Configuraciones Formativas II

Configuraciones Formativas II
Formación y praxis
Configuraciones formativas, es una Publi­cación semestral
del seminario del Cuerpo Académico, “Configuraciones
Formativas” del Instituto de Investi­gacio­nes en Educación
de la Universidad de Guanajuato.
Director de la colección Configuraciones Formativas:
Dr. José Ezcurdia
Coordinador de este número:
Dr. Rodrigo García de la Sienra
Consejo de Redacción:
Dr. Carlos M. García González, Dr. Rodrigo García de la Sienra,
Dr. José Ezcurdia
Consejo Externo:
Dr. Javier Corona (Facultad de Filosofía y Letras ug), Dra. Ileana
Schmidt (cicsug), Dr. José Luis Rolleri (Universidad Autónoma
de Querétaro), Dra. Teresa Guerra (Cinvestav-Monterrey), Dr. Francisco
López (Facultad de Filsofía y Letras ug), Lic. María Josefina Menéndez
(fai Mexico), Dr. Sergio Lorenzo Sandoval (isidm),
Dr. Manuel Mauer (Paris I-Sorbonne).
Comité Editorial del Instituto de Investigaciones
en Educación de la Universidad de Guanajuato:
Presidente:
Mtro. Héctor Ernesto Ruiz Esparza Murillo
Miembros del Comité Editorial:
Dra. Cirila Cervera Delgado, Dr. Rodrigo García de la Sienra,
Dr. Francisco Manuel López García, Dr. José Ezcurdia,
Mtra. Silvia Guadalupe Ordáz Cortés, Mtra. Guadalupe Galván Martínez,
Dra. Mireya Martí Reyes
Configuraciones Formativas II
Formación y praxis
Arturo Lara López
Rector de la Universidad de Guanajuato
José Manuel Cabrera Sixto
Director de Investigación y Postgrado
Héctor Ernesto Ruiz Esparza Murillo
Director del Instituto de Investigaciones en Educación
Fotografía de portada: Philippe Perrin
Diseño de colección: Margarita Pizarro Ortega
Primera edición, 2007
D.R. © Universidad de Guanajuato
Lascurain de Retana 5
36ooo, Guanajuato, Gto.
ISBN: 968-864-399-8 (Obra completa)
ISBN: 978-968-864-461-4 (Tomo II)
Impreso y hecho en México
Printed and made in Mexico
Índice
Prólogo
Rodrigo García de la Sienra
Asedios y emplazamientos conceptuales
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis
ético-filosófica y marco de formación
José Ezcurdia
La risa como práctica formativa vitalista Axel Cherniavsky
25
61
Trayectorias formativas del concepto
de racionalidad 83
Rodolfo Cortés del Moral
Arqueología y sociología reflexiva
Literatura y formación en el México post-revolucionario: el horizonte
del Departamento Editorial de la sep (1921-23)
Rodrigo García de la Sienra
9
El habitus de los estudiantes sobresalientes como práctica situada / sitiada
Carlos M. García G.
111
137
Praxis formativa:
Situaciones y contextos
Prácticas educativas y formación
de educadoras comunitarias
en el valle de México
171
Sylvia van Dijk
Bandas de viento de Guanajuato:
Práctica, teoría y formación
Mireya Martí Reyes
199
La actividad científica escolar: una actividad situada
Adrianna Gómez y Agustín Adúriz-Bravo
219
Conclusión
José Ezcurdia
237
Prólogo
Rodrigo García de la Sienra
Este segundo volumen de la serie Configuraciones formativas,
construido en torno a las nociones de Formación y praxis, es una
necesaria ampliación del horizonte abierto por algo que, desde el
primer volumen, y desde los inicios del seminario del cual am­
bos libros se nutren, hemos concebido como un trabajo de zapa,
o mejor aun, como una lenta demolición: aquello que, ­reformulando
un sintagma acuñado por Jorge Larrosa, dimos en llamar el estallido del concepto de “formación”.
Nuestra voluntad de “desbastar” el concepto de formación se
despliega bajo la guía de dos principios interrelacionados, pero
con matices propios. Por un lado, enfrentamos la dificultad de
crear un discurso riguroso y verdaderamente interdisciplinario,
en relación a un campo sumamente vasto, en el que no sólo confluyen diferentes disciplinas, sino cuyo estudio implica que se
tengan en cuenta tanto la historia como el pensamiento de la formación –como lo refleja el intento de Sven Eric Nordenbo (2003)
en un libro colectivo consagrado a la Bildung y sus problemas en
la posmodernidad. Pero, por otro lado, esta primera orientación es­tá
fundada sobre la necesidad primigenia de hacer resonar en el
término “formación” matices conceptuales diferentes de los que
predominan en el campo educativo mexicano, en donde priva
una visión instrumental y puramente socializadora –como al
­parecer es el caso en el resto del mundo globalizado–, en muchos
casos ciegamente comprometida con la impronta de una socie­
dad que demanda de los ámbitos vinculados con la formación que
sean simples operadores de una adecuación entre los sujetos y las
fuerzas (liberalizadas, pero no liberadoras) de un mercado que
se expande implacablemente hacia todos de los ámbitos de la
existencia.
La dificultad radica, entonces, no sólo en crear un material
discursivo interdisciplinario y dotado de una pertinencia teórica
“interna”, sino, sobre todo, en dar a dicho material un sentido: en
confrontar su coherencia y operatividad con la masa singular de
discursos y de prácticas que nos constituyen; o dicho de otro
modo, en abrir con él, como si se tratara de un cincel, una hen­
didura que nos permita acceder a lo real, y contrarrestar así la
obcecación de nuestra cultura en construirse con base en imá­
genes falseadas de sí, en modelos idealizados que, por más que
apelen a una promesa de liberación, terminan siendo un epi­
sodio más de nuestro encubrimiento constitutivo, de nuestra
identidad en tanto negación de lo real. La pregunta entonces no
es sólo acerca de la pertinencia de la “Bildung hoy”, así, en
abstracto y haciendo valer los matices universalistas del tér­
mino, sino también acerca de la pertinencia del pensamiento de
la Bildung aquí y ahora, teniendo en cuenta que, en nuestro
caso, no podemos hablar de un “acceder a la imagen” (Bild) (cf.
Gadamer, 1977), como lo sugiere este término, sin antes establecer la cartografía, o mejor dicho, el diagnóstico clínico de las
modalidades por las cuales nuestros procesos formativos tienden
a ser un encubri­miento de sí, una auto-negación. Pues sin este
ejercicio, sin esta praxis, incluso el ideal de la Bildung puede re­
sultar pernicioso.
Por lo que, si bien nuestra concepción de la formación se ampara hasta cierto punto en este ideal formativo, innegablemente
heredero “dialéctico” de la Ilustración (como, a su modo muy
peculiar, lo es nuestra propia sociedad), hemos acuñado el sin­­tag­
ma configuraciones formativas con la finalidad de abrir un espacio
conceptual que permita identificar y describir en su multiplicidad
y singularidad los conjuntos de prácticas, contextos, invenciones o
adaptaciones, en los que, a pesar de todo lo que se les opone, se
gestan o se insinúan procesos formativos en y para la autonomía.
En ese sentido, la recuperación de Sócrates y Spinoza que José
Ezcurdia realiza en su artículo, aparece como una doble operación, en la que, por un lado, se insiste en la centralidad forma­tiva
del autoconocimiento o “cuidado de sí”, y, por otro, se apunta­la
el carácter inmanente y “vitalista”, corpóreo, de esta cura sui, con­
trarrestando la posible deriva de esta praxis hacia un ascetismo
que la transmute en renuncia de las propias pasiones y del propio
cuerpo, o bien, en un solipsismo que haga del sujeto una “soberanía” supresora del otro, y que en ese sentido lo contraponga a
la construcción de una colectividad en la que priven las “pasio­
10 • Rodrigo García de la Sienra
nes alegres”. La indisciplina aparece así como el principio inmanente –erigido en horizonte de formación– por el cual una ética
individual emanada de la problematización de sí mismo y del otro,
es decir de la praxis de la apertura inherente al genuino preguntar,
antepone la normatividad así alcanzada a toda prescripción social
que se haya tornado en horizonte ciego, realizándose en una política guiada por las ideas adecuadas y las pasiones alegres, es
decir por una afirmación que es perseverancia en el ser, a la vez
que deslegitimación de todo escapismo trascendente y todo egotismo autoreferencial.
El carácter corpóreo de este inmanentismo se reafirma y en­
sancha en la reflexión de Axel Cherniavsky, quien, mediante la
recuperación del pensamiento sobre la risa de cuatro filósofos (Spi­
noza, Nietzsche, Bergson, Deleuze), revierte el signo de inter­
dicción que siempre ha pesado sobre la misma para, entonces,
hacerla acceder al estatuto de “praxis formativa vitalista”. Como
lo prueban la inversión cronológica que opera el texto entre Spinoza, Nietzsche y Bergson, así como el lugar que se reserva a
Deleuze al final del ensayo, la construcción de este texto está
gobernada por una perspectiva deleuziana, pues, según el propio
Cherniavsky, es este filósofo francés quien ha sido “reponsable
de enmarcar esta tradición vitalista”, a través de los trabajos que
ha consagrado a cada uno de los otros tres pensadores.
La cartografía filosófica que resulta de esta conjunción es compleja y pasa por referencias múltiples –las cuales, sin duda,
­incrementan su interés en tanto instrumento para pensar la formación. Es así que este transcurso filosófico desemboca en una
comprobación acerca de la doble “función” formativa de la risa:
una, de tipo exógeno, que puede ser “socializadora” (en tanto
se refiere a la sanción que plantea Bergson), o bien “crítica”, es
decir un ariete para destruir falsos valores, engañifas lógicas
(como en Nietzsche); pero esta risa no es sino un “momento” para
el vitalismo, es decir un elemento del “método” mediante el cual
habrá de contrarrestar aquellos valores que contrarían la afir­
mación vital. “El vitalismo ríe siempre de alguna forma de muerte”, escribe Cherniavsky. Es por ello que en realidad el vitalismo
aspira a la otra risa; a una risa que es pura afirmación creadora,
inocencia, resultado del aumento de la potencia vital, que “no es
Prólogo • 11 la risa la pasión alegre, sino de la acción feliz”, y que “no con­siste
ya en matarse de risa, sino en vivirla, en vivirse de risa”.
La corporalidad adquiere otra dimensión en el artículo de Carlos García, pues aquí, lo que se busca es describir el orden social
según el cual “las coacciones sociales externas se convierten
en coacciones internas” y “la manera en que se hace estable y
continuo el autocontrol de la vida impulsiva y afectiva”, es decir,
el habitus, que es la manera en la que una posición (una situación)
al interior del espacio social se convierte en disposiciones incorporadas, que a su vez gobiernan la praxis social (maneras de
construir, generar, hacer, etc.). Si la formación es entendida por
Carlos García como un “proceso civilizatorio”, o lo que es lo mismo, como una “transformación del comportamiento y la sensibi­
lidad humanos en una dirección determinada”, de lo que se trata
en este texto es de entender, lejos de todo paradigma sustan­cialis­
ta o mecanicista, cómo operan las lógicas de demarcación al interior de la universidad pública en tanto institución, no en el sen­tido
de “establecimiento”, sino en el de un verbo activo, de aquello
que instituye. Y es que Carlos García entiende a la formación, en
una de sus facetas, como “un prolongado trabajo de inculcación
median­te una maquinaria cognitiva que repite miles de veces las
operaciones para imponer el límite o marca”.
El estudio se refiere pues a las estrategias adoptadas, en forma
no-consciente, por los alumnos a los que una universidad ha inves­
tido simbólicamente con el título de “sobresalientes”. Sirvién­dose
de la estadística como instrumento, este estudio pretende establecer una interpretación que logre desactivar los mecanismos de
encubrimiento detrás de los que operan los principios estruc­
turantes de la institución, en tanto ámbito de desclasamiento/
reenclasamiento. Por ejemplo, la disociación tradicional entre
individuo y sociedad –que en este caso ha de ser pensada en
términos de “alumno sobresaliente” y “universidad”– es consi­
derada como parte de un dispositivo que refuerza, por vías oblicuas, la demarcación social correspondiente a los diferentes tipos
de capital simbólico heredado (o adquirido) por los sujetos. Dicha
separación permite entonces encubrir los fundamentos de una
praxis formativa supuestamente democrática, popular y solidaria,
que en realidad no hace sino reforzar el capital simbólico poseído
12 • Rodrigo García de la Sienra
de antemano por los estudiantes, imprimiendo una tachadura
sobre el vínculo entre este último y la trayectoria al interior del
espacio social, en beneficio de la imagen del esfuerzo y la capacidad individuales.
Un análisis como el precedente implica una visión según la
cual el lenguaje es un elemento constitutivo de la interacción
humana, pero cuya “lingüisticidad” dista mucho de referirse
­exclusivamente al código, dado que ésta pertenece al vasto te­rreno
de las prácticas discursivas. El texto de Rodolfo Cortés del Moral
pareciera ser una respuesta al planteamiento anterior, al articular,
sobre un plano meta-teórico, la categoría de racionalidad, como
un instrumento capaz de devolver a la filosofía su lugar en la
construcción de un paradigma abiertamente destinado a coad­
yuvar en la comprensión de la complejidad. Según la acepción
que este autor otorga al término –la cual, sin entronizarlas,
­convierte a la genealogía y la desconstrucción en premisas epistemológicas fundamentales–, la “racionalidad” es una categoría
que sirve para asir a la formación, no tanto como trayectoria personal de un “devenir sí mismo”, sino como un conjunto de prácticas (discursivas) situadas dentro de un “horizonte de realidad
históricamente determinado”, cuya descripción es la tarea más
urgente de la filosofía contemporánea.
La construcción de este tipo de racionalidad requiere “de­
sustancializar las nociones de objetividad y subjetividad”, para
entonces “centrar la atención en las condiciones de su aparición
y desarrollo concreto en el despliegue de las prácticas discursivas
que conforman los diferentes ámbitos de la realidad imperante”.
Las prácticas discursivas aparecen así como un “a priori histó­
rico”, tal y como lo entiende Foucault; es decir, como un sustrato
etnológico multiforme, que si bien responde a regularidades y
tendencias estructurantes, en realidad constituye una panoplia de
“juegos de lenguaje”, tanto individuales como colectivos, que
responden a “diferentes tipos de causalidades, relaciones espaciotemporales, contenidos empíricos y márgenes de control”; los
cuales, por su parte, “implican el desarrollo de otros tantos tipos
de subjetividad (modos de representación, asociación, abstracción, figuración, razonamiento, valoración, y aun de exclusión,
olvido y abstracción)”.
Prólogo • 13 Entonces, si bien el énfasis es distinto en los dos textos, encontramos que para ambos la formación ha de ser pensada más allá
del espacio intencional (e instrumental) definido la instrucción,
pero, también, más allá de toda determinación sustancialista (metafísica) o mecánica (determinista); es decir que las configura­
ciones formativas han de ser abordadas desde una “conciencia
situada” que las observe en el espacio intersticial definido por los
juegos a través de los cuales la cultura “se hace cuerpo”, proceso
de subjetivación. De modo que lo que hay que observar es, ciertamente, el advenimiento del sujeto formado en el espacio del
lenguaje, la historia y la sociedad; pero esto ha de ser conside­
rando al sujeto como un agente dinámico, que puede desempe­
ñarse de maneras diversas frente a las tendencias reguladoras con
las que se enfrenta. Lo que equivale a reiterar, una vez más, que
este rastreo de las configuraciones formativas resulta la expresión
de una búsqueda por encontrar formas y lugares para el ejercicio de la libertad.
Sin embargo, dicha búsqueda no puede darse solamente como
un ejercicio teórico o imaginativo, de talante utópico; más bien,
como ya se ha mencionado, esa indagación debe realizarse en el
ámbito de las prácticas social e históricamente situadas, lo cual
implica abordar geografías de poder precisas, agrupadas según
un “orden del discurso” particular. Así lo intenta Rodrigo García
de la Sienra, quien, rastreando la emergencia de los saberes humanísticos y sociales en el México post-revolucionario (momento
fundacional de lo que hoy somos), pretende dar cuenta de la
­manera en la que las prácticas educativas guiadas por el Estado
se relacionan con un Otro al que pretenden dar forma, “redimir”;
Otro que en realidad goza de un carácter fantasmagórico, e in­cluso
temible, y cuya huella adquiere un carácter estructurante tanto
para el Estado-nación, como para los saberes y las prácticas
­especializados que se consolidan a la par que este último (y, en
gran parte, bajo su égida).
La edición a gran escala de los “clásicos” que se realizó du­
rante la gestión de Vasconcelos al frente de la sep, tenía como
objetivo manifiesto no sólo “traducir” el acervo de la “cultura
universal” a la lengua castellana, sino, sobre todo, renovarlo,
imprimiéndole el sello singular de la “raza cósmica”, es decir de
14 • Rodrigo García de la Sienra
la cultura americana heredera de la latinidad. Lo anterior tenía
que efectuarse mediante una serie de prácticas –vinculadas entre
sí–, cuyo conjunto es estudiado desde el ángulo de la descripción
de la “formalidad de las prácticas” hecha por Michel de Certeau.
La implementación de esta categoría permite mos­trar cómo las
políticas de difusión de la lectura respectivas abrieron espacios
formativos inusitados, y cómo esta apertura fue cancelada precisamente mediante una reorganización de las prácticas discursivas
y de los saberes; reorganización que, a pesar de la novedad que
estos últimos habían propiciado, reinsertó a esa misma praxis
formativa dentro de viejos modelos de exclusión del Otro (el Indio
y/o el Pueblo).
Como se ha mencionado arriba, estas prácticas, organizadas
en torno a lo que sin duda podríamos denominar “educación popular”, abrieron importantes resquicios en el campo cultural me­
xicano; pues, a pesar de que la interacción que ellas implican esté
animada en gran parte por las “estrategias” gubernamentales (en
el sentido que otorga De Certeau al término), también lo están
por las “tácticas”, es decir las apropiaciones, desvíos y recuperaciones múltiples, de aquellos que no se conforman con el lugar
que se les asigna en el campo simbólico y social, y que, utili­zando
herramientas propias, o resignificando aquellas de las que se han
servido los grupos hegemónicos (el Estado entre otros), ensayan
prácticas sociales y formativas diferentes. El artículo de Sylvia
Van Dijk busca precisamente dar cuenta de este fenómeno, describiendo la singular experiencia organizativa de las educado­
ras comunitarias en el Valle de México. Se trata de grupos sociales
que han venido a colmar, con prácticas de naturaleza autogestiva,
espacios que el Estado ha “dejado vacíos”, ya sea por estrategia
neo-liberal, o bien por una incongruencia constitutiva, estructural,
que inevitablemente aleja a las prácticas políticas de las que se
supone son sus premisas (legales, sociales, etc.) –como parece
ilustrar el triste destino de la noción de “soberanía popular”.
El estudio de S. van Dijk hace una reconstrucción panorámica
de este fenómeno a partir de los años setenta y hasta nuestros días,
explicando contextualmente el surgimiento de estas prácticas for­
mativas comunitarias, así como la manera en la que éstas han
tenido un impacto, no sólo a nivel de las concepciones y los hábiPrólogo • 15 tos relacionados con la crianza, sino también a nivel de la propia
persona de las educadoras, y, por ende, de la relación de éstas
con su entorno social en un sentido amplio. Es remarcable que
estas experiencias educativas parezcan reencauzar, por vías muy
diferentes (aunque el vínculo queda por explorar), la praxis forma­
tiva que en su época fundacional la sep proponía llevar a cabo
mediante las “misiones”. Y es que, esta vez, los planteamientos
difieren precisamente por el énfasis y la dimensión reflexiva que,
a partir del pensamiento de Freire, se otorga a la praxis discur­
siva-dialógica en el seno de los procesos formativos vinculados
con la “educación popular”. Por último, resalta en este artículo la
notoria tensión que existe entre la voluntad del Estado de con­
trolar estas prácticas formativas –voluntad que con frecuencia
resulta más bien un obstáculo–, y la generación autónoma de
­espacios de ciudadanía en los que parecen cumplirse mayor­mente
algunas normas de las que el propio Estado se ha hecho signa­
tario, y, en consecuencia, supuesto garante.
La práctica de la autonomía, sin embargo, no siempre –o qui­­
zás nunca– se asemeja a un ideal; es por ello que la tarea de
identificar los espacios formativos que dejan un mayor margen
a prácticas de esta naturaleza requiere de un trabajo etnológico
como el que propone Mireya Martí en relación a las bandas de
viento del estado de Guanajuato. Allí, la autora parte de una
­caracterización de las “bandas” en tanto fenómeno musical, para
elaborar, progresivamente, su propuesta de estudio (etnológico)
de estas agrupaciones en tanto espacios formativos altamente
marcados por su carácter situado, y en gran medida autónomo.
Quizás tendríamos que preguntarnos, por ejemplo, en qué medida
estos espacios permiten la participación de las mujeres, para
así establecer, al mismo tiempo, una mirada crítica, que si bien
no equivaldría a emitir un juicio (o un prejuicio “ilustrado”), sí
permitiría ampliar los factores del análisis, y acceder en consecuen­
cia a una mayor complejidad. Pero esta necesidad surge, como lo
prueba Mireya Martí, del hecho de que estas agrupaciones están
profundamente vinculadas con la vida de la comunidad a la
que pertenecen, por lo cual mantienen necesariamente una relación dinámica con el resto de las configuraciones formativas y cul­
turales de ese medio. Es pues imposible estudiar este tipo de
16 • Rodrigo García de la Sienra
f­enómeno de manera aislada, no interdisciplinaria. Por ejemplo:
el aprendizaje está en muchos casos relacionado con la voluntad
(o necesidad) de acceder a una estipendio; pero, a diferencia
de otros ámbitos, en los que esta voluntad-necesidad implica una
sujeción a esquemas formativos meramente instrumentales, en
este caso pareciera estar enriquecida por otros elementos, tales
como la alta valoración simbólica que la participación en la ­banda
genera dentro de la comunidad, o la necesidad de desarrollar un
aprendizaje “concreto”, derivado de la puesta en situación propia
de la ejecución musical. Este tipo de elementos valorativos y peda­
gógicos, tienen que ser analizados y descritos en detalle, críticamente, para ir más allá de la intuición que nos dice que no es
lo mismo “ser formado” para aumentar la productividad de una
compañía de ventas telefónicas, que “formarse” como músico pro­
fesional en una banda que toca en los kioscos de Guanajuato.
Por lo cual parece necesario, como lo plantea la autora, abordar
el fenómeno desde los diferentes ángulos que ofrece una ver­
dadera etnología, es decir con las herramientas que, además de
la musicología, brindan disciplinas como la sociología, la historia
cultural o incluso la propia pedagogía.
Al igual que los dos artículos anteriormente descritos, el de
Adrianna Gómez y Agustín Aduriz-Bravo tiene como fundamento
epistemológico la conciencia acerca de la necesidad de situar las
prácticas de acceso al conocimiento y a su generación, ya sea que
se trate de espacios escolarizados o semiescolarizados, o bien
de ámbitos formativos netamente extraescolares. En este caso
particular, relativo a la educación científica, esta perspectiva ­tiene
vastas implicaciones antropológicas, ya que para Gómez y AdúrizBravo la enseñanza de la ciencia debe desprenderse de aquellas
actitudes y connotaciones “universalistas” que, so pretexto de
establecer verdades comprobables, niegan el tejido cultural y
simbólico que sustenta toda verdadera praxis científica, para
­articularse, por lo contrario, holísticamente, es decir, como “un
esquema que intente considerar integralmente los ejes episte­
mológico, retórico, praxiológico y axiológico” de la actividad científica. Lo cual implica, a su vez, reconocer a la enseñanza de las
ciencias naturales como una “práctica de oficio” (que sin duda
hace pensar en la práctica de los músicos guanajuantenses), y
Prólogo • 17 rediseñar las unidades cognitivas con las que se trabaja, restando
primacía al individuo, para transferirla a “sistemas de cognición
distribuida”. Según esta concepción, los procesos cognitivos “no
se realizan únicamente en las mentes de las personas, sino se dis­
tribuyen también en otras personas y en los artefactos que el
grupo utiliza”. Ampliación que lleva a pensar no sólo en la dimensión intersubjetiva de la construcción del conocimiento, sino
­también en la carga simbólica e imaginaria de la que gozan las
relaciones funcionales que supone la praxis científica. En otras
palabras: la creación y transmisión del conocimiento científico
tienen que nutrirse de las redes de sentido que les ofrece la propia
cultura para hacer de los establecimientos escolares espacios
generadores de una auténtica cultura científica, o de lo contrario,
corren el riesgo de convertirse en una simulación científica, incapaz de generar un pensamiento teórico, i.e., incapaz de construir
al mundo en tanto problema.
Queda pues al lector el realizar la(s) trayectoria(s) que más le
convenga(n), para dar sentido a este intento de elaboración de un
pensamiento complejo y actual sobre la formación, surgido desde
ese emplazamiento que es el nuestro.
San Miguel de Allende, Guanajuato, 18 de mayo de 2007.
18 • Rodrigo García de la Sienra
Referencias
Gadamer, Hans-Georg. Verdad y método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Trad. Ana Agud y Rafael Aparicio. 2 vols.
Salamanca: Sígueme, 1977.
Nordenbo, Sven Eric. “Bildung and the Thinking of Bildung” en
Løvlie, Lars; Mortensen, Klaus Peter; Nordenbo, Sven Eric. Educating Humanity. Bildung in Postmodernity. Oxford: Blackwell
Publishing, 2003, 25-36.
Prólogo • 19 –Ahora represéntate el estado de la naturaleza humana,
con relación a la ciencia y a la ignorancia, según el cuadro
que te voy a trazar. Imagina un antro subterráneo, que tenga
en toda su longitud una abertura que dé libre paso a la luz,
y en esta caverna hombres encadenados desde la infancia, de
suerte que no puedan mudar de lugar ni volver la cabeza a
causa de las cadenas que les sujetan las piernas y el cuello,
pudiendo solamente ver los objetos que tienen en frente.
De­trás de ellos, a cierta distancia y a cierta altura, supón­
gase un fuego cuyo resplandor les alumbra, y un camino
escarpado entre este fuego y los cautivos. Supón a lo largo
de este camino un muro, semejante a los tabiques que los
charlatanes ponen entre ellos y los espectadores, para ocultarles la combinación y los resortes secretos de las maravillas que hacen.
–Ya me represento todo eso.
–Figúrate personas, que pasan a lo largo del muro, llevando objetos de toda clase, figuras de hombres, de ani­
males, de madera o piedra, de suerte que todo esto aparezca
sobre el muro. Entre los portadores de todas estas cosas,
unos se detienen a conversar y otros pasan sin decir nada.
–Extraños personajes y cuadro singular.
–Se parecen, sin embargo, a nosotros, punto por punto.
¿Crees que pueden ver otra cosa de sí mismos y de los que
están a su lado, que las sombras que van a producir en
frente de ellos en el fondo de la caverna?
Platón, La república.
Asedios y emplazamientos
conceptuales
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como
praxis ético-filosófica y marco
de formación
José Ezcurdia*
El presente texto tiene como objeto poner de relieve el sentido de la
noción de indisciplina como praxis ético-filosófica y horizonte de for­
mación que atraviesa las doctrinas de Sócrates y Spinoza. Para ello,
se revisa cómo la noción de virtud en ambos autores se funda en el
ejercicio de una autonomía moral y una capacidad de autodeterminación, que se tienen que ganar al enfrentar un orden social que
impone al sujeto una moral heterónoma. La vida filosófica en estos
autores, en la que el valor moral es producto de la afirmación de la
vida misma del sujeto, implica un acto de indisciplina, en la me­
dida que ésta ha de florecer al interrogar, criticar y recrear un orden
simbólico-social en el que el propio sujeto encuentra un espacio
privilegiado de la formación de su carácter.
Sócrates: ética, mayéutica y virtud
A Sócrates y Spinoza los separan más de 1500 años de historia y
pensamiento filosófico. Prácticamente podríamos afirmar que sus
doctrinas pertenecen a dimensiones histórico-sociales radicalmente ajenas que las hace difícilmente analizables bajo los ­mismos
marcos teóricos. Mientras que Sócrates es un griego que nada
conocía –y no podía conocer– de la tradición judeocristiana y su
despliegue en el Occidente medieval, del Renacimiento y de la
nueva ciencia; Spinoza reflexiona precisamente en el ambiente
de una Modernidad que asume temas como éstos para apuntalar
su forma. Una mirada atenta nos parece que debe subrayar que
no se filosofa de la misma manera en el siglo iv antes de Cristo,
donde predomina una cultura oral, una religión politeísta y una
Facultad de Filosofía y Letras, Universida de Guanajuato.
25 cosmología geocéntrica; que en el s. xvii donde la escritura tiene
ya un lugar primordial en la determinación del discurso filosófi­co y
de las formas de hacer experiencia en la alta cultura, el monoteísmo cristiano resulta la religión dominante, y el cosmos y la lógica
aristotélica estallan ante la infinitud del universo y la heliocentricidad del sistema cosmológico: evidentemente, las épo­cas en que
Sócrates y Spinoza filosofan presentan condicionan­tes peculiares y
en cierto modo inconmensurables en relación a la manera en que
los hombres piensan, sienten y actúan, y a la que la filosofía encara
al hombre para dar cuenta de su naturaleza e impulsar su formación. Sin embargo, a pesar de la propia asimetría que presentan las
doctrinas spinozista y socrática, expresión del momento histórico
en el que se inscriben, a pesar de sus marcadas diferencias, producto de florecer una en el mundo heleno y otra en una naciente
Modernidad, ambas presentan un común denominador que las
hace llevar el rótulo de ética: ambas hacen de la filosofía precisamente un horizonte de formación, una forma de vida, una forma de
afirmar la vida como fundamento de la construcción del carácter,
de afirmar la vida ante una sociedad que impone al sujeto valores
que niegan la vida, de hacer de la filosofía lo que hemos llamado
un acto de indisciplina. Veamos estos planteamientos más de ­cerca.
Es bien sabido de todos aquellos estudiosos de la historia de
las ideas que Sócrates reflexiona y actúa en una tradición de pensamiento que hace del ejercicio del debate, de la formulación de la
paradoja y del enigma, del planteamiento de los problemas (pro­
blema=obstáculo), el terreno fértil para impulsar el progreso dialéctico de la razón y acuñar una verdad propiamente filosófica.
El planteamiento de los problemas aparece como detonador del
despliegue dialéctico, en la medida que se constituye como en­vite
y fundamento de la determinación de las oposiciones en las que el
movimiento de la razón misma gana su forma. De los aforismos de
Heráclito, a los Tópicos de Aristóteles, el planteamiento de los pro­
blemas estimula el ejercicio dialéctico fundamental en la articulación del discurso filosófico.
Giorgio Colli nos dice al respecto:
El nombre con el que las fuentes designan el enigma es “problema”, que originariamente y en los trágicos significa obstáculo,
26 • José Ezcurdia
algo que se proyecta hacia delante. Y, de hecho, el enigma es
una prueba, un desafío al que el Dios expone al hombre. Pero el
mismo término “próblema” sigue vivo y ocupando una posición
central en el lengua­je dialéctico, hasta el punto de que en los
Tópicos de Aristóteles signi­fica “formulación de una investi­
gación”, con lo que designa la formu­lación de la pregunta dialéc­
tica que da inicio a la discusión.
El planteamiento de los problemas, como componente fundamental del movimiento de la razón, permea el discurso filosófico
a lo largo de las diversas mutaciones interiores que experimenta en
su evolución y determinación a través de la filosofía griega. En el
caso de la doctrina socrática, el propio planteamiento de los problemas ocupa un lugar capital, en tanto que es elevado a un mé­todo
de indagación filosófica, con profundas implicaciones no sólo epis­
temológicas y lógicas, sino pedagógicas, éticas y políticas. La ma­
yéutica socrática, el arte de preguntar o plantear problemas, se
constituye como núcleo del discurso filosófico, ya que la filoso­
fía misma es concebida por el propio Sócrates como una forma de
vida: formular una pregunta, plantear un problema, es crear un
obs­táculo por el cual el hombre interpelado se ve emplazado a llevar a cabo un esfuerzo reflexivo, volitivo e intuitivo que se ­resuelve
como un proceso de autoconocimiento y autodetermi­nación.
Colli, El nacimiento de la filosofía, p. 68.
Para ampliar estos planteamientos respecto a la génesis del despliegue dia­
léctico de la razón, cfr., Colli, El nacimiento de la filosofía, p. 64: “La dialéctica
nació en el terreno del agonismo. Cuando el fondo religioso se ha relajado y el impulso cognoscitivo ya no necesita el estímulo de un desafío del dios, cuando una
porfía entre hombres ya no requiere que éstos sean adivinos, entonces aparece
un agonismo exclusivamente humano. Un hombre desafía a otro hombre a que le
responda con relación a un contenido cognoscitivo cualquiera: discutiendo sobre esa
respuesta se verá cuál de los dos hombres posee un conocimiento más fuerte”.
Cfr, Bergson, Las dos fuentes de la moral y la religión, 1026, 56-59 respecto al
doble componente intuitivo-racional que articula la práctica y la enseñanza socrática:
“Ciertamente, Sócrates pone por encima de todo la actividad racional y, más concretamente, la función lógica del espíritu. La ironía que lleva consigo está destinada a
rechazar las opiniones que no soportan la prueba de la reflexión y a ridiculizarlas,
por así decir, poniéndolas en contradicción consigo mismas. El diálogo, tal como él
lo entiende, ha dado origen a la dialéctica platónica y por consiguiente al método
filosófico, esencialmente racional, que practicamos aun […] Pero miremos más
de cerca. Sócrates enseña por que el oráculo de Delfos ha hablado. Ha recibido
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 27 S­ ócrates, al practicar la mayéutica, al colocar a los ciudadanos de
la antigua Grecia como obstáculo de sí mismos, busca que éstos
den a luz un carácter (ethos) propio que toda vez que suponga la
purificación (catharsis) de una serie de pasiones reflejas (pathos)
y opiniones sin fundamento (doxa), exprese un gobierno de sí (autoarquía) que es el fundamento mismo de la virtud (areté).
Platón, en su célebre Apología, nos transmite el sentido críticoproblemático que el quehacer formativo y filosófico adquiere en
la doctrina de su maestro:
En este momento, atenienses, no es en manera alguna por amor a
mi persona por lo que yo me defiendo, y sería un error el creerlo
así; sino que es por amor a vosotros; porque condenarme sería
ofender al dios y desconocer el presente que os ha hecho. ­Muerto
yo, atenienses, no encontraréis fácilmente otro ciudadano que el
dios conceda a esta ciudad (la comparación os parecerá quizá
ridícula) que como un corcel noble y generoso, pero entorpecido
por su misma grandeza, tiene necesidad de espuela que le excite
y despierte. Se me figura que soy yo el que Dios ha escogido para
excitaros, para punzaros, para predicaros todos los días, sin
­abandonaros un solo instante. Bajo mi palabra, atenienses, difícil
será que encontréis otro hombre que llene esta misión como yo;
y si queréis creerme, me salvaréis la vida.
una misión. […]. Un ‘demonio’ le acompaña, que hace oír su voz cuando es necesaria una advertencia. Cree hasta tal punto en este ‘signo demoníaco’ que muere antes
que dejar de seguirlo: si se niega a defenderse ante el tribunal popular, si acepta su
condena, es porque el demonio no ha dicho nada para evitarlo. En pocas palabras,
su misión es de orden religioso y místico, en el sentido en que tomamos hoy estas
palabras; su enseñanza, tan perfectamente racional, pende de algo que parece sobrepasar la pura razón”.
Cfr., González, Juliana, ‘Sócrates y la praxis interior’, Teoría, p. 57: “El saber
moral (la virtud o areté) no puede ser conocimiento adquirido del exterior; no es
‘enseñable’, sino que requiere ser alumbrado, literalmente ‘concebido’, por el hombre
mismo como acción interior que ‘da a luz’ la verdad propia, el bien propio (autos).
Sabiduría es autenticidad.”
Asimismo, Cfr., González, Juliana, Op. cit., p. 59: “La sabiduría socrática es autodominio y templanza. […] Sócrates, y con él la vida ética, representa justamente la
posibilidad humana de una praxis y una póiesis específicas por las cuales el hombre
supera sus afanes de poderío transformando su propia naturaleza y creando preci­sa­
mente esa especie de “segunda naturaleza” que es el ethos (carácter).”
Platón, Apología, p. 100.
28 • José Ezcurdia
Sócrates, al pasear por las calles de Atenas e interrogar a los
ciudadanos sobre diversos tópicos como la justicia, la virtud o
la ciencia, no trata de imponerles una opinión preconcebida. Por
el contrario, busca que sus interlocutores generen una verdad
propia que involucre no sólo un mero ejercicio racional condi­
cionado por el despliegue de la argumentación dialéctica, sino
una conversión existencial que implique en éstos una toma de
contacto con su propio principio vital: la verdad (aletheia) para
Sócrates, es un despertar (o un develar) del sujeto a su naturaleza
profunda como un movimiento que se tiene a sí mismo como causa, un movimiento autopoiético por el cual éste ha de crearse a sí
mismo como una obra de arte. El ejercicio de la virtud para nuestro autor se traduce en la conquista de una autonomía por la cual
el hombre ha de construir su propia persona. La verdad moral para
Sócrates es autenticidad, en la medida que ésta supone un pro­
ceso de singularización que tiene como motor al sujeto mismo que
encara la tarea de impulsar la formación de su carácter.
Sócrates, al cultivar el método mayéutico, frecuentemente ridiculiza a sus interlocutores al hacerlos caer en contradicción
consigo mismos: el planteamiento de los problemas pone al descubierto que las verdades que sostienen los hombres no son verdadera sabiduría, sino precisamente opiniones sin fundamento
que se resuelven como un mero saber ignorante. La ironía socrática promueve el reconocimiento de lo que no se sabe, una docta
ignorancia que manifiesta una mutación epistemológica por la
cual el sujeto, al purificarse justo de sus vicios y opiniones infundadas, se encuentra en disposición de crear él mismo un saber
propio que satisface la práctica de la virtud en tanto capacidad de
autodeterminación.
El ejercicio de la mayéutica da lugar a la sabiduría como una
docta ignorancia que se traduce tanto en una crítica a toda opi
Para ahondar en estos planteamientos relativos al fundamento metafísico de la
autonomía moral, cfr, Platón, Fedro, p. 515: “Se ha, pues, demostrado, que lo que se
mueve por sí mismo es inmortal, y nadie temerá afirmar, que el poder de moverse por
sí mismo es la esencia del alma. En efecto, todo cuerpo que es movido por un im­pulso
extraño, es inanimado; todo cuerpo que recibe el movimiento de un principio interior,
es animado, tal es la naturaleza del alma. Si es cierto que lo que se mueve por sí
mismo no es otra cosa que el alma, se sigue necesariamente, que el alma no tiene
ni principio ni fin”.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 29 nión preestablecida y sin fundamento, como en condición de dar
lugar justo a un conocimiento y un gobierno de sí, en los que se
despliega de manera efectiva el saber filosófico, en tanto un saber
vital.
Sócrates nos dice en la Apología:
Me pregunté, pues, a mí mismo, como si hablara por el oráculo,
si querría ser más ser tal como soy sin la habilidad de estas gentes, e igualmente sin su ignorancia, o bien tener la una y la otra
y ser como ellos, y me respondí a mi mismo y al oráculo, que era
mejor ser como soy. De esta indagación, atenienses, han nacido
contra mi todos estos odios y estas enemistades peligrosas, que
han producido todas la calumnias que sabéis, y me han hecho
adquirir el nombre de sabio; porque todos los que me escuchan
creen que yo sé todas las cosas sobre las que descubro la ignoran­
cia de los demás. Me parece, atenienses, que sólo Dios es el ver­
da­dero sabio, y que esto ha querido decir por su oráculo, ­hacien­do
entender que toda la sabiduría humana no es gran cosa, o por
mejor decir, que no es nada; y si el oráculo ha nombrado a Sócrates, sin duda se ha valido de mi nombre como un ejemplo, y como
si dijese a todos los hombres: “El más sabio entre vosotros es
aquel que reconoce, como Sócrates, que su sabiduría no es nada.
El reconocimiento de lo que no se sabe, la docta ignorancia,
aparece como el horizonte por el que el sujeto ha de afirmar la
creación de sí mismo como fundamento de la virtud. Docta ignorancia y saber filosófico se impulsan recíprocamente, puesto que
Sócrates concibe al hombre no como una cosa hecha, sino como
un proceso sostenido de autodeterminación: el ejercicio de la
virtud se ve estimulado por el reconocimiento de los propios límites y las propias carencias epistemológicas y morales, que han de
ser sobrepasados y colmados sistemáticamente justo mediante la
praxis filosófica como conquista de autonomía moral.
Platón, Op. Cit., p. 117.
Cfr., González, Juliana, Ibidem., p. 57: “La autoconciencia socrática es así,
fundamentalmente, una praxis de purificación (catharsis), por la cual el hombre se
desprende de las “falsas opiniones”. Esta es una de las significaciones de la docta
ignorancia, del socrático saber que no se sabe nada. La verdad es un acto originario.
30 • José Ezcurdia
La virtud para Sócrates encuentra su expresión no sólo en la
máxima escrita en el Oráculo de Delfos, ‘Cónocete a tí mismo’,
sino en un ‘Cuidado de sí’, que manifiesta la naturaleza esencialmente dinámica del sujeto. El ‘Conocete a ti mismo’ y el ‘Cuidado
de sí’, aparecen como polos complementarios de una ética de la
inmanencia en la que el valor moral es producto de un sujeto que
ve en sí mismo el principio activo de su propia formación.
Es en el marco de estos planteamientos que se hacen inteli­gi­
bles las acusaciones que Sócrates sufre por cultivar el método
mayéutico: desconocer a los dioses del Estado y corromper a la
ju­ventud. La mayéutica socrática, al estimular en el sujeto una
praxis filosófica como principio de un saber vital, pone en tela de
juicio todo orden simbólico-social que se constituye como prin­
cipio de una moral heterónoma. Sócrates corrompe a la juventud,
por estimular en ésta un gobierno y un cuidado de sí, que entra en
contradicción con los intereses y los regímenes de discurso de un
orden social que fomenta la aceptación pasiva de diversas opiniones que no han sido sometidas a la criba de la crítica y la refle­
xión. Sócrates es acusado de desconocer a los dioses del Estado,
por no refrendar la aceptación pasiva de una serie de valores, que
no reflejan la forma de un sujeto que satisface su naturaleza creativa:
Pasemos ahora a las últimas acusaciones y tratemos de responder
a Melito, a este hombre de bien, tan llevado, si hemos de creerle,
Lo es en tanto se trata de una búsqueda nacida de la conciencia de lo que falta, de lo
que no se sabe. Es la asunción de un vacío, de un no-ser, lo que origina el movimiento; pues, lo mismo en la ignorancia socrática que en el eros platónico, hay la clara
conciencia dialéctica de la positividad de lo negativo, del poder de la negación”
Cfr., Hülsz Piccone, Enrique, ‘Sócrates Y el oráculo de Delfos’, Theoría, unam,
14-15, 2003. En este texto Enrique Hülsz hace expresos los nexos entre la ética y la
epistemología socrática mediante un análisis de la función del oráculo de Delfos en
la Apología, donde precisamente el mandato del autoconocimiento ocupa un lugar
capital: “Simplificando un poco, diría que el corazón del “problema Sócrates” –al
menos restringiéndonos a Platón– es la Apología, en cuyo argumento desempeña
una función central el episodio del oráculo. Mi propósito es enfocar la significación
histórica del pasaje, que tiene que ver con la idea misma de filosofía, concebida en
términos marcadamente epistémicos. Mi interpretación asume que el pasaje del
oráculo (20c-23c) es un microcosmos singular en el que se expresa la idea platónica
de filosofía como autoconocimiento”.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 31 por el amor a la patria. Repitamos esta última acusación, como
hemos enunciado la primera. Hela aquí, poco más o menos:
­Sócrates es culpable, porque corrompe a los jóvenes, porque no
cree en los dioses del Estado, y porque en lugar de éstos pone
divi­nidades nuevas bajo el nombre de demonios.10
Para Sócrates el saber filosófico no se constituye como una
mera reflexión racional incapaz de modificar los vínculos que el
sujeto establece consigo mismo y con el medio social que lo
­de­termina: es en la reformulación de la relación que el sujeto
establece con la sociedad, que éste encontrará un espacio pri­
vilegiado para construir su propia persona. El ejercicio de la
mayéutica, al restituir al sujeto la posibilidad de darse a sí mismo
los valores que aparecen como umbral de la formación de sí mismo, le brinda también la posibilidad de sacudirse las exigencias
simbólicas y discursivas de un orden intersubjetivo que, toda vez
que es impuesto desde la exterioridad, mina su capacidad de
autodeterminación.
La filosofía para Sócrates es fuente de una autonomía moral,
que muchas veces se tiene que ganar al precio de desafiar los
inconfesables intereses de una sociedad que se sostiene a costa
de castrar en el sujeto el ejercicio de la virtud como conoci­miento
y gobierno de sí. La labor filosófico-educativa de Sócrates no
consiste en un simple adiestramiento o una domesticación en el
que un proceso de normalización u homogenización social sus­
tituyan la singularidad y el propio proceso creativo que implica la
construcción del carácter.
Es en este sentido que para Sócrates el ejercicio de la virtud
supone un doble acto de valentía (andreia). Valentía tanto para
colocarse y superarse en tanto problema de sí, –al reconocer
y vencer los propios vicios y las propias opiniones sin funda­
mento– como para enfrentar justo un orden social que por diver­
sos medios impone al sujeto una serie de saberes y prácticas
que se resuelven como una moral heterónoma11. Para Sócrates, la
10
Platón, Ibidem., p. 91.
González, Jualiana, Ibidem, p. 56: “Se trata, de ver (theorein) lo que somos, de
captar una realidad en sí misma y por sí misma, desprendiéndonos de todo prejuicio
y de toda necesidad que precondicione y empañe o falsee la visión. Y se requiere
11
32 • José Ezcurdia
sociedad misma –y las propias instituciones y el orden simbólico
y discursivo en el que se sostiene– aparece como un obstáculo que
estimula en el hombre el ejercicio de la voluntad en tanto resorte
fundamental para llevar a cabo la práctica de la virtud.
Sócrates señala en la Apología:
¿Creéis que yo hubiera sido condenado, si no hubiera reparado en
los medios para defenderme? ¿Creéis que me hubieran faltado
palabras insinuantes y persuasivas? No son las palabras, atenienses, las que me han faltado; es la impudencia de no haberos dicho
cosas que hubierais gustado mucho de oír. Hubiera sido para
vosotros una gran satisfacción haberme visto lamentar, suspirar,
llora, suplicar y cometer todas las demás bajezas que estáis viendo todos los días en los acusados. Pero en medio del peligro, no
he creído que debía rebajarme a un hecho tan cobarde y tan vergonzoso, y después de vuestra sentencia, no me arrepiento de no
haber cometido esta indignidad, porque quiero más morir después
de haberme defendido como me he defendido, que vivir por haberme arrastrado ante vosotros. Ni en los tribunales de justicia,
ni en medio de la guerra, debe el hombre honrado salvar su vida
por tales medios.12
El ejercicio de la virtud como capacidad de autodetermina­
ción, desde la perspectiva socrática, requiere de la valentía, en la
medida que ésta le brinda al hombre la posibilidad de salvar los
obstáculos que se constituyen como envite para crear su carác­ter o
segunda naturaleza: el autoincremento vital que entraña el ejercicio de la virtud, se hace posible ya que el hombre asume e
impul­sa voluntariamente una transformación de sí que pasa por
la confrontación con el medio social. El sujeto se forma y se crea
a sí mismo en tanto que modifica sus vínculos sociales, fomen­
tando y salvaguardando así su propia autonomía moral.
ciertamente de un acto de radical andreia, de valentía para la verdad, sobre todo si
se trata de la verdad sobre sí mismo. El conocimiento es ya una praxis, una virtud
moral del alto rango, como la andreia u ‘hombría’: el valor del vernos en lo que realmente somos”.
12
Platón, Ibidem., p. 111.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 33 Sócrates prefiere sufrir una condena fatal que claudicar a cultivar la filosofía como conocimiento y gobierno de sí. Desde su
perspectiva, es justo en la praxis filosófica como praxis de autoformación, que el hombre alcanza su cabal humanidad: la presión
de un medio social que impone una moral heterónoma o incluso el
hecho mismo de la muerte, no tienen por qué minar la libertad
del hombre en tanto su destino fundamental. Para Sócrates la vida
humana posee una suficiencia apuntalada en el ejercicio de la vir­
tud, que no ha de ser puesta en entredicho ni siquiera ante la nece­
sidad de la muerte. Estos planteamientos se hacen expresos cuando Sócrates, ante la inminencia del injusto veredicto del tribunal
que lo condena, exhorta a los atenienses a practicar la mayéutica
y a estimular en sus hijos justo la práctica de la virtud:
Pero sólo una gracia tengo que pedirles. Cuando mis hijos sean
mayores os suplico los hostiguéis, los atormentéis, como yo os he
atormentado a vosotros, si veis que prefieren la riquezas a la
virtud y que se creen algo cuando no son nada; no dejéis de sacarlos a la vergüenza, si no se aplican a lo que deben aplicarse,
y creen ser lo que no son, porque así es como yo he obrado con
vosotros. Si me concedéis esta gracia, lo mismo yo que mis hijos
no podremos menos de albar vuestra justicia. Pero ya es tiempo
de que nos retiremos aquí, yo para morir, vosotros para vivir.
¿Entre vosotros y yo, quién lleva a mejor parte? Esto es lo que
nadie sabe, excepto Dios.13
Para Sócrates no es en la aceptación de una serie de leyes
impersonales provenientes del medio social que el hombre ha de
encontrar la brújula para orientar la conducción de sí mismo. Más
aun, la sociedad, como decimos, es para nuestro filósofo el obs­
táculo fundamental a vencer para llevar a cabo la formación de la
propia persona. En este sentido, el temor a vencer los propios vi­
cios y opiniones sin fundamento, a dislocar la propia moral heterónoma impuesta por el orden social y a la muerte misma, son
justo los desafíos fundamentales donde el sujeto ha de poner a
prue­ba su naturaleza, para cultivar el ejercicio de la virtud. La
13
Platón, Ibidem., p. 129.
34 • José Ezcurdia
valentía que exige la construcción del carácter, al suprimir toda
forma de pasividad, revela el vitalismo radical que anima a la
doctrina socrática14.
Como venimos diciendo, desde la perspectiva de nuestro autor,
la filosofía no es un simple ejercicio conceptual carente de consecuencias directas en la vida del sujeto, sino un espacio de
problematización y autoexamen, que repercute en la génesis y
de­­terminación de una autonomía moral que resulta momento
­fundamental de su proceso de formación. Sócrates prefiere la
muerte, antes de dejar de interrogarse a sí mismo y a la propia
sociedad, en tanto vías por las cuales la vida humana ha de dar
el fruto que su forma supone: una vida filosófica, en la que justo
la creación del carácter aparece como nota fundamental15.
Sócrates señala en la Apología:
“Pero me dirá quizá alguno: ¡Qué! Sócrates, ¿si marchas desterrado, no podrás mantenerte en reposo y guardar silencio? Ya veo
que este punto es de los más difíciles para hacerlo comprender a
alguno de vosotros, porque si os digo que callar en el destierro
sería desobedecer a Dios, y que por esta razón me es imposible
guardar silencio, no me creerías y miraríais esto como una ironía;
y si por otra parte os dijese que el mayor bien del hombre es
14
Al respecto Cfr., asimismo, Platón, Ibidem, p. 98: “Quizá me dirá alguno: ¿No
tienes remordimiento, Sócrates, en haberte consagrado a un estudio que te pone
en este momento en peligro de muerte? A este hombre le daré una respuesta muy
decisiva, y le diré que se engaña mucho al creer que un hombre de valor, tome en
cuenta los peligros de la vida o la muerte. Lo único que debe mirar en todos sus
procederes es ver si lo que hace es justo o injusto, si es acción de un hombre de bien
o de un malvado […] Me conduciría de una manera singular y extraña, atenienses,
si después de haber guardado fielmente todos los puestos a que me han destinado
nuestros generales en Potidea, en Anfipolis y en Delio, y de haber expuesto mi vida
tantas veces, ahora que el Dios me ha ordenado, porque así lo creo, pasar mis días
en el estudio de la filosofía, estudiándome a mí mismo y estudiando a los demás,
abandonase este puesto por miedo a la muerte o a cualquier otro peligro”.
15
Cfr, González, Juliana, Ibidem, p. 55: “Y el examen de sí mismo y de los otros,
produce un genuino cambio en el modo de ser porque se trata de una acción continua
e íntegra, y no de un acto aislado y eventual de reflexión. Por esto la tarea de búsqueda interior es para Sócrates la actividad primordial y constante de la vida, aquella que ocupa todo su tiempo y todo su cuidado, tornando realmente secundarias las
demás preocupaciones que comúnmente afectan a los hombres. La autoconciencia
moral es una conversión existencial”.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 35 hablar de la virtud todos los días de su vida, y conversar sobre
todas las demás cosas que han sido objeto de mis discursos, ya sea
examinándome a mí mismo, ya examinando a los demás, porque
una vida sin examen no es vida, aun me creeríais menos.”16
Filosofar, para Sócrates, es invitar a vivir una vida que se vive
y da fruto a partir del ejercicio de la autonomía moral y la refle­
xión. En este sentido la filosofía no puede más que colocar entre
signos de interrogación todos aquellos valores que impone la sociedad al hombre castrando su inteligencia y su voluntad. Sócrates, al practicar la mayéutica, no busca dictar a los hombres una
opinión preestablecida, sino impulsar un conocimiento de sí de
modo que éstos se vean en condiciones de parir su propia forma
humana.
Los cargos imputados a Sócrates son el revés de un ejercicio
intelectual que alcanza una dimensión vital: corromper a la juventud, es para nuestro autor restituirle a ésta la capacidad de pen­
sar por cuenta propia; desconocer a los dioses del estado, es
brindar a la sociedad la oportunidad de reflexionar sobre su propia
forma para promover la posibilidad de una construcción de sí mis­
ma con el concurso de una colectividad autónoma. Sócrates es
acusado de corromper a la juventud y de desconocer a los dioses
del Estado por concebir a la filosofía como un arte del preguntar
o plantear problemas, y al planteamiento de los problemas como la
creación de un espacio por el que el hombre se ve llamado a hacer
el esfuerzo por vivir la vida haciendo uso de su libertad.
Spinoza: la virtud como perseverar en el ser
En este contexto podemos preguntar: ¿qué hay al respecto en la
doctrina de Spinoza? ¿Cómo es que este autor concibe la virtud?
¿Desde qué ángulo de visión plantea las relaciones entre ética
y sociedad? ¿Spinoza, como Sócrates, ve en la sociedad un obstáculo que el hombre ha de vencer para formar su carácter? ¿En
qué sentido la obra cumbre de Spinoza, la Ética, concibe el ejercicio de la libertad y la autonomía moral?
16
Platón, Ibidem., p. 109.
