no es fácil definir categorías de enseñanza en el
sentido de "inferior" (Primaria, Secundaria, Terciaria) y "superior" como existen para las
ciencias. Tal vez sería más fácil establecer diferentes etapas de desarrollo que no
necesariamente se acompasan con la edad, fundamentalmente a partir de la finalización del
ciclo escolar. Probablemente sea en función de ello que la Ley Orgánica Universitaria, cuando
le otorga a la Universidad el cometido de la enseñanza artística no lo restringe al nivel superior
como en el caso de las otras ramas del conocimiento.
Viktor Lowenfeld y Dale Harris plantean, a partir de sus investigaciones, una idea
retomada por Elliot Eisner en el año 1972 en su libro "Educar la Visión Artística", a partir de
la cual establecen que el proceso "natural" de evolución del niño en las artes plásticas se
detiene en la adolescencia y que, si no existe una inclinación especial de ese niño o un
incentivo externo que la provoque, su expresión plástica va a tener muy poco desarrollo o
cambios a lo largo de su vida. Esto nos llevó a considerar seriamente la canalización de
nuestro esfuerzo educativo y por ello entendimos fundamental nuestra coordinación con la
Administración Nacional de Educación Pública, dependiente del Ministerio de Educación y
Cultura, para impulsar una actividad tendiente a revalorizar la actividad plástica en la
enseñanza, y orientarla hacia la educación de la visión artística y la formación integral en la
escuela primaria –en principio-, haciéndola luego extensiva también a Secundaria.
EDUCAR LA VISIÓN ARTÍSTICA.-
Sabemos hoy, que si bien la “expresión libre”2 fue un logro muy importante en la
salvaguarda del desarrollo intelectual del niño, el impacto deslumbrador y exuberante de las
múltiples posibilidades y lenguajes de la expresión plástica, sin otro cometido que su
descubrimiento y sin la adquisición de mecanismos para su administración, tiene grandes
posibilidades de actuar negativamente sobre este niño por la frustración que le puede
ocasionar el ser desbordado por los acontecimientos.
1
Profesor Agregado efectivo, del Primer Período de Estudios del Instituto Escuela Nacional de Bellas Artes.
Orientador y coordinador responsable del proyecto de investigación Creación de un Sistema de Educación
Artística; Proyecto Institucional de la Universidad de la República, financiado por la Comisión Sectorial de
Enseñanza y el Iº Escuela Nacional de Bellas Artes (1995 – 2004).
e-mail: [email protected]
2
Arno Stern se refiere a la expresión libre como educación artística. Según dicho educador “Se llamaba “lección de
dibujo”, a lo que correspondía a una forma de enseñanza en la que el maestro procuraba impartir al alumno nociones. Por
el contrario la “educación artística” desea que el niño se exprese; no es una enseñanza brindada por el maestro al alumno,
sino el despertar de las facultades latentes en el niño... ”. Arno Stern, Aspectos y técnica de la pintura infantil, pág. 4.
1
Lo que nos estamos proponiendo, como objetivo general de este Proyecto, es
investigar la manera en que los elementos que el niño y el joven llegan a descubrir a través de
las actividades de "expresión libre" –de las que los maestros, fundamentalmente en los niveles
preescolares, en general demuestran un manejo solvente, tal vez porque en estos niveles se
valora más su rol educativo, y como consecuencia también en la formación de estos maestrospuedan llegar a ser utilizados por él para lograr canalizar su expresión, para trasmitir sus ideas,
sentimientos o imágenes, potenciar el desarrollo de su visión artística y con ello profundizar su
formación integral.
Procurar a través de la educación artística, analizando la ubicación histórico-cultural
de los artistas y sus obras, la comprensión de la relación arte-cultura. Visualizar la incidencia
de las distintas vertientes que conforman una cultura, en el artista y en la obra de arte, y –a su
vez- la incidencia de la obra de arte en el devenir de la cultura.
Esto no sólo ayuda a revalorizar la actividad artística en sí, sino que colabora también
a la mejor comprensión de la cultura y de una posible identidad cultural.
Es lo que llamamos, parafraseando a E. Eisner, educación de la visión artística.
Podemos afirmar –a partir de investigaciones de estudiosos del tema y de la propia Escuela
Nal. de Bellas Artes- que colaborar en el desarrollo de la capacidad para percibir la relación
entre formas, objetos y colores, es también desarrollar la capacidad del individuo para percibir
las relaciones entre los fenómenos socio-culturales que lo rodean.
2
REVALORACIÓN DE LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN DE LA VISIÓN
ARTÍSTICA EN PRIMARIA.
En sus cuarenta años de experiencia educativa, la Escuela Nacional de Bellas Artes
ha podido detectar las carencias de conocimientos, propios de su área educativa específica,
con que ingresan los estudiantes al nivel universitario.
Por ello podemos afirmar que estas carencias no son solucionables con la
instrumentación de un Ciclo Propedéutico, o un Bachillerato, implementado a nivel del
segundo ciclo de la enseñanza secundaria, ya que son producto de la falta de una iniciación
en la educación artística al tiempo que los educandos comienzan su actividad escolar.
Consideramos que la educación primaria está legítimamente preocupada por la formación
en las áreas humanística y científica, pero que ha subestimado la educación artística y su
importancia en la formación integral de los individuos en tanto personas.
En parte, las motivaciones originales que impulsaron nuestra investigación
educativa, en lo que atañe a la enseñanza en la escuela primaria, están vinculadas con
nuestra percepción de la existencia de una diferente valoración de otras áreas del
conocimiento respecto del área artística, y en particular de las artes plásticas, que es nuestro
terreno específico.
Si bien en los ámbitos institucionales de la educación primaria, en Uruguay, se
evidencia una visión positiva respecto de la necesidad de incorporar en las primeras etapas
del proceso de educación formal del niño nociones por ejemplo, de la actividad científica lo que se refleja en una estructuración programática que se puede entender coherente con
ello- no se advierte el mismo énfasis respecto del desarrollo del área artística..
A modo de ejemplo de lo que estamos afirmando, podemos aportar algunos
elementos.
En la contratapa de la publicación del Consejo de Educación Primaria,
Consideraciones generales y fundamentos básicos de la Revisión del Programa de 1957,
figuran –entre otros- los “Responsables en cada Área”. Estas son cinco: Lenguaje,
Matemática, Historia, Educación Cívica, Geografía, Ciencias Naturales. Como vemos, no
figura ningún área vinculada con la actividad artística, por lo que tampoco figura ningún
responsable específico de esta área ni de la redacción del texto vinculado a la Educación
Artística, que figura en las páginas 17, 18, 19 y 20 de esta publicación.
En el “Programa de Educación Primaria para las Escuelas Urbanas” / “Revisión
1986, CONTENIDO” (Editado por el Diario “EL PAÍS” en 1986) podemos apreciar que en
las páginas 3, 15, 34, 52, 74 y 94, a modo de carátula del programa para el curso de cada
año, se encuentran los objetivos de las distintas áreas en las que se organizan los programas
de 1º, 2º, 3º, 4º, 5º y 6º respectivamente. Podemos apreciar que estas áreas son las mismas
seis en todos los años y están siempre planteadas en el mismo orden no alfabético:
“Lenguaje”; “Matemática”; “Geografía”; “Historia”; “Educación Moral y Cívica” y
“Ciencias Naturales”. Como vemos acá tampoco hay ninguna referencia a la educación
artística.
3
En el mismo Programa, después de estas carátulas, se encuentra el desarrollo del
programa de cada año, ordenado por secciones de acuerdo a cada una de las áreas
especificadas en las carátulas (y en el mismo orden) las que a su vez se presentan divididas
en tres columnas en las que se exponen respectivamente “Contenidos”, “Sugerencias” y
“Recursos”.
Contradictoriamente con la ausencia de referencias al Área Artística en las carátulas
en las que se presentan los Objetivos de cada curso, al final del desarrollo del programa de
cada bienio –que coincide con cada “Nivel”- encontramos una sección “Expresión por la
Plástica 1er. y 2do. año”, “Expresión por la Plástica 3ro. y 4to. año”, “Expresión por la
Plástica 5to. y 6to. año” respectivamente, así como otras dos secciones destinadas a
“Expresión por la Música” y “Expresión por el Ritmo y la Danza” respectivamente, con las
mismas características que para la expresión plástica.
Las secciones correspondientes a “Expresión por la Plástica”, en sus tres Niveles,
están igualmente divididas en tres columnas en las que se ordenan “Contenidos”;
“Actividades Sugeridas” y “Apoyos Didácticos”.
Las tres secciones correspondientes a “Expresión por la Música” se dividen en dos
columnas: “Actividades Sugeridas” y “Apoyos Didácticos”. Las que se titulan “Expresión
por el Ritmo y la Danza” también en dos columnas “Actividades” y “Apoyo Didáctico”.
Al analizar la extensión que ocupa cada área en la publicación, tenemos que en el
curso de 1er. año, la sección correspondiente a “Lenguaje” ocupa cuatro páginas (4, 5, 6 y
7), en segundo año “Lenguaje” ocupa tres páginas (16, 17 y 18), o sea que en el Programa
del primer nivel se le destinan siete páginas.
En el mismo nivel el texto que define los Contenidos, Actividades Sugeridas y
Apoyos Didácticos de “Expresión por la Plástica” ocupa una sola página.
Si analizamos el espacio aproximado en páginas destinado en
el programa a cada “Sección” tenemos lo siguiente:
Lenguaje Matemát. Geogr. Historia E. M. C. Cs. Ns.
1er. año
2do. año
4
3
3
4,5
1
1,5
1
0,7
1
1
1
1,25
1er. Niv.
7
7,5
2,5
1,7
2
2,25
3er. año
4to. año
4
5
5
4
1,5
2,7
1,3
2,3
1
1
1,25
1
2º Nivel
9
9
4,2
3,6
2
2,25
5to. año
6to. año
6,4
6
4,5
4,3
2
2,5
2,4
2,5
1
2
1
1,3
12,4
28,4
8,8
25,3
4,5
11,2
4,9
10,2
3
7
2,3
6,8
3er. Niv.
PROGRAMA
Plástica
Música
R y Dan
1
1,4
1
1
1
1
1
3
1
3,4
1,5
3,5
Como podemos apreciar, más allá de la relatividad que pueda tener la extensión que
ocupa cada Sección del Programa, el desarrollo de ellas es muy desparejo.
