Del aula a la vida: las competencias básicas

Del aula a la vida, de la vida al aula
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1. Introducción
2. ¿Qué hay de nuevo en la LOE?
3. ¿De dónde vienen?
4. ¿Qué son las competencias básicas?
5. ¿Cuáles son en el currículum español?
6. ¿Cómo se desarrollan en la escuela?
6.1. ¿Cómo contribuyen las áreas al desarrollo de las competencias básicas?
6.2. ¿Qué son las tareas competenciales?
6.3. ¿Cómo elaboramos la ficha didáctica de la tarea?
6.4. ¿Cómo formular actividades para una tarea escrita?
7. Más ejemplos de tareas para desarrollar las competencias básicas
8. ¿Qué metodologías son más idóneas para aplicar las competencias básicas?
8.1 Orientaciones metodológicas. La clave: globalización
8.2 El trabajo por proyectos
8.3 El uso de las TIC: webquest, miniquest y cazas del tesoro
8.4 El trabajo cooperativo
8.5 Las competencias y los estilos de enseñanza
9. ¿Cómo plasmar las competencias básicas en la Programación didáctica?
9.1 Esquema de la programación didáctica
9.2 ¿Cómo las relacionamos con los objetivos?
9.3 ¿Cómo las relacionamos con los contenidos?
9.4 ¿Cómo las relacionamos con las actividades y tareas?
9.5 ¿Cómo las relacionamos con los criterios de evaluación y demás referentes
de la evaluación?
10. ¿Cómo evaluamos por competencias?
11. Las competencias básicas en la unidad de trabajo
11.1. Primer ciclo: El capitán Malauva. El esquema corporal
11.2. Segundo ciclo: Tras las huellas de los Súper. Orientación deportiva
11.3. Tercer ciclo: El Amo Oscuro. Retos cooperativos
12. A modo de despedida
13. ¿Dónde puedo aprender más?
Martín Pinos Quílez
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1. INTRODUCCIÓN
¿Dónde diablos pueden estar los calcetines que perdemos?
Puede parecer una pregunta irrelevante pero no lo creo. Yo tengo mi propia teoría.
Según las estadísticas, cada español pierde al cabo del año entre 2 y 3 calcetines. Si
multiplicamos esa cantidad por el número de habitantes de España, tenemos entre 100 y
150 millones de calcetines perdidos. Esto quiere decir que en los últimos 10 años han
desaparecido entre 1000 y 1500 millones de calcetines en España. ¿Dónde diablos están
esos calcetines?
Como dije, yo tengo mi propia teoría. Son los alienígenas. Estamos siendo invadidos, sin
enterarnos, por una legión de alienígenas polipodos, es decir, con muchos pies, que se
quedan con los calcetines que nos desaparecen. ¿No se lo creen?
Es broma. La vida nos presenta preguntas de todo tipo: trascendentes: ¿Quiénes somos?,
¿de dónde venimos?, ¿a dónde vamos?...; preguntas intrigantes: ¿Por qué los adivinos
cobran por sus servicios en lugar de adivinar el número de la lotería?, ¿Por qué cuando al
mando a distancia se le están acabando las pilas apretamos más fuerte los botones?, ¿Por
qué para apagar el ordenador hay que pinchar en el botón de inicio?... Hay preguntas
divertidas: A la Tierra, a Marte, que son esferas los llamamos planetas, ¿Si fueran planos los
llamaríamos esferetas?; si un abogado enloquece, ¿pierde el juicio?, ¿a dónde se va la luz
cuando se va?... O preguntas tontas como la que iniciaba esta introducción.
Las preguntas que encabezan cada uno de los capítulos de esta publicación no pertenecen
a ninguno de esos tipos pero sí son relevantes para los profesionales de la enseñanza
porque estamos en un periodo de renovación.
Vivimos un momento de cambios educativos y como cualquier cambio podemos vivirlo como
un reto, como una oportunidad que nos permita crecer y mejorar, o, desde el negativismo,
como una amenaza, un peligro que puede alterar nuestro bienestar actual.
Lo que es indudable es que todo cambio implica reformas, mudanzas, novedades, dudas,
interrogantes, incógnitas… ¿Qué es lo que cambia realmente?, ¿Me afecta a mi también
que soy de Música o de Educación Física?, ¿Cómo me adapto y cómo lo aplico?, ¿En qué
medida?, ¿Para qué?, etc.
Iré respondiendo a todo en las siguientes páginas y capítulos, porque lo que si adelanto es
que estoy plenamente convencido de que el cambio merece la pena.
Creo que realmente existen razones que justifican las bondades de la inclusión de las
competencias básicas en el currículum escolar, que avalan la necesidad de que los
docentes profundicemos en ellas; no tardaré en repasarlas, pero para los más reticentes o
Martín Pinos Quílez
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escépticos yo les diría que no queda otra opción siempre y cuando forman ya parte de
nuestro marco legal en materia educativa.
Personalmente, el cambio que sugieren las competencias me ha entusiasmado porque los
valores, procedimientos y métodos que insinúan, coinciden en buena medida con mi línea
de trabajo. Pero no todos tenemos porqué estar en la misma sintonía. Soy consciente de
que un sector del profesorado puede sentirse presionado. Puede sentirse obligado a jugar
con las reglas del otro equipo, en un ambiente que no controla y sin posibilidad de cambiar
las normas de juego. Eso es lo que se llama jugar en campo contrario.
Si eres de los que piensan a menudo: “No me pueden obligar a trabajar así, a cambiar mi
programación… No es justo”, estás jugando en campo ajeno y no aceptas las reglas de
juego. Inevitablemente eso te frustrará porque tú no puedes cambiar las reglas cuando
juegas como visitante.
Es cierto que tú no has hecho las reglas pero si quieres disfrutar del juego haz de cumplirlas.
Hay quien opta por burlarlas un día, o muchos días, pero al final acaba perdiendo. Yo puedo
tener la certeza de que dos cervezas no merman mi pericia al volante, pero lo cierto es que
daré positivo en un control de alcoholemia. Puedo burlar la regla… hasta que me pillen. Más
tarde o más temprano perderé.
Si te gusta el juego, si eres docente por tu decisión, juega según las reglas. Sólo se me
ocurren dos alternativas si no te vale esa opción: la primera, cambiar de campo y buscar
otro cuyas reglas sí te gusten. La otra, meterte en política y cambiar las normas. Porque
como profesores no tenemos esa potestad.
Creo que es necesario romper la tendencia crónica de cierta parte del profesorado a la
resistencia pasiva frente a las reformas que implican cambiar sus métodos de trabajo y
formas de organización de la materia o del centro. La lógica inercia profesional, la
inseguridad ante el cambio, el temor a que el proceso de aprendizaje del alumnado se
deteriore…, impiden apostar por la innovación y el cambio inevitables en una sociedad
inevitablemente en continua innovación y cambio.
La vida y la sociedad están en continuo cambio y renovación. La resistencia al cambio es
una elección que nos ancla al pasado y nos desgasta, porque la resistencia supone roce,
fricción, y de mantenerse, al final incluso herida.
Podemos encontrar numerosas excusas para resistirnos, pero creo que va a resultar muy
difícil encontrar una sola buena razón.
Si en diciembre de 2008, Bernal (2011) encontraba en la base de datos Dialnet 4.461
entradas para el término “competencias”, en junio de 2012, se registran 8.253. Y si
concretamos en “competencias básicas”, nos salen 555 entradas. Que están en auge es
evidente, y el empeño de las autoridades educativas porque lo estén, también.
La inclusión de las competencias básicas puede servir de acicate a la innovación; reabrir el
debate y la reflexión interna en los claustros y equipos docentes; impulsar el trabajo
colaborativo e interdisciplinar; integrar saberes y priorizar los aprendizajes relevantes,
funcionales y significativos; promover el trabajo en equipo y la participación de la comunidad
educativa…
También puede suponer, porque no reconocerlo, una dosis extra de agobio y frustración
para el profesorado que ha de aplicar los ya hinchados currículos escolares. En la línea de
todos los intentos de reforma educativa, el nuevo currículo incorpora en primaria, una serie
Del aula a la vida, de la vida al aula
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de nuevos aspectos relevantes (énfasis en la educación en valores, las competencias
básicas) que se suman a los contenidos ya existentes en la anterior propuesta. Pero nada
se quita. ¡Bueno sí!, en algunas áreas como la Educación Física menguan los tiempos en
algunos ciclos. El mismo tiempo de clase, o menos, y mayor volumen de aprendizajes. Difícil
cuadratura.
La apuesta de las administraciones educativas por las pruebas de evaluación externas
nacionales (“evaluaciones generales de diagnóstico”) e internacionales (tipo PISA Programme for International Student Assessment. Programa para la Evaluación
Internacional de Alumnos-), centradas exclusivamente en el rendimiento escolar del
alumnado en función del grado de adquisición de las competencias básicas (cultura de la
eficacia), puede resultar injusta y poco rigurosa si se usan como el referente principal,
cuando no el único, sobre el que valorar la calidad del sistema educativo, o de un centro
determinado, sin tener verdaderamente en cuenta el contexto socio-económico y cultural en
el que se ubica ese sistema o ese centro. Porque es precisamente el contexto el mejor
indicador para situar y valorar justamente unos buenos o malos resultados en este tipo de
pruebas y no estándares de rendimiento descontextualizados. Las administraciones
educativas deben asumir su compromiso de “analizar la influencia en los resultados de los
factores relacionados con el nivel socio-económico y cultural y de los factores de aula y
centro” para actuar en consecuencia.
En esta propuesta sobre las competencias básicas y su aplicación en la escuela va a
encontrar el profesorado muchas aportaciones prácticas y distintos ejemplos de actividades
o tareas elaboradas o adaptadas desde una óptica competencial. Son sólo acercamientos
humildes hacia esta nueva forma de trabajo, cuyos parámetros y límites están, por el
momento, todavía lejos de quedar definidos. Recojo sencillamente mi punto de vista de la
cuestión a fecha de hoy que lo escribo, y que sin duda irá cambiando conforme los estudios
y la aplicación de las competencias básicas vayan madurando en nuestro sistema educativo.
Sólo mi punto de vista, y soy consciente de que para nada tiene por qué coincidir con la
verdad o con la verdad de otros.
Todas las propuestas que recojo surgen de la experiencia de mi trabajo diario y siguen una
línea globalizadora o interdisciplinar que nace de la consideración de que por encima de los
intereses del área están las necesidades del niño y de la niña.
Martín Pinos Quílez
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2. ¿QUÉ HAY DE NUEVO EN LA LOE?
La ley orgánica de educación, la LOE1, plantea diversas novedades en nuestro sistema
educativo relacionadas con la atención a la diversidad, las programaciones didácticas, las
evaluaciones de diagnóstico, el mayor impulso a las lenguas extranjeras y a la convivencia,
la incorporación de alguna materia nueva…, pero sin duda la novedad cualitativamente más
relevante la encontramos en la inclusión de un nuevo elemento constitutivo del currículo, las
competencias básicas.
Todas estas novedades pueden ser interpretadas también como la normal consecuencia
evolutiva de la trascendental reforma educativa que supuso la LOGSE2. De ahí que no
debamos entender el cambio como una ruptura sino una profundización en varios de los
aspectos clave de la anterior reforma a los que quizá no se dieron toda la atención que
ahora se nos sugiere. Por una lado, la construcción de aprendizajes significativos,
funcionales, que tengan aplicabilidad, y por otro lado, la integración de los distintos tipos de
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y de las diferentes áreas
mediante propuestas globalizadoras e interdisciplinares.
No hay nada radicalmente nuevo bajo el sol, persisten los mismos soportes teóricos del
constructivismo que sustentaban la LOGSE. El paisaje educativo es el mismo, pero lo que sí
se nos está pidiendo a los docentes es que seamos capaces de mirar desde una nueva
óptica para descubrir, como la misma realidad puede sorprendernos en cuanto entornamos
los ojos y cambiamos el ángulo de visión.
Así que tranquilidad. Lo que ya hacíamos nos sirve pero debemos estar dispuestos a revisar
y matizar esos dos aspectos clave que ya he mencionado y en los que volveré a insistir:
 Plantear aprendizajes significativos que permitan aplicar el conocimiento.
 Integrar áreas y contenidos trabajando de forma globalizada e interdisciplinar.
Sin embargo antes de entrar en mayores profundidades, deberíamos partir de algo tan obvio
como preguntarnos: ¿qué es el currículum? De las muchas posibles definiciones
quedémonos con una simple pero acertada visión que nos dice que el currículum es la
formulación explícita de las intenciones educativas del profesorado así como de los medios
que se prevén para conseguirlas.
Pero la definición de currículum que nos daba la LOGSE y que ahora nos da la LOE está en
función de los elementos básicos que la integran. Así la nueva ley, en su artículo 6.1, nos
dice que se entiende por currículum el conjunto de objetivos, competencias básicas,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Respecto a la definición de la
anterior ley orgánica sólo nos varía la incorporación de este nuevo tipo de aprendizaje, que
queda así elevado a la categoría de componente básico constitutivo del currículum.
1
2
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
COMPONENTES SEGÚN LOE
OBJETIV OS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS
BÁSICAS
EVALUACIÓN
MÉTODOS
PEDAGÓGICOS
El decreto de mínimos de primaria3, que tiene por objeto establecer cuáles son las
enseñanzas mínimas en primaria definiendo los aspectos básicos del currículum en relación
a los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, nos señala la
especial relevancia de las competencias básicas que permiten identificar aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y
orientado a la aplicación de los saberes adquiridos.
A partir de estas enseñanzas mínimas las comunidades autónomas han complementado
con sus aportaciones este primer nivel de concreción curricular para adaptarlo mejor a sus
características propias.
El nuevo currículo LOE define los objetivos generales de cada área y su distribución por
ciclos, los contenidos, los criterios de evaluación y el modo en que desde el área se
contribuye al desarrollo de las distintas competencias básicas. Según el decreto de mínimos
no todas las áreas contribuyen de igual manera a cada una de las competencias (aspecto
éste en el posteriormente deberemos entrar), pero lo que sí nos debe quedar claro es que
todas las materias deben involucrarse programando objetivos y seleccionando contenidos
que aseguren su desarrollo. De igual forma incluyendo criterios de evaluación que sirvan de
referencia para valorar el progreso en su adquisición.
3
Real decreto 1513 de 7 de diciembre de 2007 por el que se establecen las enseñanzas mínimas en educación primaria.
Del aula a la vida, de la vida al aula
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Lengua
castellana
Conocimiento
del Medio
Matemáticas
COMPETENCIAS
BÁSICAS
Lengua
extránjera
Artística
EDUCACIÓN
FÍSICA
O sea, cada área, sino todas, contribuye al desarrollo de las competencias básicas. A la par
cada competencia se alcanza como resultado de trabajar varias o todas las áreas.
Al margen del anexo I de este real decreto en que se presentan y explican con cierto detalle
cada una de las competencias básicas, en el anexo II, el dedicado a las distintas áreas del
currículo, las referencias en cada una de ellas al desarrollo de las competencias son más
bien escuetas. En contados casos, es cierto que algunas comunidades autónomas han
ampliado este capítulo aportando nuevas ideas y sugerencias en torno a cómo abordarlas.
Es el caso, por ejemplo, de la Educación Física en el nuevo currículo aragonés4 en cuya
elaboración tuve la responsabilidad de intervenir.
En el fondo, el único cambio relevante vuelve a estar en el constructo de competencias
básicas y el protagonismo que adquiere en el nuevo modelo curricular.
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Orden de 9 de mayo de 2007 del Departamento de Educación, cultura y deporte del Gobierno de Aragón, por el que se
aprueba el currículo de primaria.
Martín Pinos Quílez
Del aula a la vida, de la vida al aula
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3. ¿DE DÓNDE VIENEN?
“Todo tiempo pasado fue… anterior”
Como dicen algunos: en asuntos de gobiernos, todo cambio es sospechoso, aunque sea
para mejorar.
No debiéramos caer en creer eso de que las leyes son como las salchichas. Es mejor no
saber cómo se hacen y de dónde vienen. Saber de dónde vienen nos puede ayudar a
entender y a decidir.
Los términos competencia y competencia básica o clave surgieron en un contexto vinculado
a la formación y al empleo, para posteriormente pasar a otros ámbitos como el de la
educación. Este origen “empresarial” suscita una de las críticas, de las sospechas, más
insistentes al modelo europeo por competencias al considerar que las reformas educativas
que propone a los estados miembros, no responden a demandas sociales sino económicas,
en clara distorsión de los fines de la educación. Este origen es cierto. Como lo es que el
resultado actual, las competencias básicas de nuestro sistema educativo, tienen una clara
finalidad pedagógica y se han distanciado deliberadamente del enfoque economicista.
No obstante, es justo reconocer que La escuela tal y como la entendemos no surge por
aspiraciones filantrópicas e ilustradas sino por la necesidad de formar mano de obra
cualificada para el modelo industrial y económico emergente en época de la industrialización
(Tobón, Rial, Carretero y García, 2006). Tampoco las competencias aparecen en
Norteamérica y luego en Europa de forma casual, sino al amparo del auge de un modelo
económico globalizado vinculado a la calidad y las demandas empresariales (Tobón, 2006).
A partir de los primeros estudios en torno a las competencias básicas como el de Barbier en
1996, se han multiplicado los trabajos desde las óptica laboral y educativa.
El Informe Delors titulado “La Educación encierra un tesoro” (UNESCO, 1996) establecía las
líneas generales que la Educación del s. XXI debería adoptar a nivel mundial. Los distintos
países deberían apoyar sus reformas educativas en cuatro pilares básicos: aprender a
conocer (que incluye aprender a aprender), aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser.
En el año 2000, el Consejo Europeo de Lisboa hizo hincapié en que se deberían definir a
nivel europeo las nuevas cualificaciones básicas, aspectos que se concretarían en el 2002,
por el Consejo de Barcelona, en el programa de trabajo ”Educación y formación 2010”
(ET2010). Allí ya se urgía a seguir trabajando para “mejorar el dominio de las competencias
básicas” y consolidar la dimensión europea de la enseñanza. Ocho destrezas básicas de
aprendizaje para la vida quedarían entonces definidas: la comunicación en lengua materna;
la comunicación en lenguas extranjeras; las TIC; el cálculo y las competencias en
matemáticas, ciencia y tecnología; el espíritu empresarial; las competencias interpersonales
y cívicas; el aprender a aprender, y la cultura general.
Martín Pinos Quílez
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La OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), en el informe
DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) en el 2003, considera que una
competencia es clave o básica, si cumple tres condiciones: contribuir a obtener resultados
de alto valor personal o social, poder aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos
relevantes y permitir a las personas que la adquieren superar con éxito exigencias
complejas.
El Consejo Europeo de 2005 volverá a incidir en el tema lo que lleva a que los diferentes
países de Europa, incluido el nuestro, modifiquen sus currículum educativos para orientarlos
desde el enfoque de las competencias básicas.
En marzo de 2006, el MEC elabora el documento “Currículo y Competencias Básicas”,
adaptando al contexto español las propuestas que venían de Europa, y teniendo presente
diversos estudios procedentes de CCAA como Cataluña5, las Islas Baleares, Canarias o
Castilla La Mancha. Los contenidos de este documento se aplicarían después a los Reales
Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre, y 1613/2006, de 21 de diciembre, por los que se
establecieron las Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Educación Primaria y a la
Educación Secundaria Obligatoria respectivamente, definiendo las actuales ocho
COMPETENCIAS BÁSICAS.
COMPETENCIAS CLAVE EUROPA
Comunicación en lengua materna
COMPETENCIAS BÁSICAS ESPAÑA
C. lingüística
Comunicación en lenguas extranjeras
C. matemática y c. en ciencias y
tecnología
C. matemática
C. en el conocimiento e interacción con el
mundo físico
C. digital
C. en el tratamiento de la información y c.
digital
Aprender a aprender
C. para aprender a aprender
C. sociales y cívicas
C. social y ciudadana
Sentido de la iniciativa y el espíritu de
Autonomía e iniciativa personal
empresa
Conciencia y expresión culturales
5
C. cultural y artística
Sarramona, J. (2004), “Las Competencias básicas en la Educación Obligatoria”. Ed. CEAC. Barcelona.
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4. ¿QUÉ SON LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?
Llegados a este punto aun podemos preguntarnos, ¿pero realmente qué son las
competencias básicas?
Hablamos de un constructo polisémico que es necesario aclarar porque “el concepto de
competencias en educación es algo con unos límites muy borrosos que pueden ser
utilizados para muchos fines, cualitativamente muy diferentes” (Concejo Educativo de
Castilla y León, 2007:10). Desde un enfoque economicista orientado al aprendizaje de
habilidades, tenemos un concepto de competencia-destreza; desde una visión crítica se nos
presenta una visión holística del concepto dirigida hacia el desarrollo personal y la vida en
comunidad.
Capacidad, habilidad, destreza y competencia se han usado de forma indiscriminada. A nivel
etimológico competencia nos dirige hacia capacidad y competitividad. Dualidad que no es
baladí pues según donde pongamos el peso en la primera o en la segunda acepción, las
consecuencias educativas son muy distintas.
Si bien Chomsky define el término competencia como capacidades y disposiciones para la
interpretación y la actuación” (Concejo Educativo de Castilla y León, 2007: 10), lo conecta
más directamente con el conocimiento tácito o inconsciente que el sujeto tiene, aludiendo al
concepto de “actuación” para definir su aplicación real a situaciones concretas (Rodríguez y
Gallego, 1992).
Chomsky en 1970, al volver sobre el concepto de competencia lingüística, lo plantea de
nuevo en oposición al concepto de desempeño, que representa el uso efectivo de la
capacidad en situaciones específicas. A partir de Chomsky, tanto en la lingüística como en
la psicología y la educación el concepto se vertebra en múltiples acepciones que hablan de
la competencia como un comportamiento aplicado.
La psicología cultural, con Vigotsky (1985) al frente, aportan el enfoque contextual, que
permiten entender la competencia en función de la cultura, las personas, el contexto en el
cual se pone en juego.
Considerando pertinente la afirmación de García (1996:300) de que “la inteligencia afecta a
todas las dimensiones de la actividad humana”, desde el ámbito de la psicología cognitiva, la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1987, 1993, 2009) aporta una base teórica
relevante para comprender los fundamentos cognoscitivos de las competencias básicas.
Puesto que: “todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis
lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del
cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de un comprensión de los demás individuos
y de una comprensión de nosotros mismos” (Gardner, 1993: 27), propone este autor que los
contenidos sean presentados usando estas diferentes modalidades de inteligencia y
evaluados por medios diversos que contemplen dicha variedad, rompiendo la tendencia a la
fuerte y casi exclusiva inclinación de los sistemas educativos hacia la inteligencia lingüística
y la matemática (tan evidente por ejemplo en PISA).
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
El ya mencionado informe DeSeCo (2003), habla de competencias como la capacidad de
responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Se
trata de una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores
éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se
movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz. Se trata de un “saber hacer”, esto
es, un saber que se aplica a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador,
abarcando conocimientos, procedimientos y actitudes.
El Consejo Europeo (2005:3), nos dice que “por «competencia» se entiende una
combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada
situación..
Si bien, en algunas conceptualizaciones de la competencia, como la de Tobón (2006:4): “las
competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado
contexto, con responsabilidad”, echamos de menos en esta definición la pluralidad de
situaciones contextuales.
En la práctica va a ser frecuente encontrar que los términos capacidad y competencia se
usan como sinónimos cuando, aceptando que son términos muy relacionados, no son
equivalentes.
Si la LOGSE encumbró las capacidades como resultado de integrar el saber conceptual y
las habilidades y destrezas necesarias para aplicarlo, la LOE sazona la capacidad con la
actitud necesaria, con la predisposición positiva y adecuada para transferirla a situaciones y
contextos novedosos. Es la voluntad, la inquietud de querer aplicar lo aprendido. Surge así
la competencia en un salto cualitativamente relevante.
CONTENIDOS
+ habilidades
CAPACIDADES
+ actitud para transferirlas
COMPETENCIAS
Si la LOGSE puso el acento en el alumno y en las capacidades, la LOE lo ha puesto en el
alumno (más el contexto) y en las competencias.
Podemos así definir la competencia, como la capacidad de integrar conocimientos,
habilidades y actitudes, para resolver problemas en diferentes situaciones y
contextos.
Del aula a la vida, de la vida al aula
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Y se consideran como básicas aquellas que el alumnado debe haber alcanzado al acabar la
educación obligatoria para lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de toda la vida.
Conocemos personas que saben mucho, que dominan una parcela del conocimiento y que
sin embargo no son capaces de enseñarla o darle aplicabilidad real. No es lo mismo saber
que ser capaz. Pero poseyendo la capacidad no se tiene la competencia si no podemos o
sabemos aplicar esa capacidad ante problemas o situaciones nuevas para el individuo.
La capacidad expresa dominio en un contexto particular y potencialidad en el resto. La
competencia es dominio en multitud de situaciones.
Por ejemplo, alguien puede conocer perfectamente la teoría del nado a estilo crol, puede
tener el conocimiento sin necesidad de atreverse a meterse al agua. Si además es capaz de
hacer uno o varios largos en la piscina con cierta dignidad podría afirmarse que es capaz de
nadar a crol; tiene la capacidad de nadar. Pero sólo cuando es capaz de aplicar esa
capacidad y nadar en el río, con sus corrientes y rebufos; en el mar con olas y mareas; en
un pantano; vestido porque se ha caído al agua o se ha tirado para salvar a alguien…, sólo
entonces diremos que tiene la competencia natatoria.
Un antiguo cuento zen puede, a pesar de su antigüedad, ilustrar sobre el tema.
El arquero
“Tras ganar varios concursos de arquería, un arrogante y joven campeón retó a un
reconocido maestro zen en el arte del arco.
Con su primer disparo el joven dio en pleno centro de la diana; su siguiente flecha partió en
dos la primera.
- ¡A ver si eres capaz de igualar eso! – le dijo al maestro.
Inalterable, el anciano en lugar de sacar sus flechas invitó al joven a que le siguiera hacia lo
alto de una montaña. Pararon al llegar a lo alto de un profundo abismo atravesado por un
frágil y tembloroso tronco.
El maestro caminó tranquilamente hasta el centro del tronco, eligió a lo lejos un árbol como
blanco y disparó un tiro limpio y certero.
- Ahora es tu turno, joven campeón – dijo el anciano mientras saltaba serenamente a tierra
firme.
Ante el pavoroso precipicio, el joven fue incapaz siquiera de dar un paso sobre el tronco y
menos aun lanzar una flecha.
- Eres muy hábil con el arco- expresó con amabilidad el maestro- pero tu mente es débil y
hace a tus flechas siervas de tus temores.
Este cuento enseña humildad y lo fácil que es hacer las cosas bien cuando las
circunstancias son propicias. Pero ¿y si cambian las condiciones? ¿De qué vale una
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
destreza o habilidad si mi mente es incapaz, si carece de la actitud necesaria para darle uso
en nuevas situaciones, a veces menos favorables?
El joven campeón sabía, era muy capaz pero le faltaba la competencia, la actitud, del
maestro zen. Competencia derivada de una sólida y trabajada actitud mental ante la vida y
los problemas.
La Unión Europea, en el 2006, definía las competencias como la combinación de
destrezas, conocimientos y actitudes adecuadas al contexto. Se consideran clave
aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así
como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
Las competencias básicas definidas en nuestro sistema educativo se constituyen así en el
conjunto de contenidos cognitivos (conocimientos o saberes teóricos),
procedimentales (habilidades, conocimientos o saberes prácticos o aplicativos) y
actitudinales (valores, actitudes y disposiciones motivacionales) que pueden y deben
ser alcanzados a lo largo de la enseñanza obligatoria por todo el alumnado, cuyo
ejercicio resulta imprescindible para garantizar el desenvolvimiento personal y social
y la adecuación a las necesidades de su contexto vital, así como para la ejercitación
efectiva de sus derechos y deberes ciudadanos.
El psicólogo Robert Sternberg estima que hay tres tipos de inteligencia: la inteligencia
analítica, que se vincula a las aptitudes tradicionalmente académicas; la inteligencia creativa
que plantea como la capacidad para enfrentarse a nuevas situaciones y llegar a soluciones
originales; y la inteligencia práctica que es la que permite enfrentarse y resolver los
problemas cotidianos. Intuyo que las competencias básicas se volatizarían si cualquiera de
esas tres inteligencias se mantuviera al margen de las propuestas educativas.
La inteligencia práctica de Sternberg (1885, 1997) refiere a las competencias que exige la
vida diaria, lo que implica adaptación a distintos entornos y situaciones mostrando niveles de
destreza adecuados ante problemas que admiten diferentes respuestas. La escuela
tradicionalmente se ha ubicado con la inteligencia académica, la que puede medirse a partir
del cociente intelectual, y que maneja problemas generalmente desubicados de la vida
cotidiana. Como señala Contini (2005) la correlación de esta inteligencia con los resultados
académicos es positiva pero no capacita para resolver problemas en la vida cotidiana; sólo
en la escolar. Por el mismo motivo, Sternberg (1997) postula que ese énfasis en lo
académico presenta un escaso valor si no permite emplear las habilidades aprendidas para
resolver problemas de la vida real. Tenemos de esta forma, la aplicabilidad, funcionalidad y
transferencia como elementos fundamentales de la competencia.
Ahora bien, posicionarse a favor de la praxis no debe conducir a caer en el activismo por lo
que hace inevitable que las habilidades y destrezas se desarrollen desde la comprensión y
su interiorización (Bernal, 2011).
Desde otro frente, las inteligencias múltiples de Howard Gadner, proponen una educación
en la que las distintas formas en que la inteligencia puede expresarse en el ser humano:
lingüística, matemática, musical, espacial, kinestésica, naturalista, interpersonal e
intrapersonal tengan el mismo peso en los programas, garantizando que cada cual pueda
desarrollar al máximo su potencial, según sus aptitudes personales. Que los distintos tipos
de inteligencia subyacen en las competencias es más que palpable.
Del aula a la vida, de la vida al aula
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Junto a la funcionalidad o aplicabilidad de los aprendizajes, un elemento clave, al que ya
nos hemos referido, en la nueva reconceptualización de los aprendizajes escolares, estaría
en la integración de los diferentes ámbitos del conocimiento (Coll, 2007, Zabala y Arnau,
2007)) de forma que lo conceptual, lo procedimental y las actitudes se movilizan de forma
interrelacionada. De ahí que estos dos últimos autores al definir competencia pongan el
peso es su aplicación eficaz en distintos ámbitos de la vida y aunando componentes
actitudinales, procedimentales y conceptuales.
Bernal (2011), teniendo en cuenta las ideas de Delors (2006), sugiere que junto a los
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, las competencias aglutinan saberes
metacognitivos, relacionados con el aprender a ser y desde ahí, con cualidades como el
pensamiento autónomo y crítico, la responsabilidad y la equidad, aportando una visión
todavía más holística y completa de la competencia.
Y es que al menos parte del problema está en que la escuela, fiel reflejo de la ciencia
tradicional, sigue enseñando por disciplinas estancas que simplifican artificialmente la
realidad. No ha sabido afrontar la enseñanza de la realidad global tal y como se presenta,
esto es desde su natural complejidad, y pretende que sea el alumno quien aprenda por sí
mismo a integrar los saberes que fragmentados le ha aportado la escuela (Zabala y Arnau,
2007). Desde el paradigma de la complejidad resulta obvio que el todo no es igual a la suma
de las partes, y que las partes cobran sentido en el todo, “en la vida compleja e interactiva
del conjunto de un sistema” (Pérez, 2007:16).
La complejidad no es sólo una circunstancia en la que se desarrollan los aprendizajes, sino
el objeto prioritario de la enseñanza: “La enseñanza para la complejidad sigue siendo
extraña en una escuela que se basa en modelos extremadamente simplificados” (Zalaba y
Arnau, 2007:46).
Aquí es donde un concepto de competencias basado en la capacidad para afrontar
problemas o desarrollar actividades con eficacia en contextos reales y por tanto complejos,
integrando “conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prácticas, actitudes, valores y
emociones,” (Pérez, 2007:13) adquiere significación. A partir de un planteamiento de este
tipo, el alumnado detecta la utilidad vital de aprendizaje mejorando su motivación por
aprender (Sarramona, 2004).
La inteligencia emocional y la inteligencia social de Daniel Goleman, se suman, desde otra
óptica, al concepto tradicional de inteligencia, aportando nuevas posibilidades y retos a la
educación, en conexión directa con la esencia de las competencias básicas.
En definitiva, las competencias básicas conllevan el desarrollo de capacidades de
naturaleza diversa susceptibles de aplicarse en diferentes contextos e incluso ante
situaciones novedosas para la persona. No mediante un proceso de abstracción, al menos
no al principio, sino practicando los aprendizajes en contextos variados y planificados, que
permitan luego una transferencia a otros totalmente nuevos. Así, por ejemplo, "restar" se
convierte en una competencia básica cuando permite al niño o la niña calcular el dinero que
le queda tras comprarse la bolsa de pipas, saber cuántos cromos le faltan para acabar su
colección o cuánto tendrá que pagar por esa pelota que tanto le gusta si ahora le rebajan el
10 %. Algo similar a lo que ocurría en el anterior ejemplo de la natación, ¿verdad?
Gardner (1993:31) nos plantea que frente a una escuela en la que “no importa el uso que se
pueda hacer después de las habilidades y el saber que se hayan adquirido allí” las
Martín Pinos Quílez
20
Del aula a la vida, de la vida al aula
inteligencias múltiples nos dirigen a una escuela que se relaciona con la vida (como las
competencias).
Entre otras consecuencias de una escuela cerrada a la vida y centrada en enseñar sólo las
capacidades básicas (que no competencias), marca Gardner (1993;188), que los niños
dominan las reglas de la lectura y de la escritura, pero han perdido “la capacidad de leer
para comprender y el deseo mismo de leer”. Y en relación con lo matemático plantea la
misma situación, pues el niño aprende la mecánica de la escritura y las operaciones básicas
pero no muestra “el conocimiento acerca de cuándo recurrir a estas habilidades (…) en la
propia vida cotidiana”.
El desarrollo de las competencias básicas debe permitir al alumnado integrar sus
aprendizajes para poder utilizarlos de manera efectiva cuando resulten necesarios y
aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. Esto es clave en el concepto que
abordamos. Tienen por tanto un claro carácter transversal a todas las áreas del currículo.
Los niños “están acostumbrados a la presentación de problemas y tareas casi siempre fuera
de contexto, y aprenden a abordar estas materias tan sólo porque están allí” (Gardner,
1987:268). Constantemente el concepto nos remite a la funcionalidad de los aprendizajes
como característica ligada a su significación. Una idea de clara raíz constructivista (Ausubel
y otros, 1978, en Coll y Martín, 2006; Ausubel, 2002), que si no es novedosa, si adquiere
ahora un peso decisivo en los aprendizajes que la escuela quiere promover.
Coll (2007), Zabala y Arnau (2007) también recalcan el valor de la transferencia de los
aprendizajes a situaciones distintas a aquella en que se aprendió. Quizá un aspecto decisivo
de esa transferibilidad es su carácter creativo y reflexivo (Pérez, 2007), no mecánico, que
dota de plasticidad a las capacidades adquiridas.
¿De qué sirve el saber si no somos capaces de aplicarlo luego en una situación real en la
que nos sería útil y beneficioso?
Este argumento no resulta en absoluto nuevo. La funcionalidad y significación de los
aprendizajes eran aspectos fundamentales del constructivismo, pero ahora con las
competencias, la capacidad de movilizar los conocimientos, destrezas y actitudes para
resolver problemas o abordar situaciones en distintos contextos, el aprendizaje funcional, es
el que prioritariamente debe promover la escuela. Por encima de otras consideraciones.
Esto es, el aprendizaje adquirido debe poderse transferir a otras situaciones y contextos
(escolares, personales, lúdicos, laborales o sociales), movilizando todos los recursos de que
dispone la persona. El aprendizaje así concebido es un aprendizaje multifuncional,
multipropósito, porque resuelve multitud de situaciones y sirve para numerosos propósitos.
Es un aprendizaje para la vida, no para la escuela.
Como decía Aristóteles: “La inteligencia consiste no sólo en el conocimiento, sino también
en la destreza de aplicar los conocimientos en la práctica”.
Superando el tradicional debate entre la importancia de la teoría frente a la práctica, las
competencias básicas encumbran la Práxis, la práctica, que favorece la motivación, la
funcionalidad y la aplicabilidad de los aprendizajes.
Saber conocimientos, saber hacer y decidir, saber ser. Es decir
“conocimiento en acción”.
Del aula a la vida, de la vida al aula
21
Las competencias son por tanto la capacidad de poner en práctica
de forma integrada conocimientos, habilidades y actitudes (y no
esos
elementos
por
separado)
para
afrontar
problemas
o
situaciones diversas, reales o simuladas, de una forma eficaz y en
diferentes contextos.
El saber puesto al servicio de la acción, del saber hacer y decidir, pero sin olvidar que antes
de la acción está el saber.
En consecuencia, se produce un salto cualitativo de un currículo basado en el “saber” a otro
fundamentado en el “saber hacer”. Un currículo donde no se valora el saber sumar, restar, o
multiplicar sino el ser capaces de identificar y afrontar con éxito situaciones en contextos
reales o simulados, en las que sea necesario sumar, restar o multiplicar. El saber se pone al
servicio de la acción y de la vida tendiendo puentes entre el conocimiento teórico y el
práctico.
Al hablar de competencias, más que el mismo conocimiento, lo que realmente vale es su
uso eficaz. Si entre una serie de problemas de aplicación de la multiplicación del tipo: “Si
Pamela tiene 3 cajas y en cada caja tiene 6 pelotas, ¿cuántas pelotas tiene Pamela?”,
introducimos el siguiente problema: “Si en el gimnasio hay 12 plafones de luz y en cada
plafón hay 3 tubos fluorescentes, ¿cuántos años tiene el profesor de Educación Física?”,
nos sorprenderá el número de alumnos que sin dudarlo responden que 36 años. Saben
multiplicar, son capaces incluso de resolver problemas de aplicación de esta operación
básica, pero, sin duda con respuestas de este tipo estamos ante un uso incompetente de la
multiplicación.
¿Qué valor tiene conocer el mecanismo o la habilidad si no sabemos aplicarla para resolver
situaciones o problemas cotidianos? Para hablar de competencia es necesario entender,
razonar y aplicar.
El desarrollo de las competencias básicas debe permitir al alumnado integrar sus
aprendizajes para poder utilizarlos de manera efectiva cuando resulten necesarios y
aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. Esto es clave en el concepto que
abordamos. Tienen por tanto un claro carácter transversal a todas las áreas del currículo.
En resumen tenemos 3 aspectos fundamentales en el concepto de competencias:
1- Saber en acción, conocimiento que se aplica.
2- Saber transferible, que se traspasa a diferentes situaciones y contextos.
3- Saber integrado, que aúna conocimientos, destrezas y actitudes, incluso
de diferentes campos del saber o disciplinas.
Martín Pinos Quílez
Del aula a la vida, de la vida al aula
23
5. ¿CUÁLES SON EN EL CURRÍCULO ESPAÑOL?
Las competencias básicas del currículo español derivan, como dijimos, de la propuesta
realizada por la Unión Europea, adaptándose a las circunstancias específicas y a las
características de nuestro sistema educativo. Se han identificado así ocho competencias
básicas, que se aplican, con escasos matices, en todas las comunidades autónomas:
1.
Competencia en comunicación lingüística
2.
Competencia matemática
3.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4.
Tratamiento de la información y competencia digital
5.
Competencia social y ciudadana
6.
Competencia cultural y artística
7.
Competencia para aprender a aprender
8.
Autonomía e iniciativa personal
Son todas las que están, pero ¿están todas las que son? Alguna comunidad, como CastillaLa Mancha ha ampliado la lista con una competencia realmente holística, la emocional.
Ninguna, por ejemplo, se ha atrevido a incorporar la competencia motriz, como sí han hecho
algunos países europeos, por lo que en el nuestro ha quedado subordinada y sólo
parcialmente a la competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico.
Me viene a la cabeza un cuento tradicional marroquí que uso en un juego de ambientación
tuareg:
El filósofo y el barquero.
Había una vez un filósofo engreido muy orgulloso de su propia sabiduría.
En uno de sus viajes tenía que cruzar un gran río, así que contrató los servicios de un
humilde barquero, que llevaba muchos años ganándose la vida con ese trabajo, para que le
transportara hasta la otra orilla.
Nada más subirse a la barca, el filósofo, presto como siempre a mostrar su ciencia, le
preguntó al barquero:
-
¿Barquero, has estudiado filosofía o leido a los grandes maestros?
-
No – respondio- llevó en este trabajo desde que era casi un zagal y la verdad es que
ni siquiera sé leer.
-
Entonces, buen hombre, has perdido la mitad de tu vida – sentenció el filósofo con
aires de superioridad-.
Martín Pinos Quílez
24
Del aula a la vida, de la vida al aula
El barquero asintió con la cabeza sin molestarse y sonrió.
Al cabo de un rato, cuando estaban ya en la mitad del cauce, repentinamente se desató una
tormenta y un fuerte viento hizo volcar la embarcación cayendo al agua los dos hombres. El
barquero al percatarse de las dificultades del sabio para mantenerse a flote, le preguntó:
-
¿Sabe nadar, maestro?
-
¡Nooo! – gritó asustado el filósofo mientras chapoteaba torpemente-
-
Entonces, amigo mio, va a perder toda tu vida.
Y así hubiera sido si el sencillo barquero no hubiera rescatado del río al presuntuoso sabio,
que desde aquel día aprendió a ser más humilde y respetuoso.
Creo que la competencia motriz, entendida como la capacidad de integrar habilidades
y destrezas motrices, conocimientos y actitudes para resolver problemas en
diferentes situaciones y contextos, es también una competencia básica pues como las
demás, es necesaria para el desenvolvimiento personal, la inserción social y el seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida.
Pero volvamos a las ocho que establece la normativa. Como nos señala la administración
educativa, esas ocho competencias básicas se apoyan y conectan entre sí.
“Por ejemplo algunos elementos esenciales de las competencias en comunicación
lingüística, para aprender a aprender o del tratamiento de la información y competencia
digital, que están estrechamente relacionadas entre sí, forman la base para el desarrollo y
utilización del resto de las competencias”.
“Incluso algunos elementos forman parte de todas ellas, como son la resolución de
problemas, la actitud crítica, la gestión de las emociones, la iniciativa creativa o la toma de
decisiones.”
Estas ocho competencias básicas se sitúan en el nivel superior o primer nivel de
concreción curricular, al derivar directamente de las administraciones educativas.
Del análisis que el mismo currículo nos ofrece de cada una pueden deducirse numerosas
subcompetencias o competencias más concretas, como luego veremos.
Veamos ahora cómo presenta la norma6 cada competencia, sus características y
finalidades.
1. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA?
“Esta competencia se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación
oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y
comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las
emociones y la conducta.
Los conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta competencia permiten expresar
pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio
6
Real decreto 1513 de 7 de diciembre de 2007 por el que se establecen las enseñanzas mínimas en educación primaria.
Del aula a la vida, de la vida al aula
25
crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al
discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando,
leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo
de la autoestima y de la confianza en sí mismo.
Comunicarse y conversar son acciones que suponen habilidades para establecer vínculos y
relaciones constructivas con los demás y con el entorno, y acercarse a nuevas culturas, que
adquieren consideración y respeto en la medida en que se conocen. Por ello, la
competencia de comunicación lingüística está presente en la capacidad efectiva de convivir
y de resolver conflictos.
Escuchar, exponer y dialogar implica ser consciente de los principales tipos de interacción
verbal, ser progresivamente competente en la expresión y comprensión de los mensajes
orales que se intercambian en situaciones comunicativas diversas y adaptar la comunicación
al contexto. Supone también la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades
lingüísticas y no lingüísticas y de las reglas propias del intercambio comunicativo en
diferentes situaciones, para producir textos orales adecuados a cada situación de
comunicación.
Leer y escribir son acciones que suponen y refuerzan las habilidades que permiten buscar,
recopilar y procesar información, y ser competente a la hora de comprender, componer y
utilizar distintos tipos de textos con intenciones comunicativas o creativas diversas. La
lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua
escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y
culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la
competencia comunicativa.
La habilidad para seleccionar y aplicar determinados propósitos u objetivos a las acciones
propias de la comunicación lingüística (el diálogo, la lectura, la escritura, etc.) está vinculada
a algunos rasgos fundamentales de esta competencia como las habilidades para
representarse mentalmente, interpretar y comprender la realidad, y organizar y autorregular el
conocimiento y la acción dotándolos de coherencia.
Comprender y saber comunicar son saberes prácticos que han de apoyarse en el
conocimiento reflexivo sobre el funcionamiento del lenguaje y sus normas de uso, e implican
la capacidad de tomar el lenguaje como objeto de observación y análisis. Expresar e
interpretar diferentes tipos de discurso acordes a la situación comunicativa en diferentes
contextos sociales y culturales, implica el conocimiento y aplicación efectiva de las reglas de
funcionamiento del sistema de la lengua y de las estrategias necesarias para interactuar
lingüísticamente de una manera adecuada.
Disponer de esta competencia conlleva tener conciencia de las convenciones sociales, de
los valores y aspectos culturales y de la versatilidad del lenguaje en función del contexto y la
intención comunicativa. Implica la capacidad empática de ponerse en el lugar de otras
personas; de leer, escuchar, analizar y tener en cuenta opiniones distintas a la propia con
sensibilidad y espíritu crítico; de expresar adecuadamente –en fondo y forma- las propias
ideas y emociones, y de aceptar y realizar críticas con espíritu constructivo.
Con distinto nivel de dominio y formalización -especialmente en lengua escrita- esta
competencia significa, en el caso de las lenguas extranjeras, poder comunicarse en algunas
de ellas y, con ello, enriquecer las relaciones sociales y desenvolverse en contextos distintos
Martín Pinos Quílez
26
Del aula a la vida, de la vida al aula
al propio. Asimismo, se favorece el acceso a más y diversas fuentes de información,
comunicación y aprendizaje.
En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria
comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, y el uso funcional de,
al menos, una lengua extranjera.”
O sea, hablar, escuchar, leer y escribir para, en diferentes contextos y situaciones:
 Comunicarnos
 Comprender la realidad
 Aprender
 Regular nuestras conductas y emociones
HABLAR
para:
APRENDER
COMUNICARNOS
COMPRENDER LA
REALIDAD
REGULAR CONDUCTAS
Y EMOCIONES
ESCRIBIR
LEER
La competencia lingüística cabría ser definida a tenor de lo expuesto, como la capacidad
de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes vinculadas a la
expresión y comprensión oral y escrita, para resolver problemas en diferentes
situaciones y contextos.
Estamos ante una competencia transversal por naturaleza, pues el lenguaje es el vehículo
esencial para la construcción del pensamiento, la comunicación y la transmisión del saber,
sea de la índole que sea.
El uso eficaz del lenguaje nos abre a un mundo de oportunidades. Como el avispado
soldado que se acerca al despacho del capitán:
“- ¿Da usted su permiso, mi capitán?
- Sí, soldado.
- ¡Pues hasta el mes que viene!”
Del aula a la vida, de la vida al aula
27
El mismo soldado que un rato antes fue llamado al orden por su sargento:
- ¡Soldado, ayer faltó usted a la clase de camuflaje!
- ¿Está seguro…, mi sargento?
Los estudios del equipo dirigido por Joana Noguera en Cataluña, han aportado una
propuesta de gradación de las competencias básicas. Dentro del ámbito lingüístico señalan
tres dimensiones generales:
Hablar y escuchar: competencia en la expresión y comprensión de mensajes orales
en diferentes situaciones comunicativas.
Leer: competencia para comprender y usar textos de tipo e intenciones variadas.
Escribir: competencia en la composición de textos y documentos de tipo e
intenciones diversas.
Dimensiones que surgen cuando las capacidades de expresión y comprensión interactúan
con las modalidades oral o escrita.
ORAL
ESCRITA
EXPRESIÓN
HABLAR
ESCRIBIR
COMPRENSIÓN
ESCUCHAR
LEER
En cada una de estas dimensiones podríamos establecer una serie de competencias
transversales a todas las áreas (competencias generales) que faciliten la labor de
programación y concreción a nivel curricular. A partir de Noguera definimos catorce
competencias generales en el ámbito lingüístico.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
I. HABLAR Y ESCUCHAR
1. Expresar y comprender de forma adecuada las ideas, los sentimientos y las necesidades,
preguntado y respondiendo, aportando información, etc.
2. Ajustar el habla a situaciones formales o informales atendiendo a los diferentes
elementos comunicativos: ritmo, intensidad de la voz, entonación, pronunciación…
3. Utilizar formas de discurso diversas: describir objetos y situaciones, narrar, expresar
opiniones, exponer conocimientos…
Martín Pinos Quílez
28
Del aula a la vida, de la vida al aula
4. Dialogar mostrando atención, respetando el turno de palabra, preguntando y
respondiendo.
II. LEER
5. Leer en voz alta con la adecuada entonación, velocidad, pronunciación y ritmo.
6. Localizar información en textos habituales variados (libros de texto o lectura, mapas,
diccionario, anuncios, libros de consulta…) que permita extraer las ideas principales o
responder a posibles preguntas.
7. Leer textos de diferente tipología (reales o de ficción, descriptivos, narraciones, poemas,
etc., disfrutando de la lectura.
8. Leer comprensivamente textos funcionales (cartas, diccionarios, folletos, listas,
programas, manuales de instrucciones, planos…) entendiendo el significado de los
símbolos que puedan incorporar (marcas, iconos, leyenda del plano…)
9. Interpretar la información contenida en un texto atendiendo a sus partes y a la
comprensión de las relaciones entre ellas.
12. Reflexionar sobre el contenido de un texto, usando los conocimientos y las experiencias
previas.
III. ESCRIBIR
13. Escribir con corrección ortográfica haciendo uso del diccionario o preguntando cuando
se duda o se quiere conocer el significado de una palabra.
14. Componer textos escritos para diferentes situaciones comunicativas (cartas, trabajos,
murales, invitaciones…) aplicando estrategias básicas de corrección y mejora como
releerlo, evitar repeticiones, revisar la ortografía o cuidar una presentación limpia e
inteligible.
Es muy conveniente no perder de vista que la competencia lingüística integra el aprendizaje
de al menos una lengua extranjera y es bien conocido el déficit que en este aspecto viene
arrastrando nuestro sistema educativo.
Coincido a menudo en un parque con un chileno que, tras haber vivido en varios países,
habla inglés, francés, alemán, italiano y español. Su perrita, Chispa y el mío, Choco, se
llevan de maravilla. No hace mucho me contó un chiste.
Entra un perro al despacho del director de recursos humanos de una empresa, con un
periódico en la boca. Lo deja sobre la mesa y pone la pata encima de un anuncio en el que
se lee: “Se necesita empleado con dominio de la mecanografía, la informática e idiomas”.
Del aula a la vida, de la vida al aula
29
El director sorprendido dice: -¡Esto es una broma! ¿Quieres decirme que sabes
mecanografía? El perro rápidamente se dirige a la máquina de escribir y a toda velocidad
teclea impecablemente un texto. ¡400 palabras por minuto!
-¿Y sabes algo de informática? El animal va al ordenador y en un momento accede a las
páginas del Pentágono, de la KGB y a los archivos secretos de Microsoft.
El director, que no se lo podía creer, aun le pregunta: -¿Y de idiomas, que tal vas de
idiomas? A lo que el perro contesta: -Guau, guau, guau…, miau, miau, miau…, cua, cua,
cua...
2. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA MATEMÁTICA?
“Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los
símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático, tanto para producir e
interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos
cuantitativos y espaciales de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida
cotidiana y con el mundo laboral.
Forma parte de la competencia matemática la habilidad para interpretar y expresar con
claridad y precisión informaciones, datos y argumentaciones, lo que aumenta la posibilidad
real de seguir aprendiendo a lo largo de la vida, tanto en el ámbito escolar o académico
como fuera de él, y favorece la participación efectiva en la vida social.
Asimismo esta competencia implica el conocimiento y manejo de los elementos matemáticos
básicos (distintos tipos de números, medidas, símbolos, elementos geométricos, etc.) en
situaciones reales o simuladas de la vida cotidiana, y la puesta en práctica de procesos de
razonamiento que llevan a la solución de los problemas o a la obtención de información.
Estos procesos permiten aplicar esa información a una mayor variedad de situaciones y
contextos, seguir cadenas argumentales identificando las ideas fundamentales, y estimar y
enjuiciar la lógica y validez de argumentaciones e informaciones. En consecuencia, la
competencia matemática supone la habilidad para seguir determinados procesos de
pensamiento (como la inducción y la deducción, entre otros) y aplicar algunos algoritmos de
cálculo o elementos de la lógica, lo que conduce a identificar la validez de los razonamientos
y a valorar el grado de certeza asociado a los resultados derivados de los razonamientos
válidos.
La competencia matemática implica una disposición favorable y de progresiva seguridad y
confianza hacia la información y las situaciones (problemas, incógnitas, etc.) que contienen
elementos o soportes matemáticos, así como hacia su utilización cuando la situación lo
aconseja, basadas en el respeto y el gusto por la certeza y en su búsqueda a través del
razonamiento.
Martín Pinos Quílez
30
Del aula a la vida, de la vida al aula
Capacidad
Para emplear
las matemáticas en
múltiples situaciones de
la vida, para interpretar y
producir información, comprender
la realidad, resolver problemas de
la vida diaria
Esta competencia cobra realidad y sentido en la medida que los elementos y razonamientos
matemáticos son utilizados para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que los
precisan. Por tanto, la identificación de tales situaciones, la aplicación de estrategias de
resolución de problemas, y la selección de las técnicas adecuadas para calcular, representar
e interpretar la realidad a partir de la información disponible están incluidas en ella. En
definitiva, la posibilidad real de utilizar la actividad matemática en contextos tan variados
como sea posible. Por ello, su desarrollo en la educación obligatoria se alcanzará en la
medida en que los conocimientos matemáticos se apliquen de manera espontánea a una
amplia variedad de situaciones, provenientes de otros campos de conocimiento y de la vida
cotidiana.
El desarrollo de la competencia matemática al final de la educación obligatoria, conlleva
utilizar espontáneamente -en los ámbitos personal y social- los elementos y razonamientos
matemáticos para interpretar y producir información, para resolver problemas provenientes
de situaciones cotidianas y para tomar decisiones. En definitiva, supone aplicar aquellas
destrezas y actitudes que permiten razonar matemáticamente, comprender una
argumentación matemática y expresarse y comunicarse en el lenguaje matemático,
utilizando las herramientas de apoyo adecuadas, e integrando el conocimiento matemático
con otros tipos de conocimiento para dar una mejor respuesta a las situaciones de la vida de
distinto nivel de complejidad.”
Definamos entonces la competencia matemática como la capacidad de integrar
conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes vinculadas a las matemáticas para
interpretar y producir información, comprender la realidad y resolver problemas en
diferentes situaciones y contextos de la vida cotidiana.
En definitiva, un niño demostrará su competencia matemática cuando sea capaz de
identificar en su vida diaria, qué situaciones o problemas tienen naturaleza o contenido
matemático y, además, disponga del bagaje de saberes necesarios para afrontar con éxito
dicha situación.
Por ejemplo, a la hora de hacer estimaciones razonables de cantidades o magnitudes.
Como el del chiste:
Del aula a la vida, de la vida al aula
31
“- ¡Que vienen los indios!
- ¿Cuántos son?
- 1001.
- ¿Cómo los has contado tan rápido?
- Es que va 1 delante y unos 1000 detrás.
O a la hora de que el niño calcule si le llegan sus ahorros para una compra.
“Un niño pregunta al tendero por el precio de las peonzas.
- Tenemos peonzas de 5 euros y otras de 2 euros.
- ¿Y qué diferencia hay? – pregunta el niño-.
- 3 euros. – responde el tendero-.”
(Es que estos niños no saben ni restar…)
O al interpretar correctamente una simple estadística basada en porcentajes:
Si, según ciertos estudios, el 33 % de los accidentes de tráfico involucran a conductores que
han bebido alcohol, en consecuencia el 67 % restante de accidentes afectan a conductores
totalmente sobrios. ¿A tenor de estas cifras es claro deducir que es más seguro conducir
borracho que sobrio?
Y es que la lógica está por encima de las cifras y porcentajes. Si no que se lo digan a este
señor:
“En Nueva York, un hombre es atropellado cada 10 minutos. El pobre debe estar hecho
polvo”.
Ahora en serio. Noguera ha definido seis dimensiones de la competencia básica que
pasamos a exponer junto con las catorce competencias generales, o transversales a las
distintas áreas, que presentamos a partir de su propuesta.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA
I. NÚMEROS Y CÁLCULO
1. Usar e Interpretar el lenguaje matemático en la descripción de situaciones próximas
(números naturales, fraccionarios y decimales sencillos; símbolos de las operaciones
básicas y las relaciones numéricas: =, ≠, +, -, x, :, (), %, a/b, >, <.)
2. Aplicar las operaciones aritméticas básicas (suma, resta, multiplicación y división) para
tratar aspectos cuantitativos de la realidad próxima.
3. Decidir el método adecuado de cálculo (mental, algoritmos, calculadora...) ante una
situación dada y aplicarlo de manera eficiente.
4. Aplicar la proporcionalidad directa con el fin de resolver situaciones próximas que lo
Martín Pinos Quílez
32
Del aula a la vida, de la vida al aula
requieran.
II. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
5. Planificar y utilizar estrategias para afrontar situaciones problemáticas mostrando
seguridad y confianza en las capacidades propias.
6. Resolver problemas que impliquen cálculos porcentuales, del IVA, del tipo de interés.
relacionados con sus gastos, compras, presupuesto personal...
7. Reflexionar sobre la información contenida en un problema para buscar soluciones
personales, novedosas u originales.
III. MEDIDA
8. Medir de una manera directa las magnitudes fundamentales (longitud, masa, tiempo,
superficie, capacidad), usando los aparatos adecuados y las unidades adecuadas en cada
situación.
9. Hacer estimaciones razonables de las magnitudes más usuales y valorar críticamente el
resultado de las medidas realizadas.
10. Usar los métodos elementales de cálculo de distancias, perímetros y superficies
sencillas en situaciones que lo requieran.
IV. GEOMETRÍA
11. Utilizar el conocimiento de las formas y relaciones geométricas para describir y resolver
situaciones cotidianas que lo requieran.
12. Interpretar sistemas convencionales de representación espacial (maquetas, croquis,
planos…) para obtener, orientarse o comunicar información relativa al espacio físico.
V. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÒN
13. Interpretar y presentar información de la vida cotidiana a partir del uso de tablas y
gráficos sencillos.
VI. AZAR
14. Diferenciar entre situaciones y fenómenos seguros, probables, posibles o imposibles y
ser capaz de hacer predicciones sencillas en situaciones aleatorias.
Muchas de estas competencias generales podrían hacerse específicas concretándolas en
un área. ¿Cuáles? Las que a cada profesor interese a tenor de criterios razonados. Porque
es cierto que algunas muestran una conexión muy fácil y otras no. Recordemos que no hay
Del aula a la vida, de la vida al aula
33
que forzar las situaciones. Nuestra labor no es trabajar toda la competencia en todas las
áreas sino contribuir desde todas las áreas a desarrollar la competencia.
Lo cierto es que las matemáticas dan mucho juego. Hace tiempo me planteé proponer a mi
alumnado este enigma:
Los científicos de la NASA han descubierto que un microorganismo
alienígena se ha adherido al fuselaje de una nave espacial
terrestre en viaje de regreso a nuestro planeta. Resulta
imposible despegarlo de allí en el espacio. En menos de 1
hora entrará en nuestra atmósfera. Los estudios
efectuados por el equipo de la nave indican que posee
una cualidad increíble. Al contactar con la atmósfera
terrestre duplicará su tamaño cada segundo. Su tamaño
actual es de 0,1 mm, apenas visible por el ojo humano. El
tiempo estimado desde que la nave entre en la atmósfera y tome tierra es de 23 minutos.
La NASA ha tomado una decisión. ¿Cuál crees que es? Justifica tu respuesta de forma
objetiva y concluyente.
A. Cuándo la nave aterrice intentarán aislar el microorganismo para impedir que crezca.
B. Justo cuando aterricen incinerarán el microorganismo con un lanzallamas para evitar
riesgos.
C. Desviar la nave para que no pueda entrar en la atmósfera terrestre sacrificando a la
tripulación.
Una pista. Para resolverlo correctamente viene muy bien usar la calculadora.
Ahora que el lector ya lo habrá pensado, o por si no lo ha hecho, le diré que la respuesta
correcta es la C.
Si tenemos en cuenta que resulta imposible despegarlo en el espacio y que el tiempo de la
reentrada es de 23 minutos, calculemos si nos daría tiempo a aplicar las respuestas A o B, a
tenor del incremento de tamaño del microorganismo. Indicamos el tiempo transcurrido…
1 Segundo: 0,2 mm, 2 s: 0,4 mm, 3 s: 0,8 mm,
4 s: 1,6 mm, 5 s: 3.2 mm…,
a los
10 s: 10,24 cm. Hasta aquí todo parece controlable, pero seguimos con la calculadora y a
los… 15 s: 3,27 m, 20 s: 104,64 m,
25 s: 3,34 km. Con este tamaño ya empieza a ser
difícil de aislar o de incinerar ¿verdad? Pero continuemos un poco más que no hemos
llegado ni al medio minuto… 30 s: 106,88 km (un bichito del tamaño de una provincia). 35
s: 3420 km (bastante más grande que toda España). 40 s: 109440 km (el diámetro medio
de la Tierra es de 12742 km, con lo que estamos hablando de una tamaño 9 veces superior
a todo el planeta). Y ya, por seguir un poquito más y sin ni siquiera llegar al minuto, resulta
que a los 50 s tendría un diámetro de 112 millones de km (más de 100 veces el tamaño del
Sol). Y a los 57 s. habría engullido todo el sistema solar. A partir de aquí las cifras aumentan
de tal modo, segundo a segundo, que si queremos seguir afrontamos un difícil ejercicio de
imaginación.
En los 23 minutos de reentrada de la nave hasta llegar al suelo, es decir, en los 1380
segundos que habría tardado, el asunto se les habría ido un poquito de las manos si no
optan por la respuesta C.
Martín Pinos Quílez
34
Del aula a la vida, de la vida al aula
3. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN
CON EL MUNDO FÍSICO?
“Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como
en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de
sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de
las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En
definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse adecuadamente, con autonomía e
iniciativa personal en ámbitos de la vida y del conocimiento muy diversos (salud, actividad
productiva, consumo, ciencia, procesos tecnológicos, etc.) y para interpretar el mundo, lo
que exige la aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de los
fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico involucrados.
Así, forma parte de esta competencia la adecuada percepción del espacio físico en el que se
desarrollan la vida y la actividad humana, tanto a gran escala como en el entorno inmediato,
y la habilidad para interactuar con el espacio circundante: moverse en él y resolver
problemas en los que intervengan los objetos y su posición.
Asimismo, la competencia de interactuar con el espacio físico lleva implícito ser consciente
de la influencia que tiene la presencia de las personas en el espacio, su asentamiento, su
actividad, las modificaciones que introducen y los paisajes resultantes, así como de la
importancia de que todos los seres humanos se beneficien del desarrollo y de que éste
procure la conservación de los recursos y la diversidad natural, y se mantenga la solidaridad
global e intergeneracional. Supone asimismo demostrar espíritu crítico en la observación de
la realidad y en el análisis de los mensajes informativos y publicitarios, así como unos
hábitos de consumo responsable en la vida cotidiana.
Esta competencia, y partiendo del conocimiento del cuerpo humano, de la naturaleza y de la
interacción de los hombres y mujeres con ella, permite argumentar racionalmente las
consecuencias de unos u otros modos de vida, y adoptar una disposición a una vida física y
mental saludable en un entorno natural y social también saludable. Asimismo, supone
considerar la doble dimensión –individual y colectiva- de la salud, y mostrar actitudes de
responsabilidad y respeto hacia los demás y hacia uno mismo.
Esta competencia hace posible identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones
basadas en pruebas, con la finalidad de comprender y tomar decisiones sobre el mundo
físico y sobre los cambios que la actividad humana produce sobre el medio ambiente, la
salud y la calidad de vida de las personas. Supone la aplicación de estos conocimientos y
procedimientos para dar respuesta a lo que se percibe como demandas o necesidades de
las personas, de las organizaciones y del medio ambiente.
También incorpora la aplicación de algunas nociones, conceptos científicos y técnicos, y de
teorías científicas básicas previamente comprendidas. Esto implica la habilidad progresiva
para poner en práctica los procesos y actitudes propios del análisis sistemático y de
indagación científica: identificar y plantear problemas relevantes; realizar observaciones
directas e indirectas con conciencia del marco teórico o interpretativo que las dirige; formular
preguntas; localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa;
plantear y contrastar soluciones tentativas o hipótesis; realizar predicciones e inferencias de
distinto nivel de complejidad; e identificar el conocimiento disponible, teórico y empírico)
necesario para responder a las preguntas científicas, y para obtener, interpretar, evaluar y
comunicar conclusiones en diversos contextos (académico, personal y social). Asimismo,
Del aula a la vida, de la vida al aula
35
significa reconocer la naturaleza, fortalezas y límites de la actividad investigadora como
construcción social del conocimiento a lo largo de la historia.
Esta competencia proporciona, además, destrezas asociadas a la planificación y manejo de
soluciones técnicas, siguiendo criterios de economía y eficacia, para satisfacer las
necesidades de la vida cotidiana y del mundo laboral.
En definitiva, esta competencia supone el desarrollo y aplicación del pensamiento científicotécnico para interpretar la información que se recibe y para predecir y tomar decisiones con
iniciativa y autonomía personal en un mundo en el que los avances que se van produciendo
en los ámbitos científico y tecnológico tienen una influencia decisiva en la vida personal, la
sociedad y el mundo natural.
Asimismo, implica la diferenciación y valoración del conocimiento científico al lado de otras
formas de conocimiento, y la utilización de valores y criterios éticos asociados a la ciencia y
al desarrollo tecnológico.
En coherencia con las habilidades y destrezas relacionadas hasta aquí, son parte de esta
competencia básica el uso responsable de los recursos naturales, el cuidado del medio
ambiente, el consumo racional y responsable, y la protección de la salud individual y
colectiva como elementos clave de la calidad de vida de las personas.”
El aprendizaje de la ciencia no tiene porqué ser aburrido. Ya sabemos que los niños son a
veces extremadamente sinceros. Cuando un profesor, al hablar de la ciencia y la energía,
mostró a sus alumnos la imagen de Einstein, un niño dijo:
“- Profe. No sabía que Albert Einstein era tan feo.
- Pues si vieras a su hermano Frank…”
¡Por cierto! Si incluimos al bueno de Frankenstein en una charla de ciencia (Medicina,
psicología, salud, fuentes de energía…) en el colegio, el éxito está asegurado.
Es lo que tiene la ciencia. O dónde si no podemos encontrar la paradoja de que para que
algo se multiplique deba dividirse, como por ejemplo ocurre con las bacterias.
Martín Pinos Quílez
36
Del aula a la vida, de la vida al aula
Definimos así la competencia en el conocimiento e interacción con el medio físico
como la capacidad de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes
vinculadas al medio físico y al ámbito científico-técnico, para resolver problemas en
diferentes situaciones y contextos.
Sin olvidar que el medio físico más cercano al niño, el más inmediato es su propio cuerpo.
Cuerpo que debe conocer, comprender y aceptar desde sus vivencias personales.
Es relevante comprender, por ejemplo, los procesos atmosféricos. Puede ser incluso
cuestión de vida o muerte el llegar a predecir con acierto la formación de un huracán, pero
también es necesario que el niño llegue a predecir las consecuencias del uso cotidiano de
su cuerpo. Así, por ejemplo, cuando juega o hace deporte numerosos mecanismos de
adaptación se ponen en marcha aumentando la temperatura corporal, la sudoración, el ritmo
respiratorio, la frecuencia cardiaca, aparece la sensación de fatiga muscular por
acumulación de ácido láctico… Y esto es predecible, por lo que su comprensión es paso
previo para desarrollar la capacidad para regular el propio esfuerzo.
A partir de nuevo de los estudios del equipo de Joana Noguera, presentamos doce
competencias generales que integran las cinco dimensiones que han definido para esta
competencia básica.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO
E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
I. CONOCIMIENTO DE OBJETOS Y FENÓMENOS COTIDIANOS
1. Conocer y valorar los factores de riesgo derivados del uso de diferentes materiales y
aparatos domésticos o de uso escolar y las correspondientes normas de uso.
2. Identificar información y aplicar a la misma procesos cognitivos simples: observación
directa, comparar, clasificar, combinar dos variables… para resolver problemas sencillos.
II. PROCESOS TECNOLÓGICOS
3. Explicar algunos cambios fácilmente observables que se producen en la naturaleza por
acción o no de los seres vivos, determinando causas y consecuencias.
4. Conocer los elementos básicos que componen una máquina para captar la energía,
transformarla y producir trabajo útil.
III. CONSUMO
5. Reflexionar y valorar críticamente el impacto personal y natural de comprar cosas
innecesarias.
IV. MEDIO AMBIENTE
Del aula a la vida, de la vida al aula
37
6. Identificar las características y composición básica de los materiales cotidianos y valorar
su aprovechamiento responsable a través del reciclaje, la reutilización o la reducción.
7. Conocer las principales energías renovables e identificar estrategias de ahorro
energético.
8. Interpretar y analizar informaciones sobre la interacción de los seres vivos entre sí y con