36 • José Ezcurdia
En una primera instancia, Spinoza concibe a la virtud como la
afirmación de la esencia activa del sujeto. Para nuestro autor, Dios,
en tanto causa inmanente, aparece como principio activo in­terno
a todo lo que es, incluido el hombre. En ese sentido, el hombre que
manifiesta su forma como potencia de existir, el hombre que hace
patente su propia esencia justo como perseverar en el ser, afirma
a Dios o la vida que se expresa y se constituye en él mismo17.
Para Spinoza el sujeto practica la virtud, en la medida que
promueve y afirma a la vida o Dios que aparece como su principio
inmanente. La virtud de esta manera, aparece como un asunto
humano y sólo humano, en tanto que ésta se determina como la
afirmación misma del hombre, que satisface y expresa la vida o
Dios, precisamente en tanto perseverar en el ser. La noción de
inmanencia, tan cara al sistema spinoziano, es el principio para
acuñar una noción de virtud como perseverar en el ser en tanto
afirmación de la esencia o las leyes naturales inherentes al propio
sujeto.
Spinoza alude a estos planteamientos cuando en la Ética señala que cada cosa se esfuerza a permanecer en el ser y que no hay
17
Cfr., Deleuze, Gilles, Spinoza y el problema de la expresión, p. 171, donde este
autor señala los nexos históricos de la expresión y la inmanencia, en función de la
determinación de su forma y relación en el pensamiento de Spinoza. Al respecto
señala: “La idea de expresión rinde cuenta de la verdadera actividad del partícipe,
y de la posibilidad de la participación. Es en la idea de expresión, que el nuevo
principio de la inmanencia se afirma. La expresión aparece como la unidad de lo
múltiple […] Dios se expresa él mismo en el mundo; el mundo es la expresión,
la explicación de un Dios […] que es el ser o del Uno que es.”
Deleuze sitúa la noción de explicatio en el pensamiento de Spinoza en la línea de
un concepto de emanación neoplatónica que ha evolucionado hacia la inmanencia.
Dios como causa, aparece no parcial, sino totalmente en su efecto. El efecto no resulta, así, como una degradación de la causa, sino como la expresión en la que se
constituye como tal. Spinoza, al adoptar la noción de inmanencia, al mismo tiempo
que se adhiere a la tradición neoplatónica, la renueva y le otorga una nueva orien­
tación. Cfr., Op. cit. P. 15: “En cuanto a la emanación, es cierto que de ella, al igual
que de la participación, se hallarán trazas en Spinoza. Precisamente la teoría de la
expresión y de la explicación, tanto en el Renacimiento como en la Edad Media, se
formó en autores fuertemente inspirados por el neoplatonismo. Queda que [Spinoza]
tuvo por meta y por efecto transformar profundamente ese neoplatonismo, de abrirle
vías totalmente nuevas, alejadas de la emanación, incluso si ambos temas coexistían
[…] Es la idea de expresión la que puede mostrar cómo el neoplatonismo evolucionó
hasta cambiar de naturaleza, en particular cómo la causa emanativa tendió más y más
a convertirse en causa inmanente”.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 37 nada en ella misma que limite esta tendencia que resulta su propia esencia:
Cada cosa se esfuerza, cuanto está en ella, por perseverar en el ser.
Las cosas singulares, en efecto, son modos por los cuales
se expresan de cierto y determinado modo los atributos de Dios:
esto es, cosas que expresan de cierto y determinado modo la potencia de Dios, por la cual Dios es y obra, y ninguna cosa tiene
en sí nada por lo cual pueda ser destruida, o sea, que quite
su existencia, sino que, por el contrario, se opone a todo lo que
puede quitar su existencia; por tanto se esfuerza, en cuanto puede y está en ella, por perseverar en su ser.18
Más adelante apunta que la virtud es precisamente la afir­
mación de la esencia del sujeto:
Por virtud y por potencia entiendo lo mismo, esto es, la virtud,
en cuanto se refiere al hombre, es la esencia misma o natura­
leza del hombre, en cuanto tiene la potestad de hacer ciertas
cosas que pueden entenderse por las solas leyes de su natu­
raleza.19
El ejercicio de la virtud para Spinoza está fincado en la actualización de la forma del sujeto como perseverar en el ser o poder
de existir. En la medida que el sujeto promueve su propia esencia,
que no es más que su existencia misma como afirmación, prac­
ticará una virtud que se despliega como capacidad de autode­ter­
minación. La virtud en este sentido, es expresión de un sujeto
que se afirma como siendo causa de sí mismo.
En este punto las nociones de idea adecuada y afección activa
vienen a esclarecer estas concepciones. El sujeto, en tanto mo­
do del atributo pensante que guarda correspondencia con un
modo del atributo extenso y que participa inmediatamente junto
con éste de Dios mismo como causa inmanente, se constituye en
sus propias ideas y afecciones: la mente y el cuerpo del sujeto son
18
Spinoza, Ética, III, Prop. VI y Dem.
Spinoza, Ética, IV, Def. VII.
19
38 • José Ezcurdia
dos caras que expresan una misma forma, la esencia del sujeto
mismo como perseverar en el ser o poder de existir20.
En la medida que las ideas del sujeto sean adecuadas, ­muestren
claridad y distinción21 en su articulación, presentarán una correspondencia con las afecciones activas de éste y ambas expresa­
rán la afirmación de la esencia del sujeto mismo como perseverar
en el ser. Ideas adecuadas y afecciones activas reflejan la forma
de un hombre que practica la virtud en tanto éstas son expresión
precisamente de su principio inmanente como vida o poder existir.
En tanto estas ideas no sean claras y distintas, sino oscuras y con­
fusas, producto de la imaginación y mantengan correspondencia
no con afecciones activas de las cuales el sujeto es causa, sino
con afecciones pasivas y reflejas, manifestarán justo la forma de
un hom­bre que no practica la virtud, pues no afirma el carácter
activo de su esencia.
La nociones de idea adecuada y afección activa por un lado, y
de idea inadecuada y afección pasiva por otro, se constituyen
como el instrumental conceptual a partir del cual Spinoza ciñe la
forma de la virtud en tanto el despliegue de un sujeto que se afirma como perseverar en el ser.
Spinoza apunta en La ética:
Esto se entiende más claramente por lo que se ha dicho en el Es­
colio de la Prop. 12 de la parte II, a saber: que el alma y el ­cuerpo
son una y misma cosa, concebida ya bajo el atributo del pensa20
Para ampliar estas concepciones, Cfr., Ética, II, Prop. VII, Esc: “Antes de
proseguir, nos es preciso aquí traer a la memoria lo que hemos mostrado más arriba,
a saber: que todo lo que puede ser percibido por el entendimiento infinito como cons­
tituyendo la esencia de la sustancia [los infinitos atributos], todo ello pertenece sólo
a una única sustancia: y por consiguiente, la sustancia pensante y la sustancia extensa, son una sola y misma sustancia, comprendida, ya bajo éste, ya bajo aquel
atributo. Así también, el modo de la extensión y la idea de ese modo son una sola y
misma cosa, pero expresada de dos modos.”
21
Cfr., La reforma del entendimiento, p. 60, en relación a los criterios cartesianos
de la claridad y la distinción como fundamento de la verdad racional: “Luego no
hemos de temer fingir algo, si podemos percibir de un modo claro y distinto […]
La idea de lo ficticio no puede ser clara y distinta, sino que es siempre confusa, y
toda confusión procede de que la mente conoce sólo precisamente algo que en rea­
lidad es compuesto e integrado de partes y no se distingue lo conocido de lo desconocido o no atiende a la distinción de la muchas partes que se contienen en una
cosa”.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 39 miento, ya bajo el de la extensión. De donde resulta que el orden
o encadenamiento de las cosas es uno solo, ya se conciba la Naturaleza bajo este atributo, ya bajo aquél; y por consiguiente, que
el orden de las acciones y pasiones de nuestro cuerpo es, por eso,
simultáneo con el orden de las pasiones del alma.22
Asimismo señala:
Nuestra alma realiza ciertas cosas, pero padece ciertas otras; a
saber, en cuanto tiene ideas adecuadas realiza necesariamente
ciertas cosas, y en cuanto tiene ideas inadecuadas padece nece­
sariamente otras.
De aquí se sigue que el alma está sometida a tantas más pasiones cuantas más ideas inadecuadas tiene y, por el contrario,
obra tantas más cosas cuantas más ideas adecuadas tiene.23
Para Spinoza, el sujeto encuentra en las ideas de su mente y en
las afecciones de su cuerpo el ámbito de su determinación. En la
medida que dichas ideas y afecciones presenten un carácter activo, afirmarán la esencia del sujeto como perseverar en el ser y
darán lugar al ejercicio de la virtud. En tanto éstas presenten un
carácter pasivo minarán la esencia misma del sujeto justo como
poder existir. Para nuestro autor el sujeto no es diferente de su
mente y su cuerpo, de sus ideas y sus afecciones. Al ser causa
inmanente de éstas, se constituye en ellas y el carácter adecuado
y activo de las mismas, refleja su forma precisamente como vida
que se determina como tal en su propia afirmación24.
22
Spinoza, Ética, III, Prop, II, Esc.
Spinoza, Ética, III, Prop. I y Cor.
24
Cfr. Kaminsky, La política de las pasiones, p. 32: donde se comenta la importancia del cuerpo en el pensamiento de Spinoza, como principio de conocimiento:
“Sabemos que el cuerpo del hombre es cierto modo de la extensión (res extensa) en
acto y que constituye el objeto de la idea que da contenido al alma humana (res
­cogitans). Sabemos, también, que las aptitudes del cuerpo, su capacidad de afectar
y ser afectado, perfeccionan, en tanto objetos del alma, las aptitudes de la misma […]
De modo que las huellas o trazas corporales no conforman tan sólo un juego de
­impresiones extensiva sino, también, paralelamente, la aptitud constitutiva-cog­
noscitiva de las ideas del alma.
“Entonces, debemos destacar que el alma humana forja ideas y conoce, pero
implicada necesariamente por la mediación del cuerpo propio”.
23
40 • José Ezcurdia
Estos planteamientos ganan en profundidad cuando Spinoza
se­ñala que las cosas valen no porque representen una serie de
va­lores independientes al sujeto, a los cuales éste se tendría que
plegar para llevar a cabo el ejercicio de la virtud, sino porque son
objeto de deseo y vienen a promover la esencia del sujeto ­mismo.
Para Spinoza la afirmación del hombre mediante la producción
de ideas adecuadas y afecciones activas, encuentra su motor
­interior en el deseo. El hombre se constituye como un conato que
se caracteriza por una tendencia a permanecer en el ser, preci­sa­
mente porque posee un deseo que lo impele a existir. Es este
deseo el principio que, al realizarse en diversas ideas adecuadas
y afecciones activas, le brinda al sujeto aquellos objetos que se
traducen en la posibilidad de afirmar su naturaleza.25
Spinoza apunta al respecto en la Ética:
Este esfuerzo, cuando se refiere al alma sola, se llama voluntad,
pero cuando se refiere, a la vez, al ama y al cuerpo, se denomina
apetito; por ende, no es nada más que la esencia misma del hombre, de cuya naturaleza se sigue necesariamente lo que sirve para
su conservación, y, por tanto, el hombre está determinado a realizar esto. Además, entre el apetito y el deseo no hay ninguna
diferencia, sino que el deseo se refiere generalmente a los hombres, en tanto son conscientes de su apetito y, por ello, puede
definirse así […] El deseo es el apetito con conciencia de él.26
Más adelante añade:
Consta, pues, por todo esto, que no nos esforzamos por nada, ni lo
que­remos, apetecemos ni deseamos, porque juzgamos que es bueno, sino que, por el contrario, juzgamos que algo es bueno por­
que nos esforzamos por ello, lo queremos, apetecemos y deseamos.27
25
Kaminsky subraya la importancia del deseo en el sistema filosófico de Spi­noza,
como estructura a partir de la cual el sujeto, en tanto perseverar en el ser, se determina como tal. Cfr. Kaminsky, Op. cit., p. 43: “Las modificaciones que puede experimentar [el hombre] no son todas necesariamente nocivas; por el contrario, su
­potencia de obrar puede ser aumentada y ése es el deseo esencial de lo humano.
El perseverar, bien puede ser definido como pasión de ser”
26
Spinoza, Ética, II, Prop. IX. Esc.
27
Spinoza, Ética, III, Prop. IX, Esc.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 41 Para Spinoza el deseo aparece como principio de la determi­
nación del valor, en tanto que resulta el fundamento junto con las
ideas adecuadas de la razón y la afecciones activas del cuerpo,
del horizonte que fijará los objetos que satisfacen la esencia del
sujeto como perseverar en el ser. El valor para Spinoza no existe
de manera independiente al sujeto, por el contrario, requiere de
la afirmación activa de éste, que hace de las ideas adecuadas y las
afec­ciones activas en las que colma su deseo, el principio de
su articulación28.
Para Spinoza, la obtención de un objeto adecuado que satis­
face la esencia del sujeto, expresa la producción de una idea
adecuada o verdadera que a su vez va acompañada de una afección activa asociada a la alegría. Verdad y alegría son la cualidad
peculiar de las ideas adecuadas y de las afecciones activas respec­
tivamente, que dan cuenta de un deseo que se satisface de ma­nera
cabal y manifiesta la forma del sujeto como afirmación. En este
sentido, señala Spinoza, cuando el sujeto deja de afirmar su forma
como perseverar en el ser, las ideas y las afecciones en las que
se constituye, al presentar un carácter inadecuado y pasivo, se
determinan bajo el espectro del error y la tristeza.
Verdad y alegría, error y tristeza, manifiestan para el filósofo
holandés la forma de un sujeto que gana en perfección al afirmar
su esencia, o pierde dicha perfección al permitir la satisfacción
de su deseo mediante la apropiación de objetos que no vienen a
incrementar su forma misma en tanto actividad.
Spinoza señala al respecto:
Hemos visto, pues, que el alma puede padecer grandes muta­
ciones y pasar a una mayor perfección, ya, por el contrario, a una
28
Cfr. Deleuze, Ibidem., p. 238: “¿Qué es el mal? No hay otros males que la
disminución de nuestra potencia de actuar y la descomposición de una relación.
Aun la disminución de esta potencia de actuar no es un mal sino porque amenaza y
re­duce la relación que nos compone. Se retendrá, pues, del mal, la definición si­
guiente: es la destrucción, la descomposición de la relación que caracteriza a un
modo. En consecuencia, el mal no puede suponerse sino del punto de vista particular
de un modo existente: no hay bien ni mal en la Naturaleza en general, pero hay lo
bueno y lo malo, lo útil y lo perjudicial para cada modo existente. El mal es lo ma­
lo desde el punto de vista de tal o cual modo. Siendo nosotros mismos hombres,
juzgamos el mal desde nuestro punto de vista, y Spinoza recuerda a menudo que
habla de lo bueno y de lo malo considerando la exclusiva utilidad del hombre”.
42 • José Ezcurdia
menor perfección; y estas pasiones nos explican los afectos de la
alegría y la tristeza. Por alegría entenderé, pues, en lo que sigue,
la pasión por la cual pasa el alma a una mayor perfección. Además, llamo al afecto de la alegría, referido simultáneamente al
alma y al cuerpo, placer o regocijo; al de la tristeza, por el contrario, dolor o melancolía […] Que es el deseo, lo he explicado
[…] y fuera de estos tres, no reconozco ningún otro afecto prima­
rio: que los demás nacen de estos tres […]29
Para Spinoza, las ideas inadecuadas, las afecciones tristes, son
manifestación de un hombre impotente que al no poder por
sí mismo determinar el valor de los objetos de su deseo, deja de
afir­mar su esencia como perseverar en el ser. La alegría, por
el contra­rio, es para Spinoza sinónimo de virtud, en tanto refleja
la forma de un sujeto que a través de sus ideas y sus afeccio­
nes obtiene los objetos que benefician su esencia. Las ideas adecuadas de la ­razón, las afecciones activas del cuerpo, son momentos de la afirmación de un sujeto autónomo que se da a sí mismo
los valores a partir de los cuales da una efectiva promoción a
su forma.
En este contexto, Spinoza señala que incluso ciertas afecciones
pasivas, pero que incrementan la forma del sujeto como perse­
verar en el ser, se traducen en objeto de un deseo que viene a
impulsar la práctica de la virtud. Las ideas inadecudas de la imaginación, los placeres del cuerpo, cuando fomentan el incremento del conato del sujeto en tanto cuerpo y alma, de ningún modo
obstaculizan su forma misma en tanto causa de sí.
Nuestro autor no plantea una vía negativa en la que la toma
de contacto del sujeto con un supuesto principio o valor tras­
cendente, mediante el rechazo del cuerpo y el mundo sensible,
sea el principio de la virtud. La virtud misma se enmarca más
bien en una ética de la acción y una vía afirmativa que tienen
como columna vertebral la propia promoción de la esencia activa
del sujeto y la asimilación de todo aquello que resulta útil para
ello.
29
Spinoza, Ética, III, Prop. XI, Esc.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 43 Spinoza apunta en el libro IV de la Ética:
Cuanto más se esfuerza cada cual en buscar lo que le es útil, esto
es, conservar su ser, y puede conservarlo, tanto más dotado de vir­
tud está y, por el contrario, en cuanto cada cual descuida conservar
lo que es útil, esto es, su ser, es impotente.30
En ese mismo apartado añade:
Nada, ciertamente, sino una sombría y triste superstición, pro­hí­
be deleitarse. Pues, ¿por qué ha de ser más decoroso saciar el
hambre y la sed, que desechar la melancolía? Tal es mi norma y
tal es mi convicción. Ninguna divinidad, ni nadie sino un envidioso, puede deleitarse con mi impotencia y mi desgracia, ni
com­­putaremos como virtud las lágrimas, los sollozos, el miedo y
otras cosas semejantes que son signos de un ánimo impotente;
sino que, al contrario, cuanto mayor es la alegría por la cual somos afectados, tanto mayor es la perfección a la que pasamos.31
Para Spinoza las ideas inaduecuadas de la imaginación y
c­ iertas afecciones pasivas del cuerpo, cuando vienen a nutrir el
poder obrar del sujeto, enriquecen la práctica de la virtud. Spi­
noza, al recuperar el valor de las afecciones pasivas y de las ideas
de la imaginación, y al adoptar la noción de utilidad, apuntala
el horizonte de un vitalismo que desmonta todo andamiaje éticoconceptual que niegue la afirmación de la esencia del sujeto:
aquellos valores, afecciones e ideas que no sean útiles a la vida,
fundadas en una metafísica y un orden social amparados por la
noción de trascendencia, han de ser vistas como meras expresiones
de la pasividad y la inadecuación que deben ser objeto de ­purga.
Ideas como caída, culpa, pecado, negación de cuerpo, humildad, penitencia, etc., al suponer una separación del sujeto con su
principio vital, deben ser eliminadas en aras de su cabal afir­
mación. Spinoza al filosofar, busca liberar al hombre de una moral
heterónoma –la moral de una sociedad feudal que en todos los
ordenes alimenta las figuras de la trascendencia y la jerarquía–
30
Spinoza, Ética, IV, Prop. XX.
Spinoza, Ética, IV, Prop. XLV, Esc.
31
44 • José Ezcurdia
que mutila la promoción del cuerpo y la mente, de la vida misma
del sujeto: Spinoza denuncia la moral del esclavo que encuentra
en sus propias ideas inadecuadas y afecciones tristes el principio
de un orden social que asegura su negación32.
Spinoza nos dice respecto a la humildad, fundamental en todo
orden social que introyecta en el sujeto pasiones tristes:
“La humildad no es una virtud, o sea, no nace de la razón.
La humildad es una tristeza que nace del hecho de que el
hombre considera su impotencia. Pero, en cuanto el hombre se
conoce a sí mismo, según la verdadera razón, se supone que
­entiende su esencia, esto es, su potencia. Por lo cual, si el hombre, mientras se considera a sí mismo, percibe alguna impotencia
suya, esto no nace del hecho de que se entiende, sino de que está
reprimida su potencia de obrar […] Por lo cual, la humildad, es
decir, la tristeza que nace del hecho de que el hombre considera
su impotencia, no nace de una consideración verdadera, o sea, de
la razón y no es una virtud, sino una pasión.”33
Para Spinoza la humildad, como el rosario de valores que impone la jerarquía político-eclesiástica de su tiempo, no es expresión de una ética de la afirmación que invite al sujeto al perfec­
cionamiento de su forma mediante la cumplida manifestación
de su carácter activo, sino por el contrario, resultado justo de una
moral del esclavo que se sostiene en pasiones tristes e ideas inade­
cuadas fundadas en nociones como trascendencia, eminencia,
jerarquía, que suponen como decimos, una separación constitu­tiva
del sujeto respecto de su propio principio vital.
Según nuestro autor el miedo y la superstición son las pasiones
cardinales por las que las tiranías cultivan en sus súbditos una
moral heterónoma que afianza en ellos su dominación. La supers32
Cfr. Deleuze, Ibidem, p. 33, respecto a la postura spinoziana frente al problema
del bien y del mal, postura que conduce a una ética de la inmanencia que desem­bo­
ca en una crítica a toda metafìsica que fomente en el sujeto las afecciones tristes y
pasivas: “Desvalorización de todas las pasiones tristes (en provecho del gozo): […]
Spinoza no es de los que piensan que una pasión triste tiene algo bueno. Antes que
Nietzsche, denuncia todas las falsificaciones de la vida, todos los valores en cuyo
nombre despreciamos la vida”.
33
Spinoza, Ética, IV, Prop. LIII y Dem.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 45 tición y el miedo, son ejemplos paradigmáticos de ideas inade­
cuadas y pasiones tristes que al nutrir una moral heterónoma,
resultan el cimiento sobre el que se endereza todo régimen jerárquico y opresor:
Spinoza señala en el Tratado teológico-político:
Porque, como ya lo hemos mostrado y discretamente observa
Quinto Curcio, no hay medio más eficaz que la superstición para
gobernar a la muchedumbre. Y ved, aquí, lo que bajo aparien­
cias de religión lleva a los pueblos ora a adorar a los reyes como
dioses, ora a detestarlos como azote de la humanidad.
Para obviar este mal se ha cuidado mucho de rodear de gran
aparato y culto pomposo a toda religión, falsa o verdadera, para
darle constante gravedad y producir en todos un profundo res­peto;
lo que, dicho sea de paso, ha hecho que entre los turcos toda
discusión sea un sacrilegio, y en quienes el espíritu individual
está tan lleno de prejuicios que no dejan sitio en él a la razón ni
aun a la misma duda.
Pero si el gran secreto del régimen monárquico y su principal
interés consisten en engañar a los hombres, disfrazando bajo el
hermoso nombre de religión el temor que necesitan para man­
tenerlos en la servidumbre, de tal modo que creen luchar por su
salvación cuando pugnan por su esclavitud, y que lo más glorioso
le parezca ser el dar la sangre y la vida por servir el orgullo de un
tirano.34
Spinoza desmonta y denuncia la arquitectura interna de una
moral heterónoma que se revela como moral del esclavo: es la pasi­
vidad del sujeto –encarnada en las pasiones tristes y las ideas
inadecuadas–, el sostén de un orden social jerárquico que resulta
el fundamento de su propia opresión. Según nuestro autor, el inadecuado despliegue de la imaginación es la calca de un orden
simbólico-político jerárquico que pervive justamente a costa del
detrimento de la vida del individuo35.
34
Spinoza, Tratado teológico-político, Int, 8, 9, 10.
Cfr, Kaminsky, Ibidem, p. 78: “La humanidad, junto con la abyección y otros
odios, envidias y demás tristezas, sienta las bases pasionales y psicosociales de
aquello que será una nota distintiva del hombre […]; un estado de afecciones alie35
46 • José Ezcurdia
Para Spinoza, el ejercicio de la virtud encuentra su satisfac­ción
en la vivencia de la virtud misma36. El perfeccionamiento de la
esencia del sujeto tiene su cumplimiento en su propio despliegue
activo. No es en aras de una recompensa después de la muerte
que se anuncie desde un púlpito que represente a lo trascendente, que el hombre ha de crear y satisfacer los valores para normar
su conducta. La vida vale en la medida que gana su afirmación en
la producción de pasiones dichosas y alegres, no en tanto se ve
negada por el anhelo de una retribución a diversas pasiones tris­
tes. La noción de inmanencia, para Spinoza, otorga a la acción
humana un valor inherente que le permite prescindir de todo
anhelo de recompensa que entrañara un elemento de ­heteronomía:
Spinoza afirma en su correspondencia:
Si usted hubiese leído mi carta con mayor atención hubiera visto
claramente que nuestro disentimiento sólo reside en esto; a saber,
si Dios, como Dios, es decir, absolutamente, sin adscribirle ningún atributo humano, comunica a los píos las perfecciones que
reciben (según entiendo yo); o bien, como juez; esto último lo
afirma usted y, por este motivo, usted defiende a los impíos, pues
dado que hacen lo que pueden conforme al decreto de Dios, sirven a Dios de igual modo que los píos. Pero, en verdad, esto no
se sigue de ningún modo de mis palabras; pues yo no introduz­co a
Dios como juez, y, por tanto, estimo la obra por la calidad de la
obra y no por la potencia del operador. Y el premio que se sigue
a la obra, la sigue tan necesariamente como se sigue de la na­
nante-alienadas, preconstitutivo de todas las formas de servidumbre o esclavitud,
económicas, sociales, culturales, etc. Si la Ética tiene una inspiración que la recorre
sin abandonarla; es la ajenidad absoluta a lo negativo, fundamento de la alienación.
La negatividad de la esencia humana, es la impotencia alienante que, antes que otra
cosa, es la política de hombres que favorecen y preconizan las pasiones tristes”.
36
Cfr. Zac, L’idée de vie dans la philosophie de Spinoza, p. 426, donde se señala
la forma de la virtud como manifestación de la propia vida en tanto principio inmanente del sujeto, que no atiende más que a sí misma para realizarse como tal: “En
fin, aunque el hombre dotado de virtud busque lo útil para sí mismo, la virtud misma
es incondicional: nadie, en efecto, se esfuerza por conservar su ser a causa de otra
cosa. Al buscar aquello que es útil a la vida, vida del cuerpo y vida del alma, la vida se
busca a sí misma. Spinoza está de acuerdo con el rey Salomón en que la virtud es
su propia recompensa, lo que él piensa es que la virtud es un logro de la vida y que
el signo de este logro es el gozo que la define como el paso de una perfección menor
a otra mayor”.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 47 turaleza del triángulo que sus ángulos deben ser igual a dos
rectos.”37
La autonomía moral es para Spinoza el principio de la virtud.
Esta autonomía moral se despliega en la producción efectiva de
ideas adecuadas y afecciones activas que revelan la forma del
sujeto como poder existir: la autonomía moral es el contenido
fundamental de la virtud en tanto afirmación de la vida y sólo ella
es la propia recompensa al ejercicio de la virtud misma. La recom­
pensa a la formación del carácter de ningún modo podría provenir
de un orden simbólico-político heterónomo extrínseco al sujeto que
ve en la servidumbre de éste el fundamento de su sostenimiento.
Es en este sentido que para Spinoza, como para Sócrates, el
des­pligue de la libertad en tanto praxis ética, aparece no como
una reflexión sobre la muerte, sino sobre la vida que se vive justo
desde una autonomía por la cual el sujeto forja su propio carácter.
La vida posee una suficiencia que se satisface en su propia afirmación, y por ello, la libertad como promoción de la propia potencia, aparece no como una serie de consideraciones y reflexiones
sobre la muerte, sino precisamente sobre la vida misma38.
Spinoza señala al respecto:
“El hombre libre en ninguna cosa piensa menos que en la muerte, y su sabiduría no es una meditación de la muerte, sino de la
vida.
37
Spinoza, Correspondencia, Carta XXI.
Cfr., Bove, Laurent, La stratégie du conatus, p. 25: donde este autor subraya
el carácter esencialmente activo del conato, al señalar al suicidio como resultado de
la imposición sobre éste de una serie de imágenes más potentes que él mismo, que
conllevan a su negación. El sujeto no puede suicidarse más que perdiendo contac­
to con su propia naturaleza activa: “En el caso del alma de un cuerpo agotado, re­
ventado por fuerzas exteriores, impotente para realizar nuevas contracciones, ésta
contempla en el proceso de disolución del cuerpo mismo la imagen de su desesperanza, es decir, su tristeza definitiva. Sin embargo es un postulado fundamental del
spinozismo afirmar que no existe nada que busque por su propia naturaleza, su propia destrucción y que así, el hombre jamás puede desear morir o estar triste y que
todo su esfuerzo esencial es soportar la depresión y la tristeza, aun si este esfuerzo
es frecuentemente vencido. Hay pues que concebir al suicidio por un desfonda­miento
del deseo y no por una de las vías del deseo en tanto que tal: la muerte jamás se desea
por sí misma”.
38
48 • José Ezcurdia
El hombre libre, esto es, el que vive según el sólo dictamen de
la razón, no es guiado por el miedo a la muerte, sino que desea
el bien directamente, esto es, desea obrar, vivir, conservar su
ser, teniendo por fundamento el buscar la propia utilidad, y, por
tanto, en nada piensa menos que en la muerte, sino que su sabiduría es una meditación de la vida.”39
La virtud en tanto perseverar en el ser, es el principio para
llevar a cabo una compresión del acto libre como la creación de
dichas activas e ideas adecuadas en las que la vida encuentra su
afirmación: Spinoza, como Sócrates, establece una primacía de lo
ético sobre lo religioso, que funda una reflexión sobre el ejercicio
de la virtud que no prescinde de ninguna manera de las dimensio­
nes de la inmanencia y la autonomía moral. Para Spi­noza el su­jeto
ha de formar su propio carácter en la medida que expresa la forma
de la vida –vida que se determina precisamente como afirmación–, la cual aparece como su principio inmanente.
Spinoza y Sócrates cifran el ejercicio de la virtud en la construcción de una autonomía moral que exige el gobierno y la promoción de la propia naturaleza, a costa de vencer los intereses
de un orden social que procura en el sujeto una pasividad y una
heteronomía que resultan el principio de su negación: el adies­
tramiento, la normalización, la esclavitud del cuerpo y la conciencia, son las lacras psicológico-sociales y ético-políticas que las
doctrinas y la propia forma de vida de los autores que abordamos
ahora, buscan exorcizar. 40
La acusación de ateísmo que sufre Spinoza, y la de desconocer
a los dioses del Estado y maleducar a la juventud de la que es
objeto Sócrates, revelan por igual la cimentación y el ejercicio de
39
Spinoza, Ética, IV, Prop. LXVII.
Cfr. Kaminsky, Op., cit, p. 158: “La filosofía de Spinoza es subversiva […]
porque su analítica de las pasiones supo poner al desnudo y asestar un certero ataque
a los mecanismos y procedimientos político-imaginarios (ilusiones, supersticiones,
mitos, creencias, ideologías) del sojuzgamiento inmanente de los hombres por los
hombres mismos […] Representantes de la hipocresía y del cinismo políticos, de la
soberbia y el egoísmo económicos y de la redención salvadora pseudoreligiosa, todos
estos ideólogos de las pasiones tristes, son los que supieron torcer las vidas para que
los hombres luchen por la esclavitud como si fuera por su libertad, cuestión prota­
gónica en su Tratado teológico-político y en su Tratado político”.
40
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 49 una ética de la inmanencia en la que la virtud se construye no
mediante la satisfacción de una serie de valores preestablecidos,
sino a partir la afirmación de un poder creativo que ha de ser
fuente del propio valor moral, y horizonte de formación. A pesar
de los casi dos mil años que separan a Spinoza de Sócrates, a
pesar de la diferencia de las constelaciones culturales que con­
dicionan la emergencia y el gesto peculiar de su pensamiento,
ambos autores ven en la interpelación, crítica y desacato de todo
orden simbólico impositivo el principio de sus reflexiones éticas
y filosóficas. La noción de virtud ya sea como conocimiento y gobierno de sí, o como afirmación de la propia esencia en tanto perse­
verar en el ser, elimina desde su formulación misma la aceptación
de todo imperativo moral condensado en una serie de valores dic­
tados por un orden social que inhiba la autonomía moral del sujeto: la filosofía para estos autores, en la medida que no aparece
como una mera reflexión que pueda prescindir de un contenido
vital, ha de caracterizarse como una praxis ética y un proceso de
formación en los que la indisciplina social resulta capital, pues la
propia for­ma­ción del carácter en tanto expresión de la esencia
dinámica del sujeto, tiene en la propia moral heterónoma encarnada en el orden so­cial, en sus regimenes discursivos y sus instituciones, el ­obstáculo a vencer y el límite que desafiar para asegurar
su des­pliegue.
El ejercicio de la virtud equivale a un acto de indisciplina, en
tanto la autonomía moral que supone el ejercicio de la libertad no
se hace efectiva más que contraviniendo y disolviendo los valores
y la moral heterónoma impuestos por el orden social como orden
esclavizante y opresor, capaz de manipular y anular tanto la mente, como el cuerpo vivo del hombre.
El atentado y el anatema que sufre Spinoza, así como la condena a muerte que recae sobre Sócrates, reflejan la concep­ción de
una praxis ética en la que la formación del sujeto pasa por un acto
de desobediencia civil. Maleducar a la juventud, ser acusado de
ateísmo, resultan en nuestros autores cargos judiciales consecuencia natural de promover una concepción ético-filosófica en la que
conservar, cultivar y acrecentar a la propia persona, enfrentándose a las heterónomas exigencias morales del orden ­social, aparece
como momento fundamental de todo proceso de for­mación.
50 • José Ezcurdia
Ética y sociedad en Sócrates y Spinoza
Ahora bien, es importante señalar que tanto Sócrates como Spinoza ven en la oposición misma a todo orden simbólico-político
opresor no sólo un momento de la conquista de la autonomía
moral del sujeto, sino también el principio para una cabal construcción de la propia sociedad: desde la perspectiva de estos filósofos, una sociedad constituida por hombres que no son dueños
de sí, es una sociedad débil e injusta donde los hombres mismos
no han de encontrar el espacio para dar a luz la formación de su
carác­ter. A pesar de las asimetrías que presenta la noción de
justicia en las doctrinas de Sócrates y Spinoza, debido a su pertenencia a universos culturales disímiles –recordemos que para
Sócrates sólo los ciudadanos griegos y varones han de ser hombres libres, mientras que Spinoza se ve influido por el universalismo ético judeocristiano– en ambas doctrinas la construcción
de una so­ciedad que ampare el ejercicio de la libertad individual
es a la vez conquista y condición de la práctica de la virtud. Para
decirlo en otros términos, la ética de la inmanencia que acuñan
Só­crates y Spinoza, no se limita a una orientación social meramente destructiva, sino que presenta un frente constructivo fincado en la exigencia de la edificación de una sociedad que aparezca
como ámbito idóneo de la formación individual. El hombre libre
no pue­de más que desenvolverse en una sociedad libre, de ahí la
preocu­pación en nuestros autores por transformar la arquitectura
moral interna de la propia sociedad.
Los comentarios de Sócrates en la Apología son ilustrativos al
respecto. Sócrates ve en el ejercicio de la mayéutica y el cuidado
de sí que ésta suscita, un servicio a la república que ha de verse
fortalecida al estar compuesta por hombres libres capa­ces de
cultivar la virtud y desdeñar los vicios y las pasiones que ­tanto
daño causan a la misma:
Por otra parte, sabéis que jamás he querido tomar ninguna pro­
fesión en la que pudiera trabajar al mismo tiempo en provecho
vuestro y el mío, y que mi único objeto ha sido procurar a cada
uno de vosotros en particular el mayor bien de todo los bienes,
persuadiéndoos a que no atendáis a las cosas que os pertenecen
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 51 antes que al cuidado de vosotros mismos, para haceros más sabios
y más perfectos, lo mismo que es preciso tener cuidado de la exis­
tencia de la república, antes de pensar en la cosas que le pertenecen, y así de lo demás.41
Sócrates ve en el ejercicio de la autonomía moral del sujeto
la sola posibilidad de construir un orden intersubjetivo capaz
de soste­ner el conjunto de la sociedad y evitar su corrupción
interna. Sócrates antepone la libertad individual a las exigencias
hete­rónomas de la sociedad, pero esta libertad ha de impactar en
la forma de la sociedad misma, de modo que ésta, toda vez que
gracias a la entereza de sus ciudadanos vea fortalecida su cohesión y su estructura, vea también apuntalada su forma ante sociedades enemigas42.
Platón, en su famosa República, utopía en la que el rey filósofo
gobierna a la sociedad, desarrolla la concepción socrática del go­
bierno de sí como fuente de felicidad, justicia y virtud: la socie­dad
en su conjunto ha de cultivar la virtud, en la medida que se compone por hombres libres, capaces de gobernarse a sí ­mismos:
Que de todos modos, al formar un Estado, no os hemos propuesto
como fin la felicidad de un cierto orden de ciudadanos, sino la del
Estado entero, porque hemos creído deber encontrar la justicia
en un Estado gobernado de esta manera, y la injusticia en un
Estado mal constituido y por medio de este descubrimiento ponernos en posición de decidir la cuestión que es objeto de esta
41
Platón, Op. Cit., p. 107.
En este punto es interesante consultar el capítulo ‘Sócrates según su cir­
cunstancia’ del texto Sócrates y el socratismo, donde Antonio Gómez Robledo pone
de relieve el estrecho vínculo entre la orientación filosófica de Sócrates y la vida de
la polis donde ésta se desenvuelve: Pericles, al ser víctima de sus pasiones, se constituye como responsable de la perdición de la Atenas de Sócrates. Al respecto Cfr.,
Gómez Robledo, Sócrates y el socratismo, p. 51: “Yo tengo para mí que en su constante repulsa de la política activa, debió haber influido no poco en Sócrates el ejemplo de Pericles, autor a la vez de la grandeza de Atenas y de su ruina. Nadie mejor
que Sócrates debió haber percibido cómo el estadista a quien sus contemporáneos
llamaron el Olímpico, hicieron al fin presa, como en otro cualquiera, la hybris del
poder y sus rencores personales, que le llevaron, en el momento preciso, a anteponer
a la política de conciliación, el recurso a la fuerza. Muy pronto, por lo demás, pagó
sus errores”.
42
52 • José Ezcurdia
polémica. Ahora bien, en este momento nuestra tarea consiste en
fundar un gobierno dichoso, a nuestro parecer por lo menos,
un Estado en el que la felicidad no sea patrimonio de un pequeño número de particulares, sino común a toda la sociedad […]
Echa ahora una mirada sobre nuestro nuevo Estado, y verás que
puede decirse con razón de éste que es dueño de sí mismo, si es
cierto que debe llamarse templado y dueño de sí propio a todo
hombre, a todo Estado, en el que la parte más estimable manda
a la que lo es menos.43
La ética socrática tiene evidentes resonancias políticas: la República de Platón es una buena muestra de ello, en la medida que
coloca al cultivo de la virtud, –entendida precisamente en el
sentido socrático, como autoarquía o gobierno de sí–, como eje
de la organización social. Sócrates, al hacer de la filosofía una
forma de vida, no desliga a la práctica filosófica del medio social
que aparece como espacio privilegiado de su de­senvolvimiento.
La sociedad misma ha de encontrar su pilar fundamental en la
vida filosófica de sus ciudadanos, entendida ésta como un autoconocimiento y una capacidad de autoderminación, que florecen
precisamente en la justicia y la felicidad en tanto rasgos distin­
tivos del carácter.
*
*
*
Spinoza por su parte, al igual que Sócrates, acuña una ética de la
inma­nencia que no presenta una orientación meramente destructiva cuando aborda las relaciones entre hombre y sociedad. Para
este autor el sujeto ha de verse liberado de las ataduras que supone la pasiva aceptación de los valores impuestos por el orden
social, para reestablecer una relación con la sociedad misma fundada en una autonomía a partir de la cual la ésta ha de encontrar
la cabal promoción de su forma y el sujeto ha de ver acrecentada
y potenciada su propia esencia.
43
Platón, República, p. 186.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 53 Para Spinoza, las ideas adecuadas de la razón y el despliegue del
conocimiento intuitivo por el que el sujeto hace una toma de contacto con su principio vital, le muestran a éste que el objeto más
útil para acrecentar su conato es el hombre mismo, en la medi­da que
su naturaleza concuerda plenamente con la suya. Nada más útil al
hombre que el hombre, en tanto que le permite construir un individuo superior en el que verá incrementada y enri­quecida su ­forma.
El individuo superior es expresión del vínculo de una serie de
individuos que se relacionan entre sí a partir de la satisfacción
de su naturaleza activa y no en respuesta a las exigencias hete­
rónomas de un medio social determinado. En este individuo ­superior
cada individuo afirmará su esencia como poder existir con una
amplitud mayor a la que tendría si la afirmara de manera aislada e
independiente.
Spinoza señala en la Ética:
“En efecto, si, por ejemplo, dos individuos, enteramente de la
misma naturaleza, se unen uno al otro, componen un individuo
dos veces más potente que cada uno por separado. Nada, pues,
más útil al hombre que el hombre; los hombres, digo, no pueden
desear nada más excelente para conservar su ser que el estar
todos de acuerdo en todas las cosas de tal suerte que las almas y
los cuerpos de todos compongan como una sola alma y un solo
cuerpo y se esfuercen todos a la vez, cuanto puedan, por conservar su ser y busquen todos a la vez lo útil común a todos […]”44
La construcción del individuo superior, toda vez que amplifica
la forma del sujeto como poder existir, es reflejo de la satisfacción
autónoma de su esencia. La sociedad, al estar constituida por
individuos que afirman su esencia como perseverar en el ser, se
constituye como ámbito idóneo para que el hombre intensifi­
que el despliegue de su forma como afirmación: Spinoza ve no sólo
en el desmantelamiento, sino en la construcción del orden social,
una expresión necesaria del ejercicio del conocimiento adecuado
y de la práctica de la virtud45.
Spinoza, Ética, IV, Prop. XVIII, Esc.
Cfr, Ezcurdia, José, Spinoza, ¿místico o ateo?, Inmanencia y amor en la naciente Edad Moderna, p. 111: “Los hombres, al concordar en naturaleza, forman un
44
45
54 • José Ezcurdia
Para Spinoza, el hombre no es el lobo del hombre, sino que
el hombre es para el hombre mismo un Dios. Nuestro autor, al
adherirse y recrear algunos de los planteamientos más arcaicos
de la tradición judeocristiana, ve en la caridad, en el amor al otro,
el prin­cipio de la construcción de la sociedad.
El conocimiento adecuado, la producción de afecciones alegres, encuentran en Spinoza su más acabada satisfacción en el
despliegue del conocimiento intuitivo o conocimiento del tercer
género, el cual se realiza en una caridad o ágape –amor del hombre por el hombre– por el cual la construcción del individuo
­superior o la sociedad justa, es la manifestación del amor del hom­
bre a Dios, y del amor y la realización de Dios en el hombre.46
Para nuestro autor no es a través de una vía negativa que
­suponga el alejamiento del hombre respecto al mundo y la sociedad, que éste ha de llevar acabo el contacto con su principio inma­
nente y el ejericio de la virtud. Por el contrario, es justo una vía
afirmativa y una mística de la acción que se traduce en un vínculo activo del hombre con el hombre y con la sociedad, que el
hombre mismo podrá hacer efectiva la toma de contacto con su
principio vital.
Spinoza señala en la Ética:
“No se da en el orden natural de las cosas nada singular que sea
más útil al hombre que el hombre que vive según la guía de la
razón. Pues lo más útil para el hombre es lo que concuerda en
grado máximo con su naturaleza, esto es, el hombre […]
sujeto más amplio, en el que la esencia de los mismos se ve aumentada proporcionalmente. Dos hombres unidos por lo común a sus naturalezas constituyen otro más
potente, en el cual cada uno ve realizada su esencia de manera más intensa que si la
realizara de manera independiente. Nuestro autor, al referirse a la unión y correspondencia de los sujetos en un individuo más amplio, presenta un doctrina de corte
ontológico y no realiza una figura meramente retórica: cuando un modo del pensamiento es igual a otro, se identifica con éste, constituyendo un mismo modo que, como
hemos dicho, posee la suma de las fuerzas de existir de ambos”.
46
Spinoza explica el fundamento metafísico de estos planeamientos al concebir a
Dios en tanto causa inmanente bajo la forma del amor. Cfr. Ética, V, Prop. XXXVI: “El
amor intelectual del alma a Dios, es el amor mismo de Dios con el que Dios se ama sí
mismo, no en cuanto es infinito, sino en cuanto puede explicarse por la esencia del alma
humana, considerada bajo la especie de la eternidad, esto es, el amor intelectual del al­ma a
Dios es una parte del amor infinito con el que Dios se ama a sí mismo”.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 55 Lo que acabamos de mostrar también lo atestigua diariamente
la experiencia con tantos y tan claros testimonios, que casi en
todos anda la sentencia: el hombre es para el hombre un Dios. Sin
embargo, raramente sucede que los hombres vivan según la guía
de la razón; pues entre ellos las cosas están dispuestas de tal
suerte que su mayor parte son envidiosos y molestos unos a otros.
Pero, no obstante, apenas pueden sobrevivir una vida solitaria,
de suerte que la definición que dice: el hombre es un animal
social, ha agradado mucho a la mayor parte y, en realidad, las
cosas se comportan de tal manera que de la sociedad común de
los hombres nacen mucho más beneficios que perjuicios.”47
En el Tratado teológico-político apunta:
Tiempo es de pasar al segundo punto, a saber: que Dios no exige
a los hombres por medio de los profetas, otro conocimiento de sí
mismos, que el de su divina justicia y de su caridad, es decir,
de aquellos de sus atributos que los hombres pueden imitar arreglando su vida según una cierta ley. Jeremías enseña esta doc­trina
en términos formales. Así, en el Cap. XX, ver 15 y 16, hablando
del rey Josías, se expresa así: “En verdad tu padre ha bebido y
comido, ha sido justo y juicioso y entonces ha prosperado; ha dado
su derecho al pobre y al indigente y entonces ha prosperado, porque
esto es conocerme verdaderamente, ha dicho Jehová”. Y las pa­
labras que se hallan en el Cap. IX, vers 24, no son menos claras:
“Que cada uno se glorie solamente de conocerme porque yo, ­Jehová,
establezco la caridad, el bueno juicio y la justicia sobre la
­Tierra.”48
Desde el punto de vista de Spinoza es en el amor al otro que el
sujeto, a la vez que da cabal cumplimiento a su esencia como
poder existir, asegura la construcción de una sociedad justa en la
que ve acrecentado su propio conato. La noción de inmanencia es
el principio para establecer una teoría política en la que la praxis
ética como horizonte de formación tiene un papel fundamental,
pues es en la afirmación del sujeto como perseverar en el ser que
47
Spinoza, Ética, IV, Prop. XXXV, Cor, I y Esc.
Spinoza, Tratado teológico-político, XIII, 20, 21.
48
56 • José Ezcurdia
éste no sólo hará efectivo su principio vital, sino que impulsará la
construcción de un orden intersubjetivo en el que verá incrementada y desplegada su naturaleza misma: ética y política se promueven recíprocamente en la doctrina de nuestro autor, pues la
afirmación y formación del sujeto se traduce en la promoción del
orden social, y la promoción del orden social impulsa la afir­
mación y la formación misma del propio sujeto.
Spinoza, al denunciar la raigambre psicológica de diversas
ideas teológico-político inadecuadas y de todo el abanico de pasiones tristes que hacen al sujeto garante de su propia esclavitud,
busca no sólo llevar a cabo una reforma del entendimiento y de la
moral del sujeto mismo, sino también del contexto social en el que
éste se desenvuelve y que aparece justo como espacio fundamental de su formación. La crítica psicológico-política que Spinoza
­enfila a la sociedad de su tiempo, no se limita a un carácter meramente destructivo, sino que busca precisamente una reconstrucción de la misma a partir de la realización de una justicia que es
expresión del amor al otro u amor como caridad. La sociedad, en
tanto ámbito necesario de la afirmación del sujeto, ha de presentar
las condiciones para que éste haga efectiva la autonomía en la que
radica una cabal edificación de su carácter.
La indisciplina como práxis ético-filosófica y horizonte
de formación
En suma, Spinoza, al igual que Sócrates, ve en la filosofía una
forma de vida que se orienta no sólo a la conducción y creación
de la propia persona, sino a la crítica y re-creación del orden
­social. La indisciplina como praxis ético-filosófica, es no sólo
­responsabilidad del sujeto ante sí mismo, sino responsabilidad
–capacidad de responder– ante la sociedad para velar por una
adecuada articulación de la misma, de modo que aparezca como
marco para acoger e impulsar el propio ejercicio de la libertad
individual. La desobediencia civil aparece entonces como un momento necesario para reestablecer las relaciones entre el sujeto y
la sociedad, en cuanto a la radical modificación de las instituciones y las prácticas discursivas en la que la sociedad misma se
constituye como tal: no en vano Sócrates, como Spinoza, padecieSócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 57 ron la intolerancia, la persecución y condenas institucionales a
su persona y a su propia filosofía.
Como hemos dicho, Sócrates y Spinoza hacen del valor expresión de la afirmación del poder creativo del sujeto, y no ciñen la
articulación de este poder creativo a una serie de valores predeterminados. El conocimiento y el gobierno de sí, y la noción de perseverar en el ser, en los que se cifra la noción de virtud en nuestros
autores, implican una capacidad de respuesta que vincula necesariamente al sujeto con el despliegue positivo de sus configu­
raciones formativas, encarnado justamente en la determinación
autónoma o heterónoma de su propia persona y su propia sociedad:
la universalidad del pensamiento ético de los autores que nos
ocupan, radica precisamente en la exigencia de actuar sobre el
presente irrepetible y concreto que los asiste y no de supeditar su
acción y su pensamiento a ningún imperativo categórico –por más
loable que éste resulte– que obture justamente la posibilidad
de enfrentar ese presente mismo en tanto obstáculo por el cual el
hombre ha de articular su propia identidad49.
En este sentido la determinación de la indisciplina como praxis
ético-filosófica y horizonte de formación, –indisciplina que, subrayamos, supone una radical responsabilidad del sujeto ante sí y
ante la sociedad– no es un esquema teórico que se desprenda de
la doctrina de nuestros autores para darle contenido a una doc­
trina ética que se constituya en un puro carácter formal, sino
contenido fundamental precisamente de una reflexión filosófica
que no traiciona su dimensión vital. Filosofar para Sócrates y
Spinoza es cultivar un proceso de formación en el que la creación
del propio carácter y la redifinición del orden social se promueven
recíprocamente, satisfaciendo las exigencias de una ­ ética vita­
49
Al respecto Cfr., el interesante trabajo de, Landa, Josu “La deriva sapiencial
socrática: ironía, katalépsis, epoché”, Theoría, p. 59: “Dos mil cuatrocientos años
no son nada en la historia del alma humana. Las pasiones y desmesuras que hoy
amenazan nuestro mundo son análogas a las que dieron al traste con el que vio nacer,
actuar y morir a Sócrates. Las virtudes que ejerció y predicó son las mismas que
estimamos en mayor grado y que quisiéramos orientaran los destinos del hombre
presente. Sócrates es nuestro contemporáneo no sólo porque compartimos con él toda
una gama de valores cardinales, sino porque encarna un modo de filosofía particularmente apto para afrontar las recurrentes crisis y decadencias de las culturas; es
decir, de todos los intentos de formar una “segunda naturaleza” que haga la vida más
vivible y la tierra más habitable”.
58 • José Ezcurdia
lista en la que las nociones de inmanencia y autonomía aparecen
como columna vertebral.
A pesar de las diferencias importantes que separan a las
­doctrinas de Sócrates y Spinoza producto del momento histórico
en el que se desenvuelven, a pesar incluso de las diferencias en
sus concepciones respecto al alcance de la justicia; la concepción
de la afirmación de la vida no como mera estructura formal, abstracta e impersonal, sino como principio mismo fuente del valor
moral, aparece en nuestros autores como marco ético fundamental
y como principio de for­mación.
Es en el ejercicio de la autonomía que el sujeto da sentido y
valor a las singularidades morales y sociales en las que se cons­
tituye como tal, y es esa autonomía el fundamento que creemos
que otorga a las doctrinas de Sócrates y Spinoza una vigencia que
se conserva intacta hasta nuestros días, caracterizados por una
creciente complejidad y, además, para decir lo menos, por un
amplísimo e inadmisible espectro de heteronomía e injusticia so­
cial que, es importante señalar, todavía debemos darnos a la tarea
de pensar.
Sócrates y Spinoza: la indisciplina como praxis ético-filosófica • 59 Bibliografía
Bove, Laurent. La stratégie du conatus. Paris: Vrin, 1996.
Deleuze, Gilles. Spinoza y el problema de la expresión. Barcelona:
Mario Muchnik,1975.
Deleuze, Gilles. Spinoza, Nietzsche, Kant. Barcelona: Labor, 1974.
Gomez Robledo, Antonio. Sócrates y el socratismo. México: fce,
1988.
Ezcurdia, José. Spinoza, ¿místico o ateo?, Inmanencia y amor en
la naciente Edad Moderna. Guanajuato: Universidad de Guanajuato, 2006.
Hülsz, Piccone, Enrique. ‘Sócrates y el oráculo de Delfos’, en
Theoría. México: unam, 1980.
Juliana González. ‘Sócrates y la praxis interior’ en Theoría. México:
unam, 1980.
Kaminsky, Gregorio. Spinoza: La política de las pasiones. Barcelona:
Gedisa, 1990.
Landa, José. “La deriva sapiencial socrática: ironía, katalépsis,
­epoché”, en Theoría. México: unam, 1980.
Negri, A. La anomalía salvaje. Ensayo sobre poder y potencia en B.
Spinoza. Barcelona: Antropos-uam Iztapalapa, 1993.
Platón. Apología, en Obras Completas. Bs. As.: Ed. Sudamerica­
na, 1956.
Platón. La república, Libro VII, en Obras Completas. Bs. As.: Ed.
Sudamericana, 1956.
Spinoza. Correspondencia. Madrid: Alianza, 1988.
Spinoza. Ética. México: fce, 1958.
Spinoza. Tratado de la reforma del entendimiento. Madrid: Alianza,
1998.
Spinoza. Tratado teológico-político. Madrid: Alianza, 1990.
Zac, Sylvain. “Vie, Conatus, Vertú, Reports de ces notions dans la
philosophie de Spinoza”. Paris: Archives de Philosophie, 1963.
Zac, Sylvain. L’idée de vie dans la phiolosophie de Spinoza. Paris:
puf, 1963.
60 • José Ezcurdia
La risa como práctica
formativa vitalista
Axel Cherniavsky*
En el marco de una tradición vitalista que se extiende de Spinoza a
Deleuze, y que recoge los nombres de Bergson y de Nietzsche, la risa
ocupa un lugar más o menos explícito, ya sea como objeto de estudio, ya sea como fase del método. Su función es a veces crítica,
correctiva, formativa. ¿Por qué ríe el vitalismo? ¿Cuál es el objeto
de la risa vital? ¿Qué pretende enseñar? En otras ocasiones, la risa
parece liberarse de la humillación, abandonar la burla y despojarse
de su objeto. Se vuelve una risa pura, simple e inocente. ¿Cuándo
se alcanza esta segunda forma? Una investigación del mecanismo, la
función y el valor de la risa pretende definir la naturaleza del humor desde una perspectiva filosófica.