4
Si agrupamos estas secciones en función de las áreas del conocimiento implicadas,
las páginas destinadas a cada una de ella son:
HUMANISTICA
P Á G S
1er. Nivel
2º Nivel
3er. Nivel
PROGRAMA
% PROGRAMA
Lenguaje
CIENCIAS
Matem., Cs.Ns.
7
9
12,4
28,4
29%
9,75
11,25
11,1
32,1
32%
CIENCIAS SOC.
ARTÍSTICA
Geogr., Historia, E.M.C . Plást., Música, R.yD.
6.2
9,8
12,4
28,4
29%
3,4
3
3,5
9,9
10%
Total Pag
26,35
33,05
39,4
98,8
100%
Estos datos, implican la categorización que del área artística que se les trasmite
inconscientemente a los educandos y a nivel de orientación de la programación a los
maestros. Entendemos que estas definiciones no expresas, se encuentran en el nivel de lo
que algunos autores denominan “currículum oculto” y que parece conveniente analizar. A
su vez esta categorización aparece corroborada por los elementos del que podríamos llamar
“currículum real”.
Éste llega hasta nosotros a través de las decenas de maestros (incluidos inspectores
y profesores de los Institutos Normales) que han participado en nuestros cursos para
docentes, y otros docentes con quienes hemos interactuado a lo largo de estos años.
Este currículum real nos dice que la actividad de artes plásticas en la mayoría de las
escuelas de Primaria, está destinada a cubrir un espacio de “relleno, los viernes después del
recreo o los días de lluvia”, o sea que la educación en artes plásticas es considerada de
menor importancia frente a la de las otras áreas del conocimiento.
Como resultante de lo que antecede, es interés de la Escuela Nacional de Bellas
Artes impulsar la educación artística sistematizada desde la enseñanza Primaria, en tanto
proceso a través del cual el educando pueda desarrollar su capacidad perceptiva, apropiarse
de diferentes conceptos y técnicas que le permitan elaborar su propia creación plástica, así
como de instrumentos comunicativos con los que también pueda expresar ideas,
sensaciones, imágenes o introducirse, hacia el futuro, en la investigación estético plástica.
Por ello hemos impulsado esta investigación, a través de la cual pretendemos
incorporarnos en la organización de programas acordes a los diferentes cursos,
especificando propósitos, contenidos y métodos. Estos programas serían pasibles de ser
aplicados con maestros que contarían con cierta formación complementaria a la del
Instituto Normal y con el apoyo de ayudantes con formación específica.
5
BREVE RESEÑA HISTÓRICA DEL PROYECTO Y ANTECEDENTES.
Desde el año 1997, con antecedentes que se remontan a 1995, el Instituto Escuela
Nacional de Bellas Artes de la Universidad de la República, está llevando adelante un
proyecto de investigación cuya finalidad es elaborar conjuntamente con ANEP un sistema
de educación artística3 que esté inserto en todo el proceso educativo, desde la enseñanza
básica hasta la universitaria. Para ello se conformó en el IENBA un equipo docente con
vasta experiencia en la educación artística universitaria -cuya orientación comprende las
tres funciones esenciales de la Universidad: Enseñanza, Investigación y Extensión- al que
se le suman los esfuerzos de estudiantes avanzados, ubicados en el proceso inicial de
formación docente.
PRIMERAS ETAPAS: CURSOS CON DOCENTES DE PRIMARIA Y SECUNDARIA.
Este Proyecto comenzó a perfilarse a partir del año 1995, a través de la realización
de cursillos para maestros en actividad (abierto a profesores de Secundaria y UTU) una de
cuyas finalidades generales estuvo orientada a la conformación de un lenguaje en común
con estos docentes, de modo tal que permitiera abordar en forma conjunta la problemática
de la educación artística en niveles anteriores al universitario.
El primero de estos cursos, que denominamos “Formulaciones metodológicas en la
formación expresiva”, fue dictado en la ENBA en el año 1995, y nuestro interés mayor en
esa oportunidad fue la difusión de la investigación metodológica llevada a cabo por nuestro
Instituto desde 1960, cuyos rasgos principales la ubican dentro de la enseñanza activa y
experimental. A través de él intentamos explicar los fundamentos y desarrollo de nuestra
experiencia educativa dentro del área de las artes plásticas abarcando, de esta manera,
además de sus recursos metodológicos, sus objetivos generales y contenidos.
El segundo de los cursos para docentes “La actividad plástica en la escuela
(Primaria)”, se dictó en 1996 y ya estuvo más específicamente orientado a la intención de
incursionar en la revalorización del rol de la actividad plástica en Primaria. En él planteamos
nuestra hipótesis general formulada en los siguientes términos: a partir de la realización de un
programa de actividades específicas que contemplan como un factor fundamental el
relacionamiento sensible con los elementos plásticos por parte de los niños, es posible
acentuar el desarrollo de su capacidad perceptiva, en particular su visión artística, con las
connotaciones que hacia su formación integral presenta esta potencialidad.
La posibilidad de ver los fenómenos plásticos del mundo que los rodea (más allá del
simple mirar), entendemos que incide favorablemente en el desarrollo de su personalidad, de
sus competencias comunicacionales (como suele denominárseles actualmente), y de su
percepción de situaciones que trascienden lo estrictamente estético-plástico en el sentido
tradicional, cuestiones a las que referiremos más adelante.
De forma más puntual, planteamos la idea de que los niños, fundamentalmente de 5º y
6º año, a través de la realización de un proceso sistemático de investigación, organizado sobre
determinado recorrido experimental, con una metodología que aliente y provoque su reflexión,
3
Referido a las artes plásticas.
6
y les permita el descubrimiento, la apropiación y la elaboración de determinados conceptos,
podrían llegar a utilizar los elementos plásticos –que bien pueden haber descubierto parcial o
totalmente a través de un proceso formativo previo del tipo de “expresión libre”- para
canalizar de manera más “voluntaria” la expresión de ideas, de imágenes o sentimientos.
En el año 1997, se tornó más concreta nuestra idea y nuestra forma de acción.
Definimos una estrategia para organizar una investigación educativa que tuviera como meta
colaborar en la creación y organización de lo que hoy denominamos un Sistema de Educación
Artística.
Complementando el apoyo que nos brindaran la Comisión Sectorial de Enseñanza y la
de Extensión y Actividades en el Medio, de la Universidad de la República, el programa
APEX-Cerro nos respaldó para comenzar la puesta en práctica de esta investigación en el
Cerro, dentro del marco de dicho Programa cuyos convenios con ANEP se adecuaban a la
propuesta en marcha.
De esta manera, organizamos para el año 1997 el curso para maestros “Utilización del
Color y el Dibujo en la Actividad Expresiva de los Niños” como introducción a nuestro
ambicioso proyecto. Este curso se desarrolló en dos tramos, el primero de ellos se concretó en
el propio local del APEX. El segundo en las escuelas de Santa Catalina y de Cerro Norte
(ambas en el Cerro), inserto en los cursos de 4°, 5° y 6°, y con la integración de los respectivos
maestros al equipo docente.
Como punto de partida, la Dirección del APEX organizó una reunión a los efectos de
que pudiéramos plantear los alcances y objetivos generales del proyecto de educación artística,
así como recoger las interrogantes y las expectativas de los directores de todas las escuelas
primarias del Cerro y de la Inspectora de la Zona.
Al tramo del curso que se desarrolló en el primer semestre de dicho año concurrieron
docentes de las escuelas Nº 30 “Dionisio Lusich”, Nº 54, Nº 95, Nº 126 de “La Paloma”, Nº
169 “Claudio Williman”, Nº 177, Nº 188 de “Las Torres”, Nº 190, Nº 226 de Cerro Oeste, Nº
271 “Anna Frank” de Cerro Norte, Nº 297 de Casabó, Nº 309 de Santa Catalina y Nº 327.
También lo hicieron de la Escuela Técnica de UTU del Cerro, del Hogar del INAME de “La
Boyada” y de la Guardería de Santa Catalina.
Luego de evaluado el curso desarrollado en el local del Programa APEX,
conjuntamente por el equipo de la ENBA y los participantes, se definió continuar el proyecto
en dos escuelas del Cerro con distintas realidades sociales, cuyos maestros –incluyendo los
directores- habían participado en el mismo.
En estas Escuelas, Nº 309 de Santa Catalina y Nº 271 Anna Frank de Cerro Norte,
realizamos una experiencia planificada de tal modo que nos sirviera de transición entre los
cursos desarrollados con docentes, a la elaboración y aplicación de un programa experimental
de educación en artes plásticas en el aula.
Para ello, en el segundo semestre de 1997, integramos a nuestro equipo docente a los
maestros de 4º, 5º y 6º año y los directores de cada una de estas dos escuelas, organizando el
segundo tramo del curso iniciado en el local del APEX, que denominamos “Introducción al
manejo del Color”. Esta vez el curso formaría parte de la propia actividad curricular de las
7
escuelas, en contacto directo con los niños, en el que ya conjugamos con menos timidez
Metodología y Contenidos.
Sobre una propuesta del equipo de la ENBA, con el enriquecimiento teórico que
habíamos obtenido de los talleres, se planificó de forma conjunta el programa general. Se
tomó como eje temático el COLOR y la organización de las actividades a realizar
directamente con los niños en cada clase. Se contó con la presencia activa de los maestros en
el curso y en las evaluaciones posteriores puntuales y generales.
Es de señalar que fue la primera vez que elaboramos un programa experimental
(tentativo y abierto) sobre Color para ser desarrollado con niños de 4º, 5º y 6º año. Para ello
nos basamos en la experiencia acumulada por Bellas Artes, la experiencia y reflexiones que
habíamos recogido en la interacción con todos los docentes de primaria que participaron en los
cursos mencionados, en el aporte directo de los docentes del curso del primer semestre de este
año y en el de los que se integraron a los equipos.
También fue la primera vez que nos integramos con los maestros a trabajar en un mismo
equipo, lo que tornó mucho más rica la investigación y la aceleró positivamente.
BASES Y LOGROS DE LOS CURSOS INICIALES REALIZADOS CON DOCENTES
DE PRIMARIA Y SECUNDARIA.-
Estos cursos contribuyeron en su conjunto –y lo siguen haciendo- con aportes
formativos a todos sus participantes, tanto a los docentes que se inscribieron en ellos, como
a quienes estuvimos encargados de su planificación y puesta en práctica.