el medio, y el impacto de la acción humana en la naturaleza, para determinar sus causas y
consecuencias.
9. Reflexionar y valorar críticamente el impacto de la acción humana en la naturaleza,
proponiendo acciones positivas para la preservación del entorno.
V. SALUD
10. Conocer medidas de prevención de ciertas enfermedades comunes (caries, resfriados,
gripe, insolación, etc.) y los efectos nocivos del alcohol y el tabaco sobre la salud.
11. Conocer las diferencias entre el sistema reproductor masculino y femenino, valorando la
función reproductora y afectiva de la sexualidad humana.
12. Comprender y valorar la importancia de la actividad física regular y de una alimentación
equilibrada para la salud.
4. ¿A QUÉ SE REFIERE EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA
DIGITAL?
“Esta competencia consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes
habilidades, que van desde el acceso a la información hasta su transmisión en distintos
soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
Está asociada con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información,
utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la que se
acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital o multimedia). Requiere
el dominio de lenguajes específicos básicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y
sonoro) y de sus pautas de decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas
situaciones y contextos el conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes,
sus posibilidades y su localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los
que ésta suele expresarse.
Disponer de información no produce de forma automática conocimiento. Transformar la
información en conocimiento exige de destrezas de razonamiento para organizarla,
relacionarla, analizarla, sintetizarla y hacer inferencias y deducciones de distinto nivel de
complejidad; en definitiva, comprenderla e integrarla en los esquemas previos de
conocimiento. Significa, asimismo, comunicar la información y los conocimientos adquiridos
empleando recursos expresivos que incorporen, no sólo diferentes lenguajes y técnicas
específicas, sino también las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la
comunicación.
Ser competente en la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
como instrumento de trabajo intelectual incluye utilizarlas en su doble función de
transmisoras y generadoras de información y conocimiento. Se utilizarán en su función
generadora al emplearlas, por ejemplo, como herramienta en el uso de modelos de
procesos matemáticos, físicos, sociales, económicos o artísticos. Asimismo, esta
competencia permite procesar y gestionar adecuadamente información abundante y
compleja, resolver problemas reales, tomar decisiones, trabajar en entornos colaborativos
ampliando los entornos de comunicación para participar en comunidades de aprendizaje
formales e informales, y generar producciones responsables y creativas.
La competencia digital incluye utilizar las tecnologías de la información y la comunicación
extrayendo su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la naturaleza y modo de
operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios tienen en el mundo
personal y sociolaboral. Asimismo supone manejar estrategias para identificar y resolver los
problemas habituales de software y hardware que vayan surgiendo. Igualmente permite
aprovechar la información que proporcionan y analizarla de forma crítica mediante el trabajo
personal autónomo y el trabajo colaborativo, tanto en su vertiente sincrónica como
diacrónica, conociendo y relacionándose con entornos físicos y sociales cada vez más
amplios. Además de utilizarlas como herramienta para organizar la información, procesarla y
orientarla para conseguir objetivos y fines de aprendizaje, trabajo y ocio previamente
establecidos.
En definitiva, la competencia digital comporta hacer uso habitual de los recursos
tecnológicos disponibles para resolver problemas reales de modo eficiente. Al mismo
tiempo, posibilita evaluar y seleccionar nuevas fuentes de información e innovaciones
tecnológicas a medida que van apareciendo, en función de su utilidad para acometer tareas
u objetivos específicos.
En síntesis, el tratamiento de la información y la competencia digital implican ser una
persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la
información y sus fuentes, así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener
una actitud crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola
Del aula a la vida, de la vida al aula
39
cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas socialmente para
regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes.”
Definimos así esta competencia como la capacidad de integrar conocimientos,
habilidades y destrezas y actitudes para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, y para transformarla en conocimiento a partir de diversas fuentes y
recursos, especialmente los tecnológicos.
Ya saben. Como dice el programador: “Hay 10 tipos de personas. Las que entienden el
código binario y las que no”.
Sí, ya sé que no es un chiste fácil. Ya saben. El código binario, compuesto por el número 1
y el 0, es la base del lenguaje de los ordenadores. El 10, en lenguaje binario representa el
2… ¡Ahora sí!
Para analizar las distintas dimensiones de esta competencia básica y las competencias
generales asociadas a ella, partimos de Sarramona (2004), que sigue, como señala, las
propuestas de Pere Marqués (2003).
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA EN TRATAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL
I. TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN-COMUNICACIÓN: POSIBILIDADES Y
LIMITACIONES; RECURSOS Y TÉCNICAS
1. Conocer las posibilidades y limitaciones y usar las tecnologías de la sociedad de la
información en contextos cotidianos (escolar, familiar, sociocultural).
2. Conocer y valorar los factores de riesgo derivados del uso abusivo de diferentes
tecnologías de la información-comunicación: internet, televisión, cámaras de video,
consolas de videojuegos... tomando conciencia de la necesidad de controlar su tiempo de
uso.
3. Extraer información de diversas fuentes, comprendiendo e identificando relaciones entre
datos y conceptos, para resolver problemas sencillos.
II. LOS SISTEMAS INFORMÁTICOS (HARDWARE, SOFTWARE)
4. Conocer los elementos básicos físicos del ordenador (pantalla, CPU, teclado y ratón…) y
de la impresora, sus funciones y manejo, usándolos correctamente.
5. Distinguir entre hardware y software, usando distintos soportes (CD, DVD, memorias
portátiles…) para transferir, archivar o presentar la información.
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
III. EL SISTEMA OPERATIVO
6. Familiarizarse con los elementos básicos del escritorio del ordenador y sus funciones,
distinguiendo entre los iconos del sistema operativo y los de otras aplicaciones informáticas.
7. Organizar la información mediante el uso de funciones básicas como copiar, cortar,
pegar y creación de carpetas.
IV. USO DE INTERNET
8. Buscar información en internet mediante buscadores, usando eficazmente las funciones
del navegador: avanzar/retroceder, actualizar, historial, reconocimiento de hipervínculos, y
valorando críticamente la fiabilidad y calidad de dicha información.
9. Extraer información textual o gráfica de una web y realizar inferencias a partir de ella.
10. Usar responsablemente y valorar las TIC como medio de comunicación: correo
electrónico, chats, foros…
V. USO DE PROGRAMAS BÁSICOS
11. Elaborar y presentar información a partir del uso de programas sencillos que permitan
crear, abrir, guardar e imprimir documentos informáticos.
12. Emplear procesadores de texto para la creación de escritos conociendo y manejando
correctamente las funciones básicas: letra, márgenes, párrafo, orientación de página,
numeración, insertar imágenes o gráficos, etc.
13. Reconocer y usar las principales herramientas de los programas de edición gráfica:
pincel, líneas, formas, rellenar… para crear y transformar imágenes o dibujos.
5. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA?
“Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y
habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse
en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.
Globalmente supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la
evolución y organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema
democrático, así como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa
y responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.
Esta competencia favorece la comprensión de la realidad histórica y social del mundo, su
evolución, sus logros y sus problemas. La comprensión crítica de la realidad exige
Del aula a la vida, de la vida al aula
41
experiencia, conocimientos y conciencia de la existencia de distintas perspectivas al analizar
esa realidad. Conlleva recurrir al análisis multicausal y sistémico para enjuiciar los hechos y
problemas sociales e históricos y para reflexionar sobre ellos de forma global y crítica, así
como realizar razonamientos críticos y lógicamente válidos sobre situaciones reales, y
dialogar para mejorar colectivamente la comprensión de la realidad.
Significa también entender los rasgos de las sociedades actuales, su creciente pluralidad y
su carácter evolutivo, además de demostrar comprensión de la aportación que las diferentes
culturas han hecho a la evolución y progreso de la humanidad, y disponer de un sentimiento
común de pertenencia a la sociedad en que se vive. En definitiva, mostrar un sentimiento de
ciudadanía global compatible con la identidad local.
Asimismo, forman parte fundamental de esta competencia aquellas habilidades sociales que
permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman parte de la convivencia,
resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones con autonomía empleando, tanto los
conocimientos sobre la sociedad como una escala de valores construida mediante la
reflexión crítica y el diálogo en el marco de los patrones culturales básicos de cada región,
país o comunidad.
La dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los
valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear
progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al
afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal es
ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que
encierra la Declaración de los Derechos Humanos.
En consecuencia, entre las habilidades de esta competencia destacan conocerse y
valorarse, saber comunicarse en distintos contextos, expresar las propias ideas y escuchar
las ajenas, ser capaz de ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista aunque
sea diferente del propio, y tomar decisiones en los distintos niveles de la vida comunitaria,
valorando conjuntamente los intereses individuales y los del grupo. Además implica, la
valoración de las diferencias a la vez que el reconocimiento de la igualdad de derechos
entre los diferentes colectivos, en particular, entre hombres y mujeres Igualmente la práctica
del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos como forma de resolver los conflictos,
tanto en el ámbito personal como en el social.
Por último, forma parte de esta competencia el ejercicio de una ciudadanía activa e
integradora que exige el conocimiento y comprensión de los valores en que se asientan los
estados y sociedades democráticas, de sus fundamentos, modos de organización y
funcionamiento. Esta competencia permite reflexionar críticamente sobre los conceptos de
democracia, libertad, solidaridad, corresponsabilidad, participación y ciudadanía, con
particular atención a los derechos y deberes reconocidos en las declaraciones
internacionales, en la Constitución española y en la legislación autonómica, así como a su
aplicación por parte de diversas instituciones; y mostrar un comportamiento coherente con
los valores democráticos, que a su vez conlleva disponer de habilidades como la toma de
conciencia de los propios pensamientos, valores, sentimientos y acciones, y el control y
autorregulación de los mismos.
En definitiva, el ejercicio de la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar
activa y plenamente en la vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas de
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades,
responsabilidades y deberes cívicos, y defender los derechos de los demás.
En síntesis, esta competencia supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar
la convivencia y los conflictos empleando el juicio ético basado en los valores y prácticas
democráticas, y ejercer la ciudadanía, actuando con criterio propio, contribuyendo a la
construcción de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y
responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cívicas.”
IMPLICA CONOCERSE, VALORARSE, EXPRESAR Y ESCUCHAR A LOS DEMÁS,
PONERSE EN EL LUGAR DEL OTRO, VALORAR LAS DIFERENCIAS PARA
COOPERAR, CONVIVIR Y EJERCER LA CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA EN UNA
SOCIEDAD PLURAL
Desenvolverse socialmente me recuerda ese chiste derivado de una anécdota de la vida de
Valle Inclán.
“Dos caballeros discuten ante una puerta estrecha:
- ¡Yo no cedo el paso a un imbécil!
El otro, apartándose cortésmente, replicó:
- Pues yo sí”.
Estamos ante una competencia básica que podríamos definir como la capacidad de
integrar conocimientos, habilidades y actitudes vinculados a la convivencia y al
Del aula a la vida, de la vida al aula
43
ejercicio de la ciudadanía democrática, para resolver problemas en diferentes
situaciones y contextos.
La propuesta de Sarramona (2004) incluye cuatro dimensiones, a los que añadimos un total
de catorce competencias generales a todas las áreas.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
I. HABILIDADES SOCIALES Y DE AUTONOMÍA
1. Identificar y aceptar las principales emociones y sentimientos, tanto positivas como
negativas, desarrollando habilidades que permitan controlar éstas últimas (pensamiento
positivo, relajación…)
2. Conocer, aceptar y valorar las propias posibilidades y limitaciones personales.
3. Desarrollar habilidades sociales como la escucha activa, la empatía y la asertividad.
II. SOCIEDAD Y CIUDADANÍA
4. Conocer y valorar los principales derechos humanos y los derechos del niño.
5. Asumir y respetar los deberes que tiene como miembro de la sociedad (alumno, miembro
de la familia, consumidor, ciudadano).
6. Acercarse a las principales culturas y civilizaciones, valorando los principios que
caracterizan
a
las
sociedades
democráticas
(libertad,
igualdad,
tolerancia,
no
discriminación, responsabilidad, justicia y solidaridad).
7. Conocer, respetar y valorar las normas de convivencia en los ámbitos en que se
desarrolla su vida (escuela, familia, comunidad de vecinos, calle…).
8. Aceptar y valorar la diversidad como riqueza cultural, mostrando actitudes críticas ante
los prejuicios sexistas, discriminatorios o racistas.
III. PENSAMIENTO SOCIAL
9. Aceptar y valorar la crítica como instrumento para el cambio y la mejora social.
10. Mostrar una actitud crítica ante determinados mensajes políticos, de consumo, etc.,
que buscan manipular.
11. Búsqueda de información en diferentes fuentes analizando el contenido para distinguir
entre lo que es esencial, accesorio, irrelevante, objetivo, subjetivo, hechos u opiniones.
IV. ESPACIO Y TIEMPO
12. Conocer y manejar diferentes tipos de representación espacial (planos, mapas, atlas),
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
localizando puntos o elementos y reconociendo itinerarios.
13. Entender las relaciones que se establecen entre las características geográficas de una
zona y la presencia e intervención humana en ella, enjuiciando críticamente las
repercusiones de dicha intervención.
14. Conocer las principales etapas por la que ha pasado la humanidad y los hechos
fundamentales de la historia de España y la comunidad.
Y una célebre frase para acabar este punto:
“La aspiración democrática no es una simple fase reciente de la historia humana, es la
historia humana.”
Podría haberla dicho nuestro presidente de gobierno, pero se le adelantaron un poco. Su
autor es el romano Marco Tulio Cicerón (siglo I a.C.).
6. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA?
“La fantasía, aislada de la razón, sólo produce monstruos imposibles. Unida a ella, en
cambio, es la madre del arte y fuente de sus deseos.”
-Francisco de Goya“Esta competencia supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute y
considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
Apreciar el hecho cultural en general, y el hecho artístico en particular, lleva implícito
disponer de aquellas habilidades y actitudes que permiten acceder a sus distintas
manifestaciones, así como habilidades de pensamiento, perceptivas y comunicativas,
sensibilidad y sentido estético para poder comprenderlas, valorarlas, emocionarse y
disfrutarlas.
Esta competencia implica poner en juego habilidades de pensamiento divergente y
convergente, puesto que comporta reelaborar ideas y sentimientos propios y ajenos;
encontrar fuentes, formas y cauces de comprensión y expresión; planificar, evaluar y ajustar
los procesos necesarios para alcanzar unos resultados, ya sea en el ámbito personal o
académico. Se trata, por tanto, de una competencia que facilita tanto expresarse y
comunicarse como percibir, comprender y enriquecerse con diferentes realidades y
producciones del mundo del arte y de la cultura.
Requiere poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para
expresarse mediante códigos artísticos y, en la medida en que las actividades culturales y
artísticas suponen en muchas ocasiones un trabajo colectivo, es preciso disponer de
habilidades de cooperación para contribuir a la consecución de un resultado final, y tener
conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.
Del aula a la vida, de la vida al aula
45
La competencia artística incorpora asimismo el conocimiento básico de las principales
técnicas, recursos y convenciones de los diferentes lenguajes artísticos, así como de las
obras y manifestaciones más destacadas del patrimonio cultural. Además supone identificar
las relaciones existentes entre esas manifestaciones y la sociedad -la mentalidad y las
posibilidades técnicas de la época en que se crean-, o con la persona o colectividad que las
crea. Esto significa también tener conciencia de la evolución del pensamiento, de las
corrientes estéticas, las modas y los gustos, así como de la importancia representativa,
expresiva y comunicativa que los factores estéticos han desempeñado y desempeñan en la
vida cotidiana de la persona y de las sociedades.
Supone igualmente una actitud de aprecio de la creatividad implícita en la expresión de
ideas, experiencias o sentimientos a través de diferentes medios artísticos, como la música,
la literatura, las artes visuales y escénicas, o de las diferentes formas que adquieren las
llamadas artes populares. Exige asimismo valorar la libertad de expresión, el derecho a la
diversidad cultural, la importancia del diálogo intercultural y la realización de experiencias
artísticas compartidas.
APRECIAR Y COMPRENDER DIVERSAS MANIFESTACIONES
CULTURALES Y ARTÍSTICAS Y EXPRESARSE MEDIANTE
ALGUNAS DE ELLAS
En síntesis, el conjunto de destrezas que configuran esta competencia se refiere tanto a la
habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, como a
aquellas relacionadas con el empleo de algunos recursos de la expresión artística para
realizar creaciones propias; implica un conocimiento básico de las distintas manifestaciones
culturales y artísticas, la aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo
colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de expresiones
artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética y
creadora, y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del
patrimonio cultural y artístico, tanto de la propia comunidad, como de otras comunidades.”
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
La competencia cultural y artística, supone la capacidad de integrar conocimientos,
habilidades y destrezas y actitudes, relacionadas con las formas culturales y
artísticas, como fuente de enriquecimiento personal, de comprensión y expresión
creativa y estética
Para ver sus distintas dimensiones y las competencias generales que les afectan, seguimos
a Escamilla (2008) en la interpretación que hace de la propuesta de Sarramona.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA CULTURAL Y
ARTÍSTICA
I. COMPRENSIÓN ARTÍSTICA Y CULTURAL
1. Conocer y respetar el patrimonio cultural y artístico de la comunidad y de otros pueblos.
2. Diferenciar y apreciar la diversidad de manifestaciones culturales propias y de otros
pueblos: Vivienda, vestido, gastronomía, folclore, fiestas, juegos…
3. Participar activamente en la vida cultural de la comunidad.
4. Conocer, apreciar y valorar críticamente las distintas manifestaciones y lenguajes
artísticos: música, pintura, escultura, arquitectura, literatura, cine, danza y teatro.
II. EXPRESIÓN ARTÍSTICA
5. Conocer y emplear de forma creativa y estética diferentes técnicas expresivas o códigos
artísticos.
6. Utilizar de forma combinada distintos materiales y técnicas para expresar ideas,
emociones o sentimientos.
7. Realizar creaciones propias y participar en experiencias artísticas grupales o
cooperativas.
III. ACTITUDES ANTE EL HECHO ARTÍSTICO Y CULTURAL
8. Mostrar interés, aprecio y respeto por las diversas manifestaciones artísticas o culturales
de la comunidad y otros contextos.
9. Colaborar activamente en el desarrollo de obras artísticas o en eventos culturales
grupales.
10. Valorar la contribución al desarrollo de cualidades personales y al bienestar social, del
arte y de la cultura.
11. Apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, valorando la libertad
de expresión y la aplicación de las nuevas tecnologías con fines estéticos y creativos.
Del aula a la vida, de la vida al aula
47
“Quien busca la belleza en la verdad es un pensador,
quien busca la verdad en la belleza es un artista".
-José de Diego-
7. ¿QUÉ ES LA COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER?
“Aprender a aprender supone disponer de habilidades para iniciarse en el aprendizaje y ser
capaz de continuar aprendiendo de manera cada vez más eficaz y autónoma de acuerdo a
los propios objetivos y necesidades.
Esta competencia tiene dos dimensiones fundamentales. Por un lado, la adquisición de la
conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales, físicas), del proceso y
las estrategias necesarias para desarrollarlas, así como de lo que se puede hacer por uno
mismo y de lo que se puede hacer con ayuda de otras personas o recursos. Por otro lado,
disponer de un sentimiento de competencia personal, que redunda en la motivación, la
confianza en uno mismo y el gusto por aprender.
Significa ser consciente de lo que se sabe y de lo que es necesario aprender, de cómo se
aprende, y de cómo se gestionan y controlan de forma eficaz los procesos de aprendizaje,
optimizándolos y orientándolos a satisfacer objetivos personales. Requiere conocer las
propias potencialidades y carencias, sacando provecho de las primeras y teniendo
motivación y voluntad para superar las segundas desde una expectativa de éxito,
aumentando progresivamente la seguridad para afrontar nuevos retos de aprendizaje.
Por ello, comporta tener conciencia de aquellas capacidades que entran en juego en el
aprendizaje, como la atención, la concentración, la memoria, la comprensión y la expresión
lingüística o la motivación de logro, entre otras, y obtener un rendimiento máximo y
personalizado de las mismas con la ayuda de distintas estrategias y técnicas: de estudio, de
observación y registro sistemático de hechos y relaciones, de trabajo cooperativo y por
proyectos, de resolución de problemas, de planificación y organización de actividades y
tiempos de forma efectiva, o del conocimiento sobre los diferentes recursos y fuentes para la
recogida, selección y tratamiento de la información, incluidos los recursos tecnológicos.
Implica asimismo la curiosidad de plantearse preguntas, identificar y manejar la diversidad
de respuestas posibles ante una misma situación o problema utilizando diversas estrategias
y metodologías que permitan afrontar la toma de decisiones, racional y críticamente, con la
información disponible.
Incluye, además, habilidades para obtener información -ya sea individualmente o en
colaboración- y, muy especialmente, para transformarla en conocimiento propio,
relacionando e integrando la nueva información con los conocimientos previos y con la
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
propia experiencia personal y sabiendo aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en
situaciones parecidas y contextos diversos.
Por otra parte, esta competencia requiere plantearse metas alcanzables a corto, medio y
largo plazo y cumplirlas, elevando los objetivos de aprendizaje de forma progresiva y
realista.
Hace necesaria también la perseverancia en el aprendizaje, desde su valoración como un
elemento que enriquece la vida personal y social y que es, por tanto, merecedor del
esfuerzo que requiere. Conlleva ser capaz de autoevaluarse y autorregularse,
responsabilidad y compromiso personal, saber administrar el esfuerzo, aceptar los errores y
aprender de y con los demás.
En síntesis, aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias
capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia personal, e
incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse,
y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo
cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto
individuales como colectivas.”
¡Cuánto nos insistía la reforma LOGSE en el aprender a aprender! Y el legado crece en la
LOE, hasta convertirlo en un competencia básica holística íntimamente conectada con las
competencias más instrumentales (como la lingüística, la matemática o la de tratamiento de
la información), con las competencias enfocadas a las relaciones interpersonales (la social y
ciudadana, para la autonomía e iniciativa personal) y con las que nos facilitan el acceso al
conocimiento sobre el mundo que nos rodea y la cultura (conocimiento en interacción con el
mundo físico y la cultural y artística).
En el mundo actual los avances científicos y técnicos se producen a tal celeridad que los
conocimientos que hoy damos como válidos pueden no serlo mañana. Ahora resulta que
Plutón ya no es un planeta del sistema solar o que el universo no se está desacelerando
como proponía la teoría del Big Bang, sino todo lo contrario, está en proceso de expansión
acelerada, que dicho sea de paso, les ha valido el Premio Nobel de Física a sus
descubridores en el 2011. La cantidad de información de que disponemos es hoy inmensa y
el conocimiento es mutable por lo que lo que importa es aprender a acceder a él más que el
adquirirlo sin más.
Dicen que un economista vuelve al cabo de varios años a la universidad en la que estudió
para dar una conferencia, y decide pasar por el despacho de antiguo profesor para
saludarle. Mientras charlaban ve un examen sobre la mesa, lo mira, y sorprendido le dice al
profesor:
- ¡Pero… si este examen es el mismo que nos puso a nosotros hace diez años!
- Claro. Tengo solo tres exámenes, y
- ¿Y no teme que alguien lo descubra y copie?
los
voy
pasando
alternativamente.
- ¡Que va. No ves que las respuestas cambian cada año!
Como afirmó el Premio Nobel Herbert Simon, el significado de "saber" ha pasado de poder
recordar y repetir información a poder encontrarla y utilizarla.
Del aula a la vida, de la vida al aula
49
El psicólogo y psiquiatra Augusto Cury (2010), desde la óptica de la inteligencia multifocal,
hace una crítica severa de los actuales sistemas educativos en los que “cuenta la cantidad
de la información, no la calidad. El noventa por ciento de la informaciones son inútiles,
nunca serán utilizadas y ni siquiera recordadas”. Su remedio, incorporar a la educación las
herramientas de la duda y la crítica, pues constituyen “la lana y la aguja que tejen la
inteligencia”.
Definamos la competencia para aprender a aprender, como la capacidad de integrar
conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarios para iniciarse en el
aprendizaje en diferentes situaciones y contextos y ser capaz de mantenerlo a lo largo
de la vida de manera autónoma de acuerdo con los propios objetivos y necesidades.
Vistas las propuestas de diversos autores, como Escamilla (2008), para el establecimiento
de las tres dimensiones de esta competencia básica y su concreción en competencias
generales al resto de las áreas, me ha parecido oportuno centrarnos en el ámbito cognitivo
del aprendizaje, en el conductual y el actitudinal.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA PARA APRENDER A
APRENDER
I. ÁMBITO COGNITIVO
1. Conocer de forma básica y desarrollar distintos procesos cognitivos como el análisis
(jerarquización de ideas, relaciones entre datos, comparar, clasificar…),
la síntesis
(resumir, esquematizar, generalizar…) y la evaluación (valorar, evaluar, criticar, dudar,
juzgar…).
2. Tomar conciencia de las propias capacidades (intelectuales, emocionales y físicas) para
poder conocer las potencialidades y carencias personales.
3. Preparar un texto o discurso partiendo de la búsqueda de información, recogiendo datos
para seleccionarlos y organizarlos, y elaborando finalmente un producto de calidad
poniendo cuidado en los aspectos formales según sea una producción escrita (presentación
limpia, ortografía, márgenes…) u oral (tono, articulación de la voz, intensidad…)..
4. Conocer y participar en dinámicas y técnicas grupales que favorecen el aprendizaje, la
cooperación y el intercambio de ideas: coloquios, debates, lluvia de ideas, grupos
cooperativos…
II. ÁMBITO CONDUCTUAL
5. Reconocer y poner en práctica medidas de acondicionamiento de la zona de estudio que
favorecen la concentración y el rendimiento: mobiliario, luz, corrección postural,
insonorización.
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
6. Planificar los tiempos de estudios buscando la eficiencia: horario semanal, preparación
del material, tiempos de descanso (autorregulación), agenda escolar, perseverancia.
7. Plantearse metas alcanzables a corto, medio y largo plazo, evaluando sus logros y
objetivos a partir de la autoevaluación o evaluaciones externas.
8. Adquirir técnicas de estudio que permitan optimizar sus capacidades de aprendizaje
(lectura eficaz, subrayado, esquemas, mapas conceptuales…).
III. ÁMBITO ACTITUDINAL
9. Mostrar una buena disposición hacia el aprendizaje, el esfuerzo y la mejora personal,
valorando las repercusiones que pueden tener en su vida y la de los demás.
10. Aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en situaciones y contextos diversos.
11. Desarrollar la autoestima, mostrando confianza en uno mismo y aceptando los errores y
la crítica constructiva que nos permite aprender de los demás.
12. Adquirir responsabilidades y compromisos personales frente a uno mismo y al grupo.
8. ¿CUÁL ES LA COMPETENCIA EN AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL?
“Esta competencia se refiere, por una parte, a la adquisición de la conciencia y aplicación de
un conjunto de valores y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la
perseverancia, el conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el
control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los problemas,
así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción inmediata, de aprender de
los errores y de asumir riesgos.
Por otra parte, remite a la capacidad de elegir con criterio propio, de imaginar proyectos, y
de llevar adelante las acciones necesarias para desarrollar las opciones y planes personales
-en el marco de proyectos individuales o colectivos- responsabilizándose de ellos, tanto en
el ámbito personal, como social y laboral.
Supone poder transformar las ideas en acciones; es decir, proponerse objetivos y planificar
y llevar a cabo proyectos. Requiere, por tanto, poder reelaborar los planteamientos previos o
elaborar nuevas ideas, buscar soluciones y llevarlas a la práctica. Además, analizar
posibilidades y limitaciones, conocer las fases de desarrollo de un proyecto, planificar, tomar
decisiones, actuar, evaluar lo hecho y autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las
posibilidades de mejora.
Exige, por todo ello, tener una visión estratégica de los retos y oportunidades que ayude a
identificar y cumplir objetivos y a mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas
emprendidas, con una sana ambición personal, académica y profesional. Igualmente ser
capaz de poner en relación la oferta académica, laboral o de ocio disponible, con las
capacidades, deseos y proyectos personales.
Además, comporta una actitud positiva hacia el cambio y la innovación que presupone
flexibilidad de planteamientos, pudiendo comprender dichos cambios como oportunidades,
Del aula a la vida, de la vida al aula
51
adaptarse crítica y constructivamente a ellos, afrontar los problemas y encontrar soluciones
en cada uno de los proyectos vitales que se emprenden.
En la medida en que la autonomía e iniciativa personal involucran a menudo a otras
personas, esta competencia obliga a disponer de habilidades sociales para relacionarse,
cooperar y trabajar en equipo: ponerse en el lugar del otro, valorar las ideas de los demás,
dialogar y negociar, la asertividad para hacer saber adecuadamente a los demás las propias
decisiones, y trabajar de forma cooperativa y flexible.
Otra dimensión importante de esta competencia, muy relacionada con esta vertiente más
social, está constituida por aquellas habilidades y actitudes relacionadas con el liderazgo de
proyectos, que incluyen la confianza en uno mismo, la empatía, el espíritu de superación, las
habilidades para el diálogo y la cooperación, la organización de tiempos y tareas, la
capacidad de afirmar y defender derechos o la asunción de riesgos.
En síntesis, la autonomía y la iniciativa personal suponen ser capaz de imaginar, emprender,
desarrollar y evaluar acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad,
confianza, responsabilidad y sentido crítico.”
La octava y última de las competencias básicas en el currículo español recalca la
importancia de la autonomía personal en el proceso madurativo del niño. La autonomía
consiste en ir ejerciendo conscientemente de forma gradual, la libertad de de decidir y
actuar, asumiendo la responsabilidad de esas decisiones y conductas.
Implica numerosas capacidades personales y relacionales, como hemos comprobado en la
lectura del texto del currículo de Primaria. Por ejemplo la misma iniciativa personal, que
acompaña al enunciado de la competencia, o la capacidad de tomar decisiones. Como el del
chiste:
- ¿A ti te resulta fácil tomar decisiones?
- Sí y no”.
La competencia para la autonomía e iniciativa personal la definimos como la
capacidad de integrar conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes personales
y sociales para tomar decisiones, idear, desarrollar y avaluar acciones o proyectos en
diferentes situaciones y contextos, con creatividad, responsabilidad y sentido crítico.
Estableceremos tres dimensiones dentro de esta competencia.
COMPETENCIAS GENERALES DE LA COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA
E INICIATIVA PERSONAL
I. AUTONOMÍA
1. Conocerse a sí mismo, sus características, cualidades y limitaciones, como punto de
partida para construir una buena autoestima y controlar sus emociones.
2. Asumir la responsabilidad de sus decisiones y actuaciones, y responsabilizarse de llevar
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
a buen término tareas que benefician al grupo.
3. Afrontar los problemas buscando soluciones y aprendiendo de los propios errores.
4. Buscar y seleccionar información significativa y contrastada para la toma de decisiones,
para emprender un proyecto, o para poder establecer metas personales.
II. INICIATIVA PERSONAL
5. Imaginar proyectos individuales o colectivos, proponer objetivos, planificar y llevar a cabo
las acciones necesarias para desarrollarlos.
6. Evaluar acciones y proyectos, autoevaluarse, extraer conclusiones y valorar las
posibilidades de mejora.
7. Mantener la motivación para lograr el éxito en las tareas emprendidas, mostrando
confianza en sí mismo, espíritu de superación y una sana ambición personal y escolar.
8. Manifestar una actitud positiva hacia el cambio y la innovación calculando y asumiendo
los riesgos y consecuencias.
III. HABILIDADES SOCIALES
9. Dialogar y negociar con los demás defendiendo las propias ideas y valorando las ajenas
desarrollando la escucha activa.
10. Trabajar en equipo y cooperar manifestando la empatía necesaria para ponerse en la
piel del otro, y la asertividad precisa para afirmar y defender sus necesidades y derechos
sin ofender ni menoscabar los ajenos.
11. Conocer y poner en práctica estrategias de resolución de conflictos a través del diálogo
y la búsqueda de soluciones viables, que satisfagan a todas las partes y que resuelvan el
problema.
12. Aceptar, cumplir y valorar las normas sociales relativas a la convivencia y a la
preservación de la salud y el medio ambiente.
“No nos atrevemos a muchas cosas porque son difíciles, pero son
difíciles porque no nos atrevemos a hacerlas”
-Lucio Anneo Séneca-
Del aula a la vida, de la vida al aula
53
6. ¿CÓMO SE DESARROLLAN EN LA ESCUELA?
En la actual propuesta educativa las áreas y materias del currículo constituyen el marco de
organización concebido para alcanzar los objetivos educativos y, consecuentemente, para
que los alumnos adquieran las competencias básicas. Aunque no constituyen el único modo
sino que se alude a la necesaria contribución de otros aspectos relacionados con la
organización del centro para su consecución, como son la propia organización del
profesorado (establecimiento de tiempos de coordinación entre áreas y ciclos, por ejemplo),
las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos,
la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, la acción tutorial
permanente o la planificación de las actividades complementarias y extraescolares.
6.1. ¿CÓMO CONTRIBUYEN LAS
COMPETENCIAS?
ÁREAS
AL DESARROLLO DE LAS
Ya mencionamos antes que las competencias básicas son responsabilidad de todas las
disciplinas del currículum, por tanto el profesor, sea de la especialidad que sea, debe asumir
que su función ya no es exclusivamente enseñar su materia sino la de corresponsabilizarse,
con el resto del claustro, en conseguir que el alumnado adquiera las competencias básicas.
A partir del área o áreas que imparta, obviamente, pero en coordinación con el resto del
profesorado y materias. Las competencias básicas constituyen de esta manera un punto de
convergencia de todas las áreas curriculares.
La contribución de cada área al desarrollo de cada una de las competencias es lógicamente
desigual. Resulta comprensible que para el desarrollo de la competencia matemática, el
área de matemáticas tendrá mucha mayor relevancia que otras, por citar alguna, mientras
que ciertas competencias como la de aprender a aprender, por ejemplo, pueden recibir
aportaciones relevantes más homogéneamente desde todas las materias.
La propia administración educativa en diversos documentos ha querido plasmar el grado de
contribución de una u otra disciplina en cada competencia, de forma que parece ser que
algunas áreas nada tienen que decir en torno a algunas de las competencias. Y extraña
observar que desde el área de lengua o de educación física, por ejemplo, ¿nada podamos
hacer para desarrollar la competencia matemática?
El decreto de mínimos del MEC en primaria, e incluso los currículum de varias comunidades
autónomas que han seguido su estela, dejan en algunas áreas diversas competencias en
blanco, dando a entender que ninguna aportación relevante pueden ofrecer.
Si miramos un poco más allá, si somos algo más ambiciosos y no nos dejamos imponer
límites que van en contra de la misma naturaleza interdisciplinar de las competencias,
descubriremos nuevos rumbos. En su momento, participé en el equipo de elaboración del
currículo aragonés encargándome del área de educación física en la etapa de primaria.
Veamos, las sugerencias, que por ejemplo, se incluyeron para contribuir al desarrollo de la
competencia matemática; competencia que el currículo MEC dejaba desierta en esta
Martín Pinos Quílez
54
Del aula a la vida, de la vida al aula
materia y que cada cual saque sus propias conclusiones sobre lo que su área y él mismo
puede o no aportar.
La Educación física puede colaborar igualmente al desarrollo de la competencia
matemática. Esta competencia adquiere sentido en la medida en que ayuda a
enfrentarse a situaciones reales, a necesidades cotidianas o puntuales fuera o dentro
del ámbito de la Educación física. Los números, el orden y sucesión, las operaciones
básicas y las formas geométricas aparecen de forma constante en la explicación de
juegos y deportes, en la organización de equipos y tareas, en las mismas líneas del
campo de juego. Las nociones topológicas básicas y la estructuración espacial y
espacio-temporal están estrechamente vinculadas al dominio matemático. Distancia,
trayectoria, velocidad, aceleración, altura, superficie… son términos usuales que
permiten vivenciar desde la motricidad conceptos matemáticos.
La iniciación a la orientación deportiva introduce al alumnado en las escalas, en la
proporción, en los rumbos como distancias angulares… Averiguamos el número de
marchas de la bicicleta multiplicando los platos por los piñones, e identificamos el
tipo de cubierta de la rueda por la numeración en pulgadas que lleva inscrita para
indicarnos el diámetro y la anchura de la banda de rodadura. El cronometraje de
tiempos, la toma de pulsaciones, el registro de marcas y su evolución para ir
constatando el desarrollo de la condición física, permiten producir información con
contenido matemático.
Multitud de juegos brindan al alumnado la oportunidad de encontrar aplicaciones
reales de las matemáticas al basarse o incluir en su desarrollo nociones o elementos
como los ejes y planos de simetrías, figuras y formas geométricas en el espacio,
recta, curva, paralelismo, perpendicularidad, aleatoriedad, reparto proporcional o no,
magnitudes e instrumentos de medida, estimación y cálculo de medidas, unidades
del sistema métrico decimal, resolución de problemas mediante la deducción lógica,
cálculo mental de puntuaciones, etc. Son sólo ejemplos, pero ilustrativos de cómo las
situaciones didácticas del área de Educación física pueden ser aprovechadas para
desarrollar esta competencia si ponemos atención en identificarlas previamente.
Como afirma Ken Robinson (2010, 80), el crecimiento se produce a través de la analogía,
poniendo la atención en cómo se relacionan las cosas y no en lo diferentes que pueden
llegar a ser. La inspiración, la solución, la respuesta surge cuando somos capaces de
conectar ideas, hechos, circunstancias, distintas. Tan fácil como conectar lo matemático, lo
Del aula a la vida, de la vida al aula
55
lo lingüístico y lo motriz, o fundir en un fantástico binomio a un pirata y una pirámide, como
haría el gran Rodari7.
La revisión de los currículos de las distintas áreas debería darnos un panorama amplio de la
contribución a cada una de las competencias básicas. Sería justo considerar que cuando en
torno al 2006, se redactaron los textos de los currículos autoómicos la información
disponible sobre las competencias básicas y su posibilidades didácticas era muy limitada.
Nada que ver con lo que ahora tenemos.
6.2 ¿QUÉ SON LAS TAREAS COMPETENCIALES?
A la recurrente pregunta de ¿Cómo desarrollamos las competencias en el aula?, la
respuesta más realista, que no la única, para la mayor parte de áreas curriculares sería:
mediante las tareas competenciales.
El concepto de tarea puede llevar a confusión. Algún autor distingue entre tarea y actividad
dando mayor grado de concreción a la segunda, de forma que la primera es lo que el
profesor propone al alumno, y la segunda la puesta en acción de esa demanda. Otras veces
se manejan ambos conceptos como sinónimos.
En el ámbito que nos ocupa, una tarea competencial es la presentación de una
combinación de acciones o actividades intencionadas, enmarcadas en un contexto o
escenario concreto y significativo para el alumnado, dirigidas a resolver una o varias
situaciones problemáticas, o a alcanzar un objetivo, integrando conocimientos,
habilidades y actitudes, a la par que saberes de diferentes disciplinas y capacidades
vinculadas a diferentes competencias.
Las competencias básicas aspiran a desarrollar capacidades relevantes desde la
integración, la globalización y la interdisciplinariedad, pero han de hacerlo a partir de
contextos concretos.
Es desde la realidad de un escenario o un contexto particular, que aporta significación y
motivación al aprendizaje, desde dónde puede expresarse la competencia. Y sin embargo,
en aparente paradoja, las competencias buscan, y consiguen, a partir de contextos
concretos, llegar a ser útiles y eficaces en otras nuevas situaciones. Es decir, tienen
vocación de generalizarse, de transferirse.
He aquí la importancia de los contextos seleccionados, que son, sin duda, el elemento más
llamativo y original de las tareas competenciales frente a las propuestas de actividades que
hasta ahora se venían haciendo al alumnado. Como consecuencia de la introducción de un
nuevo tipo de trabajo, se hace necesario, como diría Cortés (2010), meter “la tijera selectiva”
en los programas y libros de texto para eliminar lo que ya no vale. Y a la par, “repensar el
currículo desde lo esencial, lo imprescindible, lo irrenunciable, y descargarlo del exceso de
contenidos que lo caracteriza actualmente” (Coll y Martín, 2006:4). Porque no se trata ahora
de añadir sino de sustituir.
Entre las características más desatacadas de las tareas señalaríamos su carácter
integrador, contextual, pragmático, holístico, multifuncional y creativo. Estas características
aplicadas a la tarea motriz competencial encajan mejor con las tareas semidefinidas o no
7
RODARI, Gianni. (1983) Gramática de la fantasía. Barcelona. Argos Vergara.
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
definidas, es decir, aquellas en las que sólo algunos o casi ninguno de sus elementos
constitutivos (objetivo a conseguir, criterios de éxito, consignas sobre el material o la acción,
espacios y agrupamientos), quedan claramente especificados. El alumno actúa así con un
alto grado de autonomía.
Una tarea bien diseñada debe poder ser realizada por la mayoría del alumnado pero no sin
un esfuerzo para combinar sus capacidades y saberes, por lo que debe presentar un buen
nivel de exigencia cognitiva más allá de la mera repetición y comprensión mecánica. Ha de
ser un reto superable, pero un reto en el que el alumnado trabaje con progresiva autonomía
y autogestionando, en lo posible, su aprendizaje.
Lo realmente decisivo es que las tareas desarrollen competencias en el sentido ya explicado
de las mismas, es decir que pongan el conocimiento en acción, que sirvan para la vida y no
sólo para la escuela. Sin olvidar que son un valioso medio, pero no el fin.
Y, como luego insistiremos en el capítulo de evaluación, además deben ser evaluables.
Mediante las tareas se adquieren competencias y se evalúa en qué grado se adquieren.
Trabajar en ciertos momentos con tareas motrices competenciales puede suponer grandes
cambios, pocos o ninguno respecto a planteamientos de sesiones o unidades que ya
hacíamos antes.
Cuando partiendo del atractivo contexto de un cuento presentamos al alumnado de primer
ciclo una unidad para desarrollar su esquema corporal, bajo pretexto de conseguir el
equilibrio, el conocimiento de su cuerpo o el suficiente control para llegar a ser un fantástico
pirata, estamos enfocando el aprendizaje hacia las competencias si somos hábiles en
integrar conocimientos, habilidades y actitudes, e incluso saberes de otras áreas.
Cuando el contexto de la unidad pasa por la organización de un campeonato escolar de
baloncesto 3x3, el alumnado encontrará sentido a los ejercicios sobre la técnica, a las
actividades y juegos de aplicación; demandará conocer las reglas de juego y las estrategias
idóneas para vencer, que como reglas de acción deberán ir verbalizando y aplicando. No
extrañará que nociones matemáticas aparezcan en los campos, puntuaciones o en las
mismas técnicas de juego. En definitiva, estarán trabajando desde un planteamiento
competencial.
Cuando el profesor aborda el estudio de los ecosistemas y las problemáticas
medioambientales que los amenazan, y planifica una propuesta globalizada de trabajo
ambientada en el juego de Jumanji, como gancho de motivación, o en la preparación
conjunta con el alumnado de una salida a un ecosistema natural cercano, fácilmente
conectará con la fórmula de trabajo que nos sugieren las competenciales.
Pero junto a esta forma más global de trabajar las competencias, tenemos además el
inestimable recurso de la tarea competencial escrita. Para que se entienda mejor cómo se
confeccionan me extenderé un poco más en ellas.
A la vista de la definición que se dio antes, y siguiendo básicamente el modelo PISA, una
tarea escrita está conformada por algunos elementos indispensables. A saber:
- El CONTEXTO concreto de trabajo. Lo que en las evaluaciones de diagnóstico
llaman “estímulo”, o algunos atores refieren como “escenario”. Es decir una situación
de partida que combina elementos gráficos (imágenes, gráficos, tablas…) y escritos,
Del aula a la vida, de la vida al aula
57
extraída de la realidad o que la simula, que aporte motivación, significación y
cohesione la situaciones de aprendizaje que de ella van a derivar.
A la hora de seleccionar los recursos materiales, y los contextos van a serlo, aquellos
que sean reales y procedan de la vida misma adquieren una especial relevancia para
las competencias: folletos publicitarios de una asociación o evento festivo,
invitaciones para un espectáculo o partido, radiografías, la convocatoria de un
concurso o campeonato…, serán valiosos estímulos a partir de los cuales el
alumnado podrá extraer información, relacionarla o reflexionar sobre ella.
A pesar de lo dicho, un contexto puede apartarse de la realidad y buscar su ser en lo
“fantástico”, en la “imaginación” que tanto atrae al alumno a determinadas edades.
Un cuento de brujas, las andanzas de un pirata, un texto sobre dragones…, son
ciertamente un estímulo ideal para plantear una tarea a los niños. Llevo muchos
años usando “contextos de fantasía y aventura” como elemento de motivación de
sesiones motrices y propuestas de trabajo globalizado (plasmadas en una ficha de
trabajo), con una excelente acogida por parte del alumnado y las familias.
Los contextos elegidos han de ser relevantes para el alumnado y activar su interés,
teniendo claro que, sin contexto de partida no podemos hablar de tarea.
Puesto que los ámbitos vitales en los que se mueve el alumnado son variados
(personal, familiar, escolar, ocio, relacional, etc.), es razonable pensar que los
contextos presentados en las tareas sean representativos de la mayor parte de ellos
y surjan de ellos, sin limitarse exclusivamente a la esfera escolar, y sin olvidarnos de
que la fantasía y la imaginación son tan vitales para el niño como la merienda, la
excursión en familia o jugar en el recreo.
Los contextos debieran presentar a mi entender ciertas características:
SIGNIFICATIVO
interés
CONTEXTO
ATRACTIVO
TRANSFERIBLE
motivación
funcionalidad
Martín Pinos Quílez
58
Del aula a la vida, de la vida al aula
 Significación: situaciones reales o que simulen la realidad, escenarios fantásticos
o imaginativos dotarán de la necesaria significación al contexto para que facilite
que los nuevos aprendizajes puedan conectarse con las experiencias y
aprendizajes que ya se poseen.
 Atractivo en la forma y en el fondo: porque si queremos que el alumnado se
sienta motivado a la acción, la estética, el colorido han de ser cuidados en la
forma, y los intereses del niño en el fondo.
 Transferencia: positiva, por supuesto, para dotar de funcionalidad al aprendizaje,
para contribuir a que pueda seguir construyendo a lo largo de su vida nuevos
aprendizajes o aplicando los que ha adquirido.
 Adaptación: al nivel psicoevolutivo del alumnado, a sus aprendizajes previos, a
su realidad personal.
 Variedad: inspirados en ámbitos distintos como ya vimos (personal, relacional,
escolar, etc.), presentados en soportes distintos (papel, presentaciones digitales,
videos, audiciones…), de naturalezas diversas (texto escolar, cuento, documental,
noticia de prensa, folleto, impreso, un juego, un conflicto, una celebración
escolar…)
 Reutilización: siendo preferibles los contextos que puedan ser de nuevo
aplicados de un curso a otro, de un grupo a otro, sin que ello nos impida crear un
contexto a partir de una noticia o evento de actualidad relevante. Es una cuestión
de rentabilidad de esfuerzos y tiempos. Cuando la reutilización total no es posible,
valoremos el aprovechamiento parcial de la tarea. Por ejemplo, en el caso de que
el estímulo de partida sean las bases de un concurso literario infantil que convoca
la asociación de madres y padres, los cambios serán mínimos, de un año para
otro.
 Polivalencia: rentabilizando de nuevo nuestro trabajo desde iniciativas
globalizadas e interdisciplinares que faciliten la incorporación de varias
competencias básicas y todos los ámbitos de contenidos (conceptual,
procedimental y actitudinal).
Los CONTENIDOS son el segundo de los elementos que integran una tarea. Si la
tarea surge desde una especialidad (educación física, música, lengua extranjera), los
contenidos de trabajo son extraídos en primer lugar de esa área y luego de las otras
materias curriculares, especialmente lengua, matemáticas y conocimiento del medio,
pero no sólo de ellas. Si la propuesta viene del tutor, pone en juego esas mismas
áreas, que generalmente le corresponde impartir. No hace falta inventarse nuevos
contenidos. Trabajamos los que toca trabajar según el currículo y su momento de
aplicación, pero los contextualizamos dentro de la tarea.
Las ACCIONES o ACTIVIDADES, que vinculadas al contexto nos van a permitir
resolver o descubrir nuevos aprendizajes en torno a esos contenidos curriculares. Se
trata de propuestas variadas de acción que solicitan al alumnado la intervención de
diferentes procesos cognitivos, concretando qué debe hacer, cómo, cuándo y dónde.
Obviamente algunos de estos parámetros pueden quedar sólo parcialmente
definidos
De nuevo ahora, conviene diferenciar bien entre los conceptos de tarea, actividad o
incluso ejercicio, al hablar de tareas competenciales escritas. Porque las tareas
contienen actividades y ocasionalmente ejercicios.
Del aula a la vida, de la vida al aula
59
Un ejercicio es una propuesta de acción, de carácter más o menos mecánico o
repetitivo, que se hace al alumnado para adquirir, reforzar o comprobar determinado
conocimiento o destreza. Cuando proponemos al niño series de multiplicaciones sin
ningún tipo de contextualización, o le pedimos que subraye las palabras agudas en
un listado de palabras, estamos trabajando mediante ejercicios.
Para ciertos autores la actividad da un paso más allá y supone una propuesta de
acción o acciones, enmarcadas en un contexto con la intención de aprender un
nuevo conocimiento o aplicar el ya conocido de modo diferente. Ese contexto puede
ser todavía poco significativo, Cuando presentamos al niño un problema sobre una
fábrica de zapatos, que exige la multiplicación para su resolución, o solicitamos que
subraye las palabras agudas en un texto continuo sobre las propiedades medicinales
de la manzanilla, estamos trabajando con actividades. Ahora bien, el alumnado se
siente tan inspirado con estas actividades como con los ejercicios.
La actividad referida a un marco sugerente, significativo y funcional para el
alumnado, como es un contexto competencial, adquiere todo su valor.
La formulación de las mismas cubre un amplio abanico de posibilidades que va
desde las preguntas de respuesta dicotómica, a las de elección múltiple o de
respuesta abierta, por citar algunas. Abordaremos más ampliamente este asunto
después.
Y algo importante. En la selección de las actividades y los contenidos conectados
con ellas, tenemos la oportunidad de atender la diversidad del alumnado, graduando
la dificultad o nivel de las mismas.
La o las COMPETENCIAS, que se van a poner en juego. Admitiendo que la tarea
competencial es una de las herramientas más idóneas para desarrollar las
competencias básicas, al aplicarlas hay que hacerlo pensando en dichas
competencias. La tarea está al servicio de las competencias así que como poco
habrá que indicar cuáles son las que trabaja la tarea, aunque sería conveniente
describir brevemente qué aspectos de la competencia intervienen. Por ejemplo, en la
competencia lingüística, PISA, incluye siempre actividades para evaluar (y por ende,
desarrollar) cinco aspectos que considera prioritarios en esta competencia:
 Comprensión global del texto o discurso: identificación de la idea principal.
 Recuperación de información: localización y extracción de información.
 Interpretación de la información: realización de inferencias (conexiones,
comparaciones…) a partir de la información del texto o discurso.
 Reflexión sobre el texto o discurso: relacionando la información del mismo
con las propias ideas y experiencias.
 Reflexión sobre los aspectos formales del texto o discurso: vinculándolo
a la intención del autor, el público a quien se dirige; ahondando en aspectos
gramaticales, etc.
En cualquier tarea que diseñemos, es conveniente que al menos aparezcan
actividades asociadas a la recuperación, interpretación y reflexión sobre la
información ofrecida en el contexto. Estos tres aspectos parecen especialmente
relevantes.
Martín Pinos Quílez
60
Del aula a la vida, de la vida al aula
Como anécdota recuerdo una sustitución en una clase de Lengua de 6º de primaria
hace varios cursos. La tutora había dejado escrito la página del libro de texto a
trabajar y las actividades. Se trataba de una lectura, un fragmento de un relato
titulado: “El sultanato de las Palmeras Azules”. Un texto bonito, cargado de valores
en el que el emir intentaba convencer al Sultán de que permitiera a unos científicos
procedentes de un lejano país, investigar por qué en el sultanato las palmeras tenían
ese color. El Sultán enfurecido se negaba rotundamente: ¿Y para qué quieren
investigarlo?, seguro que luego lo emplean contra nosotros… Eran algunos de los
temores del mandatario. El miedo al conocimiento, el recelo al extranjero…
Tras la lectura, procedimos a realizar las diez preguntas orales que proponía el libro
(de una conocida editorial, por cierto). Para mi sorpresa, las diez preguntas se
limitaban a la extracción de la información. Ninguna pedía interpretar o reflexionar
sobre los contenidos o los valores del relato. A continuación venían seis preguntas
escritas. Cuatro de ellas, de nuevo se limitaron a recuperar información del texto. Las
dos restantes requerían algún tipo de interpretación. Y para de contar.
Es para preocuparse si pensamos que hablamos de 6º de primaria y analizamos el
trabajo propuesto desde la óptica de las competencias básicas. Seamos un poco
más críticos con los libros de texto. A veces no ofrecen todo lo que necesitamos.
No desdeñar la importancia de incluir diversas competencias en la misma tarea, pues
ya sabemos que unas complementan a otras. Si la competencia matemática pone en
valor el pensamiento lógico matemático, las competencias para aprender a aprender,
para la autonomía personal, la artística o la lingüística subrayan la creatividad y la
innovación tan útil para resolver problemas complejos y hacer saltar la chispa que
inspira la ciencia o los avances tecnológicos.
En resumen:
contexto
contenidos
TAREA
COMPETENCIAL
actividades
competencias
básicas
Del aula a la vida, de la vida al aula
61
Hemos visto los elementos indispensables de la tarea competencial, pero a la hora de su
planificación encontramos otros aspectos tradicionalmente vinculados a la labor de
programación que no conviene descuidar. A través de la ficha de diseño de la tarea
repasaremos estos elementos.
6.3. ¿CÓMO ELABORAMOS LA FICHA DE DISEÑO DE LA TAREA?
Tomamos como referencia el cuaderno de tareas presentado por los CPR de Zaragoza en la
página www.competenciasbásicas.net, en base a las propuestas del Proyecto Atlántida para
la confección de tareas integradas competenciales. Mi intención pasa por simplificar dicha
propuesta planteando una ficha bastante más sencilla para la confección o análisis de las
mismas.
CURSO:
FICHA DIDÁCTICA DE LA TAREA
TÍTULO DE LA TAREA (QUE SEA ATRACTIVO PARA EL ALUMNADO)
U.D. Nº
1 CONTEXTO O ESCENARIO
COMO HEMOS VISTO, RELACIONADOS CON SU VIDA COTIDIANA O CON SUS INTERESES Y
MOTIVACIONES.
2.
RECURSOS DIDÁCTICOS
MATERIALES
ESPACIOS
TEMPORALIZACIÓN
De
todo
tipo.
Convencional, de uso
cotidiano, traído de
casa, reciclado, TIC...
Indicar si es el aula,
el patio, el
gimnasio, el
parque…
AGRUPAMIENTOS
Tiempos flexibles dado
que trabajamos de
modo globalizado o
interdisciplinar.
Evitar las rigideces en
los tiempos de cada
área.
Además del individual,
incentivar el trabajo en grupos,
especialmente a través de
dinámicas cooperativas.
Contemplar diversas
opciones: grupo clase,
pequeños grupos, parejas,
tutoría entre iguales, etc.
3. CONTENIDOS INTEGRADOS EN LA TAREA / CRITERIOS DE EVALUACION DEL CURRICULO
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Numeración según el
CONTENIDOS
currículo oficial
Podríamos indicar como se verá en el siguiente
ejemplo los criterios de evaluación tal cual los
presenta el currículo oficial. Sin embargo, en la
práctica es más útil conectar cada actividad con
el criterio de evaluación didáctico, que si bien no
dejará de ser una concreción del oficial, expresa
mejor lo que perseguimos desarrollar y evaluar
en la unidad de trabajo concreta en la que se
ubica la tarea.
Relacionando todas las áreas que intervienen en la
tarea y qué contenidos curriculares de las mismas se
trabajan.
El contexto da unidad y sentido a la diversidad de
contenidos pero hay que ser cuidadoso para
establecer conexiones lógicas o si no, imaginativas
entre ellos.
El alumno ha de verse en la necesidad de relacionar
contenidos de diferentes áreas para resolver la tarea.
4. ACTIVIDADES
Redactadas de forma clara.
Razonablemente exigentes. Un reto, sí, pero alcanzable.
Incorporando diversos procesos cognitivos (recordemos la taxonomía de Bloom)
De carácter globalizado o interdisciplinar, abarcando siempre diversas competencias básicas.
Martín Pinos Quílez
62
Del aula a la vida, de la vida al aula
Fácilmente evaluables. En ocasiones, incluso por el alumnado (autoevaluación o coevaluacion)
En definitiva hablamos de actividades integradas de aprendizaje y evaluación.
5. COMPETENCIAS BÁSICAS A LAS QUE SE CONTRIBUYE CON LA TAREA
1. COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA
2. COMPETENCIA
MATEMÁTICA
3. COMPETENCIA
MUNDO FÍSICO
4. COMPETENCIA
DIGITAL
COMPETENCIA SOCIAL
Y CIUDADANA
6. COMPETENCIA
CULTURAL Y
ARTÍSTICA
7. COMPETENCIA PARA
APRENDER A
APRENDER
8. AUTONOMÍA E
INICIATIVA PERSONAL
O sea, de forma básica, el PROCESO DE ELABORACIÓN DE LA TAREA pasa por:
1. Elegir un escenario, una situación problema o contexto relacionado con el tema
concreto que deseemos trabajar y ponerle un título atractivo.
2. Seleccionar los contenidos curriculares de nuestra área e incorporar también los de
otras áreas. Los contenidos, los del currículo, los que toque impartir en ese
momento.
3. Desarrollar la tarea incorporando las actividades que hará el alumnado.
4. Especificar las competencias básicas a las que contribuye la tarea.
Veamos un ejemplo de ficha didáctica rellenada de una tarea para 4º de primaria en el área
de educación física:
FICHA DIDÁCTICA DE LA TAREA
EL CLUB DE LOS IMPOSIBLES
CURSO: 4º
U.D. Nº
1 CONTEXTO O ESCENARIO
En el marco de un gran juego de aventura que se vivencia desde el área de Educación Física, se recrea
un nuevo y más concreto escenario a través de un folleto publicitario para la captación de nuevos socios
de un club muy especial. El folleto del club ofrece los elementos básicos de cualquier documento de este
tipo proporcionando información sobre los objetivos del club, quienes pueden inscribirse en él, modo de
hacerlo, coste, etc.
Precisamente este escenario es la carta de presentación de una unidad didáctica sobre habilidades
motrices básicas, ambientada en los Imposibles, por lo que la tarea que surge de él adquiere una
especial significación y atractivo. Los Imposibles son la versión española de los Increíbles, pero sin
ofrecer una imagen estereotipada de los roles y capacidades que nuestra cultura adscribe a los dos
sexos.
2.
MATERIALES
Ficha de la tarea
Útiles de dibujo
pinturas
ESPACIOS
Tarea para casa
y
RECURSOS DIDÁCTICOS
TEMPORALIZACIÓN
1º trimestre
AGRUPAMIENTOS
Individual
Se admite la colaboración
familiar en la actividad 6
3. CONTENIDOS INTEGRADOS EN LA TAREA / CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL CURRÍCULO
Del aula a la vida, de la vida al aula
CRITERIOS DE EVALUACIÓN Numeración según el
63
CONTENIDOS
currículo oficial de Aragón
CE LENGUA 4. Localizar y recuperar información
explícita y realizar inferencias directas en la lectura de
textos
CE L5. Interpretar e integrar las ideas propias con la
información contenida en los textos
CE L6. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos
significativos en situaciones cotidianas y escolares, de
forma ordenada y adecuada, utilizando la planificación y
revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales
y ortográficas y los aspectos formales, tanto en soporte
papel como digital
CE L10. Comprender y utilizar la terminología gramatical
y lingüística propia del ciclo en las actividades de
producción y comprensión de textos.
CE MATEMÁTICAS 1. Resolver problemas relacionados
con el entorno que exijan cierta planificación, aplicando
dos operaciones con números naturales como máximo
CE ARTÍSTICA 8. Utilizar instrumentos, técnicas y
materiales adecuados al producto artístico que se
pretende
EDUCACIÓN FÍSICA:
-Valores asociados a la actividad física y deportiva:
alegría, esfuerzo, cooperación, solidaridad,
tolerancia, respeto por el medio ambiente y salud.
LENGUA CASTELLANA:
-El subrayado.
-Nombres comunes, propios, individuales
colectivos.
-Comprensión y expresión escrita.
-Concreción de conceptos abstractos.
y
MATEMÁTICAS:
-Multiplicación por una cifra. Multiplicación por un
número seguido de cero.
PLÁSTICA:
-Dibujo creativo.
4. ACTIVIDADES (a la derecha de cada una se indica el criterio de evaluación asociado)
1. ¿Qué te propone el texto que has leído sobre el Club de los Imposibles? CL L4
A.
Que tenga más interés, esfuerzo y cooperación y que sea más tolerante.
B.
Que me una al Club de los Imposibles y viva una gran aventura.
C. Que me apunte a un club que van a hacer en las vacaciones de Navidad.
2. ¿Por qué cuando te dice el tiempo de entrega de esta tarea, aparece una frase subrayada? CE L4
A.
Para que no se me olvide que tengo dos días de plazo para hacerla.
B.
Porque es el resumen de lo que nos dice el texto.
C. Para que aprenda a subrayar lo más importante.
3. De los cuatro personajes que aparecen en la imagen de los Imposibles, ¿a cuál de ellos te pareces
más o te gustaría parecerte y por qué? CE L6
4. Lee la hoja del club y encuentra 2 nombres comunes, 2 propios, 2 individuales y 2 colectivos: CE L10
Comunes:
Propios:
Individuales:
Colectivos: (en realidad sólo hay 1; es lo que llamo “pregunta trampa”)
5. Si hay exactamente 2 días de plazo para realizar la tarea ¿Cuántas horas tienen esos 2 días?
................. ¿y cuántos minutos son esos 2 días? .................. CE M1
6. El Club de los Imposibles habla de siete valores indispensables para la convivencia y la
supervivencia del ser humano. Escribe junto a cada uno, una acción que un niño-a puede hacer para
mostrar ese valor, tal como se muestra en el ejemplo. Puedes pedir ayuda a tu familia. CE L5
Martín Pinos Quílez
64
Del aula a la vida, de la vida al aula
INTERÉS: Prestar atención al profesor y a mis padres cuando me explican algo.
ESFUERZO: .....................................................................................................
COOPERACIÓN: .............................................................................................
SOLIDARIDAD: ...............................................................................................
TOLERENCIA: ................................................................................................
RESPETO AL MEDIO AMBIENTE: ................................................................
SALUD: ...........................................................................................................
7. Esfuérzate por conseguir esos valores y serás una Súper Persona. Dibújate en la parte de atrás de
esta hoja a ti mismo con un bonito traje de Superhéroe e imagina cuáles serían tus tres mejores súper
poderes. CE A8
Súper Poder 1: ...............................................................................................
Súper Poder 2: ...............................................................................................
Súper Poder 3: ...............................................................................................
5. COMPETENCIAS BÁSICAS A LAS QUE SE CONTRIBUYE CON LA TAREA
1. COMUNICACIÓN
LINGÜÍSTICA
Extraer, interpretar y
reflexionar sobre la
información del folleto.
Reflexionar sobre
elementos formales del
texto.
Expresión y comunicación
escrita de las propias
ideas.
2. COMPETENCIA
MATEMÁTICA
Identificar problemas con
contenido matemático y
seleccionar los recursos y
saberes precisos para
resolverlos.
Aplicar operaciones
matemáticas básicas para
resolver problemas
cotidianos.
3. COMPETENCIA
MUNDO FÍSICO
La salud como valor
esencial a nivel individual
y colectivo.
4. COMPETENCIA
DIGITAL
5. COMPETENCIA
SOCIAL Y CIUDADANA
Educación en valores
para la convivencia:
tolerancia, respeto al
medio ambiente,
cooperación, solidaridad y
coeducación.
6. COMPETENCIA
CULTURAL Y
ARTÍSTICA
Expresarse mediante
técnicas pictóricas con
técnica libre
7. COMPETENCIA PARA
APRENDER A
APRENDER
8. AUTONOMÍA E
INICIATIVA PERSONAL
Ésta es la ficha didáctica de la tarea. Veamos ahora la tarea tal y como se la presentamos al
niño para que la haga en casa como deberes.
El Club de los Imposibles te propone unirte a él para participar en una
misión importantísima: impulsar ciertos valores que se consideran
fundamentales para la convivencia y la supervivencia del ser humano:
A
E
C
S
ALLE
EG
GR
RÍÍA
A,,
ES
SFFU
UE
ER
RZZO
O,,
CO
OO
OP
PE
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RIID
DA
AD
D,,
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NC
CIIA
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RE
ES
SP
PE
ETTO
OP
PO
OR
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ME
ED
DIIO
OA
AM
MB
BIIE
EN
NTTE
EY
YS
SA
ALLU
UD
D
Para ello busca aspirantes de entre 9 y 10 años que reúnan gran parte de
esos valores y que quieran pertenecer al CLUB DE LOS IMPOSIBLES Y
VIVIR UNA GRAN AVENTURA MOTRIZ.
¡NO IMPORTA SI NO ERES YA UN/A SUPERHÉROE!
SI TIENES INTERÉS, TE ESFUERZAS, SI QUIERES COOPERAR, SER
SOLIDARIO Y TOLERANTE, SI TE PREOCUPA EL MEDIO AMBIENTE Y
CRECER SANO, ENTONCES...
¡APÚNTATE, ESTÁS EN CAMINO DE SER UN/A SÚPER
PERSONA!
Las actividades del Club las desarrollaremos durante las sesiones de
Educación Física, desde la próxima clase hasta las vacaciones de
Navidad.
Por supuesto, pertenecer a este club es gratuito, porque para divertirse
y convertirse en una gran persona, no hace falta dinero.
INSCRÍBETE
RELLENANDO
TUS
DATOS
PERSONALES
Y
COMPLETANDO TODAS LAS ACTIVIDADES QUE TE PROPONEMOS A
CONTINUACIÓN. TIENES DE TIEMPO EXACTAMENTE DOS DÍAS.
Para aclarar cualquier duda consulta con:
Mr. Martín Pinos, entrenador de
superhéroes y superheroínas.
66
Del aula a la vida, de la vida al aula
DATOS PERSONALES
NOMBRE Y APELLIDOS: ................................................................................
CLASE: ........................... EDAD: ..........................
SUPERHÉROE FAVORITO: .............................................................................
1. ¿Qué te propone el texto que has leído sobre el Club de los
Imposibles?
D. Que tenga más interés, esfuerzo y cooperación y que sea más tolerante.
E. Que me una al Club de los Increíbles y viva una gran aventura.
F. Que me apunte a un club que van a hacer en las vacaciones de Navidad.
2. ¿Por qué cuando te dice el tiempo de entrega de esta tarea, aparece
una frase subrayada?
D. Para que no se me olvide que tengo dos días de plazo para hacerla.
E. Porque es el resumen de lo que nos dice el texto.
F. Para que aprenda a subrayar lo más importante.
3. De los cuatro personajes que aparecen en la foto de los Imposibles, ¿a
cuál de ellos te pareces más o te gustaría parecerte y por qué?
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
4. Lee la hoja del club y encuentra 2 nombres comunes, 2 propios, 2
individuales y 2 colectivos:
Comunes:
Propios:
Individuales:
Colectivos:
5. Si hay exactamente 2 días
de plazo para realizar la
tarea
¿Cuántas
horas
tienen esos 2
días?
...................................
¿y
cuántos minutos son esos
2 días? ................................
Haz aquí las operaciones que necesites:
6. El Club de los Imposibles habla de siete valores indispensables para la
convivencia y la supervivencia del ser humano. Escribe junto a cada
uno, una acción que un niño-a puede hacer para mostrar ese valor, tal
como se muestra en el ejemplo. Puedes pedir ayuda a tu familia.
INTERÉS: Prestar atención al profesor y a mis padres cuando me explican
algo.
ESFUERZO: .....................................................................................................
...........................................................................................................................
COOPERACIÓN: .............................................................................................
..........................................................................................................................
SOLIDARIDAD: ...............................................................................................
..........................................................................................................................
TOLERENCIA: ................................................................................................
..........................................................................................................................
RESPETO AL MEDIO AMBIENTE: ................................................................
..........................................................................................................................
SALUD: ...........................................................................................................
..........................................................................................................................
7. Esfuérzate por conseguir esos valores y serás una Súper Persona.
Píntate en la parte de atrás de esta hoja a ti mismo con un bonito traje