–¿Por qué quisiste proteger este libro más que tantos otros?
¿Por qué, si ocultabas tratados de nigromancia, páginas en las
que se insultaba, quizá, el nombre de Dios, sólo por las páginas
de este libro llegaste al crimen, condenando a tus hermanos y
condenándote a ti mismo? Hay muchos otros libros que hablan
de la comedia, y también muchos otros que contienen el elogio de
la risa. ¿Por qué éste te infundía tanto miedo?
[…]
–La risa es la debilidad, la corrupción, la insipidez de nuestra
carne. Es la distracción del campesino, la licencia del borracho.
Incluso la iglesia, en su sabiduría, ha permitido el momento de la
fiesta, del carnaval, de la feria, esa polución diurna que permite
descargar los humores y evita que se ceda a otros deseos y a otras
ambiciones… Pero de esta manera la risa sigue siendo algo inferior, amparo de los simples, misterio vaciado de sacralidad para
la plebe. Ya lo decía el apóstol: en vez de arder, casaos. En vez
* Universidad de Buenos Aires-conicet.
61 de rebelarlos contra el orden querido por Dios, reíd y divertíos
con vuestras inmundas parodias del orden… al final de la co­
media, después de haber vaciado las jarras y botellas. Elegid al
rey de los tontos, perdeos en la liturgia del asno y del cerdo, jugad
a representar vuestras saturnales cabeza abajo… Pero aquí,
aquí… –y Jorge golpeaba la mesa con el dedo, cerca del libro que
Guillermo había estado ojeando–, aquí se invierte la función de
la risa, se le eleva a arte, se le abren las puertas del mundo y
de los doctos, se la convierte en objeto de filosofía… (Umberto
Eco, 1983: 572-574.)
Hacia el final de El nombre de la rosa Guillermo de Baskerville
descubre al autor y al motivo de los crímenes que asedian la abadía. Jorge de Burgos, el bibliotecario, ha envenenado a todos los
lectores del libro perdido de Aristóteles, el segundo libro de la
Poética, aquel que se dedica a la comedia. ¿Por qué? Por miedo
a que la risa conquiste el arte, la filosofía y la ciencia, la sabiduría.
El santo Evangelio autoriza a Jorge: “¡Ay de vosotros los que ­ahora
reís, pues lamentaréis y lloraréis!” (Evangelio según San Lucas,
6, 25). Pero Spinoza parece argumentar a favor de Guillermo:
“la risa es felicidad pura y simple. […] Sólo una torva y triste
su­perstición puede impedir que se disfrute” (Spinoza, 1999: Proposición 45, Escolio al segundo corolario).
Dejando de lado la infinita literatura cómica, la historia occidental le da la razón a Jorge de Burgos muy tardíamente,
cuan­do Bergson le dedica un libro a la risa en 1900. Hasta
entonces, no parece haber sido objeto de estudio sino de ma­nera
muy marginal. Deseamos aquí ocuparnos de la risa como praxis
formativa en tanto principio de una ética de la vida: de su naturaleza, de sus me­canismos, de su función y de su valor. ¿Qué
hace reír? ¿Y qué hace el reír? Las preguntas no son equi­
valentes, pues una interroga por las causas de la risa, y la otra
por sus efectos. La primera apunta a descubrir el objeto y los
mecanismos de la comicidad, de qué y cómo reír, mientras que
la segunda pretende establecer su función y su valor, para qué y
por qué reír. ¿En qué medida la risa como práctica esconde
un proceso formativo? ¿Cuál es su enseñanza secreta? En el
marco de una tradición que podemos llamar “vitalista”, para
62 • axel cherniavsky
agrupar los nombres de Spinoza, Nietzsche, Bergson y Deleuze,
encontraremos dos risas, risa de vida y risa de muerte, risa que
mata y risa que engendra. Mostraremos que la muerte hace reír, y
que la risa hace vivir.
*
*
*
El objeto de La risa es la producción de lo cómico, los mecanismos que producen la comicidad. Pero antes de emprender el estudio de la risa en sí misma, Bergson adelanta tres observaciones
sobre el terreno de la comicidad, sobre el lugar donde debe buscarse lo cómico. En primer lugar, es condición de lo cómico una
cierta insensibilidad o indiferencia. No hay risa allí donde hay
piedad, dice Bergson, sugiriendo una de las principales oposiciones entre la tragedia y la comedia. Para reír, el espectador debe
poder mantenerse indiferente a los hechos, insensible a las desgra­
cias ajenas, intocado por el dolor del prójimo. En segundo lugar,
no hay co­micidad por fuera de lo humano. Los límites del terreno
de lo có­mico coinciden con los de la humanidad. Sólo el hombre
ríe o hace reír. Y si los monos resultan tan graciosos es por su
semejanza con los hombres. No ríen ni hacen reír los animales
en sí, pues sólo el hombre es animal risible y risueño. Finalmen­
te, es necesaria para la risa una cierta complicidad. La comicidad,
cree Bergson, nunca se da en soledad. Puede darse a solas, pero
un cómplice es siempre supuesto o imaginado. Como el fuego
necesita de la madera, la risa necesita de los cómplices para
­expandirse a través de los hombres.
Caracterizado el lugar de lo cómico, ¿qué produce la risa?
¿Qué hace reír? Bergson, como de costumbre respecto de los fenómenos espirituales, se niega a avanzar una definición simple de
la risa, pues la definición generaliza y estabiliza el término definido. Pero esta negativa no es más que una caracterización por el
absurdo de la movilidad y singularidad de la risa. Pues ­finalmente
la definición llega, en una fórmula resaltada en bastardillas: “du
mécanique plaqué sur du vivant” (Bergson, 1999: 29). La vida
enchapada de mecánica. Todo lo risible, en el fondo, es algo
­viviente capturado por una mecánica. Todo lo cómico expresa un
La risa como práctica formativa vitalista • 63 triunfo de la mecánica sobre la vida, alguna mecánica estampada
sobre la vida. La agilidad, la liviandad y la volatilidad del espíritu
entorpecidas por la pesadez y la rusticidad del cuerpo: eso es lo
gracioso. Por eso a lo gracioso se pone lo grácil. ¿Qué es la gracia?
Piensen en el sentimiento que nace en el alma al observar el
­espectáculo de una danza ligera, propone Bergson.
Primero es la admiración por los que ejecutan con suavidad, como
jugando, los movimientos variados y veloces, sin choques ni
­sacudones, sin solución de continuidad, cada una de las actitudes
indicadas por las precedentes y anunciando las que les siguen.
Pero hay algo más. Entra en nuestro sentimiento de la gracia, al
mismo tiempo que la simpatía por la ligereza del artista, la idea
de que nosotros mismos nos despojamos de nuestra pesadumbre
y nuestra materialidad. Envueltos en el ritmo de su danza, adoptamos la sutileza de su movimiento sin formar parte de su es­
fuerzo, y encontramos así la exquisita sensación de esos sueños
en los que nuestro cuerpo parece haber abandonado su peso,
la extensión su resistencia, y la forma su materia. (Bergson,
1972: 323)
Es grácil el cuerpo que ha sido envuelto por la soltura del alma.
Al contrario, es gracioso el cuerpo que le ha comunicado a su
alma parte de su rigidez. Es graciosa la torpeza y la repetición.
Porque en ambos casos el alma ha sido como petrificada, endurecida, en la materialidad del cuerpo. Du mécanique plaqué sur du
vivant. La fórmula va luego a reiterarse sin repetirse, a renovarse
en le­yes derivadas. Es cómico que el aspecto físico de alguien se
apodere de su aspecto moral, o que el aspecto moral sea sugerido
por el aspecto físico. Tal es el caso del jorobado por ejemplo, o
del narigón, cuando es presentado como tacaño: L’avare. Es gracioso cuando la forma se apodera del fondo, cuando en la comedia,
la totalidad de un hombre se reduce a su profesión: Le médecin
malgré lui.
Si el estudio de Bergson se desarrolla persiguiendo los mecanismos de producción de lo cómico, irregularmente aparecen algunas consideraciones sobre la función social de la risa, como
pequeños temblores que auspician un terremoto, pequeñas vibra64 • axel cherniavsky
ciones que anuncian una erupción. Pues la risa es graciosa para
el que ríe, pero no para el que hace reír. La risa, remarca Bergson,
tiene siempre la función de una corrección, de una crítica, de
un castigo. Y es en este sentido que puede considerarse como una
praxis formativa. Es uno de los medios por el que la sociedad
penaliza todo descarrilamiento respecto de las convenciones. La
risa juzga la rareza, multa la extravagancia, censura la ridiculez.
La risa no es buena, en el sentido de bondadosa, concluye Bergson
al final de su libro, y tampoco justa (Bergson, 1999: 151). No debe
ser ninguna de las dos cosas, sino útil. Debe intimidar, humillar,
para reconducir a los hombres dentro de los límites de la seriedad,
de la sociedad, del trabajo y su productividad. Recreo fugaz, relajación efímera, la risa debe penalizar las libertades que ella
misma otorga.
Las olas se entrechocan, se contrarían, buscan su equilibrio. Una
espuma blanca, liviana y alegre, persigue los contornos cambiantes. […] La risa nace como esa espuma. […] Es ella también una
mousse a base de sal. Como la mousse, burbujea. Es la alegría.
El filósofo que la levanta para probarla encontrará a veces, para
una pequeña cantidad, una cierta dosis de amargor. (Bergson,
1999: 153)
Es difícil determinar si efectivamente lo gracioso es exclusivamente una forma de torpeza, de rigidez, de poderío del cuerpo
sobre el alma. Es difícil saber si la vida mecanizada es siempre
cómica y si la comicidad, en el fondo, es siempre una vitalidad
endurecida, tal es el número y la variedad de lo risible. Pero indudablemente es esto lo que le causa gracia a Bergson, aquello de
lo que ríe Bergson, aquello que Bergson sanciona o pretende corregir, a saber, la costumbre de pensar mecánicamente lo que no
sucede mediante una mecánica. El primero de los libros de Bergson
comienza así: nos hemos acostumbrado a pensar espacialmente
fenómenos que no obedecen a las leyes del espacio (Bergson,
2003a: VII). Y este comienzo cronológico puede comprenderse
como principio lógico. Los hábitos de la vida cotidiana, las tendencias de la ciencia y las ideas de la vida común han sido confirmados, o tal vez generados, por un lenguaje que reemplaza los
La risa como práctica formativa vitalista • 65 procesos por las cosas, el trayecto por la trayectoria, el movimien­
to por la inmovilidad. Nos hemos acostumbrados a pensar materialmente al espíritu, espacialmente a la durée. “Dónde se guardan
los recuerdos”, preguntamos por ejemplo. Pero es un falso pro­
blema porque el cerebro no es una caja de recuerdos y los recuerdos no son cosas viejas. La denuncia de Bergson a la historia de
la filosofía es siempre la misma: la durée, tiempo verdadero, continuo, heterogéneo y sucesivo, ha sido pensado como espacio,
divisible, homogéneo y simultáneo. El error comenzó con las paradojas de Zenón y fue confirmado por la división platónica del
mundo en sensible e inteligible, homologándose el ser a lo inmutable y eterno. Luego, los paralelismos de la edad moderna confirmaron el error: paralelismo en las exposiciones metafísicas del
tiempo y del espacio de la “Estética Trascendental”, paralelismo
de la proposición 7 de Ética II. Para romper con la tradición, Berg­
son ya no compara el mundo a una máquina, sino a una obra de
arte. Las causas se transforman en procesos, la mecánica en una
suerte de emanación, y el determinismo en un vitalismo. La obra
entera de Bergson como risa, como gran carcajada. ¿De qué ríe?
De lo que en realidad la amarga: du mécanique plaqué sur du
­vivant.
*
*
*
La voz de Bergson comienza a hacerse oír cuando la de Nietzsche
empieza a sombrar en la locura. Pero la risa del primero parece
haber sido contagiada por la del segundo. Pues, “amigos estelares”, ríen de lo mismo (Montebello, 2000: 52). Como Bergson,
Nietzsche ríe de los conceptos, demasiado estáticos para captar
la dinámica de los fenómenos. Conceptos danzantes propone uno,
intuiciones el otro. Como Bergson, ríe de los sistemas, demasia­
do rígidos para expresar la movilidad de la vida. Ríe del científico
superespecializado, superespacializado diría Bergson, que intenta
analizar el cerebro de una sanguijuela (Nietzsche, 1992: 275279). Ríe de quienes seccionan la realidad en causas y efectos,
pues ésta es un continuum (Nietzsche, 1957: 198). Es que el mismo soplo de vida anima a las dos filosofías.
66 • axel cherniavsky
Sin embargo, el estatus de la risa varía de un filósofo a otro,
pues en Bergson es propiamente un objeto de estudio, mientras
que en Nietzsche es un modus operandi. Bergson estudia el reír,
Nietzsche ríe. La risa aparece aquí como una verdadera práctica,
pues ya no es el objeto de una teoría, sino un proceder en sí mismo. Curiosamente, es aquí donde la risa como praxis hallará su
verdadera fundamentación. En una carta a Paul Deusen de 1867,
Nietzsche le dice que a quien quiera refutarle a Schopenhauer con
razones, le susurra al oído que las cosmovisiones ni se consiguen
con lógica ni con ella se aniquilan. El razonamiento de Nietzsche
es muy sencillo: no adherimos a los sistemas de metafísica o moral por motivos racionales; entonces, no es por medio de razones
que vamos a refutarlos. Un sistema nos resulta ante todo cómodo,
útil, seguro, bello, no lógico, coherente, verdadero, bueno. Por lo
tanto, no es mediante la refutación lógica de su coherencia, mediante la refutación empírica de su verdad, mediante la refutación
moral de su bondad como vamos a destruirlos, sino mediante
el martillo y la burla. “Sócrates era del más bajo origen. Plebe.
También se sabe que era horroroso” (Nietzsche, 1998: 39). “Aquel
raquítico sutilizador de conceptos que fue Kant…” (Nietzsche,
1998: 96).
Nietzsche y Bergson ríen de lo mismo, pero la risa en el primer
caso es una metáfora de la crítica, mientras que en el segundo, el
nombre literal de una fase del método. Nietzsche practica la práctica que Bergson estudia, y además ofrece su fundamentación:
como las prácticas formativas no son exclusivamente racionales,
tampoco deben serlo las reformativas, o deformativas. Pero el
método tiene una segunda fase, fase positiva que resignifica y
justifica a la primera: la fase creativa. Y con ella, accedemos
al terreno del valor del cómico. Destruir los viejos valores, pero
para crear nuevos. Conscuentemente, la risa tiene dos caras. Se
trata de “las dos risas”, como dice Mónica Cragnolini, la risa
­disolvente y la risa constructiva (Cragnolini, 1996). Nietzsche ríe
para burlarse, para refutar, para corregir. Ríe de los débiles, como
ríe el león del camello, que carga con todo el fardo de una vida
lúgubre y mortecina. Y entonces su risa es un rugido. Pero ríe
también como el niño, que no se ríe de nadie, sino que ríe de sí,
no a la manera del león, sino con una risa pura, inocente, risa sin
La risa como práctica formativa vitalista • 67 objeto. Es la risa de la creación, la risa del artista, del adve­
nimiento del superhombre. Nietzsche siente estima por los hombres superiores, porque ellos han sabido despreciar. Pero no han
de confundirse con el superhombre, pues todavía no saben reír.
“¡Hombres superiores, aprended a reír!” (Nietzsche, 1992: 326).
Hay una risa que los hombres superiores conocen, pues saben
despreciar. Es la risa de la burla, la risa disolvente. Pero hay una
risa que ignoran, pues todavía no son capaces de reírse de sí
mismos, de reírse porque sí.
¿Cuáles son los elementos propios de la risa constructiva? Ya
no se trata estrictamente de un instrumento, sino de un signo. Si la
risa crítica causa y promueve una destrucción, la risa construc­
tiva es signo y efecto de una creación. No es una risa para, sino
una risa de: risa de felicidad, risa de alivio. Ríe la vida cuando se
deshace de su culpabilidad y conquista su inocencia. Ríe el
­sentido, cuando se sabe perspectiva y no sentido último o fun­
damental. Ríe el valor, cuando abandona la eternidad para asumirse provisorio e interesado. Y ríe la ciencia, La gaya ciencia.
El libro de Nietzsche comienza con el siguiente epígrafe: “Habito
mi propia casa, nunca imité a nadie en nada y río de todo maestro
que no ha sabido reírse de sí mismo. Inscripción sobre mi puerta”.
¿Cuál es la gaya ciencia? Nietzsche ofrece su figura en el parágrafo 333: “Qué significa conocer”.
Non ridere, non yere, neque detestari, sed intelligere! –dice Spi­
noza de esa manera simple y sublime que le es propia. ¿Sin embargo qué es, en el fondo, ese intelligere, sino la forma misma en
la cual los otros tres devienen sensibles de entrada? ¿Un re­sultado
de esas diferentes y contradictorias impulsiones que son las
­voluntades de ironizar, de deplorar y de deshonrar? Antes de que
un acto de conocimiento fuese posible, hizo falta que cada una de
estas impulsiones manifestase previamente su opinión parcial
sobre el objeto o episodio…
Pierre Klossowski sospecha que Nietzsche, comentando la proposición de Spinoza, define de forma negativa su propio modo de
conocer y comprender: ridere, yere, detestari (Klossowski, 1963:
190). En efecto, éste es uno de los parágrafos en los que Nietzsche
68 • axel cherniavsky
argumenta en contra de la preeminencia de la conciencia. Du­rante
mucho tiempo, dice, se redujo el pensamiento a su parte cons­
ciente, se pensó la conciencia como opuesta a los instintos y como
más fuerte que ellos. Descubrimos ahora no que la conciencia
es más débil que los instintos, pues entre la una y los otros no hay
una relación de oposición, sino que la conciencia es la forma más
débil de los instintos, y que la mayor parte de nuestra actividad
intelectual se desarrolla de manera inconsciente e insensible
a nosotros mismos. Nueva imagen del pensamiento: la conciencia
como comportamiento instintivo. Este es el feliz mensaje de la
gaya ciencia.
*
*
*
La fórmula de Spinoza proviene del Tratado político (Spinoza,
1966: capítulo I, parágrafo 1). Me propuse, dice allí Spinoza, no
detestar, ironizar o llorar las acciones humanas, sino conocerlas
con certeza, tratar los afectos, no como vicios, sino como pro­­pie­
dades. El pasaje produce un efecto de resonancia con el del
­Prefacio a Ética III, igualmente gélido y famoso: consideraré las
acciones y los apetitos como si fuese cuestión de líneas, planos y
cuerpos. Ahora bien, ¿Spinoza se reduce a la aridez del método
geométrico? ¿Por qué Nietzsche, a pesar de invertir la imagen del
conocimiento, recuerda el estilo “simple y sublime de Spinoza”?
¿Por qué Bergson, tan crítico del determinismo, dice que todo
filósofo tiene dos filosofías, la propia y la de Spinoza (Bergson,
1972: 1483)? Porque la férrea geometría ha de combinarse con la
calidez de la teoría del conatus.
En la Ética, las risas no aparecen sino de manera muy cola­
teral. Se ríen de la naturaleza humana, como la desestiman o
maldicen, aquellos que en el Prefacio a Ética III consideran
al hombre como un imperio en un imperio, libre de desear lo que
quiere, ignorantes de que el querer también puede esclavizar al
deseo. Ríe luego Spinoza de aquellos que arden de amor, y que
sueñan día y noche con una amante o prostituta (Spinoza, 1999:
Proposición 44, Escolio). Pero en ambos casos, se trata de una risa
falsa, o de una mala risa. En el primero, porque son los ignorantes
La risa como práctica formativa vitalista • 69 quienes ríen. Se permiten reír del hombre porque lo creen todopoderoso sobre sus afectos. Ríen porque, creyendo libre al hombre, lo hacen responsable de sus actos, sujeto de un juicio
moral. Basta comprender que obedece a las mismas reglas que el
todo para que sus acciones causen tanta gracia como el producto
de la suma interna de los ángulos del triángulo, o como el hervor
del agua a cien grados. Preguntemos respecto de la segunda: ¿los
hombres que, presa de la locura o el delirio, persiguen a una aman­
te, realmente resultan graciosos a Spinoza? Mucho antes, Spi­noza
escribe:
…quien imagina que la mujer amada se prostituye a otro, no
solamente se entristecerá por resultar contrariado su propio apetito, sino que también la aborrecerá porque se ve obligado a unir
la imagen de la cosa amada a las partes pudendas y las excre­
ciones del otro… (Spinoza, 1999: Proposición 35, Escolio).
El comentario de este pasaje por Pierre Macherey no tiene
desperdicio:
Con una suerte de desprecio, cercano al disgusto, Spinoza evoca
‘el amor hacia una mujer’, evocación que, lo adivinamos, no deja
de trabajar la propia imaginación, en un sentido que no es el de
la felicidad, sino el de la tristeza. Leyendo el fin de la proposición 35, quedamos pasmados por la violencia del tono que utiliza para describir los aspectos particulares de la relación afectiva
triangular que instala al que participa en un estado insoportable
de trastorno mental: y, leyendo este pasaje, no podemos impedirnos pensar que esta evocación despierta en él, sin que pueda
con­tenerlo, un sentimiento de rabia, asociado quizá a experiencias y recuerdos muy personales. Pareciera que a sus ojos todas
las mujeres son putas [putains] en potencia, expuestas perma­
nentemente a prostituirse (sese alteri prostituere) a otro: y como
tales las muestra, con una crudeza de expresión totalmente inusual en un autor de su época, atadas a los órganos sexuales y a
las excreciones de su partenaire ocasional, cuya representación
obsesiona la imaginación del que las persigue locamente ena­
morado sin conseguir expulsar de su espíritu el hecho de que
70 • axel cherniavsky
deban estar ocupadas con tales porquerías (Macherey, 1995:
268-269).
Existe luego un agravante, que Macherey ya no comenta, y es
que el hecho se repite en Ética V: “De la misma manera, los que
fueron rechazados por su amante, no piensan en otra cosa sino en la
inconstancia de las mujeres, en su alma tramposa y en otros vicios
decantados…” (Spinoza, 1999: Proposición 10, Escolio). La cuestión se agrava no sólo porque se repite, de manera obsesiva, sino
porque ya no se encuentra en el libro III, en donde, en última instancia, se trata de explicar el mecanismo afectivo, sino en el principio del libro V, en donde se trata ahora de remediarlo. Como si el
narrador de la Ética no pudiese sostener el sistema que el autor
deduce, como si el tono y la forma traicionasen al con­tenido y a la
letra. Los dos fragmentos y su adición revelan que Spinoza en realidad lamenta aquello de lo que se ríe. El escolio a la Proposición
44 puede ahora leerse de dos maneras: o bien esos hombres que
arden de amor son otros hombres, y la risa de Spinoza es una expresión de consuelo, el alivio de no ser el único que ha sido engañado; o bien esos hombres son Spinoza mismo, y entonces la risa es
expresión de angustia, tristeza incontenible que rompe en carcajada. Risa falsa en ambos casos, o mala risa, más llanto que risa.
No formulamos esta interpretación contra Spinoza, sino confron­
tándolo a sí mismo. De hecho, puede observarse que la riqueza
del comentario de Macherey consiste en leer con las catego­
rías spinozistas mismas el pasaje de Spinoza: el narrador cae en
un trastorno mental, la imaginación trabaja en el sentido de la
tristeza, su espíritu no consigue expulsar los malos recuerdos. En
efecto, esta carcajada angustiosa parece estar implicada en el
único pasaje de la Ética en que Spinoza se ocupa explícitamente
de la risa:
Entre la burla (que en el primer Corolario dije que es mala) y la
risa, hago una gran diferencia. Pues la risa, como la broma, es
felicidad pura y simple; y por lo tanto, a condición de no ser
­excesiva, es buena en sí. Sólo una torva y triste superstición
Todas las traducciones al español son nuestras, a excepción de las indicaciones
contrarias que figuran en la bibliografía.
La risa como práctica formativa vitalista • 71 puede impedir que se disfrute (Spinoza, 1999: parte IV, Propo­
sición 45, Escolio al segundo corolario).
Se trata de una verdadera anticipación de Nietzsche, en la medida que hay dos risas: la de la burla y la de la broma. Pero, a diferencia del planteo nietzscheano, una es mala y otra es buena. La
primera, en el fondo, esconde una tristeza: tristeza del que es burlado, pero tristeza del que burla también. Pues sabemos que el
dolor ajeno, aun si es el dolor de un ser odiado, no viene sin ­cierta
tristeza (Spinoza, 1999: parte III, Proposición 23, Escolio). Es que
el otro, por más que sea odiado, es un semejante. La felicidad de su
desgracia se mezcla con la tristeza que produce el dolor de un semejante mediante la imitatio afectuum. La mezcla de feli­cidad y
tristeza zambulle al espíritu en una fluctuatio animi. Por eso decimos que la risa de la burla, la risa destructiva, no se genera sin algo
de tristeza, y como decía Bergson, no se disipa sin dejar cierto
amargor. Pero hay otra risa, una risa que es pura y simple, una risa
que es felicidad. Y como tal, no puede sino ser buena. Porque es el
signo del aumento de la potencia, es el signo de la libertad y la bea­
titud. Es la risa de la salud, de los encuentros felices, del perfeccionamiento del alma y del cuerpo. Cuenta Colerus que Spinoza, a
veces, para pasar el tiempo en la pensión, ponía a pelear dos arañas
sobre su tela. Estallaba a carcajadas cuando el combate empezaba.
Probablemente Colerus no lo cuente sin algo de ironía. Tal vez el
objetivo sea difamar un poco más al “más impío ateo que jamás
haya existido” (Colerus, 1999). Quizá la anécdota ni siquiera sea
cierta. Pero es sin duda “spinozista”, y la ironía y la infamia no
Colerus estaba en contra de las ideas spinozistas. Por eso en su biografía hace
un extenso relato de las críticas contra el Tratado teológico político y por eso en 1705
publica un libro sobre la resurrección de Cristo dirigido contra Spinoza. Por otro lado,
en distintos pasajes de la biografía, Colerus aprovecha para atacar a Spinoza, dirigiéndose a él como “el más impío ateo que jamás haya existido”, y a sus ideas como “ab­
surdas e impías”. La anécdota de las arañas, puede leerse como una burla más, como otra
manera de ridiculizar a Spinoza. Los motivos históricos parecen rechazar la au­tenticidad
de la anécdota, pero no por eso la anécdota no tiene “resonancias spinozistas”.
Dice Deleuze: “La anécdota nos parece auténtica porque en ella encontramos
numerosas resonancias ‘spinozistas’. La lucha entre arañas, araña-mosca, podía
fascinar a Spinoza por muchas razones: 1° desde el punto de vista de la exterioridad
de la muerte necesaria; 2° desde el punto de vista de la composición de las proporciones en la naturaleza […]; 3° desde el punto de vista de la relatividad de las perfecciones […]” (Deleuze, 1981: 21).
72 • axel cherniavsky
pasaron el desafío de la historia. En el combate entre arañas veía
Spinoza el símbolo de las cosas humanas (Gebhardt, 1977: 86) y
entonces una risa libre, una carcajada pura emanaba de su espíritu.
Así como Nietzsche completa el estudio de Bergson sobre la
risa correctiva con su motivación –una crítica no racional–, Spinoza advierte los componentes afectivos de risa: no se produce sin
cierta ambigüedad emocional. Completa, en este sentido, el planteo acerca de los mecanismos de la risa, y agrega una precisión a
cerca de ella como praxis formativa. Tanto en Nietzsche como en
Spinoza, por otra parte, hay lugar para una risa pura, la risa del
niño y del superhombre, la del sabio y la gaya ciencia. Por eso,
tal vez la relación entre Nietzsche y Spinoza se exprese me­jor en
la célebre carta a Overbeck del 30 de julio de 1881 que en el
parágrafo 333. Allí, Nietzsche confiesa que está completa­mente
sorprendido, completamente encantado, pues ha encontrado a un
precursor. Dice que casi no conocía a Spinoza y que si ha experimentado la necesidad de conocerlo, es por el efecto de un acto
instintivo. Para decirlo con sus palabras, su soledad se ha convertido ahora en una soledad de a dos.
*
*
*
Es la gran identidad Nietzsche-Spinoza que descubre Deleuze.
De hecho, él es el responsable de enmarcar esta tradición vita­
lista que venimos siguiendo. No sólo sus comentarios revolucionaron los estudios sobre los tres autores hasta aquí mencionados,
sino que su propia obra podría comprenderse a través de estas
tres influencias mayores. Finalmente preguntamos: ¿cuál es la
función y el valor de lo cómico en Deleuze?
La historia fue doblemente injusta con Sacher-Masoch. Por
un lado, porque al mismo tiempo que su nombre fue adquiriendo
El estudio de Hardt, Deleuze. Un aprendizaje filosófico, es en este sentido paradigmático, pues se divide en tres partes: la ontología bergsoniana, la ética nietzscheana, la práctica spinozista. Si bien creemos que la prolijidad de la estructura de
Hardt atenta contra la movilidad de las influencias, y que por lo tanto se priva de
determinar los aportes ontológicos de Nietzsche y Spinoza, por ejemplo, es ejemplar
en la medida que localiza las tres herencias de Deleuze, y su movilización contra la
dialéctica hegeliana (Hardt, 2004).
La risa como práctica formativa vitalista • 73 un uso más y más corriente, su obra fue cayendo el olvido. Pero
por otra parte, porque clínicamente sirve de complemento a Sade.
Pensamos el sadomasoquismo como una unidad, como un único
complejo. El que goza con el sufrimiento ajeno encontraría su
media naranja en el que goza con el propio, y viceversa. Ahora
bien, sospecha Deleuze que la agrupación del sadismo y el masoquismo en un único complejo debe ser revisada, devolviéndole
a cada uno sus especificidades propias. Seguro que la peste era
en la Edad Media una de las principales causas de muerte. Pero
no sólo porque había más pestes, sino porque bajo su nombre
agrupaban lo que hoy distinguimos como distintos cuadros sin­
tomatológicos. Si el sádico goza con el dolor ajeno, ese dolor no
es el dolor propio del masoquista; y si el masoquista goza con el
dolor inflingido por un verdugo, ese verdugo, en el complejo masoquista, no coincide con la figura del sádico en el complejo sadista. Hay un masoquismo propio al sadismo y un masoquismo
propio al masoquismo, como un sadismo propio al masoquismo y
uno propio al sadismo. Para deslindar el masoquismo del sadismo
y devolver a cada complejo sus especificidades propias, Deleuze
escribe su Presentación de Sacher-Masoch.
Y resulta que a cada complejo le corresponde una forma de
comicidad: el humor y la ironía. Es Platón, cree Deleuze, quien
a forjado la imagen clásica de la ley. ¿Qué es la ley? No se define
por sí misma, sino por respecto a un principio que le es superior,
el Bien, y de acuerdo a consecuencias concretas que la aplican,
hacer lo mejor posible. La ley se justifica por el Bien como principio superior, y se aplica en las consecuencias como la mejor
acción posible. A esta imagen clásica de la ley, le corresponden
dos formas de comicidad, que son en el fondo dos formas de
­contestar la ley. La ironía es la técnica de la ascensión: se con­testa
la ley en nombre de un principio superior. Tal la ironía de Só­
crates, la ironía de su muerte, las risas de sus discípulos en un
“misterioso” pasaje del Fedón (Deleuze, 2004: 72). La ley puede
luego contestarse en el sentido inverso, por exacerbación de las
consecuencias. En el fondo, lo que ambos procedimientos seña­
lan es que la ley no se basta a sí misma, sino que necesita de
un principio que la trascienda y de las consecuencias que la
apliquen.
74 • axel cherniavsky
Es Kant quien ha revolucionado la imagen de la ley, quien ha
reemplazado su imagen clásica por una imagen moderna, y es
Kafka quien ha ilustrado la nueva comicidad correspondiente.
En la Crítica de la razón práctica las leyes ya no dependen del
Bien sino que los bienes dependen la Ley. Esto quiere decir que
la ley ya no necesita de un principio superior que la funde, sino
que se hace valer por sí misma. Correlativamente, la ley ya no se
puede sancionar como lo mejor, desde el punto de vista de las
consecuencias, pues ahora, definida como pura forma, sin objeto
y sin materia, es tal que no sabemos ni podemos saber lo que es.
Actúa sin ser conocida. Es una ley cuya aplicación no absuelve,
sino que al contrario, parece duplicar la culpabilidad. Y sin duda
Kafka es quien ha sabido ilustrar las formas cómicas correspondientes. Sus “héroes” son castigados sin saber por qué, y el proce­
so de investigación no sólo no aporta respuestas, sino que parece
exacerbar la culpabilidad. Max Brod cuenta que los auditores
morían de risa cuando Kafka leía El Proceso, una risa tan mis­
teriosa como la de los discípulos de Sócrates, comenta Deleuze.
A la imagen moderna de la ley corresponden nuevas formas de
ironía y humor: Sade y Masoch. ¿Pero, en primer lugar, en nombre
de qué principio se puede contestar la ley cuando el Bien ya no
la funda? Sade aporta la respuesta: en nombre del Mal, del Mal
universal, del mal como principio. Ese es el ideal sádico de hecho,
el crimen universal, el crimen elevado a la universalidad. El ma­
so­quista, luego, no procede por ascensión hacia un principio, sino
por descenso hacia las consecuencias. ¿Cómo contesta la ley? Por
una exacerbación de las consecuencias para demostrar su absurdidad. El masoquista no se opone a la ley desde afuera, sino que
la aplica con delirante minuciosidad, con rigor y detallismo para,
desde adentro, revelar su carácter ridículo. El verdugo maso­
quista viste la ley en cada uno de sus instrumentos, la encarna
en cada uno de sus gestos, la aplica con cada uno de sus actos.
“Llamamos humor, ya no el movimiento que remonta de la ley
hacia un más alto principio, sino el que desciende de la ley hacia
las consecuencias” (Deleuze, 2004: 77).
Más tarde, en la Lógica del sentido, o en los Diálogos, la ironía
conservará su definición, “técnica de ascensión” (Deleuze, 2005:
160). Pero el humor cambiará ligeramente de función. Ya no será
La risa como práctica formativa vitalista • 75 el movimiento que desciende de la ley hacia las consecuencias,
sino el “arte de las superficies” (Deleuze, 2005: 166 y Deleuze,
1996: 82-83). Ya no es una contestación de la ley como forma
superior, sino de toda forma de trascendencia en general, como
de toda forma de profundidad. Tanto a la esencia como a la apariencia de Platón, la palabra humorística responde con el simu­la­
cro: apariencia sin esencia, copia sin modelo, copia sin origen ni
original, copia que no es copia sino todo lo que hay. Poco importa
en el seno de nuestro planteo esta precisión sobre el desarrollo
cronológico de la noción de humor en la obra de Deleuze, pues
su función, al igual que la de la ironía, permanece la misma:
es una forma de contestación, una contestación formativa, risa
crí­tica, risa destructiva. Contesta lo mismo que la risa de Bergson
y la risa de Nietzsche: todo aquello que constituya un atentado
contra la vida. Sea la ley, sea la Idea, sea trascendencia o profundidad, la ironía y el humor son los guardianes de la superficie, del
plano bien plano en el que se despliegan los flujos vitales.
Y de la misma manera que en Nietzsche o en Spinoza, encontramos en Deleuze una risa pura, una risa que ya no ríe sino de sí
misma y para nada sino porque sí. En “La carcajada de Nietzsche”, dice Deleuze:
Las grandes coincidencias, son por ejemplo la carcajada de Nasser nacionalizando Suez, o sobretodo los gestos inspirados de
Castro, y esa otra carcajada, la de Giap entrevistado en la televisión. Ahí, hay algo que recuerda a los mandatos de Rimbaud y de
Nietzsche y que viene a duplicar a Marx –una felicidad artista
que viene a coincidir con la lucha histórica. Hay creadores en
política, movimientos creadores, que se plantean un momento
en la historia (Deleuze, 2002: 181).
Hay una diferencia, tal vez de naturaleza, entre esta carcajada
y las risas misteriosas de los discípulos de Sócrates y de los auditores de Kafka. Esta risa ya no es una crítica de lo que atenta
contra la vida, sino una risa que la afirma, una incontenible carca­
jada que estalla con la misma espontaneidad que cae el fruto ya
maduro del árbol, una risa que procede del triunfo, y que ya no
tiene rival de quien burlarse. En Deleuze, como en Nietzsche, está
76 • axel cherniavsky
intrínsecamente ligada a la creación. Lo estaba desde un principio, en realidad, en la obra de Bergson, pero no como risa todavía,
sino como felicidad:
Los filósofos que especularon sobre la significación de la vida y
la destinación del hombre no remarcaron lo suficiente que la
naturaleza se tomó el trabajo de guiarnos ella misma al respecto.
Nos advierte por un signo preciso que hemos llegado a nuestra
destinación. Ese signo es la felicidad. […] La felicidad anuncia
siempre que la vida ha triunfado, que ganó terreno, que consiguió
una victoria: toda gran felicidad tiene un acento triunfal. Ahora,
si tenemos en cuenta esta indicación […], encontramos que allí
donde hay felicidad, hay creación: cuanto más rica es la creación,
más profunda es la felicidad. (Bergson, 2003b: 23.)
No pudimos comenzar por esta reflexión, porque nuestro ob­jeto
no es la felicidad, lo que nos hubiese llevado a desarrollos muy
disímiles, sino la risa. Y cuando Bergson se ocupa de la risa, se li­
mita a sus mecanismos y a su función crítica. Pero luego de estudiar el rol de la risa en un autor que lo influencia (Spinoza) y en
un autor que recoge su herencia (Deleuze), podemos preguntar si
esta felicidad que es signo de una creación no está estrecha­mente
ligada a esa risa pura que se ha despojado de su función correctiva. Allí donde hay risa, hay creación, diremos, y cuanto más rica
es la creación, más profunda es la risa.
*
*
*
Mecanismo de la risa: la vida a la merced del mecanismo. ­Función
de la risa como praxis formativa: criticar, penalizar, juzgar. Valor de la risa como praxis formativa: afirmar la vida. En el marco
de una tradición vitalista, la risa tiene dos caras: una risa humillante, según la palabra de Bergson, una risa inocente, según la
de Nietzsche.
La risa es humillante porque tiene una función formativa,
correc­tiva. ¿De que ríe el vitalismo? Siempre de alguna forma
de muerte. De cuando el mecanismo se apodera de la vida, en el
La risa como práctica formativa vitalista • 77 caso de Bergson. De un debilitamiento de la potencia ajena, en
el caso de Spinoza. De los fardos y las responsabilidades de una
vida demasiado seria, en el caso de Nietzsche. Y de toda forma
de trascendencia en el caso de Deleuze. Seguramente entre estas
risas haya interferencias problemáticas. Bergson ríe del mismo
mecanismo que Spinoza quiere promover. Nada más hilaran­
te­ para Bergson que tratar a los sentimientos como líneas y cuer­
pos. Pero estas interferencias no deben despistarnos: lo que sucede
es que uno cree que la vida se efectúa mecánicamente mientras
que el otro sostiene que se despliega procesualmente. En ambos
casos hay una defensa de la vida y un ataque contra lo que obs­
taculiza su desarrollo, aun si hay una discrepancia respecto de lo
que la vida es. De superponer los sistemas correctamente, de
hacer calzar las partes adecuadamente, debemos concluir que
el vitalismo ríe siempre de alguna forma de muerte. Al compren­
der la risa como una forma de crítica, esta hipótesis resulta evidente porque, después de todo, no significa más que el vitalismo
oponiéndose a su contrario.
Si los estudios de Bergson descubren el carácter crítico de la
risa, las pocas líneas de la Ética dedicadas al asunto iluminan su
composición afectiva. Se trata de una risa que no viene sin cierta
tristeza, sin cierta ambigüedad anímica. El resto de los planteos
confirman la sabia intuición spinozista. A esa ambigüedad se
­refiere Bergson con la metáfora de las olas y la espuma. “Una
cierta dosis de amargor” decía. A esa ambigüedad se refiere también Deleuze, cuando habla de la “misteriosa” risa en la muerte
de Sócrates, o en la lectura del Proceso. ¿Quién no ha hecho la
experiencia de esa risa convulsiva, espasmódica, cargada de
­angustia y de tristeza? Es lo opuesto al llanto de alegría. Como
una madre llora de alegría la primera vez que sostiene a su hijo
en brazos, el auditorio de un cine irrumpe en carcajadas cuando no
puede sostener la tensión del drama. Risa falsa, más llanto que
risa, una risa que contiene a su opuesto y que de alguna forma es
su propio colapso, tal es la risa de la burla. El vitalismo ríe siempre
de alguna forma de muerte, pero diremos que ríe para no llorar.
De todos modos, la burla no agota la esencia de la risa, y su
única función no es la de corregir o criticar. Por eso resulta una
práctica valiosa para la formación. Hay una risa que no causa la
78 • axel cherniavsky
derrota del enemigo, sino que es el efecto de la victoria. No es la
risa de la pasión alegre, sino de la acción feliz. Es una risa que se
halla incluso en las lágrimas del parto, la risa que acompaña toda
creación. La “carcajada de Nietzsche”, la de Spinoza cuando
observa el combate entre arañas. La verdadera risa del vitalismo,
por más fuerte que sea no mata a nadie, ni a uno mismo, pues no
consiste ya en matarse de risa, sino en vivirla, vivirse de risa.
La risa como práctica formativa vitalista • 79 Bibliografía
Fuentes
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Paris: puf, 2003a.
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1981.
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La risa como práctica formativa vitalista • 81 Trayectorias formativas
del concepto de racionalidad
Rodolfo Cortés del Moral*
¿Qué puede justificar la promoción de un concepto como el de
racionalidad en el marco del discurso filosófico actual? ¿Acaso
no se advierte hoy en día una especie de sobresaturación en el
con­junto de las elaboraciones teóricas, debido precisamente
al incremento indiscriminado de terminologías y juegos de lenguaje que pretenden, cada uno por su parte, imponer orden y
claridad en las discusiones imperantes? ¿No cabe pensar que las
innovaciones conceptuales que con tanta frecuencia se anuncian
en la literatura filosófica circulante constituyen en buena medida
una inercia discursiva que actúa en contrapartida del vacío sustancial o de la falta de originalidad que prevalece en casi todos
los sectores de la disciplina?
De cara al estado de cosas sugerido por estas preguntas in­
sidiosas se antoja responder en primera instancia que, independientemente de los esnobismos y manejos oportunistas que a
menudo consiguen llamar la atención en cualquier esfera del
trabajo intelectual (y sobre todo en las denominadas disciplinas
humanísticas), la creación y reacuñación de conceptos repre­senta
una operación orgánica y constante en el desarrollo de las elaboraciones teóricas, de suerte que aún en los periodos de menor fe­
cundidad y efervescencia resulta inevitable, aunque no sea más
que para actualizar la comprensión del acervo de concepciones y
ten­dencias imperantes. Por lo que toca en particular a la filosofía
actual, amén de poner en reserva su presunta falta de originalidad
e incluso el hecho de que forzosamente tenga que ser evaluada en
términos de mayor o menor originalidad, hay que comenzar por
reparar en que la saturación que puede percibirse en ella quizás
no se deba tanto a la incorporación incesante de nuevos concep­
tos o neologismos caprichosos, como a la acumulación y conviven­
* Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Guanajuato.
83 cia de nociones y categorías procedentes de diversos contextos
y momentos históricos. Desconectadas de su contexto discursivo
de origen e incorporadas a un marco de interlocución cada vez
más vasto y diverso, las nociones consagradas experimentan
una me­diatización creciente que a la postre no sólo hace perder
de vista su sentido primario y su contenido diferencial, sino que
redunda al nivel del conjunto en una forma de entropía termi­
nológica, en la que un número cada vez mayor de conceptos se
convierten en estereotipos intercambiables con los que se iden­
tifica transitoriamente determinada corriente o cierto clima ideológico, sin que tal identificación se traduzca en un avance real
en el tratamiento de los problemas o siquiera en una delimitación de los enfoques posibles, sino que más bien da lugar a
estilos estandarizados y fórmulas eclécticas que trivializan u
obstaculizan la comprensión crítica de la reflexión filosófica
emergente.
Sin duda esto tiene que ver con la usura de las palabras de que
hablaba Derrida, cuyo natural agotamiento en el interior del len­
guaje teórico comporta efectos como los descritos. Pero en el caso
específico de la filosofía, la situación resulta a todas luces ex­­tre­
mosa y se halla vinculada con otros factores y condiciones estruc­
turales, por ejemplo, con el hecho de que en ella el discurso, aun
el más innovador o rupturalista, no puede desprenderse por completo de sus elaboraciones anteriores, ni siquiera de las más
­remotas y definitivamente superadas. Hasta en las coyunturas en
las que surgen alternativas de pensamiento verdaderamente
­nuevas que exigen la remoción expresa de las concepciones
­pre­ce­dentes, la apelación deliberativa al pasado viene a ser un
recur­so imprescindible del que es menester echar mano constan­
te­mente. Por lo demás, cualquiera que sea el contexto, habida
cuenta de que es inherente al discurso filosófico el ejercicio sistemático de una función crítica y autocrítica, todo emprendi­miento
im­plica una apelación explícita o virtual a cierta porción del pasado, pues de otra manera dicha función carecería de emplazamiento. En pocas palabras, si incluso en el interior de las ciencias
naturales más consolidadas eventualmente se expresa la necesi
J. Derrida, 1989.
84 • Rodolfo Cortés del Moral
dad de ­cobrar conciencia del pasado, la necesidad de recuperar
la trayectoria formativa de sus conceptos y experiencias fun­
damentales a fin de asumir el control de sus alternativas actua­
les, en el caso de la filosofía tal requerimiento no se relaciona
únicamente con la percepción de las opciones presentes, sino
también, y antes que nada, con la exigencia de revalidar la po­
sibilidad misma de su intervención en cada contexto teórico o
práctico dado.
En la medida en que se trata de un discurso meta-teórico, y por
tanto reflexivo o deliberativo, cada una de las intervenciones del
discurso filosófico implica de manera explícita o implícita una
elucidación crítica de la naturaleza, los alcances y la relevancia
del problema abordado, así como de los conceptos y corrientes de
pensamiento que positiva o negativamente han determinado su
desarrollo. Mientras que en las disciplinas científicas es lícito por
lo general hacer abstracción de las elaboraciones y controversias
del pasado para atenerse al conjunto del conocimiento vigente y
a sus aplicaciones actuales, en el caso de la filosofía, en la que no
cabe hablar de un acerbo puntual y formal de conocimientos
comprobados sino de núcleos problemáticos enmarcados por
­líneas de reflexión que mantienen relaciones polémicas y coin­
cidencias parciales, tal abstracción resulta imposible; aun las
exposiciones elementales y meramente informativas se encuentran
obligadas a dar cuenta de la procedencia de sus términos. Por
supuesto, para entender a cabalidad esta diferencia es preciso
romper con la tradición positivista que presenta a la filosofía como
un campo particular dentro del cuadro analítico de las disciplinas
establecidas (como si se hallara al mismo nivel y respondiera al
mismo tipo de objetivos y funciones que las ciencias) y no perder
de vista o minimizar la distancia que media entre el conoci­­
miento propiamente dicho, que se cifra en teorías explicativas, y
el pensa­miento crítico, que se traduce en formulaciones metateóricas, a despecho de las reservas y reparos que suele suscitar
esta expresión.
Una de las expresiones más recientes es la de Levy-Leblond, quien llega a
atribuir a la falta de ilustración histórica una atrofia y una reducción de miras progresivas en la mentalidad científica actual. Cfr. J. M. Levy-Leblond, 2004.
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 85 Gracias al hecho de que en todo momento lleva a cuestas su
propio expediente, se puede afirmar que el discurso filosófico
dispone por fuerza de una conciencia histórica más amplia y
­activa que la mayoría de los campos del conocimiento especia­
lizado, lo que por lo general le ha permitido tener una injerencia
sustancial en la formación cultural en su acepción más cualita­
tiva y universal. Sin embargo, este apreciable servicio no debe (ni
pue­de) hacer pasar por alto los contra-efectos que entraña se­
mejante conciencia histórica. Por tener a la vista el elenco entero
de las elaboraciones filosóficas del pasado, la filosofía contem­
poránea se halla constantemente tentada a emprender toda suerte
de recons­trucciones, recuperaciones y renacimientos. En los días
que corren, nada resulta menos extraño que el enterarse de obras
con­sagradas a la reivindicación de tal o cual doctrina o concepto
oriundo del pensamiento medieval o del antiguo, y ello no a título
de curiosidad intelectual o de interés historiográfico, sino de vía
remedial para los sedicentes vacíos y desorientaciones del presente.
A medida que los desastres militares, políticos y económicos
del siglo xx condujeron al cuestionamiento intensivo de la moder­
nidad y sus proyectos, dentro y fuera de la filosofía se mul­tiplicaron
los autores que súbitamente, tocados por una especie de inspiración colectiva, comenzaron a descubrir en los anales de la cultura premoderna incontables ideas y claves luminosas que parecen
imponer a la reflexión actual retornos y reorientaciones en todas
las direcciones imaginables. Con seguridad esta convivencia indiscriminada de doctrinas y tradiciones puede arrojar consecuencias positivas –al nivel de la formación cultural y de las prácticas
educativas tal vez contribuya colateralmente a una revaloración
del quehacer filosófico como tal, que en las presentes circunstancias vendría a ser por demás oportuna–; pero en cuanto al desarrollo del pensamiento crítico y sistemático, sus efectos son más
bien contraproducentes: además de incrementar la dispersión, la
heterogeneidad y la falta de interlocución entre los múltiples
emprendimientos, impide la identificación (en medio de la masa
de conceptos y orientaciones extraídos del pasado) de los rasgos, di­
rectrices y prioridades específicos de la filosofía contemporánea,
cuyo conjunto ya de por sí es difícil de determinar.
86 • Rodolfo Cortés del Moral
A ello se debe el que en diversos contextos resulte más que
problemático aventurar alguna respuesta a la pregunta relativa
a aquello que marca la diferencia entre la filosofía del siglo xx y
la anterior, al punto de que según ciertas opiniones tal diferencia
es insignificante o de plano inexistente. De acuerdo con los pronun­
ciamientos más enfáticos y reiterativos de las principales co­
rrientes surgidas a lo largo de dicho siglo, uno de los imperativos
esenciales de la filosofía actual estriba en la superación de la me­
tafísica; pero hasta la fecha en numerosos círculos tanto el nombre
como las aspiraciones de la metafísica gozan de plena vigencia;
para buena parte de la filosofía francesa y de las vertientes críticas, es preciso replantear los problemas de fondo más allá de los
esquemas y presupuestos logocéntricos de la inveterada categoría
de Sujeto, mientras que para concepciones recientes no muy alejadas de aquéllas la tarea más apremiante hoy por hoy consiste en
rescatar la subjetividad y la conciencia a toda costa. En el curso
del siglo xx se han alternado una y otra vez periodos de dominio
objetivista y subjetivista, así como de climas cientificistas y anticientificistas, junto con otras muchas dicotomías concomitantes.
En el límite, hay quienes continúan afirmando que existen temas
e interrogaciones filosóficas fundamentales que se mantienen en
pie en todo tiempo y lugar, a la vez que otros se complacen en anun­
ciar que han llegado a su fin los días en que la filosofía constituía
un discurso consolidado y que ahora le toca difuminarse en una
bruma de juegos discursivos reticulares y extradisciplinarios, por
no hablar de aquellos otros que se limitan a notificar que ya se en­
cuentran instalados en una cultura post-filosófica.
Como queda dicho, este enorme cúmulo de disparidades y
­des­mentidos deriva en alguna medida de la supervivencia acu­­
mulativa de conceptos y elaboraciones de diversos momentos
anteriores. Por supuesto, las polarizaciones y la controversia entre
pro­yectos alternativos ha sido una constante histórica del dis­curso
filosófico. Sin embargo, la situación actual excede con mucho los
efectos esperables de la relación polémica de las concepciones
activas. El panorama que ofrece hace pensar más en el resultado
sumario de numerosas inercias locales ocasionalmente combinadas que en la dialéctica inherente al discurrir teórico, ya que en
ésta la divergencia de posiciones suele traducirse en un inter­
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 87 cambio argumental que por lo menos asegura la presencia de ob­
jetivos o referentes comunes; en cambio, lo que se percibe en el
presente es precisamente la ausencia de una verdadera concurren­
cia, de modo que en estricto sentido ni siquiera cabe decir que da
lugar a debates o enfrentamientos interminables, sino más bien
a una suerte de diálogo de sordos en el que cada ­participante hace
valer su propio juego de lenguaje y rivaliza con los restantes en
función de los encuentros fortuitos que se producen en contextos
de corta duración. Es posible que a los ojos de los infaltables
espíritus iconoclastas semejante estado de desagregación entrópica aparezca como la aurora de una nueva era discursiva, como
el advenimiento de un régimen liberador fincado en un perspecti­
vismo indiscriminado, desprovisto de toda pretensión univer­salista
y formal. Sin embargo, a juicio de quienes estimamos de entrada
que la reflexión filosófica no tiene por cometido primordial la recreación de los entretenimientos y desplantes egocéntricos de los
intelectuales carismáticos, sino el discernimiento de los pro­ble­
mas vertebrales que reviste el quehacer teórico y práctico de cada
presen­te histórico, dicho estado sólo puede ser calificado de
­desastroso.
Desde el punto de vista que aquí se asume, la situación des­
crita (que evidentemente no obedece a una causa puntual sino
a la convergencia de múltiples factores internos y externos
cuya elu­cidación ameritaría un estudio prolijo) se caracteriza
ante todo por un fenómeno de saturación conceptual que de
manera inmedia­ta y palpable redunda en un desdibujamiento
de los problemas, las demandas y las alternativas peculiares de
la filosofía contem­po­ránea, por obra del cual esta última tien­de a
perder su espe­ci­ficidad teórica y a convertirse en una modalidad
emergente de deporte literario minimalista adscrito a los nuevos
menús de la in­dustria cultural. En tal virtud, desde la perspectiva propia del conjunto de posturas y proyectos que buscan
revertir esta ten­dencia, se perfila una primera pauta de acción
que, aunque elemental e insuficiente en sí misma, resulta indispensable para ha­cer frente al fenómeno de saturación imperante. De acuerdo con dicha pauta, es menester que todo nuevo
emprendimiento filo­sófico comience con una identificación de la
procedencia y las filiaciones teóricas de los conceptos que habrá
88 • Rodolfo Cortés del Moral
de emplear en su desarrollo; de manera complementaria, es
preciso que la incor­poración de un nuevo concepto y la promoción de un concepto dado al rango de categoría filosófica incluyan el señalamiento explícito de los conceptos o categorías que
han de quedar des­plazados o desactivados a instancias de tales
iniciativas. En cualquier caso, la divisa de fondo estriba en
adquirir conciencia del historial teórico que comportan los términos que se adoptan en cada caso y determinar con base en ello
el rendimiento y la incidencia específica que han de te­ner en el
tratamiento de los problemas filosóficos actuales (princi­pal­
mente, en la delimitación del propio carácter actual de los mismos).