Los docentes de Primaria, Secundaria y Técnico Profesional, abordan en estos
cursos una serie de conocimientos en el área de las artes plásticas muy útiles para su labor
de enseñanza (de acuerdo a su propia evaluación) al mismo tiempo que los introduce en la
metodología de enseñanza activa perfeccionada por el curso de Primer Año de la Escuela
Nacional de Bellas Artes.
Por otra parte, estas actividades resultan de gran interés e importancia para el equipo
docente del Iº E.N.B.A. preocupado por impulsar el replanteo de la educación plástica en la
enseñanza preuniversitaria, ya que se constituyen en una vía directa de recolección de la
experiencia de los maestros en actividad, aportando infinidad de visiones enriquecedoras y
elementos a tener en cuenta para la pertinente reelaboración de los programas.
Finalmente, como síntesis de estas acciones de alto contenido formativo, el interés de
los maestros en compartir y apoyar nuestras inquietudes y propuestas quedó plenamente
confirmado, así como la potencialidad que ofrece a ambos espacios el trabajo en común. A
partir de entonces, nuestra idea inicial ya no fue proyecto sino realidad.
Los cursos desarrollados en 1996 y 1997 constituyeron la base de varios de los que
se continúan realizando anualmente, abarcando de forma particular diferentes aspectos de
interés:
▪
Fueron ejes fundamentales de los cursos, los temas COLOR, FORMA Y
DIBUJO, MATERIA, con referencias a LUZ y VOLUMEN, ESPACIO,
TIEMPO Y LENGUAJES. La introducción a esta temática se realizó a partir de
8
▪
▪
▪
la fisiología de la percepción, analizando –de esta manera- el comportamiento
objetivo de los fenómenos que caracterizan cada ítem, sin prescripciones
estéticas.
Se realizó una importante introducción experimental en diferentes
ordenamientos de estos elementos plásticos (y otros) en función de la ubicación
estética del creador. Logrando de esta manera explicitar la diferencia entre
análisis plástico y estético.
Exposición, análisis y discusión de los posibles Objetivos (o propósitos) de la
educación Artística en Primaria, profundizando los vigentes en el sentido de
nuestra propuesta.
Exposición, análisis y discusión de los contenidos y –fundamentalmente- de la
metodología docente del Primer Período de la ENBA, y su posible proyección
hacia la educación artística en la enseñanza primaria.
A partir de ello se logró:
• Iniciar a los maestros en el manejo del Color, reconociendo y practicando el
movimiento en el matiz y en el tono por mezclas y por contrastes.
• Reflexionar sobre el concepto renacentista de Dibujo, sus recursos plásticos para
“representar fielmente la realidad” y su ubicación como paradigma en nuestro
medio.
• Redimensionar los alcances de la definición de Dibujo, relativizando, al igual
que en otros terrenos, la existencia de un paradigma y ampliando su definición
no restringiéndola al plano.
• Experimentar a partir de las posibilidades expresivas de la Materia, definiendo
el concepto genérico de “paleta” aplicado a los distintos elementos de la
expresión plástica.
• Descubrir la interrelación de los distintos factores en la concepción y realización
de la obra y la ingerencia en ésta de la ubicación estética de quien “manipula” y
“ordena” los “ingredientes” de la misma, e incluso -para muchos en que aún no
había ocurrido- descubrir la no objetividad del sistema perceptivo sensorial y la
influencia de la formación (experiencia) personal y cultural en la interpretación,
o lectura que el cerebro realiza, de lo percibido.
Estos cursos se continúan impartiendo en forma anual e ininterrumpida hasta el
presente (más de uno por año). Son abiertos para los docentes de Primaria en actividad y, en el
caso de Secundaria, los participantes han sido seleccionados por la Inspección.4
INSERCIÓN DEL PROYECTO EN LAS ESCUELAS.-
La segunda etapa del Proyecto, implicó la puesta en práctica del Programa inserto en la
actividad curricular regular de una escuela, lo que comenzamos realizando en la Escuela Anna
Frank a partir del año 1998.
4
Aclaramos que estos cursos son gratuitos al igual que todas las actividades comprendidas en el Proyecto que
estamos sintéticamente describiendo. Hasta el momento los costos totales han sido asumidos enteramente por
la Universidad de la República.
9
Actualmente, y luego de desarrollar nuestra experiencia en diferentes escuelas –
integrados fundamentalmente a los cursos de 5º y 6º- hemos localizado nuestra investigación,
en lo que concierne a la enseñanza primaria, en las escuelas Nº 190 “Australia” (Cerro) y Nº
193 “José Luis Zorrilla de San Martín” (Pocitos).
De esta manera el Proyecto se desarrolla en dos escuelas de dos medios geográficos y
socio-económicos diferentes –dentro de las posibilidades operativas con que contamos-. El
haber establecido estos dos campos para la investigación (y consolidación del Proyecto), y no
restringirnos solamente a uno, nos permite la verificación del funcionamiento de un mismo
programa en situaciones diferentes. En la medida en que su funcionamiento es satisfactorio en
ambas escuelas, nos permite ir arribando a conclusiones de una mayor “universalidad”, no
quedando restringido a una sola zona.
Hasta el momento, el avance de este proyecto de investigación curricular ha sido una
fuente de importantes aportes sobre fundamentos, contenidos y métodos, corroborando las
hipótesis que nos planteamos al comienzo, respecto a fundamentos, objetivos, contenidos y
métodos a ser tenidos en cuenta para la elaboración de nuevos programas. La riqueza de las
innumerables contribuciones que surgen del propio desarrollo del Proyecto inserto en la
realidad educativa, convalida, a nuestro juicio, el emprendimiento que iniciamos así como la
metodología acordada por el equipo docente del Instituto.
Para una mejor comprensión, expondremos algunos aspectos que han sido esenciales
tanto en la concepción del Proyecto, como en las evaluaciones y los ajustes que el equipo
docente ha ido realizando en el camino recorrido.
10
FUNDAMENTOS, PROPÓSITOS Y ALGUNAS ENSEÑANZAS QUE NOS VA
APORTANDO EL PROYECTO
■ Los objetivos generales actuales del Proyecto son:
A)
Diseñar, experimentar y colaborar con la puesta en práctica de un sistema de
educación estético-plástica que abarque todo el ciclo de enseñanza formal,
comenzando en Primaria, continuando en Secundaria y complementándose en la
Universidad.
B)
Promover la educación artística en la enseñanza primaria y secundaria, y a
través de ella colaborar con:
▪ el ejercitamiento y desarrollo de la inteligencia cualitativa de los
educandos.
▪ El ejercitamiento y desarrollo de su percepción y creatividad.
▪ La visualización de las relaciones arte-cultura.
▪ El ejercitamiento y desarrollo de su capacidad de contemplación estética.
▪ Con su formación integral y el desarrollo y afirmación de su personalidad.
C)
Colaborar con:
▪ El diseño de los programas para ser aplicados en 4° (curso puente), 5º y 6º
año de la enseñanza primaria.
▪ El diseño de programas de “expresión libre” y su aplicación en los cursos
de 1°, 2° y 3er. año.
▪ La puesta en práctica y consolidación de éstos.
▪ El mantenimiento de núcleos de investigación curricular que permitan la
generación de nuevas propuestas para la permanente actualización de estos
Programas.
■ Los objetivos particulares para la presente etapa del Proyecto son:
A) Comprobar que:
▪ Los niños de 5º y 6º año de la escuela Primaria pueden analizar los fenómenos de la
percepción y desde ellos incursionar en el manejo objetivo (sin prescripciones estéticas) de los
elementos básicos de la expresión plástica (Color, Forma y Dibujo, Materia, Luz y Volumen,
Espacio, Tiempo) y los Medios.
▪ Los elementos que el educando de la enseñanza primaria descubre a través de las
actividades de "expresión libre" pueden llegar a ser utilizados por él para viabilizar su
expresión, para trasmitir ideas, sentimientos o imágenes.
▪ La educación plástica, como promotora del desarrollo de la percepción, puede
colaborar a desarrollar la capacidad de ver (descubrir cualidades y relaciones entre los objetos
y los espacios) en el niño, como una actividad diferente de simplemente mirar, posibilitándole
11
rescatar las potenciales explotaciones expresivas de los objetos, desarrollando, a su vez, la
sensibilidad estética.5
▪ El desarrollo de la capacidad para percibir las relaciones entre formas, objetos o
colores, refuerza la capacidad perceptiva de las relaciones entre los fenómenos socioculturales6.
Este desarrollo fortalece el emplazamiento del educando en el mundo, lo que –a su
vez- nos permitirá demostrar la incidencia, probablemente insustituible, de la educación
artística en la formación integral del individuo.
B)
Partiendo de lo planteado en A, y simultáneamente a ello, experimentar
diferentes formas de integrar la actividad plástica en la actividad curricular de Primaria.
ALGUNAS CUESTIONES CONCEPTUALES A CONSIDERAR.-
Una de las primeras conclusiones generales que se extrajeron de la interacción
docente ENBA-Primaria, y que fuera particularmente remarcada por parte de los docentes
de Primaria, estuvo vinculada a la toma de conciencia de su ubicación frente a las
actividades plásticas de los educandos.
Por lo general la ubicación del que enseña se encuentra recostada a esquemas que
tienen que ver con la “expresión” o “representación” en las artes plásticas, los que a su vez
están vinculados a determinados paradigmas culturales que muchas veces operan
inconscientemente.
Esto hace que se le planteen al educando “soluciones” de cómo se deben hacer los
trabajos de artes plásticas. Éstas generalmente son relativas -en primer término- a
problemas de Forma y Dibujo, y en segundo lugar al Color –pero vinculadas y con
consecuencias hacia la expresión plástica en general- limitando la libre investigación o
incluso el desarrollo de la percepción.
Es muy evidente –respecto del Dibujo- cuando se les indica a los educandos como
se “hacen” los pájaros, uniformizando a lo ancho de toda Primaria a los niños haciendo esa
especie de n.
Con relación al Color, hemos presenciado como cuando –por ejemplo- el niño le
llama azul al verde (mezcla de azul con amarillo o al revés), generalmente el maestro lo
corrige y le dice que ese color “es verde”, o “se llama verde”. ¿Y si el niño está viendo que
es azul con amarillo y su proporción de azul lo hace llamarlo de esa manera? Porque bien
sabemos que a los efectos del artista plástico -sea en la “paleta” de óleo o en la mayoría de
las pantallas o impresoras de PC- el azul siempre va a tener una tendencia hacia el amarillo
o hacia el rojo, y a medida que tienen una mayor incorporación de amarillo o de rojo, a
partir de cierto momento, comenzamos a hablar de verdes y violetas respectivamente (lo
mismo le sucede al rojo –con el azul y el amarillo- y al amarillo con el azul y el rojo).