de Superhéroe e imagina cuáles serían tus tres mejores súper poderes.
Súper Poder 1: ...............................................................................................
Súper Poder 2: ...............................................................................................
Súper Poder 3: ...............................................................................................
Martín Pinos Quílez
68
Del aula a la vida, de la vida al aula
La ficha didáctica puede adquirir muy variados formatos. En este otro ejemplo se aprovecha una
salida extraescolar para proponer una tarea competencial que es bien recibida por el alumnado.
UD 9
TAREA: VAMOS DE EXCURSIÓN
1.
CURSO 4º
CONTEXTO O ESCENARIO ELEGIDO
¡Hola chicos y chicas! Me he enterado de que hay un lugar casi mágico al que
podemos ir de excursión: La Gabarda.
La zona de La Gabarda está situada en los Monegros, a poco más de un kilómetro de las
poblaciones de Sodeto y Alberuela de Tubo, en la provincia de Huesca.
En la Gabarda se han encontrado también restos de asentamientos visigodos, romanos e
islámicos. Arqueología, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos descubrir en el parque de
La Gabarda.
Al llegar allí a las 10:30 h. podremos disfrutar de una verdadera
aventura realizando un recorrido entre árboles, con quince
dificultades, en el que se atraviesan redes, tirolinas, escaleras
colgantes, lianas, estribos, pasarelas y cables.
La seguridad está garantizada y varios monitores supervisan todas las actividades, no obstante,
recibiréis unas sencillas instrucciones sobre cómo utilizar el arnés para que en todo momento
estéis perfectamente asegurados.
Además del circuito de aventura, haremos un paseo para conocer mejor los paisajes,
vegetación y fauna de la Gabarda. Y por supuesto, jugaremos. Después de comer,
regresaremos para estar en el colegio a las 17:30 h.
Para poder irnos de excursión necesitamos preparar el viaje. Habrá que pensar en el
precio de la actividad, en el autobús, en la comida, horarios, ropa y material que
necesitamos…
Seguro que en tríos será más fácil prepararlo todo. ¡Vamos allá!
1ª semana de
mayo
Tríos
ESPACIOS
Cañon de
proyección y
ordenador
sobre 2
sesiones
AGRUPAMIENTOS
Ficha de trabajo
TEMPORALIZACIÓN
MATERIALES
2. RECURSOS DIDÁCTICOS
Aula
Del aula a la vida, de la vida al aula
69
3. CONTENIDOS CURRICULARES DE LAS ÁREAS VINCULADOS A LA TAREA
LENGUA
• Uso del diccionario y buscadores web
• Lectura comprensiva para extraer e interpretar informacion de un
texto.
MATEMÁTICAS
• Estimación de resultados
• Operaciones básicas de resta, suma y división por dos cifras
• Ángulos, líneas paralelas
• Estimación de tiempos
CONOCIMIENTO DEL MEDIO
• Elementos del paisaje y del pasado
4. CRITERIOS DE EVALUACION DE LAS ÁREAS CURRICULARES IMPLICADAS EN
LA TAREA
(numerados según aparecen en el currículo oficial aragonés)
LENGUA
•4. Localizar y recuperar información explícita y realizar inferencias
directas en la lectura de textos.
•5. Interpretar e integrar las ideas propias con la información
contenida en los textos de uso escolar y social, y mostrar la
comprensión a través de la lectura en voz alta.
MATEMÁTICAS
•1. Resolver problemas relacionados con el entorno que exijan
cierta planificación, aplicando dos operaciones con números
naturales como máximo, así como los contenidos básicos de
geometría o tratamiento de la información, y utilizando
estrategias personales de resolución.
•3. Realizar cálculos numéricos con números naturales, utilizando
el conocimiento del sistema de numeración decimal y las
propiedades de las operaciones, en situaciones de resolución de
problemas.
•7. Reconocer y describir formas y cuerpos geométricos del
espacio (polígonos, círculos, cubos, prismas, pirámides, cilindros,
conos, esferas).
CONOCIMIENTO
DEL MEDIO
•3 Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el
desarrollo personal de determinados hábitos de alimentación,
higiene, ejercicio físico y descanso.
Martín Pinos Quílez
70
Del aula a la vida, de la vida al aula
5. PLANIFICACIÓN DE LA TAREA: ACTIVIDADES
QUE LA INTEGRAN Y CCBB ASOCIADAS
1. Encuentra y escribe aquí el significado de las siguientes
palabras buscando en el diccionario o en Google.
6. CRITERIOS DE
EVALUACIÓN ASOCIADOS
A LA ACTIVIDAD
CE Lengua 4
Tirolina:
Liana:
Estribo:
Pasarela:
¿Pertenecen todas al mismo campo semántico?
Si visitamos la página de la Gabarda en internet, podremos
encontrar información sobre y precios y duración del viaje. Ya
conocéis el buscador Google, así que a investigar…
2. Si quedamos con los monitores de la Gabarda a las 10:30 h,
teniendo en cuenta lo que cuesta ir desde Zaragoza a la
Gabarda ¿Cuándo creéis que deberíamos salir desde el
colegio con el autobús?
CE Lengua 4 y 5
A. A las 9:30 h ya que cuesta llegar en coche 1hora
B. A las 9:00 h porque hay que salir de la ciudad y vamos
en autobús, con lo que hay que prever algo más de
tiempo
C. A las 8:00 h porque cuesta llegar 2 horas en coche o en
autobús
3. Teniendo en cuenta que vamos a ir un grupo superior a 25
personas, ¿Cuánto os cuesta participar en el circuito de
arborismo, del programa “Gabarda aventura”, a cada
participante?
CE Lengua 4
A. 12 €
B. 10 €
C. No lo pone en la página web
4. El autobús que nos llevará a la Gabarda cuesta 340 €. La
asociación de madres y padres va a colaborar con 100 €.
Calculad cuánto costaría finalmente a cada persona si vais 30
niños ¿Y si vais 32?
CE Matemáticas 1, 3
Del aula a la vida, de la vida al aula
5. Si vais 32 niños, averiguad ahora el coste total de la
excursión para cada niño, teniendo en cuenta lo que vale el
autobús y la actividad de aventura. La comida la llevaremos de
casa.
6. En la imagen se han marcado
mejor las líneas de las cuerdas de
la tirolina. Las cuerdas forman
ángulos agudos, rectos y obtusos.
Dibujad abajo las cuerdas y
señalad en el dibujo un ángulo de
cada tipo y algunas cuerdas que
sean paralelas.
7. Explica cómo te protegerás del sol durante la excursión y las
consecuencias para tu salud si no lo haces. Señala otra
medida básica de seguridad que tendrás que cumplir durante
las actividades con cuerdas.
8. Completad el texto de la nota informativa que daremos a
vuestros padres para informarles de la excursión.
CE Matemáticas 1, 3
CE Matemáticas 7
CE Conocimiento del M. 3
CE Lengua 4
Estimadas familias:
El colegio tiene prevista una excursión a La _______________ el
próximo mes de ______________ Saldremos del colegio a las
_________ h y regresaremos a las ___________ h.
Al llegar allí a las __________ h. realizaremos un recorrido entre
árboles, con _____________ dificultades, en el que se atraviesan
redes, tirolinas, escaleras _______________, lianas, estribos,
pasarelas y cables.
La comida la llevarán de casa: bocadillos y bebida para el
almuerzo y la comida. No olvidéis en la mochila, una ______
para proteger la cabeza del sol, ropa deportiva y echarnos
_____________________ para no quemarnos la piel con el sol.
Antes de comer daremos un paseo por la zona y haremos juegos.
El precio de la actividad, con el autobús incluido es de ____
____________________
Martín Pinos Quílez
71
72
Del aula a la vida, de la vida al aula
9- Explicad el significado de esta frase sin repetir ninguna de
las palabras subrayadas:
CE Lengua 5
“Arqueología, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos
descubrir en el parque de La Gabarda”
7. COMPETENCIAS BÁSICAS A LAS QUE SE CONTRIBUYE CON LA TAREA
C. LINGÜÍSTICA
C.
MATEMÁTICA
C. DIGITAL
C. MUNDO
FÍSICO
Nota: observamos en este modelo como variación más significativa que señalamos en cada
actividad las competencias básicas trabajadas.
La tarea tendrá una nota global pero se puede evaluar por áreas ya que están identificados los
criterios que intervienen. Si estos criterios se han conectado en la programación didáctica como
veremos, con las competencias, a la par tendremos también la evaluación de las mismas.
La ficha de trabajo del alumnado es la siguiente:
Del aula a la vida, de la vida al aula
73
¡Hola chicos y chicas! Me he enterado de que hay un lugar casi mágico
al que podemos ir de excursión: La Gabarda.
La zona de La Gabarda está situada en los Monegros, a poco más de un
kilómetro de las poblaciones de Sodeto y Alberuela de Tubo, en la provincia de
Huesca.
En la Gabarda se han encontrado también restos de asentamientos visigodos,
romanos e islámicos.
Arqueología, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos descubrir en el parque
de La Gabarda.
Al llegar allí a las 10:30 h. podremos disfrutar de una
verdadera aventura realizando un recorrido entre
árboles, con quince dificultades, en el que se
atraviesan redes, tirolinas, escaleras colgantes, lianas,
estribos, pasarelas y cables.
La seguridad está garantizada totalmente, y varios monitores supervisan todas las
actividades, no obstante, recibiréis unas sencillas instrucciones sobre cómo
utilizar el arnés para que en todo momento estéis perfectamente asegurados.
Además del circuito de aventura, haremos un paseo para conocer mejor los
paisajes, vegetación y fauna de la Gabarda. Y por supuesto, jugaremos. Después
de comer, regresaremos para estar en el colegio a las 17:30 h.
Para poder irnos de excursión necesitamos preparar el viaje. Habrá que
pensar en el precio de la actividad, en el autobús, en la comida, horarios,
ropa y material que necesitamos…
Seguro que en tríos será más fácil prepararlo todo. ¡Vamos allá!
Martín Pinos Quílez
74
Del aula a la vida, de la vida al aula
1. Encuentra y escribe aquí el significado de las siguientes palabras buscando
en el diccionario o en Google.
Tirolina: ___________________________________________________
__________________________________________________________
Liana: _____________________________________________________
__________________________________________________________
Estribo: ___________________________________________________
__________________________________________________________
Pasarela: __________________________________________________
__________________________________________________________
¿Pertenecen todas al mismo campo semántico? _________________
Si visitamos la página de la Gabarda en internet, podremos encontrar
información sobre y precios y duración del viaje. Ya conocéis el buscador
Google, así que a investigar…
2. Si quedamos con los monitores de la Gabarda a las 10:30 h, teniendo en
cuenta lo que cuesta ir desde Zaragoza a la Gabarda ¿Cuándo creéis que
deberíamos salir desde el colegio con el autobús?
D. A las 9:30 h ya que cuesta llegar en coche 1hora
E. A las 9:00 h porque hay que salir de la ciudad y vamos en autobús, con
lo que hay que prever algo más de tiempo
F. A las 8:00 h porque cuesta llegar 2 horas en coche o en autobús
Del aula a la vida, de la vida al aula
75
3. Teniendo en cuenta que vamos a ir un grupo superior a 25 personas,
¿Cuánto os cuesta participar en el circuito de arborismo, del programa
“Gabarda aventura”, a cada participante?
D. 12 €
E. 10 €
F. No lo pone en la página web
4. El autobús que nos llevará a la Gabarda cuesta 340 €. La asociación de
madres y padres va a colaborar con 100 €. Calculad cuánto costaría
finalmente a cada persona si vais 30 niños _____________ ¿Y si vais 32?
_______________
Haz aquí las operaciones que necesites:
5. Si vais 32 niños, averiguad ahora el coste total de la excursión para cada
niño, teniendo en cuenta lo que vale el autobús y la actividad de aventura. La
comida la llevaremos de casa. ____________
Haz aquí las operaciones que necesites:
Martín Pinos Quílez
76
Del aula a la vida, de la vida al aula
6. Explica cómo te protegerás del sol durante la excursión y las
consecuencias para tu salud si no lo haces. Señala otra medida básica de
seguridad que tendrás que cumplir durante las actividades con cuerdas.
7. Completad el texto de la nota informativa que daremos a vuestros padres
para informarles de la excursión.
Estimadas familias:
El colegio tiene prevista una excursión a La _________________________ el
próximo mes de __________________. Saldremos del colegio a las _________ h
y regresaremos a las _______________ h.
Al llegar allí a las __________ h. realizaremos un recorrido entre árboles, con
_______________ dificultades, en el que se atraviesan redes, tirolinas, escaleras
________________________, lianas, estribos, pasarelas y cables.
La comida la llevarán de casa: bocadillos y bebida para el almuerzo y la comida.
No olvidéis en la mochila, una ________________ para proteger la cabeza del
sol, ropa deportiva y echarnos ______________________________________
para no quemarnos la piel con el sol.
Antes de comer daremos un paseo por la zona y haremos juegos.
El precio de la actividad, con el autobús incluido es de ____________________
Del aula a la vida, de la vida al aula
77
8. En la imagen se han marcado mejor las líneas de
las cuerdas de la tirolina. Las cuerdas forman
ángulos agudos, rectos y obtusos. Dibujad abajo las
cuerdas y señalad en el dibujo un ángulo de cada
tipo y algunas cuerdas que sean paralelas.
9- Explicad el significado de esta frase sin repetir ninguna de las palabras
subrayadas: “Arqueología, paisaje, flora y fauna, todo ello lo podremos descubrir
en el parque de La Gabarda”
NOMBRES: ………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
Martín Pinos Quílez
78
Del aula a la vida, de la vida al aula
La tarea persigue, como vimos, resolver una situación-problema o alcanzar un objetivo, que
bien puede ser un producto relevante o una producción social. Es decir, como resultado final
la tarea puede tener una repercusión en el grupo, en la familia, por ejemplo al organizar una
salida extraescolar o una excursión, o diseñar medidas de ahorro de energía para el hogar.
Si es así, mejor, pero una buena tarea no tiene porqué concluir siempre con una producción
social; con que sea relevante para el alumno y ponga en acción procesos cognitivos
complejos integrando, áreas y competencias, es suficiente. Piensa si no es las mismas
evaluaciones PISA o de diagnóstico. No piden producciones sociales y si embargo, evalúan
competencias, ofreciendo un modelo de desarrollo de las mismas, tan válido como el de las
tareas integradas competenciales.
Listado de propuestas “relevantes” para el alumnado que nos pueden inspirar una
tarea:
Preparar y representar una obra de teatro, un montaje expresivo, un espectáculo
cirquense…
Diseñar y hacer las invitaciones para familias o compañeros a algún acto escolar
(obra de teatro, festival de juegos tradicionales, carrera escolar…).
Elaborar el presupuesto para una excursión, adquirir lo necesario y prepararlo.
Preparar un juego de orientación que lleve por los puntos turísticos más relevantes
de la localidad o discurra por el parque.
Diseñar las preguntas para entrevistar a un determinado personaje: aventurero,
ilustrador, médico, deportista de élite…
Diseñar encuestas sobre temas de interés del alumnado, aplicarlas y realizar el
vaciado de los resultados.
Investigar sobre los juegos de nuestros abuelos, rellenar la ficha de un juego y
enseñarlo a los demás.
Redactar las normas de clase, diseñar un cartel y colocar los carteles en el aula.
Preparar una presentación en power point o una secuencia animada de fotografías
digitales de la última excursión, de la preparación de un proyecto, etc., para colgarla
en el blog del colegio.
Escribir una carta a un antiguo compañero de clase, a un compañero enfermo, al
concejal de cultura de la localidad, al director del colegio…
Organizar un campeonato de fútbol o balón prisionero en los recreos.
Dramatizar situaciones de emergencia: llamar al 112, atender a un herido…
Elaborar un menú semanal equilibrado y sano para un niño.
Participar en el periódico del colegio como redactor, ilustrador, maquetador…
Leer y rellenar un formulario para inscribirse en un club o en un evento.
Diseñar y confeccionar carteles para una campaña publicitaria en torno a un valor
(medio ambiente, salud…), una actividad de centro (fiesta de la Paz, carrera
popular…), etc.
Construir un juguete o juego para usarlo en clase siguiendo instrucciones escritas.
Organizar una excursión, una visita a un lugar de la localidad, etc.
Interpretar el mapa del tiempo de los días previos a una excursión, para planificarla
adecuadamente.
Del aula a la vida, de la vida al aula
79
Escribir entre todos un libro de recetas saludables, de juegos de la zona o del
mundo, de poemas…
Diseñar, construir y usar juguetes con materiales reciclados y reutilizados.
Etc.
Como puede constatarse las opciones son múltiples.
Las dos variables de ficha didáctica de la tarea, que acabamos de ver, se inspiran, como
hemos dicho, en el formato de tareas de PISA, sin apenas complicarlo más. Esa es la
opción que yo he elegido. Luego veremos más ejemplos de tareas, obviando la ficha
didáctica, porque en la práctica, cuando empezamos a tener las cosas claras en torno a las
competencias, podemos aventurarnos a confeccionar tareas directamente, sin la ficha
didáctica previa, simplificando todavía más el proceso.
Podemos encontrar, no obstante, modelos de fichas de diseño de la tarea mucho más
complejos al incorporar nuevos elementos que permiten un análisis más sistemático y una
reflexión más profunda a nivel pedagógico, de cada una de las actividades propuestas en la
tarea. Son propuestas pedagógicamente intachables elaboradas por excelentes
profesionales. Sin embargo he podido comprobar a lo largo de muchas conversaciones, en
muy diversos centros en los que se han propuesto modelos de ese tipo dentro de los planes
de formación impartidos por la administración educativa, que el profesorado se agobia ante
el esfuerzo y la energía mental que supone trabajar cotidianamente de esa forma.
Esos formatos tan complejos a algunos nos asustan, crean sensación de incompetencia
profesional. Puedo entender que profesores con una alta preparación pedagógica y
motivación encuentran en esos formatos la herramienta perfecta de trabajo. Pero para a la
mayoría de los maestros, con los que he compartido clases, cursos o ponencias, les
desborda.
Trabajar competencias, es a fin de cuentas, simplificar, seleccionar lo que realmente es
importante para la vida, significativo para el alumnado y enseñarlo y evaluarlo de forma
contextualizada y globalizada. Sin más complicaciones.
Creo sinceramente que hay que optar por modelos eficaces pero también eficientes. No
puedo invertir más tiempo en confeccionar la ficha de diseño y análisis de una tarea que en
elaborar la tarea misma.
Un famoso koan8 dice:
- Maestro, ayúdame a encontrar la verdad.
- ¿Percibes la fragancia de las flores?
- Sí.
- Entonces no tengo nada que enseñarte
La sencillez, enseña este koan, está en la esencia del zen; el sentido de nuestra vida ha de
buscarse en lo cotidiano, en las cosas aparentemente más sencillas, en el perfume de una
flor. No es necesario ir más allá.
Los koan son pequeños textos de la tradición zen japonesa en los que el maestro ofrece una enseñanza a su
discípulo para que se acerque a ella desde la intuición y o desde el razonamiento.
8
Martín Pinos Quílez
80
Del aula a la vida, de la vida al aula
Jigoro Kano, gran maestro fundador del Judo, decía que la sencillez es la clave de todo arte
elevado, de la vida y del judo.
Para los occidentales lo simple no nos parece valioso. Aunque a veces la respuesta sea
evidente, razonamos: - No puede ser tan sencillo – y buscamos con empeño fórmulas más
complicadas para solucionar la cuestión. Decía Goethe que lo fácil es complicar las cosas,
que lo verdaderamente difícil es simplificarlas.
En uno de mis juegos, “Los enigmas del tuareg”, se cuenta que una joven fue raptada y
abandonada en el desierto en un lugar con sólo tres posibles salidas. La primera estaba
defendida por hambrientos leones; la segunda por una enorme lupa que concentrando los
rayos del sol quemaba todo lo que pasaba bajo ella; la última salida era un nido de
serpientes venenosas. ¿Por dónde escapó la joven tuareg?
La mente nos suele llevar por pintorescas soluciones de dudosa efectividad: agujeros bajo la
arena, echar las serpientes a los leones… cuando la más simple de las respuestas pasa por
delante de nosotros a diario. La joven se tumbó a esperar a que se hiciera de noche y
caminó tranquilamente bajo la lupa.
Para que las competencias y las tareas competenciales estén presentes habitualmente en el
aula, es preciso optar por patrones sencillos. Y podemos ser eficaces y eficientes siguiendo
procedimientos de confección de tareas simples, tal y como nos enseña PISA.
Al trabajar con el alumnado la resolución de conflictos, cuando hay varias propuestas de
solución, enseño que hay tres preguntas clave para determinar si estamos ante una buena
solución o no:
1. ¿Resuelve el problema?
2. ¿Se puede llevar a la práctica?
3. ¿Satisface a todas las partes?
Acudamos al famoso triángulo interactivo que César Coll, difundiera en sus enseñanzas
sobre el constructivismo.
Del aula a la vida, de la vida al aula
81
En sus vértices aparecen los tres elementos básicos del proceso de enseñanza y
aprendizaje: Alumnado, profesorado y contenidos. Con la LOE, a los contenidos se añaden
ahora nuevos saberes de mayor relevancia, las competencias básicas, por lo que los
incorporamos al triángulo. En el centro un importante reto (vamos a considerarlo como el
conflicto a solucionar): desarrollar las competencias y conseguir que todos los elementos
(vamos a considerarlos como las partes en litigio) interactúen adecuadamente, se pongan
de acuerdo, para lograr el aprendizaje. Las posibles soluciones a analizar serían los
diferentes modelos de diseño de las tareas.
Primera pregunta: ¿resuelve el problema? Creo que tanto el modelo que hemos visto en
los ejemplos, como las propuestas más complejas que se nos ofrecen, responden
afirmativamente. Ambas formas permiten desarrollar las competencias. La propia
administración educativa aragonesa, en la normativa de aplicación de las evaluaciones de
diagnóstico para los centros, recalca que las pruebas ofrecen al profesorado modelos de
evaluación de las competencias. Si, como hemos visto ya, con las mismas tareas que
desarrollamos las competencias, las evaluamos, podemos afirmar que los modelos
presentados en esas evaluaciones de diagnóstico (el mismo que PISA) son también válidos
para su adquisición.
Segunda pregunta: ¿se puede llevar a la práctica? Por supuesto que sí. PISA y los
proyectos que han impulsado otros distintos modelos demuestran que se puede trabajar con
ellos. No entramos en si nos va a costar más o menos esfuerzo llevarlo a la práctica, sino si
se puede hacer.
Tercera pregunta: ¿satisface a todas las partes? Analicemos. El alumnado estará contento
con unas formas u otras si se les presenta adecuadamente. Las competencias estarán
satisfechas porque como hemos dicho ambos patrones resuelven el problema y se pueden
llevar a la práctica. El profesorado… Aquí es donde se marca la distancia. Porque para el
profesor de a pie, para el profesor que está cada día en el colegio, saturado de trabajo y
responsabilidades, el tiempo es más que oro. Y el agobio que he percibido en muchos
compañeros al enfrentarse a modelos complejos, desaparece con un suspiro de alivio
cuando, bebiendo de las fuentes originarias de las competencias, les mostramos un modelo
simple y rápido de confeccionar.
Esa es mi reflexión pero, desde el respeto y la admiración que proceso hacia los autores de
esos otros modelos más complejos.
6.4. ¿CÓMO FORMULAR ACTIVIDADES PARA UNA TAREA ESCRITA?
La tarea competencial escrita no orienta sus propósitos al desarrollo de procesos cognitivos
simples. Demasiadas veces, el abuso del aprendizaje memorístico ha condicionado el tipo
de actividades escolares. Ahora se trata de poner en juego toda la riqueza de procesos
cognitivos para desarrollar globalmente la inteligencia del niño, y eso, necesariamente pasa
por formular acciones o actividades cuyos enunciados conduzcan a esos procesos.
Cuando decidimos las actividades de la tarea, los listados de verbos que autores como
Bloom nos han legado, nos permiten comprobar hasta qué punto estamos trabajando, u
olvidando, la amplia variedad de procesos que a nivel mental intervienen en la resolución de
problemas.
Martín Pinos Quílez
82
Del aula a la vida, de la vida al aula
La elección del verbo que encabeza la actividad no es trivial pues condicionará los
mecanismos cognitivos que van a desarrollarse. Veamos una versión estructurada en ocho
categorías empezando por procesos de pensamiento de Orden Inferior para ir avanzando
progresivamente a los de Orden Superior.
PERCEPCIÓN
MEMORIA
COMPRENSIÓN
APLICACIÓN
ANÁLISIS
Observar
Escuchar atentamente
Percibir (los propios movimientos, sensaciones
corporales)
Localizar
Identificar
Recordar
Memorizar
Reconocer
Listar
Localizar
Identificar
Encontrar
Interpretar
Resumir
Inferir
Clasificar
Explicar
Ejemplificar
Extraer información
Comprender
Reflexionar
Valorar
Producir
Resolver
Describir
Narrar
Ejemplificar
Aplicar
Definir de forma personal
Usar
Utilizar
Calcular
Demostrar
Diseñar
Planificar
Ejecutar
Ilustrar
Entrevistar
Contrastar
Subrayar
Destacar
Del aula a la vida, de la vida al aula
SÍNTESIS
EVALUACIÓN
CREACIÓN
83
Comparar
Distinguir
Clasificar
Estructurar
Ordenar
Organizar
Determinar
Jerarquizar
Deducir
Relacionar causas y efectos
Relacionar las partes y el todo
Relacionar medios y fines
Exponer
Generalizar
Inducir
Compilar
Resumir
Esquematizar
Elaborar cuadros sinópticos
Elaborar mapas de contenido
Crear índices
Adaptar
Elaborar hipótesis
Combinar
Integrar
Distinguir lo fundamental de lo accesorio
Interpretar
Determinar criterios
Revisar
Enjuiciar
Estimar
Evaluar
Valorar
Juzgar
Criticar
Diseñar
Construir
Planear
Idear
Producir
Elaborar
Crear
Programar
Inventar
Imaginar
Componer
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
Preguntas del tipo:
¿Qué quiere decir?
¿Qué significa?
¿Por qué crees que?
¿Qué ocurriría si?
¿Qué dirías si?
¿Qué harías si?
¿Qué piensa de?
¿Qué propondrías tú?
¿Cómo hubieras reaccionado tú? Etc.
Son preguntas que desde la reflexión personal y el pensamiento crítico, presentan un
potencial, una riqueza educativa que nos invita a incorporarlas con más insistencia en
nuestras tareas y propuestas didácticas.
Ken Robinson (2010, 87), afirma que “la forma más elevada de inteligencia consiste en
pensar de forma creativa”. Al igual que Blom, sitúa la creatividad en el escalón superior de
los procesos cognitivos.
Y lo que me parece realmente relevante. Se puede ser creativo en cualquier situación que
requiera inteligencia, puesto que una y otra van de la mano. Se puede manifestar creatividad
desde cualquier tipo de inteligencia. Se puede impulsar la creación desde propuestas
lingüísticas, matemáticas, espaciales, motrices, artísticas, interpersonales… ¿No sería
oportuno reservar un hueco en cada tarea competencial que programemos, para el más
elevado de los procesos cognitivos, aquel que ha impulsado la evolución y el progreso de la
humanidad?
Si avanzamos un poco más, nos percatamos de que el modelo de tareas que ofrece PISA a
partir de sus pruebas de evaluación, y que las diversas comunidades vienen aplicando en
las evaluaciones iniciales de diagnóstico, nos invita a reflexionar sobre los tradicionales
enunciados de las actividades. El objetivo es incluir diferentes modalidades y tipos para que
intervengan diversos niveles y componentes cognitivos, y dar mejor respuesta a la variedad
de ámbitos (conocimientos, habilidades, actitudes) que están implicados en las
competencias. Veamos los principales:
Preguntas con ítems cerrados
o
De opción dicotómica: una única respuesta correcta.
Por ejemplo: Escribe V (verdadero) o F (falso), delante de cada una de estas
afirmaciones:
A. (
) Una pulga puede saltar más de 300 veces su altura.
B. (
) Las líneas que van de izquierda a derecha con paralelas entre sí.
Del aula a la vida, de la vida al aula
o
85
De opción múltiple: una única respuesta correcta entre tres o más
posibilidades.
Por ejemplo: ¿El punto negro está situado? (comprueba la respuesta)
A. En el centro del cuadrado y a la misma distancia del vértice que de la
base del triángulo.
B. Más cerca del vértice del triángulo que de la base.
C. A la misma distancia del vértice que de la base del triángulo.
Nota al lector: aunque la respuesta A pueda parecer tan válida como la C, si
comprobamos las mismas veremos que no hay ningún cuadrado, sino un
rectángulo.
o
De respuesta graduada: hay una respuesta correcta, otras parcialmente
correctas y otras erróneas.
Por ejemplo: ¿Cuántos meses tienen 30 días?
A. 4 meses
B. 11 meses
C. 5 meses
Nota al lector: si tenemos que mirar el calendario, tendremos la tendencia a
pensar que la respuesta correcta es la A, sin embargo si pensamos un poco
más nos daremos cuenta de que, salvo febrero, todos los demás meses
tienen 30 días, incluidos los que además tienen 1 día más. En este ejemplo,
un poco jocoso, B es la correcta, A, parcialmente y C incorrecta
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
Preguntas de respuesta construida corta: normalmente la respuesta es cerrada,
pero exige del niño aplicar ciertos procedimientos o recursos mentales para
construirla y llegar a ella.
Por ejemplo: Ordena estas palabras para componer una oración con sentido:
“FIERAS LAS AMANSA MÚSICA A LA”
Preguntas de respuesta construida abierta: hay múltiples posibilidades de
respuesta porque pedimos que opinen, valoren, critiquen…
Por ejemplo: Explica lo que crees que ha querido expresar Forges, el dibujante, en
esta viñeta:
Si tenemos la consideración de ir incluyendo los diversos tipos de enunciados en nuestras
tareas, no sólo obtendremos las ventajas ya mencionadas sino que además, estaremos
trabajando en la misma línea que las propuestas de evaluación externa.
Aun así seamos conscientes de que existen otras opciones para formular las preguntas que
tampoco tenemos porqué archivar en el trastero. Por ejemplo las actividades de unir con
flechas elementos dispuestos en columnas separadas, para comprobar conocimientos,
comparar, establecer relaciones o poner en juego procesos de razonamiento lógico.
Une cada frase con el personaje que la ha dicho:
Es mejor dar que recibir
Robocop
Yo quería ser el primero
Un boxeador
Tengo nervios de acero
Carlos II
Del aula a la vida, de la vida al aula
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7. MÁS EJEMPLOS DE TAREAS PARA
DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
En este apartado podríamos incluir multitud de nuevos ejemplos pero el espacio
obliga. Las situaciones de partida para crear una propuesta competencial o una tarea
son ilimitadas. Por ejemplo:
A partir de la oferta de actividades extraescolares del AMPA mostrada en un
folleto o cuadro de doble entrada proponemos: Dada la oferta de actividades con
horarios, precios, espacio, días de la semana..., cuántas actividades de tipo
deportivo se ofrecen para este curso, qué actividades se realizan dentro de un aula,
si Marta se quiere apuntar a… y a… cuánto le costará al mes, puede Pepe apuntarse
a... y a ... (coinciden horarios), qué descuento tendrán P y M que son hermanos si
pertenece al AMPA y se apuntan a una actividad cada uno, etc.
A partir de una noticia de prensa con información matemática o relacionada con
valores humanos, empezamos a trabajar con los niños. Por ejemplo con
porcentajes (0,7% del PIB para el tercer mundo…) o fracciones (1/3 de la población
escolar española sufre de sobrepeso u obesidad). Buscar esa información y plantear
problemas con posibles errores. ¿El 0.7 % significa que se darán 7 euros de cada
100 a los países más pobres?...
A partir de una “burrada” matemática, como por ejemplo: Pepe entró en la
cafetería del polideportivo para tomar algo de comer. Había entrenado más de 600
segundos corriendo unos 1000 hm y se encontraba exhausto. Pidió un buen vaso de
batido de chocolate de 5 cl, una bolsa de azucarillo de 50 gr para endulzarlo un poco
más y un bocadillo de queso de 20 mm de longitud. Con la tripa bien llena, pidió la
cuenta y abonó todo pagando con un billete de 5 €. Si le devolvieron 625 céntimos
cuánto le costó la merienda.
El alumnado debería detectar todas las burradas matemáticas que hay y corregirlas
con una propuesta razonable cambiando la cantidad o la unidad de medida.
Aprovechando la llegada al colegio de un cartel anunciador de una campaña de
promoción de la lectura, de la salud, etc., teniendo en cuenta la información visual
y escrita que aparece se hacen preguntas, se pide que opinen, describan,
reflexionen, aporten sugerencias…
Unas sugerentes crónicas del futuro pueden ser también un buen punto de salida.
Han pasado 20 años; sois hombres y mujeres jóvenes, con ganas de vivir, pero en el
mundo muchas cosas han cambiado. Las reservas de petróleo se han agotado y, por
despreocupación e irresponsabilidad, no se han previsto fuentes energéticas
alternativas. Narrad como sería la vida, un día cualquiera en estas condiciones.
Cuántos años tendrías por entonces, cómo se las arregla el mundo para viajar, qué
cosas de las que hay en tu clase o llevas encima están hechas a partir del petróleo,
por qué se habla de irresponsabilidad, de quién crees que sería la responsabilidad,
qué es una fuente alternativa, conoces alguna que se inagotable y no contaminante...
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
Y tantas otras posibilidades.
Veamos, no obstante más ejemplos ya desarrollados:
CUENTO MOTOR: ¡QUÉ MALEDUCADOS!
Entre las actividades preferidas de los niños y niñas pequeños están los cuentos,
arrastrarse por los suelos, saltar o trepar imitando animales; bailar a su aire; que les
persigan... Si mezclamos todos estos ingredientes y alguna sorpresa más nos sale un batido
de lo más sabroso, uno de esos juegos que nuestro alumnado de 2º de primaria, recordará
durante mucho tiempo.
El juego de ¡Qué Maleducados! es un cuento motor. Un cuento que escucharán de la voz
de su profesor, que podrán visualizar con las láminas que se les irán mostrando, y que sobre
todo, y esto es lo más importante en Educación Física, les va a invitar a moverse y a bailar
imitando a un buen número de extraños animales bailarines. No hay competición alguna.
Sólo se trata de disfrutar con nuestras amigas y amigos viviendo un asombroso cuento.
Jugamos y nos divertimos juntos. No hay otra estrategia.
En ocasiones el animal suscitará la carrera, otras el salto, el gateo o la reptación.
Cuidadosamente se ha buscado tal variedad para que los patrones motores implicados
fueran globales, diversos y ricos. De la misma forma los bailes, procedentes de diversos
ámbitos geográficos y culturales, son muy dispares; en general de ritmos alegres, vivos,
dando la oportunidad de desfogarse a la par que intensidad al ejercicio. Una sevillana, una
jota aragonesa, un tango argentino, el charlestón, éxitos del momento, un twuis, rock and roll
y una canción africana.
Las imitaciones son totalmente libres. Las danzas también aunque como nos va a tocar
menear el esqueleto nos emularán sin duda al bailar la jota, el tango, el charlestón o algún
otro. Esto es inevitable porque probablemente no tendrán mucha idea de cómo hacerlo.
Es imprescindible que el profesor también baile. Por empatía, por placer, porque formamos
parte del cuento, porque nuestro alumnado se divierte a raudales al darse cuenta de que
también entramos en el juego y sin inhibiciones. Estad seguros de que aunque bailemos
como patos mareados, si lo hacemos con alegría, a los peques les va a encantar. Si no
somos buenos bailarines, exageramos la danza hasta la deformación y veréis cuan
divertidos llegamos a ser.
Al alumnado se le cuenta que de camino al colegio, una mañana nos sucedió algo
extraordinario. Empezamos a cruzarnos con un montón de animales que asombrosamente
bailaban sevillanas, rock y otros variopintos ritmos siguiendo enigmáticas músicas.
Hechos tan sorprendentes teníamos que contárselos a nuestros alumnos así que escribimos
este cuento, dibujamos lo que vimos y grabamos la música para que ellos pudieran bailarla
también.
Los objetivos didácticos de esta sesión:
-
Disfrutar realizando actividad física.
-
Adaptar diversas habilidades motrices básicas de desplazamiento: saltos, carrera,
gateos, reptaciones, trepas... a la música y los personajes del cuento.
-
Desarrollar la creatividad y las posibilidades expresivas de su movimiento a partir de la
imitación de animales.
Del aula a la vida, de la vida al aula
89
-
Favorecer el sentido rítmico y la participación desinhibida en bailes lúdicos.
-
Crear un buen clima de clase mejorando las relaciones entre el profesor y el grupo y las
relaciones entre las niñas y los niños.
-
Animar a la lectura y desarrollar estrategias de expresión y comprensión escrita.
-
Reflexionar sobre las normas de cortesía (saludo) y el peligro de juzgar a los demás sin
conocerlos.
En primer lugar preparamos el cuento formado por una serie de láminas en tamaño DINA 3
dibujadas por una cara y escritas por la otra. Mientras se muestra a la clase el dibujo, por la
parte de atrás de la hoja leemos nosotros el relato. El texto está escrito en prosa y en verso.
Necesitamos un aparato de música y un CD que tendréis que prepararos grabando temas
de uno y otro lado: una sevillana, una jota, un par de canciones de moda que cada año
podemos cambiar regrabando encima, un tango, una danza africana, un rock and roll, un
charlestón y un twis.
Vamos leyendo el cuento mostrando a la vez la lámina correspondiente. Los niños a nuestro
alrededor en semicírculo para que puedan verla bien.
Cada vez que les presentamos un animal, por ejemplo: “De repente... apareció una pareja
de serpientes”, les preguntamos:
“- ¿Sabéis cómo hacen las serpientes?”. A ver demostrádmelo.- Y todos las imitan
con sonidos y movimientos. Les volvemos a reunir junto a nosotros en el centro de la sala y
les leemos toda la estrofa repitiendo también el primer verso para que no se pierda la rima:
“De repente… Apareció una pareja de SERPIENTES.
Bailaban como locas una sevillana.
¡Ozú! -me dije- Éstas no paran hasta mañana.”
Terminamos de leer la página resaltando la parte final de: “¡Qué maleducadas!” En
sucesivos animales toda la clase coreará con nosotros ese final que enseguida se aprenden.
Luego les preguntamos por el baile: “¿serpientes bailando sevillanas? Pude grabar esa
música para vosotros. A ver cómo la bailáis”. Metemos la música.
Así sucesivamente se van presentando todas las páginas y animales. El alumnado los irá
imitando mímicamente y bailará con cada uno. Dos de los animales, los cerdos y los patos,
o no tienen definido el tipo de baile o hacen referencia a un baile de moda. La idea es poder
meter cada año dos de las canciones más populares entre los chicos.
En la página 11 del cuento, cuando se descubre el misterio, el profesor se transforma
imaginaria y repentinamente en la bruja y les persigue en un apoteósico final en el que la
hilaridad se desborda. Después de perseguirles un rato acaba el cuento enseñando la última
lámina en la que pueden ver de nuevo a la bruja, pero con cara de buena. Les contamos
que la bruja en realidad no era mala; sólo estaba jugando con los niños a hacer hechizos
divertidos. Y como prueba de ello, me enseñó un juego de brujas. ¿Queréis jugarlo?
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
LA BRUJA PIRUJA: La bruja Piruja persigue a todos con su varita mágica (hojas de
periódico enrolladas, bloque de goma espuma, etc.). Cada vez que alcanza a alguien con
ella le convierte en un objeto inanimado, sin vida: una pelota, un sacapuntas, un molinillo,
unas tijeras..., pero que como están hechizados se mueven sin parar (¿cómo se moverá un
sacapuntas?) La persona hechizada continuará el juego así hasta que toda la clase sea
embrujada o el profesor cambie de bruja.
Acabada la sesión se regala el cuento fotocopiado a los niños. Hasta ahora sólo lo han
escuchado. Llega el momento de leerlo para resolver en el aula, o en casa, la tarea
competencial asociada. Esa noche además, cada niño lee el cuento a sus padres antes de
acostarse. Para que duerman bien.
Veamos el cuento:
Del aula a la vida, de la vida al aula
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Caminaba hacia el colegio una mañana cuando de
repente:
“APARECIÓ UNA PAREJA DE SERPIENTES.
BAILABAN COMO LOCAS UNA SEVILLANA.
¡OZÚ! ME DIJE,
ESTAS NO PARAN HASTA MAÑANA”.
Les dije:
-¡Buenos días!
-Y no me contestaron… ¡QUÉ MALEDUCADAS!
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
De repente…
“APARECIÓ UNA MANADA DE LOBOS
CON CACHIRULOS EN LA CABEZA.
BAILABAN SUBIENDO LOS CODOS
UNA JOTA ARAGONESA”
Les dije:
-¡Buenos días!
-Y no me contestaron…. ¡QUÉ MALEDUCADOS!
Del aula a la vida, de la vida al aula
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De repente…
“APARECIÓ UNA PIARA DE CERDOS.
PASARON BAILANDO CON TANTA PRISA,
QUE CASI ME PARTO DE RISA”
Les dije:
-¡Buenos días!
-Y no me contestaron… ¡QUÉ MALEDUCADOS!
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
De repente…
“APARECIÓ UNA JAURÍA DE CANICHES
LINDOS COMO PELUCHES DE JUGUETE.
Y MIENTRAS BAILABAN UN TANGO
SE ESFUMARON COMO UN COHETE”
Les dije:
-¡Buenos días!
-Y no me contestaron… ¡QUÉ MALEDUCADOS!
Del aula a la vida, de la vida al aula
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De repente:
“APARECIÓ UNA FAMILIA DE RANAS
BAILANDO UNA DANZA AFRICANA.
PARECÍAN MUELLES CON PATAS
SALTANDO CON TODAS SUS GANAS”
Les dije:
-¡Buenos días!
-Y no me contestaron... ¡QUÉ MALEDUCADAS!
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
De repente:
“APARECIÓ UN ENJAMBRE DE ABEJAS
MOVIENDO EL AGUIJÓN A RITMO DE ROCK.
ME ZUMBARON LAS OREJAS,
LAS PESTAÑAS… Y LAS CEJAS.”
Les dije:
-¡Buenos días!
-Y no me contestaron... ¡QUÉ MALEDUCADAS!
Del aula a la vida, de la vida al aula
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De repente…
“APARECIERON DOS O TRES LAGARTIJAS
MOVIENDO LA PANZA Y LA COLA.
¡CÓMO BAILABAN CHARLESTON LAS MUY CANIJAS!
¡ESTE BAILE SÍ QUE MOLA!”
Les dije:
-¡Buenos días!
-Y no me contestaron... ¡QUÉ MALEDUCADAS!
Martín Pinos Quílez
98
Del aula a la vida, de la vida al aula
De repente…
“APARECIÓ UN MONO SALTARÍN.
¡QUÉ BRINCOS DABA EL MICO!
ERA UN GRAN BAILARÍN.
SOBRE TODO BAILANDO EL TWIS.”
Le dije:
-¡Buenos días!
-Y no me contestó... ¡QUÉ MALEDUCADO!
Del aula a la vida, de la vida al aula
99
De repente…
“APARECIÓ UNA BANDADA DE PATOS INDIOS
NO LES DEBÍAN DE GUSTAR MIS RIMAS
PUES BAILANDO UNA CANCIÓN DE MODA
ESCAPARON COMO GALLINAS.”
Les dije:
-¡Buenos días!
-Y no me contestaron... ¡QUÉ MALEDUCADOS!
Martín Pinos Quílez
100
Del aula a la vida, de la vida al aula
Y tan de repente como a los animales, vi algo y…
comprendí porqué:
UNA PAREJA DE SERPIENTES,
UNA MANADA DE LOBOS,
UNA PIARA DE CERDOS,
UNA JAURÍA DE CANICHES,
UNA FAMILIA DE RANAS,
UN ENJAMBRE DE ABEJAS,
TRES LAGARTIJAS,
UN MONO
Y UNA BANDADA DE PATOS
BAILABAN COMO LOCOS.
¡¡¡Aquellos animales no eran animales, no!!!
Eran…
Del aula a la vida, de la vida al aula
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¡Los niños del colegio que una espantosa
¡¡¡BRUJA!!! había convertido en animales
bailarines!
Martín Pinos Quílez
102
Del aula a la vida, de la vida al aula
Pero ¿sabéis lo mejor? ¡No era una bruja
mala, no! Sólo estaba jugando con los niños a
hacer hechizos divertidos. Y como prueba me
enseñó un juego de bruja.
¿Os apetecería jugar a él?
Del aula a la vida, de la vida al aula
103
CLASES DE BAILE Y HECHIZOS PARA
NIÑAS Y NIÑOS CON COSQUILLAS Y
QUE LES GUSTE MENEAR EL
ESQUELETO.
DIRIGIDAS POR LA BRUJA CUCHUFLETA.
APRENDERÁS A BAILAR SEVILLANAS, JOTA,
TANGO, ROCK AND ROLL, TWIST, CHARLESTON,
DANZA AFRICANA, RAP Y MÁS… PERO ESO SÍ,
CONVERTIDO EN DIVERTIDOS ANIMALES.
CLASES GRATUITAS LOS LUNES Y VIERNES DE 5
A 6 DE LA TARDE, EN LA CALLE DEL MOCHUELO
VERDE, 7.
IMPRESCINDIBLE LA AUTORIZACIÓN DE LOS
PADRES Y DESAYUNAR BIEN.
¡APÚNTATE!
Martín Pinos Quílez
104
Del aula a la vida, de la vida al aula
PREGUNTAS EMBRUJADAS
1- ¿Por qué este cuento se titula “¡Qué maleducados!”?
……………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………
2- Une con una línea cada animal con su grupo y su
baile:
Caniches
Abejas
Patos
Cerdos
Lobos
Manada
Piara
Bandada
Jauría
Enjambre
Canción de moda
Rock and roll
Jota
Canción de moda
Tango
3- ¿Cómo saludarías a alguien si te lo encuentras…?
Por la mañana: ………………………………………………………………………………
Por la tarde: ……………………………………………………………………………………
4- ¿Por qué al principio, todos pensamos que la bruja
era mala?
………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………
5- Si Guadalupe va a clases de karate los
lunes y miércoles de 5 a 6 de la tarde y
quiere ir también a la academia de baile.
¿Puede apuntarse? Señala la respuesta.
Del aula a la vida, de la vida al aula
105
o Sí
o No
o Sí pero sólo podrá ir los viernes
o Sí pero sólo podrá ir los lunes
6- ¿Qué es imprescindible para apuntarse a la
academia de Cuchufleta? Señala la respuesta correcta.
o Tener cosquillas y esqueleto
o La autorización de los padres y desayunar bien
o Saber bailar sevillanas y otros bailes
o Ir a clase los lunes y viernes de 5 a 6 de la tarde
7- ¿En qué dirección está la academia de baile?
………………………………………………………………………………………………………………..
8-Dibújate a ti y a tus amigos o amigas convertidos en
el animal que más te guste y bailando el baile que
prefieras:
Martín Pinos Quílez
106
Del aula a la vida, de la vida al aula
Algunos aspectos de esta tarea que conviene reseñar serían éstos:
1º- La tarea parte de un triple contexto o escenario. La vivencia motriz del cuento por un
lado, el cuento en papel por otro y finalmente el panfleto publicitario de la academia de la
brujilla. La información que necesitan para resolver las actividades está en uno u otro o en
varios de ellos. Esta multiplicación de los contextos es una estrategia excelente para
enriquecer la tarea y acercarla a lo que nos enfrentamos en los problemas cotidianos.
2º- La tipología de las actividades es intencionadamente variada. Preguntas abiertas, de
elección múltiple, de respuesta cerrada, de relacionar conceptos… A veces la pregunta
exige extraer información, otras relacionarla y otras reflexionar sobre ella, abordando de
forma más integral la competencia lingüística.
3º- Fijaos en la actividad 5. Podríamos haber preguntado solamente, qué días y a qué hora
puede Guadalupe apuntarse a clases de Karate, con lo que el alumnado debe localizar la
información en el contexto que corresponda y listo. Pero tal y como se ha formulado
conseguimos que busque la información y luego la coteje con las condiciones que plantea el
que ella ya esté apuntada a karate. Los procesos cognitivos puestos en juego son ahora
más ricos y complejos. Y de eso se trata.
4º- Una última actividad abre la puerta al pensamiento divergente y a la expresión artística,
incorporando nuevos matices de la competencia cultural y artística (ya trabajada con los
bailes, la expresión mímica, etc.), que se suman a los ya evidentes de la competencia
lingüística o la competencia social y ciudadana.
Veamos otros ejemplos diferentes, más breves. La unidad didáctica de la que parten se
llama: “Corro, salto y giro como en los dibujos animados”, referida a habilidades motrices
básicas de desplazamiento en el primer ciclo de primaria. En la última sesión se entrega
como deberes para casa esta tarea de “Teledibus” en 1º y la de “George” en 2º.
Note el lector que el contexto de partida de Teledibus, aprovechando la motivación surgida
en las clases de Educación Física y su interés por los dibujos animados, es una tabla de
horarios televisivos. De nuevo preguntas variadas: de respuesta múltiple, dicotómicas,
construidas de respuesta cerrada (como el problema de los pesos de los personajes), etc.
Presentadas en letra escolar a tamaño grande, para que las lean mejor los niños de 1º.
Incorporando contenidos curriculares que se sacan de lo que están trabajando en Lengua,
Matemáticas y Conocimiento del Medio en ese momento.
En alguna actividad la ilustración adquiere protagonismo como en la actividad 2 de
Teledibus. En la actividad 2 de George, la imagen no aporta información sino que al
contrario crea confusión. Aparentemente Magnolia sería la respuesta correcta por la
ilustración pero, sin embargo, no lo es. El visionado del episodio en internet (que es el
contexto de inicio y punto de arranque de la última sesión motriz de la unidad en 2º) nos da
la respuesta correcta. Aquí la imagen es un “ruido” deliberadamente insertado para despistar
y comprobar cuán fina es su atención y su capacidad de extraer información. Esta tarea de
George es la original de la que sacamos la idea para construir el examen de Lengua que
viene de ejemplo en el capítulo de evaluación.
De nuevo una pequeña parte creativa y para acabar incluimos en la tarea de 2º la
evaluación del alumnado de la unidad, de la percepción de su trabajo y la labor del profesor
Numerosas competencias, incluidas las TIC, entran en acción inspiradas por el juego motor.
Del aula a la vida, de la vida al aula
107
PROGRAMACIÓN TV MARZO
SÁBADOS
09:05 Correcaminos y el Coyote
09:30 Speedy González
09:45 El increíble Hulk: La masa
10:00 El diablo de Tasmania
10:20 Evasión en la granja
10:39 Bob Esponja
12:00 Los pitufos
12:15 Los Increíbles
El canal de televisión para todos
los niños y niñas
Las mejores series de dibujos, las
más increíbles…
Martín Pinos Quílez
108
Del aula a la vida, de la vida al aula
NOMBRE:
______________________________________1º A
1. Imagina que quieres ser fuerte, rápido y ágil
como Súper Ratón o como Míster Increíble ¿Cómo
podrías conseguirlo? 1P
A. Viendo muchas horas de dibujos animados de
esos personajes
B. Haciendo mucho deporte, jugando con mis
amigos y comiendo sano
C. Comiendo muchos bollos y pasteles para tener
energía y jugando a la videoconsola
2. Éste es el nombre de un canal
de televisión. Tras el nombre
hay una figura ovalada (con
forma de huevo). Señala si son
verdaderas (V) o falsas (F) cada una de estas
oraciones: 2P
A. Míster Increíble está en el exterior de la
figura ovalada ( )
B. El coyote está en el interior de la figura ( )
C. Súper Ratón está en el exterior, igual que el
coyote ( )
Del aula a la vida, de la vida al aula
109
3. ¿Cuándo se pueden ver los dibujos animados
que vienen en la programación de TeleDibus? 1P
A. Los sábados por la mañana
B. Todos los días o casi todos
C. Por las tardes, después del colegio
D. Los sábados
4. Dibuja a tu personaje de dibujos animados
favorito y a ti junto a él pero como si tú fueras
también un dibujo animado. Los dos tenéis que
estar corriendo. No te olvides de colorear el dibujo.
3P
5. Ordena de mayor a menor peso escribiendo sus
nombres en el puesto que corresponda: 1P
Martín Pinos Quílez
110
Del aula a la vida, de la vida al aula
1º: ___________________________________
2º: ___________________________________
3º: ___________________________________
4º: ___________________________________
5º: Súper
Ratón
6. El pitufo pesa 2 kilos El coyote pesa 36 kilos más
que el pitufo. Si Míster Increíble pesa 61 kilos más
que el coyote., ¿Cuántos kilos pesa Míster Increíble?
________ 2P
Haz aquí las cuentas que necesites
Nota para el profesorado: Actividad 1: 1 punto (ccbb 1). Actividad 2: 2 puntos (ccbb 2).
Actividad 3: 1 punto (ccbb 1). Actividad 4: 1 punto para la ccbb 1 y 2 puntos para la ccbb 6.
Actividad 5: 1 punto (ccbb 2). Actividad 6: 2 puntos (ccbb 2).
Como se ve en la actividad 4 diferenciamos entre la puntuación que se lleva la lingüística y
la artística. La calificación total de la tarea de cara al alumnado: 10 puntos.
Cuando el profesor traslada las puntuaciones a su ficha de registro para la evaluación, tiene
por un lado la nota global de la misma sobre 10, y, si quiere, su reparto por competencias:
C. LINGÜÍSTICA
3
C. MATEMÁTICA
5
C. C Y ARTÍSTICA
2
Del aula a la vida, de la vida al aula
111
George vive -y protege- la jungla de Mbebwe, una
tierra salvaje llena de animales exóticos, profundos
valles y acantilados. George es fuerte, rápido e incapaz
de pronunciar la palabra miedo. George vive feliz con
su familia compuesta por su mejor amigo, un mono
llamado Simio; Úrsula, una ecologista; Magnolia,
siempre a la última de la moda en la selva; su fiel
perrito Shep (en realidad es un elefante); y su tucán
Tookie.
Hoy os invita a visitarle en su jungla.
http://www.rtve.es/infantil/videos-juegos/#/videos/jorge-jungla/todos/48-unidosnaturaleza/1009389/
1. ¿Por qué está preocupado George en este capítulo? 1P
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
2. ¿Quién pregunta a George si quiere que
salten por el acantilado? 1P
A. Magnolia, su amiga
B. Un hipopótamo
C. Los lemmings
Martín Pinos Quílez
112
Del aula a la vida, de la vida al aula
3. ¿Qué diferencias ves entre
este letrero de George y el de
la primera página? 1P
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
4. Resume en estas líneas el contenido del capítulo
de George que has visto: 2P
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
5. George y sus amigos viven
en la jungla. ¿Explica en qué
se diferencia el paisaje de la
jungla del paisaje dónde tú
vives? 2P
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
Del aula a la vida, de la vida al aula
113
6. A George le encanta el ejercicio físico y jugar por eso
está tan fuerte. ¿Qué 5 cambios se producen en su
cuerpo cuando está haciendo mucho ejercicio? (recuerda
lo comentado en clase durante las sesiones): 2P
1: ___________________________________________
2: ___________________________________________
3: ___________________________________________
4: ___________________________________________
5: ___________________________________________
7. En la imagen de la actividad 5, hay 8 personajes. Si
George trae 3 plátanos para cada uno, ¿cuántos tiene
en total? Expresa el resultado en forma de suma. 1P
=
____ X _____
_______________________________
Ahora vamos a evaluar. Responde con:
Nada, Poco, Normal, Mucho
¿Te ha gustado la unidad didáctica? __________
¿Te gusta cómo ha dado las clases el profesor? _______
Piensa en cuánto te has esforzado y en cómo te has
comportado en esta unidad y ponte una nota del 1 al
10, siendo 10 la mejor nota: _____
NOMBRE: ________________________2º A
Nota para el profesorado: Actividad 1: 1 punto (ccbb 1). Actividad 2: 1 punto (ccbb 1).
Actividad 3: 1 punto (ccbb 1). Actividad 4: 2 puntos (ccbb 1). Actividad 5: 2 puntos (ccbb 3).
Actividad 6: 2 puntos (ccbb 3). Actividad 7: 1 punto (ccbb 2).
En esta tarea hemos ordenado las actividades por competencias para facilitar trasladar los
resultados a la hoja de registro. Calificación global de la tarea: 10 puntos. Repartidos así:
C. LINGÜÍSTICA
5
C. MUNDO FÍSICO
4
C. MATEMÁTICA
1
Martín Pinos Quílez
Del aula a la vida, de la vida al aula
115
8. ¿QUÉ METODOLOGÍAS SON MÁS IDÓNEAS PARA
APLICAR LAS COMPETENCIAS BÁSICAS?
8.1. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. LA CLAVE: GLOBALIZACIÓN
El proceso de renovación, que no revolución, al que nos invitan las competencias básicas,
nos reafirma en que lo que ya estábamos haciendo nos sirve. No es preciso, ni conveniente,
partir con la pizarra limpia, pero sí al menos considerar la necesidad de borrar parte del
encerado para dejar sitio a los nuevos planteamientos. De esta forma asentamos el cambio
en los aspectos más sólidos de nuestro anterior quehacer. Lo que veníamos haciendo con el
constructivismo se consolida como punto de apoyo para avanzar.
En realidad, no importa mucho cómo estamos trabajando en estos momentos. Hacemos las
cosas como las hacemos, pero el cómo las haremos depende sólo de nosotros. Es nuestra
decisión.
Las características generales del alumnado en la edad de primaria definen algunas
consideraciones didácticas relevantes:
1. Naturaleza vivenciada de los aprendizajes: El niño aprende desde la vivencia
personal, construye aprendizajes partiendo de la realidad concreta y su manipulación
física y cognitiva. Hablamos entonces de principio de actividad, de aprendizajes
significativos frente a los memorísticos, de la consideración educativa del ensayo y
error, de plantear situaciones de aprendizaje basadas en la observación y la
experimentación.
2. El juego como necesidad y forma de expresión natural del niño: Como decía
Arnulf Russell (1970), el juego es la base de la existencia infantil. No obviemos el
enfoque lúdico de la enseñanza, las propuestas de aprendizaje con formato
recreativo y fondo educativo.
3. Percepción global de la realidad: Que nos conduce hacia metodologías
globalizadas, a poner en valor el trabajo por centros de interés o la metodología de
proyectos que luego veremos. La estructuración rígida del currículo en materias
aisladas es una tediosa herencia de la visión que la ciencia tradicional ha sostenido
del mundo y los fenómenos, entendidos como realidades que podemos fragmentar
para su estudio separado, con la esperanza de que las partes nos den la idea del
conjunto. Y como nos indica Morín (1999), esta división disciplinar impide acceder a
menudo a las relaciones entre las partes y a la totalidad, a aprehender las realidades
en sus contextos y sus complejidades. La realidad es compleja y la división en
disciplinas impide acceder a “lo que está tejido en conjunto” (Morín, 1999:17).
4. Motivaciones propias de la edad: La naturaleza, los animales, el juego, los hechos
y personajes fantásticos, la actividad motriz, la aventura, los amigos… Conectando
estos elementos motivadores como centros de interés, con el aprendizaje
significativo, el trabajo en grupos o el uso didácticos de los proyectos.
Martín Pinos Quílez
116
Del aula a la vida, de la vida al aula
5. Dependencia física y emocional de la familia: Importancia de la participación de
las familias en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El proceso seguido a la hora de confeccionar unidades de trabajo que involucren
competencias básicas está ligado generalmente a procesos globalizadores cuyo punto de
partida puede ser la ambientación de la unidad didáctica o globalizar en torno a algún centro
de interés, que de una forma u otra permita conectar con diversas disciplinas curriculares.
Cuando un mismo profesor da varias materias, este objetivo no parece especialmente
complejo. Si un especialista quiere globalizar en torno a contenidos concretos de su área e
implicar algunas otras áreas conviene que disponga de la suficiente información en torno a
las programaciones de las otras materias para saber qué se está trabajando en ellas en
cada momento del curso.
En ocasiones surgirán propuestas compartidas; en otras un compañero demandará la
colaboración de otro-s para sacar el mayor jugo posible a una propuesta didáctica
interviniendo desde varias áreas. En estos casos no está de más que sea el propio impulso
de la idea quien diseñe las propuestas previas y presente una planificación más o menos
elaborada. No se trata de cargar con trabajo extra a los compañeros. En todo caso, facilitar
su labor ofreciendo propuestas atractivas y bien construidas, que podrán mejorarse con sus
sugerencias y aportaciones en el marco de una metodología de trabajo en equipo. Y esto
me lleva a una pregunta…
¿ES MÁS RELEVANTE AHORA EL TRABAJO EN EQUIPO?
Sin duda alguna ahora es más necesario. Un centro no cambia porque un profesor cambie.
La gestión del centro, el debate pedagógico y la toma de acuerdos no es cosa de una
persona o dos. Hemos de llegar a compromisos realistas, voluntarios y percibidos como
positivos. Por ejemplo:
-
Aplicar en cada área curricular (incluidas por supuesto las especialidades), una tarea
competencial mensualmente, o bien una tarea por cada unidad de trabajo, o en cada
trimestre, si estamos empezando con ellas. Dicha tarea partirá de los contenidos del
área en cuestión pero introducirá de forma globalizada contenidos de otras
disciplinas. El tutor puede tomar como centro de interés Conocimiento del Medio y
globalizar Lengua y Matemáticas con una única tarea común a las tres materias. El
profesor especialista puede organizar su tarea en torno a cualquier situación de
aprendizaje o elemento de la unidad que motive especialmente al alumnado.
-
Participar en un proyecto de trabajo cooperativo (metodología de trabajo por
proyectos) durante el curso, junto con el resto del profesorado de un nivel.
-
Crear y aplicar una webquest, una miniquest o una caza del tesoro durante el curso
escolar, que aunque tenga su origen en un contenido de un área concreta, muestre
una clara vocación globalizadora o interdisciplinar.
-
Elaborar y difundir trimestralmente o para cada unidad didáctica una ficha de
información a las familias y al alumnado, que incluya los objetivos didácticos del
área, contenidos básicos, criterios de evaluación, instrumentos de evaluación,
criterios de calificación y mínimos.
Son sólo ejemplos que podrían fusionarse entre sí o combinarse.
Del aula a la vida, de la vida al aula
117
8.2. EL TRABAJO POR PROYECTOS
El abordaje de competencias básicas en equipo es un cambio casi inevitable. El trabajo por
proyectos aparece como una opción llena de posibilidades en el ámbito de las competencias
básicas porque se soporta sobre algunos pilares comunes: la interdisciplinariedad o
globalización, la cooperación y el reto. Pero hay más.
Diversas características de esta estrategia de enseñanza en la que el alumnado lleva a
cabo, evalúa e incluso a veces planea proyectos que tienen aplicación en su vida real más
allá de lo académico, conectan a la perfección con las competencias básicas:
Enfoque globalizado o interdisciplinar en sintonía con el carácter integrador de las
competencias básicas, de modo que objetivos, contenidos y criterios de evaluación
de diferentes áreas se aúnan en una propuesta común para mostrar la realidad tal y
como se percibe en la vida; es decir, no desde una u otra materia sino desde la
confluencia de conocimientos ligados a diversas disciplinas.
Modalidad de trabajo en equipos cooperativos, que desarrolla el aprender a
aprender, la autonomía e iniciativa personal, y las habilidades sociales.
Preocupación por los intereses y la motivación del alumnado. Se plasmará en la
temática y en el reconocimiento de su responsabilidad en la construcción de sus
aprendizajes, en el papel activo que asume el alumnado que debe planificar,
implementar, evaluarse, tomar decisiones, gestionar los tiempos de trabajo y
repartirse las tareas entre los miembros del grupo. El niño, en interacción con los
otros, se constituye en el verdadero protagonista del proceso educativo.
Contenido funcional, significativo para los estudiantes, con utilidad personal o social;
directamente observable en sí mismo o en su entorno al tener que producir algo,
diseñar un producto o un plan, organizar un evento (fiesta, excursión, campeonato,
etc.), resolver un problema o conflicto.
Posibilidad de ser presentado como un reto a superar por la clase o los grupos. Con
la suficiente dificultad para que suponga un estímulo. Con la meditada prudencia
para que pueda ser superado sabiendo que cuentan con nuestro apoyo.
La heterogeneidad interna de los grupos y la variabilidad de propuestas se avine a
diferentes niveles de aprendizaje, habilidad y desarrollo apostando por la
inclusividad.
Cuando una tarea o una propuesta ayuda a solucionar un problema o una necesidad
percibida como tal, o bien se vive como un reto atractivo, entonces se hace relevante para el
alumnado. Ahí es donde un proyecto de trabajo entra en acción aportando todo su potencial
para el desarrollo de las competencias básicas.
La habilidad del docente estará en conjugar acertadamente una temática que resulte
atractiva para el alumnado y que a la vez permita tratar contenidos curriculares necesarios y
alcanzar los objetivos y competencias planificados. Se impone una labor de búsqueda y
selección de temas relevantes que despierten el interés, que susciten preguntas o saquen a
la luz problemas que aviven la curiosidad y las ganas del alumnado por hallar las respuestas
o soluciones. En realidad, más que un tema proponemos un reto, una búsqueda, que si se
presenta bien, nos garantiza la mejor disposición de ánimo.
Martín Pinos Quílez
118
Del aula a la vida, de la vida al aula
Una vez que ya hemos decidido sobre que va el proyecto, es preciso explorar los
conocimientos previos del alumnado sobre el mismo. Entramos en debate y anotamos lo
que va surgiendo.
Esto es lo que sabemos, entonces ¿qué más necesitamos, saber y hacer?, ¿dónde
podemos encontrar la información? A buen seguro ni sólo un área, ni sólo un recurso nos
aportará toda la información. Atendamos las sugerencias del alumnado y reconduzcamos lo
que sea preciso para que la variedad y riqueza de las fuentes permita alcanzar los objetivos
(bibliotecas, internet, periódicos, personas ajenas a la escuela o padres, instituciones…).
Organizados los equipos de trabajo, las funciones y responsabilidades dentro del equipo se
inicia la búsqueda.
Conforme la información va llegando se va organizando, se trabaja sobre ella para construir
conocimientos. En esta fase los mapas conceptuales, los murales y grandes esquemas, las
gráficas permiten estructurar mentalmente nuevos saberes, darles sentido y ubicarlos
respecto a lo que ya sabíamos.
Superado el reto, o como parte de él, presentamos los resultados sin limitar a priori los
formatos: documentos o informes en papel, en ordenador, exposiciones orales,
construcciones, murales, creaciones artísticas o corporales, etc.
A partir de las ideas de Genelo, Julián y Zaragoza (2005) en un excelente trabajo titulado:
“La Educación Física en las aulas: aprender a partir de un proyecto”, he sacado este
cuestionario para testar nuestras propias propuestas de proyectos. Si respondemos
afirmativamente a la mitad de las preguntas ya andamos por buen camino.
CUESTIONARIO PARA PROYECTOS DE APRENDIZAJE
1- ¿ESTÁ VINCULADO AL CONTEXTO O ENTORNO INMEDIATO DEL ALUMNADO?
2- ¿RESUELVE UN PROBLEMA O SATISFACE UNA NECESIDAD PERCIBIDA POR
EL ALUMNADO?
3- ¿OFRECE UN PLANTEAMIENTO GLOBALIZADO ACORDE A LA PERCEPCIÓN
DEL MUNDO A ESTAS EDADES?
4- ¿ES EMINENTEMENTE LÚDICO?
5- ¿PROMUEVE LA AUTONOMÍA, Y LA INICIATIVA PERSONAL?
6- ¿PROMUEVE EL TRABAJO COOPERATIVO?
7- ¿DESARROLLA VALORES HUMANOS (PAZ, INTERCULTURALIDAD, SALUD…)?
8- ¿ESTÁ ABIERTO AL CAMBIO POR INICIATIVA DEL PROPIO ALUMNADO?
9- ¿ASUME EL ALUMNADO EL PRINCIPAL PROTAGONISMO?
10- ¿COLOBORA EL ALUMNADO EN LA SELECCIÓN DEL TEMA, OBJETIVOS,
CONTENIDOS…?
11- ¿ADMITE DIFERENTES FORMAS DE ACTUACIÓN Y RITMOS EN FUNCIÓN DE
LAS CARACTERÍSTICAS PERSONALES?
Del aula a la vida, de la vida al aula
119
12- ¿CONSIDERA A LA PERSONA EN SU GLOBALIDAD?
13- ¿ES PERCIBIDO POR EL ALUMNADO COMO UN RETO DESEADO Y
ALCANZABLE?
Porque en el fondo un proyecto lo que busca en contextualizar e integrar los conocimientos
para convertirlos en saberes que se aplican y no sólo se estudian.
Por ejemplo: 6+5, 5x3, 9:2… ¿qué son? Operaciones matemáticas elementales, es obvio,
pero sin estar referidas a un contexto particular, a una utilidad práctica, son sólo conceptos
abstractos (suma, multiplicación, división) que carecen de significación y de sentido para el
alumnado.
El contexto es determinante para la construcción significativa de aprendizajes. Veamos
algunos ejemplos.
6 + 5 tantos en un partido = 11 tantos
6 + 5 jugadores = 1 equipo de fútbol
6 + 5 euros = 22 piruletas
Vamos a ver… ¿pero las matemáticas no eran una ciencia exacta? ¿Cómo es posible que 6
+ 5 de resultados distintos? Es emocionante observar cómo los niños descubren que cuando
sumas elementos de naturaleza distinta o la naturaleza de los sumandos y el resultado es
diferente (no es lo mismo un jugador que un equipo de jugadores), 6 + 5 puede ser otra cosa
que 11.
5 niños x 3 equipos = 15 jugadores
5 Kayak dobles x 3 embarcaderos = 30 plazas
9 galletas : 2 niños = 4,5 galletas
9 pelotas : 2 equipos = 5 pelotas para un equipo y 4 para el otro
9 niños : grupos de 2 = 5 kayak dobles
9 dividido para 2 es 4,5. Partir una galleta por la mitad es factible. Pero cuando queremos
repartir las 9 pelotas entre los dos equipos, los niños descubren que esa respuesta no les
vale. Lo interesante es que para llegar a concluir que un equipo se llevará 4 y el otro 5, han
pasado mentalmente por la respuesta primera: 4,5, aunque no les resolvía el problema.
De igual forma si queremos saber cuántos kayak biplaza tenemos que alquilar para irnos de
excursión con 9 niños y niñas, la respuesta no es ni 4,5 (no podemos partir un kayak), ni 5
Martín Pinos Quílez
120
Del aula a la vida, de la vida al aula
para unos y 4 para otros, sino 5. Un kayak será ocupado por 1 solo tripulante, pero es lo que
hay. No vamos a dejar a nadie en tierra.
Cuando un concepto se contextualiza adquiere significación y utilidad.
Veamos brevemente un ejemplo de un pequeño proyecto para 6º de primaria.
“PROYECTO: PLANIFICAR Y RECORRER UNA ETAPA DEL CAMINO DE SANTIAGO”
Como actividad de motivación previa, empezamos con: “Juego de orientación en el
parque: Tras las huellas del apóstol”
Se trata de aplicar en 6º de primaria mediante un juego de orientación, la lectura e
interpretación del plano de un parque cercano al centro educativo. El alumnado irá
descubriendo en cada uno de los 16 controles señalados en el plano una baliza con la
fotografía y el nombre de algunos de los enclaves principales de la ruta de Santiago,
partiendo desde Roncesvalles, la ruta francesa.
En cada provincia de paso (son 8) encontrarán 2 poblaciones claves del camino. En Huesca,
por ejemplo: Jaca (catedral de Jaca) y San Juan de la Peña (imagen del monasterio). Tras
localizar y anotar en su hoja de control esos lugares, se recogen las balizas plastificadas así
como la masilla adhesiva que las sujetaban. Vuelta al colegio.
Ahora se trata de ubicar cada una de las dieciséis balizas en el mapa real de la ruta de
Santiago y comprobar cómo otras muchas poblaciones jalonaban el camino beneficiándose
de la llegada de los peregrinos. Para ello, ya en clase, con el tutor, van pegando sobre el
croquis dibujado en papel continuo que representa el camino, cada imagen en su lugar
correspondiente.
Como se aprecia es una actividad programada conjuntamente entre el profesor tutor que da
Conocimiento del Medio, Matemáticas… y el de E. Física. El planteamiento interdisciplinar
busca favorecer el desarrollo de competencias básicas en torno al conocimiento y la
interacción con el medio físico y social, competencia lingüística, matemática, nuevas
tecnologías y aprender a aprender ligadas a diversas áreas del currículo. Se aprovechan los
conocimientos previos del alumnado en orientación deportiva, y la motivación del juego, para
dar significación a esta nueva actividad y construir nuevos aprendizajes a partir de ellos.
En la siguiente fase cedemos el protagonismo al tutor:
Objetivos del proyecto: Acercar al alumnado a la realidad del camino de Santiago
comprobando su persistencia histórica e influencia en la actualidad y, lo que más va a
interesar al alumnado, recorrer un pequeño tramo en una excursión al Pirineo.
Pasaríamos por el proceso previamente descrito en la parte general: lluvia de ideas para
saber los conocimientos que ya tienen, interrogantes que surgen, origen, recorrido,
trascendencia… Posibles fuentes de información, formación de equipos, etc.
Elegimos un tramo con un alto valor paisajístico para abordar paralelamente contenidos
geográficos e históricos (de Canfranc Estación a Villanúa, en la provincia de Huesca). Al
programar esta actividad se tendrán en cuenta competencias lingüísticas, matemáticas
(itinerarios, ruta, distancias, desniveles, escalas del mapa…), de conocimiento del medio,
aprender a aprender, autonomía personal y TIC.
Del aula a la vida, de la vida al aula
121
Se pueden realizar diferentes actividades profundizadoras: además del camino francés ¿qué
otros caminos hubo?, mural del recorrido, los castillos y monasterios de la ruta del apóstol...
Puesto que hay una salida de por medio no podemos olvidarnos de las autorizaciones de las
familias (el mismo alumnado confecciona el modelo y luego se fotocopia). De la previsión de
transporte (jefatura de estudios aporta varios presupuestos y los grupos trabajan con ellos
para tomar decisiones), reserva de entradas para la cueva de la Güixas en Villanúa, si así lo
deciden los grupos por consenso, etc.
Los equipos de trabajo planifican el recorrido senderista para ese tramo del camino de
Santiago. Se plasma en el mapa de la zona señalizando correctamente posibles paradas de
descanso o interés paisajístico y fuentes. Cálculo de la distancia a recorrer (10 km). Se
elabora el corte topográfico del recorrido para observar los desniveles. Búsqueda y
organización de la información sobre toponimia, relieve, vegetación de la zona, recursos
hidrográficos (el río Aragón…), históricos (Torre de fusileros, dolmen de Villanúa…) etc.
mediante bibliografía e internet. Cálculo del coste de la actividad y el transporte. Previsiones
de material personal y del profesorado, incluido un cuadernillo de ruta en el que el alumnado
irá contestando a diversas preguntas de carácter interdisciplinar sobre el terreno.
La actividad principal es, sin duda, la salida extraescolar para llevar a cabo el recorrido
propuesto. Inicio en Canfranc Estación a la altura de la presa, paso por Canfranc pueblo,
cueva de la Güixas y dolmen de Villanúa, Villanúa. Cada alumno con su mapa del recorrido
y su cuaderno de ruta. El profesor de Educación Física acompaña al tutor y actúa como guía
de la actividad senderista e interviene con diversos juegos motrices en las paradas y final
del recorrido.
Actividades de desarrollo y evaluación tras la salida: debate sobre el proyecto, incidencias,
expectativas, sugerencias, logros, consecución de los objetivos propuestos,
correspondencia entre lo planificado y la puesta en acción... En cada área implicada se
pueden realizar diferentes actividades profundizadoras y recordatorias de lo acontecido:
redacciones, dibujos, composiciones artísticas, mapas, croquis del recorrido...
Dolmen de Villanúa
Martín Pinos Quílez
122
Del aula a la vida, de la vida al aula
8.3. EL USO DE LAS TIC: WEBQUEST, MINIQUEST Y CAZAS DEL TESORO
Las webquest es un recurso metodológico de investigación guiada a través de las TIC, que
tiene muchos elementos en común con los proyectos que acabamos de ver. Existen multitud
de webquest para cualquier área colgadas en la red. Pueden servirnos como inspiración,
como modelo, pero no siempre para ser usadas tal cual las encontramos. Y es lógico,
porque fueron creados por un profesor, para un grupo de alumnos y en un contexto
determinado.
Revisemos los enlaces porque pueden no estar actualizados y encontrarnos con que ya no
existen o han caducado esas páginas.
Además de usar las plantillas para elaborar este tipo de trabajo que nos ofrecen muchas
webs de forma gratuita, podemos recurrir a programas de uso extendido entre el
profesorado como puede ser el Power Point. Una webquest es el fondo una simple
presentación, por lo que en base a varias diapositivas podemos plantear cuestiones,
grandes retos… y, por supuesto insertar fácilmente imágenes, gifs y sonidos.
Al tratarse de una actividad guiada, debe estructurarse bien para permitir que el alumnado
se mueva por ella con la mayor autonomía. Sin depender del profesor, que debería limitarse
a resolver problemas técnicos y reforzar los logros que se vayan consiguiendo.
Sin entrar en discusiones sobre si las cazas del tesoro o las miniquest son una versión
simplificada o no de las webquest, lo cierto es que si mantenemos la filosofía de fondo,
podemos eliminar algún elemento para construir versiones más sencillas y adaptadas a las
características del alumnado.
Los puntos que pueden componen una webquest, siguiendo con algunas variaciones las
ideas de sus creadores, Bernie Dodge y Tom March, pueden ser:

Portada: Atractiva visualmente, para empezar con buen pie.
Del aula a la vida, de la vida al aula

123
Introducción: presenta el tema y motiva el trabajo a realizar proponiendo un reto, un
enigma, una aventura o un problema a solucionar. Que sea breve y atractiva; si es
muy larga los chavales tienden a saltársela.

Proceso: orientaciones breves y claras, pistas para realizar las tareas. Esta
información puede darse en las mismas tareas.

Tareas: actividades o cuestiones que debe resolver. Incluye los recursos o enlaces
en los que se busca la información (páginas web) para guiar la navegación.
Martín Pinos Quílez
124
Del aula a la vida, de la vida al aula

La Gran tarea: la gran pregunta o el gran reto en el que aplica los conocimientos
adquiridos y sus aprendizajes previos.
Del aula a la vida, de la vida al aula

125
Evaluación: con los indicadores de evaluación precisos y claros, y con los criterios
de calificación expresados en forma de rúbrica, para que puedan anticipar y
autogestionar los resultados de su trabajo.
Martín Pinos Quílez
126
Del aula a la vida, de la vida al aula

Conclusión: resumen y reflexiones finales que faciliten generalizar lo aprendido.
Pero no basta con que aparezcan esos puntos o queden más o menos recogidos. La
webquest debe facilitar el trabajo cooperativo (salvo que decidamos aplicarla
individualmente), la investigación, la creatividad y la autonomía del alumnado. Debe
promover el desarrollo de diferentes inteligencias y competencias básicas.
En torno a las cuestiones que se le plantean al alumnado para ir resolviendo, partimos de
unas primeras propuestas sencillas de contestar. Básicamente les pedimos que abran la
página web, o páginas, que ofrece el enlace y lean para encontrar, o seleccionar allí la
información que precisan. Son preguntas cerradas.
Aumentamos progresivamente el nivel de dificultad para involucrar después procesos
mentales más complejos. Pedimos, por ejemplo, que comparen entre la información
encontrada y lo que ya saben, que clasifiquen, que deduzcan a partir de lo leído o a partir de
la información que una tabla, gráfico o imagen proporciona. Son cuestiones semiabiertas o
cerradas pero con respuestas más abiertas.
En la parte final, las últimas cuestiones, o bien “la gran pregunta”, “el gran reto”, ponen en
juego mecanismos de abstracción, de creación, o de reflexión personal, adecuados a la
edad del alumnado. Inventar o crear un juego, un cartel para una campaña de publicidad,
proponer soluciones para…; manifestar la propia opinión sobre una situación; imaginar las
consecuencias de una situación hipotética... En esta fase es donde mejor podemos activar
la reflexión y la adquisición de actitudes. Son cuestiones o estímulos abiertos, creativos, sin
límites en las posibles respuestas.
Lo que está claro es que el alumnado no puede limitarse a copiar y pegar lo que encuentra.
Esta webquest de Deportes sin barreras, surge a raíz de la visita concertada de un jugador
del CAI baloncesto adaptado, a nuestro colegio, para hacer una sesión de baloncesto en
Del aula a la vida, de la vida al aula
127
silla de ruedas con el alumnado de 6º. La experiencia fue tan motivante para los niños el
primer año que le pedimos que volviera al siguiente y preparamos, aprovechando el interés
que sabíamos iba a movilizar en el alumnado, una unidad didáctica de sensibilización a la
discapacidad titulada: Juegos sin barreras. En ella el alumnado jugó durante varias sesiones
como si fueran ciegos, sordomudos, parapléjicos o mancos, usando simuladores y juegos y
deportes adaptados.
Tras la visita empezaba la unidad y a la par, en el tiempo dedicado por el tutor a las nuevas
tecnologías (Programa Ramón y Cajal en Aragón), propusimos esta webquest. De esta
forma, desde el área de Educación Física y desde la tutoría se abordó un trabajo paralelo
desde un planteamiento de trabajo en equipo. Un trabajo enfocado a las competencias en
tratamiento de la información y competencia digital, a la social y ciudadana, a la del
conocimiento e interacción con el mundo físico, a la de aprender a aprender, a la autonomía
e iniciativa personal, y, por supuesto, a la competencia lingüística (porque una webquest
aporta mucha información que ha de leerse, y luego obliga a escribir, a redactar y
expresarse con corrección).
Finalmente comprobad, si os apetece, como si repasáramos las características y bondades
que en el apartado anterior asignábamos a los proyectos en relación a las competencias
básicas, todas, sin excepción, encajarían aquí de nuevo.
8.4. EL TRABAJO COOPERATIVO
El trabajo cooperativo aglutina un buen número de métodos de aprendizaje a través de los
cuales el alumnado interactúa entre sí para alcanzar objetivos comunes sin oponerse a otros
compañeros.
Los métodos cooperativos solicitan del niño y de la niña que se comuniquen, que colaboren,
que coordinen sus acciones con las de los demás, que presten ayuda y la reciban para
alcanzar cada cual sus objetivos y los del grupo, que serán coincidentes. De esta forma,
todos, independientemente de sus capacidades, participan y son corresponsables de los
logros del equipo.
La mayoría de los procedimientos de aprendizaje cooperativo requieren una organización
similar, cuyo punto de partida está en la división del grupo en pequeños equipos de trabajo
(de dos a seis personas habitualmente). Los equipos serán heterogéneos. Personas con
diferentes aptitudes, sexo, nacionalidad…, aportando lo mejor de sí mismos al grupo.
Durante el tiempo que dura la propuesta cooperativa: una actividad, tarea o juego, una
sesión, un trabajo a largo plazo…, el equipo permanece estable.
La evaluación está en función del rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del
grupo, por lo que el alumnado debe ser consciente de que es necesario hacer bien su parte,
sea la que sea, y ayudar a los otros miembros en todo lo que haga falta para conseguir el
aprendizaje y el propósito del trabajo cooperativo.
Es importante, siguiendo a Omeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001) promover un clima de clase
afectivo, de respeto, confianza y empatía entre el alumnado, un clima que motive a
implicarse en el trabajo cooperativo, a respetarse entre sí y a valorar las aportaciones de los
demás. Es manifiesta la correspondencia entre todas estas actitudes y algunos de los
aspectos más relevantes de la competencia social y ciudadana. Y sin olvidar que tanto la
Martín Pinos Quílez
128
Del aula a la vida, de la vida al aula
competencia para aprender a aprender y la de la autonomía e iniciativa personal, tienen
entre sus objetivos desarrollar la capacidad para trabajar en equipo y cooperar.
Métodos como el estilo de enseñanza recíproca (Mosston, 1996) en el que uno de los
miembros de la pareja practica una determinada habilidad o aprendizaje mientras es
observado, en función de unos criterios fijados por el maestro, y retroalimentado por su
compañero, son un primer escalón para trabajar cooperativamente. La resolución de
problemas, como estilo de enseñanza, planteado de forma cooperativa, otorgaría un elevado
grado de autonomía y creatividad al alumnado. ¿Se os ocurren formas distintas para ahorrar
y reutilizar el papel en el colegio?, ¿de cuántas maneras distintas sois capaces de acabar el
cuento?
Las webquest, o el trabajo por proyectos, también estarían en el campo de acción de los
métodos cooperativos siempre y cuando se desarrollen en grupo y se respeten los principios
comentados. Unos y otros garantizarán que estamos enseñando competencias si la
temática elegida es significativa para el alumnado, si se presentan de forma globalizada y se
da cabida a que diversas áreas y competencias, puedan intervenir juntas.
Sin nos preguntáramos: ¿qué aprende el alumnado con metodologías de trabajo
cooperativo? nos daríamos cuenta de todo su valor. Porque aprenden los contenidos
curriculares de las áreas que se incorporan a ese trabajo; aprenden además habilidades
sociales consustanciales al hecho de cooperar con los demás; y aprenden estrategias de
aprendizaje que se enmarcarían en el ámbito de la competencia de aprender a aprender. Y
ya puestos ¿alguna competencia más entra en juego?. A parte de la mencionada, al menos
la Autonomía e iniciativa personal, la Social y ciudadana y la Lingüística van a estar siempre
presentes. El resto, potencialmente también, en función de la temática.
7.5. LAS COMPETENCIAS Y LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA
El modo de actuación y la responsabilidad en la toma de decisiones del profesorado y el
alumnado, en las fases previas a la tarea, durante su ejecución y después de la acción
(retroalimentación y evaluación), determinan las diferencias entre uno y otro estilo de
enseñanza.
El grado de libertad que el alumnado goza en la fase central, durante la realización de la
tarea es esencial para promover la autonomía personal en los diferentes ámbitos de su
personalidad. El alumno puede llegar a decidir cómo, cuándo, dónde realiza la actiividad.
Las interacciones personales, la colaboración, la empatía que definen el ámbito social se
sustentan de modo muy distinto en unos u otros estilos, favoreciendo en mayor o menor
grado que el niño exprese sus propias emociones y sentimientos.
De menor a mayor autonomía tendríamos como principales estilos:
El mando directo: trabajo masivo, en gran grupo (aunque no necesariamente). El
profesor toma todas las decisiones y el alumno ejecuta la tarea tal y como se le
propone.
Asignación de tareas: el profesor ofrece uno o varios modelos a reproducir pero
ciertas decisiones como el momento de empezar, el lugar o el ritmo las puede tomar
el alumno.
Del aula a la vida, de la vida al aula
129
Grupos de nivel: a partir de una evaluación inicial se establecen grupo de diferente
nivel de aptitud y se proponen ciertas tareas para cada uno dejando al alumnado
cierto grado de libertad en los parámetros de ejecución.
Enseñanza recíproca: trabajo en parejas (o grupos) de manera que uno ejecuta y el
otro actúa como “profesor” observando y proporciona retroalimentación externa. Al
alumnado se le han de mostrar claramente los criterios de ejecución-observación.
Grupos reducidos: grupos a partir de 3 personas en los que a los papeles de
observador y ejecutor, se suman los de anotador, ayudante del ejecutor…, siguiendo
similar dinámica a la enseñanza recíproca.
Microenseñanza: el profesor interviene preparando a un pequeño grupo de alumnos
que actúan como profesores con el resto del alumnado.
Descubrimiento guiado: el profesorado hace una propuesta de búsqueda, propone
un problema cuya solución va guiando a través de una secuencia de preguntas. En
un proceso de indagación guiado cuya solución es única. El alumnado decide cómo,
dónde, con quien… actúa.
Resolución de problemas: ante un reto o situación problema con múltiples
soluciones el alumnado asume todas las decisiones para resolverlo durante la fase
de ejecución.
Respetando los estudios de Mosston, Delgado Noguera (1991), presentó una clasificación
de los estilos muy difundida entre el profesorado de Educación Física pero que puede
aplicarse al resto de las áreas:
Tradicionales: mando directo, mando directo modificado y asignación de tareas.
Individualizadores que potencian la enseñanza individual por lo que tienen muy en
cuenta la diversidad del alumnado: trabajo por grupos de nivel o interés, enseñanza
modular, programas individuales y enseñanza programada.
Participativos que favorecen la intervención del alumnado en el proceso de
enseñanza al hacerle desempeñar el papel de profesor: enseñanza recíproca,
grupos reducidos y microenseñanza.
Socializadores que promueven el aprendizaje compartido y el trabajo en equipo
desde ópticas globalizadoras e interdisciplinares: trabajo en grupo, trabajo
interdisciplinar, juegos de rol.
Cognitivos que requieren una alta implicación de procesos mentales complejos:
descubrimiento guiado y resolución de problemas.
Creativos: como la libre exploración.
¿En qué medida la elección de uno u otro estilo, además de favorecer la individualización, la
participación, la socialización, lo cognitivo o la creatividad, promueven el desarrollo de las
distintas competencias básicas? , ¿es una elección neutra? En absoluto. Consciente de las
múltiples matizaciones que cabría hacer en cada estilo, según se aplique en una tarea u
otra, según se enfoque a nivel grupal, etc., en mi opinión, ordenándolos de mayor a menor
implicación tendríamos:
1. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Grupos reducidos-Enseñanza recíproca
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
Microenseñanza
Trabajo en grupo
2. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Resolución de problemas
Martín Pinos Quílez
130
Del aula a la vida, de la vida al aula
COMPETENCIA MATEMÁTICA
3. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Todos. Serán las tareas concretas, los
COMPETENCIA EN EL C. E I. CON EL objetivos, el alumnado, los recursos
MUNDO FÍSICO
disponibles… los que aconsejen el estilo a
elegir.
4. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Enseñanza programada
COMPETENCIA EN EL T. DE LA Descubrimiento guiado
INFORMACIÓN Y C. DIGITAL
5. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Trabajo en grupo (grupos cooperativos)
COMPETENCIA
SOCIAL
Y Resolución de problemas
CIUDADANA
Grupos reducidos
Enseñanza recíproca
Grupos de interés
6. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Estilos creativos
COMPETENCIA
CULTURAL
Y Resolución de problemas
ARTÍSTICA
Grupos de interés
Grupos de nivel
Asignación de tareas
Mando directo
7. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Resolución de problemas
COMPETENCIA PARA APRENDER A Estilos creativos
APRENDER
Descubrimiento guiado
Trabajo en grupos cooperativos
Microenseñanza
Grupos reducidos
Enseñanza recíproca
8. ESTILOS FAVORECEDORES DE LA Resolución de problemas
COMPETENCIA PARA LA AUTONOMÍA Estilos creativos
E INICIATIVA PERSONAL
Descubrimiento guiado
Microenseñanza
Grupos reducidos
Grupos de interés
ESTILOS DE ENSEÑANZA
Mando directo
Asignación de tareas
Grupos de nivel
Grupos de interés
Enseñanza recíproca
Grupos reducidos
Microenseñanza
Descubrimiento guiado
Resolución de problemas
Trabajo en grupo
Estilos creativos
1
COMPETENCIAS BÁSICAS
2
3
4
5
6
7
8
Del aula a la vida, de la vida al aula
131
9. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA
PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
La incorporación de las competencias básicas supone un enriquecimiento sustancial del
modelo actual de currículo. No es una cuestión de formato sino de fondo, por lo que pasan a
formar parte de las enseñanzas de la educación obligatoria, junto con los objetivos de cada
área, los contenidos y los criterios de evaluación. Por lo tanto, no sustituyen a estos
componentes del currículo, sino que los completan, relacionándose con ellos, en un enfoque
integrado e integrador de todo el currículo escolar. El currículo como sistema en el que todos
sus elementos están integrados y son interdependientes entre sí.
No se trata de amontonar elementos sino de interrelacionarlos. En este capítulo veremos
cómo.
9.1. ESQUEMA DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
La programación didáctica como documento clave de planificación del segundo escalón de
concreción, se encuadra en un modelo curricular abierto, orientativo y flexible, concretando
las intenciones educativas que emanan del currículo oficial, para desarrollarlas en el aula.
La programación didáctica debe referirse a un contexto determinado, por lo que surge en el
marco del Proyecto Curricular de Centro y dentro del Proyecto Educativo.
De forma orientativa, una programación pensada desde las competencias básicas podría
incluir los siguientes puntos, que habría que revisar para ver si se ajustan a lo que marca la
normativa de la respectiva comunidad:
1. Introducción: principios e intenciones educativas, filosofía de fondo…
2. Contextualización: normativa, del alumnado, del centro.
3. Contribución del área a las Competencias básicas: incluidas las estrategias para la
animación de la lectura y el desarrollo de la expresión oral y escrita, así como las
medidas para incorporar las TIC.
4. Objetivos: del área en el ciclo y por cursos.
5. Contenidos: organización y secuenciación temporal por cursos. Actividades
complementarias y extraescolares.
6. Metodología: principios metodológicos, estrategias para desarrollar procesos
globalizados de Enseñanza y Aprendizaje.
7. Recursos didácticos: recursos materiales, humanos y funcionales; agrupamientos y
espacios.
8. Educación en valores: incorporación transversal de los valores democráticos y
demás transversales.
9. Atención a la diversidad.
Martín Pinos Quílez
132
Del aula a la vida, de la vida al aula
10. Evaluación: del alumnado (criterios de evaluación, procedimientos e instrumentos
de evaluación, criterios de calificación, mínimos,), y de la práctica docente
(procedimientos e instrumentos).
11. Información al alumnado y a las familias: de los objetivos, contenidos y evaluación
que se va a aplicar.
Aparentemente el apartado más novedoso estaría en la contribución del área al desarrollo
de las competencias básicas. Sin embargo el procedimiento para completar este punto no
es en absoluto complicado. En primer lugar extraemos de la normativa de la comunidad
aquellos aspectos de las competencias que nos parecen idóneos en nuestro contexto.
Recordemos que uno de los puntos del currículo oficial es, en cada área, precisamente su
contribución al desarrollo de las competencias básicas. Así que allí ya tenemos una buena
fuente de información.
Luego hay que aportar, a partir de la reflexión, de la experiencia, nuestras propias ideas
sobre cómo trabajarlas. No olvidemos incluir estrategias para la animación a la lectura y el
desarrollo de la expresión y comprensión oral y escrita, así como medidas para incorporar
las TIC a nuestra materia, pues son dos aspectos relevantes que nos conciernen a todos.
En cuanto al orden de los apartados, no deja de ser un opción entre otras varias. La
que acabamos de mostrar sigue una secuencia tradicional que parte de los
aprendizajes perseguidos (objetivos y ccbb), define los contenidos y tras concretar
las oportunas consideraciones vinculadas a la metodología, cierra con la evaluación.
Desde la consideración de que los criterios de evaluación son el referente clave para
evaluar las competencias básicas, marcando qué objetivos y competencias, y
además en qué grado, han de aprender nuestro alumnado, no es en absoluto
descabellado plantear que en vez de al final de la programación, la evaluación pase
a ocupar los primeros puestos de su índice. Y desde allí, lideren los criterios de
evaluación y la concreción de los mismos, la construcción del resto de componentes,
incluidas las actividades finales y tareas.
9.2. ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOS OBJETIVOS?
Los sueños mueven a la humanidad a avanzar. Creamos metas y objetivos para alcanzar
esos sueños, para materializarlos. ¿Hacia dónde voy si no me he planteado hacia dónde
quiero ir? ¿Tenemos claro que trabajamos para alcanzar los fines de la educación y cuáles
son esos fines?
A principios del siglo pasado, un pequeño de siete años, llamado Glenn, era el encargado de
encender la estufa de la escuela rural en que estudiaba, antes de empezar las clases. El día
en que la escuela y las piernas del niño ardieron, los médicos dijeron a la familia que no
esperaban que sobreviviera dada la gravedad y amplitud de sus quemaduras. Para sorpresa
de todos, Glenn decidió seguir viviendo.
Confinado en una silla de ruedas, los médicos dijeron ahora que nunca podría andar. Sus
piernas estaban destrozadas. Los masajes de su madre y su firme sueño de volver a andar
hicieron que cada día se arrastrara por los suelos hasta la valla del patio, se irguiera e
Del aula a la vida, de la vida al aula
133
intentara dar al menos un paso. Cuenta que hizo esto cada día, hasta que, contradiciendo la
fundamentada opinión de los médicos, consiguió andar.
Años después, este niño con un sueño y una voluntad férrea, este niño que no iba a vivir,
que jamás andaría, convertido en un joven universitario, corrió el kilómetro más veloz del
mundo. En 1934 estableció el record mundial de la milla y dos años después el de 800 m.
El Dr. Glenn Cunningham es un ejemplo vivo del poder de los sueños, de tener un objetivo y
creer firmemente en él.
En la educación perseguimos el sueño de una humanidad feliz, comprometiendo en esa
felicidad todos los aspectos de la persona desde un punto de vista holístico. Las metas en
educación son los fines que nos dan acceso a ese sueño. Nuestra normativa establece once
fines, como por ejemplo los dos primeros: “El pleno desarrollo de la personalidad y de las
capacidades de los alumnos”, o “La educación para el respeto de los derechos y libertades
fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y en la
igualdad de trato y no discriminación de las personas con discapacidad”.
Sueños y fines son aspiraciones tan elevadas que necesitan de escalones intermedios que
permitan organizar y estructurar la mente y nuestros esfuerzos para conseguirlos. El
problema no es cuan alto queremos subir sino si he dispuesto suficientes peldaños para
hacerlo. Surgen así los objetivos como aspiraciones más específicas y mensurables. Desde
los más generales de la Educación Primaria, como por ejemplo: “Conocer, comprender y
respetar las diferencias culturales y las diferencias entre las personas, la igualdad de
derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas con
discapacidad”, o “Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia básica que
les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones
cotidianas”. Para descender, paulatinamente, a los más concretos objetivos de las áreas, de
la programación didáctica o de las unidades de trabajo.
El éxito escolar viene determinado por el logro progresivo de los objetivos educativos. De
ahí la importancia de definirlos bien. Decía el pedagogo Laurence J.Peter, “Si no sabes
dónde vas, lo más probable es que acabes en otra parte”.
Ni el decreto de mínimos ni las normativas de
las distintas comunidades que lo desarrollan,
contemplan en sus objetivos y criterios de
evaluación un abordaje explícito de las
competencias
básicas,
ofreciendo
un
panorama bastante similar al que ya se
mostraba en la anterior legislación. Ha de ser
la labor del profesorado, de los equipos
docentes y de los centros la que plasme de
forma coherente y rigurosa las interrelaciones
que deben surgir entre objetivos, criterios de
evaluación, competencias básicas y los.
contenidos,
Las capacidades motrices, cognitivas, afectivas y de relación
interpersonal se interrelacionan profundamente
Martín Pinos Quílez
134
Del aula a la vida, de la vida al aula
En la línea ya existente, los objetivos generales de las áreas se refieren fundamentalmente a
cinco grandes tipos de capacidades: cognitivas, motrices, de equilibrio personal o afectivas,
de relación interpersonal y de actuación e inserción social. En la práctica de la formulación
de dichos objetivos, esas capacidades aparecen a menudo interrelacionadas. Los objetivos
deben permitir interrelacionar áreas y capacidades variadas (cognitivas, motrices, afectivas,
sociales).
Como capacidades que son, y referidas a toda una etapa educativa, no serían directamente
evaluables por lo que el profesorado debe concretar a través de los objetivos didácticos, qué
aprendizajes van a permitir poner en juego y evaluar las capacidades y competencias
subyacentes en cada objetivo general.
Por ejemplo muestro a continuación una posible concreción en los tres ciclos de primaria de
los objetivos generales de Primaria que aparecen en el currículo aragonés de Educación
Física, que por otra parte, coinciden en buena medida con los establecidos en el decreto de
mínimos.
Tras cada objetivo del currículo se señala el número de la competencia o competencias con
las que se relaciona, ciñéndonos siempre a la numeración dada a las mismas por el propio
currículo: 1. C. Lingüística 2. C. Matemática 3. C. Conocimiento e interacción con el
mundo físico 4. C. Tratamiento de la información y digital 5. C. Social y ciudadana 6. C.
Cultural y artística 7. C. Aprender a aprender 8. C. Autonomía e Iniciativa personal.
Del aula a la vida, de la vida al aula
135
OBJETIVOS DE EF PRIMARIA Y CCBB ASOCIADAS
OBJETIVOS
DEL ÁREA
Y CCBB
ASOCIADAS
1. Utilizar,
conocer y
valorar su
cuerpo y la
actividad física
como medio de
exploración,
desarrollo y
disfrute de sus
posibilidades
motrices, de
relación con los
demás y como
recurso para
aprovechar el
tiempo libre.
CCBB: 3, 7 y 8
2. Apreciar la
actividad física
para el
bienestar,
mostrando
responsabilidad
y respeto hacia
el propio cuerpo
y el de los
demás y
reconociendo
los efectos del
ejercicio físico,
de la higiene,
de la
alimentación y
PRIMER CICLO
SEGUNDO CICLO
TERCER CICLO
1.1- Reconocer y reaccionar de la
forma acordada ante estímulos
visuales (señales, colores,
objetos en movimiento), auditivos
(sonidos, silencios) y táctiles
(texturas, contactos).
1.2- Reconocer e identificar, en sí
mismo y en los demás, las
principales partes y articulaciones
del cuerpo que intervienen en el
movimiento.
1.3- Reconocer la propia
izquierda o derecha.
1.4- Equilibrar el cuerpo
explorando y adoptando
diferentes posturas globales o
segmentarias, con control del
tono muscular necesario.
1.5- Experimentar con las fases
respiratorias (inspirar, espirar),
vías (nariz y boca), intensidad
(profunda o superficial), en
situaciones de juego y relajación.
1.6- Experimentar el juego como
medio de placer y de actividad
física.
1.1- Tomar conciencia de las
posibilidades y limitaciones de
su propio cuerpo y de los
diferentes segmentos
corporales en múltiples
posiciones.
1.2- Independizar el
movimiento de los segmentos
superiores e inferiores
respecto del eje corporal.
1.3- Interiorizar la propia
lateralidad y reconocer la
izquierda y derecha del
compañero.
1.4- Experimentar situaciones
de equilibrio estático y
dinámico, disminuyendo la
base de sustentación, su
estabilidad o elevando el
centro de gravedad.
1.5- Diferenciar los estados de
contracción y descontracción
muscular para mejorar la
relajación.
1.6- Participar en los juegos
disfrutando de la actividad
independientemente del papel
que le corresponda
desempeñar y reconocer el
juego como medio de disfrute
y empleo del tiempo libre.
1.1- Utilizar eficazmente el
lado corporal no dominante.
1.2- Diferenciar la derecha y
la izquierda propia y ajena
en los desplazamientos en
el espacio.
1.3- Utilizar correctamente
la respiración, tanto cuando
se hace un ejercicio físico
intenso como en las
actividades de relajación.
1.4- Identificar los
principales músculos,
articulaciones y sistemas
del cuerpo humano que
intervienen en la actividad
física.
1.5- Conocer la importancia
del calentamiento antes de
la actividad física.
1.6- Aceptar su realidad
corporal (cambios
puberales) empleando el
juego como recurso para
organizar su tiempo libre.
2.1- Mostrar interés por cumplir
las normas referentes a la higiene
corporal y uso de ropa deportiva.
2.2- Identificar y poner en práctica
hábitos que permitan prevenir
riesgos en la actividad física o
evitar accidentes.
2.1- Consolidar hábitos de
higiene personal tras el
ejercicio.
2.2- Adoptar las medidas
necesarias para evitar
accidentes al realizar actividad
física valorando cuando una
situación puede poner en
riesgo a uno mismo o al
compañero.
2.3- Reconocer y mantener
una correcta actitud postural
en las situaciones más
habituales: sentado, levantar
peso, transporte, saltar…
2.1- Consolidar hábitos de
higiene personal vinculados
al ejercicio, valorando su
necesidad.
2.2- Reconocer y apreciar
los beneficios de la
actividad física, los hábitos
posturales y la alimentación
para la salud.
136
Del aula a la vida, de la vida al aula
de los hábitos
posturales
sobre la salud.
CCBB: 3 y 8
3. Regular y
dosificar el
esfuerzo
utilizando sus
capacidades
físicas,
habilidades
motrices y su
conocimiento de
la estructura y
funcionamiento
del cuerpo para
adaptar el
movimiento en
función de las
propias
posibilidades y
de las
circunstancias y
naturaleza de
cada actividad.
CCBB: 3 y 8
3.1- Reconocer los efectos
inmediatos que la actividad física,
por su duración, distancia o
intensidad tienen sobre el
organismo.
3.2- Participar activamente en el
juego ajustando sus
desplazamientos o manipulación
de objetos a las características
del propio juego o al entorno en el
que se desarrolla.
3.3- Adquirir y utilizar
correctamente en el juego las
relaciones topológicas básicas:
delante/ detrás; dentro/ fuera;
arriba/ abajo; antes/ después,
etc., para situar personas y
objetos.
3.1- Reconocer y valorar el
grado de esfuerzo que
requieren diversas actividades
físicas.
3.2- Explorar las posibilidades
y limitaciones de sus
habilidades motrices y sus
capacidades físicas en
entornos no habituales
adecuando su movimiento a
las circunstancias y naturaleza
de la actividad.
3.3- Adecuar el movimiento a
la distancia, trayectoria y
velocidad de los
desplazamientos de los
demás
3.1- Conocer los aspectos
más básicos de las
cualidades físicas básicas.
3.2- Desarrollar
principalmente de forma
global y en situaciones de
juego la resistencia
aeróbica, la flexibilidad, la
velocidad de
desplazamiento y reacción
la fuerza.
3.3- Regular y dosificar el
esfuerzo en las actividades
físicas para buscar un
rendimiento de calidad.
3.4- Mostrar una buena
predisposición hacia las
actividades físicas y la
superación personal.
3.5- Adecuar el movimiento
al medio y a la distancia,
trayectoria y velocidad de los
demás jugadores y móviles.
4. Adquirir y
aplicar
principios y
reglas para
resolver
problemas
motores y
actuar de forma
eficaz, segura y
autónoma en la
práctica de
actividades
físicas
deportivas y
artísticoexpresivas.
4.1- Explorar sus posibilidades y
limitaciones al desplazarse, saltar
y girar sobre el eje longitudinal,
de forma diversa, con
coordinación y buena orientación
en el espacio.
4.2- Lanzar y recoger objetos con
coordinación de los segmentos
corporales implicados y situando
el cuerpo de forma apropiada
para facilitar el gesto.
4.1- Utilizar las habilidades
básicas y perceptivo motrices
en la resolución de problemas
que impliquen una adecuada
percepción espacio-temporal
en función de la incertidumbre
procedente del medio o de
otros jugadores.
4.2- Elaborar y perfeccionar
nuevos esquemas motores:
volteretas y giros, trepa y
escalada, transportes...
4.3- Resolver problemas
motores con varias
alternativas de solución
seleccionando aquellos
movimientos eficaces y
seguros que más se adecúen
a sus posibilidades.
4.4- Aplicar principios o reglas
sencillas extraídas de
situaciones de juego y
relacionadas con los
mecanismos de percepción y
decisión, en nuevos contextos
que las demanden.
4.1- Resolver problemas de
estructuración espaciotemporal en situaciones de
incertidumbre de cierta
complejidad.
4.2- Resolver problemas
motores con un alto
componente decisional, de
forma satisfactoria.
4.3- Aplicar principios o
reglas extraídas de
situaciones de juego y
relacionadas con los
mecanismos de percepción,
ejecución y decisión, en
nuevos contextos que las
demanden.
5.1- Reproducir mediante
5.1- Utilizar los recursos
CCBB: 3, 7 y 8
5. Reconocer y
5.1- Reproducir corporalmente
.
Del aula a la vida, de la vida al aula
valorar los
recursos
expresivos del
cuerpo y el
movimiento,
utilizándolos de
forma estética y
creativa para
comunicar
sensaciones,
emociones e
ideas.
mediante movimientos o golpeos,
o con instrumentos de percusión
una estructura rítmica sencilla.
5.2- Representar personajes,
acciones y situaciones sencillas
mediante el cuerpo y el
movimiento con desinhibición y
creatividad.
5.3- Explorar los recursos
expresivos del movimiento,
disfrutando con el baile libre,
danzas sencillas y juegos
rítmicos.
CCBB: 6
137
movimientos o golpeos
disociados del eje corporal, o
con instrumentos de
percusión, estructuras
rítmicas.
5.2- Utilizar la propia
capacidad de creación
expresiva para representar
personajes, acciones,
situaciones y sentimientos
mediante el cuerpo y el
movimiento con desinhibición.
5.3- Coordinar el movimiento
propio con el de los demás en
danzas y bailes sencillos por
parejas y aprender alguna
danza grupal sencilla.
expresivos del cuerpo y del
movimiento con intención
estética.
5.2 - Transmitir y reconocer
mensajes preestablecidos,
sensaciones o estados de
ánimo mediante el
movimiento corporal.
5.3 - Valorar los aspectos
expresivos del movimiento
propio y de los demás.
5.4- Coordinar el
movimiento propio con el de
los demás en danzas y
bailes de la comunidad o
del mundo.
6. Participar en juegos y
actividades físicas
compartiendo proyectos
comunes, estableciendo
relaciones de cooperación,
desarrollando actitudes de
tolerancia y respeto que
promuevan la paz, la
interculturalidad y la
igualdad entre los sexos, y
evitando, en todo caso,
discriminaciones por
razones personales, de
género, sociales y
culturales.
CCBB: 5 y 7
6.1- Participar en
los juegos
respetando las
normas y a los
compañeros y
aceptando los
distintos papeles de
juego.
6.2- Disfrutar de la
educación física
independientemente
del resultado
reconociendo el
hecho de ganar o
perder como algo
propio del juego.
6.3- Reconocer y
participar en juegos
cooperativos
mostrando actitudes
de colaboración.
6.4- Controlar la
agresividad en los
juegos de
oposición.
6.1- Participar y disfrutar del
juego con independencia de
quienes sean los compañeros
y respetando las diferencias
de género, cultura u otras.
6.2- Disfrutar de la educación
física independientemente del
resultado reconociendo el
hecho de ganar o perder como
algo propio de algunos juegos.
6.3- Reconocer, y valorar los
juegos cooperativos
participando en ellos con
actitudes de colaboración.
6.4- Resolver de forma no
violenta los pequeños
conflictos que pueden surgir
durante el juego.
6.1- Identificar y aplicar con
eficacia estrategias de
cooperación y de
cooperación-oposición en
función del juego.
6.2- Resolver de forma no
violenta y consensuada los
conflictos que pueden surgir
durante el juego.
6.3- Participar y disfrutar de
las actividades físicas con
los compañeros
manifestando respeto,
solidaridad y tolerancia.
6.4- Crear coreografías
asignando movimientos a
melodías, canciones o
ritmos.
7. Conocer, practicar y
valorar la diversidad de
actividades físicas lúdicas y
deportivas, como elementos
culturales, mostrando una
actitud crítica como
participante y como
espectador, prestando
atención a los juegos,
deportes y manifestaciones
artísticas propias de la
comunidad aragonesa.
7.1- Disfrutar
conociendo y
practicando algunos
juegos tradicionales
de Aragón así como
juegos de otras
culturas.
7.2- Participar
alegremente en las
actividades físicas
que se realizan en
la escuela o el
entorno en que vive.
7.1- Conocer, practicar y
disfrutar con la diversidad de
tipos de juegos motrices y
actividades físicas que se
practican en la escuela.
7.2- Identificar como
manifestaciones de la propia
cultura, los juegos
tradicionales de la comunidad
7.3- Conocer y practicar
juegos y danzas tradicionales
sencillas o adaptadas
precedentes de otros países.
7.1- Conocer y practicar los
juegos y deportes
(adaptados, alternativos….)
que se les proponen,
valorándolos como formas
culturales de nuestra cultura
o de otras.
7.2- Conocer, practicar y
valorar juegos, danzas y
deportes tradicionales de la
comunidad.
7.3- Conocer, practicar y
valorar actividades físicas
138
Del aula a la vida, de la vida al aula
de otras comunidades o
países.
CCBB: 5 y 6
8. Realizar actividades
físicas y juegos en el medio
natural conociendo y
valorando las posibilidades
de acción y cuidado del
mismo, respetando las
normas de seguridad y
adaptando las habilidades
motrices a la diversidad e
incertidumbre procedente
del entorno.
CCBB: 3 y 5
8.1- Participar de
forma activa y
disfrutar en las
actividades
organizadas en el
parque o el medio
natural mostrando
respeto hacia las
plantas y usando
adecuadamente las
papeleras.
8.1- Discriminar entre lugares
naturales adecuados e
inadecuados, seguros e
inseguros para la práctica
física, respetando unos y
otros.
8.2- Conocer y disfrutar
participando en algunas
actividades organizadas en el
parque y el medio natural.
8.1- Conocer, practicar y
valorar las posibilidades de
las actividades de aire libre
en la naturaleza y en
medios diferentes del
habitual, identificando y
respetando las normas de
seguridad.
8.2- Adaptar las habilidades
motrices al medio natural
respetando las normas de
cuidado del mismo.
9. Emplear y reconocer los
distintos lenguajes
expresivos: corporal,
plástico, musical y verbal,
fomentando en relación a
este último, la comprensión
lectora y la expresión verbal
como medios de búsqueda e
intercambio de información
relativa a la Educación
Física, como instrumentos
para comprender y saber
comunicar los contenidos
del área y las propias
emociones y sentimientos
que la práctica motriz
suscita.
CCBB: 1 y 7
9.1- Verbalizar,
escribir y dibujar
sobre los juegos y
su propia
experiencia motriz.
9.1- Hablar, leer, escribir y
dibujar sobre contenidos del
área y sus propias vivencias
motrices, comprendiendo la
información, interpretándola y
reflexionando sobre ella.
9.1- Usar para expresar y
comprender contenidos
relativos al área, los lenguajes
corporal, plástico, musical y
verbal.
9.2- Hablar y escuchar, leer y
escribir sobre contenidos del
área y sus propias vivencias
motrices, comprendiendo la
información, interpretándola y
reflexionando sobre ella.
Los objetivos del currículo quedan así conectados a las competencias básicas. Al
concretarlos en objetivos didácticos, los que corresponden al ciclo y que a su vez nos
servirán para ir encajando en las distintas unidades didácticas, asumen en principio las
mismas competencias, sin embargo podemos matizar si nos parece conveniente. Es decir,
el objetivo nº 1 del currículo, como hemos visto en la tabla anterior, se vincula con las ccbb
3, 7 y 8; los objetivos didácticos que concretan ese objetivo nº 1, se ligan a esas mismas
ccbb, pero y sin nos percibimos matices como, por ejemplo en el objetivo 6 de primer ciclo,
que al ser desarrollado presenta en el 6.3. una conexión clara con las ccbb 7 y 8. Si así lo
estimamos, lo especificamos y listo. Veamos el ejemplo de primer ciclo desarrollado.
Del aula a la vida, de la vida al aula
OBJETIVOS DE PRIMER CICLO DE PRIMARIA
1.1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales,
colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas,
contactos).
1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y
articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento.
1.3- Reconocer la propia izquierda o derecha.
1.4- Equilibrar el cuerpo explorando y adoptando diferentes posturas globales o
segmentarias, con control del tono muscular necesario.
1.5- Experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y boca),
intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación.
1.6- Experimentar el juego como medio de placer y de actividad física.
2.1- Mostrar interés por cumplir las normas referentes a la higiene corporal y uso de ropa
deportiva.
2.2- Identificar y poner en práctica hábitos que permitan prevenir riesgos en la actividad
física o evitar accidentes.
3.1- Reconocer los efectos inmediatos que la actividad física, por su duración, distancia o
intensidad tienen sobre el organismo.
3.2- Participar activamente en el juego ajustando sus desplazamientos o manipulación de
objetos a las características del propio juego o al entorno en el que se desarrolla.
3.3- Adquirir y utilizar correctamente en el juego las relaciones topológicas básicas:
delante/ detrás; dentro/ fuera; arriba/ abajo; antes/ después, etc., para situar personas y
objetos.
4.1- Explorar sus posibilidades y limitaciones al desplazarse, saltar y girar sobre el eje
longitudinal, de forma diversa, con coordinación y buena orientación en el espacio.
4.2- Lanzar y recoger objetos con coordinación de los segmentos corporales implicados y
situando el cuerpo de forma apropiada para facilitar el gesto.
5.1- Reproducir corporalmente mediante movimientos o golpeos, o con instrumentos de
percusión una estructura rítmica sencilla.
5.2- Representar personajes, acciones y situaciones sencillas mediante el cuerpo y el
movimiento con desinhibición y creatividad.
5.3- Explorar los recursos expresivos del movimiento, disfrutando con el baile libre,
danzas sencillas y juegos rítmicos.
6.1- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los
distintos papeles de juego.
6.2- Disfrutar de la educación física independientemente del resultado reconociendo el
hecho de ganar o perder como algo propio del juego.
6.3- Reconocer y participar en juegos cooperativos mostrando actitudes de colaboración.
6.4- Controlar la agresividad en los juegos de oposición.
7.1- Disfrutar conociendo y practicando algunos juegos tradicionales de Aragón así como
juegos de otras culturas.
7.2- Participar alegremente en las actividades físicas que se realizan en la escuela o el
entorno en que vive.
8.1- Participar de forma activa y disfrutar en las actividades organizadas en el parque o el
medio natural mostrando respeto hacia las plantas y usando adecuadamente las
papeleras.
9.1- Verbalizar, escribir y dibujar sobre los juegos y su propia experiencia motriz.
139
CCBB
3,7,8
3,8
3,8
3,8
2,3,8
3,7,8
6
5
5
5,7,8
5
5,6
5
3,5
1,7
140
Del aula a la vida, de la vida al aula
9.3. ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOS CONTENIDOS?
La adquisición de las competencias va necesariamente ligada a una serie de saberes de tipo
cognitivo, procedimental y actitudinal. Son los contenidos.
Como ya ocurría antes, los contenidos, definidos por César Coll (1997), como “el conjunto
de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas
curriculares en función de los Objetivos Generales de Área”, se encuentran agrupados en
bloques dentro de cada materia. Estos contenidos se consideran necesarios para la
consecución de los objetivos del área pero no significa que el profesorado no pueda
incorporar, dado el carácter abierto de la propuesta, otros saberes que contribuyan también
a mejorar el aprendizaje.
Como novedad no aparece la división, dentro de los bloques de los contenidos, en
conceptuales, procedimentales y actitudinales, aunque persista esta triple tipología. En cada
área encontraremos contenidos de las tres categorías y contenidos en los que convergen
todas para poner de relieve que ese contenido debe ser abordado desde un enfoque
conceptual, procedimental y actitudinal.
Por ejemplo: “El juego como actividad común a todas las culturas. Realización de juegos
libres y organizados. Valoración del juego como medio de disfrute y de relación con los
demás” (RD de mínimos, primer ciclo de primaria, Educación Física).
Los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales plasmados en la
programación didáctica deben permitir alcanzar los objetivos del área pero también la
adquisición de capacidades relacionadas con las competencias básicas, poniéndose al
servicio de unos y otras.
Las competencias básicas, quedó claro en su momento, no son meros contenidos, ni
siquiera los contenidos mínimos, sino que integran contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales, o sea, conocimientos, destrezas y actitudes para poder
desarrollarse en base a su manejo desde diversos procesos cognitivos o motrices.
Llegado el momento de seleccionar los contenidos, las competencias básicas nos orientan a
su vez, al hacer hincapié en el carácter globalizado, significativo y funcional de los mismos.
Nos recuerdan la necesidad de optar por contenidos interdisciplinares que puedan aplicarse
en diferentes situaciones y contextos, que sean transferibles a la vida.
La contextualización de las programaciones siempre ha sido una consideración clave para
adaptar la enseñanza a la realidad, intereses y necesidades del alumnado. Ahora con las
competencias básicas este aspecto cobra mayor protagonismo, si cabe, pues ese contexto
natural, social, cultural, familiar y escolar es cantera para nuestras situaciones de
aprendizaje (contenidos y contextos para tareas competenciales extraídos de la vida), y a su
vez el ámbito en el que el alumnado aplicará esos nuevos aprendizajes (funcionalidad y
transferencia de los contenidos).
Planteábamos que educar en competencias es priorizar, decidir lo que realmente es
importante y significativo, y enseñarlo y evaluarlo de forma contextualizada y globalizada.
Precisamente por ello las competencias orientan en torno a la selección de contenidos
realmente relevantes para el alumnado (contenidos significativos), relevantes para las áreas
(contenidos esenciales desde la visión disciplinaria) y relevantes para la sociedad y la vida
(contenidos útiles, funcionales y transferibles).
Del aula a la vida, de la vida al aula
141
Conviene trasladar al alumnado los motivos por los que se le presenta un determinado
contenido, una determinada unidad de trabajo, recalcando el valor que tendrá para ellos y
cómo podrán emplearlo. A buen seguro que el alumnado podrá aportar nuevas
funcionalidades y perspectivas que se nos escapan al profesorado si les permitimos
expresarlas.
9.4. ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LAS ACTIVIDADES?
Las actividades y tareas son elementos clave, porque las competencias básicas se
desarrollan y, también se evalúan, mediante la resolución de tareas.
De nuevo las competencias aportan criterios que nos orientan en la selección de las
actividades de aprendizaje. Las actividades de enseñanza y aprendizajes deben partir de
situaciones significativas y funcionales que permitan luego transferir y dar aplicabilidad a los
aprendizajes cuando se haga necesario.
Deben estar graduadas en dificultad, partiendo de los conocimientos previos e involucrando
progresivamente nuevos requerimientos cognitivos, perceptivos, motrices, decisionales y
sociales.
Deben suponer un reto alcanzable, aunque no sin esfuerzo, y permitir las ayudas necesarias
por parte del profesor en función de las posibilidades de cada cual.
Deben ser motivantes.
Si las actividades nos permiten trabajar contenidos conceptuales, destrezas y habilidades,
debemos considerar que su elección no es neutra de cara a desarrollar los aspectos
actitudinales. Por ejemplo, no significa lo mismo optar por actividades competitivas o
cooperativas, no es lo mismo plantear un proyecto o una webquest de forma individual, en
equipos competitivos, o en grupos cooperativos. Esto lo sabe muy bien el profesorado, pero
además debe ser plenamente consciente de que para desarrollar las actitudes, el profesor,
su comportamiento en el aula, su interacción con el alumnado, la organización de la clase y
de los grupos, el cómo establece y hace valer las normas, los valores que irradia y transmite
con su personalidad y forma de vida, son sustanciales como modelo para el alumnado. Y
para aprender actitudes el modelaje, la imitación, y la incorporación de actividades que
inviten a reflexionar, a expresar lo sentido y a verbalizarlo, nos van a ser de gran ayuda.
9.5. ¿CÓMO SE RELACIONAN LAS COMPETENCIAS CON LOS CRITERIOS DE
EVALUACIÓN Y DEMÁS REFERENTES DE LA EVALUACIÓN?
Los criterios de evaluación, que aparecen en los documentos oficiales secuenciados para
los distintos ciclos de la etapa, marcan el tipo y grado de aprendizaje que el alumnado debe
adquirir en ese ciclo en relación a las capacidades indicadas en los objetivos generales y las
competencias básicas. Son por lo tanto el referente fundamental para conocer el grado de
desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos del área y en las competencias
básicas, para su evaluación a lo largo de la etapa.
Estos criterios de evaluación son prescriptivos en aras a garantizar unos aprendizajes
mínimos homogéneos en todo el Estado, y a nivel interno en las comunidades autónomas,
pero deben ser adaptados a la realidad del alumnado y el entorno en que se van a aplicar.
142
Del aula a la vida, de la vida al aula
No es aceptable que en las programaciones didácticas se haga una mera transcripción
literal de los criterios de evaluación del currículo de la comunidad.
El criterio concreta la evaluación de las capacidades que subyacen en los objetivos
generales y las competencias básicas, y ya sabemos que las capacidades no pueden ser
evaluadas directamente, debiendo establecer niveles, indicadores, criterios de logro más
concretos. Al igual que a partir de los objetivos generales del área, diseñamos objetivos
didácticos para un determinado ciclo o nivel, concretando, parcelando, matizando los
primeros, los criterios de evaluación de currículo para el ciclo deben contextualizarse
mediante su concreción al alumnado al que se dirigen, en lo que podríamos denominar
criterios de evaluación didácticos o indicadores de evaluación. El nombre es lo de menos,
pero puesto que se trata de los criterios de evaluación que van a ir a la programación
didáctica y de allí a las unidades didácticas o de trabajo, podría ser razonable llamarlos
criterios de evaluación didácticos.
Toda vez que en la programación didáctica ya tenemos previstos los objetivos didácticos, es
decir, sabemos las capacidades que queremos conseguir desarrollar en nuestro alumnado,
deberíamos ahora explicitar cómo se evalúa cada uno de esos objetivos. Tradicionalmente a
partir de cada objetivo didáctico se ha incluido un criterio de evaluación didáctico. Con la
misma o parecida formulación pero en presente de indicativo. Por ejemplo, el objetivo
didáctico de primer ciclo:
1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y
articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento.
Lo evaluamos con el criterio didáctico:
1.2- Reconoce e identifica, en sí mismo y en los demás, las principales partes y
articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros, codos,
muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situaciones de juego o
sobre dibujos.
Respetando el infinitivo como tiempo de formulación de los criterios, tal y como los presenta
el currículo, tendríamos:
1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y
articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros, codos,
muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situaciones de juego o
sobre dibujos.
Como ya vimos en la tabla de objetivos de primer ciclo, este objetivo se conectaba con las
competencias 3 y 8. Al evaluar este objetivo con este criterio de evaluación, podemos
trasladar dicha valoración a esas competencias.
En nuestra programación deberán por tanto contemplarse criterios de evaluación que