Más que reiterar el alcance necesariamente limitado de la me­
dida en cuestión, importa advertir que su propuesta en manera
alguna responde a la expectativa de que el discurso filosófico
reasuma la forma y estilo de los grandes sistemas o de que per­
manezca firmemente enmarcado en la estructura disciplinaria
instaurada a lo largo de la modernidad; ni siquiera se trata de
preservar fronteras y criterios estatutarios que lo resguarden de los
conatos de dispersión a los que constantemente se halla expuesto.
En una palabra, no se trata en absoluto de defender ninguna ­clase
de ortodoxia que le permita sacar provecho de sus viejas glorias.
Lejos de eso, el propósito medular que anima a esta iniciativa
consiste en afirmar la especificidad de la filosofía contemporánea
tanto frente a las insistentes tentativas oportunistas de rehabilitar
las escuelas y los cánones del pasado como frente a las no menos
oportunistas campañas ultravanguardistas interesadas en desmantelar o trivializar sus objetivos (y sus responsabilidades) actuales,
a fin de adaptarla a la condición de material lúdico susceptible de
ser utilizado y desechado a discreción –ello en aras de un presunto liberalismo radical, que a fin de cuentas sólo sirve para publicitar los caprichosos productos de las élites intelectuales–. Así
pues, el conjunto de lo planteado hasta aquí parte de la tesis
central de que, a consecuencia de las diversas transformaciones
sociales, culturales y teórico-discursivas acaecidas durante el
último siglo, la filosofía (con mayor o menor conciencia de causa,
según coyunturas y encrucijadas emergentes) ha tenido que reformular a fondo sus metas, recursos, funciones y posibilidades, de
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 89 manera que, justo en el sentido en que Adorno se expresa acerca
de la poesía tras el holocausto, no es posible seguir haciendo filosofía como se hacía antes del siglo xx.
Los problemas, motivos y oportunidades se han modificado, tras­
tocado, o por lo menos han sufrido desplazamientos críticos, lin­
güís­ticos, metodológicos y disciplinares (incluso éticos y políti­cos)
lo suficientemente grandes como para demandar y generar, en
efecto, un discurso filosófico propia y distintivamente contem­
poráneo –ello a pesar y sin menoscabo del hecho de que, al igual
que antes, deberá cargar con su pasado: tanto con el reciente, el
pensamiento moderno en su más vasta acepción, como con el remo­
to, que se extiende hasta la antigüedad presocrática. Sólo que tam­
bién en este respecto es esperable un cambio. Por decirlo de algún
modo, de ese dilatado y heterogéneo pasado discursivo tendrá que
hacerse cargo la reflexión actual con una disposición hermenéutica distinta de la que resultaba factible hasta las postri­merías del
siglo xix; una disposición moldeada implícita o ex­plícitamente por
el efecto cualitativo de los eventos y estados de cosas distintivos
del siglo xx; eventos y estados ante los cuales incluso las con­
cepciones más radicales del pensamiento moderno tardío acusan
cierta distancia histórica, cierta asimetría de sen­tidos, de connotaciones y de trasfondos. En tal virtud, aun los señalamientos más
lúcidos y agudos de pensadores como Nietzsche o Marx no dejan
de exhibir ante nuestros ojos los rastros de su procedencia, el halo
característico (aunque desde luego sólo perceptible post factum)
de un horizonte de experiencia en que todavía no han tenido verificativo los eventos y estados de cosas del siglo xx, los eventos que
a lo largo de éste provocaron las frac­turas de fondo, las situaciones
límite, las crisis mundiales y los estados de vacío y anonadamiento colectivo con los que comenzó a per­filarse el sentido de realidad
en el que, para bien o para mal, nos hallamos emplazados. Des­
de este último, aquellos señalamientos no pueden ser asumidos al
pie de la letra, su asimilación productiva supone una operación de
traducción o decodificación, o en cualquier caso un reconoci­miento
de la distancia, en ausencia del cual se incurre en una forma de
anacronismo crónico o de eclecticismo histórico–.
T. W. Adorno, 2001.
90 • Rodolfo Cortés del Moral
En presencia de esta larga deliberación procede volver a la
interrogación inicial: ¿Qué puede justificar la promoción de un
concepto como el de racionalidad en el marco del discurso filo­
sófico actual? La respuesta se atiene a los lineamientos sugeri­
dos en el antepenúltimo párrafo: la habilitación del concepto de
racionalidad apunta al desplazamiento o desactivación del concepto de Razón, con el profuso espectro de denotaciones y con­
notaciones sedimentadas que gravitan a su alrededor, y por lo
tanto busca contrarrestar en alguna medida la saturación teórica
prevaleciente. Semejante reemplazo, según nuestro punto de vista, permite la delimitación y el tratamiento consecuente de la pro­
blemática filosófica contemporánea, de sus exigencias y expec­
tativas específicas, toda vez que cierra el paso a la incidencia de
los incontables significados ideológicos, metafísicos y doctrinarios
(todos ellos lastrados por dilatadas controversias) que fueron acumulándose en el currículum vitae del concepto de Razón.
Que el curriculum vitae de este concepto se encuentra a la
sazón (tras siglos o milenios de uso continuo y discontinuo) sobrecargado de sentidos y asociaciones implícitas disonantes, contradictorias, inarticulables, es algo que no requiere demostración de
ninguna clase. A nadie podría sorprender el fracaso de un estudio
que se propusiera reconstruir y ordenar puntualmente los signi­
ficados filosóficos y extrafilosóficos registrados por el concepto en
cuestión a lo largo de su historia.
Pero ciertamente los efectos más gravosos de tan prolongada y
aciaga longevidad no se presentan en el terreno de la investigación historiográfica, sino en el de la reflexión filosófica actual, para
la cual, por lo demás, el problema no se circunscribe al manejo
del conjunto de significados acuñados por corrientes teóricas
­antagónicas o inequiparables, sino que se amplía en grado superlativo con la masa indiferenciada de acepciones derivadas y media­
tizadas, fruto residual de múltiples discusiones acaecidas en
­diferentes épocas y contextos; acepciones estereotipadas e impre­
cisas, no suscritas por ninguna doctrina o escuela en particular,
que parecen desvanecerse ante el primer intento de clarificación,
pero que a pesar de todo subsisten de manera virtual y soterrada
en los confines de la discusión filosófica de nuestros días, gravitando subrepticiamente en torno de los usos y desarrollos emerTrayectorias formativas del concepto de racionalidad • 91 gentes, y provocando que éstos, no obstante el rigor con que hayan
sido facturados al interior de una teoría establecida, sean objeto
de una recepción equívoca o negativamente predispuesta. ­Mientras
en la mente de cierto autor el concepto de Razón puede hallarse
debidamente delimitado y referido a un contenido específico e in­
cuestionable, en la mente de sus lectores puede estar asociado a
antecedentes ideológicos aviesos o retrógradas, puede suscitar
todo tipo de suspicacias y animadversiones justo en virtud de esa
masa indiscernible de acepciones residuales que acompañan
de manera silenciosa pero pertinaz al concepto en la actualidad.
Para dar alguna explicación de su persistencia cabría decir que
dicha masa de acepciones latentes se encuentra arraigado en el
inconsciente colectivo de la comunidad filosófica contemporánea,
de modo que puede incidir inadvertidamente en cualquier interlocución que se entable en el seno de ésta.
Sin embargo, no es necesario aludir a mecanismos extra-conscientes ni a ese cúmulo flotante de significaciones residuales
para constatar el grado de enrarecimiento filosófico que reviste en
el presente el concepto de Razón. Basta para ello tomar nota de
los sentidos contrastantes con que figura en las diversas con­
cepciones y tendencias más sobresalientes del siglo xx. En tanto
que para algunas, de acuerdo con la vertiente tradicional de mayor
arraigo, continúa siendo la noción que designa la condición constitutiva y definitoria del ser y el actuar humanos, no obstante las
crisis y degradaciones a que se ha visto sometida, para otras
­representa la categoría metafísica más persistente y absolutizan­
te de todos los tiempos, el obstáculo de mayor envergadura al que
se enfrenta toda iniciativa de pensamiento crítico. En ciertos
contextos, la Razón aparece como el núcleo y el sustento de los
movimientos liberadores de la modernidad, como el elemento
activo que permitió a esta última conducir a la humanidad a su
mayoría de edad y fincar los principios de una verdadera comunidad universal, mismos que disponen hasta la fecha de incontrovertible vigencia, al margen de los incesantes ataques que reciben
por parte de las fuerzas oscurantistas de toda índole; pero en otros
contextos la Razón constituye el dispositivo ideológico y disciplinario que adoptó la burguesía en su etapa ascendente para implantar un régimen social compuesto de instituciones, valores y
92 • Rodolfo Cortés del Moral
saberes compatibles con el modo de producción que aseguraba el
predominio de sus intereses, dispositivo que en la era del capi­
talismo mundializado ha servido de coartada para reprimir y deslegitimar las culturas y formas de vida de los pueblos que por
idiosincrasia o por resolución propia no se ajustan a los dictados
del Imperio.
En el terreno del problema del conocimiento, la Razón se halla
acreditada como la actividad fundamental que hace posible la
sis­tematización de la experiencia y el desarrollo de la ciencia pro­
piamente dicha, lo cual implica que de ella dependen los prin­
cipios y criterios que determinan el carácter universal y necesario
de la objetividad científica; con todo, a juicio de quienes consideran que el quehacer científico (al menos el actual) no se ciñe a
una estructura invariable y que, por otra parte, la ciencia no es
la única forma de conocimiento objetivo y competente, la Razón
ha terminado por convertirse en un reducto dogmático del que se
valen los sectores conservadores de la comunidad científica o
académica para mantener en pie su visión ortodoxa y descalificar
de antemano los cada vez más audaces e imaginativos emprendimientos de la investigación teórica y experimental contemporánea,
cuyas numerosas orientaciones reclaman la elaboración y el empleo concomitante de varios conceptos de ciencia, por más que
semejante alternativa resulte irracional para los defensores de la
referida ortodoxia.
En fin, una somera revisión de la literatura filosófica y cientí­fica
producida en los últimos cincuenta años (por no extender innecesariamente la escala de diversidad) revela que el multicitado
concepto es objeto de definiciones tan manifiestamente discor­
dantes que aun en manos de un lector enterado y debidamente
contextualizado provocan confusiones y malentendidos: lo mismo
puede remitir al orden natural de las cosas, en el sentido de las
concepciones antiguas, que a la condición diferencial del ente
humano, con todas las implicaciones ontológicas y onto-teológicas
sucesivamente destacadas por las doctrinas antropológicas medie­
vales y modernas; o bien, puede quedar circunscrito al ámbito de
la cultura y la praxis social, ya sea valedero para todas las for­
maciones histórico-sociales o solamente para aquellas que presentan determinados factores estructurales, procedimentales o
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 93 axiológicos; asimismo, puede identificarse con una capacidad o
facultad síquica, en el sentido técnico del término, o por último,
en contraposición con todo lo precedente, es susceptible de ­quedar
limitado a la designación de una propiedad lógica o metodológica
del conocimiento.
A primera vista, semejante concurrencia de significados dis­
pares puede superarse por medio de un discernimiento analítico
que en cada caso conduzca a la estipulación del sentido especí­fico
en que habrá de emplearse el concepto. Tal medida, empero, per­
mite únicamente dar constancia del propósito expreso y formal del
autor. Según lo antes señalado, en un ambiente discursivo tan en­
rarecido y fracturado por controversias seculares como el de la
filosofía contemporánea, dicha estipulación resulta a todas luces
insuficiente, pues aunque en la perspectiva del autor el concepto
comporte un solo significado, en la de sus lectores no dejan de estar virtualmente presentes los restantes, de modo que para ellos
es lícito sospechar que el autor en cuestión, no obstante su intención expresa, es partícipe involuntario o inadvertido de alguna
tendencia anacrónica o insolvente.
Dada la irremediable saturación filosófica del concepto de
­Razón, y habida cuenta de que la solución del problema de ninguna manera podría consistir en decretar su eliminación sin más
–con el añadido de que, aun en el improbable caso de que la
prohibición de su uso fuese unánimemente acatada, ello no impediría que mantuviera una ingerencia virtual, que cobrara una
ascendencia negativa a través de su propio vacío–, resulta indispensable proceder a su reemplazo mediante una alternativa conceptual que haga eco de las directrices y exigencias caracterís­
ticas de la reflexión filosófica contemporánea. De acuerdo con
nuestra comprensión de estas últimas, el concepto de raciona­
lidad se halla en condiciones de desempeñar este papel.
Ante todo, importa subrayar el carácter eminente e irreduc­
tiblemente histórico de este concepto. Racionalidad ha de corre
Este carácter irreductiblemente histórico (histórico-ontológico, valdría decir)
aparta nuestra versión del concepto de la que propone Habermas, para quien la
­racionalidad se traduce finalmente en un dispositivo ético-normativo aplicable a los
procesos de discusión (libre de coacciones) y procuración de consensos en la sociedad
moderna. Cfr. J. Habermas, 2003.
94 • Rodolfo Cortés del Moral
lacionarse en primera instancia con horizonte histórico, es decir,
con una constelación históricamente determinada de procesos,
organizaciones, estados de cosas y formas de vida que conforman
una totalidad dinámica en la medida en que se encuentran vinculados entre sí mediante interacciones y co-dependencias de diver­
so alcance y modalidad, relaciones múltiples y asimétricas (positivas y negativas, de convergencia y de oposición) que en su
conjunto dan lugar a ciertas regularidades de mayor o menor
­duración, mismas que (también en conjunto, o sea no de manera
puntual o atomística) proporcionan la unidad estructural de la
constelación entera; unidad cuya configuración específica per­mite
distinguir objetivamente a una constelación de las restantes, sin
menoscabo del hecho de que ciertos elementos particulares (por
ejemplo, ciertas instituciones religiosas o ciertas actividades educativas) sean comunes a todas o a la mayoría de ellas.
Según la definición básica que proponemos, una racionalidad
o formación racional se compone de prácticas discursivas (en conformidad con la acepción de Foucault confirió a estos términos);
mejor dicho, se compone de diversos tipos y conglomerados de
prácticas discursivas, que corresponden al establecimiento y desa­
rrollo interactuante de los factores antes mencionados. La resolución de hacer referencia a prácticas discursivas y no ­directamente
a procesos, instituciones o formas de vida obedece a la necesidad
de evitar en todo momento la posibilidad de entender por racionalidad la suma empírica de tales factores, como si éstos cons­ti­
tuyeran entidades perennes e incondicionadas, o con otras ­palabras,
como si fuese factible suponer la existencia previa e indepen­
diente de éstos para inferir a partir de sus relaciones la eventual
instauración de una racionalidad, siendo que se trata justamente
de lo contrario, a saber, de comprender la aparición o la transformación de tales y cuales factores no en función de alguna pre­sunta
ley natural o de un orden trascendente e inapelable (o bien del
mero azar), sino de relaciones y encadenamientos causales tan­
gibles y delimitables que en cada caso conforman un horizonte
histórico. Para llevar a cabo la inversión de estos términos y esta
reorientación esencial de la comprensión, en el marco del desarrollo sistemático de la presente temática será menester no sólo
generalizar la noción de prácticas discursivas y hacerla valer más
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 95 allá del análisis arqueológico de los saberes (según la asignación
original de su autor), sino incluso radicalizarla resueltamente
hasta el punto de fijar como premisa el reconocimiento de que
todo comportamiento, relación, producto o acontecimiento social
es de naturaleza discursiva, independientemente del grado y la me­
dida en que tenga que ver con entidades materiales o factores
naturales –la percepción y el contacto con el mundo natural son
ya en sí mismos, en cada caso, parte y manifestación de un entramado discursivo históricamente determinado–, o bien con estados
y contenidos subjetivos o interiores.
Si en la actualidad, dentro y fuera de la filosofía, priva el convencimiento de que el lenguaje no es un atributo secundario o un
simple instrumento de comunicación, sino la condición consti­
tutiva de la mente y la conducta humanas, es preciso a nuestro
juicio dar un paso más en esa dirección a efecto de alcanzar una
visión suficientemente amplia y multilateral de dicha condición,
por encima del sentido particular y restrictivo que reviste a menudo el concepto de lenguaje. En tal virtud, cabe sostener que la
condición de referencia no se cifra en la capacidad de aprender
y utilizar en situaciones externas o procesos internos un sistema
se signos articulados, como el del lenguaje ordinario o como los
que dan lugar a los diversos lenguajes técnicos o especializados,
sino que abarca todo tipo de mediaciones y construcciones significativas (operaciones de significación). Una acción, un hecho, un
objeto o un estado de cosas resultan inteligibles, o antes aun
identificables, en la medida en que se tornan significativas; y esto
último ocurre no porque en ellos exista cierto contenido o dis­
posición previa que implique un significado puntual, o porque las
mentes que los perciben y conceptualizan dispongan de antemano
de un repertorio de significados nucleares que puedan aplicar y
administrar a discreción, sino porque en cualquier caso esos objetos y esas mentes se hallan inmersos en un plexo (o diversos
plexos intercalados) de relaciones, tejidos causales y situaciones
dinámicas al hilo de cuyo despliegue se perfilan y conforman
como tales (como objetos y mentes), y es entonces en el seno de
dicho plexo, en el juego de sus diferenciaciones y distribuciones
internas donde las entidades mencionadas se tornan significa­
tivas.
96 • Rodolfo Cortés del Moral
Cabe denominar a esta determinación primaria condición discursiva, y en consecuencia es pertinente sostener que todo hecho,
objeto o comportamiento forma parte de un entramado discursivo,
el cual en todo momento consiste en el desarrollo de múltiples
constelaciones interactuantes de prácticas discursivas. Así pues,
la discursividad en cuestión viene a ser algo más y en cierto
­sentido algo previo respecto de los lenguajes operantes en la comunicación ordinaria y en las actividades especializadas; de
­alguna manera, estos representan la institucionalización de aquélla, la forma que asume en el plano de la comunicación, la producción de saberes y el intercambio social en general. Sin em­
bargo, en previsión de que este planteamiento induzca a pensar
en una instancia pre-lingüística dotada de relieves trascendentes
y esotéricos, quizás sea más apropiado afirmar que la discursi­
vidad que nos ocupa se cifra en el desenvolvimiento concurrente
y multi-contextual de los diversos lenguajes (o juegos de lenguaje)
que intervienen en el desenlace de la vida social; pero en ese caso
será menester echar mano de un concepto excepcionalmente amplio y versátil de lenguaje, que entre otras cosas dé cabida a
dispositivos y procesos de significación de los más variados ti­
pos (incluidos los no articulados, como los gestuales y corporales
La noción de condición discursiva que nos permitimos introducir aquí, así como
las implicaciones filosóficas que le atribuimos, se remontan a la concepción de discurso que estableció E. Benveniste en su obra Problemas de lingüística general, con
la cual, a nuestro juicio, el giro lingüístico de la filosofía contemporánea alcanza un
emplazamiento más solvente y abarcante que el proporcionado por las teorías lógicas,
lingüísticas o meramente pragmáticas. Las directrices de dicha concepción se encuentran resumidas en el siguiente pasaje de Christopher Norris: “Según Benve­niste,
“discurso” se vincula a los aspectos del lenguaje que sólo pueden interpretarse por
referencia al hablante, a su situación espacio-temporal, o a aquellas variables que
sirven para especificar el contexto localizado del enunciado […] La lingüística
­estructural –siguiendo a Saussure– trata la lengua como una red o economía transindividual de elementos de significación, concebidos como abstracción ideal a par­
tir del acto de habla individual. Benveniste, por el contrario, se propone analizar las
diversas posiciones del sujeto (las “modalidades enunciativas”) que constituyen el
ámbito del discurso, el habla, o lenguaje en su aspecto social y comunicativo. Sin
embargo, lo que comparte con los discípulos postestructuralistas de Saussure es la
pre­misa de trabajo de que la subjetividad es construida en y a través del lenguaje,
dado que no hay nada (no es posible recurrir al Sujeto kantiano trascendental, a conceptos a priori, a verdades autoevidentes, a intuiciones primarias, a hechos de la
experiencia o a lo que fuere) que ofrezca una posición privilegiada más allá del
juego de las representaciones discursivas”, en M. Payne. (2002: 142)
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 97 o los que operan al nivel de la imaginación y del inconsciente, o
de la creación artística y las experiencias religiosas) y que, en
cuanto a los lenguajes codificados, permita concebir su comple­
jidad neta, por encima de la habitual esquematización en la que
aparecen reducidos a conjuntos de signos y reglas gramaticales.
En cualquier caso, la condición discursiva entendida como determinación primaria y constituyente de todo hecho o ­comportamiento
social dista mucho de ser equiparable con la mera suma de los
lenguajes operantes en cada coyuntura, y por lo tanto de ningún
modo es posible abarcarla y esclarecerla por completo mediante
representaciones analíticas o estructuralistas (por más que éstas
sean útiles y aun imprescindibles para dar cuenta de sus componentes o manifestaciones particulares); antes bien, cualquier procedimiento analítico o estrategia de representación que se adopte
es de entrada una actuación de la misma, una operación que se
verifica en su seno. Desde varios puntos de vista, y sobre todo en
relación con varios aspectos de su rendimiento, puede identifi­
carse con la noción de lingüisticidad que acuñó Gadamer a propósito del comprender a escala histórica.
Por lo pronto, a reserva de la debida elucidación de las numerosas características e implicaciones que entraña en principio esta
condición, importa dejar establecido que su consecuencia inicial
estriba en la tesis de que no hay práctica humana (individual o
colectiva, actual o virtual) que no sea discursiva; asimismo, por
implicación inversa, procede agregar que toda función o inter­
vención de la discursividad (así como todo cambio o fenómeno
de reconfiguración que pueda experimentar) tiene lugar a través de
prácticas, que merced a su conexión intrínseca y al carácter inter­
subjetivo que las define aparecen en todo momento integradas
en conjuntos y redes cuya extensión y diversidad corresponden en
cada caso con el universo de necesidades, actividades, institu­
ciones y saberes que registra la realidad social.
Los dos lados de la implicación resultan igualmente esencia­
les para entender la naturaleza de la condición discursiva (y por
ende, para precisar la idea de racionalidad que aquí se propone);
pero especialmente el segundo pone de manifiesto su materialidad
Cfr. H. G. Gadamer, 1997.
98 • Rodolfo Cortés del Moral
irreductible. En la medida en que se configura y se resuelve al ras
del despliegue de los conjuntos de prácticas, tal condición no
remite a un orden o principio inmutable e incondicionado que
asegure de una vez por todas su validez y permanencia, ni si­quie­
ra necesita apelar a una episteme o código universal que salva­
guarde su continuidad frente a las rupturas y transfor­ma­cio­nes
que sufren los saberes y las producciones culturales –lo cual,
en cambio, constituye una exigencia primordial e innegociable
para el concepto tradicional de razón en cualquiera de sus acepciones y desarrollos filosóficos–. Ciertamente, de cara a una práctica emergente, la condición discursiva actúa como una instancia
a priori o preexistente en función de la cual aquélla se torna in­
teligible y articulable con un sector de las prácticas operantes;
interviene como un trasfondo virtual sobre el cual se recorta la
posibilidad y el sentido de dicha práctica específica. Sin embargo,
en sí mismo semejante trasfondo no es otra cosa que el resultado
(constantemente modificado y reorganizado) de la mediación e
institucionalización de los conjuntos de prácticas previamente
desarrolladas en cada caso, y por lo tanto dispone de un estatuto
histórico, en la acepción más radical e inequívoca del término.
Lo mismo la configuración que los alcances y limitaciones que
reviste en cada momento vienen a ser la expresión sumaria y
­actuante del entramado global de prácticas discursivas prevaleciente en el marco general de la vida social, y en consecuencia
acusan tantas fracturas, irregularidades y márgenes de incertidum­
bre como contradicciones, fragmentaciones y focos de entropía
registra esta última. Se trata, pues, de una instancia inmanente
al acaecer histórico-social, no trascendente ni trascendental, salvo en el caso de que, en contraste con la formulación kantiana
clásica, se asuma la idea de un plano trascendental que se origina
y resuelve al hilo de la praxis social y que por lo tanto se halla
siempre circunscrito en coordenadas espacio-temporales, no puntuales ni definitivas pero reconocibles y tendencialmente esti­
pulables, como sucede con el a priori histórico del que habla
Foucault en su investigación arqueológica.
Cfr. Foucault. (2006: 214 ss)
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 99 Desde luego, tras lo expuesto conviene añadir que la histori­
cidad y el carácter inmanente de la condición discursiva no se
retrotraen a una dimensión estrictamente sincrónica, o dicho
de otro modo, la discursividad que opera en un momento dado no
es el producto neto de los conjuntos de prácticas discursivas
que se encuentran en vigor ni se modifica puntualmente con la
eventual supresión o sustitución de cada conjunto, sino que comprende el efecto residual de innumerables productos y mani­
festaciones de formaciones racionales precedentes: tradiciones,
saberes, instituciones y creaciones oriundos de otras épocas y
culturas que de manera positiva o negativa mantienen cierta incidencia en el entramado y la dinámica de las prácticas vigentes.
De esta suerte, como ocurre con toda entidad o determinación
histórica, la condición discursiva presenta una composición multilateral y heterogénea, con diversos estratos y procedencias; en
alguna medida, su contenido (si es que cabe expresarse así) equivale al registro sedimentado de horizontes culturales anteriores
con los que el actual conserva, en grados variables y a menudo
difusos, ciertas líneas de continuidad, de las cuales depende que
desde el presente dado resulte factible la comprensión más o
menos solvente de saberes, formas de vida o acontecimientos
pretéritos, así como la incomprensión o representación sistemá­
ticamente tergiversada de otras producciones del pasado.
Por lo demás, es importante en extremo evitar toda posibilidad
de sustancialización o de hipostatización subrepticia, aunque sea
al nivel de las apariencias. En atención a ello, es necesario ­insistir
en el hecho de que las nociones de discursividad o condición dis­
cursiva de ningún modo aluden a un dominio autónomo, do­tado de
estructuras y regularidades propias, o a cualquier otra enti­dad
de la que se pueda presumir una existencia o actividad inde­
pendiente del tejido dinámico de las prácticas discursivas. En úl­
tima instancia, a fin de eludir el riesgo antes mencionado, resulta
pertinente sostener que dicha condición no es otra cosa que un
atributo o propiedad intrínseca de las prácticas discursivas; pero
no de cada una de ellas por separado –ninguna práctica es en sí
misma inteligible; de hecho, una práctica aislada, enteramente
desvinculada de todas las restantes, es por principio imposible,
sólo a través de la representación abstracta y provisional puede
100 • Rodolfo Cortés del Moral
ser figurada de esa manera–, sino del espectro de mediaciones y
articulaciones que en todo momento mantienen entre sí, del cual
derivan tanto las posibilidades concretas de su aparición como
el margen de su rendimiento factual y su eventual desplazamiento o transformación.
Basta con hacerse cargo de estos señalamientos para adver­
tir que el concepto de prácticas discursivas es genuinamente
complejo: no admite definiciones simples o unívocas ni tiene
que ver con referentes puntuales o atomísticos; es un concepto
que de primera intención no se aplica en singular, sino que apunta a conjuntos abiertos y cambiantes; merced a lo cual no es apto
para describir relaciones lineales o conexiones mono-causales,
sino tendencias diferenciales y fenómenos multicausales, es decir,
eventos y estados de cosas que se pierden de vista tan pronto como
se intenta traducirlos a combinaciones de factores homogéneos y
preexistentes, y a secuencias uniformes y leyes invariables. Ahora bien, son éstas precisamente las características más sobresalientes de los comportamientos y procesos a los que debe hacer
frente el concepto de racionalidad, si es que en efecto con el
­desarrollo reflexivo de este último es posible dejar atrás el cúmulo de acepciones sustancialistas y de representaciones deter­
ministas y ahistóricas que se encuentran irremisiblemente ligadas
al concepto tradicional de razón.
Pero hay otro motivo para introducir la noción de prácticas
discursivas que resulta ser especialmente importante de cara a las
exigencias y dificultades vertebrales con que tropieza la filosofía
contemporánea: con la habilitación de este concepto en calidad
de elemento nuclear resulta posible situar la elucidación de la
racionalidad por encima de la inveterada y aparentemente inerradicable disyuntiva entre objetivismo y subjetivismo, ecuación
an­tinómica que por lo menos desde la más temprana moder­
nidad hasta nuestros días ha conducido a una rígida polarización del discurso filosófico en todos sus campos temáticos (incluidos los de la lógica y la teoría de la ciencia), de suerte que hasta
el día de hoy, a pesar de las incontables rupturas, reorienta­ciones
y liquidaciones críticas llevadas a cabo, pareciera que toda nueva
reflexión filosófica se halla inexorablemente condenada a quedar
inscrita en el terreno del objetivismo o en el del subje­tivismo.
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 101 Bajo el imperio de semejante disyuntiva inapelable todo ocurre
de forma tal que cualquier planteamiento o deliberación sobre
algún problema habrá de desembocar en la postulación im­plícita
o explícita de una relación reduccionista entre un término activo
y otro pasivo, gracias a la cual el comportamiento del ­ segundo
terminará revelándose como el reflejo de la actividad del primero,
independientemente de las mediaciones o los equilibrios dia­
lécticos que se tenga a bien invocar. Ya se trate del co­nocimien­to
o de la conducta moral, del devenir histórico o de la visión del
mundo, la cuestión ha de culminar en el señalamiento de los me­
canismos mediante los cuales las cosas y condiciones objetivas
determinan la disposición de los sujetos, o a la inversa. En ambos
casos se efectúa la misma operación de alineamiento causal y de
polarización simplificante que tarde o temprano desem­boca en la
relativización o subordinación de un término y la ­absolutización
del otro.
Ahora bien, si algo resulta apremiantemente necesario para
la filosofía actual es dejar atrás en definitiva el callejón sin salida
impuesto por este esquema dicotómico y por las demás categorías
dualistas acuñadas por la tradición metafísica. En un marco de
experiencia como el actual, en el que tanto la ciencia como la con­
ciencia ordinaria tropiezan en todas partes con capas de complejidad creciente, la supervivencia hegemónica de tales binomios
reduccionistas y simplificantes hace que la reflexión filosófica
sea cada vez más inoperante, que a cada paso quede más enfrascada en la inercia de sus discusiones terminológicas y doctrina­
rias internas y por lo tanto se torne más incapaz de intervenir
de manera activa e innovadora en el tratamiento de los problemas
teóricos y prácticos del presente. –Es justamente en este sentido
que el expediente histórico del discurso filosófico se convierte
en una carga onerosa y contraproducente, en un molde rígido y
cerrado que impide ir más allá de los esquemas consagrados y de
las polémicas consumadas.
De ello se sigue que el desenvolvimiento propiamente con­
temporáneo de la reflexión actual habrá de consistir, (entre otros
giros y relieves, pero como paso preliminar obligatorio) en un
E. Morin, 1984.
102 • Rodolfo Cortés del Moral
movimiento de reconfiguración conceptual y categorial que le per­
mita desmarcarse de las inercias y los callejones sin salida que
imponen los juegos de lenguaje del pasado. Con la habilitación
del concepto de prácticas discursivas se abre una línea de dis­
cernimiento en la que por principio de cuentas se pone de manifiesto que el objetivismo y el subjetivismo representan opciones
igualmente fallidas, que el reto de fondo no consiste en retrotraer
lo objetivo a lo subjetivo o viceversa, sino en mostrar cómo surgen
e interactúan formas específicas de objetividad y de subjetividad
dentro de la trama efectiva de los conjuntos de prácticas dis­
cursivas que constituyen en cada caso un horizonte histórico.
Lo importante y lo filosóficamente prioritario no estriba en reivindicar la dignidad, la libertad o el poder creador de una sedicente
subjetividad genérica o universal de la que de un modo abstracto
o meramente emblemático participan los individuos de todas épocas, ni tampoco en defender la incondicionalidad o la preemi­
nencia causal de la realidad material, sino más bien consiste en
someter ambas entificaciones a un proceso de deconstrucción
que, además de mostrar la serie de emplazamientos y constructos
teóricos que dieron origen a éstas, despeje el terreno para em­
prender el examen (filosófico y extra-filosófico) de los procesos y
condiciones que han hecho posible la aparición de las formas
específicas de objetividad y de subjetividad que estructuraron los
comportamientos, saberes, instituciones y formas de vida peculiares de las distintas formaciones socio-culturales conocidas, con
la expectativa de que sobre la base de tal indagación resultará fac­
tible poner en marcha la comprensión crítica de las propias formas
de objetividad y subjetividad que configuran el pensamiento y el
horizonte cultural del mundo contemporáneo (así como de las
continuidades y rupturas existentes entre estas formas y las prece­
dentes). Ello bajo el expreso entendido de que también en este
res­pecto es menester hablar en plural para cerrar el paso a las
extrapolaciones premeditadas o inadvertidas: hoy en día es por
demás evidente que ni al nivel de la conciencia individual ni
al nivel de la colectiva opera una sola forma o esquema de sub­
Deconstrucción en el sentido que originariamente otorga Derrida a esta ope­
ración: identificación y seguimiento de las oposiciones hasta llegar al punto en que
se muestra su nulidad o su autolimitación. Cfr. J. Derrida, 1978 y 1985.
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 103 jetividad y objetividad –lo cual redundaría en un comporta­miento
realmente mono-causal y homogéneo, invariable y predecible por
completo–. Habida cuenta de que (como lo hiciera ver Wittgenstein10) no existe el lenguaje, sino múltiples juegos de lenguaje
que se practican simultánea o alternativamente de acuerdo con
las necesidades y exigencias que hay que satisfacer en cada
­contexto dado, los comportamientos individuales y colectivos responden a diversos tipos de objetividad, es decir, a diferentes tipos
de causalidades, relaciones especio-temporales, contenidos empíricos y márgenes de control; los cuales implican el desarrollo
de otros tantos tipos o formas de subjetividad (modos de repre­
sentación, asociación, figuración, razonamiento, valoración, y
aun de exclusión, olvido y abstracción). Mi conciencia, al igual
que el ámbito intersubjetivo en que ésta ha surgido, es en cada
caso es producto y expresión del cruce de múltiples subjetivi­
dades (e intersubjetividades) que se han formado al hilo de diversos conjuntos de prácticas discursivas. Asimismo, el mundo y sus
fenómenos me son dados y se tornan inteligibles (para mí y para
los miembros de mi comunidad y de mi época) a través de dis­
tintos modos o planos de objetividad que implícitamente distingo
y asumo a discreción, según las necesidades mediatas e inme­
diatas que caracterizan la forma de vida en que se ha desarrollado
mi existencia.
La singularidad de esta última, su identidad peculiar e irrepetible, no deriva de una esencia o naturaleza primigenia que a lo
largo de los tiempos hubiera permanecido en estado de latencia
aguardando el momento oportuno para irrumpir en el mundo; pero
tampoco es efecto casual de circunstancias y posibilidades eventuales que inopinadamente surgen y desaparecen en el flujo amorfo de la vida, efecto que podría haber tenido lugar en cualquier
época y en cualquier sociedad. En suma, no es resultado de una
necesidad trascendente e intemporal ni de una contingencia irrestricta –ambas versiones descansan en representaciones simpli­
ficantes de la realidad, las cuales se apoyan a su vez en sendas
absolutizaciones unilaterales de la misma–, no consiste en un
desenlace determinista ni meramente azaroso, sino en un proceso
10
L. Wittgenstein, 2004.
104 • Rodolfo Cortés del Moral
complejo que entraña múltiples condicionamientos y múltiples
posibilidades emergentes que se encadenan de una manera
­singular en función de los procesos concomitantes en los que
­interviene, procesos de diversa índole cuyo entramado general
(que siempre se halla en estado de formación) constituye un horizonte de realidad históricamente determinado, el cual se distingue
de otros anteriores en virtud de la racionalidad global que co­necta
y da unidad tendencial a los procesos mencionados (y que es resultado de la mediación multilateral de estos). A la luz de tal
­racionalidad se comprende que mi modo de ser sujeto o individuo
y el modo en que concibo el mundo cincundante sean semejan­
tes a los de los demás individuos del presente y sean conside­
rablemente distintos a los que caracterizaron a los hombres de la
Antigüedad o de la Edad Media. Como queda dicho, para asumir
esta línea de comprensión es indispensable comenzar por desustancializar las nociones de objetividad y subjetividad, es preciso
dejar de entenderlas como atributos o contenidos de entes preexis­
tentes (dependientes de fuerzas y designios recónditos), y centrar
la atención en las condiciones de su aparición y desarrollo concreto en el despliegue de las prácticas discursivas que conforman
los diferentes ámbitos de la realidad imperante.
El logro o la ventaja filosófica que reviste esta alternativa ra­dica
en que no sólo permite dar cuenta de los rasgos y determinaciones
diferenciales del pensamiento y la praxis del mundo contempo­
ráneo, sino que también y principalmente permite cobrar conciencia crítica de los emplazamientos discursivos específicos desde
los cuales pensamos y actuamos, en los cuales se configura y de­
cide el sentido de realidad con el que nuestra mente (individual
y colectiva) afronta los hechos y los hace inteligibles. Y ciertamente para el trabajo filosófico –pero bien vistas las cosas no tan
sólo para el trabajo filosófico– no basta pensar, es obligatorio hacer­se
cargo de cómo y desde dónde se piensa.
Con arreglo a todo lo expuesto –que en sí mismo no pasa de ser
un apunte esquemático y aproximativo, aceptable sólo como
preámbulo de una argumentación sistemática–, se puede arribar
a la conclusión de que a estas alturas, en presencia de los estados
de cosas y las experiencias emergentes en las esferas de la ciencia, la cultura, la problemática social y el pensamiento crítico, es
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 105 pertinente e incluso necesario afirmar que no existe la Razón
(es decir, un orden o atributo universal e intrínsecamente inmutable, derivado de la Naturaleza, de Dios o de la esencia del
Hombre), sino racionalidades de origen y naturaleza histórica que
se vinculan y diferencian entre sí en virtud de las continuida­des
y rupturas dadas entre los conjuntos de prácticas discursivas de
que constan y de las correspondientes formas a que dan lugar.
De esta suerte es posible dejar atrás un concepto altamente sa­
turado que hasta ahora continúa lastrando el desenvolvimiento
del discurso filosófico.
106 • Rodolfo Cortés del Moral
Bibliografía
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Wittgenstein, L. Investigaciones filosóficas, Trad. Alfonso García
Suárez y Ulises Moulines. Barcelona; México: unam, Instituto de
Investigaciones Filosóficas y Crítica, 2004.
Trayectorias formativas del concepto de racionalidad • 107 Arqueología
y sociología reflexiva
Literatura y formación en el México
post-revolucionario: el horizonte
del Departamento Editorial
de la sep (1921-23)
Rodrigo García de la Sienra
Resumen
Este artículo —que se sitúa dentro del horizonte de las muta­
ciones históricas de esa matriz política, ideológica y cultural que
es el liberalismo mexicano— explora el basamento epistémico
sobre el cual se apoyaban las prácticas editoriales y educativas
de la sep en el período de Vasconcelos, teniendo como eje del
análisis las ediciones de los “clásicos” que éste impulsó, así
como el cruce de las categorías de “horizonte de expectativas”
y de “formalidad de las prácticas”. A pesar de las oposiciones
que estructuran el campo educativo y los saberes sociales y huma­
nísticos de la época (como aquellas que contraponían “teoría” y
“praxis” o a “indianistas” e “hispanizantes”), este estudio revela
la existencia de un fondo común, observable gracias a la pre­sen­
cia fantasmagórica del Indio como “objeto”, es decir como
­“otredad estructurante”.
Contornos históricos
Cuando México se convirtió en una nación independiente, en
1821, las elites criollas que resultaron herederas del poder colonial se dividieron en dos campos, y condujeron al país a una lar­
ga serie de insurrecciones y de guerras, cuya intensidad sólo
descendió a partir del fracaso de la intervención francesa y de la
con­siguiente intentona por restaurar un poder monárquico enca­
be­zado por Maximiliano de Habsburgo. Se puede decir que esta
* Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad de Guanajuato.
111 larga confrontación se terminó con la derrota de los conservadores y con la instauración de una constitución liberal, cuya apli­ca­
ción tenía por objetivo liquidar las instituciones y las estructuras
políticas del Antiguo Régimen. Sin embargo, la aplicación efectiva del modelo liberal sólo fue posible mediante la consolidación
del régimen dictatorial del general Díaz, quien se distinguió como
combatiente entre las filas liberales durante la Guerra de Intervención.
Dentro de la lógica sociopolítica del liberalismo mexicano,
descendiente de la Ilustración francesa, correspondía al Estado
formar ciudadanos que pudiesen actuar en conformidad con las
prácticas e instituciones de la República; y para ello, era necesario quebrantar los vínculos comunitarios que regían la vida de
la mayoría de la población, tales como la posesión colectiva de la
tierra —íntimamente ligada a las instituciones y prácticas religiosas—, o la utilización de las innombrables lenguas amerin­dias
que se hablaban a lo largo y ancho del territorio. Así, del mismo
modo que los liberales consideraban indispensable sustituir la
propiedad comunal y las instituciones con las que ésta estaba
asociada por la pequeña propiedad individual, también juzgaban
que la unificación lingüística en torno al español era una nece­
sidad incuestionable.
En realidad, lo que la lucha entre liberales y conservadores
puso de manifiesto, era la oposición entre dos visiones de lo que
debía ser la cultura nacional; y es por ello que la educación
­resultaba uno de los principales ámbitos de la confrontación. Así,
para que la hispanización y homogeneización de la cultura deseada por los liberales pudiera realizarse, resultaba indispensable
que éstos arrancaran de manos de la Iglesia la educación de las
masas.
El positivismo de Augusto Comte brindó a los liberales una
ideología adecuada para establecer las bases de la nueva educación, cuyo objeto era transformar la cultura de las masas, considerada como supersticiosa y atrasada, en una cultura nacional
Existen, por supuesto, algunas excepciones nada desdeñables, como por ejemplo Ignacio Ramírez, quien pugnaba por la utilización de las lenguas indígenas en la
educación pública (al respecto, ver Heath, 1972: 59-79).
Ver Vaughan, 1982 y Llinás, 1979.
112 • Rodrigo García de la Sienra
moderna y racional, unificada por los criterios objetivos de la
ciencia. Algunas de las instituciones representativas del Antiguo
Régimen, como por ejemplo la Real y Pontificia Universidad de
México, fueron clausuradas, o simplemente sufrieron desprestigio
y abandono. En su lugar, se fundaron academias científicas o ar­
tísticas, y se implementó la educación primaria obligatoria como
una prerrogativa del Estado. Sin embargo, esta política, en principio des­tinada a educar a las masas, sólo alcanzó a un pequeña
parte de la población, mientras que, por su parte, la educación
superior sí logró consolidar una elite intelectual, apta para encargarse de los negocios de un país que pronto conocería su primer
expansión industrial de envergadura.
El proyecto liberal perdió su ímpetu inicial y sufrió una transformación progresiva. De tal suerte que, cuarenta años después
de la victoria militar y cultural del “liberalismo militante”, el país
se encontraba sometido a una dictadura anquilosada, y bajo el
control cultural e ideológico de un positivismo desgastado, elitista y más bien corrupto.
En 1910 los mexicanos celebraban el centenario de su Independencia. Pero, bajo los fastos oficiales, mediante los cuales las
autoridades y una parte de la elite conferían a esa fecha el carácter de un balance de los progresos de la joven nación, trabajaba
un fermento social que pronto daría pie a una conflagración aun
mayor que las que se sucedieron a lo largo del siglo xix. La Revolución mexicana fue un fenómeno complejo, que conoció varias
etapas y en el que tomaron parte componentes muy heterogéneos.
Pero algunos historiadores han demostrado que este movimiento,
que en un principio provenía de las clases medias, resultó un
relevo sumamente adecuado para el proyecto liberal, aunque este
tránsito se haya realizado por vías oblicuas.
En cuanto a la cultura de las elites gobernantes, fue precisamente en el seno de la institución en la que éstas se formaban, la
Escuela Nacional Preparatoria, en donde surgieron los primeros
síntomas del sacudimiento por venir; pues son los propios alum
Respecto a la educación positivista, remito al clásico texto de Leopoldo
Zea (1968), pero también los estudios de William D. Raat (1975) y de Mílada Bazant
(1993).
Ver Córdova, 1973.
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 113 nos de dicha escuela quienes formaron la sociedad de conferencias conocida como el Ateneo de la Juventud, que fungió como
plataforma para lanzar el ataque frontal contra la ideología positivista. En su momento, este movimiento representó un renacimiento de las Humanidades, tan denostadas por los promotores
del pensamiento “positivo”: de la filología, de acuerdo con una
abierta voluntad de reanudar el vínculo con la tradición grecolatina e hispánica, y de la filosofía, que abría paso al pensamiento de autores considerados “irracionalistas”, como Schopenhauer,
Nietzsche o Bergson, e incluso “místicos”, como Plotino. Este
resurgimiento de las humanidades está relacionado con la reapertura de la Universidad, y en particular a la fundación de la Escuela de Altos Estudios, que más tarde se convertirá en la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional.
La generación del Ateneo no es homogénea, y mucho menos en
lo que se refiere a las inclinaciones políticas de sus miembros
frente al difícil contexto de la época. Pero, como lo señala Álvaro
Matute, varios de ellos estuvieron, en momentos distintos del
proceso revolucionario y de “reconstrucción nacional”, al frente
de importantes instituciones, como el Congreso, la Universidad
Nacional, o la Educación Pública. Entre ellos destaca, por
­supuesto, José Vasconcelos, quien fue Ministro de Instrucción
Pública durante el régimen de la Convención de Aguascalientes,
y rector de la Universidad Nacional y Secretario de Educación
Pública, entre 1920 y 1924.
Política editorial y educación popular
Al frente de las instituciones arriba mencionadas, Vasconcelos
puso en obra una ambiciosa política de alfabetización, que debía
estar estratégicamente acompañada por una política editorial y
de promoción del libro y la lectura dirigidas por el Estado. Dicha
campaña, que formaba parte de una estrategia global para “incorporar a la nación” a los grupos que habían quedado al margen del
proceso modernizador iniciado por el liberalismo decimonónico,
Ver Matute, 1999: 23-24.
114 • Rodrigo García de la Sienra
consistía, entre otras cosas, en la creación de una red de bibliotecas destinada a proveer de libros incluso a las comunidades
más recónditas del territorio nacional; lo cual, a su vez, tenía
como fundamento la publicación de un amplio catálogo de obras
a bajo precio, y en ocasiones gratuitas, por parte del Departamento Editorial de la sep y de los Talleres Gráficos de la Nación.
Aquí no me referiré, claro está, al vasto conjunto de las pu­­bli­
caciones y actividades del Departamento Editorial, sino que, con
ayuda de la noción de “horizonte de expectativas”, me abocaré a
analizar los presupuestos que subyacen a la política editorial
que dio lugar a la “colección de clásicos”, para situarlos, así sea
mo­des­tamente, dentro del conjunto de prácticas que se articulaban
en torno a la acción educativa estatal.
Lo que se busca describir mediante la noción de “horizonte de
expectativas” es, según Jauss, “un límite histórico que es al mismo tiempo condición de toda experiencia posible”, y que, por lo
tanto, constituye un “elemento constitutivo del sentido de la acción humana y de la comprensión primaria del mundo” (Jauss,
1988: 25-26; traducción mía). Se trata, entonces, de acceder al
emplazamiento histórico a partir del cual se vuelven dialógi­
camente accesibles los esquemas de sentido (incorporados) que
sirvieron de marco para la acción de los sujetos. Más que de reconstituir la intencionalidad de los agentes históricos, se trata de examinar el reverso de sus aspiraciones, exigencias y decepciones,
para des­cribir dialógicamente, por contraste, los diferentes marcos
de experiencia, reconociendo así los cambios y rupturas que constituyen los desplazamientos históricos del sentido.
Pero, si bien incluye a la acción, a la praxis humana como
parte de sus pretensiones, el término “horizonte de expectativas”
abre una brecha que, por sí mismo, no parece poder colmar; pues
aun cuando apela a marcos de sentido históricamente incor­
porados, esta noción deja de lado el problema relativo a la difi­
Al respecto, ver: Fell, 1989: 484; Loyo, 1984.
Este planteamiento proviene, por supuesto, de la idea hermenéutica de “horizonte”, y es en esa medida que la idea de “experiencia” que aquí se maneja está
vinculada con la acepción que se le da dentro de ese ámbito teórico. Por ende, se
trata también de hacer posible, en última instancia, el vislumbre del vínculo de los
horizontes aquí aludidos y de sus mutaciones con nuestra propia comprensión y,
claro está, con nuestra propia acción.
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 115 cultad de “es­cribir las prácticas” (cf. Chartier, 1996). Vasconce­
los declara en el prólogo de una de las ediciones de los “clásicos”,
en 1923:
Hacer llegar el libro excelso a las manos más humildes y lograr
de esta manera la regeneración espiritual, que debe preceder a
toda otra suerte de regeneración, es otro de los propósitos de ­estas
ediciones, que en su mayor parte se repartirán gratuitamente
entre las bibliotecas y escuelas que el gobierno está abriendo
por toda la República. La divulgación de estas obras viene a cons­
tituir la segunda parte de la campaña que estamos desarrollando
contra el analfabetismo; pues de esta manera, después de enseñar
a leer, damos lo que debe leerse, seguros de ofrecer lo mejor que
existe (Vasconcelos, 1923: 7).
El propósito explícito que anima esta política editorial merece
un análisis que lo sitúe dentro de un horizonte histórico particular;
pero la comprensión de la praxis del “enseñar y dar a leer”, del
“abrir escuelas y bibliotecas” no puede dejarse de lado, o simplemente encontrar su parámetro fundamental en la supuesta coherencia del proyecto institucional, es decir en el puro cotejo de la
distancia que separa al impulso intencional de su realización
efectiva. Para que la noción de horizonte permita observar el
cambio, el desplazamiento histórico del sentido de la acción humana, y salga de su circunscripción hermenéutica, es necesario
que se desplace hacia la consignación de lo que Michel de Certeau de­nomina la “formalidad de las prácticas”, es decir: 1) “procesos de transición y tipos de movilidad “ocultos” en el interior
de un sistema […] que, sin embargo, se mantiene objetivamente”;
2) “una articulación posible entre los principios incluidos en la
práctica y las teorías que se elaboran en la producción filosófica”;
y 3) “finalmente, de una manera más general, relaciones entre
sistemas (momentáneamente o por mucho tiempo) coexistentes y
que no puedan reducirse el uno al otro, ni localizarse en algún
nivel determinado de una estratificación social, y que tampoco
admiten la jerarquización maniquea que clasifica a unos del lado
del ‘progreso’ y a los otros del lado de las ‘resistencias’” (De Certeau, 1993: 150).
116 • Rodrigo García de la Sienra
En otras palabras, no basta con señalar que la empresa educativa vasconceliana era “titánica” y/o objeto de contradicciones, y
que por eso no logró los objetivos civilizatorios que se planteó
explícitamente; o que el proceso modernizador llevado a cabo por
las clases medias educadas en las escuelas del porfiriato no logró
vencer las resistencias del remanente indígena; más bien, en este
caso es necesario describir “ideológica y literariamente” el ho­ri­
zonte en el que se inscribe un grupo de egresados de la Escue­la
Nacional Preparatoria convertidos en “misioneros estatales” de
la modernización cultural, y encontrar el punto de contacto con la
explicación “sociológica” acerca de la manera en que esa prác­­ti­
ca educativa, con todo y sus “contradicciones internas”, significa
y confronta las “resistencias” del “Indio” .
Comencemos proporcionando la lista de títulos publicados efec­
tivamente en la colección de “clásicos”: la Iliada, la Odisea, las
Tragedias de Eurípides y Esquilo, La divina comedia, los Diálo­gos
de Platón, las Vidas paralelas, los Evangelios, una selección de las
Eneadas de Plotino, una antología de Tolstoi y una más de Tagore,
Fausto, así como las Vidas ejemplares de Romain Rolland (y en
particular las de Beethoveen, Miguel Ángel y Tolstoi). Lista a la que
habría que añadir algunos otros textos, entre los cuales se hallaban obras de Calderón, Lope de Vega, Sheakespear, Ibsen y Bernard Shaw, cuya publicación estaba proyectada pero no se realizó,
debido a la salida de Vasconcelos de la Secretaría, en 1924.
La selección de los títulos representa por sí misma un punto de
partida para la descripción de la primera vertiente de este proyecto editorial. Al respecto, Vasconcelos señala en la “nota preliminar” a las Vidas ejemplares de Rolland:
Lo escaso y lo incompleto de las ediciones castellanas de los
libros más importantes del mundo ha sido la causa de que, entre
nosotros, las personas cultas tengan que dedicar gran atención
al estudio de las lenguas extranjeras, principalmente al inglés y
Ver De Certeau, 1993: 147. Por supuesto, continuando con el planteamiento de
De Certeau, es importantísimo proceder, una vez descrita esta “formalidad de las
prácticas” educativas del Estado, a estudiar las “tácticas” desarrolladas por los
destinatarios de las estrategias gubernamentales (De Certeau, 1990: XXXV-LIII).
Al respecto, ver Fell, 1989: 490 y Garrido, 1982.
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 117 al francés, y de que la gran masa de la población desconozca los
libros geniales. Publicar en español ediciones clásicas es, por
lo mismo, una doble necesidad de patriotismo y de cultura. De
patriotismo, porque ningún pueblo que se respeta debe conformarse con que sea indispensable el uso de un idioma extraño
para conocer las cumbres del pensamiento; de cultura, porque
no se con­cibe una ilustración, ni siquiera mediocre, que carezca
del conocimiento indicado (1923: 5-6).
Podríamos decir que lo que expresan estas líneas es un propósito ateneísta, en varios sentidos. El más evidente sería el hecho
de que la tarea que propone Vasconcelos es la consecución, a gran
escala, de la labor realizada en el seno del Ateneo de la Juventud
en el decenio precedente, y cuya orientación es resumida por
Álvaro Matute de la siguiente manera:
[Los ateneístas] enseñaban para formar ciudadanos, para crear
una polis nacionalista, iberoamericana, con sus raíces hundidas
en Atenas, en las creaciones dantescas, en Cervantes. Una polis
sustentada por un demos bien formado, sólido y capaz de tomar
las mejores decisiones (Matute, 1999: 21).
Este complejo propósito formativo representa una interpretación, es decir una recontextualización del trabajo realizado por el
(pre)romanticismo alemán, reunido en torno a la revista Athenäum
de los hermanos Schlegel; lo cual concuerda, no sólo con la propia
denominación del grupo del Ateneo, sino también con la “broma”
referida por Alfonso Reyes en Pasado inmediato, según la cual
los ateneístas se consideraban a sí mismos como el Sturm und
drang mexicano (Reyes, 1960: 206). Es necesario entonces examinar la manera en la que el proyecto editorial de Vasconcelos
retoma muchos de los presupuestos teóricos y culturales provenientes del romanticismo alemán; pero sobre todo, la manera en
la que éstos se insertaron dentro del proyecto educativo gracias al
cual se buscaba llevar a cabo la formación de la polis mediante
la instrucción del demos.