5
“Ver es adquirir sentido visual a través de la experiencia. Mirar simplemente es participar en un acto que cabe tenga
como conclusión ver.” Elliot Eisner, Educar la Visión Artística, página 87.
6
Centralización y descentralización, según la definición de J. Piaget.
12
En este caso nos podemos preguntar si dentro de estos márgenes: ¿Debemos
imponerle al niño la convención de una denominación, que en definitiva no sabemos si no
responde a distintos desarrollos de la percepción? ¿Qué es más positivo para el desarrollo
del niño: cómo lo llama al color, o como lo utiliza?
El propio docente debe medir y evaluar previamente el vocabulario que emplea, ya
que lo mismo sucede cuando éste utiliza la denominación marrón para agrupar a una
variedad amplia de colores, lo que no colabora con el desarrollo de la percepción del niño.
Este Proyecto ha demostrado que el niño de 5º año ya está en condiciones de
discernir si ese marrón contiene entre los matices que lo componen (por ejemplo) rojo y
amarillo, o rojo y azul, y realizar el color que él desea, mezclando los colores apropiados y
no “ensuciando” los colores hasta obtener algo que puede incluirse en el conjunto de los
marrones.
Por el contrario los niños han demostrado el desarrollo de su capacidad perceptiva a
partir de la realización de determinados ejercicios –que se acompañan con el cuidado que
debe poner el docente para evitar la simplificación de las denominaciones- al referirse a
determinado color como naranja con negro y no llamarlo simplemente marrón.
En definitiva, luego de trabajar con el color y obtener cierto grado de desarrollo de
su percepción visual, el niño sabe que para ponerse de acuerdo con otra persona respecto a
determinado color, no tiene más opción que hacer el color y mostrarlo. Por más precisas
que sean las denominaciones al mencionar un color, cada persona piensa en un color
determinado que difícilmente coincida con el que las demás se imaginan (a no ser que se
refiera a la nomenclatura de una paleta estricta, como Pantone en artes gráficas, o la paleta
de esmaltes cerámicos de 1040º y de determinada marca, por ejemplo).
Para profundizar el análisis de estos problemas existentes en la educación artística,
en los cursos desarrollados para los maestros, realizamos una serie de análisis de
determinados cortes de la historia occidental, de la cual somos directos herederos
culturales, respecto de diferentes ubicaciones estéticas que podríamos tomar como
paradigmáticas, así como el surgimiento de diferentes propuestas o soluciones estéticoplásticas frente a determinados “problemas”, como por ejemplo la “representación de la
realidad”.
A partir de ello y de los aportes realizados por los docentes de Primaria basados en
su experiencia directa, se entendió claramente la necesidad de que el maestro tome
“distancia” de los niños, tratando de emplazarse objetivamente respecto de las intenciones
de cada educando, al momento de hablar con ellos sobre sus trabajos.
Con esto nos estamos refiriendo a una serie de conceptos que expondremos en el
siguiente capítulo.
13
ELEMENTOS-PREMISA QUE APRENDIMOS A TENER EN CUENTA EN LA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
REALIZACIÓN DE PROPUESTAS Y ANÁLISIS SIN CONDICIONAMIENTOS
ESTÉTICOS.■ Postura estética del docente.
En primer lugar, es necesario que el docente tome conciencia de sus preferencias
estéticas -algo que puede parecer obvio, pero que no es fácil hacerlo- y relativizarlas al
momento de realizar algún tipo de comentario sobre los trabajos de los niños.
■ Plástica y Estética.
También el maestro debe tener claro qué tipos de comentarios implican análisis o
conceptos estéticos y cuales se refieren a manejos estrictamente plásticos.
■ Lo bello y lo lindo.
A propósito de esta temática, en la página 18 de la publicación del Consejo de
Educación Primaria “Consideraciones generales y fundamentos básicos de la Revisión del
Programa de 1957” (1986), se propone entre los objetivos de la Expresión Plástica en
Primaria “Apreciar la belleza del color, la forma, la textura y la composición en la
naturaleza y en la obra del hombre”. Aquí cabría preguntarse ¿la formación del maestro
prevé que deberá abordar este objetivo? ¿Qué implica apreciar la belleza de...? ¿A qué
definición de belleza nos estamos refiriendo?
Sin pretender entrar en un análisis filosófico profundo, que no es el motivo de este
trabajo, pero a los efectos de ejemplificar en qué medida el manejo de algunos conceptos que en determinada época y ámbito podían tener un significado definido-, cuya respetuosa
sobrevivencia en la renovación de determinados escritos como el que estamos citando, no
evitan que sufran de cierta vaguedad en su contexto actual, lo que puede conducir a
confusiones en los docentes.
Respecto del término belleza, André Lalande en su Vocabulario Técnico y Crítico
de la Filosofía nos dice transcribiendo a Kant de su Crítica del Juicio: “Lo que agrada
universalmente y sin concepto” agregando por su parte “Se designa así lo que causa en los
hombres cierto sentimiento sui generis llamado emoción estética”. También cita de Kant:
“Bello es aquello que, sin concepto, es el objeto de una satisfacción del espíritu”, y “La
belleza es la forma de finalidad de un objeto en cuanto es percibida en él sin
representación de su fin”. Luego nos agrega como otra definición (B): “Más
especialmente: lo que corresponde a ciertas normas de equilibrio, de plástica, de
proporciones armónicas, de perfección en su género, y otras cualidades similares”.
De acuerdo a esta última definición, que suponemos sustenta la redacción que
estamos analizando, podemos decir que una elaboración plástica es bella, cuando está
realizada en forma coherente de acuerdo a determinada corriente o visión estética. Por lo
tanto alentar en alguien, que está investigando o experimentando en artes plásticas, el
aprecio por la belleza, probablemente debería estar referido a dicha coherencia estética. En
consecuencia, para opinar al respecto, el docente debería compenetrarse de la voluntad del
14
educando y poder analizar la coherencia de su trabajo con el objetivo estético que éste se
planteó.
Esto no tiene necesariamente que ver con el concepto generalizado de lindo, que por
lo general es parte de una moda, cada vez más efímera, que nos genera modelos de belleza
que muchas veces –en una sociedad de masas como de la que somos parte- es impuesta por
los medios. El concepto de lindo vigente en sectores de la sociedad en determinado
momento, no necesariamente es el denominador común de las obras de arte en sus
diferentes lenguajes (pintura, escultura, cine, por citar algunos). Si ubicamos al arte
supeditado a este concepto de belleza, de agradable, podríamos dejar fuera muchas
corrientes estéticas cuya preocupación e investigación no se vincula con este concepto.
Dentro de una perspectiva como la que venimos desarrollando ¿podemos considerar
que le han sido proporcionadas al maestro herramientas pedagógicas para rescatar la
“belleza del color, la forma, la textura y la composición en la naturaleza y en la obra del
hombre”?
■ Orden, Arte y Naturaleza.
A. Lalande también nos habla de la “Bella Naturaleza”, o “la imitación de la Bella
Naturaleza”, a la que define como “fórmulas estéticas muy comunes en los siglos XVII y
XVIII”. Nuevamente según Kant (Crítica del juicio): “Arte se distingue de naturaleza...
debería llamarse arte sólo a la producción por medio de la libertad, es decir, mediante una
voluntad que pone razón a la base de su actividad, pues aunque se guste llamar al
producto de las abejas (los panales construidos con regularidad) obra de arte, ocurre esto
sólo por analogía con esto último; pero tan pronto como se adquiere la convicción de que
no fundan aquéllas su trabajo en una reflexión propia de la razón, se dice en seguida que
es un producto de su naturaleza (del instinto)...”
O sea, que también se debería diferenciar más lo que se refiere a la composición en
la naturaleza, de lo que se refiere a la composición en la obra del hombre. Ya que
proponer “la imitación de la Bella Naturaleza”, implicaría –sin duda- una orientación
estética. El artista no necesariamente intenta reproducir “la composición de la naturaleza”,
sino que puede diferenciar muy bien lo que es la naturaleza y la organización que realiza
dentro de su “cuadro”, donde cuentan los elementos del cuadro (Forma y Dibujo, Color,
Materia, Tiempo, Espacio, etc.) que pueden desvincularlo de la composición de la
“realidad” exterior al mismo. Esa realidad, puede haber sido pretexto para su investigación
estético-plástica, pero no necesariamente hace una imitación de la misma.
Cuando el fotógrafo realiza una fotografía de la naturaleza (un bosque por ejemplo),
por más que halla encontrado un sector del paisaje que lo motive por su “composición”, él
ya lo está recomponiendo al elegir el (o los) punto(s) de vista, la luz, el tiempo de
exposición y el encuadre. Esta elección implica el establecimiento de relaciones entre
diferentes elementos plásticos dentro del cuadro de la fotografía por parte de quien saca la
foto. No necesariamente es “el rescate espontáneo” de lo que se atraviesa delante de la
cámara, aunque admitamos la posibilidad que para alguna postura estética podría llegar a
serlo.
En este sentido, en 1908, W. Worringer afirmaba con contundencia: “Puesto que
sólo consideramos secundario el papel que desempeña en la obra de arte el modelo natural
15
y, en cambio, suponemos como factor de primer rango en la génesis anímica de la obra de
arte una voluntad artística absoluta, que se apodera de las cosas del mundo exterior
únicamente como de objetos utilizables, resulta que no podemos aceptar la interpretación
común y corriente del concepto de “estilo”, pues esta implica como factor primero y
decisivo la aspiración a reproducir el modelo natural.”7
Lo que entendemos como importante no es tomar partido por una postura u otra
(imitación o no de la naturaleza), sino justamente tener en cuenta la posible existencia de
diferentes visiones de un mismo problema a los efectos de –como docentes- evitar una
incidencia estética en el educando que está iniciando su proceso formativo.
■ ¿Lindo o Bueno?
Cuando el docente va a realizar algún tipo de comentario sobre los trabajos de los
educandos, debe estar en condiciones de analizar y determinar si lo que el niño necesita
fundamentalmente es un fortalecimiento de su autoestima, un análisis de su proceso de
educación visual, o ambos. En cualquiera de estos casos se deben elegir los adjetivos
correctos que realicen aportes reales. Una cosa es comentar que la investigación está “bien”
encarada o que es “pobre”, y otra que el resultado es “lindo” o “feo”. Generalmente los
comentarios del tipo “precioso”, “lindo”, o “feo” no le aportan nada al niño en lo que tiene
que ver con su proceso de educación artística, ya que son conceptos comúnmente utilizados
en forma relativa, subjetiva, suelen responder a criterios personales, y no están referidos a
un manejo estético-plástico bueno o malo. Consideramos como lo más conveniente
referirnos al proceso de investigación y analizar el resultado con relación a él.