permitan constatar el grado de adquisición de ciertas competencias o aspectos de las
mismas. O bien como acabamos de mostrar, indicar junto a cada criterio del área, con qué
competencias o indicadores de la competencia se relaciona, al igual que hicimos con los
objetivos.
Si tal y como hemos visto hasta ahora, la concreción de los criterios de evaluación del
currículo en criterios de evaluación didácticos deriva de los objetivos didácticos, conectados
unos con las competencias, quedan ligados los dos. De hecho, como propone Arreaza
(2007), Julián y Pinos (2012), podemos plantear una formulación conjunta o integrada de los
Del aula a la vida, de la vida al aula
143
objetivos y criterios de evaluación de la programación didáctica o de nuestras unidades,
dando al objetivo didáctico la suficiente concreción como para no tener que repetir lo mismo,
o prácticamente lo mismo, como hemos venido tradicionalmente haciendo, en dos apartados
distintos de la programación.
La forma de expresarlo que sugiere Arreaza, parece muy acertada:
Formulación conjunta de objetivos y criterios de evaluación didácticos:
“Al concluir esta programación o unidad, el alumnado será competente para…” Por ejemplo:
Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y
articulaciones del cuerpo que intervienen en el movimiento: cuello, hombros, codos,
muñecas, columna vertebral, caderas, rodillas y tobillos, en situaciones de juego o
sobre dibujos.
Luego tendremos ocasión de ver todo esto reflejado en los ejemplos de unidades didácticas,
cuyos planteamientos serían igualmente válidos para la programación.
Hay profesionales de la educación que consideran que la confección de los criterios de
evaluación didácticos es preferible que parta de los criterios de evaluación del currículo, en
lugar de los objetivos, que es la fórmula vista hasta ahora. Es decir, no me voy a los
objetivos del currículo, concreto a partir de ellos los de la programación didáctica y luego
establezco los criterios o indicadores de evaluación, sino que me voy a los criterios de
evaluación oficiales, y los desgloso en criterios de evaluación para la programación
didáctica.
La idea así es no perder de vista que lo que realmente no pide el currículo es que
evaluemos los criterios de evaluación normativos; por encima de los objetivos. Desde esta
óptica el proceso es diferente al explicado antes, pero similar. Por ejemplo, para el tercer
ciclo de primaria veamos cómo lo haríamos tomando de nuevo el currículo aragonés como
referencia:
CRIT. DE EVALUACIÓN y CRIT. DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS
CCBB
PROGRAMACIÓN DE 3º CICLO PRIMARIA EN EDUCACIÓN FÍSICA
OBJ.
GENE.
1. Orientarse en el espacio tomando puntos de referencia, interpretando
planos sencillos para desplazarse de un lugar a otro, escogiendo un camino
3,8
adecuado y seguro.
1.1. Diferenciar la derecha y la izquierda en sí mismo y en los objetos como
1
referencia para ubicarse o ubicar los distintos elementos del entorno.
1.2. Interpretar planos de orientación sencillos de entornos habituales,
3,8
8
orientándolos correctamente para localizar puntos relevantes del terreno en
el plano y viceversa.
1.3. Completar un recorrido en situaciones de incertidumbre (parque o terreno
natural sencillo), localizando controles situados sobre pasamanos (elementos
8
144
Del aula a la vida, de la vida al aula
lineales fáciles de seguir), puntos de decisión (lugares que implican cambio de
dirección) y elementos no relevantes.
1.4. Realizar recorridos de orientación que comporten elecciones de ruta,
8,4
seleccionando los caminos más adecuados (seguros, rápidos y fáciles).
2. Adaptar los desplazamientos, saltos y otras habilidades motrices básicas a
la iniciación deportiva y a diferentes tipos de entornos que puedan ser
3,7,8
desconocidos y presenten cierto grado de incertidumbre.
3
2.1. Adecuar sus desplazamientos en carrera o salto, al medio y a la distancia,
trayectoria y velocidad de los demás jugadores y móviles.
2.2. Adaptar los desplazamientos y saltos para evolucionar hacia habilidades
específicas ligadas a la iniciación deportiva o medios con incertidumbre.
3,7,8
3
3
2.3. Realizar giros simples o combinados sobre los tres ejes corporales en
situaciones lúdicas o de iniciación deportiva.
3. Lanzar, pasar, recibir, conducir y golpear pelotas y otros móviles, en
situaciones de juego, sin perder el control de los mismos, y anticipándose a
2,3
su trayectoria y velocidad.
3.1. Lanzar, pasar y recibir pelotas u otros móviles adecuando el movimiento
al móvil, al medio y a la distancia, trayectoria y velocidad de los demás
3
2,3
jugadores.
3.2. Conducir y golpear pelotas u otros móviles, adecuando el movimiento al
2,3
3
3,8
3,1
móvil, al medio y a la distancia, trayectoria y velocidad de los demás
jugadores.
3.3. Utilizar con cierta eficacia el lado corporal no dominante para ejecutar
habilidades manipulativas.
4. Mostrar conductas activas para incrementar globalmente la condición física
a través del juego, ajustando su actuación al conocimiento de las propias
3,7,8
posibilidades y limitaciones corporales y de movimiento.
4.1. Reconocer las posibilidades y limitaciones del cuerpo humano
1
identificando los principales músculos, articulaciones y sistemas que
intervienen en la actividad física.
3
4.2. Conocer los aspectos más básicos de las cualidades físicas básicas y qué
tipo de actividades las desarrollan.
4.3. Mostrar interés y actuar para desarrollar de forma global y en
3,7,8
3,1
situaciones de juego, la resistencia aeróbica, la flexibilidad, la velocidad de
desplazamiento y reacción y la fuerza.
3
4.4. Regular y dosificar el esfuerzo para buscar un rendimiento de calidad en los
juegos o actividades de iniciación deportiva.
5. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para
5,7,8
Del aula a la vida, de la vida al aula
145
oponerse a uno o varios adversarios en un juego colectivo, identificando y
aplicando principios y reglas de acción, ya sea como atacante o como
defensor.
5.1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de
5,7,8
4,6
7,8
4
5,7,8
6
forma satisfactoria, aplicando estrategias de cooperación o de colaboraciónoposición en función del juego.
5.2. Aplicar principios o reglas sencillas extraídas de situaciones de juego
en nuevos contextos que las demanden.
5.3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas.
6. Identificar, como valores fundamentales de los juegos y la práctica de
actividades deportivas el esfuerzo personal, el disfrute y las relaciones que se
5,8
establecen con el grupo, actuando de acuerdo con ellos.
6.1. Mostrar una buena predisposición hacia las actividades físicas y la superación
8
1,4
5
6,1
personal.
6.2. Valorar en el juego y la práctica de actividades deportivas el disfrute y a
las personas con las que juega, por encima de los resultados.
7. Manifestar actitudes de colaboración, tolerancia, respeto de las diferencias,
no discriminación y resolución de conflictos de forma pacífica en todos los
5,8
ámbitos del área.
7.1. Participar y disfrutar de las actividades físicas con los compañeros
manifestando respeto, tolerancia y sin mostrar actitudes discriminatorias.
6
5,8
6
7.2. Resolver de forma no violenta y consensuada los conflictos que surgen en el
juego.
8. Conocer y practicar diferentes juegos tradicionales de Aragón y de otras
zonas geográficas valorando los primeros como parte de nuestro patrimonio
cultural y los segundos como medio de conocimiento y acercamiento a otras
5,6
culturas.
8.1. Conocer y practicar algunos juegos, danzas y deportes tradicionales de
7
la comunidad.
8.2. Conocer y practicar algunos juegos, danzas y deportes de otras
comunidades o países.
5,6
8.3. Valorar los juegos y deportes (tradicionales, adaptados, alternativos….) que
7,6
7
se les proponen como formas culturales de nuestra cultura o de otras.
9. Implicarse en un proyecto grupal para elaborar y representar
composiciones coreográficas sencillas, montajes expresivos,
5,6,7
dramatizaciones, etc. a partir de estímulos musicales, plásticos o verbales.
9.1. Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para
5,6,7
5,9
146
Del aula a la vida, de la vida al aula
transmitir y reconocer mensajes, sensaciones o estados de ánimo en
montajes o representaciones elaboradas por el grupo.
9.2. Colaborar con el grupo para crear, practicar y representar en público
5,9
coreografías sencillas asignando movimientos a melodías, canciones o
ritmos.
10. Consolidar hábitos saludables relacionados con la actividad física,
identificando algunas de las relaciones que se establecen entre la práctica
correcta y habitual de ejercicio físico y la mejora de la salud y actuar de
3,8
acuerdo con ellas.
10.1. Mostrar interés y buena disposición por la práctica habitual de
1
actividad física.
10.2. Conocer la importancia del calentamiento y de la vuelta a la calma en la
actividad física.
10.3. Mostrar hábitos de higiene personal tras el ejercicio, valorando su
1,2
3,8
2,1
necesidad.
2
10.4. Reconocer los beneficios para la salud de la actividad física, de los hábitos
posturales y de una correcta alimentación e hidratación.
11. Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como recurso
del área, para buscar información, elaborar documentos de trabajo o
1,4,7
presentaciones, registrar parámetros sobre su propia actividad física, etc.
11.1. Usar las TIC, como fuente de búsqueda de información vinculada al área
1,4,7
9
11.2. Elaborar documentos o presentaciones sencillas con medios TIC.
1,4,7
9
11.3. Reflexionar y valorar críticamente los riesgos del uso abusivo o inadecuado
1,3,4
9,2
diferenciando entre información importante, accesoria e irrelevante, entre
información objetiva y opiniones.
de las TIC.
12. Opinar coherente y críticamente sobre las situaciones conflictivas y los
aspectos positivos surgidos en la práctica de la actividad física y el deporte,
entendiendo el punto de vista ajeno, utilizando la expresión oral y la escritura
1,5
para reflexionar sobre su propia experiencia motriz y transmitirla.
12.1. Hablar y escuchar sobre las situaciones conflictivas y los aspectos
9,7
positivos surgidos en la práctica de la actividad física y el deporte, sobre
contenidos del área o sus propias vivencias motrices, comprendiendo la
información, interpretándola y reflexionando sobre ella.
12.2. Leer y escribir sobre las situaciones conflictivas y los aspectos
positivos surgidos en la práctica de la actividad física y el deporte, sobre
contenidos del área y sus propias vivencias motrices, comprendiendo la
información, interpretándola y reflexionando sobre ella.
1,5
9,7
Del aula a la vida, de la vida al aula
147
9,6
12.3. Ejercer una escucha activa para entender los puntos de vista ajenos.
13. Participar en las actividades organizadas en el medio natural
manifestando, de una forma activa y crítica, actitudes de respeto, valoración y
3,5,8
defensa del medio ambiente.
13.1. Conocer y practicar diversas actividades en el medio natural,
identificando y respetando las normas de seguridad.
8
3,5,8
13.2. Manifestar actitudes de respeto y valoración del medio natural.
8
O expresado de otro modo. A partir de las tablas usadas de ejemplo, en Educación Física,
en tercer ciclo de primaria voy a evaluar (y desarrollar, desde una formulación conjunta de
criterios de evaluación y objetivos), las competencias básicas desde los siguientes criterios
de evaluación del currículo:
C. LINGÜÍSTICA: Criterios de evaluación 11 y 12.
C. MATEMÁTICA: Criterio de evaluación 3.
C. CONOMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO: Criterios de evaluación 1, 2,
3, 4, 10 y 13.
C. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y C. DIGITAL: Criterio de evaluación 11.
C. SOCIAL Y CIUDADANA: Criterios de evaluación 5, 6, 7, 8, 9, 12 y 13.
C. CULTURAL Y ARTÍSTICA: Criterios de evaluación 8 y 9.
C. APRENDER A APRENDER: Criterios de evaluación 2, 4, 5, 9 y 11.
C. AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL: Criterios de evaluación 1, 2, 4, 5, 6, 7, 10 y 13.
Lo que hemos hecho es definir el perfil de cada competencia, en este caso, desde la
Educación Física. Si tomáramos los criterios de evaluación de todas las áreas que afectan a
cada competencia tendríamos su perfil completo de desarrollo y evaluación.
En la última tabla, como se ve, de cada criterio del currículo se han concretado varios para
la programación, y luego se han conectado con las competencias básicas y los objetivos
generales del área. Una opción también interesante e igualmente válida. Que cada cual elija.
Lo que no podemos olvidar es que la norma nos pide que fijemos en nuestra programación
didáctica los contenidos y criterios mínimos de evaluación, es decir, los que estimamos
esenciales para considerar superados los aprendizajes. En la tabla anterior, por ejemplo,
podrían ser los que aparecen en negrita.
Las competencias básicas no constituyen los aprendizajes mínimos comunes. La principal
contribución de las competencias básicas consiste en orientar la enseñanza, al permitir
identificar los aprendizajes que tienen carácter imprescindible y que el profesorado
complementará con aquellos otros que estime necesarios para la superación del ciclo.
Su carácter “imprescindible” ha hecho que la LOE las establezca como referencia para la
promoción de ciclo en la educación primaria y para la titulación al final de la educación
148
Del aula a la vida, de la vida al aula
secundaria obligatoria, así como para las evaluaciones de diagnóstico previstas en el cuarto
curso de la educación primaria y en el segundo de la educación secundaria obligatoria.
Teniendo claro cuáles son nuestros criterios de evaluación y cuáles se consideran como
mínimos, el escalón siguiente pasa por acordar los criterios de calificación, o lo que es lo
mismo, los criterios para determinar la nota que obtendrá cada alumno.
Y una vez que lo tenemos todo previsto, para garantizar el derecho que asiste a los
alumnos a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena
objetividad, en las reuniones generales de principio de curso debemos hacer públicos a las
familias, al alumnado, los principales objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios
de evaluación que se van a trabajar; cuáles se consideran como mínimos para superar el
área y con qué criterios se les va a calificar. Asimismo, se deberá informar sobre los
procedimientos e instrumentos de evaluación.
Veremos ejemplos de todo ello un poco más adelante.
Del aula a la vida, de la vida al aula
149
10. ¿CÓMO EVALUAMOS POR COMPETENCIAS?
En ningún caso perderemos de vista que la función esencial de la evaluación, con o sin
competencias, pasa por facilitar la toma de decisiones que permita mejorar los procesos de
aprendizaje y enseñanza. Suele decirse que la evaluación es inseparable de la enseñanza,
y, desde la óptica de una evaluación auténtica, también del aprendizaje.
Ahora bien, además de esa elevada finalidad, no conviene perder de referencia que también
es necesario y prescriptivo informar de lo evaluado a las familias y al propio alumnado, y eso
pasará, entre otras cosas, por calificar.
La pregunta es: ¿cómo evaluamos por competencias?, y si acaso, antes de ésta: ¿es
posible evaluar las competencias? La respuesta a priori no parece tan evidente, porque si la
competencia muestra cómo el alumnado es capaz de movilizar sus recursos cognitivos,
habilidades y actitudes de forma integrada para resolver problemas en contextos diversos y,
por supuesto, también fuera del ámbito escolar, entonces ¿puede valorar el docente cómo el
alumno aplica las capacidades adquiridas en la escuela, en su vida cotidiana? No estaremos
junto al chico, frente al escaparate de la tienda de ropa, cuando hace cálculos mentales para
saber cuánto tiempo tiene que ahorrar y cuánta cantidad de su paga semanal, para poder
comprarse esa camiseta que tanto le gusta. Por eso las tareas competenciales, los
proyectos, simulan la realidad, recrean contextos muy parecidos a la vida, o, si pueden
incluso reales (por ejemplo, planificar esa excursión al museo).
Desde ese enfoque la respuesta entonces es que sí, que es posible evaluar las
competencias, pero no antes de planificarlas, no antes de trabajarlas en el aula. Para
evaluar competencias primero tengo que enseñar competencias. Si enseñamos la tabla de
multiplicar, podremos evaluar conocimientos. Si enseñamos a resolver problemas escolares
en los que el alumno encuentra en la multiplicación el recurso para hallar una respuesta
válida, entonces podremos evaluar capacidades. Si enseñamos a partir de contextos reales
o simulados que sean variados, significativos o funcionales, a resolver problemas con la
multiplicación, entonces podremos evaluar competencias.
El marco normativo será el establecido por las correspondientes legislaciones comunitarias
que establecen los currículos y las órdenes de evaluación que los desarrollan. Los
elementos sustanciales y comunes de esas normativas irán apareciendo a lo largo del
capítulo.
La evaluación inicial es el punto de partida de la evaluación continua y formativa del
alumnado. Debe mostrarnos el grado de desarrollo de las competencias básicas y de
dominio de los aprendizajes mínimos de las áreas, fundamentalmente de aquellos
considerados como instrumentales. Así, a continuación, puede el profesorado efectuar los
ajustes necesarios en las propuestas de enseñanza o en la reorganización de los recursos y
apoyos.
Somos conscientes de que no es nada habitual que la evaluación inicial contemple la
valoración de las competencias básicas, pero en algún momento puede empezar a serlo,
siguiendo para ello los modelos institucionales de las evaluaciones censales de diagnóstico,
150
Del aula a la vida, de la vida al aula
o bien otros modelos que el equipo docente haya acordado. Parece lógico pensar que a
tenor de la situación inicial podremos valorar mejor los progresos realizados.
El carácter continuo de la evaluación, aboga por la recogida permanente de información
acerca de los progresos o dificultades del alumnado. En ocasiones, especialmente en los
cursos más altos, la continuidad de la evaluación queda rota cuando se prioriza o condiciona
casi exclusivamente a los exámenes escritos. Si la evaluación debe tener un carácter
formativo y reconducir los procesos de enseñanza y aprendizaje para su mejora, centrarla
en los momentos finales del tema o del trimestre, dificulta enormemente la retroalimentación.
Cuando nuestra evaluación es continua entonces nos permite reorientar los planteamientos
didácticos o situaciones de enseñanza para conseguir los objetivos previstos.
Nos dice también el currículo que la evaluación tiene carácter global, refiriéndose al
desarrollo tanto del los objetivos de la etapa como de las competencias básicas. El alumno
deber progresar en todas las áreas y desde todas ellas apoyar el progreso en las
competencias básicas.
La coordinación de los equipos docentes a través de los proyectos curriculares y
programaciones didácticas es esencial para garantizar estas tres características de la
evaluación.
Procedimientos e instrumentos de evaluación
Los procedimientos de evaluación han de ser forzosamente variados dada la diversidad de
los aprendizajes y aspectos a considerar. Por un lado la observación sistemática del
alumnado, de sus producciones, de sus actitudes y hábitos de comportamiento y trabajo, o
la aplicación de pruebas específicas para comprobar la adquisición de conocimientos y
destrezas. Por otro lado también otorgando valor a la coevaluación y a la autoevaluación
que permiten autorregular los propios procesos de aprendizaje, contribuyendo así a la
competencia para aprender a aprender y a la de iniciativa y autonomía personal.
Los procedimientos de evaluación han de asegurar que el profesorado constate la
consecución o no de las competencias básicas y los objetivos planteados. El alumno habrá
adquirido una competencia cuando además de conocimientos, demuestre que sabe hacer (a
través de sus producciones y trabajos) y evidencie actitudes y valores, que de forma
integrada le permitan transferir lo aprendido a nuevas situaciones.
Numerosos procedimientos e instrumentos facilitan esta labor de evaluación de los
conocimientos, habilidades y actitudes del alumnado. Como procedimientos básicos
podríamos valernos de la observación (directa o indirecta), del acceso al saber del alumnado
o del análisis de sus producciones. Pero como los procedimientos son estrategias genéricas,
necesitan de herramientas concretas, para materializarse en el aula; ahí entran en juego los
instrumentos. Un símil nos puede ayudar a entender la diferencia entre ambos términos. Si
quiero escribir un cuento puedo emplear procedimientos distintos, por ejemplo, el
procedimiento manual y el procedimiento informático; para el primero necesitaré ciertos
instrumentos como son el bolígrafo, el papel, el corrector, etc.; para el segundo necesitaré
instrumentos distintos como un ordenador, un procesador de textos…
Las listas de control, fichas o escalas de observación, el registro anecdótico o la grabación
de la expresión oral del alumnado, son buenos instrumentos para registrar la observación.
Los exámenes, las pruebas de ejecución, las pruebas de papel y lápiz (o con el ordenador),
también las fichas de observación, o las producciones que derivan de aplicar metodologías
Del aula a la vida, de la vida al aula
151
por proyectos o webquest (textos, presentaciones informáticas, grabaciones o montajes de
video, montajes artístico-expresivos…) son muy útiles como instrumentos para acceder al
saber o la opinión del alumnado. El control del cuaderno de trabajo, de los diarios de clase,
las tareas competenciales, pueden materializar el análisis de documentos.
El portfolio es un buen instrumento de evaluación al atender tanto al proceso como al
producto. Se trata de la recopilación por parte del alumno (ayudado por el profesor) de los
resultados de ciertas tareas o trabajos como redacciones, informes, poemas, dibujos,
dictados, grabaciones de audio o video, fichas de tareas competenciales, fichas de
autoevaluación, planes de acción, borradores, etc., para ir documentando y poder mostrar
sus avances en el aprendizaje.
Vamos a imaginar que proponemos al grupo clase cinco tareas competenciales relacionadas
con los contenidos de aprendizaje que queremos trabajar. Les indicamos que escojan tres
de ellas, y les ofrecemos los criterios de evaluación de las mismas (una rúbrica, por ejemplo)
y las fichas de autoevaluación o fichas de corrección de las tareas. Los niños hacen las
tareas y autoevalúan o coevalúan el resultado obtenido, archivando las diferentes fichas. En
el caso de que se tratase de una producción oral o audiovisual, se puede incluir la
grabación. Al final del trimestre, por ejemplo, el niño selecciona sus mejores trabajos y los
presenta al profesor junto con un informe que exponga los motivos de su elección, lo que
cree que ha aprendido, lo que necesita mejorar… El profesor, en base a los criterios ya
conocidos y usados por el alumnado, y considerando lo expuesto en los informes, evalúa al
alumno, debatiendo con él sobre los resultados, al amparo de lo que ya se viene
denominando como evaluación auténtica y compartida.
Lo que tenemos entonces es que las competencias, como el resto de aprendizajes, se han
de evaluar a través de las producciones y tareas del alumnado y de la observación de su
trabajo y conductas, utilizando para ello una amplitud de fuentes de información
(instrumentos) y tomando como referente clave los criterios de evaluación establecidos por
el currículo y concretados en las programaciones.
En definitiva, los aprendizajes realmente importantes, aquellos que son significativos y
transferibles deberían estar reflejados en nuestros criterios de evaluación. ¿Qué sentido
tenían aquellos exámenes en que se nos preguntaban contenidos como estos?:
1- ¿En qué año se produjo la batalla de Trafalgar?
2- Enumera la lista de reyes godos
3- ¿Cuál es la fórmula para hallar la superficie de un rombo?
4- ¿El pretérito pluscuamperfecto del verbo haber en modo subjuntivo?
5- ¿Cuál es la altura del aro de la canasta al suelo?
6- ¿Cuál es la fórmula química del yoduro potásico?
7- Enumerar de oeste a este los ríos de la cordillera Cantábrica
8- Diferencias entre un cuarteto y una quintilla
9- ¿Cuál es el logaritmo en base 2 de 565? (¿se puede hacer esto?)
10- Pon dos ejemplos de miriápodos
152
Del aula a la vida, de la vida al aula
¡Cuánto esfuerzo y energía invertidos para nada!
El problema no es el examen como instrumento sumativo de evaluación, sino el contenido
del examen y el peso que le damos en la calificación global.
De nuevo, los criterios de evaluación, y más exactamente, los criterios de evaluación de las
unidades didácticas, nos servirán de base para confeccionar exámenes, pruebas o tareas
competenciales evaluativas consecuentes con las competencias y respetuosos con la
normativa. Podríamos elaborar un examen sobre una, o más unidades didácticas partiendo
de los criterios de evaluación didácticos de esas unidades. De lo que se deduce que dicho
examen deberá proponer al alumnado que demuestre aprendizajes que están explicitados
en la programación a través de esos criterios. Y no otros aprendizajes.
Imaginemos un examen para 2º de Primaria; área de Lengua Española; criterios de
evaluación didácticos de la unidad que concretan los del currículo:
CE 4 (currículo aragonés): Localizar información concreta y realizar inferencias directas en
la lectura de textos.
Concreción para esta unidad:
Localizar y extraer información específica a partir de contextos orales y escritos.
Captar información concreta sobre los personajes principales del texto.
Localizar y extraer información no explícita en el texto a partir de imágenes,
tipografía…
CE 9 (currículo aragonés): Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística
elemental en las actividades relacionadas con la producción y comprensión de textos.
Concreción para esta unidad:
Identificar y usar adecuadamente los nombres comunes y propios.
Diferenciar entre frase y texto.
CE 3 (currículo aragonés): Captar el sentido global de textos de uso habitual, identificando la
información más relevante.
Se mantiene la misma redacción en la unidad didáctica.
El examen se construye a partir de estos criterios pero respetando la esencia de una tarea
competencial. Se contextualiza la prueba como si fuera una tarea más de clase, dándole
significación y buscando que motive al alumnado. El contexto es doble; por un lado el texto
asociado a las imágenes y por otro el visionado y audición de un capítulo corto (unos nueve
minutos) de un episodio de uno de sus personajes favoritos de dibujos animados.
Las imágenes de George y sus amigos no son sólo decorativas; aportan información en
algunos casos, como ocurre con el título (ver pregunta 4), o en otros casos sirven de “ruido”
interfiriendo y complicando la extracción de información para resolver la pregunta (tal es el
caso de la actividad 2, cuya respuesta correcta no es Magnolia, como cabría esperar por la
ilustración, sino el hipopótamo).
Sobre cada actividad del examen hemos escrito el criterio que evalúa pero, obviamente, esa
información no aparecería para los niños. Sí se le informa del valor o puntuación de cada
actividad. La suma total es de diez puntos como se podrá comprobar.
Del aula a la vida, de la vida al aula
153
INTRODUCCIÓN: George vive en la jungla de Mbebwe, una
tierra salvaje llena de animales exóticos, profundos valles y
acantilados. George es fuerte, rápido e incapaz de pronunciar
la palabra miedo. George vive feliz con su familia compuesta
por su mejor amigo, un mono llamado Simio; Úrsula, una
ecologista; Magnolia, siempre a la última de la moda en la
selva; su fiel perrito Shep (en realidad es un elefante); y su
tucán Tookie.
Hoy os invita a visitarle en su jungla.
http://www.rtve.es/infantil/videos-juegos/#/videos/jorge-jungla/todos/48-unidosnaturaleza/1009389/
CE 4. Localizar información concreta y realizar inferencias directas en la lectura de
textos. Localizar y extraer información específica a partir de contextos orales y escritos
1. ¿Por qué está preocupado George en este capítulo? 1 P
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
2. ¿Quién pregunta a George si quiere que
salten por el acantilado? 1 P
D. Magnolia, su amiga
E. Un hipopótamo
F. Los lemmings
154
Del aula a la vida, de la vida al aula
Captar información concreta sobre los personajes principales del texto.
3. Algunos de estos personajes se mencionan en la
introducción. ¿Cuáles? 1 P
Localizar y extraer información no explícita en el texto a partir de imágenes, tipografía…
4. ¿Qué diferencias ves entre
este letrero de George y el de
la primera página? 1 P
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
5. En la introducción pone que George es incapaz de
pronunciar la palabra miedo ¿Qué quiere decir eso? 1 P
A. Que no sabe cómo se dice esa palabra
B. Que es muy valiente y no teme a nada
C. Que no sabe hablar bien
Del aula a la vida, de la vida al aula
155
CE 9. Comprender y utilizar la terminología gramatical y lingüística elemental en las
actividades relacionadas con la producción y comprensión de textos
Identificar 1 P y usar adecuadamente los nombres comunes y propios 1 P
Diferenciar entre frase y texto 1 P.
5. En el texto de la introducción localiza 2 nombres
comunes y dos propios y crea con ellos un texto breve
de 5 líneas que contenga al menos 3 frases. 3 P
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
CE3. Captar el sentido global de textos orales de uso habitual, identificando la
información más relevante.
6. Resume en estas líneas el contenido del capítulo
de George que acabas de ver: 2 P
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
2º A
NOMBRE Y APELLIDO: ____________________________
156
Del aula a la vida, de la vida al aula
La calificación de este examen no sólo es aplicable al área de Lengua sino también a la
competencia lingüística. Y fijémonos en un detalle más. Construir una prueba de este tipo es
sumamente fácil. Basta con dejarse guiar por los criterios de evaluación didácticos. Ellos nos
dicen qué actividad tenemos que pedir al alumno. El profesor sólo debe contextualizar la
situación para que adquiera sentido a los ojos del niño.
Si vamos a hacer exámenes hagámoslos bien y bonitos. Cuesta lo mismo. Y sin olvidar que
hay otros criterios que difícilmente se pueden valorar a través de una prueba de este tipo,
como los que se relacionan con la expresión oral, lectura, composición, etc., que exigen, por
tanto, poner en juego otros instrumentos.
Secuencia para la evaluación de las competencias
Si tuviéramos que establecer una secuencia para evaluar por competencias, no sería
distinta en lo fundamental, a evaluar sin ellas. Nos situamos en la programación de aula, en
nuestras unidades de trabajo o unidades didácticas.
El primer paso sería seleccionar cuáles van a ser los criterios de evaluación de nuestra
unidad, y puesto que ya hemos justificado en el capítulo anterior la pertinencia de una
formulación conjunta, tendríamos también los objetivos didácticos. Como expusimos, la
programación didáctica es la fuente de la que extraemos los criterios-objetivos didácticos,
pues allí ya debieron concretarse los criterios y objetivos del currículo para el ciclo o nivel
correspondiente. Como resulta que en aquel documento ya conectamos esos componentes
curriculares con determinadas competencias, ahora nos limitamos a trasladar esa
información a la unidad. Por ejemplo:
OBJETIVOS DEL ÁREA
1. Utilizar, conocer y
valorar su cuerpo y la
actividad física como
medio de exploración,
desarrollo y disfrute de
sus posibilidades
motrices, de relación con
los demás y como
recurso para aprovechar
el tiempo libre.
FORMULACIÓN CONJUNTA DE OBJETIVOS Y
CRITERIOS DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS UD: 1º CICLO
A la derecha en negrita el Criterio de Evaluación del currículo
con el que conecta
CCBB
1.1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante
estímulos visuales (señales, colores, objetos en movimiento),
auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas, contactos).
CE 1
1.2- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las
principales partes y articulaciones del cuerpo que intervienen
en el movimiento. CE 2
1.3- Reconocer la propia izquierda o derecha. CE 2
1.5- Experimentar con las fases respiratorias (inspirar,
espirar), vías (nariz y boca), intensidad (profunda o
superficial), en situaciones de juego y relajación. CE 2
3,8
6. Participar en juegos y actividades físicas compartiendo
proyectos comunes, estableciendo relaciones de
cooperación, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto
que promuevan la paz, la interculturalidad y la igualdad
entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones
por razones personales, de genero, sociales y culturales
6.2- Disfrutar de la
educación física
independientemente del
resultado reconociendo el
hecho de ganar o perder
como algo propio del
juego. CE 8
9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos:
corporal, plástico, musical y verbal, fomentando en relación a
9.1- Verbalizar,
escribir y dibujar
3,5
1,3,6,7
Del aula a la vida, de la vida al aula
este último, la comprensión lectora y la expresión verbal como
medios de búsqueda e intercambio de información relativa a la
Educación Física, como instrumentos para comprender y saber
comunicar los contenidos del área y las propias emociones y
sentimientos que la práctica motriz suscita.
157
sobre los juegos y su
propia experiencia
motriz. CE 12
Sabiendo entonces qué aprendizajes quiero conseguir y evaluar, especificamos ahora los
contenidos curriculares más idóneos para ayudarnos en esta labor. Los contenidos puestos
al servicio de los objetivos y criterios de evaluación, y no a la inversa. Así en un solo paso ya
tenemos claro nuestros criterios-objetivos didácticos, con qué competencias conectan y con
que contenidos se pondrán en liza.
El segundo paso de la evaluación en la unidad didáctica nos llevaría a elegir qué
instrumentos de evaluación son los más pertinentes para evaluar esos criterios didácticos
elegidos. Por ejemplo: una ficha de observación, una tarea competencial, una prueba… Lo
que decidamos.
Como tercer paso definimos los criterios de calificación. Por ejemplo asignando a cada
instrumento de evaluación un porcentaje o peso sobre la nota final. Como esos instrumentos
recogen información sobre los criterios de evaluación, en realidad son éstos los que
calificamos. En cada instrumento conviene dejar claro cómo se obtiene una u otra nota. Y
como se supera el instrumento, cuál es el mínimo exigido en el mismo.
Los aprendizajes mínimos proceden de los criterios de evaluación de la programación
didáctica y deberían haber quedado definidos allí. ¿Qué criterios de evaluación didácticos o
qué grados-partes de los mismos, consideramos imprescindibles para superar la unidad de
trabajo? De lo que se trata es que al finalizar el ciclo el alumnado, unidad tras unidad, vaya
siendo capaz de conseguir las capacidades y competencias básicas reflejadas en los
mínimos, pero conscientes de que tenemos como horizonte final el ciclo.
En principio partimos de los siguiente: puesto que los criterios de evaluación son el referente
fundamental para evaluar las competencias básicas y los objetivos del área, y los criterios
de evaluación didácticos estaban conectados ya a las competencias, al calificar aquellos,
estamos calificando éstos. Pero ¡cuidado!, si nos quedamos sólo con esta idea sin haber
asimilado el concepto visto en su momento de la competencia, podemos caer en el error de
creer que la evaluación es independiente del tipo de aprendizajes y cómo se han trabajado
esos aprendizajes en el aula, hasta llegar a ser calificados. Es decir, si mis criterios de
evaluación y mis propuestas de trabajo al alumnado en el fondo sólo reflejan capacidades
pero no competencias, evaluaré capacidades y no competencias.
Si el criterio de evaluación didáctico: Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante
estímulos visuales (señales, colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y
táctiles (texturas, contactos), sólo se pone en práctica en situaciones de juego tradicionales
de la Educación Física, estaremos trabajando y evaluando ciertas capacidades. Nos
acercaremos a la competencias si lo llevamos al ámbito, por ejemplo, de la educación vial y
lo aplicamos en la salida al parque, o el paseo en bicicleta.
Para entenderlo mejor. Un criterio de evaluación, por mucho que lo liguemos a ciertas
competencias sobre el papel, no garantiza en la práctica que eso sea real. Si las
capacidades aludidas en los criterios sólo permiten resolver situaciones escolares y no se ha
158
Del aula a la vida, de la vida al aula
buscado la transferencia a nuevas situaciones mediante la contextualización real o
simulada, poco hemos avanzado. Y no se trata de cumplir con los papeles sino con nuestra
responsabilidad de promover aprendizajes transferibles a la vida.
En resumidas cuentas, los pasos serían:
1. Seleccionar los criterios de evaluación-objetivos didácticos (la formulación conjunta
nos ahorra esfuerzos) y qué contenidos nos ayudarán a conseguirlos.
2. Elegir los instrumentos de evaluación
3. Establecer los criterios de calificación
4. Definir claramente los aprendizajes mínimos
1.Criterios de
evaluaciónobjetivos
didácticos .
2. Instrumentos
de evaluación
3. Criterios de
calificación
4. Aprendizajes
mínimos
Contenidos
Evaluando desde las tareas competenciales
De la competencia, formulada de modo general y abstracto, hasta las tareas concretas de
desarrollo-evaluación hay un complejo recorrido que pasa por la selección de los criterios de
evaluación, la formulación de los objetivos para su desarrollo, la selección y secuenciación
de los contenidos más adecuados para trabajarla, la propuesta de las tareas que ha de
realizar el alumnado…
Las competencias buscan que el alumnado aplique sus saberes a situaciones de la vida
cotidiana, en contextos reales o simulados que den pie a formular cuestiones y propuestas
de trabajo e investigación.
Cuentos, poemas, leyendas, un “cuaderno de Bitácora”, documentos “top secret”, una
webquest o caza del tesoro… sirven de presentación o colofón de una unidad didáctica y de
contexto para una tarea. A partir de todos estos recursos es factible plantear al alumnado
por escrito cuestiones y retos de trabajo relacionados con las más variadas competencias.
Para trabajar y evaluar por competencias se puede presentar al alumno una situación de
partida contextualizada, un texto, video, gráfico, imagen… que tenga que ver con
situaciones personales (de su vida diaria como individuo), con sus propios intereses y
motivaciones (el juego, sus series de dibujos animados favoritas, los dragones…), con
Del aula a la vida, de la vida al aula
159
situaciones colectivas o comunitarias (que afectan a su grupo de clase, a su colegio, a su
barrio, o incluso a toda la población mundial), con aspectos científicos (de repercusión en su
propia vida o en la de las demás personas) o educativos (surgidos del entorno escolar). A
partir de ahí se le plantean unas actividades a realizar. Es el modelo de tarea ya explicado y
que, como insistíamos, no sólo permite desarrollar sino también evaluar las competencias.
Arrancamos así de un cuento leído o jugado (cuento motor), de una leyenda que ha
introducido un tema, de una noticia publicada en el periódico local, del reglamento de un
nuevo juego o deporte al que van a jugar, de un artículo de una revista especializada
(infantil, divulgativa, científica…), de un video, de un folleto publicitario, de la información
contenida en el embase de un producto, de la hoja de instrucciones de un aparato, de un
plano de la localidad o del recorrido de los autobuses urbanos, de un horario de trenes, de
una gráfica o tabla sobre cualquier tema de interés (consumo, uso del agua, horas ante la
televisión, derechos humanos y de la infancia, obesidad infantil…), etc. Y a partir de ellos
surgen preguntas y propuestas globalizadas de búsqueda que les obligan a interrelacionar
sus conocimientos y poner en acción sus aprendizajes previos.
Este planteamiento de las tareas competenciales facilita trabajar y evaluar por competencias
en cualquier área o materia.
El tipo de cuestiones que pueden derivar de los textos o estímulos elegidos para presentar
los contenidos, no es tampoco irrelevante, como vimos. Las pruebas PISA recurren a
distintos tipos de actividades como las siguientes:
-
-
-
Respuesta construida cerrada (un problema matemático cuya respuesta es la que
es, pero hay que llegar hasta ella, una frase con las palabras desordenadas que el
alumno deber recomponer…)
Elección múltiple para elegir entre varias opciones posibles la respuesta correcta
(dicotómicas cuando es, por ejemplo, verdadero o falso, y de elección múltiple si
podemos elegir entre una mayor cantidad de respuestas posibles)
Respuestas breves cerradas.
Respuestas abiertas (las más creativas y divergentes)
De forma simplificada podemos decir que el tipo de preguntas pueden ser abiertas cuando el
alumno puede expresar una opinión, crear, componer, redactar…, o bien preguntas cerradas
que irían desde la respuesta única a la elección de una opción entre varias dadas
(generalmente tres o cuatro).
Las propuestas de actividades del aula pueden seguir una orientación similar, lo cual sin
duda facilitaría la obtención de mejores rendimientos en este tipo de pruebas al estar el
alumnado acostumbrado a su “mecánica”. O lo que es lo mismo, al establecer una
correlación coherente entre lo que evaluamos y lo que trabajamos en la escuela.
En la línea de las propuestas del proyecto Atlante9, de la comunidad de Navarra, los centros
podrían también incorporar pruebas internas de evaluación de las competencias básicas
(especialmente en lingüística y matemática) al finalizar cada ciclo, de similares
características a las que puedan plantear los departamentos de educación. Sin duda los
resultados obtenidos en las pruebas internas permitirían ajustes y mejoras de la
programación didáctica y las programaciones de aula.
9
Proyecto Atlante. Plan de mejora de las competencias básicas en educación infantil y primaria. Gobierno de Navarra.
Departamento de Educación. 2004.
160
Del aula a la vida, de la vida al aula
A nivel de competencia lingüística, PISA establecía ya en el 2000, tres sub-dimensiones en
lectura: recuperación de la información, interpretación del sentido del texto y reflexión sobre
el contenido y la forma del texto. Resulta muy interesante poder aplicar esta estructuración a
las cuestiones que planteamos en nuestras tareas, webquest, proyectos, exámenes...
Evitamos de este modo caer inadvertidamente en la trampa de que nuestras preguntas se
limiten a recuperar información, a leer, detectar y sacar, dejando de lado el desarrollo de
procesos mentales más complejos que impliquen comparar, clasificar, resumir, interpretando
lo leído para finalmente reflexionar sobre la información emitiendo juicios, opiniones,
propuestas, etc.
Somos conscientes de que evaluar es más que calificar. Mucho más. Pero la calificación es
también un parte prescriptiva de la evaluación, que suele darnos más de un quebradero de
cabeza.
Cuando se trata de evaluar una tarea competencial, la puntuación otorgada a cada
respuesta será normalmente de 1 punto, siendo 0 el valor que corresponde a una respuesta
errónea. El uso o no de decimales es decisión del profesor. En los ítems de respuesta
abierta o en aquellas actividades más complejas, también cabe el aumentar la posible
puntuación, hasta 2-3 puntos por ejemplo, para evaluar diversos aspectos de la respuesta.
Obtenemos así una calificación cuantitativa de la tarea. El alumno ha sacado, por ejemplo,
un 8 sobre 10 en tal o cual tarea. Pero si las tareas son globalizadas incluyen diversas
competencias y contenidos de varias materias, ¿ese 8 cómo se reparte entre esas
competencias o áreas?
En el ejemplo que vimos del tren de la Alfranca la corrección podría ir en esta línea:
1- Respuestas correctas: Galacho: “meandros abandonados de un río, tras una
cambio de cauce o crecida” Azud: “presa hecha en un río”. O respuestas similares
Anotación: Todas correctas: 2 puntos. Parcialmente correctas: 1. Incorrecta: 0.
2- Respuestas correctas: Bajo la primera foto: meandro. Bajo la segunda: azud. O
respuestas más completas del tipo: Galacho de la Alfranca, o azud del Ebro.
Anotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correctas: 1. Incorrecta: 0
3- Respuestas correctas: 15 Km/hora. C
Anotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correcta: 1. Incorrecta: 0
4- Respuesta correcta: en función del número de personas de la familia.
Anotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Incorrecta: 0
5- Respuesta correcta: 1,5 horas. 3,5 horas.
Anotación: Correcta: 1 punto. Incorrecta: 0
Del aula a la vida, de la vida al aula
161
6- Respuestas correctas: B, C y D
Anotación: Totalmente correcta: 2 puntos. Parcialmente correcta: 1.
Incorrecta: 0
Ahora sumamos los puntos totales conseguidos correspondientes a las actividades
que llevan un mismo icono o dibujo (el lápiz, la escuadra, la hoja…) y los apuntamos
en la siguiente tabla de evaluación.
PUNTUACIÓN
MÁXIMA
COMPETENCIA
LINGÜISTICA
6
COMPETENCIA
MATEMÁTICA
5
COMPETENCIA
MUNDO FÍSICO
2
COMPETENCIA
DIGITAL
2
PUNTUACIÓN GLOBAL DE LA TAREA
PUNTOS OBTENIDOS
15
Tenemos así datos sobre la calificación global de la tarea y sobre la puntuación en cuatro
competencias. Y tenemos un pequeño problema si queremos aclararnos y organizar toda
esa información. Habría que pasar los datos a base 10 y asignarlos a sus respectivas
competencias. Pero eso es, cuanto menos fastidioso.
Veamos una propuesta para simplificar este pequeño inconveniente al evaluar las tareas.
Si el contexto está vinculado a la lengua, a la literatura, como pudiera ser un cuento o
fragmento, un texto literario, etc. y no presenta lazos con otras materias, la solución es muy
sencilla. Cinco actividades o diez asegurándonos que cada una de ellas trabaje algunos de
los aspectos ya vistos como básicos en las pruebas de evaluación de competencia
lingüística:
1. Comprender globalmente el texto o discurso: identificación de la idea principal.
2. Recuperar información: localización y extracción de información.
3. Interpretar
la
información:
realización
de
inferencias
comparaciones…) a partir de la información del texto o discurso.
(conexiones,
4. Reflexionar sobre el texto o discurso: relacionando la información del mismo con
las propias ideas y experiencias.
5. Reflexionar sobre los aspectos formales del texto o discurso: relacionándolo con
la intención del autor, el público a quien se dirige; ahondando en aspectos
gramaticales, etc.
162
Del aula a la vida, de la vida al aula
Con diez actividades, una buena opción sería dos de cada uno de los cuatro primeros tipos,
una del quinto y una actividad de pura creación, divergente, para estimular a fondo la
inteligencia. Calificar esta tarea es sumamente fácil, pero va a ser habitual que en una tarea
se ponga en juego más de una competencia.
Si el contexto antes mencionado además tuviera información matemática útil y en cantidad
suficiente, se puede hacer un reparto equitativo al 50%. Cinco preguntas para el ámbito
lingüístico y cinco para el matemático, con lo que de nuevo, repartir las calificaciones sigue
siendo muy sencillo.
La porción matemática puede incluir actividades sobre estos ámbitos:
1. Extraer o detectar información de contenido matemático en el contexto.
2. Utilización de procesos rutinarios, reproducción de procesos u operaciones
familiares a partir del contexto.
3. Interpretar la información para resolver problemas estándar, no simplemente
rutinarios, que requieren establecer relaciones o enlazar aspectos distintos.
4. Resolución de problemas originales, no estándar, aplicando conocimientos de
distinta procedencia o incluso el pensamiento lateral.
Cuando el número de actividades no es de cinco o diez la conversión a base diez siempre
es más engorrosa, sin embargo también tenemos opción de asignar un valor superior a 1 a
alguna de las actividades más exigentes, para que la tarea acabe sumando esos 10 puntos.
Si el texto o contexto de partida tuviera que ver con la competencia en el conocimiento e
interacción con el mundo físico, podríamos acometerlo desde un planteamiento puramente
ligado a Conocimiento del Medio. A partir de las propuestas de Fernando Arreaza10 con
actividades referidas a:
1. Comprender globalmente la información que aporta el texto (y la imagen o gráfica
que le acompaña), con preguntas del tipo: ¿De qué nos informa el texto y la
imagen?, ¿cuál es el tema…?, haz un resumen, describe la situación…
2. Localizar espacial y/o temporalmente los hechos, fenómenos, problemas…, con
preguntas del tipo: ¿dónde…?, ¿cuándo…?, señala en el mapa…
3. Analizar e interpretar interacciones: causas y consecuencias. Con preguntas del
tipo: ¿cuál es la causa…?, ¿por qué…?, ¿qué consecuencias…?, ¿qué ocurriría
si…?, etc.
4. Reflexionar sobre la información: valoración crítica. Preguntando por ejemplo:
¿según tu opinión…?, ¿por qué crees tú que…?, ¿te parece adecuado…?, etc.
5. Buscar e integrar información complementaria (escrita o gráfica). Con actividades
del tipo: busca en internet (libro, prensa…) y descarga (copia, dibuja…)
No será extraño que un contexto de esta naturaleza incluya contenidos matemáticos que
nos inviten a integrar competencias y áreas. La fórmula es evidente: cinco actividades sobre
la competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico y cinco sobre la
ARREAZA, F. (2007): Documento unidad de evaluación inundaciones. Blog del Laboratorio de Evaluación de
Castilla La Mancha.
10
Del aula a la vida, de la vida al aula
163
matemática. O, como ya hemos sugerido, si hay menos actividades, valorar más las de
mayor complejidad para sumar finalmente en base 10.
Los contextos artísticos, relacionados con la cultura o especialidades como la Educación
Física o la Música, pueden seguir modelos puros, es decir, cinco o diez actividades sobre la
competencia más directamente ligada a ellos, o modelos combinados en los que repartimos
equitativamente las actividades entre dos o más competencias.
En resumidas cuentas, cuando una tarea integra dos competencias y lo más habitual es que
serán la lingüística y la matemática, o la de conocimiento e interacción con el mundo físico,
podemos repartir las actividades y calificaciones para ambas: 5 puntos en c. lingüística + 5
c. matemática = 10 en total.
Si son tres las competencias presentes tenemos más opciones:

La primera: 5 puntos en c. lingüística + 5 c. matemática + 5 c. mundo físico = 15 en
total. Con esta fórmula se facilita pasar a base 10 la nota de cada competencia por
separado multiplicando por 2 la calificación obtenida en cada una. Sin embargo es
más costoso trasladar la nota de la tarea al alumnado. Podría hacerse así:
0 - 7,4 = IN; 7,5 - 9,4 = SU; 9,5 - 11,4 = B; 11,5 - 13,4 = NO; 13,5 - 15 = SO.
O bien… 0 - 7 = IN; 8 - 9 = SU; 10 - 11 = B; 12 - 13 = NO; 14 - 15 = SO

La segunda opción: 4 puntos en c. lingüística + 3 c. matemática + 3 c. mundo físico =
10 en total. La ventaja de esta forma radica en que facilita pasar la nota global de la
tarea al alumno.
Esta fórmula (4+3+3) combina muy bien con una propuesta que denominamos
“triadas de tareas competenciales”.
TAREA 1
TAREA 2
TAREA 3
LINGÜÍSTICA
40%
LINGÜÍSTICA
30%
LINGÜÍSTICA
30%
MATEMÁT.
30%
MATEMÁT.
40%
M.FÍSICO
30%
M.FÍSICO
30%
M.FÍSICO
40%
TOTAL TAREA
100%
TOTAL TAREA
100%
TOTAL TAREA
100%
MATEMÁT.
30%
TOTAL
CCBB
100%
100%
100%
164
Del aula a la vida, de la vida al aula
Las triadas competenciales incorporan de forma globalizada tres competencias claramente
enlazadas con ciertas áreas curriculares como pueden ser Lengua, Matemáticas y
Conocimiento del Medio. La tarea se contextualiza a partir de un centro de interés afín a
ésta última materia y se califica en base 10. En cada una de las tres tareas que componen la
triada, el porcentaje sobre las tres áreas se combina para que al evaluarlas conjuntamente,
también obtengamos un 10 en cada una de las materias y competencias asociadas. La
evaluación se simplifica, y mucho.
Una triada competencial puede adquirir un formato distinto si creamos una tarea centrada en
la competencia lingüística, otra en la matemática y la tercera en el conocimiento e
interacción con el mundo físico. Podría creerse entonces que prescindimos de la
globalización y no es así. A partir de un único contexto significativo se desarrollan las
actividades para cada una de las tres tareas en documentos distintos. El contexto
compartido da unidad y sentido global a la propuesta. El resultado sería algo así:
CONTEXTO COMÚN
TAREA 1
LINGÜÍSTICA
10 puntos
TAREA 2
TAREA 3
MATEMÁTICA MUNDO FÍSICO
10 puntos
10 puntos
Y si, como en el ejemplo del tren de la Alfranca, son cuatro las competencias que aparecen
en la tarea, la solución pudiera estar en asignar: 5 ó 2,5 puntos por competencia, según
interese una tarea más o menos sencilla. La suma de todas dará 20 ó 10, respectivamente,
por lo que no hay problema ni en poner la calificación de la tarea ni en atribuirla a cada
competencia.
¿Y el proceso de enseñanza?
Hasta ahora hemos venido hablando de la evaluación del alumnado, aunque sabemos que
hay más… La evaluación del proceso de enseñanza o la autoevaluación del profesorado y
su labor, se contempla en paralelo a la del alumnado. Veamos un ejemplo de ficha de
evaluación para valorar la adecuación y pertinencia de la programación didáctica.
Del aula a la vida, de la vida al aula
165
FICHA DE EVALUACIÓN PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA
0= no se contempla 1= se contempla de forma parcial 2= bien 3= excelente
INDICADOR
OBJETIVOS
Contextualizados en el centro y el nivel del alumnado
Se han concretado y secuenciado coherentemente a lo largo del ciclo-etapa
Referencias o conexión a la adquisición de competencias básicas
Inclusión de los distintos ámbitos de la personalidad (cognitivo, motriz,
relacional y afectivo)
CONTENIDOS
Contextualizados al entorno, al centro y a los intereses del alumnado
Secuenciación coherente a lo largo de la etapa y el ciclo
Se incluyen contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Vinculación de los contenidos con situaciones reales o ambientación con
situaciones motivantes o atractivas para el alumnado
Aparecen contenidos de otras áreas (globalización-interdisciplinariedad)
EVALUACIÓN
Criterios de evaluación (CE) contextualizados en el centro y nivel del alumno
Se han concretado lo suficiente para ser observables o medibles
Referencia o conexión de los CE con las competencias básicas
Procedimientos e instrumentos de evaluación variados
Se concretan los criterios de calificación
Se indican los aprendizajes mínimos a partir de los CE
Información a las familias y al alumnado
Actividades de refuerzo y ampliación para atender a la diversidad
Autorregulación del propio aprendizaje: uso de la autoevaluación y la
coevaluación por el alumnado
METODOLOGÍA
Uso variado y coherente de diferentes estilos de enseñanza
0.1.2.3
166
Del aula a la vida, de la vida al aula
Tareas contextualizadas en situaciones o problemas reales o simulados
Actividades sugerentes, motivadoras y significativas para el alumnado
Organización espacial, temporal y de los recursos materiales flexible
Investigación por parte de los alumnos/as: metodología de proyectos,
descubrimiento, resolución de problemas, webquest…
Metodología de trabajo cooperativo
Estrategias globalizadas o interdisciplinares
OTROS ASPECTOS
Coordinación entre el profesorado que interviene con el grupo de alumnos
Coordinación del profesorado a nivel vertical: ciclos y etapas
Formulación conjunta de Objetivos y Criterios de Evaluación
Atención a la diversidad del alumnado
Se incorpora la competencia lingüística y la animación a la lectura
Se incorpora el uso de las TIC
Atención a la educación en valores
Actividades extraescolares y complementarias
Con un formato similar podríamos valorar también las unidades didácticas y nuestra propia
acción docente. Instrumentos como el diario de sesiones o la evaluación que el alumnado
hace de nuestras propuestas, pueden ser de gran ayuda.
Como la evaluación finalmente tiene que concretarse en las unidades didácticas, en el
volumen II de este libro iremos presentando ejemplos concretos de unidades completas en
las que se plasman y aclaran los elementos mencionados hasta aquí.
Del aula a la vida, de la vida al aula
167
11. LAS COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA UNIDAD DE
TRABAJO
La programación didáctica se concreta en la programación de aula, que no es sino la
estructuración coherente y fundamentada de las unidades didácticas de un curso completo.
Cada unidad de trabajo contiene los elementos esenciales de la programación que ya
hemos visto pero referidos a un periodo temporal que suele oscilar entre 2 y 4 semanas.
La finalidad de estas unidades didácticas no la hallaremos en el tema de cada una: el aire y
la atmósfera, los textos narrativos en la tradición oral, unidades de medida del tiempo, la
orientación deportiva…, sino en las capacidades, que expresadas a través de los objetivos,
criterios de evaluación y competencias básicas, hay que desarrollar y evaluar con estos
temas.
Llegados a este punto me parece que la mejor forma de ver como las competencias básicas
se integran en una unidad didáctica es presentando ejemplos reales. A continuación
mostramos una unidad didáctica para cada uno de los tres ciclos de primaria. La primera se
incluye completa, con la redacción de todos los puntos que la integran. En las otras dos,
aquellos apartados, que podrían resultar repetitivos, aun a pesar de las obvias diferencias
que la edad impone, no se presentan.
Puesto que somos especialistas en Educación Física, ejemplificamos desde esa área y
desde nuestra experiencia personal, anticipando al lector, que el diseño no es distinto al de
cualquier otra materia. Con matices propios y elementos específicos, sí, pero la base de una
unidad de trabajo no tiene porque ser distinta en un área u otra. Deliberadamente
mostramos tres unidades de temática muy diferente para apreciar las variaciones que eso
puede conllevar, por ejemplo, a nivel de evaluación. En primer ciclo sobre un contenido
tradicional del área de clara naturaleza global: el esquema corporal. En segundo ciclo, nos
adentramos en la iniciación deportiva a través de la orientación lúdica. Los retos
cooperativos, un contenido claramente actitudinal serán el tema de la unidad del tercer ciclo.
En los tres casos hemos optado por presentar las unidades ambientadas. Para las tres se
ha recreado un escenario de aventura o fantasía que pretende avivar la imaginación del
alumnado y su motivación. No significa que haya que hacerlo así forzosamente. De hecho,
es más sencillo no hacerlo así. Eso está claro. E incluso hay unidades que difícilmente
podrían ambientarse. Pero nos gusta la aventura, la sorpresa, lo fantástico… y a los
alumnos también. Por eso lo presentamos así.
Cada unidad muestra deliberadamente también formas de confección diferenciadas. En la
primera unidad didáctica, la de primer ciclo de primaria, los indicadores o criterios didácticos
de evaluación surgen de los objetivos didácticos y la calificación se establece marcando
porcentajes sobre los instrumentos de evaluación elegidos. En esta unidad, los objetivos
didácticos están extraídos en su totalidad de los de la programación didáctica, es decir, son
una concreción directa para el ciclo, de los objetivos del currículo para primaria. Concreción
que se debió hacer en la programación didáctica y que ahora revierte en la de aula
facilitando considerablemente su planificación. Esta es una de las formas de trabajo más
habituales y sencillas a la hora de programar unidades.
Martín Pinos Quílez |
168 Del aula a la vida, de la vida al aula
En la unidad de segundo ciclo, la de orientación, los objetivos ya concretados de la
programación didáctica son sólo una guía que ha guiado la confección de los objetivos
didácticos de la unidad. A muchos docentes les gusta adaptar los objetivos didácticos del
ciclo/curso, al tema que quieren trabajar reformulando o matizando algunos de ellos. Esta
unidad es un ejemplo de cómo hacerlo pero sin perder de vista que el referente curricular es
siempre el punto de partida de los objetivos que resulten. Como en la anterior, de las
capacidades expresadas en los objetivos, emergen los criterios de evaluación didácticos.
En la tercera unidad, la de retos cooperativos, la fórmula empleada para la evaluación es de
nuevo distinta a las otras dos con el objetivo de ofrecer un ejemplo alternativo. Los
indicadores de evaluación se obtienen a partir de los criterios de evaluación del currículo (no
de los objetivos). Si en la programación didáctica se concretaron los criterios de evaluación
del currículo en criterios didácticos o indicadores de evaluación para el ciclo/curso, ahora
simplemente seleccionamos aquellos que interesan para la unidad de trabajo en cuestión.
Una vía muy cómoda y eficiente, por cuanto planificamos justamente a partir de lo que
queremos evaluar y por tanto, desarrollar. Además de ello, hemos incorporado otro cambio
para diversificar todavía más. La calificación de esa unida se obtendrá determinando el
porcentaje para la misma de cada uno de los indicadores (no de los instrumentos de
evaluación). Calificar de esta forma es más complejo y más objetivo, pues permite asignar a
la unidad y a las competencias trabajadas una nota con rigor y precisión. Lo que ganamos
en objetividad lo pagamos por el esfuerzo añadido que supone. Habrá por tanto que sopesar
hasta qué punto merece o no la pena un sistema u otro.
Como reflexión última antes de empezar a verlas, insistimos en una idea: enseñar
competencias es sencillo, lo difícil es ser sencillo. Partir de los objetivos o de los criterios de
evaluación para planificar es indiferente, aunque la segunda opción puede ser incluso más
cómoda.
Quede claro que son lo que son, ejemplos, no modelos. Formas posibles entre otras muchas
posibles. Nada más.
Del aula a la vida, de la vida al aula
169
11.1. PRIMER CICLO: EL CAPITÁN MALAUVA. ESQUEMA CORPORAL
UNIDAD DIDÁCTICA 2º DE
PRIMARIA
Martín Pinos Quílez |
170 Del aula a la vida, de la vida al aula
“A todos los niños y niñas que sueñan con piratas, tesoros y
princesas… porque existen”
-El pirata GarrapataESQUEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
INTRODUCCIÓN.
TÍTULO.
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD.
VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO.
a) Objetivos generales.
b) Bloques de contenidos.
c) Criterios de evaluación.
CONTEXTUALIZACIÓN.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS.
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS.
CONTENIDOS.
RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOS.
METODOLOGÍA.
a) Principios metodológicos y estilos de enseñanza.
b) Posibilidades de globalización.
RECURSOS DIDÁCTICOS.
EVALUACIÓN.
a) Orientaciones para la evaluación de la unidad didáctica.
b) Criterios de evaluación e instrumentos de evaluación.
c) Criterios de calificación y mínimos
d) Evaluación del proceso de enseñanza.
e) Información a la comunidad educativa.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
SESIONES.
a) Información y presentación al alumnado de la unidad didáctica.
b) Organización de las sesiones.
c) Desarrollo de las sesiones.
Del aula a la vida, de la vida al aula
171
INTRODUCCIÓN
La UD que ahora presentamos se titula: Los piratillas de… (aquí el nombre del colegio) y el
capitán Malauva. Va a ser desarrollada en el CEIP…, en el área de Educación Física y para
el alumnado de 2º nivel de 1º ciclo, es decir 2º de primaria.
TÍTULO
Esta unidad es la número 2 y se centra en el desarrollo del esquema corporal en el marco
de una divertida ambientación pirata en la que el propio cuerpo se convertirá en objeto y
objetivo del juego del niño. El Esquema Corporal hace referencia a la representación o
imagen que el niño tiene de su propio cuerpo, de sus diferentes segmentos corporales, de
sus posibilidades de movimiento y acción, de su estructuración, así como de sus diversas
limitaciones. Es la intuición o percepción, más o menos acertada, que cada uno posee de su
realidad física y el punto de partida para percibir el resto de la realidad.
Consta de 10 sesiones que se aplicarán en el primer trimestre del curso escolar, durante los
meses de septiembre-octubre.
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD
El esquema corporal no sólo es la primera percepción que el niño tiene sino que es la base
para todas las demás por eso de su riqueza, claridad y desarrollo depende la calidad de las
nuevas percepciones que se vayan incorporando.
Siendo importante no perder de vista la globalidad del concepto de esquema corporal,
parece necesario delimitar en esta unidad didáctica dicho concepto en aras de una mayor
claridad y por atender a la misma organización de los contenidos a lo largo del curso
escolar. En este sentido, y aun sabiendo que el conocimiento del propio cuerpo y el
desarrollo de la lateralidad y de las capacidades perceptivo-motrices son, como ya sabemos,
los medios a través de los cuales el niño elabora su esquema corporal, en esta unidad
abordamos como factores primarios del esquema corporal principalmente aquellos
elementos que se refieren de una forma específica al propio cuerpo: El conocimiento y
dominio del cuerpo, la educación de la actitud, la relajación y la educación de la respiración.
Por supuesto que las habilidades perceptivo motrices van a estar presentes, al igual que la
lateralidad, pero será posteriormente cuando plantearemos unidades específicas pare esos
elementos.
La unidad tiene también como finalidad contribuir a desarrollar desde la Educación Física
valores personales y sociales como la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos, el
respeto y la valoración de las diferencias, sean de la índole que sea, etc. La vía elegida es la
educación en valores; un modelo de formación preventiva que reconoce en la acción
individual el mejor instrumento de ejemplo, cambio y mejora, además de un paso
imprescindible para conseguir soluciones globales. El uso en las diferentes sesiones de esta
unidad del juego cooperativo, la presencia de juegos del otras culturas o la utilización de
materiales reciclados o reutilizados van en esa línea.
Martín Pinos Quílez |
172 Del aula a la vida, de la vida al aula
VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO
El currículo vigente, que se constituye en el primer nivel de concreción curricular, que afecta
más directamente a esta unidad de trabajo, es el RD 1513/2006 del 7 de diciembre por el
que se establecen las enseñanzas mínimas para primaria, así como la Orden de 9 de mayo
de 2007 del currículo aragonés y la Orden de 26 de noviembre de 2007 que regula la
evaluación en primaria en Aragón.
Dicho esto señalar, que la unidad didáctica guarda fundamentalmente relación con los
diversos elementos del currículo oficial que aparecen en la mencionada legislación. A saber:
Objetivos generales del área
Específicamente se vincularía con los siguientes:
1. Conocer, valorar y utilizar, su cuerpo y la actividad física como medio de exploración,
desarrollo y disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como
recurso para aprovechar el tiempo libre.
6. Participar en juegos y actividades físicas compartiendo proyectos comunes,
estableciendo relaciones de cooperación, desarrollando actitudes de tolerancia y
respeto que promuevan la paz, la interculturalidad y la igualdad entre los sexos, y
evitando, en todo caso, discriminaciones por razones personales, de género,
sociales y culturales.
9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: corporal, plástico, musical y
verbal, fomentando en relación a este último, la comprensión lectora y la expresión
verbal como medios de búsqueda e intercambio de información relativa a la
Educación Física.
Bloques de contenidos
El tema central de la unidad guarda una relación directa y prioritaria con el bloque nº 1:
Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices, a través de contenidos vinculados al
Esquema corporal como la estructura corporal, el trabajo sensorial, la actitud y el tono
muscular o el equilibrio.
Como se expresa en la introducción del área de Educación Física en el currículo aragonés:
“El esquema corporal, como primer componente de la percepción de uno mismo, se
convierte en una parte indispensable para construir su propia personalidad y su
autonomía, así como para la adquisición de posteriores aprendizajes motores.”
“El dominio del cuerpo –nos sigue diciendo la Orden de 9 de mayo de 2007- se liga
desde este ámbito a contenidos tales como el control tónico-postural, el equilibrio, la
relajación y el control respiratorio”. Como veremos luego, estos contenidos serán ejes
preferenciales de trabajo en las diferentes sesiones de esta unidad didáctica.
No obstante, dado el carácter globalizado de las sesiones, el resto de bloques del currículo
también se verán implicados. Por un lado guardará relación con el bloque nº 2: Habilidades
motrices, ya que las habilidades motrices constituyen el soporte básico del movimiento a
estas edades para desarrollar la disponibilidad y la operatividad motriz. Del mismo modo
Del aula a la vida, de la vida al aula
173
conectamos con el bloque nº 3: Habilidades expresivas, al incorporar el ritmo, el baile y el
mimo en la propuesta. Con el bloque nº 4: Actividad física, salud y educación en valores
(en cuanto a la adopción de hábitos y normas de seguridad, así como la consideración
transversal de la educación en valores) y con el nº 5: Juegos y deportes (al ser el juego y
las relaciones que de él derivan, un recurso básico en toda la unidad).
Criterios de evaluación
El tema tiene especial relación con los criterios de evaluación número 1, 2, 6, 8 y 12 que
dicen textualmente:
1. Reaccionar corporalmente ante estímulos visuales, auditivos y táctiles, dando respuestas
motrices que se adapten a las características de dichos estímulos.
2. Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes del cuerpo que
intervienen en el movimiento.
6. Equilibrar el cuerpo descubriendo y adoptando diferentes posturas, con control de la
tensión, la relajación y la respiración.
8. Participar y disfrutar en los juegos respetando las normas y a los compañeros, aceptando
los distintos papeles de juego y el resultado.
12. Verbalizar, escribir y dibujar sobre los juegos y su propia experiencia motriz.
Por último, la vinculación con varias de las COMPETENCIAS BÁSICAS es significativa
como se verá en el apartado correspondiente.
CONTEXTUALIZACION: CENTRO Y ALUMNADO
Especificar aquí las características del centro de trabajo y su entorno, así como del
alumnado, que puedan condicionar esta unidad de trabajo.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
DIDÁCTICOS
Y
CRITERIOS
DE
EVALUACIÓN
Reafirmándonos en la línea mantenida hasta ahora de ofrecer propuestas realistas que
faciliten la puesta en práctica en el aula, hemos optado, siguiendo a Arreaza (2007) y a
Julián y Pinos (2011), por una definición integrada de los objetivos didácticos y los criterios
didácticos de evaluación.
Los objetivos didácticos han sido extraídos de la programación didáctica de 1er ciclo de
primaria (ver tabla de la página 107). Las competencias básicas a las que aparecen
asociadas también fueron ya definidas en aquel documento. Ahora sólo tenemos que
aprovechar el esfuerzo programador que se hizo en aquel nivel de concreción curricular.
Martín Pinos Quílez |
174 Del aula a la vida, de la vida al aula
abla 1: Objetivos y criterios didácticos de evaluación formulados conjuntamente y conectados con los
elementos curriculares de referencia
Objetivos
generales
1
1
1
6
9
Criterios
de
evaluación
CE 1
CE 2
CE 6
CE 8
CE 12
Formulación conjunta de los Objetivos didácticos e
Indicadores de Evaluación
Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será
competente para…
1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante
estímulos visuales (señales, colores, objetos en
movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y táctiles
(texturas, contactos) en situaciones de juego.
2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en sí
mismo y en los demás, las principales partes y
articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral,
hombros, codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos)
que intervienen en el movimiento.
3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias
(inspirar, espirar), vías (nariz y boca), intensidad
(profunda o superficial), en situaciones de juego y
relajación.
4- Mantener el equilibrio sobre el banco sueco y
desplazarse por él explorando formas variadas y
adoptando diferentes posturas globales o segmentarias
con control del tono muscular necesario.
5- Participar en los juegos respetando las normas y a los
compañeros y aceptando los distintos papeles de juego.
6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace
actividad física.
7- Extraer, interpretar y reflexionar sobre la información
contenida en la tarea por competencias que se manda
para casa.
CCBB
3,8
3,8
3,8
3,5
1,6,7
CÓMO CONTRIBUYE LA UNIDAD DIDÁCTICA AL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
La contribución de la unidad a las competencias básicas la contemplo desde un doble
enfoque. En primer lugar resaltando aquellos indicadores de la competencia que van a tener
momentos de desarrollo a lo largo de la unidad. Después desde la óptica de los criterios de
evaluación como principales referentes para su valoración.
Como indica el propio currículo aragonés, el carácter interdisciplinar, de la Educación Física,
permite articular propuestas conjuntas con otras áreas y contribuir al desarrollo de sus
objetivos, de los valores democráticos y de las competencias básicas de la etapa. Dado que
las competencias se entrelazan, no son independientes, diversas propuestas de trabajo
presentes en esta unidad didáctica, pueden contribuir al desarrollo de múltiples
competencias básicas.
Del aula a la vida, de la vida al aula
175
Competencia lingüística
 Expresión y comunicación verbal de situaciones y vivencias surgidas en las
sesiones.
 Expresión y comunicación no verbal (sesiones 1, 4, 5 y 8).
 Extracción, interpretación y reflexión en torno a la información proporcionada en
la tarea de la ficha.
Competencia matemática
 Movimientos en el espacio: giros, rotaciones, translaciones.
 Uso de las matemáticas: conceptos topológicos (arriba, abajo, delante…),
distancias y trayectorias, formas geométricas, orden y sucesión, etc. en contextos
de juego variados.
 Interés y manejo de los elementos matemáticos básicos (números, medidas,
símbolos, elementos geométricos, etc.) que aparecen en los juegos y en las
tareas de competencias apreciando su utilidad en la vida cotidiana y la práctica
de actividad física.
Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico
 Percepción y orientación en el espacio en el marco de juegos motrices de
desplazamiento.
 Exploración sensorial y perceptiva del espacio aplicando la información obtenida
en la práctica lúdica motriz.
 Interacción con el espacio físico circundante: desplazarse en él y resolver
problemas en los que intervengan los objetos, los compañeros y su posición
(juegos de persecución, circuitos…).
 El cuidado del cuerpo. Entender y valorar la actividad física como elemento de
salud, poniendo especial atención en el mantenimiento de las medidas de
seguridad al jugar.
 Mostrar actitudes de respeto hacia el cuerpo de los demás y el de uno mismo.
 Percepción y predicción de algunos cambios fisiológicos que se producen en su
cuerpo al realizar actividad física: aumento de la frecuencia respiratoria y
cardiaca, aparición de la fatiga, aumento de la temperatura corporal; tal y como
se plantea en la sesión de respiración.
 El consumo y uso responsable de los recursos naturales: el reciclado o la
reutilización de materiales para el juego.
Competencia digital

Manejo de recursos TIC para el desarrollo de la competencia digital y el
conocimiento del cuerpo humano de la mano de “huesitos” un simpático
esqueleto parlante. Lo haremos a través del juego del proyecto LUDOS: “Los
misterios del cuerpo humano” (se aplica en coordinación con el tutor en el marco
del
tiempo
destinado
al
Proyecto
Ramón
y
Cajal):
http://ares.cnice.mec.es/edufisica/a/00/index.html
Martín Pinos Quílez |
176 Del aula a la vida, de la vida al aula

Un buen juego para 2º de primaria, de acceso gratuito en la siguiente página:
http://www.vedoque.com/juegos/juego.php?j=El-Cuerpo O bien podemos recurrir
a él, si el tiempo atmosférico nos impide dar alguna clase con normalidad, o se
recomendará el juego como recurso lúdico y de aprendizaje para jugar desde el
ordenador de casa.

La publicación en el blog del colegio de algunas fotos sacadas durante la unidad
y de la copia escaneada de las tareas competenciales que hayan obtenido un
10, servirá de estímulo para la visita de los niños y de las familias de ese foro de
información y encuentro.

Proyección mediante el cañón del cuento del capitán Malauva en la 1ª sesión.
Competencia social y ciudadana
 Aceptación y respeto de las normas de juego acordadas.
 Aceptación y respeto de las diferencias individuales de competencia motriz.
 Trabajo en equipo, asumiendo responsabilidades y cooperando con el grupo.
 Valoración del trabajo y las aportaciones de los demás, sin discriminar por
razones de sexo, clase, origen o cultura.
Competencia cultural y artística
 El cuerpo como medio de expresión y comunicación (sesiones 1, 4, 5 y 8).
 Construcción del móvil del cuerpo humano.
 El baile y el juego como formas culturales de la motricidad.
 Desarrollo de la iniciativa, la imaginación y la creatividad, y su expresión
mediante códigos artísticos como el dibujo que se propone en la tarea de
competencias.
Competencia para aprender a aprender
 Toma de conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo, de nuestras
propias posibilidades y carencias, y de lo que necesita de la ayuda de los demás
 Adquisición de recursos para la cooperación en las actividades físicas y los
juegos.
 Toma racional de decisiones en el marco del juego motriz para el desarrollo de la
capacidad decisional (presente en juegos como seguir al capitán-a, pelota
sentada, etc.).
Competencia para la iniciativa y autonomía personal
 Desarrollo de las habilidades sociales del respeto a los demás, la cooperación y
el trabajo en equipo.
 Búsqueda de soluciones a los problemas planteados y llevarlas a la práctica,
mediante el uso de metodologías de búsqueda y resolución de problemas.
 Desarrollo de la iniciativa y la creatividad a nivel motriz y expresivo.
Del aula a la vida, de la vida al aula
177
 Esfuerzo por alcanzar resultados creativos, originales y eficaces en las
propuestas de búsqueda y exploración libre planteadas en torno a los
movimientos de los segmentos corporales o a la expresión corporal.
 Percibir los retos para cumplir los objetivos de los juegos y otras actividades
físicas, y motivarse para lograr el éxito.
Como puede apreciarse las conexiones y contribución de la unidad al desarrollo de las
competencias básicas son cuantiosas y cualitativamente significativas. Ahora bien, una cosa
es lo que podemos ayudar a desarrollar y otra distinta en qué aspectos vamos a centrar
nuestra evaluación.
En el artículo 9, del Real Decreto (1513/2006, 8 diciembre 2006) referido a la
evaluación, se puede leer que "los criterios de evaluación de las áreas serán
referente fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias
básicas”. En la Orden de 9 de mayo de 2007 (BOA 1 de junio de 2007) en el punto III
sobre la evaluación y promoción y en su artículo 13, referido a la evaluación de los
aprendizajes y del proceso de enseñanza, dice que " La evaluación se llevará a cabo
considerando los diferentes elementos del currículo. Los criterios de evaluación de
las áreas serán referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las
competencias básicas y la consecución de los objetivos". Es por ello que parece
oportuno hacer mención a la contribución de las competencias básicas desde los
criterios de evaluación que vamos a utilizar en la unidad didáctica que nos ocupa. En
la tabla 1 queda plasmada esa conexión.
CONTENIDOS.
Los contenidos seleccionados en esta UD. hacen referencia a los Bloques de Contenidos
propuestos en el Currículo oficial. Concretamente esta unidad didáctica, como expuse
anteriormente, está relacionada prioritariamente con el bloque nº 1: Imagen corporal y
habilidades perceptivo motrices. Dado el carácter globalizado de las propuestas también
se vincula con el bloque nº 2: Habilidades motrices, con el bloque nº 3: Habilidades
expresivas, con el bloque nº 4: Actividad física, salud y educación en valores y el nº 5:
Juegos y deportes.
-
Estructura corporal. Percepción, identificación y representación del propio
cuerpo y de las principales partes que intervienen en el movimiento (articulaciones
y segmentos corporales).
-
Posibilidades sensoriales (vista, oído, tacto). Experimentación, exploración y
discriminación de las sensaciones.
-
Toma de conciencia del propio cuerpo en relación con el tono muscular: tensión
y relajación.
-
Vivencia de la relajación global como estado de quietud. Toma de conciencia de
la respiración y sus fases.
Martín Pinos Quílez |
178 Del aula a la vida, de la vida al aula
-
Experimentación y exploración de posturas corporales diferentes, a partir de las
posibilidades de movimiento de las distintas articulaciones y segmentos
corporales.
-
Experimentación de situaciones simples de equilibrio estático y dinámico sin
objetos, sobre bases estables, y portando objetos.
-
Formas y posibilidades del movimiento. Experimentación de diferentes formas
de ejecución y control de las habilidades motrices básicas: desplazamientos,
giros, saltos, trepa, suspensión.
-
Formas de desplazamientos habituales y no habituales. (Marcha, carrera,
cuadrupedias, reptaciones...)
-
Resolución de problemas motores sencillos.
-
Acondicionamiento físico general en situaciones de juego.
-
Movilidad corporal orientada a la salud.
-
Sincronización del movimiento con estructuras rítmicas sencillas a partir de
canciones infantiles.
-
Aumento de la autoestima y la autonomía personal.
-
Respeto y valoración de las personas que participan en el juego sin mostrar
discriminaciones de ningún tipo.
-
Confianza en las propias posibilidades y esfuerzo en los juegos, con
aceptación de las limitaciones personales.
-
Comprensión de las normas de juego y cumplimiento voluntario de las mismas.
RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOS
El carácter integral del currículo supone que, dentro del desarrollo de las competencias
básicas, en torno a la educación en valores democráticos se incorporen en las diferentes
áreas de forma transversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la
educación para la tolerancia, para la paz, la educación para la convivencia, la educación
intercultural, para la igualdad entre sexos, la educación ambiental, la educación para la
salud, la educación sexual, la educación del consumidor y la educación vial.
A lo largo de la unidad la incorporación de la educación en valores democráticos se
puede vincular a los siguientes aspectos:
1) Educación para la tolerancia y para la convivencia
-
Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y el del compañero.
-
Participación en situaciones de juego con respeto y colaboración con los
compañeros sin mostrar rechazo hacia otras personas.
-
Adopción de una postura crítica ante las situaciones de juego que originan la
exclusión o la eliminación.
Del aula a la vida, de la vida al aula
179
2) Educación para la paz
-
Mejora de la confianza en sí mismo, la autonomía personal y los sentimientos de
autoestima, en el marco del respeto a los demás.
-
Participación en situaciones que supongan comunicación con los otros.
-
Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza de los demás.
-
Creación y participación en situaciones de juego en las que primen los aspectos
cooperativos sobre los competitivos, promocionando en clase del uso de
estrategias de aprendizaje cooperativo.
3) Educación intercultural
Conocimiento de las semejanzas y diferencias con sus compañeros,
reconociendo y valorando la diversidad existente dentro y fuera del grupo clase.
Práctica de juegos interculturales como reflejo del carácter universal y unificador
del juego.
4) Educación para la igualdad entre hombres y mujeres y educación sexual
-
Valoración del propio cuerpo y nuestros progresos, independientemente del sexo
a que se pertenezca.
-
Participación en el juego evitando cualquier tipo de discriminación por razón del
sexo.
-
Evitar los estereotipos sociales que asocian los movimientos expresivos a las
niñas y los de fuerza y habilidad a los niños programando actividades de interés
para ambos.
5) Educación ambiental
-
Conocimiento y valoración del cuerpo como medio de exploración y disfrute de sí
mismo y de relación con el medio.
-
Desarrollo de las nociones espacio-temporales que le ayudan a integrarse en el
medio: nociones topológicas, orientación, duración, velocidad, etc.
-
Respeto durante el juego del entorno físico escolar.
6) Educación para la salud
-
Valoración y aceptación del propio cuerpo: posibilidades y limitaciones.
-
Desarrollo de la autoestima y el gusto por la actividad física.
-
Adopción de una actitud responsable en relación con el cuidado del propio
cuerpo y el respeto de las normas de prevención de accidentes.
7) Educación para el consumidor
8)
-
Desarrollo de la capacidad de utilizar los recursos del entorno inmediato para
jugar, así como materiales reciclados o reutilizados.
-
Diferenciación entre materiales reciclados o convencionales como elementos que
nos permiten jugar sin necesidad de consumir.
Educación vial
Martín Pinos Quílez |
180 Del aula a la vida, de la vida al aula
-
Desarrollo de las habilidades perceptivas del niño: estímulos acústicos y
luminosos, capacidad de observación.
-
Desarrollo de las nociones espacio-temporales: distancia, orientación, velocidad;
percepción y estructuración espacial.
-
Actividades de ritmo, control del movimiento, trayectorias, velocidad de reacción.
METODOLOGÍA
Principios metodológicos y estilos de enseñanza
Tengamos presente, como indica el propio currículo, que la metodología para el desarrollo
de los contenidos del área se orienta hacia la consecución del objetivo prioritario de generar
en el alumnado el gusto por la actividad física y la confianza en sus propias posibilidades
motrices.
En consonancia con las indicaciones que nos ofrece el propio currículo, optamos por
promover situaciones de interacción y metodologías socializadoras que favorezcan la
cooperación, el compañerismo, el trabajo en equipo y el respeto a las normas y a las demás
personas.
De acuerdo con los principios metodológicos de la programación didáctica, esta unidad
pondrá especial hincapié en los siguientes:
PRINCIPIO DE FLEXIBILIDAD: La intervención educativa debe dar respuesta a la
diversidad de intereses, capacidades y motivaciones del alumnado. El PRINCIPIO DE
INDIVIDUALIZACIÓN, que de ahí se deriva, impone una pedagogía basada en las
diferencias, una actitud positiva y constructiva hacia las particularidades personales
que permita adaptaciones apropiadas para mejorar el aprendizaje individual.
PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: Se da siempre por supuesto en E F, pero convienen
matizar. No por realizar un ejercicio o una actividad determinada, se está haciendo
metodología activa. Este principio pretende que el alumno/a no se limite a repetir
modelos, sino que a partir de una propuesta de trabajo desarrolle su actividad,
modifique y reelabore sus esquemas de conocimiento construyendo su propio
aprendizaje. El profesor actuará como guía para facilitar la construcción de
aprendizajes significativos y el alumnado actúa con la necesaria autonomía.
PRINCIPIO DE SIGNIFICACIÓN: relacionando los nuevos aprendizajes con los que
ya se poseen e integrándolos de forma correcta y firme en su bagaje de
conocimientos. Para ello debe el alumno conocer el por qué y para qué de las
actividades que realiza, de manera que la construcción de su aprendizaje adquiera
significación y funcionalidad, como ahora veremos.
PRINCIPIO DE FUNCIONALIDAD: Los aprendizajes deben ser funcionales
asegurando que puedan ser utilizados en diferentes circunstancias y para distintas
situaciones y actividades. La funcionalidad garantiza la aplicación práctica del
conocimiento adquirido y, sobre todo, que los contenidos sean necesarios y útiles
para llevar a cabo otros aprendizajes.
Del aula a la vida, de la vida al aula
181
PRINCIPIO DE PARTICIPACIÓN: Este principio se desarrolla a través del trabajo en
equipo, el cual debe prevalecer sobre el individual, de este modo fomentaremos el
compañerismo y la cooperación. Los equipos deben ser compensados y de
constitución heterogénea.
PRINCIPIO DE GLOBALIZACIÓN E INTEGRACIÓN: Considerando las posibilidades
de globalizar en torno a contenidos de diversas áreas de modo que el alumnado
integre las distintas experiencias y aprendizajes que se dan en la enseñanza. De igual
forma, y en respuesta a la demanda del nuevo planteamiento curricular, se integra e
incorpora la convivencia y la educación en valores como aprendizajes esenciales,
buscando el equilibrio entre el trabajo personal y el grupal, especialmente
cooperativo.
PRINCIPIO LÚDICO: La orientación metodológica de la EF en primaria tendrá un
carácter eminentemente lúdico, convirtiendo el juego en el contexto ideal para la
mayoría de los aprendizajes. Todo el trabajo está basado en el juego partiendo de
que uno de los objetivos principales es que los niños disfruten haciendo actividad
física con el fin de crear hábitos de práctica a largo plazo.
En cuanto a los Estilos de enseñanza, a los que dedicaremos una especial atención a lo
largo de la unidad didáctica están: la asignación de tareas, la libre exploración, el
descubrimiento guiado y la resolución de problemas.
El reto, como fórmula didáctica, responde a la necesidad que el niño y la niña sienten de
demostrarse a sí mismo y a los demás, lo que son capaces de hacer, de afrontar dificultades
y superarlas, teniendo como referencia su propio nivel. Las situaciones de aprendizaje han
de suponer retos alcanzables para el alumnado; retos que, partiendo de la situación inicial
de sus capacidades, estimulen el esfuerzo, la búsqueda y el descubrimiento que conducen a
nuevos aprendizajes significativos.
Posibilidades de globalización
Desde el nuevo planteamiento de trabajo por competencias, es especialmente relevante la
inclusión de estrategias de globalización que ofrezcan una visión integradora del
aprendizaje.
La contextualización de los contenidos de esta unidad didáctica en torno al centro de interés,
“Los piratillas de… y el capitán Malauva”, además de actuar sobre la motivación del
alumnado, facilita un enfoque globalizador acorde con la percepción de la realidad y las
características del pensamiento infantil a estas edades.
Las conexiones con el resto de áreas son también abundantes y tienen adecuada expresión
en la utilización de las tareas competenciales que a partir de algunas propuestas lúdicas se
proponen al final de ciertas sesiones, adaptando el modelo de confección propuesto por
PISA. Es decir, incorporando en esa tarea de EF que se manda como actividad para casa,
contenidos procedentes de esa área y de otras como Conocimiento del Medio, Lengua y
Matemáticas, que reforzarán nuestra contribución a las competencias Lingüísticas,
Matemática y del Conocimiento e Interacción con el Mundo Físico y la comprensión por
parte del alumnado de la vinculación real de los contenidos de la EF con el resto de
disciplinas escolares.
Martín Pinos Quílez |
182 Del aula a la vida, de la vida al aula
RECURSOS DIDÁCTICOS
Recursos humanos
En cuanto a los recursos humanos, además de los alumnos y el profesor de Educación
Física, contaremos también, con la colaboración de los tutores en la aplicación de la tarea
TIC que se propone.
La coordinación con los tutores permitirá también saber qué contenidos de las áreas
curriculares antes mencionadas debemos incorporar a nuestras tareas por competencias,
así como cuál es el centro de interés que en Conocimiento del Medio (en este caso, el
cuerpo humano) nos permite trabajar de forma globalizada e interdisciplinar integrando
contenidos de diversas áreas.
En cualquier caso, no quisieramos olvidar tres recursos que nos parecen indispensables
para todo docente: la imaginación (que nos hace creativos, innovadores…), la sonrisa y el
humor (que nos hace a nosotros y a los niños más felices mejorando la cohesión del grupo),
y por último el ejemplo de nuestra conducta (a nivel de la práctica de actividad física, de
hábitos saludables, de afrontamiento del conflicto, de respeto a los demás...).
Recursos materiales e instalaciones
Para la presente unidad utilizaremos, tanto material convencional del área de Educación
Física, como aros, picas, colchonetas, cuerdas, pelotas, radio CD, como material de
desecho (hojas de papel) y material de creación propia (móvil de cartulina, letras y baile de
alguna de las canciones).
Se utilizarán los recursos informáticos en la sesión TIC y los impresos a lo largo de la
unidad (tareas competenciales para casa).
Utilizaremos tanto la pista polideportiva del patio, como el gimnasio.
Recursos ambientales
Si las circunstancias lo aconsejasen y se decide así, podemos usar como recurso ambiental
un parque cercano al centro para realizar una de las sesione de juego de esta unidad.
EVALUACIÓN
Orientaciones para la evaluación de la unidad
La evaluación podemos entenderla como un proceso global, continuo y formativo que se
orienta a valorar la evolución de los alumnos/as, a adecuar nuestra acción educativa a las
características y necesidades del alumnado y a mejorar en definitiva los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
La evaluación, ha de responder a 3 preguntas: ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? En este
apartado y el siguiente les daremos respuesta.

¿CUÁNDO EVALUAR?
Del aula a la vida, de la vida al aula
183
Distingo 3 momentos:
Evaluación inicial.
Se realizará en base al conocimiento que ya poseo de mi alumnado y la observación
en unidades anteriores del nivel de adquisición y madurez que tiene en torno a su
esquema corporal.
Evaluación continua y formativa.
Se realizará a lo largo de toda la unidad y me permitirá saber el progreso que siguen
mis alumnos a lo largo de todo el proceso, además de reflexionar sobre mi actuación
docente y modificar si fuera necesario cualquier componente de la programación.
Evaluación final.
Al finalizar la UD. me va a permitir comprobar el grado de consecución de los objetivos
y la eficacia de los elementos del proceso educativo. La observación y registro de las
actividades de las últimas sesiones y la corrección de las tareas competenciales me
permitirán abordarla.
Criterios de evaluación e instrumentos

¿QUÉ EVALUAR?
El currículo contesta a esta pregunta al establecer los criterios de evaluación, con
carácter prescriptivo, si bien dichos criterios han de contextualizarse y concretarse a
nuestro alumnado. La vía elegida en esta unidad ha sido establecer una serie de
indicadores de evaluación o criterios de evaluación didácticos.
Dado que la evaluación queda referida en la normativa curricular al desarrollo de las
competencias básicas y a la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos
generales y en los criterios de evaluación, en la tabla 1 (apartado de competencias
básicas) ya vimos la conexión explícita entre esos tres elementos curriculares: criterios
de evaluación, objetivos y competencias básicas.

¿CÓMO EVALUAR?
En atención al carácter continuo de mi evaluación, se dispondrá de diversos
procedimientos e instrumentos para recoger información relevante acerca del proceso
de enseñanza y del proceso de aprendizaje del alumnado. Además de la observación
continua del trabajo del alumnado y sus actitudes en clase, tendré en cuenta los
diferentes tipos de contenidos:

Contendidos conceptuales:
Serán evaluados a través de las intervenciones orales y de las tareas por
competencias que se mandan para casa.