El reproche que se hizo a Vasconcelos en relación a su política
de editar los clásicos traduce y condensa, en el momento de la
118 • Rodrigo García de la Sienra
consolidación del campo educativo mexicano10, una tensión que
ya existía en el seno de las “elites culturales”, incluso antes de la
explosión revolucionaria11. Dicha tensión, a la vez política y epistemológica, se estructura en torno a la relación entre teoría
y praxis, como lo expresa Alfonso Reyes con una lucidez que resulta contrastante frente al maniqueísmo “pragmatista” de algunos
de los detractores de la política editorial de la sep. Reyes señala
que en el contexto cultural prerrevolucionario, ligado al ámbito
de la Escuela Nacional Preparatoria,
se puso de moda, precisamente entre la clase media para quien
aquel sistema escolar fue concebido, el considerar que había un
cisma entre lo teórico y lo práctico. La teoría era la mentira, la falsedad, y pertenecía a la era metafísica, si es que no a la teológica.
La práctica era la realidad, la verdadera verdad (Reyes, 1960: 193).
Pero la oposición —expresada claramente tanto por el título
como por el contenido del libro pedagógico de Vasconcelos, De
Robinsón a Odiseo— entre “pragmatistas”, pedagógicamente
­partidarios de la escuela-acción de Dewey, y los neo-humanistas,
de corte espiritualista y cristiano, es más que relativa; pues es
posible reconocer, sin tanta dificultad, que a pesar de estas tensiones, todos confluyen en la voluntad de
“Se reprochó a Vasconcelos el despilfarro de fondos públicos, la imposición de
criterios culturales no populares, una actitud considerada como despreciativa ante las
verdaderas necesidades del pueblo, la publicación de obras de difícil lectura, históricamente anacrónicas y carentes de aplicación práctica inmediata” (Fell, 1989: 490).
11
Alfonso Reyes lo formula en estos términos: “Los antiguos positivistas, ahora
reunidos en colegio político bajo el nombre de “Los Científicos”, eran dueños de la
enseñanza superior […] Lo extraño es que aquellos creadores de grandes negocios
nacionales […] no se hayan esforzado por llenar materialmente el país de escue­
las industriales y técnicas para el pueblo, ni tampoco de centros abundantes donde
difundir la moderna agricultura […] En suma, no se cargaba el acento donde, según
la misma profesión de fe de los Científicos, debió haberse cargado. Se prescindía de
las Humanidades, y aún no se llegaba a la enseñanza técnica para el pueblo […]
Ayuna de Humanidades, la juventud perdía el sabor de las tradiciones, y sin quererlo se iba descastando insensiblemente. La imitación europea parecía más elegante
que la investigación de las realidades más cercanas. Sólo algunos conservadores,
desterrados de la enseñanza oficial, se comunicaban celosamente, de padres a hijos,
la reseña secreta de la cultura mexicana” (1960: 193).
10
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 119 [f]ormar buenos ciudadanos, es decir, hombres y mujeres libres,
capaces de juzgar la vida desde un punto de vista propio, de producir su sustento y de forjar la sociedad de tal manera que todo
hombre de trabajo esté en condiciones de conquistar una cómoda
manera de vivir (Vasconcelos, citado por Fell, 1989: 104).
Pero, al pasar del nivel de la intencionalidad al de la “forma­
lidad de las prácticas”, es posible señalar confluencias aun más
relevantes; como por ejemplo, aquella que existe entre la vocación
neo-humanista del Ateneo mexicano, y la corriente que implementa la “aplicación práctica de las ciencias del hombre”, cuyo
principal referente en este contexto es Manuel Gamio, el fun­da­
dor de la antropología práctica mexicana y del enfoque de “educación integral”, que fungió de manera duradera como guía de la
acción educativa en contexto indígena.
La visión integral de Gamio recoge una inquietud que ya despunta sutilmente en el comentario de Reyes, cuando éste resalta
la preferencia de las clases medias por la “imitación europea”
frente al estudio de las “realidades más cercanas”; pues, para
­Ga­mio, la acción integral del gobierno en las comunidades debe
guiarse por una investigación antropológica, que es el único medio
para “conocer a las familias indígenas en su tipo físico, su civilización y su idioma” (Gamio, 1982: 15).
De modo que, si el situar al impulso formativo neo-humanista
del otro lado de una supuesta barrera empírica resulta inade­cuado,
no es solamente por la casi continuidad que puede existir entre
las observaciones de Reyes y el programa de la educación integral
de Gamio, tan importante para la acción educativa de la sep; sino
que, quizás, lo más importante sea el aglomerado de significaciones que se condensa en torno al léxico religioso utilizado de
­manera generalizada en el campo educativo de entonces, como
son los términos “redención”, “misión” o “misionero”12. Pues
estas significaciones convocan, mediante el lenguaje de la tra­
12
Vocabulario presente tanto en el discurso de Vasconcelos (quien hace de Fray
Pedro de Gante, Vasco de Quiroga y Fray Toribio de Motolinía figuras tutelares para
su acción), como en el de Gamio (un capítulo de Forjando patria lleva se titula “La
redención de la clase indígena”), e incluso en las denominaciones de las agencias
educativas estatales.
120 • Rodrigo García de la Sienra
dición colonial, una relación específica entre teoría y praxis, que
en el contexto aquí estudiado es objeto de una apropiación y de
una reformulación, que evidentemente no consiste en una sim­
ple sustitución de la evangelización por “la enseñanza del civismo
y del patriotismo”, como parecía pretender el propio Depar­ta­
mento de Cultura Indígena de la sep13.
Existe un fuerte paralelismo entre las funciones que Vas­con­
celos y Gamio asignan al maestro y al antropólogo, respecti­­va­
mente14. El paralelismo se distribuye sobre dos planos: para Vasconcelos y Gamio, respectivamente, el profesor y el antropólogo
deben ser un elemento que vincule a la “intelligentsia y al pueblo”, una “correa de transmisión entre el gobierno y la nación”
(Fell, 1989: 118). Es decir que para ambos la función del maestro,
misionero o etnólogo, según el caso, debe ser la de establecer
una comunicación intercultural. Por otro lado, en ambos casos
esta tarea de traducción debe ser “dialógica”, y estar guiada por
un conocimiento derivado de diferentes prácticas de observación
del otro15.
Ahora bien, cuando Vasconcelos señala que “ningún pueblo
que se respeta debe conformarse con que sea indispensable el
uso de un idioma extraño para conocer las cumbres del pensamiento”, dado que las lenguas “son el órgano por el que la His­
toria expresa las distintas fases del espíritu humano en su lucha
por conquistar la verdad y el bien” (1923: 6), da muestras de po­
seer la “conciencia” post-romántica de la existencia una dimensión ­simbólica, es decir del hecho de que el lenguaje no es un
“ins­trumento”, sino un “ámbito”, un medio cuyo espesor define
la condición constitutiva del ser humano, puesto que funda su
pertenencia a un universo denominado “cultural” que so­bre-de Ver Fell, 1989: 224.
Aunque, de hecho, por el lado de Gamio este paralelismo llega a convertirse
prácticamente en una coincidencia total, desde el momento en el que él mismo determina que, para que su labor sea eficaz, el profesor-misionero debe ser, al menos
de manera elemental, un etnólogo.
15
Parafraseando a Vasconcelos, Fell escribe: “Los misioneros serán observadores; tomarán nota de todas las particularidades que encuentren: costumbres, medicina, procedimientos industriales y artesanales, prácticas religiosas, indumentaria,
juegos, música y danza de las distintas regiones […] La tarea de los misioneros se
fundamenta, ante todo, en el diálogo, el intercambio, la receptividad para con el otro,
la comprensión de una experiencia secular” (1989: 244).
13
14
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 121 termina ampliamente al sujeto16. Conciencia que evidentemente
es compartida por el antropólogo Gamio, y que no sólo implica un
“relativismo cultural”, sino que tiene como su núcleo mismo al
espacio de la negociación, ya no tan “consciente”, con la figura
—un tanto fantasmagórica— del Otro17.
Con esto se vuelve evidente que la “aventura cultural y pedagógica” del viraje ateneísta hacia lo clásico, en tanto vuelco hacia
las técnicas filosófico-filológicas y hacia la traducción en masa,
es una empresa de “apropiación de lo extraño” que indefecti­
blemente implica una instrumentación política y práctica del
concepto alemán de Bildung (comúnmente traducido como “formación”), aun cuando, sorprendentemente, éste se encuentre
ausente, hasta donde tengo noticia, del vocabulario tanto de los
propios ateneístas como de los trabajos historiográficos sobre
el periodo.
Edición y traducción
Como lo muestran las reflexiones del propio Schleiermacher
(1999) y lo confirman los estudios sobre cultura y traducción en
la Alemania romántica de Antoine Berman (1984), el movimiento
dialéctico de apropiación de la Bildung, que según Gadamer tiene su máximo exponente en el movimiento descrito por el Espíritu hegeliano18, y cuyo eco resuena fuertemente en las palabras de
Vasconcelos19, encuentra en la traducción filosófico-literaria un
ámbito privilegiado. Lo cual encaja perfectamente con una praxis
que pretende consolidar una esfera pública ilustrada mediante la
traducción de los “clásicos”, pero que también compagina per16
Como prueba, basta con comparar la proximidad de las tesis vasconcelianas y
de los postulados de W. von Humboldt, quien señala que “las diversas lenguas constituyen los órganos de los modos peculiares de pensar y sentir de las naciones [y] que
son muchísimos los objetos que en realidad son creados por las palabras que los
designan” (1991: 61).
17
Razón por la cual quizás deberíamos remplazar, siguiendo a Foucault (1966:
15), el término “conciencia” por el de episteme.
18
1993, I: 40 y ss.
19
Lo mismo que en las de Gabriel Alomar, en un artículo publicado en El libro
y el Pueblo (1922: 96).
122 • Rodrigo García de la Sienra
fectamente con la vocación antropológica de la praxis educativa,
que se plantea igualmente como una tarea de comunicación intercultural, es decir, de “traducción” y de incorporación (del
­Indio a la Nación).
No obstante, tanto el proceso dialéctico de la Bildung promovido por la política editorial neo-humanística de Vasconcelos
como la antropología integral de Gamio, encuentran en el viejo
imperativo de castellanización y de unificación lingüística un límite, o mejor dicho, un elemento que recubre la fisura simbólica
abierta por la reformulación del binomio teoría / praxis que ambos
proyectos implican; fisura que se encuentra condensada en el
señalamiento hecho a los misioneros acerca de la necesidad de
“indianizarse” o de “crearse una alma indígena” (Gamio dixit).
Llama la atención cómo, a pesar de que la formación de la
nacionalidad se plantea en ambos casos como una tarea teóricopráctica cuyo cimiento es la relación dialógica con el Otro; y
a pesar de que esto se plantea desde esa “conciencia simbólica”
que reconoce a la lengua como una dimensión constitutiva de las
diferentes culturas, la tendencia dialógica del proceso formativo
es objeto de un giro “evangélico”, que en apariencia proviene de la
tradición etnográfica que inicia el propio Fray Bernardino de
Sahagún, y que Bonfil Batalla resume en la divisa “conocer para
destruir mejor” (1994: 174).
Ahora bien, cuando leemos las palabras del diputado José
Gálvez, promotor de la “escuela de cultura indígena”, quien en
1923 señala que “por su número, los indios están llamados a
convertirse en un importante factor del desarrollo de la producción mexicana, una vez que salgan de la situación marginal a la
que se les ha confinado” (citado por Fell, 1989: 256), somos presa de la tentación de asimilar este discurso y praxis formativos a
una simple “inversión ideológica” de tipo superestructural; tentación que encontraría un estímulo suplementario en el ­fragmento
en el que Gamio manifiesta que la relación de la “minoría blanca”
con el Indio, motivada puramente por razones “de comercio y
servidumbre”, debe ser suplantada por el conocimiento científicoantropológico como guía de una acción estatal adecuada (Gamio,
1982: 15). Pero esto equivaldría a hacer de la dimensión en la que
se sitúan las reformulaciones de Gamio y Vasoncelos un “reflejo”
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 123 de la dimensión económico-productiva, y a dejar de lado la pertinencia analítica tanto de la “formalidad de las prácticas” como
del “horizonte de expectativas”.
Por el contrario, pienso que el horizonte en el que se sitúan
estos dos agentes implica una reformulación de la relación entre
las esferas ético-estética y la de la praxis; relación que está si­
tuada en lo que podemos denominar la dimensión simbólica, y
que abre nuevas y vertiginosas posibilidades de experiencia y de
forma­ción, frente a las cuales, incluso aquellos cuya acción las fo­
mentara, habrían de reaccionar recurriendo al viejo y obsoleto
modelo del discurso y la praxis “evangélicas” —en el sentido que
Aguirre Beltrán (1992) otorga al término.
En la citada declaración de Vasconcelos respecto al hecho de
que la publicación de “ediciones clásicas” es una “necesidad de
patriotismo y de cultura” se imbrican múltiples elementos. Primeramente, la situación del libro en México, que, como lo se­ñala
el propio Ministro, es en general de proveniencia extranjera, y
por lo tanto difícil de acceso, ya que, aun cuando las ediciones
disponibles no son siempre de la mejor calidad, son caras, y con
frecuencia escritas en una lengua extranjera. Se trata pues de un
producto reservado a las elites, las cuales deben, además,
­dedicar mucho tiempo y energía al aprendizaje del inglés y del
francés.
En ese sentido, es interesante tomar en cuenta el artículo que
Jesús Semprún —intelectual venezolano cuyo perfil se asemeja
al de Vasconcelos— publicó en El Libro y el Pueblo en 1922,
intitulado “El libro en América”, y en el cual describe la situación
del comercio de libros entre Francia, España, los Estados Unidos
y los países latinoamericanos.
Dicho artículo da cuenta de la mutación que se estaba produciendo en la cultura de las elites latinoamericanas: en la primera
parte explica la manera en la que, al romper con la metrópoli, las
antiguas colonias españolas se tornaron con fervor hacia Francia,
y cómo esto tuvo un impacto considerable en lo relativo al comercio de libros; de modo que, durante un largo periodo, los libros de
trabajo para los estudiantes de filosofía, álgebra, geometría, astro124 • Rodrigo García de la Sienra
nomía, física, química, historia natural o medicina, sólo estaban
disponibles en francés, en aquel entonces el idioma más común
en el ámbito universitario. Sin embargo, señala el autor, los france­
ses no supieron aprovechar estas circunstancias tan propicias, y
además de perder la oportunidad de hacer magníficos negocios,
privaron a Francia de su situación de privilegio, ya que, al hacer
sus negocios de manera puramente rutinaria, la calidad del libro
francés decayó increíblemente.
Por otra parte —continúa—, cuando el editor francés se puso a
publicar traducciones, incurrió en el mismo error en que estaban
incurriendo sus colegas españoles, poniendo en circulación libros
escritos en una bárbara jerigonza, empedrados de dislates de la
peor laya (Semprún, 1922: 119).
Lo cual se debía, según Semprún, al hecho de que el comercio
con el sur estaba basado en criterios puramente empíricos, y a
que “la ignorancia francesa en cosas hispanoamericanas raya­
ba en términos pueriles y aun grotescos” (Semprún: 119); por lo
que, en realidad —arguye de manera casi premonitoria—, correspondía a los españoles aprovechar esta situación y dirigirse a
estos mercados, a pesar de que para él en ese momento España
carecía del “vigor científico y literario que se requiere para conservar una situación preponderante en la producción de libros”
(Semprún: 119).
Sin violentar su sentido, podríamos avecindar este argumento
sobre el comercio editorial con la nota preliminar escrita por
Vasconcelos a la edición de Rolland ya mencionada, y que ahora
cito en extenso:
Creemos que ha llegado para nuestra raza hispanoamericana
un período de renovación vigorosa y autónoma, que no puede
asentarse en sólidas bases si seguimos de siervos del pensamiento
francés, o del pensamiento inglés o de cualquiera otra tendencia
extraña. Creemos que las razas —caracterizadas muy particularmente por las lenguas— son el órgano por el que la Historia
expresa en las distintas fases del espíritu humano en su lucha por
conquistar la verdad y el bien, y creemos que sólo afirmando y
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 125 depurando el concepto de la raza y el vigor de la raza se logra ese
poder que enseguida conduce a la universalidad, meta suprema
de la realización humana. Universalidad es nuestra aspiración;
mas, para lograrla, es menester que nos asentemos en las fuertes
raíces de nuestro tronco étnico y que en seguida exploremos el
mundo y lo expresemos conforme al ingenio y al temperamento
nuestros, porque el progreso del mundo exige de nosotros una
interpretación personal y una expresión característica y única de
la vida que vivimos. Y el primer paso para la elaboración de una
cultura propia es traducir todo el acervo de la cultura contemporánea a los moldes de nuestra lengua, y en seguida difundir
los libros castellanos para que, sin menoscabo de la ilustración
general, se expulse el libro escrito en idioma extranjero (Vasconcelos, 1923: 6-7).
Dejando momentáneamente de lado las necesarias precisiones acerca de lo que Vasconcelos llamó la “raza cósmica”, hay
que subrayar el carácter paradójico del papel que se asigna a
la traducción, en particular sobre el plano de la relación con la
alte­ridad y de su impacto en el proceso de construcción de lo
propio. Si bien no es sorprendente identificar un lenguaje y una
concepción tan profundamente idealistas, en el sentido filosó­
fico del término, en el discurso de este antiguo miembro del
Ateneo, sí resulta llamativa la inversión que Vasconcelos opera
respecto al principio de incorporación inherente a la traducción
dentro del idealismo alemán —como por ejemplo en Schleiermacher.
La “traducción en masa” de la que hablaba este filósofo alemán, que es semejante al propósito vasconceliano de traducir
“todo el acervo de la cultura contemporánea a los moldes de
nuestra lengua”, resulta, según aquél, una tarea necesaria para
lograr la formación de la lengua (sprachbildend), y depende de que
“entre la parte cultivada del pueblo se [haya] extendido cierta
capacidad de trato con las lenguas extranjeras” (Schleiermacher,
2000: 57, 59). Sin embargo, aun si se acepta la atribución de esta
acción formadora a las elites letradas, se puede constatar que la
posición de Vasconcelos evidencia una cierta ingenuidad histórica, y al mismo tiempo un fracaso frente a la “prueba del extran126 • Rodrigo García de la Sienra
jero” de la que habla el propio Schleiermacher20. Ingenuidad, en
la medida en la que en su proyecto de traducción, abocado a la
transposición total del acervo cultural contemporáneo a los moldes
de la lengua española, Vasconcelos parece soslayar el hecho de
que la formación de la lengua sólo puede tener lugar median­
te aquello que Schleiermacher llama la “hospitalidad”, es decir
mediante la “adopción” de la palabra del otro, la cual, si bien no
puede ser objeto de una apropiación total, necesariamente debe
“penetrar en la esfera que nos es propia” (Berner, 1999: 23). Por
lo cual, aun cuando la lengua de los textos sea el español, resulta
natural que las “irracionalidades”, los “esquematismos lin­
güísticos” y los “sistemas de conceptos” del francés y el inglés
—lenguas de las que con frecuencia provienen en general las
traducciones del Departamento Editorial— perdurarán de ma­
nera subrepticia en el “pensamiento latinoamericano”. Y, dado
que la labor del traductor siempre está inacabada, la “expulsión”
del libro extranjero no puede sino privar a los miembros de una
nación de los medios materiales para continuar la dificultosa y
permanente tarea de construir una “hospitalidad recíproca”. Esto,
eventualmente, puede propiciar que las formas extranjeras se
infiltren en la cultura propia, pero bajo especie de una “tiranía de
la gramática” (cf. Nietzsche) de contrabando.
Ahora bien, resulta evidente que este nacionalismo cultural
tiene que ver con los problemáticos contornos de la nación criolla,
que es aquella a la que Vasconcelos y varios más intentaban dar
forma (a pesar de que, en el discurso, se hablara más bien de una
“nación mestiza”). En ese sentido, conviene retomar dos términos
que Vasconcelos utiliza en su texto, y en los cuales es factible
detectar algunos “nudos” interesantes: se trata de los sintagmas
“conocimiento indicado” así como del término “ilustración”.
20
Para Schleiermacher la traducción implica una relación intersubjetiva, y es en
esa medida que se trata de una práctica que se sitúa en una dimensión fundamen­
talmente ética. Berner lo formula así: “Schleiermacher utiliza la fórmula de la hospitalidad (Gastfreiheit) en el contexto preciso de la individualidad intraducible […]
La in­clinación a albergar la palabra del extranjero, a resguardarla y adoptarla, ex­plica
el placer que experimentamos al escuchar la poesía extranjera en su lengua original.
En la medida en la que esta relación con el otro es también la relación del otro conmigo, la relación entre individualidades “intraducibles” es, según Schleiermacher,
‘hospitalidad recíproca’” (1999: 23; traducción mía).
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 127 El conocimiento indicado al que hace referencia Vasconcelos
es por supuesto el del traductor, el cual, en los términos de
Schleiermacher, respondería a “la experiencia de una penetración
honda en lenguas extranjeras” llevada a cabo por la “parte culta
del pueblo”, y gracias a la cual sería posible realizar la “forma­
ción de la juventud” (Jugendbildung) (2000: 53, 55). Esta visión
se ajusta ampliamente al programa de la elite del Ateneo, cuyo
ideal, como ya hemos visto, presenta signos evidentes de similitud
con el del humanismo alemán, es decir con el ideal de la ­Bildung.
Pero, no obstante que esa generación de intelectuales mexi­
canos haya intentado recuperar y modernizar los saberes que la
educación positivista se había obcecado en hacer desaparecer, y
que dicha tentativa haya dado lugar a una renovación efectiva de
esas disciplinas, esencialmente en instituciones como la Escuela
de Altos Estudios, hay que subrayar que el “regreso a Grecia”
pregonado por el Ateneo se hizo a través de traducciones españolas, inglesas y francesas, dado que ninguno de sus miembros tenía
una formación de filología clásica lo suficientemente sólida para
emprender la labor de retraducir a Platón (como lo había hecho
Schleiermacher) o a Plotino. De suerte que es posible que estemos
frente a un “saber insuficiente”, que explicaría por qué, por ejemplo, en las ediciones de Homero, Esquilo, Eurípides, Platón y Plo­
tino publicadas por el Departamento, se utilizaron las respectivas
traducciones españolas, inglesas y francesas (sin mencionar a
los traductores para evitar conflictos eventuales a causa del derecho de autor).
Lejos de ser un reproche, esta observación apunta hacia la
elaboración de una hipótesis: la “dependencia” material del li­bro
extranjero, en particular francés, que comúnmente circulaba en
el mercado mexicano, era el indicio de un vínculo histórico, cultural y lingüístico más profundo; pues, para referirse a la “formación en la cultura” que el idealismo alemán llamaría Bildung
—creyendo trasladar el fondo de la Paideia griega—, Vasconcelos
recurre dos veces a la palabra ilustración: la primera como un
sustantivo aislado, y la segunda dentro del sintagma “ilustración
general”.
Vasconcelos no habla de la Ilustración, en tanto proceso específico que se refiere al contexto europeo de fines del siglo xviii,
128 • Rodrigo García de la Sienra
sino de una ilustración; lo cual implica la posibilidad o existencia
de este fenómeno en contextos variados y singulares (y es en este
sentido que se puede hablar de la ilustración vivida en la Grecia
clásica, de la misma manera que se puede hablar de una ilus­
tración renacentista). Pero, de manera general, es evidente que
esta visión de los procesos de transformación cultural se refiere
al acaecimiento de una mejoría en el ámbito de las costumbres,
la moral, las artes y las ciencias de un pueblo o sociedad de­
terminados. Así, una ilustración se refiere, si permanecemos en
la terminología vasconceliana, a una “avanzada del espíritu”,
como lo prueban los muy hegelianos fragmentos en los que Vasconcelos habla de las “distintas fases del espíritu humano en
su lucha por conquistar la verdad y el bien”, y de la universalidad
en tanto “meta suprema de la realización humana” (Vasconce­
los, 1923: 6). Visión, ésta, que necesariamente viene aparejada
de una semántica evolutiva y valorativa, que es precisamente
uno de los pilares de esa edificación teórica y cultural mejor conocida como progreso.
Ahora bien, cuando el lenguaje del idealismo alemán es transplantado al contexto mexicano, el “progreso” implícito en el ideal
holístico de la formación como Bildung —es decir en tanto proceso mediante el cual lo singular se despliega en armonía con
y hacia lo universal, conjuntando las múltiples facultades del
hombre— se ve inevitablemente “parasitado” por la experiencia
histórica de la adaptación, al contexto mexicano, de la semántica
cultural francesa ligada al orden progresivo del positivismo
comtiano.
Y ésta es la confirmación del temor, pero también de la inocencia vasconcelianos, respecto a la “servidumbre” a la que la lengua
“extranjera” somete al pensamiento —y por supuesto también a
la acción— “propios”, que debía ser contrarrestada por la política de traducción del Departamento Editorial. Pues, subrepticia e
inconscientemente, la semántica del idealismo, una vez inserta en
el repertorio léxico y filosófico del español del México posrevo­
lucionario, se transforma, como lo muestra la propia acción edu­ca­
tiva del Ministro Vasconcelos, en una variante de la acción
­civilizadora de la instrucción universal (laica, gratuita y obligatoria), que él mismo consolidó, y a la que ya los liberales mexicanos
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 129 del siglo xix habían confiado la tarea de con-formar la nación.
Es así que el ideal de formación humanista de la Bildung, original­
mente enfocado al individuo singular, se torna una herramienta
educativa para las masas, cuyo objetivo es colmar, de una vez por
todas, el vacío con el que el liberalismo mexicano no ha dejado
de enfrentarse y negociar desde que, para legitimarse, tuvo que
apropiarse la noción política de “soberanía popular”: para acabar,
por fin, de dar forma a ese pueblo inexistente, cuya ausencia tanto
había postergado el advenimiento de la nación sobre la cual,
­supuestamente, se sustentaba el Estado mexicano21.
Pero no se trata tanto de una “desviación” de la Bildung, como
de su compleja confluencia o complementariedad con los idea­les de
formación racionalista del positivismo mexicano; no obstante lo
cual, cabe observar cómo, en este contexto cultural y político,
dicha transformación del ideal de incorporación de lo otro ad­
quiere matices paradójicos, derivados esencialmente del componente étnico-racial que despunta en el discurso y las políticas
integracionistas de la época, en general, y de Vasconcelos, en
particular. Lo cual se puede explicar atendiendo al contexto en el
que surgen, en la segunda mitad del siglo xix, algunos saberes
específicos hoy mejor conocidos como “ciencias sociales”, y cuya
preocupación central era “desarrollar una reflexión coherente
acerca de la posibilidad de integrar un mosaico heterogéneo de
razas, culturas y formas de organización social al Estado mo­
derno”, guiados por reivindicaciones de “cientificidad” de corte
marcadamente positivista, las cuales se vieron satisfechas gracias
a la adopción de “diferentes corrientes de la ciencias naturales
y de las humanidades, mismas que fueron cobijadas bajo la etiqueta de evolucionismo” (Urías-Horcasitas, 2001: 216; 214).
21
François-Xavier Guerra lo plantea claramente en estos términos: “Para que
haya un pueblo, se precisa la conciencia de ser un ciudadano, haber interiorizado
el modelo cultural de la ideología moderna y rechazado el sistema de valores de la
sociedad antigua […] El lenguaje moderno tiene una palabra para expresar este
­estado de conciencia: le llama civismo. Esta adquisición de un nuevo estado de
conciencia es una verdadera transculturación, cuyo signo más visible está constituido por el paso de las formas de sociabilidad antiguas a las modernas. Ahora bien,
este paso está, como lo hemos visto, todavía poco avanzado en el México porfirista,
y, sin embargo, son el “pueblo” y la “nación” los que proporcionan sus bases teóricas
al México independiente” (Guerra, 1988, I: 185-186).
130 • Rodrigo García de la Sienra
A pesar de la pretendida restauración de la filosofía de corte
antipositivista realizada por la generación de Antonio Caso, Pedro
Henríquez Ureña y José Vasconcelos, los saberes humanísti­
cos modernos en México llevan sobre sí la huella, no sólo de su
vínculo con los saberes derivados del positivismo, sino, más aun,
de sus componentes etnológicos evolucionistas, esencialmente
centrados sobre la comparación de los niveles de progreso, es­
tancamiento o degeneración de las “razas” que debían ser incorporadas al Estado moderno, y por ende asimiladas dentro de la
“cultura nacional”. Esta óptica está inscrita en el núcleo mismo
del proyecto de “traducción en masa” de Vasconcelos, como lo
prueba la alusión a “nuestro tronco” étnico, y a la “depuración”
de su “concepto” y su “vigor”, en tanto fundamento indispensable
para la realización de la tarea hermenéutica universalista que, pro­
féticamente, es asignada por el mismo autor a la “raza cós­mica”.
Tanto las políticas educativas de homogeneización lingüística
promovidas por el Estado, aún en la época de Vasconcelos, como
las recomendaciones hechas por los traductores especializados
de lo indígena que dicen ser los etnólogos como Manuel Gamio,
prueban que los pueblos y “razas” indo-americanos sólo participan en el proceso de integración nacional y de fundación de una
“nueva cultura universal” en tanto substrato, es decir, en tanto
elemento cultural puramente residual, y no activamente cons­
titutivo22. Más en tanto obstáculo práctico a vencer o problema
teórico por superar, que en tanto base o singularidad productoras:
del mismo modo que sus respectivas lenguas estaban condenadas
22
Al respecto, es interesante observar la relación que existe entre la propuesta
de Manuel Gamio de implementar una “educación integral”, y la política editorial de
la que es cuestión aquí. Esta relación está documentada por el artículo “educación
integral”, incluido en Forjando patria, en donde Gamio señala como pasos indis­
pensables a seguir por el Estado en esa ruta, la formación de especialistas en ciencias
sociales, la creación de centros de investigación, la formación de maestros-etnólogos
para las zonas rurales (todo un catálogo de saberes especializados) y, finalmente,
una política de fomento de la lectura. Aunque Gamio más bien considera que ésta
debe ser “barata, elemental, amena, práctica y utilitaria”, el proyecto para el Departamento Editorial que se presenta en el capítulo inmediatamente posterior, llamado
precisamente “Departamento Editorial”, perfila ya, en varios aspectos, lo que será,
años después, la política llevada a cabo bajo el mandato de Vasconcelos (Gamio,
1982: 160-165). En los dos casos, el indio es considerado, en el mejo de los casos,
como receptor, jamás como productor. Ver también Heath, 1972: 81-91.
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 131 por las políticas lingüísticas instrumentadas por el sistema de
instrucción obligatoria, las culturas indígenas en realidad tenían
asignada como destino la simple integración (pasiva) dentro de la
nueva cultura y raza “mestizas”.
Como conclusión, quizás pueda emitir una hipótesis “idealista”
(en el doble sentido, filosófico y coloquial del término): la ver­
dadera “universalidad” de la “raza cósmica” sólo hubiera podido
provenir de una política de traducción en masa, de reinterpre­
tación creativa, enfocada no exclusivamente a la cultura europea,
sino, sobre todo, al inmenso universo cultural indígena que ro­
deaba a la nación criolla, y cuya auténtica potencia formadora
nunca ha dejado de ser negada por las clases cultural y políti­
camente hegemónicas. O en otras palabras: el “fracaso frente a la
prueba del extranjero” del que hablé anteriormente, es en realidad el resultado de la incapacidad de la nación criolla para someter sus inciertas fronteras a una praxis de “hospitalidad recíproca”
—es decir de abierta transformación de sí a partir de la incor­
poración del otro— respecto a los pueblos y culturas originarios
del Continente.
En ese sentido, el mensaje epistolar que Rafael Ramírez —él
mismo misionero y fundador de la Escuela Rural Mexicana—
­dirige al maestro rural, resulta esclarecedor:
Hasta ahora, querido maestro rural, te hemos considerado un
agente valioso de incorporación de la raza indígena al seno de
la nuestra, precisamente porque pensábamos que comenzaba
tu labor enseñando a las indios a hablar el castellano, a fin de
que pudieran comunicarse y entenderse con nosotros los que
hablamos ese idioma, ya que ningún interés práctico nos empuja
a nosotros a aprender el suyo. Pero si tú, para darles nuestra
ciencia y nuestro saber, les hablas en su idioma, perderemos
la fe que en ti teníamos, porque corres el peligro de ser tú el
incorporado. Comenzarás por habituarte a emplear el idioma de
los niños, después irás tomando sin darte cuenta, las costumbres
del grupo social étnico a que ellos pertenecen, luego sus formas
inferiores de vida, y finalmente, tú mismo te volverás un indio,
es decir, una unidad más a quien incorporar (citado por Aguirre
Beltrán, 1992: 76-77).
132 • Rodrigo García de la Sienra
No me queda más que dejar abierto el horizonte, mediante
la pre­gunta acerca de nuestra capacidad actual para dar cauce a
un proceso formativo de nuestra colectividad que esté fundado en
el ejercicio de la hospitalidad recíproca para con el Otro; lo cual
implicaría que lográramos percibir —para luego precisarlos— los
contornos fantasmagóricos de la otredad con la que hoy, quizás
sin saberlo, nos debatimos.
Literatura y formación en el México post-revolucionario • 133 Bibliografía
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136 • Rodrigo García de la Sienra
El habitus de los estudiantes sobresalientes
como práctica situada / sitiada
Carlos M. García G.*
La presente investigación analiza la formación y las prácticas de un
segmento de los estudiantes universitarios que ha sido reconocido
como sobresaliente.
La perspectiva estructuralista del estudio, que los muestra situados en un espacio social e histórico, también nos permite mirar una
parte de la cultura universitaria y local. Nuestro trabajo se desa­
rrolló en una institución de enseñaza superior de carácter público de
la región centro occidente, por lo que encontraremos rasgos comunes
a la propia Universidad de Guanajuato.
Contenido
A partir del análisis cuantitativo y cualitativo de las respuestas a
dos tipos de cuestionarios estructurados con ochenta y cinco preguntas, y de sus apreciaciones, captadas ante un protocolo de
entrevista, es posible dibujar un conjunto de impresiones rela­
tivas a los estudiantes sobresalientes de una universidad pública
en la región centro occidente del país. Incursionamos así, en el
pantanoso pero fascinante mundo de sus significaciones y prác­
ticas para estudiar los dispositivos responsables de la simetría
que encontramos entre lo realizado por un establecimiento y por
sus estudiantes, pero a la luz de las posiciones que ocupan los so­
bresalientes en el espacio social; es decir, encontraremos un
­medio para conocer y reconocernos en la cultura universitaria. Al
abordar el vínculo entre las estructuras sociales y las estructu­ras
mentales, comprendimos la homología resultante de su reproduc* Profesor en la Universidad de Guanajuato, Instituto de Investigaciones en
Educación.
El criterio institucional de la Universidad de Guadalajara que los define como
sobresalientes, se denomina Promedio General Académico, en lo sucesivo pga.
137 ción en las prácticas del campo universitario. Construimos dicho
vínculo con una óptica relacional que nos aleja de la funciona­
lidad mecánica entre conjuntos de rasgos de los sujetos asocia­­
dos a características del establecimiento, que nos presenta ambos
con­juntos como distintos y racionalmente diferenciables. Veremos cómo este vínculo se manifiesta en la búsqueda de recono­
cimiento, por el carácter implícito de las prácticas cotidianas y
explícitamente por las lógi­­cas de certificación de perfiles del establecimiento; pero que desde la objetivación de disposiciones
subjetivas y desde la subjetivación de los determinantes obje­
tivos, simultáneamente expresan a una cultura; es decir a una
sociedad y su historia. De otra manera, los sobresalientes muestran la im­pron­ta resultante como producción de un estamento
social dife­ren­ciado, separado, jerarquizado pero que se reconoce
y es reco­nocido como meritorio de serlo.
¿Por qué investigar a los estudiantes sobresalientes de una
universidad pública del occidente nacional? Nuestro tema de
indagación bordea la Formación desde la doble perspectiva de su
producción discursiva y sus prácticas sociales; pero este sin­tagma
anuda, para el presente texto, un sentido particular.
Primero, relacionamos esta doble perspectiva mediante el
aná­lisis estadístico, desde una mirada que no es judicativa; es
decir, aquella mirada que juzgaría lo real como una distancia
entre las significaciones de los discursos, considerada como ley,
y las prácticas que las corroboran o refutan. Mirada que supone
que si está escrito en alguna convención —y si es internacional
tanto mejor—, así debería ser en el mundo real. Tal vez lo hace
así, por desplegarse desde la posición de supuesto poder que
se otorga el dispositivo evaluador y por estar encantada de la se­
guridad aparente que le da ser corifeo de una política pública o
norma etnocentrista; sin embargo, ésta mirada encontrará en
el presen­te estudio una vía de comprensión alterna. Y, como se
verá, estos modos de percepción convencional, tendrán una explicación parsimoniosa y localizable cuando abordemos el vínculo
Cf. Configuraciones Formativas I: El estallido del concepto de formación Universidad de Guanajuato, publicación colegiada del Cuerpo Académico “Configuraciones
formativas: significaciones y prácticas”, 2006
138 • Carlos M. García G.
entre discurso y acción como una configuración situada dentro
del espacio social.
Segundo, todo espacio social está marcado por divisiones que
se corresponden y expresan bajo un cierto orden de coexistencia más o menos estrecho entre los agentes y sus propiedades;
este ­orden los sitúa de forma relativamente permanente en dicho
espacio según sus propiedades reales como domicilio, terrenos,
prioridades, gustos, etc., o simbólicas, como distinciones, méritos,
valoraciones, etc. Bourdieu plantea al espacio social como: “un lugar de coexistencia, de posiciones sociales, de puntos mutuamente
excluyentes y que para sus ocupantes son un fundamento para
sus puntos de vista” (Bourdieu, 1997b:157). En otras palabras,
el espacio se define por la exterioridad recíproca de posiciones
que distingue a los agentes sociales mediante la exclusión mutua,
a partir de la posesión de diferentes especies de capital, la cual
les otorga una distancia respetuosa pero obligada —por ejemplo:
debajo de, entre, arriba de, etc.,— y cuya resultante es una configuración que sitúa a estos agentes, prácticas y propiedades en
dicho espacio. Pero, al hacerlo, también se demarca la frontera de
un rasgo de ésta configuración: la práctica sitiada.
Tercero, dicho lo anterior, se anticipa la refutación de indi­
viduos pertenecientes al campo intelectual quienes, argumen­
tando desde la dimensión espiritual de la persona o la que desea
modificar las garantías individuales de nuestra Constitución Política por el humanismo conservador de los derechos humanos, o
desde la intuición mística del Tao de la Física cuántica (Capra,
1984); ya que confunden los procedimientos metodológicos de la
objetivación anterior con las estrategias retóricas de la polémica o
del humor crítico; marcas, ellas mismas, de la distancia sometida
a la fascinación del poder, característica del campo bajo estudio.
Ante el intento sociológico de plantearles un espacio social acotado por una dialéctica impersonal, muchas veces inconsciente,
y al demostrar un principio de explicación sujeto a las prueba
de lo real, paradójicamente, la ubicación de estos agentes y de
sus estrategias de refutación, normalmente aparejada a los argumentos escolares de la libertad y el determinismo, se encuentran
así objetivados y expresan su propio lugar en el espacio social
(Bourdieu 1997b: 156). En consecuencia, no existe nadie que no
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 139 pueda ser ubicado; ya sea de la aristocracia, de la elite inculta
y ostentosa, del estudiante sobresaliente de una universidad, del
lumpen proletariado, y de quien esto escribe o, de los que esto
lean (Bourdieu 1997b: 161-162).
Un camino para elucidar este argumento escolar, reside en una
comprensión de las prácticas. Como noción primitiva, el concepto
de práctica refiere sólo a lo que las personas hacen, a su comportamiento manifiesto en su registro observable. Igualmente se
ha presentado como una relación entre actividades, unidas como
conjuntos sustanciales. Veamos algunos ejemplos. Una conducta
se corresponde de manera directa y mecánica a la clase social o
al desarrollo de su estructura cognitiva determinada funcional­
mente por la cognición del individuo que la ejecuta. O en una lec­
tura sustancialista de los efectos de la escolaridad en las últimas
elecciones presidenciales y en la tendencia de las votaciones
según escolaridad, e ingreso económico. En esta concepción
sustancialista, votar por el prd es pertenecer al pueblo moreno,
resentido y pobre. Este modo de pensar mecánico, se corres­ponde
con el racismo, el conservadurismo radical —esa especie de crítica ilustrada que se realiza para preservar no sólo privilegios sino
la forma ordinaria del sentido común científico— y que separa:
individuo de sociedad, al método cuantitativo del cualitativo, al
enfoque macro del microsocial, a la estructura social de su his­
toria. En este trabajo, estudiamos las prácticas por su vínculo para
alejarnos de una filosofía sustancialista, de la lógica determinista
y del humanismo decimonónico.
Para nosotros, la comprensión de esos datos se significa porque
en los grupos de mayor ingreso y escolaridad vistos como especies
de capital (económico, cultural y social, aunque no en todos los
casos), la inversión del primer capital en el segundo les ha redituado en un desplazamiento vertical en el espacio social (pero no
de la misma forma para todos los encuestados, ni con la misma
De los votantes con instrucción universitaria, el 42% votó por el pan y el 31%
por el prd. Encuesta de salida www.mitovsky.com elecciones julio2, 2006.
Mientras que el 46% de los votantes que reportan ingresos entre 7 y 10 salarios
mínimos votaron por el pan, el 30% con este nivel de ingresos lo hicieron por el prd.
En el rango de ingreso superior, 10 salarios mínimos o más, el 54% votó por el pan
y sólo el 25% por el prd. Ídem.
140 • Carlos M. García G.
consigna). O en otro plano, la forma en que los temores inculcados por la propaganda en la clase media, golpeada por la infla­
ción provocada por aquellos a quienes ha elegido para dismi­nuir
su propio poder adquisitivo, “se afilian con entrega inigualable a
la fantasía de acercarse a los de arriba”. El dispositivo en cuestión es ancestral, las capas dominantes, señala Georges Duby:
“despliegan su ideología, la difunden y se infiltran en todas las
formas de expresión, para imponerse en la educación y la infor­
mación, por el efecto de fascinación que ejercen naturalmente los mo­
dos y las actitudes de las élites nacionales sobre los estratos que se
hallan por debajo de esos medios dominantes” (Rojas, 1999: 73).
En general, este desplazamiento se realiza a condición de un
doble proceso: de desclasamiento de su origen social y un enclasamiento, por aspiración y mérito (especies simbólicas del capital
cultural) en dicho espacio. En otras palabras, la asociación entre
clase social y prácticas políticas no se explica por una esencia
inscrita de una vez y por todas, sino por cambios en períodos sucesivos en una misma sociedad. El complejo dispositivo del vínculo,
como se observa marginalmente en la misma tendencia de votos,
da cuenta de la dialéctica del proceso en la configuración for­ma­
tiva de las estructuras sociales y las mentales. La localización de
nuestro texto, abre un debate con las posiciones que clasifican
de inferior cualquier ciencia aplicada, buena sólo para el con­
sumo de pedagogos. Al respecto, acordamos que:
“no se puede asir la lógica más profunda del mundo social
—aconseja Bourdieu— sino a condición de sumergirse en la
particularidad de una realidad empírica, históricamente situada
y fechada, para construirla como un caso particular de lo posible,
es decir como un caso de figura en el universo finito de las con­
figuraciones posibles” (Bourdieu, 1997a: 25).
Linares Z. Luís “Vapulear a la clase media” Diario La Jornada Febrero 28,
2007, p. 21.
La pregunta es ¿cuál es la combinación de capital en este 30 o 25% que vota
por el prd o en su caso, la composición y combinación de los capitales económicos
y culturales de los que no votan por ninguno?
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 141 En un plano paralelo, el estudio de estos dispositivos, desde
una antropología reflexiva, devela un doble desconocimiento respecto de los mecanismos del poder: la veracidad objetiva de la
homología entre dichas estructuras y fundamentalmente, la de su
legitimación (Bourdieu, 1989: 13).
En lo referente al campo universitario, en tanto caso particular
de lo posible, esta investigación indaga los intersticios de un proceso que se realiza según las reglas de juego de su espacio social.
En consecuencia lo definimos como campo de lucha simétrico e
inverso que tanto reproduce como produce la legitimación del
poder. Parte del juego consiste es que cuando estos procedimientos emotivo-cognitivos del exterior se anidan en su interior, se le
hace creer al agente que sus prácticas y su significado son una
idea elaborada libremente por el agente mismo que las despliega.
Una pregunta ociosa, ¿podrían estas prácticas estar no-situadas?
De hecho se encuentran tan sitiadas como cualquier actividad
­humana.
Cuestiones del método
En un texto previo, que operó como fundamento, definición de lí­
neas conceptuales y de perspectiva para el diseño, instrumentos y
vectores del análisis, se planteaban las razones para la selección
de los factores que componen esta investigación. Desde ahí, perci­
­bir a los estudiantes como un oscuro objeto del deseo pe­dagó­gico,
implica un conjunto de precisiones (García 1994: 81-97).
Analizamos la cultura estudiantil concebida como proceso civilizatorio. Esto es, como transformación del comportamiento y la
sensibilidad humanos en una dirección determinada. Dicha trans­
formación no es producida por individuos conscientes ni pro­viene
de una planeación racional. Por ejemplo, en la forma en que las
coacciones sociales externas se convierten en coacciones inter­nas
o en la manera en que se hace estable y continuo el autocontrol
de la vida impulsiva y afectiva, se sigue un orden peculiar, cuya
El juego semántico de situado/sitiado lo plantea el Dr. Eduardo Remedi a propósito del vínculo de transferencia en cualquier situación humana, comunicación
personal 2006.
142 • Carlos M. García G.
fabricación no se desprende del libre albedrío ni del azar (Elías,
1987: 449). Esta concepción de la Formación como pro­ceso civilizatorio, se extiende a los discursos y las realizaciones que, sin
acceder a la representación explícita, nos acercan a la práctica
sin teoría de un pensamiento que no se piensa (de Certeau, 1996:
46). Así, es posible aclarar y discernir cómo, la práctica de esquemas generadores de clasificación y de prácticas clasificables
que funcionan en el espacio social, no son la expresión, o sólo
parcialmente, de actos intelectuales de una conciencia que define
explícitamente sus fines en una elección deliberada entre diversas
posibilidades y proyectos. Estos esquemas son el producto de una
forma de disposición incorporada en los agentes que les ubica en
el espacio social; y que objetivamente se expresan, por y como
la exterioridad recíproca de sus posiciones diferenciales. Hablar
de un sistema de disposiciones, es comprender una manera de
construir, generar, crear y aprehender las prácticas: el habitus
(Bourdieu, 1989:9, 1995: 84).
La positividad de todo discurso pedagógico convencional será
entendida como retórica que, en tanto describe y prescribe, también proscribe. Es decir, el armado de tal discurso implica una
clase especial de alteridad a la que dicho discurso no sólo se
opone, sino que se propone desterrarlo para disminuir sus efectos, percibidos como perversos. En el análisis de una cultura
institucional, es necesario el relieve de los universitarios sobresalientes porque su definición, entendida aquí como una marca
de los límites que los definen, implica la necesaria alteridad de
su antípoda, desertor o renegado; también por esta razón todo
discurso pe­da­gógico es simultáneamente un discurso que regula
el espacio ­formativo y político de las prácticas.
Desde los anteriores argumentos, pensar la cultura universitaria, supone y requiere de un triple desplazamiento: Primero,
descentrar al sujeto educativo como identidad cognitiva racional
que conoce al mundo gracias a entidades reales localizadas en la
cabeza y cuyo aprendizaje es el proceso contenido en su mente
(Chaiklin, 2001: 9). Esta construcción psicológica es heredera de
la definición sustancial de sujeto como individualidad autónoma
que vive el mundo como placer de auto-referencia. Lo descen­
tramos, para restituirle su dimensión de parte-total, “fragmento
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 143 ambulante de la institución de nuestra sociedad” (Castoriadis,
1988: 68). Segundo, descentrar el discurso pedagógico, ­implica
entender al universitario sobresaliente, en tanto encarnación del
imaginario del buen comportamiento y la excelencia, como su
cristalización; en otras palabras, de la Bildung. Adscribir este
discur­so a la formación universitaria (no a la educación, ni a la
escuela exclusivamente), en tanto construcción de su espacio
social, permite observar a la cultura universitaria como expresión
de su historia, mediante su definición del conjunto heterogéneo
y contradictorio de normas y jerarquías que arbitran la disciplina y la indisci­plina. Tercero, descentrar al lenguaje como dato
autoevidente nos ­conduce a un tratamiento cuidadoso de las pro­
ducciones verbales de los estudiantes, tanto en las respuestas
a los cuestionarios como en las entrevistas, con el propósito de
prevenir la obviedad que surge de pensar que los datos empíricos
—más si son cifras— constituyen y son la evidencia mecánica de
lo real. Es decir, ponderamos el significado del hablar dependiendo del lugar que el emisor tiene en el espacio social.
Todo lo anterior prefigura la investigación, pero también la
operación de objetivar al sujeto que la realiza, la posición social
que uno ocupa en el presente, las determinaciones, coacciones y
limitaciones de las que no se está exento al momento de realizar
un trabajo de objetivación de aquello que se quiere objetivar.
Uno está implicado por ser universitario e investigar en, desde,
por, con y contra no sólo de este espacio sino también del propio
sujeto empírico que la realiza. Una práctica, en suma, en la toma
de conciencia potencialmente liberadora (Bourdieu, 1995: 156).
El campo de estudio
La universidad pública, en este sentido, puede ser vista como un
espacio social, particularmente cuando entre sus prácticas se encuentra un rito de pasaje diseñado para reconocer a cierto tipo de
estudiantes. Este ritual de institución, que definimos como verbo
activo, no como establecimiento (i.e. las significaciones sociales
familia, virtud, capital, autoridad, estudiante sobresaliente, formación, escuela, organigrama, sistema de retribuciones y recom144 • Carlos M. García G.
pensas son instituciones sociales), consagra mediante un reco­
nocimiento legítimo la diferencia de alguien en tanto está dotado
de una propiedad específica. De esta forma se marca el espacio
social con una línea divisoria (por ejemplo el Promedio General
Académico —pga— que expresa la cantidad de dieces acumulados durante una trayectoria), que tanto incluye como excluye.
Marca que es un arbitrario cultural porque hace aparecer como
algo natural lo que concierne a un espacio que sitúa a los agentes
de acuerdo a un orden social previamente jerarquizado. Para
marcar esta línea, el establecimiento selecciona atributos que se
corresponden a sus convenciones, aspiraciones o privilegios, y
que igualmente supone la incorporación de éste deber ser como
una esencia ideal a ser encarnada en sus estudiantes. Los cuales,
al reconocer la definición que lo indica, producen como un im­pe­
rativo, lo que designa: un estudiante sobresaliente. Este reconocimiento de atributos, fundado en disposiciones hacia lo escolar
y al estudio, son creencias colectivas modeladas socialmente que
hacen del respeto por las formas, la forma de respeto; en este
caso, por la obtención del pga alto o de un reconocimiento cum
laude. Por lo anterior, al legitimarlos, la universidad se legitima.
De ahí, nuestra necesidad de descentrar la positividad del discurso pedagógico y sus prácticas.
De esta manera, se entiende una faceta de la formación, como
un prolongado trabajo de inculcación mediante una maquinaria
cognitiva que repite miles de veces las operaciones para impo­
ner el límite o marca. Varias son las resultantes de la formación
así en­tendida: un vector marca el aprendizaje de los límites para
comportarse: “saber guardar las distancias, mantenerse dentro
de sus límites, nobleza obliga, la inculcación de los gustos, jugar
las reglas del establecimiento” y correlativamente a esta pretensión de los pretenciosos, marca al otro vector como la contención
de los pretendientes: “ser lo que se tiene, contentarse con lo que
son, hacer de la necesidad una virtud”. Esta práctica, vista como
una estrategia de condescendencia desencadena disposiciones
que se encuentran previamente “montados”, y expresan, no sólo la
operación de los límites de dicha marca, su metódica aplicación,
sino una resultante crucial, la preservación de un orden social.
No deja de sorprender que la magia performativa de la palabra
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 145 se haga carne, como una transubstanciación del discurso en la
práctica. Lo anterior no se podría comprender sin que la hexis
corporal, se vea comprometida en este trabajo de inculcación y
sus dispositivos. Bourdieu señala:
“Todos los grupos confían al cuerpo, tratado como una memoria,
sus más preciosos depósitos… que las gentes se adhieran firmemente a una institución cuanto más severos y dolorosos sean los
rituales que se le imponen, se comprende fácilmente por la utilización que en todas las sociedades tienen, en los ritos de paso, el
sufrimiento que se infringe al cuerpo” (Bourdieu, 1988: 83).
El ritual también configura así, una investidura de orden
s­ imbólico de lo que también se ha entendido como formación.
Empleamos el ritual de institución de los sobresalientes no sólo
como una prédica a los conversos: también porque permite visualizar el contenido cultural o significaciones de una universidad
pública en el centro occidente de nuestro país, desde sus atributos
y convenciones, para construir una perspectiva de las prácticas
formativas. De esta manera, el imperativo socrático del “conócete
a ti mismo”, puede ser interpretado como el “conviértete en lo
que eres”.
Resultados
1. Demografía, o dime dónde vives, qué sexo tienes, cuándo naciste
y te diré cuales son tus estigmas
Desde nuestra primera aproximación a los datos generados por el
departamento de servicios universitarios —datos recabados y
­almacenados, pero que nunca son procesados—, iniciamos una
cartografía de la distribución territorial, en la zona metropoli­
tana de la ciudad de Guadalajara, de los estudiantes sobresa­
lientes.
La sabiduría popular, como toda prenoción, probó tener parte
de razón y parte de prejuicio. Si desde el período posterior a la
Independencia se marcó a la calzada Tolsá —que cruzaba una
146 • Carlos M. García G.
ciudad dividida de norte a sur— como frontera entre los indios
y la gente decente, o como se llaman a si mismos: gente conocida; por su parte, las inefables clases medias contemporáneas
herederas inconscientes pero reproductoras de esta disposición,
acuñaron la expresión: “¿de que lado de la calzada vives?”, para
connotar la distancia social y el poder adquisitivo del interrogado.
Los datos de la distribución de los estudiantes sobresalientes,
por otro lado, marcan una nueva frontera: el par vial que cruza la
ciudad de oriente a poniente. Aquí el tránsito demográfico, como
significación histórica instituida, conserva constante la segmentación de grupos en una ciudad históricamente dividida.
Como se mencionó en la primera parte respecto del espacio
social, los agentes se sitúan en él de forma relativamente permanente en función de un cierto orden de coexistencia de acuerdo a
sus propiedades reales y simbólicas, como se apreciará respecto
del domicilio de los estudiantes y la escolaridad de sus genitores
en relación con diversas especies de capital.
Antes de eso, señalamos de paso la forma en que Bourdieu
desarrolla este concepto como el conjunto de recursos y poderes
utilizables, a los que denomina, especies de capital: económico,
cultural y social. En el caso del capital cultural, su distribución
en el espacio social es simétrica e inversa. El sentido simétrico
se expresa, por ejemplo, cuando el capital económico y cultural
están relacionados; es el caso de las élites cuando son cultas. Pero
son inversas cuando no están relacionados, por ejemplo en el caso
de profesores universitarios, diputados locales o de rancheros,
incultos y poderosos.