■ Evaluación en función de la intención.
Por lo antedicho, es imprescindible conocer lo más claramente posible las
intenciones del educando para poder asistirlo en función de esas intenciones y no a partir de
los deseos o paradigmas del docente. Lo mismo para el caso en que se deban evaluar los
resultados.
■ La diversidad de procesos y resultados.
Es importante estar abierto a la consideración de cualquier tipo de proceso de
trabajo así como a los resultados puntuales que los educandos obtienen con respecto a
determinada premisa de trabajo. Los distintos procesos de trabajo son reflejo de los
distintos puntos de vista. A su vez, estos procesos de trabajo pueden devenir en resultados
distintos o no; así como, un mismo proceso de trabajo puede culminar en resultados
diferentes. El determinar la validez de unos y la invalidez de otros, tampoco aporta hacia el
proceso formativo de los educandos. Ni con los que “no acertaron” con lo que el docente
quería o preveía, ni con los que “acertaron”.
7
W. Worringer. Abstracción y Naturaleza, pág. 47.
16
■ La investigación libre.
Probablemente el niño busque complacer al maestro, procurando su reconocimiento,
o su afecto -también lo procuran muchos estudiantes en edades más avanzadas- pero esa
búsqueda no necesariamente ayuda a fortalecer la personalidad del educando.
Progresivamente, debemos orientar su investigación estético-plástica hacia la
búsqueda de elementos que colaboren con el descubrimiento y desarrollo de sus
capacidades, y el placer generado por ello, por su propio crecimiento, va a sustituir
progresivamente, como motivante, a la conquista del afecto del maestro por esa vía.
El niño no debe investigar o estudiar para complacer al maestro, o a sus familiares.
La satisfacción que se genera en el entorno social del educando por su desarrollo intelectual
es la consecuencia de este desarrollo y no debe ser entendida por el niño como la causa.
Encontrar y sentir el placer personal generado en la propia relación de búsqueda y
hallazgos, independientemente de los sentimientos que genere en el docente, respaldará su
proceso hacia la libertad creativa.
Para ilustrar lo que queremos decir –que no se adecua para su aplicación en
Primaria- vamos a referirnos a una característica del trabajo curricular de la ENBA. En el
curso de primer año de la Escuela Nal. de Bellas Artes, los trabajos que realizan los
estudiantes no les son entregados para que permanezcan en su poder luego de terminado el
año. Una de las razones que tenemos para ello, es que su investigación no puede estar
acotada u orientada por el efecto que va a causar en otros el resultado de la misma. Por
ejemplo, cuando para determinada investigación estético-plática planteamos trabajar con
cerámica, en la medida que los estudiantes saben que se van a llevar sus trabajos, cerca de
un 70% modela un cenicero “para regalarle a la madre” u otro familiar o amigo. De este
modo, su preocupación está orientada por el modelo de lo que le gustará a su madre,
cayendo por lo general en las formas y colores más convencionales del mercado. A partir
de estar en conocimiento los estudiantes que los objetos, resultado de su investigación,
permanecerían en poder del equipo docente, serán reciclados, o incluso destruidos, es
excepcional la aparición de ceniceros y los trabajos se reorientaron hacia un proceso de
investigación mucho más libre, con mayor ingerencia de la creatividad.
■ Técnica y Estética.
Respecto de las técnicas que se utilizan como vehículo para promover la expresión
de los educandos y la investigación de los elementos plásticos, a través de los fenómenos de
la percepción, se deben adoptar ciertas previsiones.
Algo que no debemos perder de vista, es que las distintas técnicas (dentro de la
pintura de caballete, de la escultura, del grabado, del diseño computarizado, etc.) que a su
vez forman parte de los diferentes lenguajes o medios expresivos, son resultado de
investigaciones generalmente ubicadas dentro de determinadas visiones estéticas.
Difícilmente vamos a encontrar técnicas “asépticas”, sin un respaldo estético, o -más
genéricamente, saliendo del universo artístico- técnicas sin un marco ideológico.
Expresado de otro modo, podemos decir que, en gran medida, las técnicas o su
utilización, responden a necesidades expresivas de los creadores o realizadores plásticos.
Están concebidas por individuos que tienen cierta ubicación estética y son el resultado de la
visión (dentro de la estética que lo contiene) de quien las diseña.
17
Un artista va optando por diferentes técnicas dentro del espectro que él conoce o
investiga. Esa opción responde a sus necesidades creativas y expresivas de acuerdo a las
pautas estéticas con las que elabora su obra. Cuando adopta o inventa una técnica, está
eligiendo un camino para llegar a cierto destino, a su destino inmediato. Lo hace de acuerdo
a esas pautas, con la finalidad de lograr determinados resultados coherentes con ellas.
O sea que la técnica puede llevar –en menor o mayor grado- implícita la postura
estética de su creador, de la visión del mundo que su inventor tiene a través de su estética.
Sin llegar a las afirmaciones extremas de quienes Worringer denomina “los
materialistas en cuestiones de arte”, es posible que si a un educando –fundamentalmente a
un niño o joven, que está modelando su personalidad- le proporcionamos solamente
técnicas y útiles que por sus características son más afines a determinada estética, podemos
llegar a dificultar la aparición de hallazgos que se vinculen a otras.
Por lo tanto debemos de ser cuidadosos de que las técnicas que utilizamos, con la
pretensión de colaborar con el desarrollo de las capacidades del educando, no sólo no se
unilateralicen estéticamente, sino que expresamente planteen diferentes posibilidades de
explotación estética, o en su conjunto sean escogidas de distintas concepciones estéticas.
■ Las técnicas plásticas en la educación artística.
Teniendo en cuenta lo que terminamos de plantear, surge otro aspecto a considerar.
Nos referimos a la especialización técnica prematura, o previa a la formación plástica.
Si la intención es promover el desarrollo de las capacidades potenciales de los
educandos, alentando su creatividad y expresión personal, la especialización técnica previo
a determinado grado de formación plástica, más aún, a la gestación de ideas que él pretenda
canalizar o expresar plásticamente, probablemente funcionen como un encofrado que
contendrá, limitándolas, a esas ideas en desarrollo.
La labor docente se orientará a observar el proceso de investigación del educando e
irle proporcionando los recursos técnicos específicos a medida que la propia investigación
los vaya requiriendo.
Por este camino intentó incursionar la Escuela Nal. de Bellas Artes desde el año
1960, fundamentalmente en lo que refiere a su Primer Período y las Áreas Asistenciales.
Recostándose a la utilización de la técnica como base de una actividad experimental que
permitiera el descubrimiento de los fenómenos de la percepción, pero sin alentar la
especialización en ella, posponiendo para las etapas más avanzadas del proceso formativo,
dicha especialización.
En la investigación que venimos desarrollando en los niveles preuniversitarios,
hemos incursionado en otras formas metodológicas, sin violentar el planteo de fondo.
Este cambio nos lo planteamos por primera vez en el año 1999 trabajando con el
curso de 5º año de la escuela Nº 271, Anna Frank, de Cerro Norte. Hasta ese momento
veníamos proponiendo la experimentación con los elementos plásticos (Color, Forma y
Dibujo, Materia, Etc.) a partir de actividades en distintos lenguajes expresivos. El grupo de
niños que conformaba ese 5º año denotaba una extrema propensión para la dispersión y un
gran desinterés por lo que la actividad curricular pudiera depararles, lo que ya se había
manifestado en los años anteriores.
Esta actitud del grupo no era contrarrestada por el “bombardeo” con diferentes
lenguajes y técnicas, que en lugar de deslumbrarlos, seducirlos sensiblemente y motivarlos
18
para introducirse en la investigación de los fenómenos estético plásticos a partir del rico
terreno expresivo que, supuestamente, se iría abriendo ante ellos –como sucedía hasta el
momento con los otros cursos- vehiculizaba su dispersión.
En cambio, pudimos detectar en el grupo casi desde el comienzo del curso, una
fuerte motivación por obtener el dominio de las técnicas que abordaban. En función de ello,
reordenamos inmediatamente el programa, a partir de posibles cambios que teníamos
previstos dados los antecedentes del grupo, y planteamos lo que formalmente podría ser
visto como un “curso de cerámica”. De esta manera la educación plástica se fue realizando
conjuntamente con el aprendizaje del lenguaje cerámico, por supuesto que poniendo mucho
cuidado en no adelantar soluciones técnicas que no fueran requeridas por el educando, sino
que por el contrario suministrándolas –en diferentes opciones cuando era posible- en la
medida que la elaboración del niño lo hacía imprescindible.
Fue así que modificamos el planteo formal del curso manteniendo la metodología y
los contenidos. En la medida que –a partir de diferentes barros o calidades de esmaltes- el
educando descubría la capacidad expresiva de la materia en la cerámica, el equipo docente
introducía ejemplos de otros lenguajes (fotografía, pintura al óleo, escultura, etc.)
analizando la posibilidad expresiva de la materia también en esos otros lenguajes, dándole
la dimensión de un recurso plástico existente en todos los lenguajes, más allá de que haya
sido descubierto en la cerámica. Lo mismo con el Color, Forma y Dibujo, etc.)
O sea que en lugar de abordar los fenómenos plásticos desde diferentes lenguajes o
medios, utilizamos un solo lenguaje –que actuó como eje visible del curso ante los niños y
permitió su concentración- y a partir de él incursionamos en la investigación de los
elementos plásticos. De esta manera experimentamos una forma de educación artística que
prevé la enseñanza de la técnica conjuntamente con el proceso de formación plástica. El
resultado fue altamente satisfactorio.
Para corroborar su funcionamiento, en años posteriores lo planteamos también en
otras escuelas, incluso cambiando la técnica o lenguaje. Concretamente utilizamos la
serigrafía (estampado sobre papeles y sobre telas), obteniendo los mismos resultados
positivos.
Si bien este camino implica recorrer un terreno metodológicamente más delicado –ya
que el hecho de limitar el protagonismo de las técnicas y lenguajes es más seguro respecto
de la problemática que venimos analizando en los párrafos anteriores- permitió solucionar
un problema de funcionamiento del grupo de educandos que bloqueaba su posibilidad de
integración a la investigación plástica, revirtiendo claramente esta situación.