Contenidos procedimentales y actitudinales:
Registro anecdótico: en el que se reflejan determinadas circunstancias
o situaciones personales que se den en clase, y que sean significativas
para una posterior valoración.
Martín Pinos Quílez |
184 Del aula a la vida, de la vida al aula
Ficha de observación: admite una valoración gradual y por tanto
aporta una mayor valoración cualitativa (ver tabla 3).
En la tabla 2 se especifican ya los instrumentos de evaluación para cada criterio. Nótese que
el resto de contenidos de la tabla ya los habíamos visto en la tabla 1.
Tabla 2. Relación de los objetivos generales y criterios de evaluación del currículo, con los
instrumentos de evaluación con los que se evalúan. Así mimo se presenta la conexión con los
objetivos didácticos, criterios de evaluación didácticos y competencias básicas.
Objetivos
generales
1
Criterios
de
evaluación
CE 1
Instrumentos
de
evaluación
Formulación conjunta de los Objetivos y
Criterios de Evaluación didácticos
Al acabar la Unidad Didáctica el
alumnado será competente para…
CCBB
Ficha de
observación
1- Reconocer y reaccionar de la forma
acordada ante estímulos visuales
(señales, colores, objetos en
movimiento), auditivos (sonidos,
silencios) y táctiles (texturas, contactos)
en situaciones de juego.
3,8
Ficha de
observación
1
CE 2
Tarea
competencial
(para el 2)
Tarea: móvil
(para el 2)
1
6
9
CE 6
CE 8
CE 12
Ficha de
observación
Ficha de
observación
Tarea
competencial
2- Reconocer e identificar en juegos y
bailes, en sí mismo y en los demás, las
principales partes y articulaciones del
cuerpo (cuello, columna vertebral,
hombros, codos, muñecas, caderas,
rodillas y tobillos) que intervienen en el
movimiento.
3- Reconocer y experimentar con las
fases respiratorias (inspirar, espirar),
vías (nariz y boca), intensidad
(profunda o superficial), en situaciones
de juego y relajación.
4- Mantener el equilibrio sobre el banco
sueco y desplazarse por él explorando
formas variadas y adoptando diferentes
posturas globales o segmentarias con
control del tono muscular necesario.
5- Participar en los juegos respetando
las normas y a los compañeros y
aceptando los distintos papeles de
juego.
6- Disfrutar con el juego y reconocer
que con él se hace actividad física.
7- Extraer, interpretar y reflexionar
sobre la información contenida en la
tarea por competencias que se manda
para casa.
3,8
3,8
3,5
1,6,7
Si decidimos que vamos a usar una ficha de observación como instrumento óptimo para
valorar los CE 1, 2, 3, 4, 5 y 6, habrá que confeccionar una (ver tabla 3). Y ¿qué vamos a
valorar en ella? Lo que indique cada uno de esos criterios. Nada más.
Del aula a la vida, de la vida al aula
185
Tabla 3: Ficha de observación del alumnado
Valoración
Indicador de
evaluación
Alumno/a
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
UNIDAD DIDÁCTICA ESQUEMA CORPORAL
1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPRE
1. Reconoce y
reacciona de la
forma acordada
ante estímulos
visuales,
auditivos y
táctiles en
situaciones de
juego
2 y 3. Identifica, en
juegos y bailes, las
principales partes y
articulaciones del
cuerpo (cuello,
columna vertebral,
hombros, codos,
muñecas, caderas,
rodillas y tobillos)
4. Reconoce y
experimenta las
fases
respiratorias,
vías e intensidad,
en situaciones de
juego y relajación
5. Mantiene el
equilibrio sobre el
banco y se
desplaza por él
explorando formas
y adoptando
posturas globales o
segmentarias con
control del tono
muscular necesario
Ciclo 1º Curso 2º
6. Participa en los
juegos
respetando las
normas y a los
compañeros y
aceptando los
distintos papeles
de juego
7. Disfruta con el
juego y reconoce
que con él se
hace actividad
física
Total
186 Del aula a la vida, de la vida al aula
Por último hemos recurrido a la autoevaluación de los alumnos a través de los indicadores de
evaluación antes mencionados, mediante una ficha de autoevaluación que recoge los mismos
ítems pero adaptados al alumnado. Se han formulados en primera persona y con una gradación en
las respuestas, como puede verse en la tabla 4. A través de los últimos ítems el alumnado participa
en la evaluación de la unidad didáctica y lo empezamos a introducir en la evaluación compartida.
La ficha tal y como se le presenta al alumnado figura recogida en el anexo 1.
Tabla 4: Ficha de autoevaluación del alumnado
Alumno/a: ........................................................................................................................
CICLO 1º
Curso: 2º
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS DE… Y EL CAPITÁN MALAUVA
ESQUEMA CORPORAL
1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPRE
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
1
2
3 4
1. En juegos como la isla de los colores, el código pirata o el empujón reconozco
los diferentes sonidos y colores o cuando me toca el compañero y reacciono de
la forma acordada.
2. Reconozco y señalo el cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas,
caderas, rodillas y tobillos en los juegos o durante los bailes que hemos hecho.
3. Me doy cuenta cuando inspiro y cuando espiro, si lo hago por la boca o por la
nariz y si respiro fuerte o suave, en los juegos de respiración o durante las
relajaciones.
4. Mantengo el equilibrio sobre el banco sueco y me desplazo por él de formas
variadas y en diferentes posturas sin caerme.
5. Participo en los juegos respetando las normas y a los compañeros.
6. Me he divertido con los juegos y me doy cuenta de que con ellos se hace
actividad física.
7. Me he esforzado en realizar bien las tareas para casa.
8. Puntúa de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y 10
la mejor.
9. Escribe la nota de 1 a 10 que tú te pondrías en esta unidad según tu esfuerzo,
interés, comportamiento y resultados.
Criterios de calificación y mínimos
Toda vez que los criterios de evaluación ya han sido vinculados a los instrumentos de evaluación,
queda por definir el porcentaje y los criterios de calificación de cada instrumento en la unidad
didáctica, incluyendo el mínimo exigible para considerar superados los objetivos. La tabla 5 y la
tabla 6 muestran y aclaran esta información.
Para superar la unidad didáctica el alumnado, en función de los porcentajes asignados a cada
instrumento tiene que tener una puntuación de suficiente en la ficha de observación.
Del aula a la vida, de la vida al aula
187
Tabla 5. Relación entre los diferentes elementos de la evaluación de la unidad. Nótese que respecto a la
tabla 2, sólo se añade el porcentaje de calificación del instrumento y los criterios de calificación y mínimo
exigible para superarlos.
Criterios
Instrumentos Porcentaje
de
de
para la
evaluación evaluación calificación
1
2
6
8
Ficha de
observación
70%
Criterios didácticos de
evaluación
1- Reconocer y reaccionar de la
forma acordada ante estímulos
visuales (señales, colores,
objetos en movimiento), auditivos
(sonidos, silencios) y táctiles
(texturas, contactos) en
situaciones de juego.
2- Reconocer e identificar, en sí
mismo y en los demás, las
principales partes y articulaciones
del cuerpo (cuello, columna
vertebral, hombros, codos,
muñecas, caderas, rodillas y
tobillos) que intervienen en el
movimiento.
3- Señalar bailando y nombrar al
cantar las partes del cuerpo y las
nociones topológicas que van
apareciendo en algunas
canciones.
4- Reconocer y experimentar con
las fases respiratorias (inspirar,
espirar), vías (nariz y boca),
intensidad (profunda o
superficial), en situaciones de
juego y relajación.
5- Mantener el equilibrio sobre el
banco sueco y desplazarse por él
explorando formas variadas y
adoptando diferentes posturas
globales o segmentarias con
control del tono muscular
necesario.
6- Participar en los juegos
respetando las normas y a los
compañeros y aceptando los
distintos papeles de juego.
7- Disfruta con el juego y
reconoce que con él se hace
actividad física.
Criterios de calificación
y mínimo exigible
Con el instrumento
obtenemos por alumno una
valoración que va desde 6
a 24 puntos, resultado de
la suma de la valoración de
cada uno de los 6
indicadores: 1: NUNCA; 2:
A VECES; 3: A MENUDO;
4: SIEMPRE.
- Para obtener un 5
(suficiente) en el
instrumento, el alumnado
debe obtener una
puntuación de 14 puntos y
necesariamente en el ítem
6, tener al menos 2 puntos.
- Para obtener un bien (6):
15-17
- Para obtener un notable
(7-8): 18-21
- Para obtener un
sobresaliente (9-10): 22-24
Con el instrumento
obtendremos por alumno
una valoración que va
desde 0 a 10 puntos.
Martín Pinos Quílez
188 Del aula a la vida, de la vida al aula
2
12
2
Tarea
competencial
Tarea: móvil
2- Reconocer e identificar, en sí
mismo y en los demás, las
principales partes y articulaciones
del cuerpo (cuello, columna
vertebral, hombros, codos,
muñecas, caderas, rodillas y
tobillos).
8- Extraer, interpretar y
reflexionar sobre la información
contenida en la tarea por
competencias que se manda para
casa.
25%
2- Reconocer e identificar, en sí
mismo y en los demás, las
principales partes y articulaciones
del cuerpo (cuello, columna
vertebral, hombros, codos,
muñecas, caderas, rodillas y
tobillos) que intervienen en el
movimiento.
5%
Para tener suficiente el
alumnado debe obtener
una puntuación de 5 sobre
10.
En el móvil se valorará con
3 puntos los aspectos de
tipo plástico y con 7 puntos
más la correcta ubicación
de las 7 zonas corporales
que se les indica.
Para tener suficiente el
alumnado debe obtener
una puntuación de 5 sobre
10.
Tabla 6: Correspondencia de las puntuaciones obtenidas en cada instrumento, en función del porcentaje para
la calificación con la nota final de alumnado en esta unidad.
PUNTUACIÓN
OBTENIDA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ficha de
observación 70%
PUNTUACIÓN
REAL EN
BASE 10
0,7
1,4
2,1
2,8
3,5
4,2
4,9
5,6
6,3
7
Tarea
competencial 25%
PUNTUACIÓN
REAL EN
BASE 10
0,25
0,5
0,75
1
1,25
1,5
1,75
2
2,25
2,5
Tarea: móvil 5%
PUNTUACIÓN
REAL EN
BASE 10
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
0,5
Evaluación del proceso de enseñanza
La evaluación del proceso de enseñanza permite al profesor comprobar la idoneidad de su
planificación y su propia acción docente para proceder a los ajustes pertinentes.
La normativa de evaluación nos recuerda que junto al aprendizaje del alumnado en relación con el
logro de las competencias básicas y de los objetivos educativos del currículo, el profesorado
valorará los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, adoptando las medidas
pertinentes para su mejora.
La autoevaluación y valoración de la unidad didáctica por parte del docente supone analizar la
adecuación al propósito de la misma y al grupo concreto de alumnos, de los distintos elementos
que la integran: objetivos, contenidos, competencias básicas, línea metodológica, secuencia de
situaciones de aprendizaje, criterios de evaluación, instrumentos y procedimientos de evaluación.
Del aula a la vida, de la vida al aula
189
Como resultado de esta evaluación del proceso de enseñanza debemos concluir qué aspectos de
la planificación de esta unidad (o de las próximas unidades) y de la actuación del maestro son
susceptibles de mejora.
Durante el desarrollo de la unidad didáctica, podemos emplear diversos instrumentos de evaluación
como, por ejemplo el cuaderno del profesor o registro de la sesión en el que anotamos sobre la
marcha datos, juicios y sugerencias sobre el desarrollo de la unidad que luego se someten a una
reflexión más profunda al final del proceso. O la opinión del alumnado sobre las tareas y
actividades realizadas en relación a su atractivo, dificultad, motivación… Dicha opinión la pueden
reflejar en fichas de autoevaluación y evaluación compartida, o bien en la vuelta a la calma a través
de las reflexiones finales de la sesión.
Al final de la unidad didáctica, con los datos obtenidos en la fase anterior y con los resultados del
alumnado por otra parte, empezamos a tener una visión global de cómo ha ido la unidad que nos
permite efectuar una evaluación más completa de la misma.
La ficha de evaluación de la programación didáctica que vimos en el capítulo de evaluación puede
con algunas adaptaciones ser un buen instrumento también para evaluar nuestra unidad didáctica.
Su cumplimentación se realizaría al finalizar la programación de la unidad y al concluir su
implementación en el colegio.
Información a la comunidad educativa
El artículo 19 de la Orden de 26 de noviembre de 2007 de evaluación en primaria, referido a la
objetividad de la evaluación, insta a informar a las familias y a la comunidad educativa del
procedimiento de evaluación y calificación. Aunque esta información no es prescriptivo llevarla a
efecto en cada unidad de trabajo, si hemos seguido todo el proceso de construcción de la unidad
propuesto hasta ahora, resulta muy fácil preparar la ficha. Contamos ya con toda la información a
incluir y las familias (y el alumnado de más edad) agradecerán sin duda saber lo que queremos
conseguir, cómo lo haremos y cómo se evaluará. Para ello, a partir de la ficha elaborada por
Belenguer, Ibor, Julián y López (2009), hemos diseñado una propuesta en la que además, a modo
de sugerencias, se solicita la colaboración de la familia para ahondar en los aprendizajes de la
unidad (ver tabla 7).
Martín Pinos Quílez
Tabla 7. Ficha de información a las familias de los objetivos, del procedimiento de evaluación y calificación de la unidad didáctica
LOS PIRATILLAS DE… Y EL CAPITÁN MALAUVA. ESQUEMA CORPORAL
Unidad didáctica
Periodo de aplicación
Finalidad de unidad
didáctica
Septiembre-Octubre
Lugar
Centro escolar
Desarrollar el Esquema Corporal, es decir la representación o imagen que el niño tiene de su propio cuerpo, de sus diferentes segmentos
corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, de su estructuración, así como de sus diversas limitaciones.
Contenidos básicos
Conocimiento y dominio del cuerpo, educación de la actitud, relajación y respiración. Respeto a las normas y compañeros.
Formulación conjunta de los Objetivos didácticos y Criterios de Evaluación
Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será competente para…
- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales, colores,
objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas, contactos) en
situaciones de juego.
- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del
cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que
intervienen en el movimiento.
- Señalar bailando y nombrar al cantar las partes del cuerpo y las nociones topológicas que van
apareciendo en algunas canciones que bailamos.
- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y boca),
intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación.- Mantener el equilibrio
sobre el banco sueco y desplazarse por él explorando formas variadas y adoptando diferentes
posturas globales o segmentarias con control del tono muscular necesario.
- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los distintos
papeles de juego.
Instrumento de
evaluación
Porcentaje
instrumento
Criterio de calificación y mínimo exigible
Con el instrumento obtenemos por alumno
una valoración que va desde 6 a 24 puntos.
Ficha de
observación
70%
Para obtener un 5 (suficiente) en el
instrumento, el alumnado debe obtener una
puntuación de 14 puntos y necesariamente
en el 5º ítem tener al menos 2 puntos sobre
4
Con el instrumento obtendremos por alumno
una valoración que va desde 0 a 10 puntos.
- Disfruta con el juego y reconoce que con él se hace actividad física.
- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del
cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos).
Tarea competencial
- Extraer, interpretar y reflexionar sobre la información contenida en las tareas por
competencias que se mandan para casa.
- Reconocer e identificar, en sí mismo y en los demás, las principales partes y articulaciones del
cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos).
Para superar con suficiente la U.D. el alumno ha de ser capaz de:
Sugerencias para casa
Tarea: móvil
25%
5%
Para tener suficiente el alumnado debe
obtener una puntuación de 5 sobre 10.
Para tener suficiente el alumnado debe
obtener una puntuación de 5 sobre 10.
Superar la ficha de observación con un suficiente
Aprovechar cualquier ocasión (vestirse, el baño…) para incorporar a la conversación las distintas partes y articulaciones corporales (cuello, hombros,
codos, muñecas, columna, cadera, rodillas, tobillos, etc.). Conviene reforzar continuamente su lateralidad haciendo mención de la derecha o izquierda en
las tareas cotidianas. Cuando el niño se sienta nervioso recordarle que respire profundamente por la nariz y espire lentamente por la boca.
Del aula a la vida, de la vida al aula
191
12. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
La diversidad es un aspecto que afecta a todos los alumnos, lo que exige un tratamiento
individualizado para cada niño, prestando especial atención a aquel alumnado que presente
necesidades específicas de apoyo educativo.
En este apartado incorporaríamos las medidas previstas para atender esa diversidad, partiendo del
nivel de cada alumno y alumna.
13. SESIONES
13.1. INFORMACIÓN Y PRESENTACIÓN AL ALUMNADO DE LA UNIDAD
Para la presente unidad didáctica sobre el esquema corporal hemos buscado un título y una
ambientación sugerente para el alumnado: “LOS PIRATILLAS DE… Y EL CAPITÁN MALAUVA”
La presentación de la unidad al alumnado parte de la proyección mediante el cañón digital del
cuento del Capitán Malauva que hemos realizado con la técnica de los pictogramas. La reflexión
grupal en torno a los problemas que el pirata ha tenido por no conocer bien las partes de su cuerpo
y dedicarse a fastidiar a los demás, nos guiará hacia la conclusión de que es realmente importante
conocer nuestro cuerpo, aprender sus partes y qué podemos hacer o no con él. Ese será nuestro
reto y nuestra diversión.
13.2. ORGANIZACIÓN DE LAS SESIONES
Esta unidad consta de 10 sesiones de trabajo. Veámoslas:
SESIONES
SITUACIONES DE APRENDIZAJE-ACTIVIDADES
1. Presentación de la
unidad y motivación:
¡Bienvenidos a bordo!
 Proyección del cuento. Presentación del tema. Los barcos
2. Los 5 sentidos
 Seguir al capitán.
 El código pirata. La isla de los colores. No te fíes del capitán.
 El empujón a los tiburones.
3- Las partes del cuerpo
 Pillao del garfio.
 Los piratas garrapatas: desplazamientos agarrándose o
piratas. Piratas vs corsarios.
 Lucha cosquillera pirata. El corro chirimbolo pirata.
 Ficha de tarea competencial.
agarrando al otro las partes que diga el profe. Tocar al otro
en… Dibujar el alma pirata.
 Los dibujantes: dibujar en el aire con las partes del cuerpo
que diga el profe.
4- Juego con mi cuerpo
 El tiburón.
Martín Pinos Quílez
192 Del aula a la vida, de la vida al aula
 Transformer (cañón, tormenta…). La arcilla: Moldeamos al
compañero (retrete, caja…). Persecución pirata.
 Curando las heridas. Entrega de la ficha del móvil para
realizar en casa. Construir un móvil del cuerpo humano
identificando y escribiendo sus principales partes y
articulaciones. Colorearlo.
5- Mi cuerpo tiene ritmo y
lo meneo
 Baile de la bandera pirata.
 El baile del triángulo de las Bermudas. Ritmos piratas: sigo el
ritmo del pandero con mis palmas, con mis pies… El baile de
las bolas de cañón (globos). Cantamos y bailamos nuestra
versión del “todo el mundo en esta fiesta” (En la fiesta del
pirata).
 Relajación segmentaria con música de fondo marina.
6- Jugamos por los suelos
 El pirata Fortachón y las verduritas.
 Carreras de toneles. Toneles emparejados. Pelota sentada
pirata
 Relajación tumbados moviendo la barriguita al respirar.
7- Equilibristas a bordo
 Stop pata palo.
 Equilibrios estáticos (un pie, puntillas, el árbol…).
Desplazamientos diversos en torno o sobre los bancos
suecos (estilo gorila, Shin Chan…). Circuito Pirata de
equilibrios con bancos, maromas y ladrillos.
 El hechizo de los congelados.
8- Gelatina versus piedra:
Control tónico.
 La perla Negra: nos movemos como si fuéramos de piedra,
9- Jugamos con el aire: La
Respiración
 Baile: En la fiesta del pirata. Somos un globo.
 El abecedario con globo. Respiramos por la nariz, las orejas…
espuma… hierro-algodón.
 Las perlas mágicas. La tortilla. Campeonato de sumo por
equipos.
 El baile del rey del sumo.
Jugamos a lucha pirata de pañuelos. ¿Cómo es ahora nuestra
respiración? Futbolín de soplidos.
 Relajación basada en la respiración. Recogida del móvil del
cuerpo humano.
10- El tesoro pirata
 Los piratas rojos.
 La Búsqueda del tesoro (juegos de orientación con plano
tridimensionalizado).
 El código pirata (ficha de autoevaluación de la U.D.).
Del aula a la vida, de la vida al aula
193
13.3. DESARROLLO DE LAS SESIONES
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS… ESQUEMA CORPORAL
CICLO 1º
SESIÓN: PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD. ¡BIENVENIDOS A BORDO!
2º curso
Nº: 1/10
OBJETIVOS
Conseguir un ambiente de trabajo motivante y suscitar el interés del alumnado.
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en sí mismo y en los demás, las
principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,
codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento.
7- Extraer, interpretar y reflexionar sobre la información contenida en la tarea por
competencias que se manda para casa.
ESPACIO: Gimnasio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Proyector, 2 pelotas azules, cuento en Power point, petos de colores y pañuelos, fotocopias de
la ficha de tarea de ccbb
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y mando directo.
P. INICIAL:
AMBIENTAR LA HISTORIA: “PP DEL PIRATA MALAUVA” (GRAN GRUPO)
¡Hola piratillas!
Hoy comenzamos una gran aventura en Educación Física. Vamos a convertirnos en auténticos
piratas. Descubriréis el código pirata que sólo se revela a los auténticos piratillas. Conoceréis
mejor cada una de las partes de vuestro cuerpo para que no os pase como al capitán Malauva.
¡Ah! Y también insistiremos en cuál es el lado derecho y cuál es el izquierdo para que no os
confundáis si en vuestras andanzas de piratería os tienen que poner un garfio o una pata de palo.
Pero basta de charla. ¿Queréis conocer la historia de Malauva? Prestad mucha atención…
(Proyección del cuento con el cañón).
¡Vaya! Parece que Malauva, además de mal carácter también era un poco ignorante.
Ahora os toca a vosotros-as, demostrar que sois los mejores piratillas del cole.
LOS BARCOS PIRATAS (GRAN GRUPO)
A ver qué tal navegáis. Cada pirata se coloca con las 2 velas hinchadas a sus lados (sus brazos
abiertos), y navega a toda velocidad sin chocar con los otros barcos. Cada vez que chocan entre sí,
ambos barcos pierden una vela y continúan navegando pero más lentamente, andando. Si pierden
las dos velas naufragan y se quedan inmóviles. Cualquier barco que todavía conserve sus 2 velas
puede salvar a un naufragado cogiéndole de las dos manos para arreglarle las velas.
P.CENTRAL:
LUCHA COSQUILLERA PIRATA (GRAN GRUPO)
Es un juego para los ratos de ocio pirata. Todos contra todos hay que tocar para hacer cosquillas
en las partes del cuerpo que el capitán vaya diciendo: barriga, axilas, espalda, rodillas y… culete.
Martín Pinos Quílez
194 Del aula a la vida, de la vida al aula
PIRATAS vs CORSARIOS (2 EQUIPOS)
Dos equipos diferenciados por el color de los petos. El objetivo es robar las colas (pañuelos) que
los miembros de equipo contrario llevan sujetas en la parte de atrás del pantalón (igual que la cola
del zorro) con unas reglas claras: no se quita de la mano, ni se protege agarrándolo o contra la
pared, quien se queda sin cola se va al barco del capitán rápidamente para que algún compañero
de su equipo le salve entregándole la cola que haya robado a un contrario.
Preguntas para la reflexión: ¿Hay alguna forma de ayudar a un compañero antes de que le quiten
su pañuelo?, ¿y después? ¿Qué es más importante en el juego, quitar pañuelos o salvar a los
compañeros?
V. CALMA:
EL CORRO CHIRIMBOLO PIRATA (GRAN GRUPO)
Ahora formamos un corro y cantamos el corro chirimbolo pirata a la vez que repetimos los gestos
que hace el profesor durante el baile.
“El corro del pirata que bonito es -repetir 2 veces-, (de la mano el corro gira con salticado)
Una mano, un garfio, (ya parados abrimos y cerramos manos al frente)
Una muñeca, otra muñeca, (mover muñecas girándolas)
Un codo, otro, otro codo, (flexionando los codos)
Un hombro, otro hombro, (giros con los hombros)
Y giro lleno de asombro (un giro a izquierda con cara de sorpresa morrocotuda)
El corro del pirata que bonito es -repetir 2 veces-, (de la mano el corro gira con salticado)
Una cadera, otra cadera (flexión lateral de cintura)
Una rodilla, otra rodilla (flexión de la rodilla)
Un tobillo, otro tobillo (movemos los pies en giro)
Un pie, una pata de palo (damos un pisotón al suelo con cada pie)
Y pongo cara de malo (ponemos nuestra cara más malvada)
El corro del pirata que bonito es -repetir 2 veces-, (de la mano el corro gira con salticado)
Un ojo, un parche (guiñándolo y señalándolo con el dedo)
Una nariz y una boca (movimiento y señalar)
Una oreja, un pendiente de plata (movemos una y otra oreja con las manos)
Y el culo del pirata” (gran salto con giro para quedarnos de espaldas al interior del círculo,
sacando el culo y moviéndolo de un lado a otro).
Entrega: FICHA TAREA COMPETENCIAL (INDIVIDUAL)
Las palabras en rojo, en la presentación digital de cuento aparecen sustituidas por pictogramas en
cada
diapositiva.
El capitán Malauva tenía mal genio y muy mala suerte. De niño no quería
ir a la escuela y aprender ni siquiera las cosas más importantes. Quizá por
eso, todo le salía mal.
Cuando en una batalla un pirata le
advirtió: ¡Cuidado capitán, le atacan por la
derecha!, como no sabía ni cuál era la
izquierda ni la derecha, no se enteró y
acabó sin una mano, y con el ojo tuerto.
¡Qué mala suerte!
Una vez se fue de viaje con su hermano el
pirata Malaleche y los dos cogieron el escorbuto
por no comer nada de fruta. ¡Qué mala suerte!
Un día de mucho calor, metió los pies en el
agua para refrescarse. Un pirata le aconsejó: “No debería meter los tobillos en el agua. Aquí
hay
muchos
tiburones”.
-¿Los
tobiqué?,
preguntó Malauva que no sabía ni qué era eso.
Y así le fue. Un tiburón de un bocado se le
comió un pie. ¡Qué mala suerte!
Otro día secuestró a un príncipe pero, cuando
se disponía a huir con su barco, la pirata
Elisabeth le disparó con un cañón. Hundió su
barco y rescató al príncipe. ¡Qué mala suerte!
Creo que el príncipe y Elisabeth se casaron.
En otra ocasión, nuestro amigo el pirata estaba
al timón de su barco. Navegaba muy contento
porque tenía un gran tesoro. Pronto, llegó a
una isla desierta y se puso a cavar un hoyo
para esconder el tesoro.
Cuando se alejaba de la isla en su barco una
tremenda explosión hizo desaparecer la isla y el tesoro. ¡Qué mala suerte!
Si hubiera sabido leer el cartel que había en la playa: “¡Peligro, volcán muy
peligroso!”…
Harto de tan mala suerte y de las consecuencias de su ignorancia, Malauva
arrió la bandera pirata. Vendió el barco, y se apuntó a una escuela.
Dicen que se echó de novia a la maestra y montó un negocio de paseos en
barca para turistas. Por cierto, le va genial.
Y colorín, colorado, la mala suerte de Malapata se había acabado.
Piratilla: ____________________________________ Grupo: 2º A
Ya has conocido la historia del capitán Malauva. Fíjate bien y responde:
1-. ¿En qué mano tiene el garfio?
______________________________________
¿En qué ojo lleva el parche?
_______________________________________
¿Qué tiene en la pierna izquierda?
_______________________________________
2-. ¿Por qué crees que Malauva tenía tan mala suerte?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3-. Si Malauva hubiera aprendido de niño las principales articulaciones de
su cuerpo, qué parte no hubiera perdido:
A. La mano
B. El pie
C. La cabeza
4-. ¿Cuántas patas de palo, parches, garfios, pistolas y espadas suman
entre Malauva y todos estos piratas? _________________
5-. Como todos los piratas, el capitán Malauva también tenía un barco.
Dibuja y colorea su barco tal y como te lo imagines. Hazlo despacio y bien.
6-. Escribe cómo se llama cada una de las articulaciones del cuerpo de la
pirata Elisabeth que te señalo
T
De la vida al patio; del patio a la vida
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS… ESQUEMA CORPORAL
CICLO 1º
SESIÓN: LOS 5 SENTIDOS. Educación sensorial. Reconocimiento de estímulos.
OBJETIVOS Y
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
199
2º curso
Nº: 2/10
1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales,
colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) y táctiles (texturas,
contactos) en situaciones de juego.
ESPACIO: Patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Banderas piratas fotocopiadas en papel de color (3 colores diferentes). un pañuelo
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas.
P. INICIAL:
¿Cuántos sentidos tenemos?, ¿cuáles son?, ¿son todos igualmente importantes para los juegos de
EF y los deportes? ¿Por qué?
SEGUIR AL CAPITÁN/A (PEQUEÑOS GRUPOS)
Grupos mixtos de 5-6 personas. El primero, el capitán dirige la tripulación y la lleva por donde
quiera haciendo los movimientos que le apetezca: correr, pata coja, mover brazos, gatear… El
resto de piratas imita al capitán. A cada toque de silbato del príncipe de los piratas (el profesor toca
cada 2 minutos aproximadamente) el capitán se pone el último y quien queda en cabeza se
convierte en el nuevo capitán que dirige el barco pirata.
P. CENTRAL:
EL CÓDIGO PIRATA (GRAN GRUPO)
El profesor lleva tres banderas piratas de diferente color. Si saca la blanca todos los piratas se
quedan inmóviles como estatuas, petrificados en alguna divertida postura. Si saca la roja nos
desplazamos a 4 patas, agachados y en silencio por la cubierta del barco, para que no nos vea el
enemigo. Si saca la negra, atacamos al abordaje corriendo y gritando en todas direcciones. Hay
que estar muy atento a las banderas y al silbato pues cada vez que suene un pitido habrá un
cambio de bandera.
¿Qué sentidos hemos necesitado fundamentalmente en este juego?
LA ISLA DE LOS COLORES (GRAN GRUPO)
En el centro del campo de juego con el profesor. Tocar rápidamente algo del color que nombre el
capitán y volver al centro de la isla. No vale ropa ni las líneas del suelo. Si nombramos dos colores
seguidos tocan, en el mismo orden que se nombran, algún elemento de cada uno de los colores.
¿Qué 3 sentidos nos hacen falta para este juego? En primer lugar…
NO TE FIES DEL CAPITÁN (GRAN GRUPO)
Todos los piratas sobre la línea de medio campo que representa nuestro barco. Enfrente, a un lado
está la isla de las vocales y justo al contrario la de las consonantes. A la voz del capitán los niños
corren hacia una u otra isla, según la letra nombrada sea o empiece por vocal o consonante. Quien
se equivoca, duda mucho o no se mueve pierde vida. Les advertimos que vamos a intentar
Martín Pinos Quílez
200 Del aula a la vida, de la vida al aula
engañarles. Por algo el juego se llama “No te fíes del capitán”. Deben hacer caso siempre al
sentido del oído, a la voz, porque la vista les puede engañar ya que mis manos o mis gestos
pueden inducirles a error mandando mensajes contradictorios.
V. CALMA:
EL EMPUJÓN A LOS TIBURONES (PAREJAS)
En parejas, en cuclillas uno tras el otro sin apoyar las manos en el suelo. El que está delante debe
estar muy atento porque cuando su pareja quiera, le empujará por la espalda con fuerza para
lanzarlo a los tiburones. Para evitarlo, al notar el empujón debe ponerse muy rápidamente en pie y
evitar así caer de bruces y ser devorado por los escualos. Atención… y reflejos.
¿Qué sentidos hemos necesitado fundamentalmente en este juego?
De la vida al patio; del patio a la vida
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS… ESQUEMA CORPORAL
CICLO 1º
SESIÓN: LAS PARTES DEL CUERPO
OBJETIVOS Y
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
201
2º curso
Nº: 3/10
2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en sí mismo y en los demás, las
principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,
codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento.
6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física.
ESPACIO: Gimnasio o patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: 2 pañuelos, tizas.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
PLLAO DEL GARFIO (GRAN GRUPO)
Pillao en el que quien la lleva (dos personas) cuando toca a alguien con su garfio le hiere en la
parte tocada cambiando los papeles con ella. Además debe nombrar en alto esa parte del cuerpo
(rodilla, hombro, cabeza…). La tocada se tapa la zona herida con un pañuelo para que no sangre la
herida y persigue para tocar a alguien con la otra mano, la del garfio. Si un niño no se acuerda del
nombre de la parte en que ha tocado al otro, el grupo le refresca la memoria.
P. CENTRAL:
LOS PIRATAS GARRAPATAS (INDIVIDUAL - PAREJAS)
Corremos agarrándonos con la mano derecha la nariz para que no se nos caiga y a la vez vamos
diciendo: “¡qué mal huele este barco!”. Ahora agarramos con la mano derecha la oreja izquierda
“para oír bien” (“no quiero ver ninguna oreja por el suelo así que agarrarla bien”). Con las manos
hacemos un “catalejo” y corremos mirando a través de él. Corremos agarrándonos los hombros,
mano derecha a hombro derecho y viceversa, sacando “bola”, como si fuéramos forzudos. Ídem
pero ahora mano derecha a hombro izquierdo y viceversa, dándonos un gran abrazo mientras
corremos. Nos agarramos los codos y corremos como danzarines rusos. Nos agarramos las
muñecas y corremos como chinitos. Agarramos las rodillas y corremos como dinosaurios
(velociraptors). Los tobillos y corremos como pollos. Las caderas y corremos como modelos. El
cuello, y fingimos que no estrangularnos a nosotros mismos.
Ahora corremos agarrando la parte nombrada pero a nuestra pareja: oreja, hombro, cadera,
culete…
TOCAR AL OTRO EN… (PAREJAS – GRAN GRUPO)
Nos entrenamos para la lucha cuerpo a cuerpo en los abordajes. Tocar al compañero en la parte
del cuerpo que indique el capitán. Cada vez que tocamos sumamos un punto en voz alta. Hay que
evitar esquivando y moviéndose rápido que nos toquen a nosotros. No vale agarrar ni escapar
corriendo. Partes: rodilla, caderas, tripita, culete.
Última partida. En el culete y todos contra todos.
DIBUJAR EL ALMA PIRATA DEL COMPAÑERO… (PAREJAS – GRAN GRUPO)
Martín Pinos Quílez
202 Del aula a la vida, de la vida al aula
Con tizas, en el suelo, debemos de dibujar el alma del compañero pirata en la postura que desee.
Una vez pintada haremos lo siguiente:
Dibujar un garfio en la izquierda, una pata de palo en la derecha, una cicatriz en el brazo derecho,
un parche en el ojo izquierdo, un pañuelo pirata, un pendiente en la oreja derecha, barba, etc. con
tizas de colores.
…Ahora vamos a pisar… 3 manos piratas y volvemos a nuestra alma, 6 rodillas piratas, 5
cabezas…
V. CALMA:
LOS DIBUJANTES (INDIVIDUAL)
Ya he visto que sois buenos dibujantes. Lo malo es que el mar enseguida se acaban las tizas. Pero
para un pirata eso no es problema. Vamos a pintar en el aire con las partes del cuerpo que indica el
capitán: con el codo, con la nariz, con la punta del pie, con el culo. ¿Con qué otras partes puedo
pintar? Pintamos: una moneda de oro, una calavera, una nube, un caracol, la primera letra de
nuestro nombre, nuestro nombre entero, el número 8, algunas vocales y consonantes…
¿Hemos disfrutado jugando?
De la vida al patio; del patio a la vida
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS… ESQUEMA CORPORAL
CICLO 1º
SESIÓN: JUEGO CON MI CUERPO
OBJETIVOS Y
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
203
2º curso
Nº: 4/10
2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en sí mismo y en los demás, las
principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,
codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento.
5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los
distintos papeles de juego las distintas partes del cuerpo.
6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física.
ESPACIO: Gimnasio o patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Bancos suecos, colchoneta, pañuelos, fichas en cartulina del móvil.
METODOLOGÍA: Asignación de tareas, resolución de problemas, creatividad.
P. INICIAL:
EL TIBURÓN (GRAN GRUPO)
Parece que Malauva tuvo problemas con los tiburones. Escapad vosotros de los 2 tiburones (se
identifican con pañuelos) porque si os pillan cambiaréis los papeles con ellos. Hay que ser valientes
y echarse al agua pero si hace falta os podéis poner a salvo subiéndoos encima de los bancos
(barcos) o de la isla (colchoneta).
P. CENTRAL:
TRANSFORMER (INDIVIDUAL)
La nave de Malauva ha chocado contra una extraña máquina flotante: un transformer. Ahora sois
auténticos transformer, robots capaces de transformarse en cualquier cosa y nos transformamos
en: La vela de un barco, en un cañón, en un fiero pirata, en un delfín, en una gran tormenta, en una
sirena-o, en lo que os apetezca…
LA ARCILLA (PAREJAS)
El barco de Malauva necesita algunos arreglos. En parejas. Modelamos al compañero para
construir lo que nos indique el capitán: un ancla, una caja, un banco, un catalejo, un tobogán…
Cambio de papeles y ahora toca modelar un retrete, una papelera, unas tijeras, una silla, una
barca…En todos los casos, tras modelarlo, probamos qué tal funciona.
PERSECUCIÓN PIRATA (GRAN GRUPO)
Hay 4 alumnos que persiguen a todos los piratas (cazapiratas); los pillados están capturados en
una cárcel donde deberán resolver un enigma como cuál es su brazo derecho, su rodilla, su cuello,
su peroné…. Si lo resuelven se podrán escapar (el profesor es el jefe cazapiratas). Cambio de
papeles cada 3 ´.
VUELTA A LA CALMA:
CURANDO LAS HERIDAS (PAREJAS)
Martín Pinos Quílez
204 Del aula a la vida, de la vida al aula
Por parejas, uno hace el rol de curandero y el otro de tripulante malherido. El tripulante, tumbado,
le irá diciendo a su compañero las distintas heridas que lleva en el cuerpo (brazo derecho, pierna
izquierda, cabeza…). El curandero le colocará la venda (el pañuelo) en las partes del cuerpo que le
vaya nombrando. Puede terminar la cura con un pequeño masaje (aprovechando las pelotas del
juego anterior). Al cabo de un tiempo, se intercambiarán los roles.
CONSTRUIMOS UN MÓVIL (INDIVIDUAL)
Entrega de la ficha del móvil del capitán Malauva para que lo coloreen y recorten en casa. Por la
parte de atrás deben escribir el nombre de cada segmento corporal y de las articulaciones que ellos
ya conocen. Por ejemplo, en la cabeza pondrán: cabeza y cuello en la zona que corresponda. En el
tronco, pondrán tronco, cuello, hombros, caderas, etc.
De la vida al patio; del patio a la vida
205
Martín Pinos Quílez
206 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS… ESQUEMA CORPORAL
SESIÓN: MI CUERPO TIENE RITMO Y LO MENEO
OBJETIVOS Y
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
CICLO 1º
2º curso
Nº: 5/10
1- Reconocer y reaccionar de la forma acordada ante estímulos visuales (señales,
colores, objetos en movimiento), auditivos (sonidos, silencios) en situaciones de juego.
2- Reconocer e identificar en juegos y bailes, en sí mismo y en los demás, las
principales partes y articulaciones del cuerpo (cuello, columna vertebral, hombros,
codos, muñecas, caderas, rodillas y tobillos) que intervienen en el movimiento.
3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y
boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación.
ESPACIO: Gimnasio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Radio CD, música marchosa y relajante. Globos. Esterillas
METODOLOGÍA: Resolución de problemas, asignación de tareas, creatividad.
P. INICIAL:
Suena la música y bailamos libremente por todo el
espacio con nuestra pareja… la chaqueta del chándal.
BAILE DE LA BANDERA PIRATA (INDIVIDUAL)
Bailamos sujetando un pañuelo (la bandera) sobre la cabeza.
Cuando la música para nos sentamos rápidamente sobre él. El último
pierde una de sus cinco vidas. 1º sigue bailando pero tuerto, 2º además manco, 3º cojo, 4º con la
lengua fuera, 5º eliminado.
P. CENTRAL:
EL BAILE DEL TRIÁNGULO DE LAS BERMUDAS (PAREJAS)
Cuando los barcos atraviesan el triángulo de las Bermudas, en el Caribe, cosas extrañas suceden.
Bailamos en parejas al ritmo de la música o el pandero. Cuando deja de sonar paramos y la parte
del cuerpo nombrada por el capitán se convierte en imán por lo que pega a la de la pareja.
Seguimos bailando pero ahora unidos por esa parte hasta que al volver a parar la música el capitán
nombre otras nuevas: codos, rodillas, espalda, barriga, mejilla, culo.
RITMOS PIRATAS (INDIVIDUAL)
Seguimos el ritmo del pandero dando palmas, con los pies pisando el suelo, saltando con pies
juntos, con la cabeza, con el movimiento que me apetezca.
EL BAILE DE LAS BOLAS DE CAÑÓN (PAREJAS)
En parejas mixtas bailan sujetando el globo con cuidado para que no reviente, con las partes del
cuerpo nombradas por el profesor. Cada vez que cambia la parte del cuerpo las niñas cambian
también de pareja. Partes: con el pecho, con la palma de la mano derecha, con los codos, con la
tripa, con la espalda, con las rodillas, con la cara. ¿Con qué otras partes podéis sujetarlo mientras
bailáis?
BAILE: EN LA FIESTA DEL PIRATA (GRAN GRUPO)
De la vida al patio; del patio a la vida
207
En la fiesta del pirata, te tienes que divertir,
Todo aquello que yo diga lo tendrás que repetir.
A saltar, a saltar, todo el mundo a saltar…
A correr, a correr por cubierta a correr…
A reir, a reir, a carcajadas a reir…
A rodar, a rodar por el suelo a rodar…
A abrazar, a abrazar, todo el mundo a abrazar…
A culear, a culear, el culete a menear…
A cosquillear, a cosquillear, todo el mundo a cosquillear…
VUELTA A LA CALMA:
RELAJACIÓN (INDIVIDUAL)
Con música calmada de ambiente marino y tumbados sobre las esterillas proponemos una
relajación segmentaria nombrando cada una de las partes del cuerpo.
Martín Pinos Quílez
208 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS… ESQUEMA CORPORAL
CICLO 1º
SESIÓN: JUGAMOS POR LOS SUELOS
OBJETIVOS Y
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
2º curso
Nº: 6/10
3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y
boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación.
5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los
distintos papeles de juego.
6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física..
ESPACIO: Gimnasio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: 4 conos, 1 pelota negra, cd y música relajante, esterillas.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas y mando directo.
P. INICIAL:
EL PIRATA FORTACHÓN-A Y LAS VERDURITAS (GRAN GRUPO)
Si durante los viajes los marineros no toman verduras y frutas enferman de una dolencia muy grave
llamada escorbuto, como ya sabéis por el cuento de Malauva. En la nave de Malauva es obligatorio
comer a diario frutas y verduras para estar fuertes y sanos. Empezamos jugando en la mitad del
gimnasio. El Pirata Fortachón persigue a los demás que representan verduras y frutas sabrosas,
que son las que le dan fuerza y salud. Cada vez que atrapa una la lleva a la línea de medio campo
que es donde está el profesor. Las verduras comidas van formando en esa línea un túnel abriendo
bien las piernas y colocándose, con la ayuda del profesor, una detrás de otra hasta llegar a cinco
personas. Luego se forma otro túnel y así sucesivamente hasta que Fortachón pilla a todas. Los
túneles sirven para pasar (reptando) de una mitad a la otra mitad del campo de juego y así escapar
o pillar, según el papel. Es decir, a partir de la primera verdura pillada, como se forma el túnel ya se
puede jugar en ambas mitades del campo, ahora eso sí, siempre pasando por los túneles.
Al acabar la partida, comprobamos lo fuerte que está Fortachón-a al haberse comido tantas
verduritas y frutas y les comentamos lo importante que es para la salud este tipo de alimentos.
P. CENTRAL:
TONELES EMPAREJADOS (PAREJAS)
En parejas. A ver de cuántas maneras sois capaces de rodar por el suelo unidos por alguna parte
del cuerpo. ¿Cómo se llama la parte del cuerpo por la que estáis unidos? Las formas más
originales y divertidas las ponemos en común para practicarlas todos.
CARRERAS DE TONELES (PEQUEÑOS GRUPOS)
Participan de cuatro en cuatro, marcando las posiciones de salida con conos. Rodando como
rollitos deben llegar a la línea de meta en la que está el profesor.
PELOTA SENTADA PIRATA (GRAN GRUPO)
Igual que pelota sentada pero con una pelota o bien de color negro o más grande de lo habitual
para que represente la bola de cañón. Los piratillas intentan dar a los demás mediante lanzamiento
desde el sitio, sin movernos. Quien es tocado se sienta en el mismo lugar en que le dan. Para
salvarse debe atrapar una pelota que pase junto a él. En ese momento todos los sentados podrán
levantarse. En caso de pillar un lanzamiento al aire, el atacante es el que se sienta.
De la vida al patio; del patio a la vida
209
VUELTA A LA CALMA:
RELAJACIÓN (INDIVIDUAL)
Relajación tumbados boca arriba sobre la esterilla. La música de fondo nos ayudará a relajar todo
el cuerpo de forma global. Para ello buscaremos que centren su atención en la respiración,
haciéndola cada vez más lenta y profunda, pero sin forzarla. Al inspirar sube la barriguita, al espirar
baja.
Usaremos imágenes mentales que asocien el estado de relajación con elementos conocidos por el
alumnado: nuestro cuerpo está blando, muy blando, como si fuera de algodón. Notamos nuestro
cuerpo como si fuera el de un suave y blandito peluche….
Martín Pinos Quílez
210 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS… ESQUEMA CORPORAL
SESIÓN: EQUILIBRISTAS A BORDO
OBJETIVOS Y
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
CICLO 1º
2º curso
Nº: 7/10
4- Mantener el equilibrio sobre el banco sueco y desplazarse por él explorando formas
variadas y adoptando diferentes posturas globales o segmentarias con control del tono
muscular necesario.
5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los
distintos papeles de juego.
ESPACIO: Gimnasio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Zancos. Bancos suecos, maromas, ladrillos de psicomotricidad.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
Moverse por la cubierta de un barco, trepar por los mástiles… requiere un gran equilibrio, así que
hoy toca entrenar a los piratillas para mejorarlo.
STOP PATA PALO (GRAN GRUPO)
El clásico juego de Stop pero ahora para estar a salvo de quien persigue puedo adoptar la postura
de estatua con brazos abiertos y a la pata coja (la pata de palo no apoya). Si me desequilibro y
apoyo la pata de palo me pueden pillar en ese momento. Se salva con un abrazo de un compañero
libre.
P. CENTRAL:
Equilibrios estáticos en diferentes posturas: A ver quien se pone usando 4 apoyos en la
postura más estable posible; ¿de qué dependía que fuera más o menos estable? Ahora
equilibrio sobre el pie derecho, el izquierdo; sobre las puntas de los dos pies separados,
ahora unidos (“¿es más fácil o difícil cuando juntamos los pies? ¿por qué?); la postura del
árbol (la asana de yoga simplificada), a ver quién consigue hacer el ángel (sobre una pierna
estirada, el tronco flexionado adelante y brazos en cruz).
LAS PASARELAS DEL BARCO (GRUPOS DE UNOS 5-6)
La clase dividida en varios grupos pasan con estilos variados:
Corriendo con una pierna a cada lado del banco sin tocarlo.
A estilo gorila: piernas por fuera del banco, a los lados y apoyo de manos sobre él para
impulsarnos como un gorila.
Etilo Shin Chan (culete, culete): avanzar sentados sobre el banco impulsándonos sólo con el
movimiento del culo y las piernas.
Andamos de frente, de lado, de espaldas, sobre el banco.
Estilo modelo: andando y en la mitad del banco un giro completo imitando a un/a modelo.
CIRCUITO PIRATA DE EQUILIBRIOS (INDIVIDUAL)
Con los bancos suecos, unas maromas tendidas en el suelo de forma ondulada y varios ladrillos
formamos un circuito de equilibristas. Uno de los bancos se apoya en un barrote de las espalderas
para darle cierta inclinación. En ese punto se sitúa el profesor como medida de apoyo. Sobre las
De la vida al patio; del patio a la vida
211
maromas se camina pisando con punta y talón como si estuvieran tendidas a 20m de altura (¡Jo
qué miedo!)
VUELTA A LA CALMA:
EL HECHIZO DE LOS CONGELADOS (GRAN GRUPO)
Si tenemos tiempo acabamos la sesión jugando a equilibrar sobre la cabeza, sin ayuda de las
manos, los zancos bajos, u otros materiales, según el nivel de habilidad. Algunos barcos piratas
están hechizados, como la Perla negra. Quien se mueve por la cubierta sin el gorro de las sirenas
quedará congelado. A quien se le cae queda congelado hasta que un compañero se lo entregue y,
por supuesto, sin que se le caiga el suyo.
Martín Pinos Quílez
212 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS… ESQUEMA CORPORAL
CICLO 1º
SESIÓN: GELATINA VERSUS PIEDRA. Control tónico
OBJETIVOS Y
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
2º curso
Nº: 8/10
4- Explorar formas variadas y adoptar diferentes posturas globales o segmentarias con
control del tono muscular necesario.
6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física.
ESPACIO: Gimnasio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: 2 pelotas de colores. Colchonetas, fotocopias de la ficha de tarea de ccbb
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, resolución de problemas, asignación de tareas y mando directo.
P. INICIAL:
LA PERLA NEGRA (INDIVIDUAL)
¿Recordáis la Perla Negra, el barco hechizado? Andamos por su cubierta y nuestro cuerpo se va
transformando. Ahora andamos como si fuéramos de: espuma, de hierro; de algodón, de madera;
de gelatina, de piedra. ¿En qué se diferencian nuestros músculos y articulaciones cuando somos
de gelatina o de piedra? Ahora lo mismo pero corriendo.
LAS PERLAS MÁGICAS (GRAN GRUPO)
Un pillao. Dos persiguen. El pirata que lleva la perla amarilla (una pelota en la mano) a quien le da,
sin lanzarla, le convierte en un ser gelatinoso, en calamar. El calamar debe representar con su
movimiento cómo se derrite hasta llegar al suelo donde permanece inmóvil. El pirata que lleva la
perla azul, a quien le da con ella le congela, quedando como un iceberg de hielo. Terreno de juego
pequeño para hacer partidas rápidas.
P. CENTRAL:
LA TORTILLA (PAREJAS)
Nuestro cocinero es un desastre, se le pegan las tortillas. La tortilla está pegada en la sartén (el
suelo). Deben despegarla y darle la vuelta para que no se queme. Eso sí, con mucho cuidado para
no hacerle daño ya que las tortillas si hacemos el bruto se pueden romper.
CAMPEONATO DE SUMO (PAREJAS- EQUIPOS)
Con varias colchonetas formamos un tatami. Dos equipos: Los Calaveras y los Bacalaos, compiten
con reglas y ceremonia de sumo, la lucha preferida de los piratas del mar del Japón. Se gana si se
saca fuera de la zona de lucha o si se tira al suelo al contrario. Tres combates por niño con
diferentes oponentes.
V. CALMA:
EL BAILE DEL SUMO (GRAN GRUPO)
Celebramos el final del campeonato bailando y cantando. Los luchadores-as en corro, de lado para
que la pierna derecha quede al exterior del círculo y la izquierda al interior. Se baila entonces en
sentido contrario a las agujas del reloj.
De la vida al patio; del patio a la vida
213
En posición de sumo (piernas muy abiertas, rodillas dobladas) se baila avanzando y levantando
alternativamente la pierna derecha y la izquierda (y en ese orden) y se canta a la vez:
Soy el rey del sumo
Nací para el combate
Soy el rey del sumo
Del sumo de tomate (esta frase en parado y haciendo el gesto de beber con ambas manos hacia
la boca)
Aaaahhhh… (grito a la vez que saltamos para dar media vuelta en el aire y quedar mirando en
sentido opuesto).
Levanto la rodilla izquierda (se levanta mucho esa pierna que ahora queda al exterior del
círculo)
Levanto la derecha (idem)
Doy tres saltitos: un, dos, tres (damos esos saltos en posición de sumo)
Y ahora media vuelta
Aaaahhhh…. (saltamos para dar media vuelta en el aire y quedar mirando en sentido opuesto)
-Se repite toda la canción (Soy el rey del sumo…) pero tras la segunda tanda de saltitos en lugar
de “Y ahora media vuelta” decimos: Y casi media vuelta.
Aaaahhhh… (salto y un cuarto de giro para acabar el baile mirando hacia el interior del círculo
con cara y brazos tensos y fieros, como auténticos luchadores de sumo).
Martín Pinos Quílez
214 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS… ESQUEMA CORPORAL
SESIÓN: JUGAMOS CON EL AIRE. La respiración
OBJETIVOS Y
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
CICLO 1º
2º curso
Nº: 9/10
3- Reconocer y experimentar con las fases respiratorias (inspirar, espirar), vías (nariz y
boca), intensidad (profunda o superficial), en situaciones de juego y relajación.
5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los
distintos papeles de juego.
ESPACIO: Gimnasio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Globos, pañuelos, hojas de papel usadas. Música relajante.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas y mando directo.
P. INICIAL:
Sentados frente al profesor. ¿Quién sabe para qué respiramos? Nos fijamos en nuestra
propia respiración. ¿Está tranquila o va muy rápida? ¿Es siempre igual o a veces va rápida
y a veces lenta?
JUEGO-BAILE: EN LA FIESTA PIRATA (GRAN GRUPO)
Cantamos y bailamos al son de la canción que aprendimos en la sesión 5 realizando las acciones
que nos indica.
¿Cómo está ahora nuestra respiración? ¿Qué ha cambiado?
P. CENTRAL:
SOMOS UN GLOBO (INDIVIDUAL)
Tomamos aire por la nariz (inspiramos) y nos inflamos realizando el gesto con todo el cuerpo
(mofletes incluidos). Ahora nos desinflamos soltando el aire (espirando) por la boca haciendo
pedorretas. Repetimos varias veces.
EL ABECEDARIO CON GLOBO (PEQUEÑOS GRUPOS)
Ser pirata no significa ser analfabeto como Malauva. A ver hasta qué letra consigue cada equipo
llegar tocando el globo con las partes del cuerpo que indique el capitán. Los 4 jugadores de cada
equipo numerados para tocar alternativamente en orden. Nadie puede dar 2 veces seguidas. Cada
vez que se hace un toque se va cantando en voz alta la letra del abecedario que corresponde. Si el
globo toca el suelo o se incumple una norma se empieza de nuevo. Partes del cuerpo: manos,
muñecas y cabeza, pies y rodillas.
Preguntas para la reflexión: ¿Da igual cómo se golpee el globo para que los compañeros puedan
darle mejor? ¿Os habéis organizado de alguna manera para darle mejor al globo?
Vamos a respirar sólo por la nariz. ¿Podemos hacerlo sólo por la boca? ¿y por las orejas?
¿Quién sabe por dónde es mejor tomar el aire, por la nariz o por la boca? Nuestra
respiración se ha vuelto a calmar, pero por poco tiempo
LUCHA PIRATA DE PAÑUELOS (PAREJAS)
En parejas, quitar el pañuelo que el compañero lleva enganchado en la parte de atrás del pantalón
a nivel de la cintura. Hacer cambios de parejas frecuentes.
FUTBOLÍN DE SOPLIDOS (PAREJAS)
De la vida al patio; del patio a la vida
215
Con pelotitas de papel. Uno hace la portería con las manos y el otro con 5 soplidos intenta marcar
gol desde cierta distancia. Una jugada de ataque cada uno cuidando de tomar el aire por la nariz y
soplando fuerte pero dirigiendo el chorro de aire hacia la bola. ¿Qué era mejor, soplar suave o
fuerte? ¿Por qué a algunas personas, a pesar de soplar fuerte, casi no le avanzaba la pelota?
VUELTA A LA CALMA:
RELAJACIÓN /INDIVIDUAL)
Sentados en el suelo al estilo indio. Cerramos los ojos y centramos nuestra atención en la
respiración notando como el aire entra y sale por la nariz. A ver quién es capaz de notar el fresquito
del aire al pasar por la nariz.
Ahora respiramos en colores. Igual que antes pero imagino y veo en mi mente que el aire que entra
por mi nariz es de color blanco, azul, verde, amarillo, naranja, rojo,
Martín Pinos Quílez
216 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: LOS PIRATILLAS… ESQUEMA CORPORAL
CICLO 1º
SESIÓN: LA BÚSQUEDA DEL TESORO
OBJETIVOS Y
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
DIDÁCTICOS
2º curso
Nº: 10/10
Mejorar su capacidad de orientación a partir de la lectura de un plano-croquis.
Autoevaluar su trabajo y la unidad didáctica.
5- Participar en los juegos respetando las normas y a los compañeros y aceptando los
distintos papeles de juego.
6- Disfrutar con el juego y reconocer que con él se hace actividad física.
ESPACIO: Patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Fotocopias del plano, balizas y tesoro de perlas o monedas de chocolate. Fichas de
autoevaluación.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y mando directo.
P. INICIAL:
LOS PIRATAS… ROJOS (PAREJAS – GRAN GRUPO)
Todos en parejas. Cada pareja, unidos de la mano, forma un barco. El barco de los piratas… rojos
(u otro color elegido por el peto o la ropa de los miembros de la pareja), persigue a los demás.
Cuando tocan a otro barco lo dejan inmóvil en la posición de cogidos con las dos manos en alto
como si formaran un puente. El resto de barcos libres pueden salvar a los destruidos pasando una
pareja bajo el puente. El objetivo de los piratas destruir todos los barcos inmovilizándolos; el de los
barcos ayudarse para sobrevivir. Varios cambios.
P. CENTRAL:
BÚSQUEDA DEL TESORO (PEQUEÑOS GRUPOS)
De todos es conocida la afición de los piratas por encontrar tesoros escondidos. Para ello utilizaban
mapas como los que tengo aquí. En ellos se ha representado el patio del colegio de una forma
sencilla, marcando con círculos y números los lugares dónde se han escondido 6 piratas.
Jugamos en equipo de unos 4-5 niños. El/la capitana/a lleva el plano y un lápiz para anotar el
nombre del pirata encontrado en la hoja de control que hay dibujada. Respetamos las reglas de los
buscadores de tesoros: Todo el equipo va junto, nadie se separa, y no se toca ninguna baliza.
Si consiguen descubrir a los 6 piratas, les daré la pista del lugar dónde se oculta el cofre del tesoro.
V. CALMA:
¿Cómo repartimos el tesoro?, ¿Todos debemos recibir al menos una moneda o una perla?,
¿Quién lo repartiría?, ¿Quién se lo quedaría todo para él?, ¿Sería justo? ¿QUÉ HEMOS
APRENDIDO CON ESTA AVENTURA?
Para comprobar si es cierto que hemos aprendido a respetarnos os voy a entregar la
ficha del PIRATA para que evaluéis vuestro trabajo de piratillas y la unidad.
De la vida al patio; del patio a la vida
217
ANEXO 1: ADAPTACIÓN DE LA FICHA DE AUTOEVALUACIÓN PARA EL ALUMNADO
Piratilla: ........................................................................................................................
CICLO 1º
Curso: 2º
1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPRE
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
1
2
3 4
1. En juegos como la isla de los colores, el código pirata o el empujón reconozco
los diferentes sonidos y colores o cuando me toca el compañero y reacciono de
la forma acordada.
2. Reconozco y señalo el cuello, columna vertebral, hombros, codos, muñecas,
caderas, rodillas y tobillos en los juegos o durante los bailes que hemos hecho.
3. Me doy cuenta cuando inspiro y cuando espiro, si lo hago por la boca o por la
nariz y si respiro fuerte o suave, en los juegos de respiración o durante las
relajaciones.
4. Mantengo el equilibrio sobre el banco sueco y me desplazo por él de formas
variadas y en diferentes posturas sin caerme.
5. Participo en los juegos respetando las normas y a los compañeros.
6. Me he divertido con los juegos y me doy cuenta de que con ellos se hace
actividad física.
7. Me he esforzado en realizar bien las tareas para casa.
8. Puntúa de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y 10
la mejor.
9. Escribe la nota de 1 a 10 que tú te pondrías en esta unidad según tu esfuerzo,
interés, comportamiento y resultados.
Martín Pinos Quílez
218 Del aula a la vida, de la vida al aula
ANEXO 2: ADAPTACIÓN TRIDIMENSIONALIZADA DEL PLANO DEL COLEGIO PARA EL JUEGO DE ORIENTACIÓN
ISLA DE LOS
GLOTONES
CLUB DEPORTIVO
EL GARFIO
ISLA DE LOS PIRATAS
CANIJOS
2
3
1
¡HOLA!
ALGUNOS PIRATAS SE HAN
ESCONDIDO EN DIVERSOS PUNTOS
DEL PATIO. ENCONTRADLOS Y
ESCRIBID SU NOMBRE JUNTO AL
NÚMERO. SI LO LOGRÁIS OS DIRÉ
DÓNDE ESTÁ ESCONDIDO MI
TESORO.
MAR DE LAS
SIRENAS
1: ________________________
4
5
2: ________________________
3: ________________________
4: ________________________
6
5: ________________________
6: ________________________
Del aula a la vida: las competencias básicas
219
11.2. SEGUNDO CICLO: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER. ORIENTACIÓN DEPORTIVA
UNIDAD DIDÁCTICA 4º DE PRIMARIA
El lema de las carreras de orientación: correr y pensar
Martín Pinos Quílez
220
Del aula a la vida, de la vida al aula
ESQUEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
INTRODUCCIÓN.
TÍTULO.
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD.
VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO.
a) Objetivos generales.
b) Bloques de contenidos.
c) Criterios de evaluación.
CONTEXTUALIZACIÓN.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS.
CONTENIDOS.
RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOS.
METODOLOGÍA.
a) Principios metodológicos y estilos de enseñanza.
b) Posibilidades de globalización.
RECURSOS DIDÁCTICOS.
EVALUACIÓN.
a) Orientaciones para la evaluación de la unidad didáctica.
b) Criterios de evaluación e instrumentos de evaluación.
c) Criterios de calificación y mínimos.
d) Evaluación del proceso de enseñanza.
e) Información a la comunidad educativa.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
SESIONES.
a) Información y presentación al alumnado de la unidad didáctica.
b) Organización de las sesiones.
c) Desarrollo de las sesiones.
Del aula a la vida: las competencias básicas
221
INTRODUCCIÓN
La UD que ahora presentamos va a ser aplicada en el CEIP…, en el área de Educación Física y
para el alumnado de 2º nivel de 2º ciclo, es decir 4º de primaria, con la finalidad de desarrollar la
capacidad de orientarse en el terreno a partir de la lectura de un plano, mostrando la actitud
positiva necesaria para adaptar sus conductas motrices a distintas situaciones y medios de una
forma segura.
Esta unidad se ha confeccionado basándola en la unidad didáctica de ejemplificación del currículo
aragonés para 2º ciclo de primaria de JULIÁN, J.A. y PINOS, M. (2011). Zaragoza. DGA.
TÍTULO
La unidad se titula: Tras las huellas de los súper… Iniciación a la orientación y se centra en
este fascinante deporte en el marco de una sugerente ambientación se súper héroes.
El deporte de orientación se basa en "elegir el itinerario ideal" para desplazarnos, en el menor
tiempo posible, por un terreno natural variado, en el que los orientadores, con la ayuda de un mapa
del lugar y una brújula, pasan por unos controles señalados con absoluta exactitud en el mapa, y
materializados en el terreno con la balizas. Sus posibilidades de adaptación a la escuela son
realmente ricas, como veremos en esta unidad didáctica.
Consta de 11 sesiones que se aplicarán en el tercer trimestre del curso escolar, durante el mes de
mayo. Dado que las situaciones de aprendizaje se desarrollan prioritariamente al aire libre, en el
patio, y ocasionalmente en el parque, conviene evitar los meses más fríos y lluviosos.
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD
La orientación presenta sustanciales posibilidades educativas para la Educación Física escolar
(Pinos, 1997):
1. Actividad física completa: Al poner en marcha el cuerpo en una acción global, como es
la carrera, pero a la vez que las capacidades perceptivas, la inteligencia, intuición y decisión
necesaria para interpretar una importante cantidad de información (medio con incertidumbre), y
para elegir y encontrar el mejor camino posible hasta los controles.
2. Herramienta: Necesaria para cualquier actividad en contacto con la naturaleza, para
llevar a la práctica otros deportes como el senderismo o el montañismo, y de inestimable ayuda
para viajar, conducir o moverse por una ciudad desconocida (lectura del plano de la ciudad, del
metro, de las líneas de autobuses, etc.), por lo que presenta una importante transferencia a la vida
cotidiana. Sin olvidar la futura ocupación de su tiempo de ocio desde el fomento de hábitos
saludables de actividad física.
3. Respeto a la naturaleza: Permite un contacto directo con la naturaleza facilitando su
conocimiento y respeto.
4. Aventura: El sentido de aventura es parte esencial en las carreras de orientación, lo que
atrae, sin duda, a jóvenes y no tan jóvenes, deseosos de retarse a sí mismos en un recorrido
desconocido. El miedo infantil a perderse persiste, de alguna forma, toda la vida, por eso el
aprendizaje de la orientación proporciona seguridad, autoconfianza y autonomía personal.
Martín Pinos Quílez
222
Del aula a la vida, de la vida al aula
5. Convivencia: Es un deporte popular; en absoluto elitista. Cualquier persona, al margen
de su condición física y su edad (salvo los más pequeños), puede practicarlo.
6. Potencialidad competencial: Se identifica plenamente con la noción actual de
competencia, ya que la forma de presentar esta actividad y la forma en la que el alumnado actúa,
dota de significación a todo el aprendizaje, potenciando la adquisición de procesos globales, que
integran contenidos de diferentes tipos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) y que como
hemos comentado anteriormente son fácilmente transferibles a la vida cotidiana del niño/a.
La unidad tiene también como finalidad contribuir a desarrollar desde la Educación Física valores
personales y sociales como la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos, el respeto y la
valoración de las diferencias, sean de la índole que sea, etc. La vía elegida es la educación en
valores; un modelo de formación preventiva que reconoce en la acción individual el mejor
instrumento de ejemplo, cambio y mejora, además de un paso imprescindible para conseguir
soluciones globales. El uso en las diferentes sesiones de esa unidad del juego cooperativo, la
presencia de juegos coeducativos o la utilización de materiales reciclados o reutilizados van en esa
línea.
VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO
El currículo vigente, que se constituye en el primer nivel de concreción curricular, que afecta más
directamente a esta unidad de trabajo, es el RD 1513/2006 del 7 de diciembre por el que se
establecen las enseñanzas mínimas para primaria, así como la Orden de 9 de mayo de 2007 del
currículo aragonés y la Orden de 26 de noviembre de 2007 que regula la evaluación en primaria en
Aragón.
Dicho esto señalar, que la unidad didáctica guarda fundamentalmente relación con los diversos
elementos del currículo oficial que aparecen en la mencionada legislación. A saber:
Objetivos generales del área
Específicamente se vincularía con los siguientes:
2. Apreciar la actividad física para el bienestar, mostrando responsabilidad y respeto hacia el propio
cuerpo y el de los demás y reconociendo los efectos del ejercicio físico, de la higiene, de la
alimentación y de los hábitos posturales sobre la salud..
3. Regular y dosificar el esfuerzo utilizando sus capacidades físicas, habilidades motrices y su
conocimiento de la estructura y funcionamiento del cuerpo para adaptar el movimiento en función
de las propias posibilidades y de las circunstancias y naturaleza de cada actividad.
4. Adquirir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz,
segura y autónoma en la práctica de actividades físicas deportivas y artístico expresivas.
6. Participar en juegos y actividades físicas compartiendo proyectos comunes, estableciendo
relaciones de cooperación, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto que promuevan la paz,
la interculturalidad y la igualdad entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones por
razones personales, de género, sociales y culturales.
8. Conocer y realizar actividades físicas y juegos en el medio natural valorando las posibilidades de
acción y cuidado del mismo, respetando las normas de seguridad y adaptando las habilidades
motrices a la diversidad e incertidumbre procedente del entorno.
Del aula a la vida: las competencias básicas
223
9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: corporal, plástico, musical y verbal,
fomentando en relación a este último la comprensión lectora y la expresión verbal como medios de
búsqueda e intercambio de información relativa a la Educación física, como instrumentos para
comprender y saber comunicar los contenidos del área y las propias emociones y sentimientos que
la práctica motriz suscita.
Bloques de contenidos
El tema central de la unidad guarda una relación directa y prioritaria con el bloque nº 5: Juegos y
deportes por la temática y al ser el juego y las relaciones que de él derivan, un recurso básico en
toda la unidad. También con el nº 1: Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices, a
través de contenidos vinculados a la percepción y estructuración espacial.
No obstante, dado el carácter globalizado de las sesiones, el resto de bloques del currículo también
se verán implicados. Por un lado guardará relación con el bloque nº 2: Habilidades motrices, ya
que las habilidades motrices constituyen el soporte básico del movimiento a estas edades para
desarrollar la disponibilidad y la operatividad motriz. Con el bloque nº 4: Actividad física, salud y
educación en valores (en cuanto a la adopción de hábitos y normas de seguridad, así como la
consideración transversal de la educación en valores)
Criterios de evaluación
El tema tiene especial relación con los criterios de evaluación número 2, 8, 12 y 13 que dicen
textualmente:
2. Consolidar nociones espacio-temporales relativas a apreciación de distancias, intervalos,
orientación en recorridos sencillos, orden, reconociendo la izquierda y derecha en sí mismo y los
demás.
8. Participar esforzándose y disfrutar del juego y las actividades deportivas con conocimiento y
respeto de las normas, aceptando y respetando a los demás y evitando cualquier tipo de
discriminación.
12. Mantener conductas activas acordes con el valor del ejercicio físico para la salud, mostrando
interés por el cuidado del cuerpo y reconociendo posibles riesgos relacionados con el entorno de
juego, los materiales y la propia ejecución.
13. Participar de forma activa y disfrutar en las actividades organizadas en el medio natural
adaptando las habilidades motrices y mostrando interés y respeto por la conservación del entorno.
Por último, la vinculación con varias de las COMPETENCIAS BÁSICAS es significativa como
expondré en el apartado correspondiente.
Contextualizacion: centro y alumnado
Especificar aquí las características del centro de trabajo y su entorno, así como del alumnado, que
puedan condicionar esta unidad de trabajo.
Martín Pinos Quílez
Del aula a la vida, de la vida al aula
224
OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS
Reafirmándonos en la línea mantenida hasta ahora de ofrecer propuestas realistas que faciliten la
puesta en práctica en el aula, hemos optado, siguiendo a Arreaza (2007) y a Julián y Pinos (2011),
por una definición integrada de los objetivos didácticos y los criterios didácticos de evaluación.
Los objetivos didácticos han sido extraídos de la programación didáctica de 2º ciclo de primaria (ver
tabla de la página 103), pero no literalmente, a diferencia de lo que hicimos en la unidad
ejemplificada para 1er ciclo. Se trata de ver posibilidades distintas de hacer nuestra planificación y
elegir lo que más nos interesa en cada contenido.
Las competencias básicas asociadas a esos objetivos, en principio deberían haber quedado
definidas en aquel documento. Ahora sólo tenemos que aprovechar el esfuerzo programador que
se hizo en aquel nivel de concreción curricular. (tabla de la página 103).
Tabla 1: Objetivos y criterios didácticos de evaluación formulados conjuntamente y conectados con los
elementos curriculares de referencia
.
Objetivos
Criterios
generales
evaluación
4
Formulación conjunta de los Objetivos didácticos y Criterios de
Evaluación didácticos
Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será competente para…
1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos
3
de un plano en la realidad y del terreno en un plano.
7
2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando
controles situados en elementos importantes del terreno y con
alguna elección de ruta sencilla, apoyada por la presencia de un
4
control en el punto de decisión.
CE 2
4y3
CCBB
8
3
7
8
3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando
controles situados sobre pasamanos, puntos muy relevantes y
3
puntos de decisión (que implican cambio de dirección).
7
4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan de la
8
orientación, durante el juego y en las tareas por competencias
que se mandan para casa.
4y9
7,8
5. Participar en los juegos con actitudes de colaboración,
6
CE 8
reconociendo y valorando positivamente las modalidades
cooperativas.
6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje,
2
CE 12
valorando su necesidad para asegurar el juego limpio y la
seguridad personal.
8
1,3
7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio
CE 13
natural y disfrutar participando en ellas.
5
7
3
8
3
Del aula a la vida: las competencias básicas
225
CÓMO CONTRIBUYE LA UNIDAD DIDÁCTICA AL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
La contribución de la unidad a las competencias básicas la contemplo desde un doble enfoque. En
primer lugar resaltando aquellos indicadores de la competencia que van a tener momentos de
desarrollo a lo largo de la unidad. Después, desde la óptica de los criterios de evaluación como
principales referentes para su valoración.
Como indica el propio currículo aragonés, el carácter interdisciplinar, de la Educación Física,
permite articular propuestas conjuntas con otras áreas y contribuir al desarrollo de sus objetivos, de
los valores democráticos y de las competencias básicas de la etapa. Dado que las competencias se
entrelazan, no son independientes, diversas propuestas de trabajo presentes en mi unidad
didáctica, pueden contribuir al desarrollo de múltiples competencias básicas.
1. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
 Expresión y comunicación verbal de situaciones y vivencias surgidas en las sesiones.
 Lectura comprensiva y transcripción de textos en el marco de los juegos de orientación.
 Extracción, interpretación y reflexión en torno a la información proporcionada en la tarea
de la ficha competencial.
2. COMPETENCIA MATEMÁTICA
 Uso de las matemáticas: conceptos topológicos (arriba, abajo, delante…), direcciones,
distancias y trayectorias, formas geométricas, orden y sucesión, etc. en contextos de
juego variados.
 Interés y manejo de los elementos matemáticos básicos (números, medidas, símbolos,
elementos geométricos, etc.) que aparecen en los juegos y en las tareas de
competencias apreciando su utilidad en la vida cotidiana y la práctica de actividad física.
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
 Percepción y orientación en el espacio en el marco de juegos motrices de
desplazamiento y búsqueda de controles o de un punto cardinal.
 Exploración sensorial y perceptiva del espacio aplicando la información obtenida en la
práctica lúdica motriz.
 Interacción con el espacio físico circundante: desplazarse en él y resolver problemas en
los que intervengan los objetos, los compañeros y su posición (juegos de persecución,
de orientación…).
 El cuidado del cuerpo. Entender y valorar la actividad física como elemento de salud,
poniendo especial atención en el mantenimiento de las medidas de seguridad al
participar en los juegos de orientación.
 Mostrar actitudes de respeto hacia el cuerpo de los demás y el de uno mismo.
 Percepción y predicción de algunos cambios fisiológicos que se producen en su cuerpo
al realizar actividad física: aumento de la frecuencia respiratoria y cardiaca, aparición de
la fatiga, aumento de la temperatura corporal; a través de los juegos de resistencia y
tarea competencial.
 El consumo y uso responsable de los recursos naturales: el reciclado o la reutilización
de materiales para el juego.
Martín Pinos Quílez
226
Del aula a la vida, de la vida al aula
4. COMPETENCIA DIGITAL