Para nuestro estudio, el sistema universitario expresa una
­organización según jerarquías concurrentes que se hacen suponer
como opuestas e inconexas; a saber: una jerarquía dominante en
su interior, fundada sobre criterios escolares, y otra jerarquía ex­
terior, fundado en el capital económico. Su aparente oposición se
deriva del supuesto o ilusión, que al interior del espacio, ­todos
tienen las mismas oportunidades para incorporar la ­marca y acceder a la delimitación del estudiante sobresaliente. La ­inversión
realizada por los agentes para configurarse (cognitiva y corporalmente) de acuerdo a las reglas de estos dos regímenes jerárquicos
al interior del espacio universitario, tiende, como ya vimos en el
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 147 caso de las preferencias electorales, a desclasarlos o enclasar­
los. Cuando un agente sin capital social ni económico —sin relaciones útiles, contactos, ni propiedades— pero sólida formación
intelectual se asocia con otro agente, que sí los tiene, su forma­
ción es reinvertida por el segundo —como plusvalía, ex­plotación
o usufructo— para desarrollar su proyecto. En el proceso, el primero asciende simbólicamente de estatus y paga un costo: su
reenclasamiento, mientras que el segundo asegura su dominación
cultural real y la perpetua en el espacio social (Bourdieu 1988ª:
113, 513).
A continuación, algunos datos de la distribución de los estudian­
tes sobresalientes en la zona metropolitana. El primer porcentaje
corresponde a datos de la generación I (N=168) y el segundo a
datos de la generación II, obtenidos un año después (N=137).
Zona /municipio
1º zona poniente A
2º zona poniente B
3º mpo. Poniente C
4º zona oriente D
5º zona oriente E
6º mpo. oriente F
7º mpo. oriente G
8º Otros
Generación I
26 %
19 %
20 %
13 %
14 %
5%
2%
1%
Generación II
26 %
21 %
17 %
16 %
13 %
2%
1%
4%
Proporción
2/3
1/3
Cabe señalar que con esta información no sólo se está des­
cribiendo la distribución demográfica de los estudiantes, sino
también aparecen las condiciones de posibilidad de serlo. La
primera transformación de estos datos sugiere que desde los indicadores del capital cultural de los sujetos estudiados, la pro­babilidad
de ser estudiante sobresaliente se duplica si su lugar de residencia se ubica al norte del mencionado eje poniente. Para confirmar
lo anterior, aplicamos una prueba de significación es­tadística
entre los promedios generales de aprovechamiento (pga) de las
dos primeras zonas poniente (A vs. B) la diferencia fue estadísticamente significativa (p < .001, con t de Fisher = 2.63 y gl. 78);
Se utiliza la denominación convencional de esta ciudad dividida, que al mismo
tiempo es histórica, para localizar a los sobresalientes en una cartografía.
148 • Carlos M. García G.
esto quiere decir, que la composición académica de los su­jetos en
la zona poniente A es significativamente diferente a los de B, y si
lo son entre sí, ésta diferencia también se reproduce entre ellos y
el resto de municipios o zonas. En el análisis de varianza realizado con la generación II, la ubicación de su domicilio está íntimamente relacionada con el conocimiento que demostraron tener en
las diez preguntas del cuestionario que valoró su información
sobre el mundo contemporáneo( F=.015, gl 5, n 137). En otras
palabras, en una cultura menos jerarquizada, “con igualdad real
de oportunidades para todos”, esta clase de saber se distribuiría
homogéneamente entre zonas y municipios, pero no es, ni nunca
será el caso (salvo excepciones paradigmáticas empleadas para
legitimar la distribución y estamento diferenciado de cada grupo
social). El principio del pensamiento conservador de que “los seres
humanos son naturalmente desiguales”, forma parte de la incorpo­
ración del habitus que garantiza su legitimación; también por esta
razón, se ensalza a los sobresalientes: de hecho son la garantía de
la eficaz reproducción de las desigualdades para todos. En consecuencia, su localización no es debida al azar, la fortuna o a la
voluntad individual; depende, entre otras cuestiones, del domicilio, que a su vez expresa el capital económico y cultural incorporado; el cuál es transformado simbólicamente en práctica social.
Adicionalmente se les solicitó que marcaran en un mapa de la
zona metropolitana, “¿en que parte te gustaría vivir?”, y una gran
mayoría apuntó hacia las zonas y el municipio poniente; la zona
de la alta burguesía y el asentamiento reciente del “narco” ­local.
Para diferenciar entre posibilidad y deseo, recurrimos a otra
demostración estadística: la correlación entre pga y los indi­
cadores de capital cultural. Para el conjunto de las zonas y municipio poniente, el coeficiente fue muy alto (r =.70), para el ­oriente
fue más bajo (r =.40) con unos límites de confianza del 95% en
ambas comparaciones; lo cual indica que existe un relación de
homología directa entre ambos indicadores. En otras palabras,
La correlación de Pearson para escalas de intervalo r, es un prueba que es­
tablece la vinculación entre dos variables a lo largo de un continuo en ejes cartesia­­
nos que va de menor a mayor, el coeficiente máximo que arroja es de 1.00 si a medida
que aumenta el valor de una variable se corresponden linealmente, incrementos en
la otra.
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 149 ante el mismo criterio institucional, un alto promedio general
de aprendizaje, los estudiantes sobresalientes lo son, pero a par­
tir de la posesión de capitales desiguales; esto quiere decir que
ese mismo criterio, que se plantea como un logro aparentemente
homogéneo y natural, remite en realidad a las posiciones que
ocupan en el espacio social, el cual les otorga en el mundo real,
de un aval diferencial, pero los hace momentáneamente homogéneos para efectos de la ceremonia. Se aclara entonces que, desde
esta perspectiva, el campo universitario organizado jerárqui­
camente, también funda la ilusión de que todos comparten las
mismas cualidades al ser sobresalientes.
En una línea de razonamiento paralela, resulta que las pro­ba­
bilidades de ser nominado en la categoría de sobresaliente, mantienen una proporción de seis a cuatro, dependiendo del género
del estudiante.
GÉNERO
Femenino
Masculino
Generación I
61.3%
38.7%
Generación II
60.3%
39.7%
Estos porcentajes adquieren relevancia cuando se sabe que la
proporción de hombres y mujeres en la matrícula universitaria to­tal
es exactamente inversa: cuatro mujeres por cada seis hom­bres.
A partir de las entrevistas realizadas con una muestra de la
generación II y de la literatura histórica, pedagógica y psicológica
sobre el género y la escuela, resulta importante destacar que en
la definición del buen alumno aparecen como constantes rasgos
personales: asunción de normas, responsabilidad, obediencia,
una pa­sividad relativa, espíritu de cumplimiento, carácter acu­
mulativo y la tensión o desgaste emocional concomitante, que de
alguna manera los feminizan.
“El buen alumno va al colegio con diligencia porque si no, no
podría luchar contra sus camaradas. En clase es trabajador, ­dócil,
aplicado y sabe que no se obtiene nada sin pena. Escucha al
maestro con atención, lo satisface, hace sus tareas, hace feli­ces
a sus padres. Será mas tarde un hombre honesto, honorable. No será
lo mismo para el mal alumno” (Boudelot y Establet, 1975: 185).
150 • Carlos M. García G.
Esto implica, en su conjunto, la necesidad de mostrar una dife­
rencia (académica) frente a otra (de género), o de asumir, para el
sexo masculino, este conjunto de rasgos transmitidos fundamentalmente por el proceso civilizatorio, cuyo vehículo podría ser la
contención de las emociones.
Es notable que en la trayectoria escolar de este grupo se
­ob­serva la resultante de una socialización peculiar: a lo largo de
su educación formal, ante diferentes sistemas educativos, docen­
tes, asignaturas y criterios de evaluación, consistentemente
se han comportado como decodificadores de una amplia gama
de demandas institucionales, obteniendo siempre, altas califi­
caciones.
“La red de interacciones en las que se imbrica cada acto indi­
vidual, dentro de una sociedad diferenciada, está más arraigado
el autocontrol que se inculca a los individuos desde pequeños,
esta imagen da una idea de cómo el hábito psíquico del hombre
civilizado y la constancia y diferenciación de las autocoaccio­nes
están en perfecta consonancia con la diferenciación de las funciones sociales y con los actos, que han de adaptarse mutuamente
de un modo permanente” (Elías, 1988: 453).
En las entrevistas realizadas, los estudiantes destacaban dicha
contención en los siguientes términos: “Hay que trabajar en esto
de tiempo completo, leer todo lo que te indican y estudiar en el
turno nocturno” (zona oriente A), “Sacar cien a nivel general no
es cuestión de personas de otro planeta, se trata de dedicarle todo
el tiempo necesario a la escuela” (municipio poniente), “La búsqueda del mejor promedio comenzó desde el primer semestre,
pues iba con el propósito de invertir tiempo y dinero, porque la
cultura cuesta. Así no vas a perder el tiempo, basta no pensar en
otras cosas para aprender lo suficiente”. Finalmente entre sus
pasatiempos no se incluyen las novias, “te quitan mucho tiempo”
(zona poniente D).
Para esta segunda generación, se recopilaron indicadores so­
bre la constitución de la familia, como se detalla en la tabla
siguien­te. Las probabilidades de pertenecer a este grupo gravita
sobre el lugar que ocupa entre los nacimientos de sus hermanos.
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 151 Orden del nacimiento
Porcentaje
Porcentaje acumulado
1º
33.3
2º
25.4
58.7
3º
10.1
68.8
4º
7.2
76.0
5º. A 6º
13.0
89.0
7º. A 9º
4.3
93.3
más del 10º
6.7
100
Entre las posibles elaboraciones, surge como la más evidente
aque­lla que refiere a la incorporación de los deseos, fantasmas de
trascendencia (sangre y apellidos), metas prefiguradas, ascenso social, reivindicaciones y revanchas varias, noción de sentido para
la existencia del genitor y la persistencia de la costumbre. Los pri­
mogénitos marcan un momento particular de tensión y atención para
la familia. En la prole se vuelcan, en escala descendente de los
nacimientos y con una merma en su fuerza, la incorporación de una
visión del mundo y la cultura de los padres. Independientemente de
lo real de su imaginario, éste opera y de alguna ma­nera estigmatiza,
o cuando menos marca o limita el acceso a sobresalir si se ocupa de
cuarto sitio hacia abajo. Estudios realizados (Kagan, 2000: 107) mues­
tran también que los primogénitos tienden a adoptar una actitud
benevolente y respetuosa ante la autoridad; son más receptivos a
mantener una lealtad a los patrones dominantes de la sociedad. Los
que nacen después tienden hacia una actitud escéptica y en ocasiones cínica, resisten mejor las pre­siones sociales. Mientras los primeros adoptan la actitud ¿Qué deseas que haga?, y por ejemplo estudian medicina o leyes, los segundos eligen carreras más asociadas
con el arte y menos ligadas al orden jerárquico del estatus social.
Otro mecanismo de este juego señala que, la correlación entre la escolaridad de padre y madre es alta (r = 0.56, p< .01, gl
138), lo cual indica que en la elección del cónyuge está surcado
por las especies de capital que en conjunto aportarán a la familia,
e independientemente del género del estudiante, la del genitor
masculino tiene un peso porcentual mayor.
Otros estudios ya han mostrado que entre mayor sea la escolaridad materna serán más altas las probabilidades para la conclu152 • Carlos M. García G.
sión de la educación básica (Pozas, 1990: 47)10. Sin embargo,
aunque la incorporación de sus hijos a estudios superiores no
requiere de mayor escolaridad, para configurar al estudiante sobresaliente, se requiere de otra clase de capital.
Escolaridad
Primaria
Bachillerato
Superior
Postgrado
Madre
52.2
37.6
2.8
7.4
Padre
45.7
27.4
18.8
8.1
El que casi la mitad de sus padres tengan sólo la educación
primaria, muestra que la construcción del habitus no obedece a
una lógica determinista y mecánica; induce la reflexión que las
probabilidades de ser sobresaliente (excederse, aventajarse o
­distinguirse de otros) es una condición del juego en el espacio
social que se marca desde la instrucción elemental como el “principal lugar de división” (Boudelot y Establet, 1975: 193), pero que
se continúa y consolida entre mayor sea la escolaridad de los
genitores; al parecer también se requiere de un modelo familiar
más escolarizado: bachillerato a postgrado (47.8% para las madres
y 54.3% para padres).
“Más del 80% de los estudiantes manifestaron que la familia
los presionó para estudiar mucho, porque ellos no habían tenido
esa oportunidad. El grupo familiar que tuvo más apremio fue el
del nivel escolar mas bajo” (Bertolucci 1998:303).
Evidentemente la familia nuclear es la línea de transmisión
cultural de los dispositivos del juego para la mayoría de los es­
tudiantes. Aunque la mitad habita con la familia (53%), el 73%
depende económicamente de ella. La familia es el crisol donde
la cultura funde sus diversos metales históricos y sociales. En la
familia se transmite el habitus entendido según modos de ser,
estado habitual y acción organizada marcados por condiciones
10
En ese trabajo, el 63% de las madres y el 52% de los padres tenían la primaria
completa. Ambos tenían 11% bachillerato, pero sólo el 18% de los padres estudios
profesionales y postgrado.
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 153 objetivas que operan como relaciones de fuerza (económica y
cognitivas) que sirven como una estructura de posiciones y disposiciones durables para sus prácticas sociales. También obser­
vamos que la escolaridad del padre es relativamente mayor a la
de la madre en el 55% de las parejas; solo en el 25%, la esco­
laridad es igual y en una de cada cinco la de la madre es mayor.
El habitus, en tanto disposición durable, es histórica; quiere
decir que su incorporación no es consciente ni intencional. En
tanto estructura de pensamiento, percepción y acción, es cogni­ti­
vo, lo cual no lo define como individual; y es estructurante, porque
no es inmóvil: cambia, genera disposiciones diversas. Por lo anterior tanto reproduce como es productor de significaciones y
prácticas. La combinación de la escolaridad de los genitores,
­especie de capital que se transmite bajo una forma de incor­
poración como capital cultural heredado, es cualitativamente
­su­pe­rior a la que se observa en la matrícula de los que no son
reconocidos como sobresalientes. Por lo anterior abrimos la siguiente línea de argumentación.
Decir que la familia transmite, constituye y arma porciones
importantes de la visión del mundo no es trivial. La familia es
lengua, lenguaje, constitución física, neurosis dispuesta para dominar, color de piel, carencia o sentido del humor y propensión al
asma y/o al estreñimiento, pulsión para la acumulación, o para
la ironía, el goce y la metáfora.
Cabe hacer notar que la situación de vivir fuera del contex­to de
la familia nuclear, se da en uno de cada tres estudiantes; uno
de cada diez vive con un solo de sus genitores y un 7% amplia el
núcleo familiar con esposo (a), tíos, sobrinos y abuelos. Aunque
en las encuestas un alto porcentaje de los estudiantes que habi­
tan con la familia nuclear señala a sus genitores como los mode­
los fundamentales para encauzar su camino, en las entrevistas
surgieron otros modelos, bajo la forma de un tercero: hermanos
mayores, sacerdotes, vecinos, docentes, tíos, o jefes que desempeñaron este papel. Es necesario indagar con mayor profundidad
la percepción que se tiene de la familia, en particular para la otra
mitad de estudiantes que no viven dentro de la familia nuclear
convencional, que frecuentemente son hijos únicos, y el papel que
desempeña el habitus incorporado dentro del estudiante sobresa154 • Carlos M. García G.
liente. También es posible imaginar, a partir de los datos que
­siguen, los contenidos de la herencia cultural ofrecida.
Evidentemente la gran mayoría de las familias residen permanentemente en la zona metropolitana de la ciudad de Guadalajara,
pero su composición por lugar de nacimiento, muestra trayectorias
y orígenes diversos. El siguiente orden de presentación corres­
ponde a la frecuencia descendente de casos:
1º Ciudad capital + municipios + otro Estado, 2º Ciudad capital + municipios, 3º Ciudad capital, 4º Municipios, 5º Ciudad
capital + DF + otro Estado o municipio, 6º Ciudad capital + otros
Estados, 7º Otros Estados, 8º Ciudad capital + otro Estado.
La relevancia de este dato reside en su composición formada
mayoritariamente por sobresalientes migrantes, lo cual puede
implicar una diversidad cultural mayor, con las posibilidades y
limitaciones que ello conlleva; por ejemplo, en la tradición de
procrear una prole que en promedio es de cinco hermanos por
familia ( la media familiar de los sobresalientes es de 5.7, la moda
es de 2.5), pero la familia pequeña es la más frecuente. Esta fusión
de trayectorias diferentes abre el abanico de posibilidades interpretativas pluriculturales. En suma, los sobresalientes son la cristalización de las disposiciones transmitidas por la familia en un es­
pacio social por las condiciones materiales de existencia que el
estudiante reproduce objetivamente en sus prácticas, e integran
lo común de la cultura nacional y regional, con la peculiaridad
que en la cultura de la ciudad capital conduce a sus primogénitos
a sobresalir.
2. Mundo percibido, mundo virtual, mundo fáctico
La significación que los estudiantes sobresalientes otorgan al
mun­do donde viven es de particular importancia pues ellos representan, de alguna manera, un evento de consagración, no sólo
de la institución universitaria que los acogió, sino también de la
sociedad en su conjunto. Son la encarnación del imaginario social relativo a la idea del ciudadano formado y paradigmático: el
que ha triunfado en los estudios universitarios y representa un
conjunto de significaciones que van más allá del reconocimiento
académico.
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 155 El evento oficial donde les entregan: medalla, diploma y oficio
firmado por el rector, es también la ocasión para el fortaleci­miento
del espíritu de cuerpo. Es reconocer a los estudiantes que han
reconocido las normas académicas del establecimiento: acto consu­
matorio de la prédica a los conversos, satisfacción familiar, sen­
timiento de logro y confirmación de lo sabido. Consagración que,
lo sepan o no, hace evidente no sólo la marca del espacio social
previo sobre las disposiciones de su habitus; al convertirlo en
realización personal, han hecho de la necesidad una virtud: desde
las marcas por el lugar de su domicilio, origen o trayectoria geográ­
fica, orden del nacimiento, género, escolaridad de los genitores.
Una incidencia en la presentación de estos datos también
­mos­tró un rasgo idiosincrásico11: algunos colegas —aquellos
­ensimismados que limitan la percepción en su habitus ante la
presencia del otro, del diferente; en suma, que desconocen las
con­diciones estructuradas que determinan su pensamiento— impug­
­naron la ­validez del evento con una critica displicente del pga
como criterio de marca, y a partir de una curiosa idea de los verdaderos sobresalientes. Desde su óptica, interesa saber si otra de­
finición técnica de los “verdaderos” sobresalientes, resuelve la
diferencia de los que no están. Pero no es lo que se esta investigando. Reconozco que es probable que dicho número exista, pero
esto no cambia sustancialmente en termino de los números ni de
su habitus en este espacio social.
Como se señalo en un principio, la investigación se ubica en
un triple descentramiento. Entenderíamos con Castoriadis a la
cultura como:
“los procedimientos instituidos a través de los cuales el ser humano es conducido a reconocer positivamente los valores de la
sociedad. Estos valores son las señales de significación, polos
de orientación para el hacer y el representar social” (Castoriadis,
1988: 256).
11
Impugnaciones surgidas durante la presentación del informe ante “investigadores educativos “ de la universidad local y que fueron consignadas como la defensa
de los privilegios que les ha conferido su posición de académicos del establecimiento
estudiado.
156 • Carlos M. García G.
El interés está colocado en las significaciones que estos estudiantes expresan de la cultura universitaria como espacio y que se
generan a partir de la relativa posición de triunfo que momentá­
neamente ocupan en el programa de estímulos y ­reconocimiento
a los sobresalientes (que durante la investigación, rebasó la cifra
de los tres mil). Reconocimiento de los que han reconocido la investidura positiva del buen alumno; que orientan su práctica hacia
esta disposición estructurada en su habitus. Pero que ­también lo rea­
lizan desde la posición que ocupan al interior del establecimiento.
Nos referimos a su pertenencia a diversas facultades y escuelas.
Divisiones
r
µ Padre
µ Madre
Ciencias exactas
e ingenierías
0.71
Secundaria
completa
Ciencias de la salud
0.67
Secundaria
Económico administrativas
0.45
Secundaria
completa
Secundaria incompleta
Secundaria incompleta
Ciencias Sociales
0.32
Derecho
0.31
Primaria
Primaria
Humanidades
0.23
Secundaria
incompleta
Primaria
Bachillerato
incompleto
Secundaria
incompleta
Primaria
Anteriormente se estableció la correlación global del pga y la
distribución demográfica; a continuación la mostramos desde su
pertenencia vocacional y profesional. Al analizar caso por caso
(es decir, los datos de cada División de Estudios Superiores 12
que agrupa a escuelas, facultades, institutos y centros) de acuerdo
a la escolaridad de los genitores, su resultado global fue signi­
ficativo: X2 = 385.8, gl 180, p>.000. Pero en la correlación, este
coeficiente oscila entre el r = 0.23 hasta r = 0.71, cuando se asocia­
ron con el (µ) promedio de escolaridad de los genitores.
Como se puede apreciar, los vínculos entre el pga y el capital
escolar incorporado (escolaridad de los genitores) mantienen una
12
Humanidades incluía a Filosofía, Historia, Letras, Inglés, Trabajo social. Ciencias de la salud a Medicina, Odontología y Psicología. Económico administrativas a
Contabilidad, Economía y Administración. Exactas e ingenierías a Químicas, Físico
matemáticas, Biología, Civil, Eléctrica y Arquitectura.
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 157 tendencia homogénea y descendente de acuerdo a la División de
pertenencia, con la excepción de la División de Económico administrativas. Pero, al mismo tiempo, representan la estructura jerárquica interna del establecimiento. Es decir, los mecanismos
aplicados para la selección de aspi­rantes, vistos aquí desde la vía
del capital escolar incorporado, pero también de lo que significó
la elección de carrera del sobresaliente. Al parecer las carreras
que demandan de mayor cualidad derivada de esta especie de ca­
­pital son las Divisiones de Ciencias Exactas, Ingenierías y de
Salud, cuyas disposiciones implican un mayor dominio de compe­
tencias abstractas, matemáticas y científicas en los estudiantes.
En virtud de que la correlación de las restantes es baja, se pueden plantear dos argumentos: El capital cultural incorporado no se
vincula directamente con el ser sobresaliente, sino que son otros los
mecanismos de enclasamiento en las tres Divisiones restantes. Para
Las Ciencias Sociales y las Humanidades, la orientación misma de
los estudios y las disposiciones de los estudiantes ­frente a la sociedad y sus problemas podrían distanciarlos de promo­verse como
sobresalientes; lo anterior, no obstante les sitúa de forma particular,
pero explicable en el espacio social. Caso diferente es la carrera de
Derecho, en la cual el capital escolar incorporado es el más bajo y
corresponde con las aspiraciones tradicionales de este grupo social.
A continuación enlistamos la valoración cuantificada de un
conjunto de objetos desde la perspectiva de estos estudiantes.
LUGAR
1º.
2º.
3º.
4º.
5º.
OBJETO VALORADO
Sí mismo
Universidad
Guadalajara
El país
El mundo
µ
8.6
7.0
6.3
6.1
6.0
∂
9.3-7.9
8.5-5.5
7.5-5.1
7.4-4.8
7.3-4.7
La escala empleada es de 0 a 10, de tal forma que se puede
realizar una comparación directa entre las diversas valoraciones.
Enseguida de la media (µ), se acotan entre paréntesis los valores
límite de la primera desviación estándar (∂) en ambos lados de
esta medida de tendencia central. Al observar que la autovalo­
ración está colocada en la cúspide de las significaciones (µ=8.6,
158 • Carlos M. García G.
∂= 0.7, desde 9.3 hasta 7.9), suponemos que la confianza que los
estudiantes tienen en sus talentos y capacidades les permite hacer
frente a un mundo complejo y no siempre justo. En otras palabras
muestran mayor confianza en sí mismos que en el mundo que les
rodea, y esto es explicable por la posición objetiva que ocupan en
el espacio social y la dispo­sición subjetiva evocada por el evento
de consagración, así como por mostrar una mayor consistencia en
su autovaloración (su desviación estándar es muy pequeña). Un
conjunto de indicado­res sirve para relativizar las calificaciones
otorgadas al mundo que les rodea. Se procedió con este argumento: para realizar una valoración cualquiera se necesita una cantidad de información sobre la cual fundar un juicio, y éste será más
creíble en la me­dida que la información que manejan sobre el
mundo esté basada en un conocimiento del mismo.
Los resultados de tal ponderación de las respuestas ante un
subconjunto de diez preguntas en la encuesta, fue la siguiente:
cultura general, conocimiento de personajes y problemas mundiales; (µ = 6.0, ∂=2.4: 8.4-3.5). Aunque el promedio es bajo, un
tercio de los estudiantes (36%) maneja un nivel aceptable de información; con lo cual no se hacen confiables las valoraciones
primeras, sino las hacen más creíbles sólo para una muestra del
tercio superior de esta generación, por la mayor amplitud de la
desviación estándar. Así como hay una porción que se autovalora
con calificación de 9.3 o mayor, hay otra que lo hizo con 7.5 o
menos; ambas minorías coexisten en la misma ceremonia, aunque
las disposiciones de unos y otros, al no estar sustancialmente
determinadas, expresan la diversidad de posiciones en el mismo
espacio social.
La segunda posibilidad abre una serie de contradicciones y de
ilusiones bien fundadas respecto a la naturaleza de la relación
entre los individuos y el entorno. Por el momento, sólo una pregunta: ¿Cómo es posible que un entorno que escasamente genera
una calificación “aprobatoria” (µ= 6.0, ∂=1.3; desde 7.3 hasta 4.7),
sea capaz de “producir” estudiantes cuyas autovaloraciones son tan
elevadas? Esto haría pensar en un abismo entre ellos y el medio.
De particular interés resulta la valoración que hacen de sus
docentes, parte corresponsables de su formación académica, personal y profesional.
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 159 PESO
1º.
2º.
3º.
CRITERIO
Docentes promedio
Docentes malos
Docentes excelentes
%
46
30
24
∂
76-17
56- 6
46- 4
Como se puede observar, al igual que en la tabla anterior, hay
una gran disparidad en las apreciaciones relativas a la calidad de
los docentes, de acuerdo a los datos de la desviaciones estándar, lo
cual es comprensible a partir de la gran diversidad de facultades
y docentes involucrados. De cualquier forma, los sobresalientes
perciben que, en el mejor de los casos, sólo uno de cada cuatro
docentes es excelente. Pero la significación que se le quiere otorgar a estas cifras se aleja de pretensiones diagnósticas o peor aun,
evaluadoras para la gestión. Lo que resulta sorprendente es el
hecho de que las valoraciones estudiantiles relativas a sus docentes, a quienes estigmatizan como mediocres y malos en proporción
de dos tercios, sean expresadas sobre los que les otorgaron un alto
pga. Y esto contrasta, una vez más, con la autovaloración elevada.
Una hipótesis alterna consiste en que los sobresalientes perciben que el reconocimiento se lo deben en primer lugar a ellos
mismos, lo cual es parcialmente cierto sobre todo si se asume
la marca inconsciente y no deliberada del habitus o capital cultural incorporado que los ha estructurado, pero esta diferencia entre
su autovaloración (µ=8.6) y sus docentes (76% compuesto por
ma­los o mediocres) incide sobre la misma interrogante plantea­
da más arriba. ¿Cómo es posible entender que con docentes califi­
cados así no se desmerezca un estímulo o reconocimiento basado
en los criterios provenientes de aquellos a quienes han infravalorado? Dudamos que sea une ejercicio de autocrítica y sinceridad;
se parece más a un ingenuo hara-quiri, sin embargo ésta es también una práctica social marcada por el desconocimiento de la
alteridad que nos configura.
Finalmente un capítulo interesante lo constituyen las significaciones planteadas en el contraste entre los tres principios que
orientan idealmente el quehacer universitario y su concreción
práctica. Las siguientes cifras, representan el orden descendente
de frecuencias con que aparecen dichos principios. Se anota en
la primera, el plano del ideal, en la segunda el de lo real, en la
160 • Carlos M. García G.
tercera la fracción de los que explícitamente niegan la congruencia entre lo ideal y lo real, lo cual da cabida a una cuarta columna
relativa a la discrepancia que se obtiene entre la 1ª y 2ª columnas;
más adelante se enlistan los argumentos de tal congruencia o de
la discrepancia anotada.
Orden
1º.
2º.
3º.
4º.
5º.
6º.
7º.
Principios
Estudia, piensa y trabaja
Democrática, popular y social
Socialista, popular y gratuita
Nacionalista, popular y social
Laica, popular y universal
Omite el plano de lo real
Omite dos planos
Ideal
Real
40
30
21
11
8
20
7
26
14
13
0
0
Incongr.
1
13
6
10
6
Discrep.
13
3
2
1
2
Los argumentos esgrimidos durante la entrevista para la congruencia entre lo ideal y lo reales, para uno de cada cuatro de los
sobresalientes, son: Alto nivel académico, superación académi­
ca, solidaridad, igualdad, libertad, conciencia de clase, fortaleza,
sabiduría e investigación. Este conjunto de 24% apreciaciones
positivas contrasta en el plano de lo real. Entre las dos prime­
ras columnas, la segunda siempre será menor. Desde la perspectiva de los estudiantes sólo fragmentariamente se sostienen los
ideales universitarios en la realidad.
Los argumentos negativos expresados por tres cuartas partes de
los encuestados (76%), son: nivel académico mediocre, ­favoritismo,
compadrazgo, corrupción, problemas económicos, selectividad y
elitista, intereses de grupos políticos, autoritaria, agresiva, dogmática, reformista, pro-sistema neoliberal, de ideología ­camaleónica.
El detalle en estas valoraciones está relacionado con el peso
que ocupa la ideología en el espíritu de cuerpo de esta univer­
sidad a lo largo de la historia. Las significaciones centrales
desde su fundación (1925) hasta una de las etapas críticas de
su decadencia (1975), fueron la de ser un establecimiento popular, democrático y socialista (García, 2005: 198). El moto de su
escudo: “Piensa y Trabaja”, es cercano a lo expresado sólo por
cuarenta entrevistados.
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 161 Las generaciones objeto de la ceremonia del reconocimiento
fueron formadas mayoritariamente por ex alumnos que ingresa­
ron muy jóvenes a trabajo profesional y que ocuparon durante 15
o 20 años las posiciones, de docentes o de administradores, abiertas por la expansión en la matrícula y de espacios educativos a
mediados de la década de los setenta. Su edad promedio es de
40.6 años, la de sus estudiantes, es de 24. Este cruce generacio­
nal implica que durante la exposición a los criterios de selección
de la universidad, sus actuales docentes, los sortearon y sufrieron
su impronta en la etapa marcada por la violencia. Si el 87% de
ellos son egresados de un establecimiento popular, socialista y
democrático, es probable que sean portavoces endogámicos de tal
idealidad. Tal vez por encontrarse en una encrucijada entre la me­
moria y el olvido (García 2006: 5), su habitus ya no es reconocido
como un ideal legítimo por sus propios estudiantes.
3.Discusión final
No es raro encontrar en el discursos generalizado por académi­
cos al igual que en los legos, la pre-noción que consiste en
­separar (autonomizar) al individuo de la sociedad “como si”
fueran dos polos claramente distinguibles, cuando en realidad
—como mostramos— son mutuamente indisociables e interdependientes. Encuentro que muchas de las apreciaciones de los
estudiantes —debería acotar, también de algunos colegas—
gravitan por esta misma noción. En el contexto de la oposición
mental entre individuo y sociedad, se supone que todo lo que
está fuera de la persona tiene carácter de objeto casi estático.
Olvidando, como señala N. Elías, la interdependencia cosustan­
tiva entre ambos. Es esta visión tradicional contra la que tam­
bién se debate. Ya que ésta supone un yo individual rodeado de
figuras o cosas ­sociales y entre ellos una barrera invisible pero
infranqueable. Estos modelos mítico-mágicos heredados por el
positivismo ló­gico, gozan de cabal salud en las significaciones
imaginarias, de las que este avance sólo muestra la punta de
iceberg.
En esta forma generalizada de “pseudoexplicacion” se con­
fiere una existencia objetiva a la realidad, fuera y mas allá, de los
162 • Carlos M. García G.
individuos que constituyen su tejido histórico-social. El problema
no es sólo conceptual o epistemológico. Lo que se señala con este
cuestionamiento es la relación alienada que sostiene esta prenoción. En este sentido, el análisis y la investigación propuesta
están centradas en la indagación de las prácticas del ser humano
como un ejercicio emancipatorio. Es necesario comprender —para
entendernos y entender a los establecimientos en los que labo­
ramos— que las fuerzas coactivas, carentes de sentido o des­
tructivas no operan de afuera hacia dentro, sino desde dentro; es
decir son coacciones que los individuos ejercen sobre sí mismos.
Por ejemplo, es impensable “culpar” a las sistema o a los esta­
blecimientos en abstracto cuando se reconoce que al interior, son
los individuos y los habitus con que operan, lo que funda su toma
de decisiones en un espacio constituido por instituciones —marcas, mecanismos de dominación, delimitaciones y jerarquías—
que confrontan y enfrentan a los agentes que laboramos en ellas.
Es decir: “...reconocer el curso ciego de estas fuerzas coactivas
con el propósito de evitar sus estragos y absurdos”, nos permite
identificar los absurdos que, al configurar la formación profesional
de docentes e investigadores, se oponen y obstaculizan entre sí,
para reproducir sus estragos en la formación de sus estudiantes.
Éste es el ejercicio. En el contexto particular donde se desarrolla
la investigación sobre la cultura estudiantil, este argumento re­
viste particular importancia no sólo para el análisis de los datos,
sino para hacernos comprensible la cultura de nuestros esta­­
blecimientos. Si las valoraciones negativas que elabora el 76%
respecto de sus docentes se leen como la proyección de una
­culpabilidad judicativa hacia el exterior, es evidente que esta
alienación tranquiliza; pero si revertimos la lectura, diciendo que
para ser estudiante sobresaliente, el habitus del establecimien­
to les generó las condiciones de mayor posibilidad para sortear,
aprovechar o usufructuar ese ambiente universitario “interno”;
entonces las realizaciones, aprendizajes y prácticas representan el
soste­nimiento y legitimación del poder que domina en la cultura,
de la cual están excluidos los no sobresalientes. En este sentido,
la lec­tura es diametralmente opuesta.
Así, el ajuste y cálculo entre las posibilidades objetivas y las
aspiraciones subjetivas de los sobresalientes, muestra que las po­
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 163 siciones heredadas, que los sitúa en el tejido social según: domicilio, género, escolaridad de sus padres, elección de carrera o lugar
de nacimiento, les ha incorporado aspiraciones homogéneas que
están en sincronía con la cultura universitaria en particular y con
un sistema social en lo general. Nuestra lectura apuesta que no
es una institución aislada, sino que ésta expresa la cultura e historia del entorno. Este habitus está incorporado en las estrategias
que los estudiantes ponen en marcha en las disposiciones y los
esquemas mentales correlacionados por el habitus de clase, con
sus márgenes de prohibición y aceptación, sus cuotas de sentido
del juego y sentido común. Lo que sus apreciaciones marcan en
nuestro análisis, permite sostenerlas como supuestos a priori de
las diferentes especies de capital: social, económico y cultural
desde las cuales esas apreciaciones soportan una interpretación
que permite comprenderlas como actos de denegación; es decir,
como la expresión de una de las cualidades del habitus: la de ser
desconocido, olvidado, deslegitimado. Así, las valoraciones de
este grupo escolar no se basan en la credulidad de que son respuestas a posteriori “producidas” por la encuesta o la sociedad,
sino la expresión de una cultura que las hace compresible en su
elaboración.
En este sentido, los datos estadísticos que se apartan de las
tendencias generales, también corroboran el espacio de producción del habitus, complementario, pero no al margen de la re­­
producción cultural de estas prácticas estructurantes. No es,
como desearía la sociología fenomenológica, la construcción de
los ­ valores simbólicos que expresa la conciencia intencional
durante la interacción social; es el reconocimiento de que ni las
estruc­turas cognitivas ni las condiciones objetivas de existencia
son prácticas intencionales. Tampoco serán las interacciones
comunicativas las que dan cuenta de la oposición entre intenciones, ya que la interacción depende de las estructuras objeti­vas;
es decir, de los habitus que se encuentran en tensión al interior
de un es­pacio social en donde las posiciones de los agentes son
antagónicas. Los agentes realizamos prácticas cuyo sentido no
es consciente, ni transita por la deliberación racional, sino que
se encuen­tra en una clase de concertación y comunicación
que no son inte­ligibles en sí mismas para un grupo que se dis164 • Carlos M. García G.
tingue del resto. Sus prácticas, que manifiestan el código común
del agente en sincronía relativa al capital cultural incorporado
en su habitus, son, como en cada uno de nosotros, la cultura
hecha cuerpo.
Hasta ahora hemos relacionado lo que aparecía inconexo ante
la suposición de un establecimiento homogéneo en el que algunos
agentes destacan por su rendimiento a partir de una decisión libre
y voluntaria: las marcas del orden de nacimiento, escolaridad de
los genitores, localización académica o geográfica y género apuntan a la consideración de las tendencias, que si bien son determinantes, no agotan la totalidad de la explicación con su compleja
metáfora (maquinaria, marca, espacio, especies de capital, dispositivo, simetría, homología, estructura, posición, etc.). Presentamos
un avance en la comprensión de las prácticas formativas de un
establecimiento para hacerlas relativas a una serie de circunstancias que aparecen como condicionantes. Sin embargo el dispositivo teórico y metodológico no agota otros encuadres explicativos,
sólo acota algunos mecanismos de la legitimidad del poder y sus
transformaciones simbólicas en la cultura que no es sólo la de un
establecimiento. Lo hacemos así como una continuación de otra
serie de asedios respecto de los significados y prácticas de la
formación. Así, frente a los ejercicios académicos o pedagógicos
para lograr aprendizajes de calidad con calidez, o para que los es­
tudiantes descubran su verdadera verdad, es necesario considerar
los mecanismos de imposición del arbitrario cultural que les sirve
de vehículo. El campo formativo es un espacio de interacciones no
pacíficas, de tensiones entre dominios. Por lo anterior, los estudiantes sobresalientes lo son en un sentido que no es exclusi­
vamente académico; analizar la cultura de este campo es trabajar
en la histeresis. Pero esta perspectiva se realizará cuando nos
aparte­mos de los dispositivos metodológicos que relacionan
­mecánicamente o no, conjuntos de atributos de los agentes, a
características objetivas del entorno. No sólo a partir de lo que
hemos intentado hasta aquí, sino para derivar un texto adicional
en la serie: la formación caracterizada desde el despliegue y repre­
sión de la psique como (im)posibilidad de construir simultáneamente la autonomía individual y la social; lo anterior porque
nuestro País enfrenta un escenario inédito: la opción civilizada
El habitus de los estudiantes sobresalientes • 165 por el cambio real y efectivo hacia un régimen justo, y la barba­­
rie que se sostiene, sanguinariamente, en la precaria seguridad
del antiguo régimen; pero dejaremos este tema para un análisis
­posterior.
Guanajuato, primavera 2007. [email protected]
166 • Carlos M. García G.
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168 • Carlos M. García G.
Praxis formativa: Situaciones
y contextos
Prácticas educativas y formación
de educadoras comunitarias
en el valle de México
Sylvia van Dijk*
Resumen
Desde la década de los setenta, los movimientos sociales y ur­
bano-populares que comparten la preocupación por la educación
y el cuidado diario de niños y niñas menores de seis años en el
Valle de México, inician con la creación de proyectos educativos
comunitarios de nivel preescolar.
La finalidad de los servicios educativos preescolares fue, y
­sigue siendo, el de hacer posible un acceso igualitario a la escolarización de niños y niñas de sectores socio-económicos vul­
nerables. Otro cometido de estas iniciativas fue el de contribuir
a la formación de una ciudadanía activa, involucrando a padres de
familia en la resolución de sus problemáticas en torno al cuidado
de sus hijos, así como la búsqueda conjunta de nuevas pautas de
crianza y educación.
Para que este desarrollo fuera posible, fue necesario que las
mujeres que tomaron esta iniciativa, aseguraran su propia for­
mación para poder convertir sus sueños en una realidad. Esta
corta reflexión se hará a partir de un recorrido a manera de bucle:
las prácticas sociales – las prácticas de formación – las prácticas
educativas. Este desarrollo nos permite describir y analizar la
* Profesora Investigadora en la Universidad de Guanajuato, Instituto de Investigaciones en ­Educación.
Actualmente están registrados ante la Secretaría de Educación Pública 250
preescolares comunitarios en el Distrito Federal y en la red de apoyo de Save the
Children, México, se tiene relación además con 29 preescolares comunitarios en los
municipios conurbados al df del Estado de México
Término introducido por Edgar Morin para ilustrar el principio de la recursividad de los fenómenos sociales, quien define al proceso recursivo como sigue: “ es
aquel en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce”. (Morin, 2003: 106)
171 complejidad que encierran estas prácticas formativas, fruto de una
rica interacción de diversos actores, elementos y ámbitos, a través
de las cuales se ha concretado la praxis educativa de las educado­
ras comunitarias. A manera de conclusión se plantean los retos
que las educadoras comunitarias enfrentan actualmente.
1. Las prácticas sociales y el origen de las educadoras
comunitarias
Las prácticas sociales, entendidas como las acciones que emprenden grupos que pertenecen a una sociedad, presentan características distintivas que permiten su estudio y la reflexión sobre
su significado para el contexto en el que se desarrollan.
Dentro de las prácticas sociales se encuentran aquellas que
obedecen a una decisión y al ejercicio que se desprende de esta
acción del espíritu, y aquellas que se constituyen en la reproducción de las relaciones existentes y que generalmente responden
a las costumbres y hábitos de determinado grupo social (Bŏrdieu
y Passeron, 1996).
En el caso que nos ocupa nos referiremos a las prácticas educativas que se originan a partir de la problematización de la realidad. Éstas representan una praxis que, a través de relaciones
concretas en el seno de las colonias populares, busca modifi­car
los problemas de exclusión y falta de oportunidades para el adecuado desarrollo infantil de ciertos grupos de niños y niñas, y son
producto de una decisión consciente por parte de los actores que
las inician.
México es un país con una arraigada tradición autoritaria en
todas sus formas de relación: desde el núcleo familiar, pasando
por las organizaciones sociales y gremiales, las instituciones, las
­empresas, hasta en las formas en que se conducen los representantes de los tres poderes de los distintos ámbitos de gobierno.
Sin embargo, actualmente, los niveles de inequidad obligan, en
su afán de auto-regulación, a la búsqueda de formas más equi­
Kant define lo práctico como aquello que es posible por medio de la libertad,
determinado por motivos que representan a la razón. (Abbagnano, 1966: .940)
El educador Paulo Freire introduce el término de problematización de la
­realidad en su obra Pedagogía del oprimido, capitulo II. (Freire, 2003: 84-95)
172 • Sylvia van Dijk
tativas, participativas y democráticas en todos los ámbitos mencionados.
Los movimientos sociales que se originaron en el siglo pasado
han tratado de contribuir a construir nuevas relaciones que buscan mayor justicia social a través del acceso equitativo a servicios
básicos tanto de infraestructura, como de educación y salud. Para
conseguir estos logros fueron necesarias la ayuda mutua, la solidaridad, la toma de decisiones colegiadas, entre otras.
La creación de nuevos modelos de organización y relación se
ha con­cretado en ámbitos familiares, institucionales y comunitarios.
A pesar de valiosas contribuciones, todavía son muchos los obstácu­
los que han de sortearse para de-construir las formas autoritarias
de relación y crear formas más respetuosas, dialógicas y equitativas.
En las relaciones tanto personales como sociales, el peso de las
inercias y de la tradición es muy fuerte. Pareciera que cada esfuerzo de liberación provoca formas nuevas de sojuzgamien­to y
control. Estas tendencias recurrentes se ven apoyadas, en el contexto histórico actual, con actores que se mueven a escala global
y que imponen de manera arbitraria y abusiva a los gobiernos
nacionales un papel de servidores de los intereses económicos de
las grandes empresas transnacionales, en de­trimento de los mejores intereses ciudadanos y de soberanía nacional (Hertz, 2002).
Estas nuevas tendencias autoritarias vienen acompañadas de
un discurso de libertades y democracia, y a pesar de ello resultan
excluyentes y discriminatorias a través de condicionantes tanto
económicas como ideológicas (Giddens, 2004).
Tanto los procesos de democratización que provienen de diversos sectores que promueven el desarrollo interno del país, como
las imposiciones promovidas por los grupos en el poder apoya­
dos en fenómenos globales y presiones del exterior, se reflejan
en los sistemas educativos con sus respectivas demandas, necesidades y mecanismos de control.
De lo anterior se desprende que es un reto histórico coadyuvar
a trascender el autoritarismo, que obedece a intereses minori­
tarios, y acceder a formas de relación equitativas, participativas
y democráticas, que puedan operar a favor del bien común.
El fenómeno que nos ocupa reúne a una multiplicidad de
­actores inmersos en la sociedad mexicana desde las últimas tres
Prácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 173 décadas del siglo xx hasta hoy en día. Provenientes de estratos
sociales muy diferentes y de corrientes ideológicas a veces contradictorias, lo que es común a todos, es la convicción de que la
educación es un eslabón clave en esta búsqueda de mecanismos
que permitan construir mayor equidad en la sociedad. El amor
y compromiso por los niños y niñas es el segundo denomina­
dor común de todos los actores.
La provisión de servicios de cuidado diario y educación preescolar a niños y niñas de sectores social –y económicamente vulnerables–, fue la acción común que surgió bajo la iniciativa de
diversos actores que a continuación se enlistan:
a) Mujeres luchadoras sociales que pelean regularización de sus
predios, infraestructura y servicios, y que, al advertir que su involucramiento por mejorar sus condiciones de vida está dejando
a sus propios hijos sin los cuidados diarios que necesitan, deciden organizarse para crear centros comunitarios de desarrollo
infantil, con la finalidad de generar espacios seguros para sus
hijos.
b)Las comunidades eclesiales de base que piensan que los centros comunitarios de educación preescolar pueden fortalecer a
las familias provenientes de zonas rurales que se han asentado
en cinturones de miseria de la Ciudad de México, brindándo­
les elementos para sustituir los lazos de apoyo perdidos a causa
de la migración campo - ciudad.
c) Los educadores e investigadores que analizan cifras de reproba­
ción en primaria y que encuentran que éstas son casi el doble en
las zonas urbano-marginales que en otros sectores de la ciudad,
y en consecuencia, se involucran en el desarrollo de proyec­tos
de educación preescolar culturalmente pertinentes, con metodologías diversas, en colonias que presentan estas problemáticas.
d)Sectores filantrópicos de la sociedad mexicana que encuentran
que la mejor manera de contribuir al desarrollo del país es apoyando centros de cuidado diario y de educación preescolar para
niños y niñas que crecen en condiciones de pobreza.
e) Organismos gubernamentales federales que, ante políticas
de ajuste estructural se ven recortados en sus presupuestos, y
que responden frente a las demandas educativas y de cuidado
174 • Sylvia van Dijk
diario para los hijos de las mujeres de sectores populares con
la creación de casas de cuidado diario y centros de educación
inicial, involucrando para ello a “voluntarias” de la comunidad,
a quienes se capacita y compensa financieramente de manera
muy precaria.
A pesar de la diversidad de orígenes y, por ende, de la multiplicidad de maneras para establecer estos servicios educativos
hay varias características que todos tienen en común:
1)Son alternativas comunitarias y, por ello, en vez de contratar
educadoras profesionales se opta por buscar mujeres de las propias colonias, con vocación para el cuidado de niños pequeños,
que se formarán en el ejercicio cotidiano de sus proyectos.
2)Buscan un cambio cultural en las pautas de crianza, pues en
vez de dejar a los niños y niñas pequeñas al lado de sus madres
en el hogar, se crean espacios educativos para la formación de
las nuevas generaciones durante los primeros años de vida.
3)Comparten la convicción de que es necesario apoyar a mujeres
del sector popular para fortalecer procesos sociales y educa­
tivos que den pie a su emancipación, ya sea para hacer posible
su inserción a la vida productiva, o para ayudarlas a romper
círculos viciosos de violencia intrafamiliar que ellas mismas
­reproducen con sus hijos.
4)Las mujeres de colonias populares que se involucran en los
­proyectos se comprometen consigo mismas en procesos de formación continua y buscan para ello apoyo de profesionales en
la educación.
5)Todos los centros buscan apoyos financieros de fuera pero pretenden la sostenibilidad económica, involucrando para ello a
los padres de familia al máximo de sus posibilidades.
Lo que inicia en los años setenta con orígenes diversos, crece
y se fortalece durante los años ochenta y noventa, multiplicán­­
dose hasta conformarse en un auténtico movimiento social de
Entre los organismos gubernamentales se encuentran: La dirección de Educación Inicial de la Secretaría de Educación Pública, el Sistema de Desarrollo Integral
de la Familia, el Voluntariado de la Secretaria de Hacienda.
Prácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 175 innovación educativa conducido por mujeres del sector urbanopo­pular.
En todos los casos, independientemente de su origen, el desarrollo de los preescolares comunitarios fue posible gracias a que
la educación preescolar no era obligatoria y la norma oficial sólo
se aplicaba a quien quería su reconocimiento, que era opcional.
Sin caer en la informalidad se generaron una gran riqueza de
experiencias, cuya supervisión siempre fue laxa o inexistente por
par­te de las autoridades, tanto del sector educativo como del sector de beneficencia. Fue posible transitar en la oferta de servicios
educativos preescolares del autoritarismo del sistema a modelos
va­riados de participación social. Es un movimiento social que,
además, logró articular de manera orgánica a intelectuales y profe­
sionistas con actores sociales de los estratos más vulnerables.
Las mujeres, convertidas en educadoras comunitarias, actualmente tienen una clara conciencia de su proceso histórico, de sus
conquistas personales y grupales. Estos grupos han logrado la construcción de significados que engloban la experiencia vivencial
­relacionada con la herencia histórica y con la proyección al futuro.
Tanto en lo individual como en lo colectivo, estas mujeres se relacionan con el hoy y el ahora, pero también con los antecedentes
personales y los hechos colectivos que dieron sentido a ciertos sucesos en su devenir como educadoras comunitarias. Todas tienen
un plan a futuro para sus preescolares y, a su vez, se visualizan como
educadoras reconocidas por el sector oficial. Estamos frente a fenómenos sociales que Wright Mills (1973: 15) denominó “imaginación
sociológica”. Este es un ejemplo claro de cómo los individuos van
dando forma a sus sociedades, a la vez que son determinados por
sus estructuras.
Las propias estructuras de inequidad y de falta de oportuni­
dades de sectores populares provocaron estas respuestas, que de
alguna manera han logrado un desarrollo importante, buscando
trascender los procesos de desclasamiento, de violencia cultural
y de imposición que busca ganar el cuerpo infantil para los intereses del sistema, (Castro Orellana, 2005) a través del sistema
educativo tradicional.
Las actoras han sido, ellas mismas, sujetos de procesos de ense­
ñanza-aprendizaje, a la vez que facilitadoras de aprendizajes para
176 • Sylvia van Dijk
los niños y niñas de sus colonias. Si bien todo proceso educativo
tiene aspectos de control y disciplina, que en cualquier cir­
cunstancia benefician a la vida en sociedad, estas educadoras han
emprendido un camino sumamente interesante, por el cual han bus­
cado trascender los mecanismos de exclusión propios del sistema
educativo formal, tanto para ellas mismas, como para sus hijos y
demás niños de los grupos sociales a los que pertenecen.
2. El compromiso de las mujeres con su profesionalización
y su praxis formativa
Cada educadora comunitaria es una ola en el mar que conforma
el movimiento social. Los individuos fueron personas que se
comprometieron consigo mismas, con los niños y niñas que atienden, con los padres de familia de su entorno que les confiaron a
sus hijos e hijas.
El proceso de formación de estas mujeres ha sido polifacético
y ha conducido, por un lado a su emancipación y, por el otro, a la
génesis de prácticas educativas alternativas que han logrado trascender la mera reproducción.
El proceso de aprendizaje de las mujeres incluyó varios campos
formativos en los que adquirieron tanto habilidades como com­
petencias. A continuación hago una breve descripción de las áreas
de competencia adquiridas por las educadoras comunitarias:
a) Se han consolidado como gestoras de sus propios establecimientos y para ello han convencido a sus vecinas que les dejen a los
niños y que, de acuerdo a sus posibilidades, les paguen por atenderlos.
b)Han gestionado los recursos para adaptar los espacios en los
que atienden a niños y niñas, logrando apoyos de toda índole
para adecuar aulas, áreas de juego al aire libre y hacer cons­
trucciones, así como para equiparlas.
c) Se han formado como educadoras de preescolar y educación inicial desde las acciones cotidianas con los niños y niñas, vinculándose para ello con profesionales de la educación.
d)Un contingente significativo de ellas ha participado en talleres
vivenciales de desarrollo humano, los cuales les han dado herraPrácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 177 mientas fundamentales para el auto-conocimiento, que, a su
vez, les ha permitido reconocer sus miedos, inseguridades, enojos, actos violentos, entre otros. Las habilidades adquiridas en
esta área de su desarrollo personal les han facilitado el esta­
blecimiento de relaciones de calidad y calidez con los niños y
niñas que atienden.
e) Algunas de ellas –no todas– se han formado en la reflexión
­política, lo que les ha permitido reconocer su quehacer diario
como prácticas políticas que contribuyen a la construcción de
sociedades más equitativas. En varios casos se han vinculado
a partidos políticos aportando el cuidado de la niñez como “bandera de lucha”.
Para las educadoras comunitarias no hubo proceso educativo
formal, por lo que la práctica diaria se constituyó en un reto que
implicó la adquisición de un conjunto complejo de aprendizajes:
cognitivos, de habilidades de liderazgo, de competencias para
establecer relaciones con sus educandos que son cálidas en el
ámbito afectivo y que, además, se caracterizan por su calidad
educativa.
a) La formación en gestión
Las mujeres que se involucraron en estas iniciativas se han formado en la gestión. Algunas ya eran líderes y gestoras natura­les
en sus colonias, otras poseían una vocación para atender niños,
pero eran menos versadas en la gestión, por lo cual tuvieron que
adquirir las habilidades correspondientes. Fue necesario comprehender el contexto de sus colonias para lograr dos cosas:
• El reconocimiento de los padres de familia, que no siempre fue
fácil, pues para muchos padres de familia uno de sus iguales no
satisfacía las expectativas de mobilidad social intrínsecas a
un proceso de educación formal que se inicia en el preescolar,
(nadie es profeta en su tierra).
• El reconocimiento de las autoridades locales o de los dirigentes
de las organizaciones sociales para conseguir los apoyos nece­
sarios para establecer físicamente los espacios y para lograr el
178 • Sylvia van Dijk
reconocimiento de su labor. Estas gestiones fueron muy difí­ciles,
pues siendo mujeres y tratándose de niños y niñas pequeños,
el entorno político no las veía, no las tomaba en cuenta en sus
planes y estrategias.