Simultáneamente esta experiencia particular, nos demostró que el aprendizaje técnico
no necesariamente siempre funciona como encofrado del proceso expresivo del educando,
sino que ello depende mucho de la claridad con que estén establecidos los propósitos del
curso y de que se tengan afirmados mecanismos que aseguren la inserción de dicho
aprendizaje en un proceso de formación integral.
De esta manera la técnica no solamente puede no funcionar como limitación, sino que
puede ser convertida en el “objeto” que distraiga al hemisferio cerebral izquierdo
permitiendo un mayor protagonismo del derecho, posibilitándole al niño establecer un
contacto intensamente sensible y creativo con el proceso de elaboración estético-plástico.
19
PROCURAR LA MOTIVACIÓN COMO
INVESTIGACIÓN DEL EDUCANDO.
MOTOR
DEL
PROCESO
DE
Probablemente una de las cosas que más debería importar es el interés con que el
educando se introduce en las investigaciones planteadas. Sin contar los casos particulares
en que algún niño se niega a realizar determinada actividad, podemos plantear un espectro
de actitudes que oscila entre el cumplimiento superficial y burocrático con la propuesta de
trabajo, hasta la involucración profunda y entusiasta con la misma.
■ La actitud del docente.
En este sentido, debemos tener en cuenta la preocupación del docente por motivar al
educando. La base de esta motivación la encontramos en la actitud general que el docente
asume -y demuestra- en el curso.
Esta actitud no debe ser burocrática, lo que obtendría como respuesta una actitud
burocrática por parte de los educandos.
El entusiasmo por aprender y desarrollar las aptitudes personales se genera con el
entusiasmo que pone el docente por compartir el proceso de enseñanza-aprendizaje con los
educandos. Este entusiasmo es uno de los principales ingredientes para la creación de una
ámbito motivador. Por supuesto que todos los individuos (incluyendo educadores y
educandos) tenemos días buenos y malos, por eso nos referimos a una actitud general.
Dentro de ella los altibajos son accidentes y se perciben como tales, pero la falta de ganas
de estar en ese lugar -como actitud permanente- corta cualquier posibilidad de motivar a
alguien e incluso desanima a aquellos que ya están motivados.
■ Las propuestas de trabajo.
En segundo término debemos prestar especial atención a la elaboración y presentación
de las premisas de trabajo. Cuando el educando no se motive por la propuesta, lo primero
que debemos examinar es el tipo, la forma de presentación y lo oportuno de esa propuesta.
Por ello debemos poner especial cuidado en que las propuestas tengan elementos
seductores que motiven a todos los educandos implicados. Las premisas de trabajo deben
conformar un compuesto que contemple los objetivos del curso así como las necesidades y
deseos personales de los miembros del grupo. En tal sentido, es un requisito que el docente
esté en condiciones de asumir el doble rol de docente y educando. Tiene que poder ponerse
en el lugar del educando para prever de que manera va a incidir en él la planificación
general que realiza para el curso, así como las actividades particulares que lo conforman.
Tal vez lo más complicado es percibir –y sobre todo actuar en consecuencia de- que no se
trata de un educando genérico o ideal, sino que cada uno de los niños concretos que
conforman el grupo escolar constituye una realidad diferente. De lo contrario podemos
cometer errores que incidan directamente sobre la educación del niño.
■ Otro costado de los afectos en las propuestas de trabajo.
Los lazos sentimentales, los sentimientos, son un elemento recurrente como elemento
motivador. Es común que, en muchas escuelas se aproveche el “Día de la Madre” como
disparador de la actividad para que los niños confeccionen distintos tipos de trabajos, de
20
alguna manera vinculados con la expresión plástica. Lamentablemente la forma
generalmente indiscriminada con que esto se hace, provoca que también se realice en
escuelas o clases dónde hay niños cuyas madres son fallecidas o no se han podido hacer
cargo debidamente de sus hijos. Esto implica en algunos casos la marginación (y
discriminación) de este niño, y también la reacción del niño que se vuelca contra la
actividad en sí, generándole el consiguiente prejuicio al respecto y perjuicio en su proceso
formativo: si la actividad artística es para homenajear a la madre viva, yo no tengo nada
que ver con ella.
Es claro que el “Día de la Madre”, o la madre, es una oportunidad para motivar, pero
no se justifica si puede llegar a lesionar la sensibilidad de algún niño. Aunque pueda
parecer algo obvio lo que estamos planteando lo hacemos porque sigue siendo algo
recurrente en las escuelas.
LA ACTIVIDAD EXPERIMENTAL COMO MÉTODO PARA APRENDER.
■ El estudio objetivo de los elementos plásticos.
El análisis de los temas del programa en la clase, no debe realizarse a partir, o desde,
la “opinión” del docente.
Esta forma de trabajo implicaría –para el educando- la trasmisión de esquemas o
prejuicios cuyo respaldo sería la autoridad del docente y no fundamentos objetivos o
racionales. Esto no colaboraría con el desmantelamiento de la prédica de diferentes teorías
(que responden a diferentes posturas estéticas y sus “verdades”) respecto del uso “correcto”
de los elementos plásticos e impediría la separación de lo estrictamente plástico de lo
estético. No provocaría el desarrollo de la percepción de los educandos. Desestimularía su
investigación de los fenómenos plásticos, actitud que consideramos imprescindible para el
desarrollo de la creatividad.
Por ello es que la Escuela Nacional de Bellas Artes plantea la introducción al estudio
de las artes plásticas a partir del análisis de los fenómenos de la percepción, y a su vez este
análisis se hace recostado a las últimas investigaciones que se van sucediendo en el terreno
de la fisiología de la percepción8. Esto se complementa metodológicamente, cuidando que
los elementos de análisis que se introducen en el curso hayan sido previamente vividos
directamente por el educando en su vida cotidiana, o a través de una actividad experimental
realizada en el curso, o puedan ser percibidas por analogía de una de ellas, de tal manera
que el estudiante pueda elaborar su opinión en forma responsable y sin prejuicios.
De esta forma el curso de primer año de la ENBA, ha convertido el aula en un
laboratorio-taller donde se promueve la permanente investigación estudiantil del
8
Estas bases metodológicas generales, el curso de 1er. año de la ENBA las adopta en la década del 60, con la
pretensión de encontrar formas objetivas de arribar al conocimiento, sin recortes o prescripciones a nivel
estético.
Es a partir de nuestros 40 años de experiencia en ello que pretendemos colaborar en la elaboración de un
Sistema de Educación Artística que apoye el desarrollo de las capacidades potenciales de los educandos y su
creatividad.
21
comportamiento de los distintos elementos plásticos (Color, Forma y Dibujo, Materia, Luz,
Volumen, Espacio, Tiempo, Movimiento, Etc.)
Por lo tanto, para plantear algún tema en el curso, debemos proponer la realización de
algún (o una serie de) ejercicio(s) en clase que permitan al educando arribar
espontáneamente y “vivir” –a través de su propia experimentación- el “descubrimiento” y
conocimiento del fenómeno que queremos analizar.
Es esta metodología parte de lo que estamos tratando de readaptar al funcionamiento
de la enseñanza en Primaria y Secundaria
CARACTERÍSTICAS
EJERCICIOS.
DE
LAS
ACTIVIDADES
EXPERIMENTALES
Y
■ Secuencia de trabajo.
En una descripción sintética intentaremos definir más claramente lo que venimos
planteando.
La actividad experimental generalmente está incluida en una secuencia que
iniciamos con el planteo de la “premisa de trabajo”. Esta premisa debe proponer una
investigación al educando, con características seductoras, pero sin necesariamente plantear
el objeto concreto que se analizará a posteriori, que sí estará –de acuerdo a la planificación
del docente- comprendido en la experimentación.
El hecho de no convocar al educando directamente al objeto concreto de estudio
ayuda a eludir los prejuicios que éste puede tener al respecto de dicho tema, asumir la
investigación de forma más fresca y espontánea (en definitiva más libre), y enfrentarse
posteriormente con sus propios prejuicios.
Podríamos decir que con ello intentamos crear –cosa que en la mayoría de las clases
se logra- las condiciones para posibilitar el protagonismo del hemisferio cerebral derecho
del educando, para que a través de él, se vincule sensiblemente con los elementos plásticos.
Este estudiante puede tener información previa sobre el objeto de estudio (acertada o no) y
juicios a priori sobre el mismo a partir de la actividad de su hemisferio izquierdo, que por lo
general se impone a la hora de elaborar los conceptos, por ello es que a éste lo estamos
distrayendo con el que parece ser el elemento central de la actividad experimental, de
acuerdo a la premisa.
El contacto no intelectual con el fenómeno a analizar genera determinada
información que será comparada con los juicios previos que el educando tenía al respecto
(interrelación entre ambos hemisferios). En algunos casos este proceso llevará a que el
educando corrobore dichos juicios y en otros a la revisión y modificación de los mismos.
Luego de realizada la actividad experimental se analizan colectivamente los
distintos trabajos –al principio el docente funciona como una especie de moderador de las
intervenciones y discusiones estudiantiles- y cuando las opiniones confluyen sobre el
elemento que interesaba destacar en esta instancia, más allá de todos los otros
descubrimientos que los educandos realizan, el docente recalca esos aspectos
“descubiertos” que van aportando hacia el centro temático que se está abordando.
22
Por otra parte no debemos dejar de mencionar al pasar, que la actividad
experimental tiene el rol –de acuerdo a como lo definiera Paul Langevin9- de fijación del
conocimiento.
■ Universalidad de la propuesta.
Cuando realizamos una propuesta de trabajo, debemos tener en cuenta que ésta no
se restrinja a determinadas propuestas estéticas y que en su formulación no se planteen
expresa o implícitamente, formas de arribar a determinadas soluciones, o preferencias del
docente al respecto.
Es conveniente dejar la propuesta vagamente definida en determinados aspectos y
que el educando –de acuerdo a su discernimiento, actitud e interés- interprete parte de lo
que debe hacer. Esto obliga al niño a aguzar su capacidad de interpretación, deja abierta la
puerta para que oriente la investigación de acuerdo a caminos más seductores para él,
reforzando su motivación para la investigación, y garantiza –en gran medida- no sesgar
estéticamente la actividad experimental, ya que fundamentalmente en esos terrenos
pantanosos es donde dejamos la propuesta más indefinida o abierta.
La presencia de una pluralidad de resultados estéticos, con el denominador común
del elemento plástico que colocamos –no expresamente- como centro de interés, nos van a
corroborar el acierto en la introducción de la actividad experimental y su presentación.
■ Trabajos individuales.
Salvo algunas excepciones, las actividades experimentales deben ser individuales –
lo que no quiere decir que no se trabaje en un ámbito común- ya que los procesos son
individuales, y la realización colectiva no garantiza que cada uno de los niños se enfrente
personalmente con las problemáticas que debe conocer para posteriormente analizar. La
investigación y creación colectiva en artes plásticas no es la norma, si bien hay lenguajes
que para su implementación técnica requieren del trabajo en equipo, como por ejemplo la
cinematografía.
Es común que se utilicen las actividades plásticas, o artísticas en general, como
pretexto o medio para generar cierta interacción social entre los educandos, pero sin una
mayor preocupación por la propia formación plástica, probablemente sin tener totalmente
claro la importancia de ésta hacia el proceso formativo del educando.
La interacción social es factible de lograrse prácticamente dentro de cualquier área
del conocimiento, depende de la metodología que se utilice y el propósito de la clase. El
hecho de recostarse solamente a una de ellas para hacerlo, como el caso de las artes
plásticas, desvirtúa frente al educando el contenido de ésta.
La conformación de equipos en los que sus integrantes no sean eclipsados unos por
otros, sino que se potencien entre ellos, implica mucho tiempo de trabajo conjunto y un
afinado conocimiento mutuo. De lo contrario es muy fácil caer en equipos de trabajo que
funcionan a semejanza de los equipos de producción medioevales en los que se establece un
sistema jerárquico (de maestro y aprendices), lo que indiscutiblemente no es aconsejable,
9
Ministro de Educación de Francia en la segunda posguerra.
23
por lo menos para estas etapas educativas, donde se generaría que unos niños avancen y
otros se replieguen.
■ Elementos a tener en cuenta en los trabajos.
Cuando proponemos una actividad para que el educando “descubra”
espontáneamente algo a partir de su propia investigación, (por ejemplo la relación de
colores primarios y secundarios) es importante que el tipo de trabajo que planteamos
contemple:
a) La diversidad de quienes van a realizar el trabajo.
b) Que el ejercicio –a pesar de los posibles diferentes encares personalespermita realizar el “descubrimiento” previsto y su posterior análisis y
conceptualización.
c) La posibilidad material de que los trabajos de todos los niños puedan ser
exhibidos ante la clase.
d) Que el niño pueda efectivamente resolver lo planteado, por sí solo, salvo
contadas excepciones en las que por alguna limitación particular puede
contar con el auxilio puntual de algún compañero, o más
excepcionalmente del docente.
Es fundamental que los niños puedan efectivamente realizar
los ejercicios planteados. El docente debe tener la certeza de que éste es abarcable por todos
los educandos, de lo contrario se va a convertir en algo frustrante, que va a atentar contra la
autoestima del niño y lo prejuzgará al respecto de futuros ejercicios, pudiendo llegar al
extremo de negarse a realizarlos.
■ Respeto por el trabajo del niño.
Hay que tener en cuenta que –por lo general- bajo ningún concepto el docente debe
intervenir directamente en (sobre) el trabajo de expresión plástica del niño. Esto no
solamente implica una falta de respeto hacia el niño, sino que el trabajo va a quedar
desacreditado ante los compañeros y el propio niño. Si es necesario realizar alguna
indicación técnica que implique una demostración práctica, la debemos realizar fuera del
trabajo del educando.
■ Planificación y evaluación previa de la actividad experimental.
Es imprescindible que ante cualquier ejercicio nuevo el docente lo realice
previamente y evalúe las dificultades que implica y si se ajusta a los objetivos para los
cuales se pensó (recordemos lo mencionado sobre la doble condición del docente).
En algunos casos es importante plantear actividades que estén al borde de lo que los
niños pueden lograr, pero con la certeza de que pueden hacerlo. Obviamente, esto lo
podemos realizar luego de tener un conocimiento avanzado sobre cada uno de los
integrantes del grupo escolar. Este tipo de ejercicio muchas veces implica que el propio
niño duda de su capacidad para realizarlo, o de si efectivamente la propuesta es realizable.
Este desafío y su posterior solución implican una directa toma de conciencia de la
existencia de sus capacidades potenciales y de las posibilidades de su desarrollo. En
definitiva siente su “crecimiento”, siente que es otro después de esa experiencia.
24
En la medida en que verifiquemos después de la realización de alguna actividad
experimental que, por alguna circunstancia no prevista, ésta no cumple con las condiciones
necesarias como para permitirnos la generación de determinada vivencia en los educandos,
y en situación en que el “fracaso” de la actividad experimental pueda resultar
contraproducente para el proceso formativo de algunos niños, es conveniente asumir –ante
la clase- la responsabilidad docente de la equivocación, salvando a los niños del peso del
fracaso. En todos los casos, lo que corresponde es realizar una experiencia complementaria
que nos habilite a plantear el tema que pretendemos, evitando referirnos a situaciones con
las que los niños no se han encontrado previamente.
EL AMBIENTE DEL TALLER ESCOLAR.
Hay un hecho muy importante a tener en cuenta y es el ambiente en el cual se
realiza la investigación plástica. Por lo general hay muchas cosas que los niños aprenden,
fundamentalmente, aún cuando trabajan individualmente, de la actividad de sus propios
compañeros y no necesariamente del docente o por vías que usen a éste de intermediario.
Esto implica que el ambiente debe facilitar la comunicación entre los educandos.
■ La comunicación entre los educandos.
Esta libre comunicación, cuya existencia depende en gran medida de la actitud del
docente, parte del ordenamiento del salón de clase. La disposición tradicional de los
bancos, así como los propios bancos donde el asiento de uno está pegado al pupitre del otro,
obligando a que el niño esté siempre dándole la espalda a algunos compañeros y
mirándosela a otros, no solamente no propician, sino que impiden la comunicación natural
entre los educandos.
Hemos observado que, si bien en varias escuelas públicas esta infraestructura se ha
abandonado por otras (como es común en “jardinera” y preescolares en general) que
permiten la libre determinación y ordenamiento del espacio por parte de los niños, esto no
está generalizado.
Tampoco podemos ignorar que este criterio se encuentra, obviamente, muy pegado
a la modificación de algunos conceptos de disciplina que en algunos casos aún subsisten,
los que premian la incomunicación entre los educandos.
■ Sustitución de la competencia por la cooperación.A su vez este ambiente debe promover la sustitución de la competencia por la
cooperación. La competencia conspira contra la socialización de los conocimientos y, por
lo tanto, también contra la posibilidad de descubrir nuevas cosas a partir del trabajo de los
compañeros. Si yo estoy compitiendo con mis compañeros por determinado premio
(material o moral), no voy a compartir mis hallazgos con ellos, por lo contrario, voy a
ocultarlos a los efectos de tratar de asegurar mi “triunfo” no solamente por mi “capacidad”
sino por la ignorancia del resto. Por ello la competencia, ya sea por premiar al que realice el
“mejor” trabajo o al que lo haga más rápido, alienta a desear el fracaso de los otros.
A los efectos de tener una postura de respeto hacia los educandos, debemos partir de
la base de que no hay unos niños más capaces que otros, sino que hay capacidades distintas.
25
Y estas capacidades diferentes, que se expresan en distintas formas de asumir y desarrollar
los trabajos y en los distintos resultados, también se manifiestan en los distintos tiempos
que requieren los niños para su proceso. Estas disimilitudes –siempre y cuando se respetenconstituyen uno de los elementos que más enriquecen al curso.
Es totalmente contradictorio alentar simultáneamente la competencia y la
solidaridad o la tolerancia, por lo general se llega a una actitud hipócrita o falsa, porque el
deseo de “triunfar” no necesariamente está ligado a hacer las cosas mejor, sino también a
que el resto haga las cosas peor.
Si la motivación para integrarse al quehacer educativo es la competencia, aquellos
niños en los que se repita el “fracaso” van a intentar irse marginando de la competencia a
los efectos de no sufrir las consecuencias sociales que implica el fracaso. Irse marginando
de la competencia en este caso implica, también, marginarse del proceso educativo, al
tiempo que se irá generando un resentimiento contra el mismo y todo lo que él implica.
Por otra parte la comunicación y cooperación entre los niños, no solamente colabora
con su proceso de educación plástica, sino con su formación integral. La interacción entre
los educandos, el apoyo entre ellos, implica la observación y el descubrimiento de
diferentes procesos y soluciones ante una misma propuesta de trabajo. Conlleva
explícitamente a la percepción, por parte del educando, de la coexistencia de diferentes
actitudes ante una misma problemática, sin que –por ello- necesariamente algunas sean
erróneas y otras acertadas, ya que bien pueden ser todas correctas.
Éste es un fenómeno no necesariamente exclusivo de las artes plásticas, pero que es
muy frecuente y fácil de destacar en ellas, lo que brinda una posibilidad didáctica
inmejorable desde este campo hacia la formación integral.
Esta disimilitud en los procesos y resultados asumidos ante un mismo incentivo, es
–muchas veces- resultado del proceso de descubrimiento, por parte de los niños, del
comportamiento objetivo de los elementos plásticos a través de la experimentación en los
fenómenos de la percepción, que es procesado por la subjetividad de cada educando al
tiempo que canaliza su expresión.
Todo este proceso, como se percibe, es sumamente didáctico en sí mismo,
fortaleciendo la formación del niño (o de las personas en general) hacia la tolerancia y
comprensión por los procesos ajenos y de los propios individuos que los generan.
Estos procesos diferentes pueden, en varios casos, admitir aportes parciales de otros
niños que estén a la búsqueda de soluciones por vías disímiles. Incluso el estar
circunstancialmente en búsquedas diferentes, no implica necesariamente que siempre se
esté en la misma situación, que siempre sean los mismos niños quienes se plantean caminos
similares o diferentes. Pero a pesar de que los caminos y resultados sean distintos, la
interacción permite apreciar los logros ajenos y aprender de ellos.
Todo ello implica un aporte sumamente valioso porque desarrolla una actitud de
tolerancia hacia las posturas ajenas. Es muy importante cuando el niño llega a comprender,
y para ello las actividades de educación artística son altamente positivas, que ante un
mismo problema pueden haber diferentes soluciones, y todas ellas “válidas”. Que a pesar
de que “mi” solución me complace, entiendo que no es la única, y pueden llegar a existir
otras, generadas incluso por compañeros “insospechados” -porque para el grupo tenían
26
capacidad intelectual dudosa, o diferencias sociales o de otra índole muy marcadas- que nos
impactan por su calidad.10
■ Protección del ámbito educativo.