Su formación en la gestión ha conducido a muchas de las
c­ oordinadoras de los centros a convertirse en interlocutoras ciu­
dadanas frente a las autoridades locales y frente a las autoridades
educativas, además de que descubrieron y fortalecieron sus habilidades de liderazgo y de gestión. Establecer un preescolar en
condiciones de precariedad, a partir de la necesidad de atender
a los pequeños de la comunidad, también exigió de ellas una for­
mación en la marcha en cuanto a aspectos de organización, conducción de equipos y administración de recursos.
Otro aspecto que distingue esta adquisición de habilidades en
el plano de la gestión ha sido la respuesta, muchas veces intuitiva,
de las educadoras comunitarias a los cambios del contexto en sus
colonias: en los setentas los centros apoyaron las luchas urbanas
por la regularización de sus terrenos y la dotación de los servicios
básicos de las colonias. Fueron copartícipes en el ­establecimiento
de preescolares en sus barrios y cuando el cupo a los servicios era
limitado, sus hijos fueron los primeros en tener acceso a los servicios que ellas brindaban.
En los ochentas las educadoras comunitarias se concibieron a
sí mismas como eslabón clave en la construcción de su identidad
y cultura urbano-popular. Fueron años difíciles por las crisis económicas que golpearon al país y que repercutieron de manera
violenta en los sectores más desprotegidos.
Un elemento clave para el apoyo de estas iniciativas fue que se
contó con un amplio apoyo por parte de la solidaridad internacional que reconoció la importancia de la labor de las mujeres organizadas en torno al cuidado de la infancia. El temblor del ’85
también contribuyó a fortalecer la organización de los sectores
populares afectados, así como los mecanismos de apoyo filan­
trópico. Las educadoras comunitarias destacaron por su solida­
ridad y capacidad de respuesta ante la emergencia.
En los noventas las educadoras promueven que sus centros
se conviertan en lugares donde se hacen valer los derechos, tanto
Prácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 179 de ellas como mujeres autónomas, ciudadanas valiosas para su
entorno, como los de los niños y niñas que son atendidos.
En el nuevo milenio las redefiniciones están en proceso, pero
las preocupaciones giran en torno a la seguridad de niños y niñas,
a la prevención de la violencia en todos los ámbitos que conforman la cotidianeidad de sus educandos y al reconocimiento oficial
de los preescolares comunitarios a partir de la declaratoria de
obligatoriedad del preescolar en el sistema educativo nacional.
b) La formación pedagógica y de cuidado diario
Abrir un centro de atención diaria y servicios educativos de educación inicial y preescolar implicó el aprendizaje de las educa­
doras en dos áreas profesionales: el cuidado diario, propio de
puericulturistas, y la conducción del proceso pedagógico que
acom­paña y fortalece el desarrollo infantil durante los primeros
años de vida, propio de educadores.
Ambas áreas requieren de conocimientos sobre el desarrollo
infantil para los primeros seis años de vida. En este proceso de
aprendizaje fue necesario trascender viejos hábitos, cuestionar­se
acerca de los saberes establecidos en torno a la infancia, hacerse
preguntas y revisar su actuar pedagógico cotidianamente, es decir,
buscar una auténtica praxis transformadora a favor de la infancia,
sin divorciarse de su entorno. Las actoras en su conjunto han
creado un sistema autopoiético (Luhmann, 1990), ya que: no sólo
cambian su propia estructura, sino que producen elementos para
el propio sistema de atención preescolar que combina los servicios
educativos, con servicios de cuidado diario y una práctica cotidiana de recreación cultural.
Para hacer posible esta formación se sumaron profesionales de
varios campos a los esfuerzos de las mujeres de las colonias: peda­
gogas, psicólogos, trabajadoras sociales, antropólogos y sociólogas.
Este proceso de formación que han tenido las educadoras­
­comunitarias rompe con las nociones tradicionales de lo que se
México es uno de los pocos países en el mundo que ha incluido la educación
preescolar durante 3 años como obligatoria y prerrequisito para el ingreso a la escuela primaria, con una implementación paulatina a partir del año escolar 2004/2005.
Considerando que en el 2009 estará vigente en todo el país.
180 • Sylvia van Dijk
entiende por formación profesional. En lugar de seguir una trayec­
toria formal y escolarizada que las prepara en la teoría para ejercer después su profesión en la práctica de la vida escolar, es­tas
mujeres primero se insertaron en la relación cotidiana con niños
y niñas, y emprendieron su formación como un proceso continuo de
profesionalización que nunca terminará mientras ­estén en ejercicio. La formación se hace desde la problemati­zación y la consecuen­te
reflexión de los actores sociales, con el apoyo de los profesionales
que acompañan los procesos y contribuyen a la construcción de
los conocimientos necesarios para dar respuesta a los retos diarios. La capacitación se desarrolla in situ, las protagonistas del
aprendizaje son acompañadas en su quehacer diario y retroalimentadas con las nociones teóricas que hacen sentido, explican y
fortalecen sus prácticas. Esta trayectoria formativa se ­corresponde
con los lineamientos que ha planteado la unesco (1996: 49-67).
En primera instancia, como educadores, es necesario entender
que estamos en un proceso de aprendizaje continuo, ya que niños
y niñas crecen en un mundo cambiante que nos reta a todos en cuanto
a las posibilidades que se abren para las nuevas gene­ra­ciones. Los
niños y niñas en los setentas presentaban carac­terísticas personales
distintas a las que encontramos actualmente entre los educandos
de los centros comunitarios. Las educado­ras tienen que retomar en
su actuar pedagógico las características de sus alumnos, pues no se
pueden dar las mismas respuestas, ni emplear los mismos incentivos que hace cinco, diez, quince o treinta años.
En segundo lugar debemos considerar que es perfectamente
válido experimentar con formas alternativas de formación, si bien
queda pendiente en México el encontrar mecanismos ad hoc para
la certificación de conocimientos de estas educadoras profesio­
nalizadas desde sus prácticas educativas y sociales.
Para emprender el trabajo pedagógico en los primeros centros
surgidos en los años setenta, todas las mujeres fueron capacitadas
y guiadas por profesionales que las introdujeron en alguna propuesta educativa. Las más significativas de estas capacitaciones
fueron las impartidas por:
• educadoras “Guías Montessori” solidarias con las mujeres,
­niños y niñas de sectores populares,
Prácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 181 • un grupo de investigación-acción que generó la metodología
­Netzahualpilli,
educadores
que concretaron las propuestas de Makarenko y
•
Vygotski,
• funcionarios de la Dirección de Educación Inicial de la Secretaria de Educación Pública (sep).
De estas iniciativas se originaron prácticas educativas dife­
renciadas. Las Guías Montessori adaptaron el sistema Montessori
que parte de la organización de los espacios como principal detonador de aprendizajes. Se preparan materiales que en estos casos
fueron elaborados de manera conjunta por los profesionales, las
educadoras comunitarias y los padres de familia. La interacción
del niño con los materiales le permitirá apropiarse de los cono­
cimientos, habilidades y competencias que necesita facilitando la
toma de decisiones, la autonomía, la seguridad en sí mismo. Para
las mujeres que estuvieron inmersas en esta corriente pedagógica,
el proceso de formación implicó convertirse en facilitadoras del
aprendizaje y comprender que niños y niñas construyen su pro­pio
conocimiento, que la transmisión es un elemento muy secunda­
rio, ya que lo más importante es la experimentación, la manipulación, la observación, la ejercitación de quien aprende. En la
tradición mexicana de educación esto significó una ruptura paradigmática enorme para las actoras, la cual las obligó a repensar su
quehacer como madres y las formó como educadoras, que desde
un inicio reconocieron la centralidad del educando, entendieron
la importancia de respetar los ritmos individuales de aprendizaje
de los niños, adquirieron habilidades para facilitar la solución de
conflictos entre niños, desarrollaron una gran capacidad de observación y de escucha activa, la facilitación de un ambiente que
permita a los niños y niñas moverse libremente en el salón para
escoger sus materiales y para conservar el orden en los espacios.
Indudablemente estas prácticas han sido un elemento funda­men­
tal en su formación como personas y como mujeres, no sólo como
educadoras.
El proceso de aprendizajes para las mujeres que fueron acompañadas por el equipo que desarrolló la metodología Netzahualpilli tuvo otros énfasis: la propuesta pedagógica retoma elementos
182 • Sylvia van Dijk
de Paulo Freire y de la propuesta pedagógica de la Universidad de
Bielefeld Alemania que llegó a México a través de su primera
adaptación latinoamericana en Argentina. Este método educativo
trabaja a partir de temas generadores para la semana que son
propuestos por los propios niños y, por ende, recogen su mundo
vivencial y su entorno cultural. Las aulas están organizadas por
rincones que reproducen la vida cotidiana del entorno y que además incluyen espacios especiales para preparar la lecto-escritura,
para fomentar la exploración y la pregunta, para medir y ubicar
cantidades, para dar cauce libre a la expresión teatral, plástica y
musical. La formación requiere en consecuencia, el manejo de la
técnica de la asamblea infantil y de la toma de decisiones colegiadas, el interés por conocer el entorno cultural y de vida cotidiana de los educandos, las habilidades para propiciar solución
de conflictos, el desarrollo de sus habilidades de observación y la
escucha activa, la facilitación de un ambiente que permita a los
niños y niñas moverse libremente en el salón, escogiendo rincones
y compañeros con quienes compartir el juego. Esta dinámica en
el aula exige, no sólo una relación del niño con los materiales
facilitadores de aprendizajes, sino también el desarrollo de ha­
bilidades sociales que les permitan desarrollar su propio juego,
compartiendo con uno o varios compañeros.
Por último esta propuesta pedagógica incluye la vinculación con
la vida cotidiana y las personas de la colonia. Para estas educa­doras
comunitarias el reto de cambio cultural fue aún más grande, pues
exigió no sólo el reconocimiento de la centralidad del educan­do
y de su participación activa en todo proceso de aprendizaje, sino
también la disposición a indagar sobre temas de interés de los
niños y niñas, así como la relación propositiva con actores en la
vida cotidiana de sus colonias. La escuela no termina en el espacio consignado por el establecimiento físico, sino que se extiende
a toda la comunidad. Para estas mujeres los procesos formativos
han implicado un profundo cambio cultural, sin desprenderse de
sus raíces, una emancipación de viejos esquemas de reproducción
y la práctica de una nueva forma de ciudadanía.
se plantea el jardín de niños como espacio para iniciar el proceso de apren­
dizaje activo y critico que permita trascender el autoritarismo alemán que condujo
al fascismo en ese país.
Prácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 183 Las mujeres acompañadas por las educadoras que imple­
mentaron Makarenko y Vygotski, también se introdujeron en un
enfoque en el que se reconoce la importancia de la participación
por parte del educando en todos los momentos pedagógicos.
Para el desarrollo de las tres propuestas pedagógicas se requirieron procesos muy intensos de construcción colectiva, es decir,
los profesionales se desplazaron a las colonias y, en un proceso
de diálogo y acción continuos con las mujeres de las colonias, se
generaron estas experiencias de innovación educativa. Sólo en el
caso de Netzahualpilli la innovación incluye una nueva ­propuesta
pedagógica, pero en los tres casos la innovación se caracteriza por
los procesos de apropiación y recreación que hacen mujeres del
sector popular. No sólo son las educadoras las que cambian sus
pautas de crianza, también los padres de familia son partícipes
de cambios culturales.
Estos años iniciales se caracterizaron por la vocación educa­tiva
de todos los actores, por la solidaridad entre mujeres, por la comprensión del contexto, por la horizontalidad en las relaciones, por
el idealismo que estaba preñado de sueños, de esperanza y de
amor por la infancia. Así se formaron las primeras madres educadoras, la primera generación de educadoras comunitarias que
pusieron en el centro de su preocupación al educando.
Estas metodologías desarrolladas en los setenta comparten
el paradigma de la escuela activa, de la necesidad de que el niño
participe, interactúe, explore y se exprese genuinamente y de que
el papel del educador sea el de facilitador de aprendizajes. En ge­
neral, para las mujeres el aprendizaje de técnicas pedagógicas con
métodos centrados en el educando fue una experiencia común y
un elemento central de su formación. Para ello fue necesaria la
comprensión del proceso por el que transitan los seres humanos
desde su concepción hasta alcanzar la madurez tanto biológica,
como emocional y cognitiva, lo cual las ha obligado a repensar sus
pautas de crianza. Se han sumado a los adultos que reconocen
el papel trascendental que juega la infancia en la vida de los seres
humanos, así como el aporte de niños, niñas y adolescentes a la
dinámica social y cultural en la que se desenvuelven.
Los centros comunitarios preescolares que se crearon a partir
de los años ochenta surgidos de los movimientos urbano-populares
184 • Sylvia van Dijk
se vincularon a las experiencias pioneras arriba descritas. Tuvieron varias metodologías de dónde escoger. Estas educadoras comunitarias, que podemos considerar de la segunda generación,
no necesariamente fueron mamás, sino en muchos casos jóvenes
activas en sus colonias con un interés profesional en el queha­cer
educativo, aunque muchas veces sin acceso a los mecanismos
formales de profesionalización. Las jóvenes educadoras se insertaron en trayectorias formativas que cambiaron su manera de
pensar en la niñez y de concebir el trabajo educativo. En estos pro­
cesos muchas madres-educadoras de la primera generación se
hicieron cargo de la formación de esta segunda generación, aunque también se mantuvo la presencia de profesionales compro­
metidos con los proyectos.
A la par surgieron las primeras iniciativas del sector guber­
namental: los precursores del Sistema de Desarrollo Integral de
la Familia (dif) quienes impartieron capacitaciones con un enfo­
que más asistencial y con estructuras de relación bastante verticales. Las metodologías de cuidado y educación no se centraron
en modelos activos, situación que se refleja hasta la actualidad,
pues las educadoras comunitarias de este origen no han podido
saltar al paradigma de la centralidad del alumno en los procesos
educativos.
A partir de los años noventa los centros comunitarios se vieron
apoyados por organizaciones de la sociedad civil organizada, las
cuales los fortalecieron ofreciendo al creciente número de educadoras comunitarias talleres, capacitaciones, apoyos financieros,
diplomados.
Otro campo formativo al que tuvieron que introducirse todas
las educadoras fue el de cuidado diario que incluye prevención
de accidentes, seguridad de los espacios, el descanso, esparcimiento, la salud y la nutrición.
1974 Centros de Educación Preescolar al Aire Libre promovidos por el Instituto Nacional de Protección de la Infancia. 1978-1995 Centros de Asistencia Preescolar Comunitarios (caps) promovidos por el Sistema de Desarrollo Integral de la
Familia, 1995- 2004 Centros de Asistencia Infantil Comunitarios (CAIC)
Las organizaciones mas significativas fueron Fundación de Apoyo Infantil
Región Centro, A.C. (Save the Children México), Enlace y Comunicación Social A.
C. , Procesos Participativos A.C., Nuestros Niños A.C., La Junta de Asistencia Privada del d.f., iap.
Prácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 185 En todos los aspectos hubo aprendizajes y adaptaciones que
se tuvieron que hacer a las rutinas diarias como a las condiciones
físicas de los espacios. La nutrición vinculada a los servicios de
alimentación, la observación del estado de salud de niños y niñas
son habilidades que tuvieron que adquirir. Estos conocimientos
requirieron de nuevas prácticas en la preparación de alimen­
tos para lograr ofrecer en sus centros refrigerios y comidas balanceadas y sanas. La organización de los comedores infantiles fue
otro logro importante para las mujeres de los centros que ofrecen
este servicio.
La equidad de género ha sido una preocupación personal en
su formación, la cual es un proceso que continúa vigente y que
actualmente ha trascendido a la revisión de la diferenciación en el
trato que ellas, como educadoras, dan a niños y niñas. Las pautas
culturales en las que se encuentran inmersas hacen de este tema
un reto cotidiano que requiere de la revisión de las reacciones vis­
cerales frente a un varón que llora, que juega a las muñecas, que
se maquilla o frente a una niña que juega fútbol, que destaca como
líder de grupo, o que juega a los cochecitos.
En general todos los aspectos en los que se han formado a
partir de su quehacer diario han respondido a reflexiones en
torno a sus prácticas, a la vez que se han introducido en una
dinámica que actualmente los teóricos han denominado ense­­
ñanza reflexiva (Zeichner y Liston, 1996). Es decir, que el educador se acostumbra a pensar críticamente en lo que hace, obser­
vando los aprendizajes de sus educandos. Reconoce que las
buenas intenciones no bastan, sino que la calidad de su trabajo
se verá expresada en los resultados que se obtienen en los alumnos. Esta práctica le permite reconocer al educador los mensajes
implí­citos, los valores vividos, la calidad de las relaciones que
se establecen en el aula, así como los avances y retrocesos de
niños y niñas. De esta manera se cuestiona diariamente su quehacer, sus actitudes, sus mensajes inconscientes. Obviamente
no todas las educadoras logran la misma profundidad en sus
análisis e interpretaciones de lo que observan; sin embargo, en
general se caracterizan por estar muy comprometidas con su
propio proceso de formación, así como con el de los niños y niñas
que atienden.
186 • Sylvia van Dijk
c) La formación en desarrollo humano
Un grupo importante de mujeres que iniciaron estos procesos en
los años setenta entran en crisis personal después de dos déca­
das de servicio altruista. El descuido de sí mismas como personas, su existencia construida en función de las necesidades de
otros empieza a cobrar saldos. A partir del reconocimiento de sus
propias necesidades como personas, muchas se involucran en
un proceso de formación en torno al desarrollo humano. Con técnicas vivenciales fortalecen sus prácticas diarias a partir de
su recuperación como personas. Estas experiencias las conducen
a reconocer diversas manifestaciones de violencia, a analizar
la reproducción de formas de relación que se caracterizan por el
afán de control del otro, por la falta de respeto por el otro, por
diver­sas formas de manipulación del otro. Todas estas formas de
relación se reproducen involuntariamente en la relación peda­
gógica. A par­tir de estos trabajos personales muchas educadoras
comunitarias logran un salto cuántico en la calidad del trato ­hacia
niñas y niños, así como un crecimiento personal que les aporta
una condición sana en su quehacer como educadoras comu­
nitarias, trascendien­do los viejos esquemas de servicio incondicional, de dificultad para establecer límites, de generación de
vacíos personales. ­ Indudablemente que este campo formativo
es un inédito en los sistemas oficiales de educación, y constituye
un elemento de ­ innovación educativa que permite realmente
­lograr relaciones cálidas y profesionales entre educadores y educandos.
Esta formación consolida los cambios paradigmáticos con respecto de la educación tradicional y brinda los elementos humanos
necesarios para que las propuestas pedagógicas centradas en el
alumno no sólo sean un método para el aprendizaje, sino para que
las formas de relación que se establecen en el aula constituyan
un cambio cultural profundo: Se logra evitar el uso arbitrario del
poder por parte del educador y se establecen mecanismos efica­
ces para marcar límites a los educandos. La comunicación unilateral se sustituye por un diálogo genuino. Las educadoras generan
espacios de crítica, réplica y participación por parte de los niños
y niñas. Desaparecen los mecanismos de control y manipulación
Prácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 187 por parte de las educadoras y aparecen reglas consensuadas,
respeto mutuo, auto-disciplina por parte de los niños y niñas.
Ciertamente no todas las educadoras han participado de estas
experiencias formativas en desarrollo humano; sin embargo, es
una preocupación y un interés de muchas abrirse a esta aventura
personal.
El desarrollo humano así entendido es un proceso de am­plia­
ción de las opciones de la gente y esto se logra al expandir sus capacidades. La formación en este sentido tiene su reflejo en los
educandos. Con estos aportes tanto las educadoras, como los niños
y niñas atendidos por ellas, aumentan su potencial en el ejercicio
de las libertades10 que caracterizan un avance decisi­­vo en el desa­
rrollo de las personas y de las sociedades a las que pertenecen.
d) La formación política
Las mujeres se han formado como ciudadanas que participan en la
construcción de sus sociedades. Los caminos han sido dife­rentes,
algunos vinculados directamente con partidos políticos que participan en la contienda por el poder. Sin embargo, lo que nos interesa en este análisis son los aprendizajes y las prácticas que están
definiendo nuevas formas de asumir la ciudadanía. En la cotidianeidad las educadoras comunitarias se suman al movimiento inter­
nacional a favor de la niñez. Desde lo individual y local sus prácticas educativas constituyen el suelo fértil para asumirse como
parte de una muy amplia discusión en torno a los derechos del
niño.11 Las educadoras comunitarias han actuado como garantes
de los derechos de la infancia de los niños y niñas que atienden.
Independientemente de que fueran conscientes de ello o no,
­todos los preescolares comunitarios fueron constituyéndose en
­“lugares que proporcionan un servicio público esencial para la
formación de ciudadanos activos, haciendo lo pedagógico más
10
Amartya Sen (1999) plantea una tesis muy interesante del desarrollo, en la que
mide su grado de avance con el ejercicio de las libertades personales y colectivas
que pueden ejercer los individuos que conforman una sociedad.
11
Los Derechos del Niño fueron lanzados como noción y reto a las prácticas de
relación entre adultos y niños desde 1919 por una mujer inglesa, visionaria en este
campo, Eglantyne Jebb.
188 • Sylvia van Dijk
po­lítico,” (Giroux, 1993: 59-60). Algunos de ellos se han organizado colectivamente en redes que asumen posturas políticas y se
convierten en interlocutores activos de la administración pública
en torno a la niñez12.
Este breve recuento de los procesos formativos más significativos, que de ninguna manera es exhaustivo, nos impele a revisar
el impacto de estas prácticas educativas-formativas en el ámbito
personal y social de quienes son beneficiarios de los servicios que
ofrecen las educadoras comunitarias.
3. El impacto social de las nuevas prácticas educativas
Las prácticas educativas en los centros preescolares comuni­
tarios se constituyen en un acervo muy valioso de innovación
educativa promovida y protagonizada por mujeres de sectores
­urbano-populares con escasa escolaridad.
El resultado de los servicios educativos y de cuidado diario que
han ofrecido ha sido la facilitación de un desarrollo infantil adecuado, en el que niños y niñas han tenido oportunidades de abrirse a un mundo mucho mayor al que les brinda su hogar de origen,
sin perder la identidad cultural propia de sus colonias.
Otro impacto de sus prácticas educativas es que contribuyen a
la educabilidad13 de los niños y niñas provenientes de sectores po­
pulares, quienes, en función de su entorno inmediato, tienen muchas dificultades para adaptarse a las exigencias y a la cultura esco­
­lar. En este sentido los preescolares comunitarios se suman en sus
esfuerzos diarios a las prácticas de desarrollo humano como
­sustento para garantizar una trayectoria escolar satisfactoria en lo
personal. Además le apuestan a la formación de los individuos como
base para trascender su situación económica de desventaja,
contribu­yendo así a elevar el crecimiento económico del país. Con
este aporte también esperan que niños y niñas puedan enfren­
tarse mejor a las demandas de un mundo globalizado cada día
más complejo y disminuir los riesgos personales y sociales de esta
población.
12
Tal es el caso de la coordinadora popular de madres educadoras (copome).
Noción introducida por Tedesco y López (2002) en el contexto latinoamericano.
13
Prácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 189 Con el acceso a un nivel de escolaridad bueno podrán acceder
a las Tecnologías de Información y Comunicación que las conviertan en sujetos partícipes de un mundo más horizontal y menos
“caciquil”.(Friedman, 2005)
Estos establecimientos escolares y sus actores son un ejemplo vivo
de una alianza social que ha logrado garantizar la sustentabilidad de
la educación de calidad para grupos populares (Coraggio, 1995).
Las mujeres han logrado a través de su formación una transformación de su realidad inmediata y de la de sus hijos y demás
­ni­ños y niñas de sus colonias. Se han insertado en un círculo
virtuoso que ya tiene múltiples testimonios de la efectividad de
sus acciones a través de las trayectorias escolares y personales
exitosas de los egresados de los preescolares comunitarios.
Sus prácticas y los conocimientos adquiridos, que a su vez
han retroalimentado y modificado su actuar cotidiano, están provocando un cambio cultural en lo que concierne la concepción de
la niñez, que cada día se acerca más a la expresión internacional
consensuada y signada por todos los países del mundo a excepción
de Estados Unidos de Norteamérica, en la Convención Internacio­
nal de los Derechos del Niño (La Convención en lo sucesivo)14.
Es necesario tener presente que la noción de niñez se recrea
continuamente. También se constituye en un campo de estudio y
14
Este documento de corte legal conlleva paradigmas nuevos con respecto a lo
que se entiende por niñez: Se define al niño/a como todo ser humano menor de 18
años, a menos que la legislación nacional otorgue la mayoría de edad más tarde, en
cuyo caso seguirá siendo niño hasta ese momento. Esta definición se aleja de todas
las nociones que manejan incapacidad, falta de completud, menor o menos valioso
que el adulto, al igual que de todas aquellas que idealizan o satanizan a la niñez.
•Se considera que son seres humanos con facultades en evolución; implícitamen-
te se reconoce a la niñez como la etapa vital de aprendizaje acelerado (Artículos
5º, 12º, 29º).
•Capaces de ejercer sus derechos, conocerlos y exigirlos (Artículos de
participación:12º, 13º, 14º, 15º).
•Se reconoce que son vulnerables frente a los adultos y, por ello, incluye los artículos de protección (2º, 3º, 8º, 9º,11º,16º, 17º,19º, 20º, 22º, 23º,25º,32º, 33º,34º,
35º,36º,37º,38º,39º,40º).
•Se asume que son dependientes del adulto, lo que se refleja en los artículos de
provisión (4º, 6º, 18º, 24º, 26º,27º, 28º).
•Y que están inmersos en estructuras sociales que se constituyen en el entorno
que debe facilitar y garantizar todo lo establecido en La Convención.
190 • Sylvia van Dijk
análisis, en disputa permanente. Como educadores este recono­
cimiento nos obliga a explicitar nuestras nociones, ponerlas en la
mesa de discusión y convertirlas en tema de debate obligado en
cada equipo de trabajo.
Si relacionamos este paréntesis en torno a la noción de niñez
con las que se manejan en las prácticas cotidianas de las mujeres
educadoras comunitarias, podemos ver que, cuando inician sus
acciones y se organizan en torno a sus hijos en los años setenta,
ellas manejan una noción de niñez que hace de ésta la esperanza
para un mundo mejor, depositaria de nuestros anhelos y de nuestras proyecciones y en la que también se destaca su potencial
ciudadano.
Sin embargo, conforme avanza su formación en torno al desarrollo infantil y la realidad las confronta frecuentemente con situa­
ciones de abuso y maltrato en el seno familiar, las educadoras co­
munitarias empiezan a desarrollar otras nociones como son las
de niños y niñas como seres humanos con capacidades en evo­
lución y muy vulnerables frente al adulto. Empiezan a refinar su
capacidad de escucha y de observación de los niños y las niñas.
Mientras más maduro es el proyecto del preescolar comunitario,
más se reconoce la importancia de constituirse como garantes de
todos los derechos de los niños y niñas que atienden y de proveer
espacios de seguridad física y emocional a sus alumnos. Estas
Se reconocen tres ámbitos de socialización: a las familias como núcleo primario
(se explicita su composición diversa), el grupo social al que pertenece como el núcleo
secundario que le completa su identidad cultural y religiosa, con lenguajes deter­
minados, y al Estado como ámbito social que estructura en términos económicos,
políticos y sociales las sociedades nacionales. Se concibe a todos los integrantes de
estos entornos sociales como los garantes para el cumplimiento de los derechos.
Se asume su interdependencia y relación dialéctica.
Se le define como sujeto de políticas públicas reconociendo, por primera vez en
la historia, la dimensión política y la ciudadanía de niños y niñas. La noción de
ciudadanía subyacente es la de la persona que participa en la construcción de su
sociedad, que es sujeto y objeto de políticas públicas.
Llama la atención que en La Convención los artículos que se refieren a la pro­
tección de la niñez frente al adulto son los más numerosos. En este sentido podemos
deducir que se reconoce la vulnerabilidad de niños y niñas con respecto a los adul­
tos como la característica más relevante en torno a la cual se hace necesario legislar.
Le siguen en cantidad los que están encaminados a asegurar la provisión y los ar­
tículos que se refieren a la participación son relativamente pocos. Se reconoce que
existe una relación de poder desigual.
Prácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 191 son prácticas sociales nuevas que se desprenden de las prácticas
educativas. A su vez las acciones educativas logran, conforme ma­
duran, retomar en relación con los niños los principios de respeto,
participación genuina, opinión propia, evolución de facultades.
Es sorprendente la calidez en el trato que se observa en los
cen­tros más antiguos, la forma verdaderamente profesional en la
que se atiende a niños y niñas, logrando efectivamente una educación con calidad a la vez que una atención integral en los cuidados diarios de esta niñez vulnerable.
Si analizamos las prácticas educativas a la luz de las exigencias
de La Convención, podemos ver el impacto social que logran las
educadoras, así como su aporte de vanguardia en el campo educativo.
La Convención establece que la educación deberá encami­narse
a fomentar el desarrollo:
• de la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física
hasta el máximo de sus potencialidades;
del
respeto de los derechos y libertades;
•
• del respeto de sus padres, su identidad cultural, su idioma y sus
valores, así como las de los demás países y grupos humanos;
• de la preparación del niño para asumir una vida responsable en
una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia,
igualdad de los sexos y amistad entre los pueblos;.
• del respeto por el medio ambiente;
• del conocimiento de los principios básicos de salud y nutrición,
higiene y saneamiento ambiental, prevención de accidentes;
• de la abolición de las prácticas perjudiciales para la salud.
Todos estos criterios son cumplidos por los centros de edu­ca­
ción preescolar que nos ocupan, los cuales de este modo contribuyen a que las nuevas generaciones aprendan todo aquello que
se considera indispensable para lograr que las sociedades funcionen en favor de los seres humanos que las conforman. Así las
prácticas en entornos difíciles han conducido a estas mujeres
a constituirse no sólo como un movimiento social, sino también
como un movimiento de innovación educativa. No se han conformado con cumplir con los programas oficiales para el nivel prees192 • Sylvia van Dijk
colar, sino que, a través de su compromiso rebasan lo formal­mente
establecido y se constituyen en educadoras de vanguardia.
La concepción de niñez y los criterios educativos que maneja
La Convención confluyen con el nuevo paradigma educativo que
se refiere a la centralidad del educando en el proceso de ense­
ñanza-aprendizaje. Concepto que necesita todavía de mucho trabajo en cuanto a las herramientas metodológicas de conducción
de procesos educativos, para lograr esa inclusión de la diversidad de
talentos y de formas de aprender que hacen único a cada ser humano. Este paradigma se vincula directamente con los esfuerzos
de inclusión presentes en la gran mayoría de los sistemas esco­
lares y parte del plan nacional de educación vigente (2000-2006)
en México. Sin embargo, en los sistemas formales de educación
tanto del ámbito público como privado, estas nuevas prácticas
no se han consolidado. Sólo en estas prácticas comunitarias, que
desde su origen rompieron con los paradigmas formativos del sis­
te­ma formal, ha sido posible lograr en la acción diaria estos avances que plantean tanto La Convención como las nuevas teorías
educativas.
Por último quisiera terminar con el aporte de estos preescola­res
para que se haga realidad el derecho a la educación con ­equidad.
El acceso con equidad ha sido un debate fuerte en América
Latina, pues nuestros países han avanzado en las estadísticas que
se refieren a la cobertura, a la deserción y a la reprobación, no
obstante lo cual, el sistema educativo reproduce la estratificación
social. Las escuelas públicas operan con instalaciones deficien­
tes, números excesivos de niños por aula, equipamiento y materiales muy pobres, metodologías autoritarias y poco participativas.
En paralelo, bajo el argumento de la necesidad de la participación
de sectores ciudadanos, se ha fomentado la creación de escuelas
privadas con instalaciones de primer mundo, número limitado
de niños por aula, equipamiento y materiales ricos, variados y con
tecnología de punta, en algunos casos con metodologías inno­
vadoras en cuanto a la participación infantil en sus procesos de
aprendizaje. Sin embargo, la norma para la participación ciudadana en la educación de las nuevas generaciones es elitista y hace
imposible la incorporación de iniciativas comunitarias como las
descritas en esta breve exposición.
Prácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 193 Estas condiciones tan abismalmente diferenciadas no se re­
flejan en las estadísticas y generalmente los gobiernos jamás señalan esta situación. En el mundo entero ésta es una tendencia
cre­ciente en la medida en la que vivimos una época histórica en
la que todo se convierte en mercancía. La educación no escapa a
este fenómeno y se le considera una inversión por parte de quienes buscan los servicios y en un negocio para quienes lo ofrecen.
La responsabilidad de la autoridad pública de brindar servicios
educativos con equidad y calidad se desvanece.
Obviamente estas tendencias son un flagrante desconoci­miento
del principio de equidad planteado en La Convención y signado
pero no asumido por nuestros gobiernos. Los preescolares comunitarios son un nicho de oportunidad para repensar lo que significa la equidad en el acceso a servicios de calidad.
La problemática de mantener a los educandos en el sistema
se vincula de manera directa con la incapacidad de las escuelas
de actuar en el mejor interés del niño, otro de los principios que
establece La Convención y que nos invita a todos los que tenemos
una responsabilidad directa con los niños y niñas a repensar críticamente cómo establecemos nuestra relación con ellos y en aras
a qué tomamos decisiones que les afectan directamente. Es indispensable escuchar a los propios niños y niñas si queremos saber,
desde su propia perspectiva, cómo ven su mejor interés y poder
entablar un diálogo con ellos al respecto. Es nuestra convicción
que esta perspectiva nos llevará más lejos que aquella que se
ocupa en definir la educabilidad de los alumnos, ya que en este
enfoque se asume que el sistema educativo es adecuado y que el
reto es que los alumnos se adapten, sean moldeables en los términos requeridos por la escuela. Nosotros pensamos que el problema debe invertirse: el reto es el de lograr que el sistema
se adapte a los mejores intereses de las nuevas generaciones en
entornos rápidamente cambiantes e inéditos. Nuevamente los
centros comunitarios nos invitan a revisar cómo han logrado convertir sus establecimientos en lugares a los que los niños y niñas
acuden con gusto y lloran cuando empiezan las vacaciones.
Esta necesidad de la escucha activa por parte de los adultos
nos lleva a otro de los principios de La Convención, que es el de
la participación infantil. Otro nuevo paradigma planteado en la
194 • Sylvia van Dijk
escuela activa desde principios del siglo xx pero que no ha encontrado eco en la mayoría de las escuelas y centros de estudios.
Ni siquiera a nivel de Educación Superior. Los preescolares comu­
nitarios son un aporte en este sentido. Sus prácticas han brindado
servicios de alta calidad a sectores que normalmente no tienen
acceso a este tipo de educación. Como educadoras han logrado
hacer realidad el cambio paradigmático a favor de la centralidad
del educando, de la participación infantil en los procesos de
aprendizaje y de una escucha activa que abre diálogos genuinos
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La dimensión política de estas prácticas se ha movido en torno
al reconocimiento oficial de esta oferta educativa que ni es pú­
blica ni privada, sino comunitaria, y que se suma a quienes defienden la necesidad de ofrecer servicios educativos de calidad
a los sectores más vulnerables. Actualmente no hay más que una
posibilidad temporal de registrar estos centros ante la Secretaría
de Educación. La norma no prevé de manera permanente esta
forma de ofertar servicios educativos. Sin embargo, las prácticas
educativas que diariamente se concretan en cerca de 300 cen­
tros comunitarios en el Valle de México son más contundentes en
cuanto a su valor formativo que cualquier teoría o noción abs­tracta
de formación.
4. A manera de conclusión
Las nuevas prácticas educativas y sociales construidas por mu­
jeres comprometidas de sectores urbano- populares del Valle de
México, han desarrollado prácticas de formación eficaces, que
no han logrado el reconocimiento por parte de las autoridades
del sector educativo, ni un mecanismo de certificación adecuado
a la realidad en la que surgen y se desenvuelven.
Los intereses de control por parte de la autoridad educativa y
de poder por parte del gremio formalmente reconocido para llevar
a cabo esta importante función social, ponen en peligro la continuidad de estos procesos sociales que han generado respues­
tas creativas y amorosas a favor de niños y niñas que viven en
­si­tua­ción de alta vulnerabilidad social. Esperamos que los me­
canismos de control y supervisión por parte de la autoridad eduPrácticas educativas y formación de educadoras comunitarias • 195 cativa no orille a las mujeres educadoras comunitarias a modificar
sus prácticas, en detrimento de la calidez y la calidad de sus ser­
vicios. Hemos detectado como algunos establecimientos con metodología Montessori han desintegrado sus grupos multietarios
para acomodarse a la norma de los tres grados de preescolar
­es­tablecidos oficialmente, perdiendo importantes oportunidades
formativas como son el cuidado de los niños grandes hacia los
niños pequeños, el aprendizaje entre niños y niñas de diversos ni­
veles de desarrollo, el respeto a la diversidad y a los ritmos dife­
renciados de aprendizaje de los individuos.
Las prácticas educativas y sociales del sector tanto oficial como
privado no han encontrado respuestas a los retos que plantea el
entorno socio-económico y político a los sectores más vulnerables.
Las mujeres que se desprenden de ellos y se formaron por caminos
y prácticas no convencionales en colaboración con otros sectores
solidarios y profesionales sí lo han logrado. El reto más impor­tante
es la validación y el reconocimiento oficial de su éxito.
Invierno 2006 / 2007
196 • Sylvia van Dijk
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198 • Sylvia van Dijk
Bandas de viento de Guanajuato:
práctica, teoría y formación
Mireya Martí Reyes
Resumen
En este artículo se pretende ofrecer una panorámica del origen
y desarrollo de las bandas de viento de Guanajuato, por la trascendencia y el arraigo que presentan en la entidad federativa.
Es­tas agrupaciones musicales tienen gran relevancia como un
factor de cohesión social de las comunidades, debido a que intervienen en los principales eventos sociales: desde el nacimiento
hasta la muerte. Asimismo, constituyen un fenómeno cultural muy
particular, por su estrecha relación con aspectos ­socioeconómicos
e históricos en el estado. Se destaca la importancia de la práctica
de las orquestas para el arte musical, así como sus vínculos con
la teoría y, sobre todo, su impacto educativo-formativo. Además,
puede considerarse como aportación la propuesta de Sistema de
caracterización de una agrupación musical.
Se ha intentado que la inserción de epígrafes tomados de grandes filósofos y pensadores como San Agustín, José Martí o Paulo
Freire, entre otros; sirvan de hilo conductor al desarrollo de las
ideas y, al mismo tiempo, de fundamentación a los indiscutibles
nexos e interconexiones entre práctica, teoría y formación, que se
ponen de manifiesto en las bandas de viento de Guanajuato.
…la teoría incluye una doble relación entre teoría y praxis:
investiga, por una parte, el contexto histórico de constitución de una situación de intereses a la que aún pertenece
la teoría, por así decirlo, a través del acto de conocimiento;
y, por otra parte, investiga el contexto histórico de acción
* Doctora en Ciencias sobre Arte por el Instituto Superior de Arte de Cuba.
Profesora-investigadora del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad de Guanajuato (iiedug).
199 sobre el que la teoría puede ejercer una influencia que
orienta la acción.
Jürgen Habermas
La música, tan antigua como el hombre mismo, surgió como acción del hombre en el proceso de su evolución y desarrollo. Según dice Alejo Carpentier “fue música antes de ser música”, considerada como un medio de comunicación que trasmite
información estética, como se entiende actualmente. Fue acción
de gracia… magia… poesía-danza, psicodrama, “antes de cobrar
(por decadencia de sus funciones más bien que por adquisición
de nuevas dignidades) una categoría artística” (1977: 11). Fue
rito, sostuvo religiones, animó a los soldados en las guerras. Sola
o en alianza con otras manifestaciones artísticas se convirtió en
es­pec­táculo… Participó (y continúa participando) en los principales acontecimientos y celebraciones de cualquier comunidad…
en los principales momentos de la vida del hombre: desde su
nacimiento, bautizo, cumpleaños, boda… hasta en la muerte.
Así, la música constituye una actividad eminentemente práctica (no exenta de teoría, por supuesto, teoría referida a esa praxis)
y por eso con frecuencia se habla de “ejecutar” un determinado
instrumento musical, de “tocar” el piano, de “hacer” música, de
“interpretar” una obra; pero no en el sentido meramente hermenéutico sino como interpretación-acción.
La música y sus medios de expresión sonora
…cuando veas innumerables géneros de sonidos, en los
cuales puedan observarse determinadas medidas, los cuales
géneros confesamos que no han de ser atribuidos a la disciplina gramatical, ¿acaso no piensas que hay alguna otra
disciplina, que abarque lo que es rítmico y artístico en esa
clase de voces? […]
¿Cuál consideras que es su nombre? Pues opino que no es
para ti nuevo que a las Musas suele concederse cierta
200 • Mireya Martí Reyes
o­ mnipotencia en el canto. Esta es, si no me engaño, la que
se llama Música.
(San Agustín, 2000: 31)
En esta acción constante, la música se vale para su desarrollo de
la voz humana (canto) y de una amplia y diversa gama de instrumentos denominados “musicales”, por haber sido creados con
ese fin o ser utilizados con esa función. Estos instrumentos, a lo
largo de la historia, han ido conformando diferentes familias.
A su vez, las familias se constituyen, en lo fundamental, por la
naturaleza de la fuente vibrante que produce el sonido: idiófonos,
cuando vibra la propia materia del instrumento (sonajas, teponaztli); membranófonos, si son membranas tensas las que vi­bran
(tam­bores); aerófonos, cuando es el aire el que se pone en ­vibración
(caracoles, silbatos, flautas); y cordófonos, cuando se hacen vibrar cuerdas en tensión (violín, guitarra).
Sin embargo, tradicionalmente se conocen las familias de la or­
questa por otras denominaciones, debido a que se han consi­derado
criterios diversos, como son: las percusiones por la forma de ejecución, las cuerdas frotadas (familia del violín) o percutidas
(piano); o los instrumentos de viento, divididos en maderas y
metales según sea el material de que está o fue construido ori­
ginalmente el instrumento.
Obviamente, esta gran diversidad instrumental posibilita el
agrupamiento en múltiples combinaciones, desde un instrumento
El denominar a los instrumentos como “musicales” podría ser considerado
como una falacia porque, en realidad, quien es “musical” o tiene la habilidad para
“hacer música” es el hombre. Por esta razón, es que se hace la distinción entre los
ins­trumentos que el hombre ha construido específicamente para la interpretación
musi­cal: el piano, la guitarra, los tambores, las maracas… y aquellos que tienen otro fin;
pero son utilizados con función musical: un cajón de embalaje de bacalao emplea­­
do para tocar la rumba, una botella con una moneda en lugar de “las claves”, un
sartén con una cuchara como “cencerro”… Cfr. Laura Vilar Álvarez: “Utensilios
domésticos y de trabajo en funciones musicales”, en Varios Autores, Instrumentos de
la música folclórico-popular de Cuba, Volumen 1. Cuba: Centro de Investigación y
Desarrollo de la Música Cubana (cidmuc) y Editorial de Ciencias Sociales, 1997,
pp. 46-59.
Idiófono construido de un tronco ahuecado con una abertura en la parte superior
en forma de H, y al ser golpeadas las lengüetas resultantes con dos palitos, producen
dos sonidos a diferente altura.
Bandas de viento de Guanajuato: práctica, teoría y formación • 201 solista, dúos, tríos, diferentes conjuntos populares como los
­mariachis o las estudiantinas, hasta orquestas integradas por más
de cien músicos “instrumentistas”.
De entre las innumerables agrupaciones musicales existentes
en el mundo, algunas ya estaban presentes en América Latina
desde antes de la llegada de los europeos, como son las que
acompañan a diversas danzas de conquista y a eventos músicodan­zarios como los denominados “concheros”, integrados por
ins­trumentos de viento y percusiones, a los que se unen otros ins­
trumen­tos de cuerdas pulsadas o variantes de los mismos, y las
conchas o “chihuandas”, que dan nombre al conjunto.
En México existe una fuerte tradición prehispánica, de la
combi­nación de instrumentos de viento con percusiones. Y entre
los múl­tiples ejemplos pueden mencionarse: el músico de “los
volado­res de Papantla” que ejecuta simultáneamente una flautita
con la ma­no derecha y un tamborcito o pandero con la mano izquierda. También la “orquesta” acompañante de los areitos, al
parecer estaba integrada por el huéhuetl (tambor membranófono),
el teponaztli, otros instrumentos idiófonos como sonajas y ensar­
tes de semillas en los tobillos; junto a caracoles, silbatos, chirimías y otros aerófonos.
Por ello no resulta extraño que cuando los españoles trajeron
junto a sus ejércitos las bandas militares, en todo el continente
americano hayan tenido una gran acogida. En estas tierras proliferaron, y después de pasar por diferentes procesos culturales,
adquirieron perfiles propios y/o evolucionaron para conformar
diversos conjuntos instrumentales.
La concha, guitarra conchera o chihuanda –entre los términos más conocidos
con que se le designa–, es una de las múltiples variantes que asumieron los instrumentos cordófonos, traídos por los españoles al continente americano, durante el
período colonial. Recibió este nombre porque generalmente era construida con un
caparazón o ‘concha’ de armadillo como caja de resonancia.
Fiesta en la que los indígenas cantaban y bailaban, al son de la orquesta arriba
mencionada, según las referencias que han llegado a nosotros a través de los códices
y de cronistas como Fray Bernardino de Sahagún en su Historia General de las Cosas
de la Nueva España, 2000.
202 • Mireya Martí Reyes
Las bandas de viento de Guanajuato
y su arraigo popular
Arraigadas en prácticamente todo el territorio nacional, las
bandas de música de viento juegan un papel único como
fieles herederas y difusoras del acervo melódico de nuestros
pueblos. Entre todas las organizaciones filarmónicas de este
tipo, […] destacan las originarias de Guanajuato, que se
han hecho merecedoras del reconocimiento inter­nacional al
presentarse como embajadoras de esta tradición mexicana
en el mundo.
(Programa del 34 Festival Internacional
Cervantino 2006: 57)
Las bandas de viento, así denominadas por el predominio de este
tipo de instrumentos –metales y maderas, aunque también la
­integran instrumentos de percusión–, tienen una larga tradición
en todo México; y particularmente en Guanajuato, constituyen
una de las manifestaciones populares más representativas y de
mayor raigambre en la entidad.
Estas bandas tienen gran relevancia como un factor de cohesión social de las comunidades, debido a que intervienen en los
principales eventos sociales: desde fiestas patronales o civiles,
bautizos, bodas, cumpleaños, peregrinaciones, hasta velorios y
celebraciones por el día de muertos (tradición prehispánica), donde la música desempeña un importante papel.
Su trascendencia y representatividad en el estado puede constatarse, además, en las referencias que aparecen en una amplia
y diversa bibliografía, fundamentalmente sobre temas históricos
de Guanajuato, tales como la que expuso Jesús C. Romero en sus
Efemérides de la Música Mexicana: “Abril 23 1896 La Banda
de Yuriria, Guanajuato, estrenó la marcha General Francisco Z.
Mena, de Jesús Becerra, lo que constituyó un verdadero acon­
tecimiento social en dicha población” (1993: 186). O la que narra
Manuel Leal: “Siguió la regocijada serenata, en la que tomaba
participación la Banda del 51 de línea, recorriendo la ciudad, con
caudaloso acompañamiento de gente del pueblo…” (1951: 119).
Bandas de viento de Guanajuato: práctica, teoría y formación • 203 Información muy interesante se obtuvo al revisar las entradas
correspondientes a esta manifestación en diccionarios y enciclopedias sobre música que, a la vez, ofrecen bibliografía específica.
En este sentido, cabe destacar el reciente Diccionario de la ­Música
Española e Hispanoamericana, en 10 volúmenes, donde se ­expresa,
respecto a las bandas:
No obstante las diferencias, a lo largo y ancho del país se ­advierten
una serie de rasgos comunes; por ejemplo, el hecho de que sean
campesinos casi todos los músicos que componen esas ban­das
populares, o bien que un número sorprendente de esos eje­­cutan­
tes sepa leer música, incluso en los casos de bandas de co­mu­
nidades campesinas con un promedio mínimo de escolaridad.
…[Además]… buena parte de las comunidades campesinas
­mexicanas no se concibe a sí misma sin una banda, sin una
­agrupación musical que subraye los eventos importantes de la
vida pública y algunos de la privada (Casares, II, 1999: 155).
Un aspecto que llama la atención y, al mismo tiempo, sirve
como elemento para reafirmar la importancia del estudio de esta
agrupación, está relacionado conque en este diccionario, a pesar
de ser reconocido como uno de los más completos en su ámbito (y
en español), hay apartados acerca de la música de España, de
todos los países latinoamericanos de habla hispana, y de muchas
ciudades importantes de estos países; pero no aparece ninguna
entrada sobre Guanajuato.
Y es que a Guanajuato, quizás por su ubicación geográfica en
el “mero” centro del país, no se le reconoce, musicalmente ha­blan­
do, ninguna manifestación propia; por considerarse que presenta
muy diversas influencias de los estados colindantes: huapango
arri­beño y música de la huasteca potosina y queretana al norte y
noreste, música pur’hepecha o procedente de Michoacán en los
municipios del sur del estado, y mariachis, sones, jarabes y cantos
populares religiosos que llegaron de Jalisco.
Este hecho condiciona la necesidad de profundizar en el conocimiento de manifestaciones musicales prolíficas y de trascen­
dencia para la sociedad guanajuatense como lo son las bandas de
viento, con el fin de demostrar (o no) que presentan rasgos muy
204 • Mireya Martí Reyes
particulares que permiten hacer referencia a una música propia
del estado o, al menos, a un estilo peculiar.
Ciertamente, para comprobar o refutar esta hipótesis se requiere de una investigación musicológica (y multidisciplinaria) de
gran envergadura, que en algún momento habrá de ser empren­
dida en Guanajuato, y de la cual, el presente estudio constituye
sólo “un rayito de luz y unos pocos sonidos” en este aún oscuro
y sordo panorama.
Entre estas “lucecitas y pequeñas melodías” que se han obtenido mediante la investigación de tipo documental (bibliográfica,
hemerográfica, iconográfica, discográfica), y el rastreo de fuen­
tes históricas en archivos públicos y privados, se han podido
encontrar interesantes datos y documentos, como el No. 60 de la
Sección de Guerra del Archivo Histórico General del Estado de
Guanajuato. Se trata de un decreto firmado por el Lic. Manuel
Doblado, Gobernador Interino del estado libre y soberano de Guanajuato el, 22 de Noviembre de 1855 (coincidiendo con el Día
del músico), en cuyo Artículo 6° se expresa: “El cuerpo que dé la
guarnicion (sic) en la capital del Estado, tendrá una música, cuyos
haberes se pagarán según contrata celebrada por la ins- [3] peccion (sic) de guardia nacional, y aprobada por el Gobierno” (pp.
3-4). Y esta fecha es considerada por muchos como de fundación
de la ahora denominada Banda de Música del Estado (banda
­sinfónica dependiente del Instituto Estatal de la Cultura).
Otra de las aportaciones que podrían considerarse producto del
estudio de estas bandas, es la propuesta de un sistema para la
caracterización de agrupaciones musicales. Este sistema parte
del establecido por el organólogo alemán Eric Stockmann para
caracterizar a instrumentos musicales; el cual contempla seis
aspectos que recogen de manera exhaustiva toda la información
indispensable para un estudio completo de cualquier instrumento
musical:
i.
Descripción y clasificación
ii. Terminología
El sistema organológico (sobre los instrumentos musicales) de Stockmann
constituye el referente teórico para la propuesta de “sistema de caracterización de
una agrupación musical”, adaptación de aquél.
Bandas de viento de Guanajuato: práctica, teoría y formación • 205 iii.Construcción
iv.Ejecución y caracterización acústica
v. Función musical y social
vi.Historia.
Por supuesto, resulta necesaria una adecuación al referirse a
agrupaciones musicales, porque no todos los aspectos requieren
ser tratados para este estudio: por ejemplo el III, relacionado con
la construcción de cada instrumento del conjunto o lo concer­nien­
te a la clasificación organológica de acuerdo a la “Sistemá­tica de los
instrumentos musicales” de Curt Sach y Erich von Honrbostel.
Esta adecuación podría considerarse como una propuesta de
Sistema para la caracterización de una agrupación musical:
• Dentro del primer aspecto se debe realizar la descripción, lo
más detallada posible, de cada una de las agrupaciones estu­
diadas, anotando los instrumentos, las dotaciones o combina­
ciones, las cantidades y las variantes instrumentales, tanto en
lo propiamente organológico como en la tipología específica de
cada agrupación. Asimismo, se establecerán los rasgos comunes y elementos diferentes mediante la comparación.
• En cuanto a la terminología debe hacerse un listado de tér­­mi­
nos o nombres con que se conoce la agrupación; la etimología; y
el valor semántico del término (significados que puedan deri­
varse).
• El aquí tercer aspecto abarcaría las peculiaridades de las ­formas
de interpretación, las características tímbricas de los ins­tru­
mentos que integran el conjunto y el repertorio usual, en ­cuanto
a géneros y obras significativas en particular.
Esta “Sistemática de los instrumentos musicales. Un intento”, se publicó en la
revista Etnología de Berlín en 1914; y constituye el primer “intento” de clasificar y
caracterizar a los instrumentos musicales conocidos por los autores hasta aquel momento. La traducción al español fue realizada por el destacado musicólogo argentino
Carlos Vega; y con posterioridad Ana V. Casanova, musicóloga cubana, efectuó un
estudio crítico con ampliaciones y rectificaciones.
Un ejemplo curioso es la existencia en Jerécuaro, Gto., de una banda que,
además de los instrumentos habituales, incluye un violín. Según explicaron algunos
miembros la razón es sencilla: el violinista es amigo y/o pariente de los músicos de
esta agrupación, por lo que decidieron admitirlo y tocar “en familia”.
206 • Mireya Martí Reyes
• Especial énfasis debe hacerse en la función musical, que
c­ omprendería el estudio de las diversas funciones musicales
desempeñadas por los instrumentos en cada uno de los eventos
en que participa; así como los rasgos comunes, las diferencias y
las tendencias más frecuentes de sus comportamientos en los
géneros, especies genéricas y expresiones musicales en general,
en los que toma parte.
Dentro de esta función musical, se distingue (de acuerdo a lo
señalado en el volumen 2 de la obra científica: Instrumentos de
la música folclórico-popular de Cuba. Cuba: Centro de Investi­
gación y Desarrollo de la Música Cubana-cidmuc, y Editorial
de Ciencias Sociales, 1997, pp. 557-584) lo que se ha dado en
llamar formas de comportamiento tímbrico-funcional en cuanto a
los aspectos:
• Rítmico: entendido como “fenómeno multiparamétrico que in-
•
•
•
•
cluye relaciones de alturas, duraciones, acentos y timbre” (Volumen 1, 1997: 4).
Función de línea conductora: aquella que sirve de guía o referencia metrorrítmica para el resto de los integrantes de la agrupación,
Función complementaria: como su nombre lo indica, que refuerza o sirve de complemento a la anterior, y
Función improvisatoria: la más variada, virtuosística y figurativa
(que en el caso de los instrumentos o conjuntos instrumentales
de antecedente africano, corresponde al instrumento de registro
más grave, a diferencia de la música occidental en las que los
instrumentos más agudos son los más virtuosos y los que asumen
esta función improvisatoria).