Hay algunos elementos externos que inciden en las instituciones escolares (públicas
y privadas) que, por lo general, atentan contra la construcción del ámbito educativo al que
nos venimos refiriendo. A modo de ejemplo señalaremos uno de ellos, a partir de lo cual
podrá entenderse nuestra preocupación, que es también la de muchos educadores.
En este sentido, se advierte la ingerencia en la actividad escolar de determinadas
promociones comerciales que alientan la competencia entre los niños, e incluso implican
propuestas de trabajo que también son contraproducentes con sus procesos de formación
plástica.
Si una empresa desea efectivamente colaborar con la formación plástica no es a
través del concurso que se logra ello. Los niños deben conocer que el hecho de presentarse
y no ganar no implica que el trabajo realizado sea “malo”. Ciertamente puede haber
diferentes grados de formación plástica (lo cual tampoco es totalmente responsabilidad de
los niños, ya que –como venimos analizando- generalmente en el sistema educativo no hay
ámbitos de formación plástica), pero el rechazo en un concurso lo que seguramente implica,
por lo general, es que el trabajo presentado no concordaba con los criterios del tribunal,
pero cuando esto no lo sabe el niño, puede adjudicar el “fracaso” a su falta de capacidad, y
la frustración lo puede llevar a abandonar su actividad plástica.
En el caso de convocar a una actividad con los escolares, que implique la difusión
de sus investigaciones plásticas, deberíamos considerar que la misma no suponga una
selección que impida la participación de algunos (o muchos), sino que contemple la
presentación de trabajos de todos los niños.
Por otra parte, los concursos que implican la participación de escuelas (alentadas no
solamente por empresas privadas, sino también por organismos públicos), llegan a generar
situaciones extremas totalmente reñidas con la formación de los educandos, que no sólo
implican alentar la competencia entre individuos, clases y escuelas. Este espíritu
competitivo llega a extremos en que maestros, o profesores especialmente contratados,
intentan un “cursillo rápido” de educación plástica para los niños –que por lo general no
son más que un conjunto de esquemas y prejuicios que “garantizan” un resultado “exitoso”
sin contemplar el desarrollo del niño- o incluso incorporan la intervención solapada de
algún docente en los trabajos a presentar, con la consiguiente ruptura de normas éticas que
se suponen son parte intrínseca de cualquier proceso educativo.
10
En el año 1998 en el curso de 6º año de la escuela Anna Frank de Cerro Norte, dentro del Centro Temático
LENGUAJES o MEDIOS EXPRESIVOS, los niños realizaron una revista donde cada uno de ellos diseñaba
libremente una página. Una niña, que había realizado una buena investigación plástica para estos efectos,
cedió “su” página para que otro niño –hasta poco antes marginado intelectualmente dentro de la clase- pusiera
dos trabajos, debido al impacto que los mismos le habían causado.
27
■ Prevenciones ante un requerimiento reiterado: la pintura infantil de murales.
También podemos analizar aquí algo que por ser más puntual, no deja de ser
recurrente y hasta generalizado en la actividad escolar, y se refiere a la propuesta de
actividades vinculadas a la pintura mural. Éstas que tienen valor para la promoción
comercial, generalmente están enfrentadas con el proceso formativo de los niños.
Por una parte la pintura mural implica una actividad a una escala que tiene de por sí
características de especulación e investigación plástica a las que la gente –incluso muchos
artistas- no están necesariamente acostumbrados a manejar y que implican una serie de
conocimientos particulares previos, además de los generales que debe asumir cualquier
persona interesada en incursionar en la especulación plástica.
Además la pintura mural es, por definición e historia, un lenguaje plástico de
comunicación social, y la ubicación de estos trabajos realizados por los escolares así lo
atestigua, ya que nunca permanecen en un lugar donde no los ve nadie, así como puede
permanecer otro tipo de trabajo dentro de una carpeta, sino que se exhiben en lugares
públicos. Este rol de la pintura mural, es otra faceta que desborda la responsabilidad del
niño.
Por estos motivos, la convocatoria a los escolares a la realización de pinturas
murales –además del problema que conlleva el concurso de diseños- supone convocar al
niño a una actividad cuyas dimensiones plásticas y sociales lo sobrepasan. Esto implica la
imposibilidad de efectuar cualquier tipo de análisis del trabajo realizado, ya que estamos
partiendo de una exigencia para la que no preparamos al niño.
De esta manera es que vemos como progresivamente varias escuelas van cubriendo
parte de sus muros con trabajos muy alejados de algo que tenga alguna vinculación con la
formación artística, y que tampoco son educativos de la visión artística para quienes tienen
la posibilidad de verlos (más allá de la alegría que pueda motivar en los directos
protagonistas o sus padres y abuelos) ya que no solamente no implican una “solución”
plástica con alguna propuesta estética, sino que por lo general son muy pobres en este
sentido. Generalmente al poco tiempo de estar puestos provocan el aburrimiento y rechazo
de quienes conviven con él y afirman prejuicios respecto del arte.
ETAPAS EN EL PROCESO DE INTERRELACIÓN ENTRE LOS EDUCANDOS.
■ Otros incentivos al desarrollo de la creatividad.
Podríamos sintetizar cuatro etapas en el proceso de interrelación entre los
educandos, el cual observamos que se llega a cumplir a lo largo dos años de trabajo
conjunto (también en esto los tiempos son distintos o relativos). Es muy interesante para el
docente contemplar como generalmente al principio, primera etapa, los educandos reclaman
el juicio del docente para que dictamine cuales trabajos están “bien” y cuales están “mal”,
sin siquiera ocuparse de percibir qué hicieron los compañeros.
La actitud docente dirigida a promover el análisis de todos los trabajos rescatando
los hallazgos en todos ellos (y generalmente más adelante, señalando errores) abre nuevos
horizontes a los educandos y probablemente conduzca a éstos a una nueva (segunda) etapa,
que se caracteriza por su reclamo para que se les muestre un trabajo que “esté bien”.
28
En la tercera etapa ya no reclaman el paradigma de lo que está bien, y ellos mismos
se sorprenden por la disimilitud de enfoques y resultados, consultándose mutuamente sobre
lo que hicieron.
La cuarta etapa (que implica un muy importante esfuerzo de abstracción) es cuando
el educando intenta ponerse en el “punto de vista” del compañero que hizo el trabajo
distinto y comprender lo que hizo, desde las preocupaciones y motivaciones de ese otro
educando. Esta actitud tiene ciertas connotaciones destacables de las que pasamos a
comentar algunas.
A- Descubrimiento de “otras realidades”. El ponerse en el punto de vista de otra
persona abre los caminos para poder ubicarse en nuevos puntos de vista con respecto a
nuestra ubicación cotidiana o “tradicional”. No sólo para intentar descubrir el origen de la
posición ajena, sino que, más allá de ello, procurando observar los hechos desde un ángulo
diferente al que nos recostamos generalmente, por lo cual podemos llegar a observar la
“realidad” desde ángulos inéditos para nosotros y sin que necesariamente sean los mismos
desde los que se ubican otras personas.
B- Incentivo al desarrollo de la creatividad. Este es uno de los caminos para el
desarrollo de la creatividad, o para la construcción de opciones creativas, que puede
permitir no solamente encontrar soluciones diferentes a las que se tenían, sino encontrar
soluciones a problemas que no les veíamos ninguna. Este proceso implica desprenderse –
aunque sea momentáneamente- de algunos de los esquemas sobre los que se apoya
generalmente nuestro comportamiento y que nos permiten elaborar las respuestas cotidianas
a las distintas situaciones que conforman nuestro devenir por el mundo11, pero que a veces
nos limitan en la búsqueda o en el encuentro de caminos.
C- Promoción de la tolerancia. El desarrollo de la capacidad para ubicarse en el
punto de vista de los compañeros es un camino directo al fortalecimiento de la tolerancia.
Implica el esfuerzo por comprender las causas por las que otra gente puede ver un mismo
objeto o situación de manera diferente.
11
Según los estudios del profesor V. S. Ramachandran –director del Centro del Cerebro y la Cognición en la
Universidad de California- esto también es una manera de darle participación al hemisferio derecho.
29
A MODO DE REFLEXIONES FINALES
Al releer esta síntesis que hemos elaborado a propósito de lo que ha sido hasta el
momento nuestra investigación, la que se ha propuesto obtener elementos que sirvan de
apoyo a la construcción de un sistema de educación artística, que abarque curricularmente
todo el proceso educativo de nuestros ciudadanos, tengo la percepción de que una gran
parte de los elementos que resumimos y agrupamos bajo el título de Elementos-Premisa a
tener en cuenta en la Educación Artística, son efectivamente comunes a la educación
artística y no específicos para la educación con niños. Es más, pienso que muchos de ellos
son también aplicables a la educación en general, trascendiendo el universo de la educación
artística.
La experiencia de la Escuela Nacional de Bellas Artes, con su propuesta de
enseñanza activa que comenzó en 1960, a lo que sumamos la investigación realizada en los
últimos nueve años por este Proyecto, de alguna manera nos corroboran esta percepción.
Los aportes que Ovidio Decroly, John Dewey, Herbert Read y otros volcaron a la
enseñanza infantil, fueron extrapolados de su contexto etario y tomados por la Escuela Nal.
de Bellas Artes como elementos que nutrieron su reforma educativa.
Esos aportes educativos -a los que se suman el de otros pensadores actuales- que en
su momento fueron ajustados a los requerimientos de la educación artística a nivel superior
y los que intentamos analizar y recrear permanentemente a la luz del siglo XXI, hoy son
devueltos a la enseñanza primaria y secundaria por la Universidad de la República, con el
agregado de la experiencia realizada dentro de ella, y con la intención de que puedan
constituirse en un apoyo más a la construcción de un Sistema de Educación Artística.
El valor de nuestra investigación será evaluado por los educandos, maestros en
actividad, profesores de secundaria, docentes en general y aquellos interesados en la
temática, que se han tomado el trabajo de leer nuestro primer resumen de los avances del
Proyecto.
A partir de aquí, el proceso de enriquecimiento de este Proyecto, va a poder contar
con los aportes que ustedes tengan a bien hacerle a él.
Por nuestra parte estamos a disposición para responder consultas y recibir
opiniones.
Enero de 2004.
30
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