Asimismo, se propone el parámetro de Función extramusical,
que incluiría la significación de las agrupaciones en el contexto
sociomusical específico (medio en que surge y especificaciones
locales), la función social general (bailable, cantable, para escuchar o mixta), así como su vinculación con otras funciones extramu­
Se emplea este término porque comprende todas aquellas funciones no musicales, incluida la función social que la música desempeña.
Bandas de viento de Guanajuato: práctica, teoría y formación • 207 sicales, como es el caso de aquellas relacionadas con las ­prácticas
religiosas en que participe, características de los tex­­tos, pecu­
liaridades del vestuario o del baile (si es que existen) e, inclusive,
el nivel de profesionalidad de los creadores e intérpretes.
• En la historia se contemplarán los antecedentes, origen, evo­­lu­
ción (acontecer histórico posterior al origen), desarrollo (cam­bios
cuantitativos y cualitativos durante el proceso de evolución),
estado actual y expansión geográfica de cada tipo de agru­
pación.
• Por último, el análisis musical no puede faltar en una investigación de esta naturaleza, que será aplicado a los géneros y a las
obras más representativas que integran el repertorio de estas agru­
paciones.
Estableciendo una analogía con métodos de las ciencias sociales, esta caracterización de una banda de viento sería como construir su “historia de vida”; sería como convertirla en un “sujeto”
que, a la vez, será objeto de una investigación musicológica e
interdisciplinaria.
Las bandas de viento y su herencia musical
No podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cul­
tural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza para ser.
(Paulo Freire: 2005: 105)
Es preciso destacar que, dada la riqueza y diversidad de su reper­
torio, las bandas de viento constituyen uno de los medios difusores por excelencia de una amplísima gama de géneros musicales.
Se encuentran a la par: himnos y marchas (que apuntan al origen
de estas agrupaciones en las bandas militares); valses, polcas,
mazurcas y otros géneros de salón, junto a sones mexicanos, danzones, mambos, cumbias y todo tipo de género bailable; arreglos
instrumentales, tanto de corridos, boleros y canciones populares,
cantos de alabanza a la Virgen de Guadalupe, a Jesucristo y santos patronos, como de arias de ópera o romanzas de zarzuela;
208 • Mireya Martí Reyes
oberturas, fantasías sobre temas de la llamada “música clásica o
culta”, hasta movimientos de conciertos para instrumentos solistas (con mayor frecuencia para trompeta).
De esta manera, en las interpretaciones de las bandas de viento
de Guanajuato se presenta una cierta “homogeneidad”, pues se
pierden los límites entre la música popular y culta, entre la música sacra y la profana; entre los géneros bailables y para escuchar.
Se difuminan las fronteras de países o regiones, se olvida el origen
de los géneros, y no se establece distinción entre un son huasteco,
un son jarocho, un huapango arribeño o un jarabe; un danzón tradicional cubano o uno mexicano (como el muy gustado Nereidas, o
Juárez, con el tema de la Clave a Martí); una chilena o un tango.
Así, la banda de viento resulta el crisol donde se “funden” los
géneros musicales, dando como resultante en cada audición o
retreta: Música de banda, que lleva implícito en su significado
una sonoridad “popular”; aspecto que justifica, en cierta medida,
la gran aceptación que tienen estas agrupaciones.
Sin embargo, a pesar de ser reconocidas como parte signifi­cativa
del patrimonio musical de la entidad, las bandas de viento no han
sido suficientemente estudiadas, ni en lo referido directamente a
la música, ni mucho menos en el aspecto pedagógico, en su carácter de verdaderas escuelas: de música, de valores, de cultura…
Las bandas de viento como escuelas
La educación es como un árbol: se siembra una semilla y se
abre en muchas ramas […]
Hombres recogerá quien siembra escuelas.
(José Martí, 1997:45)
En la presentación de las bandas de Guanajuato en el pasado 34 Festival Internacional Cervantino (18 de octubre 2006 – Alhóndiga de Granaditas), el programa
estuvo integrado por sones poblanos, michoacanos y norteños; danzones y un con­junto
de polkas (género musical de salón, siglo xix y principios del xx, fundamental­mente).
Junto a géneros netamente mexicanos y de otras nacionalidades (danzones cubanos),
se interpretaron polkas de concierto, para instrumentos solistas (clarinete, trombón,
trompeta), con gran complejidad técnica y virtuosística. Cfr. Programa del 34 Festival
Internacional Cervantino, pp.57-58.
Bandas de viento de Guanajuato: práctica, teoría y formación • 209 En este sentido, resulta imprescindible destacar que las bandas
de viento tienen un gran impacto en la sociedad guanajuatense,
impacto que se manifiesta especialmente en la educación; ¿Y por
qué en la educación? Porque si ésta es considerada como la transmisión, de las generaciones adultas a las más jóvenes, de la cultura propia de un grupo determinado, sin la cual el grupo o la
comunidad no puede sobrevivir (Abbagnano y Visalberghi, 1999:
11), entonces lo que sucede con las bandas de viento no es más
que una de las tantas formas y/o modalidades que puede asumir
la educación.
Desde la Antigüedad se le concedió una gran importancia a la
música en la educación –recordar la teoría de la música de las
esferas, la presencia de la música en el Quadrivium, dentro del
currículum en la antigua Grecia–, y estas relaciones pueden observarse en los escritos de grandes pensadores como Platón, que
al respecto expresó:
La música [es] la parte principal de la educación, porque insinuán­
dose desde muy temprano en el alma, el número y la armonía se
apoderan de ella, y consiguen que la gracia y lo bello entren como
resultado necesario en ella, siempre que se dé esta parte de educa­
ción como conviene darla, puesto que sucede todo lo contrario cuan­
do se la desatiende. Y también, porque educado un joven, cual
conviene, en la música, advertirá con la mayor exactitud lo que
haya de imperfecto y de defectuoso en las obras de la naturaleza
y del arte,… He aquí, a mi parecer, las ventajas que se buscan al
educar a los niños en la música. (Platón, 2003: 128).
De manera más general, amplia y abarcadora, también puede
inferirse esta relación en la paideia griega, la humanitas romana,
y aquí, en el México prehispánico, en “la toltecáyotl, el legado de
Quetzalcóatl y los toltecas, [que] abarcaba… las artes, entre ellas
la música de las flautas,…” (León-Portilla, 1992: 7). En este
mismo texto, más adelante se expone:
En el caso de la cultura náhuatl prehispánica, sabemos que existieron en ella diversos tipos de escuelas o centros de educación…
se describe el funcionamiento de los telpochcalli o casas de jó­ve­
210 • Mireya Martí Reyes
nes,… Se menciona también la existencia de centros de educación
superior, los calmécac,… Finalmente, se añade que funcionaban
también entre los nahuas las cuicacalli, en las que se enseñaba a
los jóvenes el canto, la danza y la música. (1992: 190).
Dichas relaciones entre música y educación resaltan notablemente en las bandas de viento, debido a que pueden ser consideradas como escuelas, no sólo por la transmisión de la cultura
musical, y su contribución al desarrollo de una mayor sensibilidad
artística en los participantes y en la comunidad en la que se desenvuelven; sino principalmente, porque son centros de formación
para la vida, que inculcan en sus integrantes profundos valores
que los acompañan durante toda su existencia y los engrandece
como seres humanos.
A este fenómeno se suma lo importante que resulta para los
miem­bros de una comunidad el pertenecer a una banda, y la
­rapidez con que aprenden a tocar diversos instrumentos musicales, algunos con cierta complejidad técnica como el clarinete, la
trompeta o el trombón de vara.
Altamente significativo es constatar que en pequeñas comu­
nidades como Santo Tomás de Huatzindeo o Joroches –de los
municipios de Salvatierra y Huanímaro, respectivamente–, exista
tal cantidad de bandas que prácticamente en cada vivienda haya
al menos un músico; y sorprende más aún que esta actividad
sea la fuente de ingreso principal de muchas familias.
Como puede apreciarse, a través de estas agrupaciones musica­
les de larga tradición y arraigo popular, en Guanajuato se han trans­
mitido, y se continúan transmitiendo, conocimientos y habilidades
de padres a hijos, de directores a discípulos y de generación en
generación; mediante una práctica musical sistemática.
Ciertamente, el método más antiguo pero, a la vez, más efec­
tivo para la enseñanza del arte de los sonidos es, y seguirá siendo,
la propia práctica musical. Sin embargo, consideramos –a modo
de hipótesis– que en esta práctica musical que se desarrolla dentro y fuera de la banda, intervienen una serie de factores extramusicales –fundamentalmente de índole social– que condicionan un
real interés y voluntad por aprender a tocar un instrumento lo más
rápido posible.
Bandas de viento de Guanajuato: práctica, teoría y formación • 211 Entre estos factores, aunque pueda parecer superfluo, influye
un elemento arquitectónico, e inclusive simbólico, que se encuentra vinculado estrechamente a las bandas, como es el caso de los
kioscos. Ocupan el lugar principal en la mayoría de los pueblos;
se yerguen majestuosos en el centro de jardines, parques o paseos.
Sin embargo, muchos desconocen que su origen es como escenario para las retretas o audiciones de las bandas de música. Como
expresa Rafael Antonio Ruiz Torres en su Tesis de Maestría ­acerca
de la historia de las bandas militares en México: “A través del
kiosco, la banda de viento debería educar divirtiendo, exaltar los
valores patrios y dar a conocer al pueblo las obras de los genios
de la música, todo en un ambiente que reconciliaba la naturaleza
con la cultura, como parques, jardines o paseos.” (2002: 56)
Otro factor relevante es el hecho de que, en muchas ocasiones,
no todos los que empiezan a estudiar en una banda van a tener
la posibilidad de formar parte de ella, y para la selección se va a
tomar en cuenta a los que más rápido y mejor hayan aprendido
a tocar el instrumento, a leer música y tengan mayor habilidad
para aprenderse obras nuevas. Esta competencia interna que se
genera con el fin de ser los elegidos, estimula enormemente el
aprendizaje; y a ello se suma otro fuerte estímulo que es la aspiración de en un futuro formar parte de bandas exitosas, con reconocimiento nacional y/o internacional, que “viajan al extranjero”
(sobre todo a Estados Unidos) y “ganan mucho dinero”.
El maestro de la banda: formación y autonomía
…la primera libertad, base de todas, es la de la mente: el
profesor no ha de ser un molde donde los alumnos echan la
inteligencia y el carácter, […] sino un guía honrado, que
enseña de buena fe lo que hay que ver, y explica su pro lo
mismo que el de sus enemigos, para que se le fortalezca el
carácter de hombre al alumno…
(José Martí, 1997: 24)
212 • Mireya Martí Reyes
Asimismo, y tan importante como lo antes mencionado, es la alta
valoración que generalmente tienen los alumnos del maestro de
la banda, quien, por medio de una recia disciplina, pero sobre
todo, con su ejemplo, logra no sólo la formación del imprescin­
dible hábito de estudio sistemático para la ejecución de cualquier
instrumento musical, sino también, la adquisición de profundos
valores, habilidades, conocimientos y competencias profesio­nales
que van a quedar profundamente arraigados en cada integrante
de la banda, y van a contribuir a una formación más integral y
humana.
Este cúmulo de experiencias que poco a poco se van adqui­
riendo en las bandas, generan conocimientos empíricos; pero
sobre todo: valores, porque “...lo más importante, desde el punto
de vista humano, no es poder “saber” los ideales supremos o los
valores fundamentales, sino, precisamente, saber vivir conforme
a ellos. Este “saber vivir” es siempre un “pensar crítico en acción” (Ramírez, 2003: 118-119).
Pueden mencionarse entre estos valores: verdad, honestidad,
disciplina, respeto, espíritu democrático, ética profesional y compromiso con lograr el mejor resultado en cada interpretación;
habilidades: observar, escuchar, contar, medir; y actitudes: ­crítica
y autocrítica, vocación, motivación, apertura a nuevas ideas, dispo­
sición al cambio y para el trabajo en equipo, conscientes de que
los resultados dependen precisamente del mejor balance del conjunto y no de que sobresalgan individualmente.
Además, los integrantes de las bandas de viento logran desarrollar diversas capacidades:
• Física, pues la ejecución de un instrumento musical, sobre todo
de viento, contribuye a mejorar la respiración y, con ello, la circulación sanguínea, la oxigenación del cuerpo y la condición
física en general.
• Interpretativa (y en ocasiones virtuosística), muy necesaria en
todo músico, debido a que la partitura es sólo un sistema de
signos que debe ser convenientemente decodificado o “interpretado” para que se convierta en música.
• Creativa, dado que cada intérprete es, en esencia, un creador.
Bandas de viento de Guanajuato: práctica, teoría y formación • 213 • Analítica, porque para entender y hacer música resulta necesaria
la aplicación de métodos de análisis y síntesis, el poder desmenuzar cada nueva partitura a estudiar, compararla con las obras
conocidas anteriormente del mismo compositor y de otros con
características similares; y dilucidar la mejor manera de interpretarla.
• Directiva, capacidad potencial para organizar o formar su propio
grupo o banda, que frecuentemente llega a desarrollarse en músicos que tuvieron su formación de base en estas bandas.
Por otra parte, llegan a caracterizarse por ciertas competencias, sobre todo en la ejecución de uno o varios instrumentos
musicales; y también como docentes, al dominar el repertorio carac­
terístico de las bandas que luego enseñan, y los métodos para la
generación de este conocimiento empírico que incluye princi­
palmente: solfeo, teoría, apreciación musical, fundamentos de
historia de la música, armonía y arreglos musicales.
De la dialéctica maestro-alumno en las bandas
de viento
Es viviendo críticamente mi libertad de alumno o de alumna como, en gran parte, me preparo para asumir o rehacer
el ejercicio de mi autoridad de profesor.
(Paulo Freire, 2006: 87)
El maestro de las bandas es generalmente sencillo, humilde;
ejerce su autoridad pero respeta siempre a sus estudiantes porque conoce qué se siente al estar del otro lado. El maestro de las
bandas es generoso, ofrece todo lo que sabe sin temores ni egoísmos (tan comunes entre los músicos profesionales que ejercen la
docencia en las escuelas de música). El maestro de las bandas
aprende mientras enseña, y se regocija con ese aprendizaje constante que lo hace crecer junto a aquellos que lo enseñan y, a la
vez, aprenden con él.
214 • Mireya Martí Reyes
En estas “escuelas populares” que son las bandas, dos aspectos
fundamentales hacen que el aprendizaje sea más significativo que
en las escuelas de música “oficiales” o académicas, y que exista
una doble motivación, estímulo o incentivo de ambas partes, imprescindibles para un buen desarrollo del proceso de enseñanza
y aprendizaje:
• El maestro quiere enseñar, le gusta, disfruta de ver los avances
de los niños y jóvenes (y a veces adultos) a los que puso un instrumento musical en sus manos, por primera vez.
• El maestro necesita enseñar, porque de sus discípulos depende
que la banda “suene” y pueda presentarse en público, ya sea en
audiciones o retretas en la comunidad, como en eventos sociales
(bautizos, bodas, fiestas, celebraciones patronales…) por lo que
puede ser remunerado.
• Por otra parte, la mayoría de los niños que entran a una banda de
viento es porque realmente quieren aprender; porque las bandas forman parte de su contexto concreto10, de su identidad “enten­
­dida en esta relación contradictoria que somos nosotros mismos
entre lo que heredamos y lo que adquirimos” (Freire, 2005:105).
• El discípulo/aprendiz necesita aprender, porque le interesa como
medio para abrirse un camino y cubrir sus expectativas desde
dos vertientes: artístico cultural y utilitaria. Asimismo, el denominado “hueso” (presentaciones musicales en eventos sociales
por las que se recibe un pago) constituye otro acicate y compulsa
a un aprendizaje rápido y permanente.
Es muy poco probable que los maestros –o los músicos que se
desempeñan como tales en las bandas de viento– hayan leído a
Paulo Freire o a José Martí; pero sí aplican y se ajustan perfec­
tamente al postulado de: “quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad
del ejemplo poco o casi nada valen. Pensar acertadamente es
hacer acertadamente” (Freire, 2006: 35).
10
Como expresa Paulo Freire en sus Cartas a quien pretende enseñar, “el trabajo formativo, docente, es inviable en un contexto que se piense teórico pero que al
mismo tiempo haga cuestión de permanecer lejos de, e indiferente a, el contexto
concreto del mundo inmediato de la acción y de la sensibilidad de los educandos”
(2005: 108).
Bandas de viento de Guanajuato: práctica, teoría y formación • 215 Reflexiones finales
Hacer es la mejor manera de decir.
José Martí
No puede hablarse de conclusiones cuando apenas se ha empezado a andar por este camino arduo y difícil del estudio acerca de
las bandas de viento en Guanajuato; estudio que, más que una
necesidad, constituye una obligación con la sociedad guanajuatense y con México. Lo que sí podemos es comenzar a compartir
unas breves reflexiones:
El Instituto Estatal de la Cultura de Guanajuato, valorando la
trascendencia de estas agrupaciones musicales, ha emprendido
acciones sistemáticas para mantener esta tradición, entre las que
cabe mencionar: la instauración del Concurso Estatal de Bandas
de Viento desde 1987; la apertura de la Escuela de Música Po­pu­
lar J. Isabel Sosa en Santo Tomás de Huatzindeo, Salvatierra, dedi­
cada a formar músicos para bandas; el disco compacto Bandas de
Viento de Guanajuato, con la participación de seis bandas de la
entidad; y los conciertos que se han venido presentando en casi
todas las ediciones del Festival Internacional Cervantino a partir
de 1988 hasta la XXXIV del 2006, última realizada. Pero no es
suficiente.
Es preciso:
• Hacer que continúe sonando la música mexicana, latinoame­
ricana y universal, difundida a través de las bandas…
• Hacer que sigan creándose “escuelas” de esta naturaleza…
• Hacer que se profundice en el estudio de estas agrupaciones
musicales y su papel en la formación integral de las nuevas generaciones…
Y el luchar por este hacer nos permitirá decir que: contribuyendo a la preservación de este importante patrimonio musical
guanajuatense, estamos aportando, y apostando, al engrandecimiento de la cultura de México para el mundo.
216 • Mireya Martí Reyes
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218 • Mireya Martí Reyes
La actividad científica escolar:
una actividad situada
Adrianna Gómez* y Agustín Adúriz-Bravo**
Resumen
En esta contribución damos continuidad a la tarea, iniciada en el
primer número de esta colección, de caracterizar la actividad
científica escolar como una ciencia escolar. En ésta una de las
finalidades es la construcción de modelos teóricos por parte de
los y las estudiantes. En este número introducimos, específi­
camente, la idea de que estos modelos teóricos escolares se construyen en situación y son altamente contextualizados. Caracte­
rizamos una cultura científica escolar en la que los y las alumnas
serían aprendices de un oficio y describimos la práctica situada y
la construcción de nuevos sistemas de cognición distribuida, como
elementos esenciales para una actividad científica escolar ge­
nuina. Finalmente, comentamos algunos retos e implicaciones de
esta visión.
Introducción
En el primer número de esta misma colección de Configuraciones
Formativas se incluyó un artículo (Gómez, 2006) en el que una
de nosotros resumía la propuesta didáctica conocida como ­modelo
cognitivo de ciencia escolar. Esta propuesta, generada al interior
del grupo de Didáctica de las Ciencias de la Universidad Autó­
noma de Barcelona por Mercè Izquierdo, da una nueva mirada
* Unidad Monterrey, Educación en Ciencias, Cinvestav. Monterrey, Nuevo León,
México. E-mail: [email protected]
** Grupo de Epistemología, Historia y Didáctica de las Ciencias Naturales, Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias, Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina. E-mail:
[email protected]
219 epistemológica a la actividad que se desarrolla en las clases de
ciencias naturales, conceptualizándola como una genuina actividad científica escolar (Izquierdo et al., 1999).
La actividad científica escolar tiene como una de sus finalidades centrales que los y las estudiantes construyan modelos teó­
ricos escolares que les permitan comprender los fenómenos
­na­turales, intervenir en ellos y establecer juicios de valor sobre
el proceso y sus resultados (Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2003). Tal
como se argumentó en el número antecedente de esta colección,
tales modelos teóricos son abstractos, de naturaleza no lingüística.
Sin embargo, tanto en su construcción como durante su comunica­
ción y regulación, se generan diversas representaciones, sobre
diversos soportes semióticos o modos comunicativos (dibujos,
gráficas, maquetas, narraciones, fórmulas, tablas, etc.). Los mode­
los teóricos escolares están formados por entidades y sus relaciones; el conjunto se asocia con el fenómeno bajo estudio en un
cierto grado de similaridad, especialmente definido por las intervenciones (a menudo experimentales) que se pueden llevar a cabo
y por las argumentaciones que dan congruencia al pensamiento,
el lenguaje y la acción.
En este segundo número de la colección, nos interesa dar
­continuidad a la reflexión planteada y a la vez ampliarla, precisando y profundizando algunas ideas. Al mismo tiempo, espe­
ramos con ello dar permanencia a los intercambios surgidos en el
seno del seminario del Cuerpo Académico “Configuraciones Formativas”. En el presente documento, enfocamos la mirada sobre
la actividad científica escolar, conceptualizándola como una acti­
vidad (cognitiva, discursiva y material) situada. Estamos alu­diendo
a que los procesos cognitivos que apoyan la construcción de los
modelos teóricos escolares se realizan en el contexto de una ac­
tividad específica y determinada socialmente. En ella, tanto las
herramientas y los instrumentos externos utilizados (artefactos de
laboratorio, cuadernos, pizarrones, computadoras…) y las re­
presentaciones surgidas (tablas, figuras, redacciones, pósteres,
maquetas…), como la organización social en grupos de trabajo,
no son sólo un apoyo, sino que pueden considerarse parte misma
de la tarea cognitiva de construcción de nuevos significados socialmente relevantes.
220 • Adrianna Gómez y Agustín Adúriz-Bravo
En este trabajo buscamos especialmente abordar tres ideas
básicas, que se desarrollan en las tres secciones en que está organizada nuestra contribución. En la primera sección argumentamos que, para que una actividad tenga sentido para los individuos
que la desarrollan, éstos han de compartir una cultura, es decir,
han de pertenecer a una comunidad que otorga significado a la
práctica que están realizando. Retomamos las ideas que se han ve­
nido generando recientemente en relación a las comunidades de
prácticas y plantemos la posibilidad de concebir la enseñanza de
las ciencias naturales como una “práctica de oficio”; para ello,
recogemos algunos de los rasgos que caracterizarían las actividades de los y las aprendices de oficio.
En la segunda sección, desarrollamos la idea de que los y las
estudiantes han de implicarse en la resolución de problemas genuinos o auténticos. Para ello han de generar nuevas represen­
taciones y nuevas formas de organización que son indispensables
para la construcción de los significados que el grupo va a compartir durante la tarea. En la actividad emergen nuevos sistemas
simbólicos y sociales donde los procesos cognitivos están distribuidos, es decir, no sólo tienen lugar en las mentes de las personas
participantes, sino que se distribuyen entre esas mentes, los artefactos y medios para realizar la actividad, y la organización social
del grupo conformado.
Finalmente, en la tercera sección, discutimos brevemente
­algunas de las implicaciones y de los retos que podría presentar
el abordar la construcción de modelos teóricos escolares en una en­
señanza de las ciencias naturales reconceptualizada como una
práctica de oficio, culturalmente situada.
La enseñanza de las ciencias naturales
como práctica de oficio
Siguiendo las ideas de María Pilar Jiménez Aleixandre (2003), la
enseñanza de las ciencias naturales podría entenderse y dise­
ñarse como una práctica de oficio, donde los y las estudiantes son
considerados como aprendices de un oficio. Las propuestas de
Jiménez Aleixandre son, a nuestro parecer, extremadamente
La actividad científica escolar: una actividad situada • 221 s­ ugerentes. Toman en consideración que el aprendizaje de un
dominio cualquiera del conocimiento humano debe insertarse
en la cultura de ese dominio, que tiene sus códigos específicos.
La definición de cultura utilizada por Jiménez Aleixandre pro­
viene del antropólogo Clifford Geertz (2000), quien la entiende
como el conjunto de símbolos significativos que la gente usa para
hacer inteligibles sus vidas:
Los sistemas de significados son necesariamente la propiedad
colectiva de un grupo. Cuando decimos que no comprendemos
las acciones de personas de otra cultura distinta de la nuestra,
estamos reconociendo que no estamos familiarizados con el universo imaginativo en el que sus actos son signos. (Geertz, 2000,
citado en Jiménez, 2003: 14; el subrayado es nuestro)
Siguiendo esta línea de ideas, podríamos decir que la actividad
realizada por los científicos y científicas se inserta en un universo
cultural (imaginativo) específico, en el que las acciones que ellos
realizan (por ejemplo: identificación de problemas, experi­men­
tación en el laboratorio mediante instrumentos especializados,
asis­ten­cia a congresos, publicación de resultados en revistas, ela­
bo­ración de proyectos, búsqueda de financiamiento, etc.), tienen
sentido dentro de un sistema de signos significativos que ha­
cen que dicha actividad sea inteligible y valiosa para ellos. Por
su parte, la actividad realizada en las aulas donde se enseñan
ciencias naturales se encuentra inmersa en una cultura donde
los signos y significados difieren ampliamente de los de la cultura
de los científicos y científicas: típicamente, hay que tomar notas,
aprender lo que dice el libro, resolver los ejercicios y pasar los
exámenes.
Las propuestas de transposición didáctica, es decir, la bús­
queda de formas epistemológicamente válidas de acercar el conocimiento científico “erudito” al conocimiento escolar, habrían de
tomar en cuenta también las distancias y también los puntos
de contacto entre estos sistemas de signos que dan sentido a la
actividad de la “academia” (la universidad, el centro de inves­
tigación) y a la actividad en las clases de ciencias naturales.
En estas clases, los y las estudiantes y docentes deberían crear
222 • Adrianna Gómez y Agustín Adúriz-Bravo
una cultura propia, donde las diversas acciones llevadas adelante
tengan sentido, incluyendo por supuesto tanto tomar notas, rea­
lizar ejercicios y hacer exámenes, como manejar instrumentos de
laboratorio, resolver problemas y comunicar resultados. La propuesta de una ciencia escolar epistemológicamente fundamentada
busca generar este espacio donde los y las estudiantes den nue­
vos sentidos, en parte científicos, a sus acciones.
La escuela, al igual que los lugares de trabajo de los científicos,
debería ser un lugar donde se crea, se aplica, se evalúa y se difunde el conocimiento, siguiendo los cuatro grandes contextos de
actividad científica planteados por el filósofo español Javier Echeverría (1995). La enseñanza de las ciencias naturales debería per­
mitir a los y las estudiantes generar conocimiento relevante sobre
el mundo natural y operar con él para intervenir activamente y
para tomar decisiones evaluativas justificadas. Ese conocimiento
sería genuinamente científico, aunque no idéntico al de la ciencia
de los científicos y científicas.
Es decir, lo que estamos aquí planteando es la necesidad de
convertir las observaciones en evidencias, de plantear(se) preguntas significativas, de diseñar formas de evaluar los resultados
obte­nidos, de identificar datos anómalos, de comunicar las ideas
produciendo argumentos coherentes, de planificar acciones
­aten­diendo a un cuerpo teórico, de trabajar en equipo aportando
elementos a la resolución de problemas compartidos, de incor­
porar lenguajes simbólicos especializados dando nuevo sentido a
las observaciones e intervenciones, de generar nuevos instru­
mentos y procedimientos para resolver y dar sentido, de evaluar
desde una matriz axiológica lo actuado, de regular y autorregular
los procesos y juzgar la pertinencia de los mismos, etc. Estas
­actividades forman el núcleo de la actividad científica, según se
la concibe hoy en día desde diversas corrientes epistemológicas,
y creemos que también han de ser parte básica de una genuina
actividad científica escolar que se constituya en una praxis formativa.
Un ejercicio que nos parece interesante es el de caracterizar la
actividad científica con la intención de transponerla bajo un
­esquema más bien holista, es decir, un esquema que intente considerar integralmente los ejes epistemológico, retórico, praxio­
La actividad científica escolar: una actividad situada • 223 lógico y axiológico de dicha actividad. En la ciencia escolar, se
toman en cuenta no sólo los modelos teóricos que los y las estudiantes han de construir, sino las acciones, discursos, motiva­
ciones y valores que les dan significado, es decir, toda la actividad
que en torno a esos modelos se desarrolla en un contexto de “oficio”, de generación y uso de conocimiento culturalmente específico. Los y las estudiantes de ciencias naturales, como aprendices
de oficio, podrían ir insertándose en una cultura que tiene sentido
para los participantes. El aprendizaje puede entenderse entonces
no ya como la internalización de un cuerpo de conocimientos clau­
surado, “listo para usar”, sino como la posibilidad de los sujetos
cognoscentes de dar sentido a sus acciones cargadas de significados culturales. Siguiendo a Jean Lave, concebimos “el cono­
cimiento y el aprendizaje como la participación en cambiantes
procesos de actividad humana” (1996: 25, 18), es decir “una
cambiante participación en los ambientes culturalmente deter­
minados”. Bajo esta concepción, y tal como lo enfatiza esta misma
autora, el concepto problemático es el de conocimiento, y no el de
aprendizaje, como en los acercamientos más tradicionales.
La noción de conocimiento se hace problemática para Lave, en
el sentido de que dicho conocimiento está directamente relacionado con la idea de participación. Los y las estudiantes, según
esta autora, aprenden constantemente, adaptándose a las situaciones y moderando su participación en ellas. Aprenden, por ejem­
plo, cómo han de comportarse con los diferentes profesores y pro­
fesoras, cómo han de responder a sus preguntas, cuáles son los
horarios y normas de la escuela, etc. El reto de las clases de ciencias naturales es buscar que la actividad llevada adelante les
permita aprender también otras cosas, relacionadas con un nuevo
espacio cultural específico que se abre ante ellos, el del corpus
de las ciencias naturales como producto y el de la actividad de
investigación científica del mundo natural como proceso. La propuesta del modelo cognitivo de ciencia escolar, aunada a otras que
se han venido realizando desde la didáctica de las ciencias naturales en las últimas dos décadas, ha venido generando nuevas
miradas problematizadoras sobre aquello que ha de ser una actividad científica escolar de calidad. La mirada a la cual adherimos
aquí se centra en la actividad cognitiva, discursiva y material de
224 • Adrianna Gómez y Agustín Adúriz-Bravo
los y las estudiantes y en su introducción paulatina en una cul­tura
que dé sentido a sus prácticas. Los oficios se entienden aquí,
entonces, como prácticas sociales particulares, cultural e históricamente definidas.
Ahora, muy brevemente, vamos a caracterizar algunos de los
rasgos fundamentales que tendría, a nuestro entender, el oficio de
“hacer ciencias”. Desde un acercamiento “cognitivo” a la natu­
raleza de la ciencia, y siguiendo de cerca al epistemólogo esta­
dounidense Ronald Giere (1992), lo que centralmente da iden­
tidad a la ciencia como producto cultural son los modelos teóricos
que ella genera, “similares” (en sentido analógico) al mundo de
fenómenos; es decir, pragmáticamente adecuados a él desde un
marco de racionalidad hipotética o moderada. En el modelo
­cognitivo de ciencia escolar (Izquierdo et al., 1999; Izquierdo y
Adúriz-Bravo, 2003), la generación de un pensamiento teórico
sobre los fenómenos, el diseño de una intervención activa (y, muy
especialmente, experimental) sobre el mundo, la construcción
de evidencias mediante la argumentación, la reformulación colectiva de ideas que son patrimonio humano, la posibilidad de
­es­tablecer lecturas metateóricas potentes sobre el proceso y el
producto, y el compartir finalidades y valores específicos, histó­
ricamente cambiantes, serían las características de la ciencia
“erudita” que más nos interesa transponer a la actividad cientí­
fica escolar. Veamos cada una de ellas.
En primer lugar, consideramos que la ciencia es una activi­
dad teórica, que da sentido al mundo modelizándolo mediante
constructos no lingüísticos de gran riqueza semiótica. Estos “modelos teóricos”, tal como los llama Giere (1992), permiten explicar, predecir, intervenir, modificar, tomar decisiones, establecer
juicios de valor, generar redes de significados y construir comunidades, entre otras cosas.
En segundo lugar, la ciencia genera y utiliza una serie de sistemas semióticos versátiles, sumamente rigurosos, pero al mismo
tiempo, no exentos de ambigüedad, en los cuales la pragmática
(adecuación al contexto y a la audiencia) y la retórica (voluntad
de convencer) juegan un papel importante. En la comunicación de
las ideas, el uso de diversos registros simbólicos (oral, escrito,
gráfico, gestual, analógico) permite expandir los significados iniLa actividad científica escolar: una actividad situada • 225 ciales y “tirar” de la actividad potenciándola enormemente (Izquierdo y Adúriz-Bravo, 2005).
Nos interesa por otra parte detenernos en la capacidad de la
ciencia de intervenir activamente sobre el mundo, transformando
las formas de pensar, decir y hacer de los individuos implicados.
Pero reconocemos que esa intervención no es ingenua, neutral o
aséptica, sino que está empujada y determinada por finalidades
“deseables”, consensuadas dentro del grupo específico (los y las
científicas) y transparentadas –o no tanto– al resto de la sociedad,
y por valores de diversa índole (epistémicos, éticos, económicos,
políticos, culturales, en suma, profundamente humanos) (Echeverría, 2002).
Volvemos además nuestra mirada a la capacidad que tienen las
ciencias de establecer formas muy específicas y únicas de generar
situaciones, diseñar acciones, tomar decisiones, regular los procesos; en todo ello se incluye el trabajo en equipo, la cooperación,
la interacción con otros, la construcción de redes, la negociación
y el compartir significados, la “distribución” de los objetos y procesos cognitivos, la regulación del conjunto (Wenger, 2001).
Por último, entendemos también como parte esencial de la em­
presa científica la posibilidad que tiene ella de establecer un
genuino contexto de evaluación (Echeverría, 1995), indepen­diente
de los otros, en el cual se examina la naturaleza de la ciencia co­
mo objeto y como actividad y se redireccionan sus lineamientos,
con la participación de diversos grupos de actores (científicos,
tecnólogos, políticos, filósofos, “fuerzas vivas”, medios masivos
de comunicación, opinión pública, escuela…).
Con todo ello en mente, nuestra propuesta es que una genuina
actividad científica escolar, desde la perspectiva que considera a
los y las estudiantes como aprendices de una práctica de oficio,
debería tender a que los niños y las niñas, adolescentes y jóvenes,
dentro del contexto de la educación científica, generen un pen­
samiento teórico sobre los fenómenos del mundo natural. Es decir,
que construyan modelos teóricos escolares, apoyados en las
­prácticas de observación y experimentación, en la construcción
argumentada y compartida de evidencias, y en la reformula­
ción colectiva de las ideas. Algunos modelos básicos, irreducibles, a construir en la escuela son, por ejemplo, el de ser vivo, el
226 • Adrianna Gómez y Agustín Adúriz-Bravo
de planeta Tierra, el de fuerzas en interacción, o el de cambio quí­
mico. Estos modelos se construirían paulatinamente a lo largo de
varios ciclos escolares, durante los cuales se irían compleji­zan­do,
incluyendo más nociones, elementos y relaciones, y subsu­mien­
do más fenómenos interpretados, con lo cual se ampliarían las
generalizaciones de partida. Por ejemplo, en el modelo de ser vivo
se tratan la reproducción, la nutrición y la relación. Dentro de esta
última, en la escuela primaria se construyen las ideas de órganos
de los sentidos y de sistema nervioso, en la secundaria, las ideas de
receptores y de transmisión eléctrica de impulsos, etc.
Durante la actividad científica escolar, los y las estudiantes
deberían comunicar sus ideas (en forma oral, escrita, gráfica, etc.),
incorporando la argumentación, la retórica y la apropiación de
lenguajes especializados con cada vez mayor riqueza y comple­
jidad, fruto de la generación de nuevas miradas, altamente específicas desde el punto de vista cultural, sobre los fenómenos del
mundo natural. Al mismo tiempo, deberían apropiarse de los ins­
tru­mentos y herramientas útiles para usar y operar con el cono­
cimiento “distribuido”, incluyendo los artefactos tecnológicos
materiales y simbólicos. Siguiendo con el ejemplo anterior, para
el modelo ser vivo resultan relevantes desde la utilización del
microscopio o los indicadores ácido-base, hasta las salidas de
cam­po para registrar regularidades, pasando por el uso de la multicausalidad al explicar o la incorporación de términos científicos
cargados de sentido histórico –por ejemplo, gen–, con un largo
etcétera.
Los y las estudiantes, por otra parte, deberían obtener una
comprensión de la situación y participar activamente en la toma
de decisiones, apropiándose de formas de organización tales como
el trabajo en equipo, la cooperación, la interacción con otros, la
regulación y autorregulación de las ideas, términos y acciones. Se
trataría aquí de la generación y la resolución de problemas
­“auténticos”, que movilizan todo un sistema de ideas, intenciones
y valores. Por ejemplo, en el caso del modelo de ser vivo, se podría
trabajar sobre el impacto en la flora y fauna local de alguna
­perturbación ambiental, como los incendios forestales o la construcción de fraccionamientos; la elaboración de propuestas para
el tratamiento de algún contaminante presente en la zona, etc.
La actividad científica escolar: una actividad situada • 227 Los participantes habrían también de reconocer los diversos
sistemas de valores asociados a la práctica de la cual están par­
ticipando. Tanto las respuestas generadas como las formas de
afrontar los problemas se relacionan no sólo con los conocimientos
científicos, sino con las valoraciones sociales y personales de los
participantes, quienes han de asumir una postura, tomar decisiones, hacerse cargo de las consecuencias, y justificar sus acciones.
Pensemos, para el ejemplo que hemos venido discutiendo, en el
caso de la construcción de fraccionamientos y la reducción de
áreas naturales; en el tratamiento de contaminantes industriales;
en la clonación o la terapia génica, etc. Temáticas todas en las cua­
les ha de reconocerse que hay valoraciones diversas en los actores
involucrados en la toma de decisiones.
Por otra parte, si bien los y las estudiantes estarían creando una
genuina actividad científica escolar en el aula, con sus reglas
propias, también habrían de reconocer la actividad científica que
han generado millares de personas a lo largo de muchos siglos
de historia de la ciencia. A nuestro juicio, las personas científi­ca­
mente educadas deberían ser capaces de entender la naturaleza
de dicha actividad, en la que las ideas se debaten y evolucionan,
y de identificar los contextos socio-históricos, las cosmovisio­
nes, los debates y controversias, los intereses en pugna, la generación de anomalías y el papel del desarrollo tecnológico tanto en
la obtención de nuevos “datos” empíricos, como en las posi­bi­li­
dades de organización y comunicación de los mismos. En el caso de las perturbaciones ambientales, dentro del ejemplo del
­modelo de ser vivo al que nos venimos refiriendo, la noción misma
de perturbación, generada desde la ecología, se ha reformulado de
acuerdo a los impactos que las sociedades han tenido sobre los
ecosistemas. Incorporar el estudio de la historia de esta noción
nos permite ver cómo los momentos históricos y la visión del
mundo influyen en las posturas que la ciencia adopta ante los
­di­ver­sos problemas. La educación ambiental misma, como “eje
trans­versal” de la enseñanza de las ciencias naturales y de su
interacción con otras áreas curriculares, ha generado diversas
formas, socialmente valiosas, de conceptualizar lo que es un problema ambiental desde lo escolar.
228 • Adrianna Gómez y Agustín Adúriz-Bravo
La creación de sistemas de cognición distribuida
en la enseñanza de las ciencias
La actividad que desarrollan las personas en la consecución de
tareas generando y poniendo en acción conocimiento está siendo
estudiada, en los últimos años, bajo la perspectiva de la cognición distribuida, que da un nuevo enfoque a la comprensión de
los procesos cognitivos. A nuestro entender, este enfoque resulta
interesante para analizar la forma en que tanto los científicos y
científicas como los y las estudiantes producen y usan el conocimiento. Así, en esta sección abordamos algunas ideas sobre cómo,
desde la cognición distribuida, se plantea la comprensión de
­estas actividades, que están esencialmente situadas y contex­
tualizadas.
La teoría de la cognición distribuida busca comprender cómo
las personas resuelven las tareas cognitivas o problemas que se les
presentan. Esta teoría difiere de las propuestas tradicionales de
cognición en tanto considera que estos procesos pueden incluir
los artefactos que los individuos utilizan y los sistemas de personas que se organizan para hacer algo (Hollan, Hutchins y Kirsh,
2000). Es decir, los procesos cognitivos no se realizan úni­camente
en las mentes de las personas, sino se distribuyen también en
otras personas y en los artefactos mediadores que el grupo utiliza.
Así, la cognición distribuida extiende lo que se entiende por cognitivo, ampliando su acepción centrada en lo individual e incorpo­
rando las interacciones entre la gente y los recursos y estrategias
(en sentido amplio) que se utilizan.
Según Hollan y colaboradores (2000), el estudio de la cognición distribuida se diferencia de los tradicionales acercamientos
al estudio de la cognición en dos principios teóricos. El primero
tiene que ver con las unidades de análisis. En los estudios de cog­
nición tradicional, la unidad de análisis es el individuo, mientras
en la cognición distribuida la unidad de análisis es la acti­vidad o
tarea cognitiva a realizar (por ejemplo, navegar un barco, identificar un componente orgánico desconocido, generar un traza­do
geológico, promulgar una ley sobre reproducción asistida, etc.).
El proceso cognitivo es delimitado por las relaciones funcionales
entre los elementos que participan en él, más que por su ubi­
La actividad científica escolar: una actividad situada • 229 cación espacial (es decir, este proceso puede ir más allá del cerebro del individuo que realiza la tarea). El segundo principio teórico se refiere al rango de mecanismos que participan en un proceso cognitivo. En la visión tradicional, se buscan los eventos
cognitivos en la manipulación de símbolos “dentro” de actores in­
dividuales. En la cognición distribuida, se amplia la búsqueda
también “fuera” de los individuos. Por ejemplo, los procesos de
memoria en un individuo que redacta un informe de investigación
pueden encontrarse tanto dentro del individuo, como en los instrumentos externos que utiliza, tales como notas, archivos de orde­
nador, etc. Se generan, entonces, sistemas cognitivos dinámicos
que incluyen tanto a los individuos como a los artefactos que usan
y a las relaciones que generan.
Desde la ciencia cognitiva, se ha planteado que los científicos
utilizan sus habilidades cognitivas para generar modelos que
­explican el funcionamiento del mundo (Giere, 1992). Tal como
lo mencionamos al principio de este trabajo, este tema fue tratado por una de nosotros (Gómez, 2006) en un artículo del primer
número de esta colección Configuraciones Formativas. ­Ampliando
la interpretación sobre la forma en que los científicos utilizan sus
capacidades cognitivas seleccionadas evolutivamente, y poniendo atención a los procesos de resolución de problemas más que
a los productos obtenidos, Giere y Moffatt (2003) han incorporado algunas ideas provenientes de la cognición distribuida. Estos
autores han utilizado especialmente dos nociones para reinterpretar el trabajo realizado por los científicos y científicas en la
resolución de una tarea cognitiva. Una de ellas es la creación y
uso de representaciones externas, y la otra, la incorpo­ración de
diversas personas en la resolución de la tarea. Así, al solucionar
una tarea cognitiva, los científicos y científicas se valen de representaciones objetivadas, es decir, de dibujos, gráficas, maquetas,
ecuaciones, diagramas, fórmulas, símbolos, etc., generando un
sistema cognitivo complejo que está formado por la persona más
la representación externa y los medios para producirla. Aquí, la
cognición se distribuye entre el individuo y sus artefactos. Por
otra parte, el sistema cognitivo puede incluir ­diversas personas,
generando nuevos sistemas de organización que hacen posible la
230 • Adrianna Gómez y Agustín Adúriz-Bravo
adquisición de un conocimiento que una sola persona, o un grupo de personas sin instrumentos, no podría adquirir.
La participación de diversas personas y sus representaciones
y relaciones en la resolución de la tarea no es meramente instrumental, sino que supone una división de la tarea cognitiva. No se
trata de una cognición colectiva, donde el conocimiento se ge­nera
por la suma de las cogniciones individuales, sino de la generación
de sistemas completamente nuevos, donde los individuos están
organizados y tienen sus instrumentos, que usan de manera efectiva; no es tanto una división del trabajo como una división de la
percepción.
Este marco de análisis puede ser utilizado para interpretar,
también, la actividad científica escolar y, creemos, para diseñarla
desde la didáctica de las ciencias naturales. Las aportaciones de
Giere y Moffatt (2003) sugieren diversas posibilidades para re­pen­
sar el análisis del papel de las representaciones externas y del
trabajo colaborativo en la enseñanza de las ciencias naturales.
Según estos autores, “la invención de nuevas formas de repre­
sentaciones externas y de nuevos instrumentos para producir varios tipos de representaciones ha jugado, y continúa jugando, un
papel importante en el desarrollo de la ciencia” (Giere y Mofatt,
2003:5; la traducción es nuestra).
Podríamos igualmente considerar que la generación de nuevas
formas de representación externa y de nuevas formas de orga­
nización para el desarrollo de una tarea cognitiva específica (la
resolución de problemas) en la clase de ciencias naturales, juegan
también un papel importante en la construcción de una actividad
científica escolar. En esta línea, los trabajos de Kress y colabo­
radores (2001) señalan la importancia del uso de diferentes representaciones semióticas en las clases de ciencias naturales; igualmente, existen diversas aportaciones sobre la importancia de los
ambientes de aprendizaje de las ciencias naturales, en los cuales
la organización de los participantes juega un papel esencial (Fraser, 2003).
Con los elementos que aquí hemos apenas esbozado, preten­
demos insinuar que, en una auténtica ciencia escolar, la realización de tareas por parte de los y las estudiantes puede también
ser vista como un sistema cognitivo distribuido, donde el trabajo
La actividad científica escolar: una actividad situada • 231 en equipo y el manejo de representaciones externas es indis­
pensable para la resolución de problemas y, al mismo tiempo,
apoya la construcción de significados culturalmente relevantes
que de otra forma no podrían generarse. Se trata de propiciar una
estructura social y un utillaje cultural y simbólico que apoye esta
distribución y construcción conjunta. El tipo de problemas a resol­
ver debería inscribirse, como lo hemos adelantado, en una acti­
vidad auténtica, es decir, fuertemente contextualizada, en la cual
los y las estudiantes puedan encontrar sentido a sus acciones e
investirlas de significados.
Implicaciones y retos en la actividad
científica escolar situada
En este apartado comentaremos sólo algunas de las consecuencias que se entrevén de la incorporación de las ideas anteriores a
la práctica de enseñar ciencias naturales. Por un lado, una de las
propuestas surgidas es el trabajo en el aula con problemas auténticos. Estos tienen la finalidad de propiciar una actividad cien­
tífica escolar significativa, culturalmente situada. Han de representar un reto socio-cognitivo para los y las estudiantes, de
manera que permitan la generación de sistemas nuevos de cog­
nición distribuida. Jiménez Aleixandre menciona tres caracte­rís­
ticas de los problemas auténticos que nos interesa recuperar:
Contexto: Están contextualizadas en la vida real, en situaciones
familiares (lo que no significa necesariamente domésticas, pudien­
do ser de otros países conocidas por los medios de comu­nicación
o la red), mejor que en un contexto abstracto. Lo importante es
que resulten relevantes para el alumnado, que perciba su utilidad
para la vida.
Apertura: Son, preferiblemente, problemas abiertos, mal estructurados, como muchos problemas en la vida real, y el proceso de
resolución tiene tanta importancia como la solución final. Al ser
abiertos generan una variedad de respuestas posibles aún cuando
(sic), como ocurre con muchos problemas de ciencias, tengan
una sola. La apertura puede ser entendida como variedad de
232 • Adrianna Gómez y Agustín Adúriz-Bravo
soluciones o productos finales, lo que genera debate entre los
estudiantes, favoreciendo la justificación de cada opción, o como
diferentes procesos o caminos seguidos para su resolución.
Proceso de resolución: Es necesario poner en relación los datos
disponibles con las posibles soluciones (o hipótesis de causas);
elegir unas o descartar otras en función de los datos y justifi­
caciones aportados, como ocurre en el trabajo científico. (Jiménez
Aleixandre, sitio web revisado en 2007).
El planteamiento del modelo cognitivo de ciencia escolar in­
vita a poner el énfasis sobre el proceso de resolución de problemas y sobre la actividad con sentido cultural y valórico implicada
en tal proceso. Son entonces esenciales la identificación, la explicitación, la negociación y el acuerdo de propósitos para la realización de la tarea. En este sentido, Neus Sanmartí (2002), desde
el marco de la teoría de la actividad, de raigambre neovygots­
kiana, habla también de la importancia de que los y las estudiantes conozcan los objetivos para permitir generar actitudes metacognitivas y autorregulatorias. El desconocimiento de un objetivo
común impediría la distribución de la cognición; si muchos de los
participantes implicados no son capaces de representarse robustamente a dónde se quiere llegar, no pueden poner sus procesos
cognitivos, discursivos y materiales a disposición del grupo en
una adecuación medios-fines propia de la racionalidad hipotética
propugnada por el modelo al que estamos adhiriendo. Podríamos
decir que no habría necesidad de una organización de los y las
estudiantes que trascienda lo meramente formal y conductual,
puesto que tampoco hay la necesidad de afrontar de manera
­conjunta, organizada y estructurada la resolución de la tarea compartida.
La generación de nuevos sistemas de cognición distribuida se
encuentra fuertemente anclada en la cultura imperante, y es eminentemente situada. Los instrumentos usados por los científicos y
las científicas –por ejemplo, los microscopios para los biólogos–
refieren a una forma de ver los fenómenos –la teoría celular–; ésta,
a su vez, se relaciona con una serie de símbolos –la palabra “núcleo”– que dan sentido a la actividad –enuclear una célula–; la
actividad es específica y contextualizada y obedece a un porqué
La actividad científica escolar: una actividad situada • 233 desarrollado cuidadosamente a lo largo de siglos –siguiendo con
el ejemplo, obtener clones. Esto es a menudo olvidado en el di­se­
ño de la actividad científica escolar, donde existe una especie de
supuesto que da por sentado que el contacto de los y las estudiantes con las herramientas culturales circulantes en la clase (hemos
mencionado: instrumental, constructos, términos, operaciones y
fines) no será problemático. Entender la educación científica
de los niños y las niñas, adolescentes y jóvenes desde la pers­
pectiva de la práctica de una actividad situada, donde se aprende
un oficio (introducción en un universo cultural específico) y se
generan nuevos sistemas de cognición distribuida, específicos
para la resolución de una tarea con sentido ellos y ellas, rechaza
frontalmente este supuesto y genera la necesidad de diseñar unidades didácticas en las cuales se acerque a aquellos a ese nuevo
sistema cultural, parcialmente (re)creado por ellos y ellas ­mismas.
234 • Adrianna Gómez y Agustín Adúriz-Bravo
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236 • Adrianna Gómez y Agustín Adúriz-Bravo
Conclusión
José Ezcurdia
La noción de praxis se nos revela como punto de fuga en el que
convergen diversos y variados enfoques conceptuales para dar
cuenta de la figura de la formación: de la filosofía a la sociología,
y de ésta a la etnología y a la pedagogía, la noción misma de pra­
xis se constituye como espacio formativo en tanto registro cons­
titutivo de experiencias e identidades. ¿Cabe hacer una ­valoración
o establecer algún tipo de jerarquía al interior de los procesos
formativos, de las prácticas que son espacio de su realización?
La pregunta en una primera instancia, se antoja banal o irresoluble, dados los ilimitados emplazamientos teóricos en los que se
asien­tan las propias nociones de formación y praxis, y los a todas
luces excesivos y estériles debates que son resultado de su opo­
sición. Sin embargo, un criterio material bien podría dar lugar a
un orden del discurso, gracias al cual el debate sobre la forma de
la praxis formativa, saliera de su marasmo y su dialéctica solipsista: el dato inmediato de una sociedad profundamente injusta,
en la que la pobreza, la mentira, la mala alimentación y el ­desaseo
político se constituyen como constantes, se determina como ob­
jeto de una reflexión sobre la noción misma de formación, en la
que la propia praxis que es su concreción se endereza como espacio de una postura activa ante el mundo, de autonomía y auto­
determinación. ¿Podríamos encontrar otro criterio para sopesar la
praxis formativa, si nuestro propio cuerpo re­clama justicia, verdad, alimento y una política digna, en aras de afir­mar su forma
viva? Los trabajos que presentamos en este segundo volumen de Configuraciones formativas, tejen una red de signi­ficaciones,
de la que puede desprenderse que la formación es pra­­xis auto­
formativa, y no ya la repetición de patrones formativos prees­ta­
blecidos. ¿Por qué formarnos en praxis formativas que son el
principio de nuestra de-formación? ¿Por qué asumir currículos
individuales y sociales, que son el espejo de un rostro ciego e inex­
presivo? ¿Por qué negarnos a nosotros mismos, en aras de nues­
tra propia esclavitud? De este modo, la noción de praxis, como
237 aquella de formación que abordamos en la entrega anterior, a la
par de objeto de una determinación positiva, se constituye como
resorte de una interrogación. A la exigencia de autonomía que
nos parece cosustancial a la noción de praxis, añadimos un carác­
ter crítico y problemático en tanto marco de su articulación. Después del estallido de la noción de formación al que asistimos en el volumen anterior, encontramos en éste asedios y reconfiguracio­
nes de la noción de praxis formativa: ¿existe acaso formación que
no sea una conquista de autonomía? Los trabajos que componen
el presente volumen apuntan a la construcción de una pregunta
como la precedente. Nuestra intensión ha sido pensar la noción
de praxis formativa, a partir del desmontaje de su forma. No ­hemos
pretendido imponer a nadie una concepción de ésta, que no fuese
expresión de la problematización y reelaboración misma de su es­
tructura y su contenido. Nuestra reflexión de esta manera, preten­
de hacer del diálogo interdisciplinario un terreno en el que toda
vez que cosechemos ciertas certezas, éstas germinen justamente
gracias al humus de la interrogación. Para decirlo en términos clá­
sicos, aspiramos a que mayéutica y hermenéutica se engendren
y se estimulen recíprocamente, dando lugar a la génesis de verda­
des vivas que no sean un mero concepto vacío e impersonal que
se imponga por la inercia, la fuerza de la ley o el decreto, sino
visión, póiesis y autoarquía: verdades que al tejer pregunta y respuesta en un proceso crítico y reflexivo, se satisfagan como un
esfuerzo por vivir el cuerpo vivo, y por vivir la praxis formativa
justo como una luz en La caverna, esto es, como un intento de
fuga de la prisión en la que tristemente deviene nuestro cuerpo
mismo, nuestra conciencia, la relación con el otro y el conjunto
de nuestra cultura.
238 • José Ezcurdia
Configuraciones Formativas II. Formación y praxis,
se terminó de imprimir en el mes de junio de 2007,
en Editorial Color, S. A. de C. V., en Naranjo 96-bis,
­colonia Santa María la Ribera, México, D. F. En su
com­posición se utilizó tipo Bodoni Book de 8:11,
10:13, 11:13, 12:13, 13:13 y 14:17 puntos; el tiraje fue
de 1 000 ejemplares más sobrantes para reposición.