Manejo de recursos TIC para el desarrollo de la competencia digital y la orientación
espacial. Lo haremos a través del juego del proyecto LUDOS: “La gran pirámide” (se
aplica en coordinación con el tutor en el marco del tiempo destinado al Proyecto Ramón
y Cajal): http://recursostic.educacion.es/primaria/ludos/web/b/02/index.html

La publicación en el blog del colegio de algunas fotos sacadas durante varias de las
sesiones de la unidad y de la copia escaneada de las tareas competenciales que hayan
obtenido un 10, servirá de estímulo para la visita de los niños y de las familias de ese
foro de información y encuentro.
5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
 Aceptación y respeto de las normas de juego acordadas.
 Aceptación y respeto de las diferencias individuales de competencia motriz.
 Trabajo en equipo, asumiendo responsabilidades y cooperando con el grupo.
 Valoración del trabajo y las aportaciones de los demás, sin discriminar por razones de
sexo, clase, origen o cultura.
6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
 El cuerpo como medio de expresión y comunicación (sesión 9).
 El baile, el juego y el deporte como formas culturales de la motricidad.
 Desarrollo de la iniciativa, la imaginación y la creatividad, y su expresión mediante
códigos artísticos como el dibujo que se propone en la tarea de competencias.
7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
 Toma de conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo, de nuestras propias
posibilidades y carencias, y de lo que necesita de la ayuda de los demás
 Adquisición de recursos para la cooperación en las actividades físicas y los juegos.
 Toma racional de decisiones en el marco del juego motriz para el desarrollo de la
capacidad decisional tan presente en los juegos de orientación.
8. COMPETENCIA PARA LA INICIATIVA Y AUTONOMÍA PERSONAL
 Desarrollo de las habilidades sociales del respeto a los demás, la cooperación y el
trabajo en equipo.
 Búsqueda de soluciones a los problemas planteados y llevarlas a la práctica, mediante
el uso de metodologías de búsqueda y resolución de problemas.
 Desarrollo de la iniciativa y la creatividad a nivel motriz y expresivo.
 Esfuerzo por alcanzar resultados creativos, originales y eficaces en las propuestas de
búsqueda y exploración libre planteadas.
 Percibir los retos para cumplir los objetivos de los juegos y otras actividades físicas, y
motivarse para lograr el éxito.
Como puede apreciarse las conexiones y contribución de la unidad al desarrollo de las
competencias básicas son cuantiosas y cualitativamente significativas. Ahora bien, una cosa es lo
que podemos ayudar a desarrollar y otra distinta en qué aspectos vamos a centrar nuestra
evaluación.
Del aula a la vida: las competencias básicas
227
En el artículo 9, del Real Decreto (1513/2006, 8 diciembre 2006) referido a la evaluación, se puede
leer que "los criterios de evaluación de las áreas serán referente fundamental para valorar el grado
de adquisición de las competencias básicas”. En la Orden de 9 de mayo de 2007 (BOA 1 de junio
de 2007) en el punto III sobre la evaluación y promoción y en su artículo 13, referido a la evaluación
de los aprendizajes y del proceso de enseñanza, dice que " La evaluación se llevará a cabo
considerando los diferentes elementos del currículo. Los criterios de evaluación de las áreas serán
referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas y la
consecución de los objetivos". Es por ello que parece oportuno hacer mención a la contribución de
las competencias básicas desde los criterios de evaluación que vamos a utilizar en la unidad
didáctica que nos ocupa. En la tabla 1 queda plasmada esa conexión.
CONTENIDOS.
A continuación presento los contenidos agrupados por bloques de contenido que se concretan para
la unidad didáctica de orientación.
Bloque 1: Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices
- Posibilidades perceptivas. Exploración de las capacidades perceptivas y su relación con el
movimiento.
- Consolidación de la lateralidad y su proyección en el espacio con reconocimiento de la izquierda y
derecha de los demás.
- Organización espacial (organización de los elementos en el espacio, apreciación de distancias,
trayectorias, orientación, longitud).
Bloque 2: Habilidades motrices
- Inicio en la adaptación de las habilidades básicas a situaciones no habituales y entornos
desconocidos o con incertidumbre, incidiendo en los mecanismos de decisión.
Bloque 4: Actividad física, salud y educación en valores
- Mejora genérica de la condición física orientada a la salud en función del desarrollo
psicobiológico.
- Práctica segura de la actividad física reconociendo la importancia del calentamiento, la
dosificación del esfuerzo, la vuelta a la calma y la relajación.
- Adopción de las medidas básicas de seguridad en la ejecución de las actividades físicas y en el
uso de materiales y espacios.
- Actitud favorable hacia la actividad física con relación a la salud manifestando comportamientos
responsables, respetuosos y seguros hacia uno mismo y los demás.
- Valoración positiva del uso de materiales alternativos reciclados, reutilizados o naturales para la
práctica de actividades físicas y recreativas.
- Identificación y respeto, al realizar salidas fuera del colegio, de las señales básicas de tráfico que
afectan a los peatones.
Bloque 5: Juegos y deportes
- Aplicación de las habilidades básicas en situaciones de juego.
Martín Pinos Quílez
228
Del aula a la vida, de la vida al aula
- Participación en juegos de diferente tipología e iniciación a la práctica de actividades deportivas a
través de juegos predeportivos y el deporte adaptado.
- Comprensión, aceptación y cumplimiento de las normas de juego. Lectura comprensiva de las
normas de juego, de ambientaciones escritas o textos que intervengan en la dinámica de juegos.
- Valoración del esfuerzo en la práctica lúdica y deportiva como elemento de superación personal y
disfrute.
- Valoración del juego como medio de disfrute, de relación y de uso del tiempo libre.
- Iniciación a la orientación deportiva mediante propuestas lúdicas (gimnasio, patio, parque).
- Práctica y disfrute de actividades motrices lúdicas relacionadas con la naturaleza (juegos de
campo, de exploración, de aventura…). Conocimiento y cuidado del entorno natural.
El objetivo nº 4 del currículo de Educación Física se vincula directamente con la competencia de
aprender a aprender y la competencia para la autonomía e iniciativa personal a través de la
adquisición y aplicación de principios y reglas de acción que permitan resolver problemas motores y
actuar de forma eficaz, segura y autónoma en la práctica de las actividades físicas.
En la tabla 2, a partir de la propuesta de Julián y Pinos (2011)1, desarrollo la progresión de los
aprendizajes específicos de orientación para el 2º ciclo y las reglas de acción que derivan de ellos.
Tabla 2: Aprendizajes específicos y reglas de acción
APRENDIZAJES
ESPECÍFICOS
REGLAS DE ACCIÓN
1. CONOZCO EL PLANO
2. LOCALIZO PUNTOS
1. Para localizar puntos en un plano, leo la leyenda para interpretar
los símbolos dibujados e identifico en el papel puntos clave fáciles
de reconocer (en el plano del gimnasio o aula: la puerta, la
pizarra…; en el del patio: porterías, edificios…).
2. Reconozco en la realidad esos puntos clave.
3. ORIENTO EL PLANO
- Aplico los pasos 1 y 2 para “localizar puntos” que ya he aprendido.
3. Si no conozco mi posición en el plano, busco un elemento
importante de la realidad cercano a mí y lo localizo en el plano.
Ahora me puedo ubicar yo en el plano.
4. Giro el plano hasta que los puntos clave (edificios, porterías…)
dibujados en él, se sitúen como en la realidad: a la derecha lo que
está a la derecha, al frente lo que tengo delante…
4. SIGO
TRAYECTORIAS
1
- Oriento el plano como ya sé hacerlo.
5. Localizo en el plano el control que debo buscar. Lo comparo con
mi posición en el plano y decido la ruta apoyándome siempre que
sea posible en “pasamanos” muy claros.
JULIÁN, J.A. y PINOS, M. (2011). Unidad didáctica de ejemplificación del currículo aragonés. 2º ciclo de primaria. Zaragoza. DGA.
Del aula a la vida: las competencias básicas
229
6. Avanzo hacia el control. Si debo cambiar de dirección, cambio el
agarre del plano para mantenerlo orientado. Si tengo el plano mal
orientado, paro y lo reoriento de nuevo antes de seguir.
5. ATAQUE A LA
BALIZA
7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto
exacto marca el control dibujado en el plano.
8. Me sitúo en el punto exacto marcado por el control y localizo la
baliza para anotar la información. Si no la encuentro compruebo de
nuevo la ubicación del control sobre el plano y el terreno.
9. Oriento de nuevo el plano y continúo la carrera siguiendo el orden
de búsqueda de controles acordado.
RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOS
El carácter integral del currículo supone que, dentro del desarrollo de las competencias básicas, en
torno a la educación en valores democráticos se incorporen en las diferentes áreas de forma
transversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la educación para la tolerancia,
para la paz, la educación para la convivencia, la educación intercultural, para la igualdad entre
sexos, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación del
consumidor y la educación vial.
A lo largo de la unidad la incorporación de la educación en valores democráticos se puede
realizar de la siguiente forma (comprobar las similitudes con la UD del esquema corporal):
9) EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Y PARA LA CONVIVENCIA.
-
Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y el del compañero.
-
Participación en situaciones de juego con respeto y colaboración con los compañeros
sin mostrar rechazo hacia otras personas.
-
Adopción de una postura crítica ante las situaciones de juego que originan la exclusión o
la eliminación.
10) EDUCACIÓN PARA LA PAZ.
-
Mejora de la confianza en sí mismo, la autonomía personal y los sentimientos de
autoestima, en el marco del respeto a los demás.
-
Participación en situaciones que supongan comunicación con los otros.
-
Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza de los demás.
-
Creación y participación en situaciones de juego en las que primen los aspectos
cooperativos sobre los competitivos, promocionando en clase del uso de estrategias de
aprendizaje cooperativo.
11) EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
Conocimiento de las semejanzas y diferencias con sus compañeros, reconociendo y
valorando la diversidad existente dentro y fuera del grupo clase.
Participación en situaciones de juego procedentes de otras culturas o países.
Martín Pinos Quílez
230
Del aula a la vida, de la vida al aula
12) EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES Y EDUCACIÓN
SEXUAL.
-
Valoración del propio cuerpo y nuestros progresos, independientemente del sexo a que
se pertenezca.
-
Participación en el juego evitando cualquier tipo de discriminación por razón del sexo.
-
Evitar los estereotipos sociales que asocian los movimientos expresivos a las niñas y los
de fuerza y habilidad a los niños programando actividades de interés para ambos.
13) EDUCACIÓN AMBIENTAL.
-
Conocimiento y valoración del cuerpo como medio de exploración y disfrute de sí mismo
y de relación con el medio.
-
Desarrollo de las nociones espacio-temporales que le ayudan a integrarse en el medio:
nociones topológicas, orientación, duración, velocidad, etc.
-
Respeto durante el juego del entorno físico escolar.
14) EDUCACIÓN PARA LA SALUD.
-
Valoración y aceptación del propio cuerpo: posibilidades y limitaciones.
-
Desarrollo de la autoestima y el gusto por la actividad física.
-
Adopción de una actitud responsable en relación con el cuidado del propio cuerpo y el
respeto de las normas de prevención de accidentes.
15) EDUCACIÓN PARA EL CONSUMIDOR.
-
Desarrollo de la capacidad de utilizar los recursos del entorno inmediato para jugar, así
como materiales reciclados o reutilizados.
-
Diferenciación entre materiales reciclados o convencionales como elementos que nos
permiten jugar sin necesidad de consumir.
16) EDUCACIÓN VIAL.
-
Desarrollo de las habilidades perceptivas del niño: estímulos acústicos y luminosos,
capacidad de observación.
-
Desarrollo de las nociones espacio-temporales: distancia, orientación, velocidad;
percepción y estructuración espacial.
-
Actividades de ritmo, control del movimiento, trayectorias, velocidad de reacción.
METODOLOGÍA
Principios metodológicos y estilos de enseñanza
Ver UD esquema corporal, ya que salvo algunas peculiaridades impuestas por la edad,
básicamente el punto sería bastante parecido.
Posibilidades de globalización
Desde el nuevo planteamiento de trabajo por competencias, es especialmente relevante la
inclusión de estrategias de globalización que ofrezcan una visión integradora del aprendizaje.
Del aula a la vida: las competencias básicas
231
La contextualización de los contenidos de esta unidad didáctica en torno al centro de interés, “Tras
las huellas de los Súper”, y el uso del cuaderno de aventura, además de actuar sobre la motivación
del alumnado, facilita un enfoque globalizador acorde con la percepción de la realidad y las
características del pensamiento infantil a estas edades.
Las conexiones con el resto de áreas son importantes y tienen adecuada expresión en la utilización
de las tareas competenciales que a partir de algunas propuestas lúdicas se proponen al final de
ciertas sesiones, adaptando el modelo de confección propuesto por PISA. Es decir, incorporando
en esa tarea de EF que se manda como actividad para casa, contenidos procedentes de esa área y
de otras como Conocimiento del Medio, Lengua, Matemáticas y Artística, que reforzarán nuestra
contribución a las competencias Lingüísticas, Matemática, del Conocimiento e Interacción con el
Medio Físico y la competencia Cultural y Artística. A la par que desarrollamos la comprensión por
parte del alumnado de la vinculación real de los contenidos de la EF con el resto de disciplinas
escolares.
RECURSOS DIDÁCTICOS
Recursos humanos
En cuanto a los recursos humanos, además de los alumnos y el profesor de Educación Física,
contaremos también, con la colaboración de los tutores en la aplicación de la tarea TIC que se
propone o las salidas al parque.
La coordinación con los tutores permitirá también saber qué contenidos de las áreas curriculares
antes mencionadas debemos incorporar a nuestras tareas por competencias integrando contenidos
de diversas áreas.
Recursos materiales e instalaciones
Para la presente unidad utilizaremos, tanto material convencional del área de Educación Física,
como aros, picas, colchonetas, cuerdas, pelotas, radio CD, como material de desecho (hojas de
papel) y recursos naturales (hojas de árbol caídas, ramitas, arena…) y material de creación propia
(planos, balizas, cuadernillo de juego).
Se utilizarán los recursos informáticos en la sesión TIC y los impresos a lo largo de la unidad
(planos, tareas competenciales para casa). La página vPike.com posibilita ver el recorrido desde el
colegio al parque sin salir del aula.
A la hora de dibujar el plano del centro hemos recurrido, al igual que para el parque, a la fotografía
aérea que nos muestran programas como Google Earth o los visores Sigpac y SITAR de la
comunidad. En el ayuntamiento conseguimos un plano base del parque que luego se completó con
la fotografía aérea y el trabajo de campo.
Recursos ambientales
Haremos uso de un parque cercano al centro para realizar algunas de las sesiones de juego de
esta unidad.
Martín Pinos Quílez
Del aula a la vida, de la vida al aula
232
EVALUACIÓN
Orientaciones para la evaluación de la unidad
Ver UD de primer ciclo.
Criterios de evaluación e instrumentos

¿QUÉ EVALUAR?
El currículo contesta a esta pregunta al establecer los criterios de evaluación, con carácter
prescriptivo, si bien dichos criterios han de contextualizarse y concretarse a nuestro alumnado.
La vía elegida en esta unidad ha sido establecer una serie de indicadores de evaluación o
criterios de evaluación didácticos.
Dado que la evaluación queda referida en la normativa curricular al desarrollo de las
competencias básicas y a la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos
generales y en los criterios de evaluación, en la tabla 1 ya vimos la conexión explícita entre
esos tres elementos curriculares: criterios de evaluación, objetivos y competencias básicas.

¿CÓMO EVALUAR?
En atención al carácter continuo de mi evaluación, se dispondrá de diversos procedimientos e
instrumentos para recoger información relevante acerca del proceso de enseñanza y del
proceso de aprendizaje del alumnado. Además de la observación continua del trabajo del
alumnado y sus actitudes en clase, tendré en cuenta los diferentes tipos de contenidos:

Contendidos conceptuales:
Serán evaluados a través de las intervenciones orales y de las tareas por
competencias que se mandan para casa.

Contenidos procedimentales y actitudinales:
Registro anecdótico: en el que se reflejan determinadas circunstancias o
situaciones personales que se den en clase, y que sean significativas para una
posterior valoración.
Ficha de observación: Admite una valoración gradual y por tanto aporta una
mejor valoración cualitativa (ver tabla 4).
En la tabla 3 se especifican ya los instrumentos de evaluación para cada criterio. Nótese que el
resto de contenidos de la tabla ya los habíamos visto en la tabla 1.
233
Del aula a la vida: las competencias básicas
Tabla 3. Relación de los objetivos generales y criterios de evaluación del currículo con los instrumentos de
evaluación con los que se evalúan. Así mismo se presenta la conexión con los objetivos didácticos,
indicadores de evaluación y competencias básicas.
Objetivos
Criterios
generales
evaluación
de
Formulación conjunta de los Objetivos didácticos
y Criterios de Evaluación didácticos
Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será
evaluación
competente para…
Instrumentos
4
CCBB
1. Orientar el plano en relación a la realidad
3
localizando puntos de un plano en la realidad y
7
del terreno en un plano.
8
Prueba final:
Búsqueda de
pistas
4
1, 2
buscando controles situados en elementos
3
importantes del terreno y con alguna elección de
7
ruta sencilla, apoyada por la presencia de un
8
control en el punto de decisión.
CE 2
Ficha de
4y3
2. Completar un recorrido en el patio del colegio
observación
1, 3
3. Participar activamente en un recorrido en el
parque buscando controles situados sobre
pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de
decisión (que implican cambio de dirección).
Tarea
4y9
competencial
4.
3
7
8
4. Reflexionar sobre las reglas de acción que
derivan de la orientación, durante el juego y en
1,3
las tareas por competencias que se mandan para
7,8
casa.
5. Participar en los juegos con actitudes de
6
CE 8
Ficha de
observación
colaboración, reconociendo y valorando
positivamente las modalidades cooperativas.
6. Respetar las normas de las situaciones de
2
CE 12
Ficha de
observación
aprendizaje, valorando su necesidad para
asegurar el juego limpio y la seguridad personal.
5
7
3
8
7. Conocer algunas actividades organizadas en el
8
CE 13
Ficha de
observación
parque y el medio natural y disfrutar participando en
ellas.
3
Tabla 4: Ficha de observación del alumnado
UNIDAD DIDÁCTICA ORIENTACIÓN DEPORTIVA
Valoración
Indicador de
evaluación
Alumno/a
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
1= NUNCA; 2 = A VECES; 3= A MENUDO; 4= SIEMPRE
1. Orienta el plano en
relación a la realidad
localizando puntos de
un plano en la realidad
y del terreno en un
plano
3. Participa
activamente en el
recorrido en el parque
buscando controles en
pasamanos, puntos
muy relevantes y
puntos de decisión
5. Participa en los
juegos con actitudes
de colaboración,
reconociendo y
valorando las
modalidades
cooperativas
6. Respeta las normas
de las situaciones de
aprendizaje, valorando
su necesidad para
asegurar el juego
limpio y la seguridad
personal
Ciclo 2º Curso 4º
7. Disfruta
participando en las
actividades físicas que
se realizan en el
parque
Total
235
De la vida al patio; del patio a la vida
Por último hemos recurrido a la autoevaluación de los alumnos a través de algunos indicadores de
evaluación relacionados con los vistos en la ficha de observación. Se han formulados en primera
persona y con una gradación en las respuestas, como puede verse en la tabla 5. A través de los
últimos ítems el alumnado participa en la evaluación de la unidad didáctica y lo empezamos a
introducir en la evaluación compartida.
Tabla 5: Ficha de autoevaluación del alumnado
Alumno/a: ........................................................................................................................
CICLO 2º
Curso: 4º
U. DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER. INCIACÍÓN A LA ORIENTACIÓN
1= NADA; 2 = A VECES; 3= BASTANTE; 4= SIEMPRE
FICHA DE AUTOEVALUACIÓN
1. Comprendo la leyenda de los planos
2. Localizo correctamente puntos del plano en la realidad y del terreno en el
plano
3. Soy capaz de orientar el plano en relación a la realidad
4. Puedo completar un recorrido de orientación en el patio del colegio
encontrando las balizas señaladas en los controles
5. Localizo las balizas en el recorrido de orientación en el parque
6. Participo en los juegos colaborando con mis compañeros y me gustan los
juegos en los que hay que cooperar
7. Respeto las normas de los juegos de orientación, valorando su necesidad para
asegurar el juego limpio y la seguridad personal
8. Aplico en las salidas al parque.las normas de circulación caminando por las
aceras y respetando los cruces de peatones y semáforos
9. Me he esforzado en realizar bien las tareas para casa
10. Puntúa de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y
10 la mejor
11. Escribe la nota de 1 a 10 que tú te pondrías en esta unidad según tu
esfuerzo, interés, comportamiento y resultados
SUGERENCIAS:
1
2
3 4
Del aula a la vida, de la vida al aula
236
Criterios de calificación y mínimos
Toda vez que los criterios de evaluación ya han sido vinculados a los instrumentos de evaluación,
queda por definir el porcentaje y los criterios de calificación de cada instrumento en la unidad
didáctica, incluyendo el mínimo exigible para considerar superados los objetivos. Las tablas 6 y 7
muestran y aclaran esta información.
Para superar la unidad didáctica el alumnado, en función de los porcentajes asignados a cada
instrumento tiene que conseguir una puntuación de 5, sobre 10.
Tabla 6. Relación entre los diferentes elementos de la evaluación de la unidad. Nótese que respecto a la
tabla 3, sólo se añade el porcentaje de calificación del instrumento y los criterios de calificación y mínimo
exigible para superarlos.
Criterios
Instrumentos
Porcentaje
de
de
para la
evaluación
evaluación
calificación
Criterios de
Criterios didácticos de
calificación
evaluación
y mínimo exigible
Con el instrumento
obtenemos por alumno
1. Orientar el plano en
Prueba final:
relación a la realidad
Realizar un
localizando puntos de un
recorrido de 10
2
controles en
plano en la realidad y del
solitario en un
terreno en un plano.
espacio
2. Completar un recorrido en
conocido para
50%
el patio del colegio buscando
verificar que
controles situados en
aplica los
elementos importantes del
aprendizajes
terreno y con alguna elección
específicos.
de ruta sencilla, apoyada por
la presencia de un control en
el punto de decisión.
una valoración que va
desde 0 a 10 puntos (1
punto por baliza
correcta).
- Para obtener un 5
(suficiente) en el
instrumento, el
alumnado debe obtener
una puntuación de 4
puntos.
- Para obtener un bien:
6
- Para obtener un
notable: 7-8
- Para obtener un
sobresaliente: 9-10
4. Reflexionar sobre las
2
Tarea
competencial:
10%
reglas de acción que derivan
Obtenemos una
de la orientación, durante el
puntuación del 1 al 10
juego y en las tareas por
exigiendo un 5 para
competencias que se
llegar a suficiente.
mandan para casa.
Del aula a la vida: las competencias básicas
237
1. Orientar el plano en
2
3
Ficha de
4
observación
40%
6
8
relación a la realidad
Obtenemos por alumno
localizando puntos de un
una valoración que va
plano en la realidad y del
desde 5 a 20 puntos.
terreno en un plano.
Este dato viene de la
3. Participar activamente en
suma de la valoración
un recorrido en el parque
de cada uno de los
buscando controles situados
cinco indicadores
sobre pasamanos, puntos
(1= NUNCA; 2 = A
muy relevantes y puntos de
VECES; 3= A
decisión (que implican
MENUDO; 4=
cambio de dirección).
SIEMPRE).
5. Participar en los juegos
- Para obtener un 5
con actitudes de
(suficiente) en el
colaboración, reconociendo y
instrumento, el
valorando positivamente las
alumnado debe obtener
modalidades cooperativas.
una puntuación de 10
6. Respetar las normas de las
puntos.
situaciones de aprendizaje,
- Para obtener un bien
valorando su necesidad para
(6): 14-16
asegurar el juego limpio y la
- Para obtener un
seguridad personal.
notable (7-8): 17-18
7. Conocer algunas actividades
- Para obtener un
organizadas en el parque y el
sobresaliente (9-10):
medio natural y disfrutar
19-20
participando en ellas.
Tabla 7: Correspondencia de las puntuaciones obtenidas en cada instrumento, en función del porcentaje para
la calificación, con la nota final en esta unidad.
PUNTUACIÓN
OBTENIDA
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Prueba final
50%
PUNTUACIÓN
REAL EN BASE
10
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Tarea
competencial
10%
PUNTUACIÓN
REAL EN BASE
10
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
PUNTUACIÓN
REAL EN BASE
10
0,4
0,8
1,2
1,6
2
2,4
2,8
3,2
3,6
4
Ficha
observación
40%
de
238
Del aula a la vida, de la vida al aula
Evaluación del proceso de enseñanza
Ver UD del esquema corporal.
Información a la comunidad educativa
El artículo 19 de la Orden de 26 de noviembre de 2007 de evaluación en primaria, referido a la
objetividad de la evaluación, insta a informar a las familias y a la comunidad educativa del
procedimiento de evaluación y calificación. Aunque esta información no es prescriptivo llevarla a
efecto en cada unidad de trabajo, si hemos seguido todo el proceso de construcción de la unidad
propuesto hasta ahora, resulta muy fácil preparar la ficha. Contamos ya con toda la información a
incluir y las familias (y el alumnado de más edad) agradecerán sin duda saber lo que queremos
conseguir, cómo lo haremos y cómo se evaluará. Para ello, a partir de la ficha elaborada por
Belenguer, Ibor, Julián y López (2009), hemos diseñado una propuesta en la que además, a modo
de sugerencias, se solicita la colaboración de la familia para ahondar en los aprendizajes de la
unidad (ver tabla 8).
De la vida al patio; del patio a la vida
239
Tabla 9. Ficha de información de las familias y alumnado del procedimiento de evaluación y calificación de la unidad didáctica
Unidad didáctica
TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER. ORIENTACIÓN DEPORTIVA
Mayo
Periodo de aplicación
Finalidad de unidad didáctica
Contenidos básicos
Lugar:
4º PRIMARIA
Centro escolar y parque
Desarrollar la capacidad de orientarse en el terreno a partir de la lectura de un plano.
Orientación espacial. Localizar puntos, seguir trayectorias, interpretar planos. Respeto a las normas y compañeros.
Objetivos de la Unidad y Criterios de Evaluación
Instrumento de
Porcentaje
Al acabar la Unidad Didáctica será capaz de…
evaluación
instrumento
1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en
la realidad y del terreno en un plano.
2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados
en elementos importantes del terreno y con alguna elección de ruta sencilla,
apoyada por la presencia de un control en el punto de decisión.
3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando controles
situados sobre pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de decisión (que
implican cambio de dirección).
4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan de la orientación, durante
el juego y en las tareas por competencias que se mandan para casa.
5. Participar en los juegos con actitudes de colaboración, reconociendo y
valorando positivamente las modalidades cooperativas.
Prueba final para
los criterios 1 y 2:
Realizar un
recorrido de 10
controles en
solitario en el
patio
Ficha de
observación
Para los criterios
1,3,5,6 y 7
50%
Para obtener un 5 (suficiente) en la
prueba final debes obtener una
puntuación de 4 puntos.
Para obtener un bien: 6
Para obtener un notable: 7-8
Para obtener un sobresaliente: 9-10
40%
Para obtener un suficiente en la ficha de
observación debes obtener una
puntuación de 10 puntos sobre 20.
6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su
necesidad para asegurar el juego limpio y la seguridad personal.
7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio natural y
disfrutar participando en ellas.
Tarea
competencial:
para el criterio 4
Criterio de calificación y mínimo exigible
10%
Con la tarea competencial obtenemos
una puntuación del 1 al 10 exigiendo un
5 para llegar a suficiente.
Para superar la unidad didáctica con la calificación de SUFICIENTE el alumno ha de ser capaz de:
Superar con suficiente la media de los tres instrumentos
Sugerencias para casa
Observar y comentar en familia distintos tipos de planos que haya en casa: de la localidad, del barrio, etc. Buscar en internet mediante Google Earth, la
vista aérea de la casa, del colegio, del parque y comprobar cómo se relacionan con los planos que hemos visto. Organizar en familia un juego de
orientación en el parque (el profesor os puede dejar un plano).
240
Del aula a la vida, de la vida al aula
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Ver UD esquema corporal.
SESIONES
La unidad consta de 11 sesiones de trabajo.
Información y presentación al alumnado de la unidad
Para la presente unidad didáctica sobre orientación deportiva hemos buscado un título y una
ambientación sugerente para el alumnado: “TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER”
Está basada, principalmente, en actividades y tareas en las cuales el niño y la niña podrán aplicar
sus habilidades perceptivo motrices, su capacidad decisional y la carrera a través del juego de
orientación. Con o sin material (convencional y reciclado), en distintos entornos (gimnasio, patio,
parque), todo ello en un ambiente lúdico, coeducativo, tolerante y participativo, respondiendo así,
a la necesidad de mejorar su capacidad de orientarse y los valores propios de la convivencia.
La ficha de información a las familias servirá para trasladar al alumnado, los objetivos, contenidos
y forma de evaluación de la unidad.
Mediante una presentación en power-point en la primera sesión de la unidad, mostraremos de
forma atractiva los elementos esenciales de este deporte, visionaremos diferentes planos (aula,
gimnasio, patio, parque…), a escalas diversas para comprobar cómo y a qué tamaño resultan
representados elementos familiares para ellos, como un banco o un árbol.
Esta primera sesión será además el punto inicio de una gran aventura en la que se propondrán
pruebas o retos que deberán superar para conseguir salvar el mundo de Discriminator Total y los
Corazones Oscuros.
En cuanto a la organización de los alumnos, dada la naturaleza lúdica de la unidad, será muy
variados, pero fundamentalmente en grupos. Se procurará que los grupos sean mixtos y de
composición heterogénea.
Organización de las sesiones
SESIONES
1. Presentación de la
unidad y motivación
(gimnasio)
SITUACIONES DE APRENDIZAJE-ACTIVIDADES
 Proyección del PP sobre iniciación a la orientación deportiva.
Presentación de la aventura: Tras las huellas de los súper.
 Dibujar el gimnasio. Las ocho diferencias (localizar puntos y
orientar el plano).
2. Evaluación inicial (patio)
 La búsqueda de los súper (búsqueda individual de 10 balizas)
3- Seguimos trayectorias
 Seguir la línea.
Del aula a la vida: las competencias básicas
241
(gimnasio)
 El hilo de Spiderman. El rescate.
4- Oriento el plano y sigo
trayectorias (patio)
 Plano orientado.
 Baliza móvil.
5- Carrera de preguntas y
respuestas curiosas (patio)
 Súper preguntas y súper respuestas (combinación de carrera
6- La carrera de Súper
Sanote (patio)
 La cruz.
 La carrera de Súper Sanote.
7- Los cazatontadas
(parque)
 Los cazatontadas
8- Misión Imposible (patio)
 Presentación del cuadernillo de juego.
 La búsqueda de los Imposibles.
9- Tras las huellas de
Discriminator (patio)




10- Prueba final: las
maravillas imposibles
(patio)
 Prueba final: Las 10 maravillas imposibles.
11- Las maravillas
imposibles (parque)
 Búsqueda de las 10 maravillas imposibles en el parque. Ficha
lineal y en estrella).
La alfombra mágica.
La cadena humana. Stop Norte.
Norte y Sur.
Bon Jour.
competencial y ficha de autoevaluación de la U.D.
Las sesiones prácticas no siguen en general el modelo habitual. Al comienzo existirá una fase
inicial o puesta en acción progresiva, en algunas de ellas, pero en otras la misma situación de
búsqueda permite una incorporación progresiva a la actividad que conduce sin interrupción a la
fase fundamental donde se desarrollarían los objetivos propios de la sesión. La vuelta a la calma,
de una duración aproximada de 10-15 minutos, incluirá en alguna sesión juegos sensoriales, pero
generalmente las reflexiones verbales del alumnado en torno a las situaciones de aprendizaje y
las reglas de acción que ha podido derivar; también la recogida del material y balizas, el aseo
corporal o la entrega de la ficha de tarea para casa que trabaja las competencias básicas.
Martín Pinos Quílez
242
Del aula a la vida, de la vida al aula
Desarrollo de las sesiones
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
CICLO 2º
SESIÓN: PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Y MOTIVACIÓN
OBJETIVOS:
4º curso
Nº: 1/11
- Conocer de forma básica en qué consisten las carreras de orientación y qué es un plano,
entendiendo que es posible dibujar el terreno sobre el papel.
1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y
del terreno en un plano.
ESPACIO: Gimnasio (aula para la proyección)
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Planos fotocopiados del gimnasio, lápices y gomas. Material convencional del área.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
 Proyección del PP sobre iniciación a la orientación deportiva. Presentación de la aventura: Tras
las huellas de los súper. Un inminente peligro amenaza el planeta y resulta que los súper han
desaparecido.
Discriminator total es el líder de los darkheart, los corazones oscuros. Son una legión de
gente que se cree superior a los demás. Piensan que quienes son de otra raza, país o
sexo, son inferiores a ellos. Los darkheart están entre nosotros. Son egoístas y
agresivos, aunque a veces lo disimulan. Su jefe, Discriminator ha inventado “el
Atontolinador Neuronal”, un reductor mental capaz de encoger la inteligencia y la
imaginación de las personas para convertirlas en nuevos darkheart. Necesitamos la
ayuda de los súper, pero ¿dónde están?
Encontrarlos no va a ser tarea fácil, pero necesitamos su ayuda. Si aprendemos a orientarnos,
podremos dar con ellos porque tenemos un plano que nos indica dónde están.
P. CENTRAL:
DIBUJAR EL GIMNASIO (INDIVIDUAL)
Dibujar el gimnasio con la mayor exactitud posible.
El alumnado se dispone de forma individual por el espacio
para dibujar el plano teniendo en cuenta las siguientes
indicaciones:
- Orientar el papel y determinar las paredes de referencia en mi plano.
- Establecer objetos grandes de referencia y disponerlos en el plano.
- Debo prestar atención a las dimensiones de las cosas. Tienen que ser proporcionadas.
Es interesante dar un folio donde aparezcan los límites del espacio establecidos. Es más
complicado para el alumnado que ellos determinen los límites del espacio.
El docente debería tener un plano hecho con referencias muy aproximadas a la realidad para
realizar la corrección y determinar aciertos y errores.
Del aula a la vida: las competencias básicas
243
Después de 10-15 minutos dibujando se pone en común, se analiza la representación y
acordamos cómo se representan los objetos en el plano. A este acuerdo se le llama leyenda.
Se vuelve a trabajar pero ahora en base a la leyenda acordada dibujamos un nuevo plano.
Preguntas para la reflexión: ¿Por dónde es recomendable comenzar a dibujar el gimnasio?
¿Debemos tener el folio colocado de alguna forma? ¿Todos los objetos tienen el mismo tamaño?
¿Todos ocupan lo mismo en la realidad? ¿Y en nuestro plano? ¿Hemos utilizando la leyenda
para representar las cosas? Si nos intercambiamos el plano con otro compañero/a ¿entendemos
lo que ha dibujado?
LAS OCHO DIFERENCIAS (PAREJAS)
Cada pareja con un plano del gimnasio y un
lápiz. En el plano aparecen colocados 20
objetos numerados. Se asigna a la pareja uno o
dos números, según el tamaño del material a
colocar, y se les pide que sitúen los elementos
que les hayan correspondido en el lugar exacto
que marca el plano. El profesor ayuda a la
pareja que coloca la colchoneta quitamiedos.
Corrección grupal fijándonos bien en la
ubicación y orientación precisa de cada
elemento. Recordar la importancia de tener el mapa bien orientado y de leer bien la leyenda.
Realizada esta fase pasamos a la segunda.
El alumnado sale un momento del gimnasio para que el profesor, o quien él designe, cambie de
sitio o de orientación 8 de los materiales allí dispuestos. Después cada pareja deberá descubrir en
5 minutos cuáles son los 8 errores respecto a lo que refleja su plano. Para ello deben repasar uno
por uno la exactitud de la posición de cada elemento y rodear con un círculo en su plano los
errores. Con una X marcan la posición del profesor. Comprobación grupal de los resultados. Las
parejas se intercambian los planos para la corrección.
La colocación correcta de los materiales en la tarea 1 les da 1 punto. Cada error descubierto en la
tarea 2 es otro punto para la pareja. Se les considerará buenos orientadores en esta tarea si
descubren al menos 6 de los 8 errores y sitúan correctamente al profesor en el plano mediante
una X (lo que supone un punto extra). Total de puntos posibles: 10.
V. CALMA:
Preguntas para la reflexión: ¿Qué es lo primero que deberíamos hacer antes para asegurarnos
de que leeremos bien el plano?: leer la leyenda, identificar puntos clave en el plano, girar el plano
hasta que los puntos clave dibujados en él se sitúen como en la realidad: a la derecha lo que está
a la derecha, al frente lo que tengo delante…, o sea, orientar el plano. ¿Nos ha sido útil la
leyenda? ¿Si desplazo un aro 2m de su posición original, sería un error en el plano o no se
notaría? Concluido el juego, recogemos el material.
Martín Pinos Quílez
244
Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
CICLO 2º
SESIÓN: EVALUACIÓN INICIAL. LA BÚSQUEDA DE LOS SÚPER
OBJETIVOS:
4º curso
Nº: 2/11
- Efectuar la evaluación inicial del alumnado.
2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados en elementos
importantes del terreno y con alguna elección de ruta sencilla, apoyada por la presencia de
un control en el punto de decisión.
ESPACIO: Patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Planos fotocopiados del patio con los tres grupos de controles (del 1 al 10, del 11 al 20 y del 21
al 30), hojas de control, plantillas de corrección, 30 balizas (tarjetitas con los súper héroes), masilla adhesiva,
lápices y gomas.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
Hoy buscaremos a los Súper. Están ocultos en el patio. Jugaremos en parejas.
Quien lleva la hoja de control se encarga de que ambos cumplan las tres normas básicas de un
juego de orientación:
1- La pareja va junta. Nadie se separa y corre por su cuenta.
2- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan.
3- No hay que aprovecharse del esfuerzo de los otros equipos para descubrir las balizas.
Puede que el otro grupo encuentre una baliza que a nosotros no nos corresponde y
cometamos un error. De igual forma al llegar a una baliza, la observamos
disimuladamente, nos apartamos de ella y anotamos la información sin dar pistas a
otros equipos.
P. CENTRAL:
LA BÚSQUEDA DE LOS SÚPER (PAREJAS)
Al alumnado se le va a pedir que encuentre las 10 balizas y anote, de manera correcta y en el
orden indicado, el nombre de los súper héroes que descubren en el recorrido. A la hora de elegir
los personajes equilibraremos el número de héroes y heroínas. Según su velocidad de búsqueda
podrán realizar varios recorridos.
En el plano maestro del colegio dibujamos 30 controles. Así dispondremos de 30 balizas con
sendos súper héroes dando margen para construir recorridos variados. Como deben buscar 10
balizas, habrá 3 planos para el alumnado. El 1º con las balizas del 1 al 10, el 2 del 11 al 20 y el 3º
del 21 al 30.
Se baliza con pequeñas tarjetas plastificadas que pegaremos con masilla adhesiva.
Prepararemos 12 recorridos de 10 balizas cada uno, combinando los controles. Por ejemplo:
1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10. 2: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2 y 1. 3: 2, 4, 6, 8, 10, 1, 3, 5, 7 y 9. 4: 9,
7, 5, 3, 1, 10, 8, 6, 4 y 2. Etc. Siguiendo esta estructura hacemos fácilmente los 12 recorridos con
las 30 balizas. O sea, con las balizas del 11 al 20 preparamos otros 4 recorridos y con las del 21 al
30, los 4 restantes.
Del aula a la vida: las competencias básicas
245
Las balizas se colocan en lugares accesibles y no se esconden pero tampoco deben ser vistas sin
buscarlas.
Cada grupo cogerá una carpeta para apoyarse, un lápiz, un plano y una hoja de control con el
recorrido a seguir.
Al terminar un recorrido, lo entregamos y el profesor nos dará otro diferente (con otro grupo de
balizas). El docente se dedica a corregir mediante la plantilla de corrección que se prepara de
cada recorrido.
Preguntas para la reflexión: ¿Qué pasos seguís para encontrar una baliza? ¿En qué te fijas
para orientarte en el espacio? ¿Qué referencias tomas para situarte? ¿Cuáles te son más útiles?
¿Cómo diferencias dos elementos iguales situados uno al lado del otro, en el que sólo en uno de
ellos está la baliza?
Reglas de acción:
1.- Para localizar puntos en un plano, leo la leyenda para interpretar los símbolos dibujados e
identifico en el papel puntos clave fáciles de reconocer.
2.- Reconozco en la realidad esos puntos clave y los relaciono con el punto que quiero localizar.
3.- Si no conozco mi posición en el plano, busco un elemento importante de la realidad cercano a
mí y lo localizo en el plano. Ahora me puedo ubicar yo en el plano.
4.- Giro el plano hasta que los puntos clave (edificios, porterías…) dibujados en él, se sitúen como
en la realidad: a la derecha lo que está a la derecha, al frente lo que tengo delante…
Me dirijo a la pista en una dirección lo más recta posible.
V. CALMA:
Concluido el juego, si el profesor lo indica, recogemos las balizas que nos asigne y se las
entregamos junto con la masilla adhesiva con la que estaban pegadas.
Martín Pinos Quílez
246
Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
CICLO 2º
SESIÓN: SEGUIMOS TRAYECTORIAS
OBJETIVOS:
4º curso
Nº: 3/11
- Conocer cómo se representan en el plano los controles, el punto de salida y de llegada.
1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y
del terreno en un plano.
4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan de la orientación, durante el juego y
en las tareas por competencias que se mandan para casa.
ESPACIO: Gimnasio y patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Fotocopias del circuito para el juego 1, balizas de “monstruos”, tiza o cinta de carrocero, lápices
y gomas, fotocopias del plano del gimnasio, balizas con las fotos de los niños.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
SEGUIR LA LÍNEA… MONSTRUOSA (GRAN GRUPO)
El profesor dibuja un “circuito” de líneas rectas y hace copias del mismo en papel
para los niños. Luego lo dibuja en el suelo del pabellón tiza o con cinta de
carrocero. La finalidad del juego es seguir la línea manteniendo orientado el
plano y señalar correctamente en el plano dónde están situados los controles.
Si el gimnasio tiene ya pintadas líneas de campos deportivos, se pueden
aprovechar para el juego y construir el circuito
sobre ellas.
Hacer una demostración de cómo seguir la línea y mantener
orientado el plano cambiando su agarre cuando se cambia de
dirección.
El alumno debe seguir el circuito caminando sobre la línea
cambiando el agarre del plano cada vez que cambian de
dirección para mantenerlo orientado. En cada cambio de
dirección deben comprobar si la baliza que encuentran es del
tipo que buscan y en caso afirmativo, marcar la posición en su
plano con un círculo. Por ejemplo combinamos fantasmas,
brujas, momias y vampiros. A cada niño le vamos asignando
uno de esos personajes de forma que en su plano sólo deberá dibujar los controles que le
correspondan. En sucesivas partidas les vamos cambiando de personajes.
Después de pasar todos andando, volvemos a hacer el recorrido orientando el plano (quitamos
ya las balizas) pero de las siguientes formas: al trote, corriendo, a cuatro patas, saltando como un
canguro sobre la línea, o a uno y otro lado de la línea alternativamente…
Preguntas para la reflexión: ¿Cómo se ha representado en el plano del recorrido, el inicio, el
final y los controles?, ¿Qué ocurre si al cambiar de dirección no cambiamos el agarre del plano?,
¿Cuándo corremos es más complicado o no orientar el plano en los cambios de dirección?
Reglas de acción:
Del aula a la vida: las competencias básicas
247
4. Giro el plano hasta que las líneas dibujadas en él, se sitúen como en la realidad: a la derecha lo
que está a la derecha, al frente lo que tengo delante…
5. Localizo en el plano el control que debo buscar. Lo comparo con mi posición en el plano y
decido la ruta.
6. Avanzo hacia el control. Si debo cambiar de dirección, cambio el agarre del plano para
mantenerlo orientado. Si tengo el plano mal orientado, paro y lo reoriento de nuevo antes de
seguir.
P. CENTRAL:
EL HILO DE SPIDERMAN (PAREJAS)
La finalidad del juego es dibujar la trayectoria
seguida por el compañero marcando el punto de
inicio, el final y los cambios de dirección. En
parejas alternando los papeles de Spiderman y
dibujante. Spiderman elige un punto de inicio
indicándolo de viva voz (“¡inicio!”) en donde
engancha su imaginaria telaraña. A partir de ahí,
corre para enganchar su hilo en 4 nuevos puntos
del gimnasio tocando esos 4 sitios. Cada vez que
toca un punto dice en alto el número que le
corresponde y sigue corriendo hasta el 4º que será
el final de carrera.
El hilo de la araña habrá representado una
trayectoria en el espacio que el dibujante debe
plasmar sobre el plano reflejando el inicio, los
cambios de dirección (controles) y el final con los correspondientes símbolos de las carreras de
orientación. Spiderman revisará para comprobar si el dibujo del hilo es correcto.
Un dibujo completamente correcto suma 5 tantos (1 por punto bien situado). Cada punto erróneo,
resta 1 tanto. Las trayectorias han de ser líneas rectas para que la telaraña quede bien tensa. La
araña debe tocar todas las paredes del gimnasio en su recorrido, por lo que en todas ellas al
menos habrá un punto de control.
Aunque los alumnos se corregirán entre sí (coevaluación de los resultados), conviene ir
comprobando que la actividad se ha asimilado correctamente.
Preguntas para la reflexión: ¿He conseguido mantener mi atención en mi araña y no
despistarme con la presencia de otros compañeros?, ¿es necesario para este juego saber orientar
el plano?
EL RESCATE (PAREJAS)
10 compañeros de la otra clase de 4º, se han perdido en la jungla del gimnasio. Vosotros, los
súper exploradores debéis rescatarlos. En parejas buscarán, en el orden establecido en su plano,
a los 10 compañeros que deben rescatar, anotando en el revés de la hoja sus nombres y el
número de control en el que estaban.
Martín Pinos Quílez
248
Del aula a la vida, de la vida al aula
Una vez completada la búsqueda el
profesor comprueba los resultados y,
si lo estima oportuno y hay tiempo,
les proporciona un nuevo recorrido
para que rescaten al resto de
compañeros.
Es obligatorio seguir el orden
marcado para la búsqueda. No se
puede copiar de los demás. Evitar
mirar lo que hacen otras parejas
porque resta diversión al juego y
además no sabemos si la baliza que
han encontrado nos toca a nosotros o
no. La pareja va siempre junta y
nunca se tocan las balizas.
Preparamos las balizas fotocopiando la hoja de fotos de la clase o de otra clase del mismo nivel y
recortando las caras de los niños-as.
Trabando en parejas tendremos unos 10-12 equipos por lo que conviene establecer diferentes
órdenes de búsqueda. Por ejemplo: Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Equipo 2: 11, 12, 13, 14,
15, 16, 17, 18, 19, 20. Equipo 3: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Equipo 4: 20, 19, 18, 17, 16, 15, 14,
13, 12, 11. Equipo 5: 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20. Equipo 6: 18, 20, 16, 14, 12, 10, 8, 6, 4, 2.
Equipo 7: 3, 1, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 1, 19. Equipo 8: 19, 17, 15, 13, 11, 9, 7, 5, 3, 1. Equipo 9: 6, 7,
8, 9, 10, 20, 19, 18, 17, 16. Equipo 10: 16, 17, 18, 19, 20, 10, 9, 8, 7, 6.
Por supuesto usamos ya los símbolos de carrera de orientación estandarizados.
Preguntas para la reflexión: ¿Cómo puedo saber si la baliza que veo es exactamente la que me
marca el control?, ¿Si no encuentro la baliza donde dice el plano, cómo debo actuar?, ¿Cómo
puedo asegurarme de que voy en dirección correcta hacia la siguiente baliza?
Reglas de acción:
7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto exacto marca el control dibujado
en el plano.
V. CALMA:
Concluido el juego, si el profesor lo indica, recogemos las balizas que nos asigne y se las
entregamos junto con la masilla adhesiva con la que estaban pegadas.
249
Del aula a la vida: las competencias básicas
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
CICLO 2º
SESIÓN: ORIENTO EL PLANO Y SIGO TRAYECTORIAS
OBJETIVOS:
4º curso
Nº: 4/11
1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y
del terreno en un plano.
2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados en elementos
importantes del terreno y con alguna elección de ruta sencilla, apoyada por la presencia de
un control en el punto de decisión.
5. Participar en los juegos con actitudes de colaboración, reconociendo y valorando
positivamente las modalidades cooperativas.
ESPACIO: Patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Planos fotocopiados del patio, tarjetas de cartulina como balizas, lápices y gomas.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
PLANO ORIENTADO (GRAN GRUPO)
Este juego nos servirá de entrenamiento para encontrar a Discriminator. Recordar previamente la
forma de orientar el plano. Repartir los planos y pedir a los niños que los orienten. Corregir antes
de empezar a jugar a los alumnos que tengan dificultad.
Cada jugador con un plano del patio. Corren en todas
direcciones con él en la mano pero sin mirarlo. Hay que
moverse, desplazarse en todos los sentidos pero sin
chocar con nadie. A la señal paran donde estén y dejan
el plano sobre el suelo correctamente orientado. El
profesor hace un barrido visual y comprueba los
resultados indicando si están bien o mal. Punto por
cada jugada bien resuelta.
No está permitido copiarse. Una vez que dejo el plano en el suelo, ya no corrijo su posición.
Preguntas para la reflexión: ¿El hecho de que corramos en todas las direcciones dificulta luego
orientar el plano? ¿Si en lugar de correr fuéramos andando y pudiéramos ir mirando el plano,
cómo podríamos mantenerlo orientado constantemente? ¿Para qué creéis que es necesario
orientar el plano?
Reglas de acción:
4. Giro el plano hasta que los puntos clave (edificios, porterías…) dibujados en él, se sitúen como
en la realidad: a la derecha lo que está a la derecha, al frente lo que tengo delante…
Variantes: Usar música para hacer los desplazamientos bailando de forma libre. Jugar
emparejados de forma que uno persigue a otro y viceversa cuando es pillado; a la señal del
profesor se paran donde estén y orientan el plano sobre el suelo. Variar las formas de
desplazarse: carrera, pata coja, giros, saltos… Correr con el plano sobre el pecho para que el aire
lo mantenga pegado al mismo hasta que suene la señal de parar y orientar el plano.
P. CENTRAL:
Martín Pinos Quílez
Del aula a la vida, de la vida al aula
250
Repasamos las 7 primeras reglas de acción aprendidas hasta ahora para aplicarlas en el juego
que viene a continuación:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Leer la leyenda del plano e identificar puntos clave en él.
Reconocer en el terreno esos puntos clave.
Ubicar nuestra posición en el plano.
Girar el plano para orientarlo.
Localizar en el control que buscamos.
Avanzar hacia el control cambiando el agarre del plano si cambiamos de dirección.
Cuando creemos estar cerca de la baliza comprobar el punto exacto en el plano.
BALIZA MÓVIL (GRUPOS DE 4 EN PAREJAS)
Grupos de 4 niños emparejados. Mientras una de
las parejas espera en una zona desde donde no se
vea el terreno de juego, la otra, con un plano del
patio, un lápiz y una tarjeta como baliza parten a
colocarla. En la baliza habrán dibujado el símbolo
del grupo para evitar confusiones con otros
equipos. Tras colocarla señalan sobre el plano con
un círculo su posición exacta tal y como conocen
por los juegos de orientación trabajados. Numeran
el control con el 1 y vuelven a dar el relevo a la otra
pareja entregando el plano y el lápiz. Ahora les toca
a ellos buscar la baliza marcada y esconderla a su
vez en una nueva posición repitiendo el proceso y
numerando según corresponda cada control hasta llegar al 10.
1
3¿
2
Salvo despiste grave, no se puede dar pistas a nuestra pareja de juego sobre la posición de la
baliza. Si una pareja tarda demasiado en volver (indicio de despiste), los que han colocado la
baliza pueden ir en su búsqueda para averiguar el problema y ayudarles. Una vez resuelto
vuelven y lo comentan con el profesor.
La colocación de las balizas se hará en puntos del patio, lejanos y cercanos, pero variados.
Mientras se espera a los compañeros, la pareja debe ir resolviendo “el dibujo secreto” de la ficha
de orientación que se muestra después.
Conviene recordar la necesidad de orientar correctamente el plano tanto para ubicar la baliza
como para encontrarla.
Preguntas para la reflexión: ¿Qué pasamanos (elementos lineales fácilmente identificables
como muros, caminos, vallas…) habéis usado para llegar hasta el control o podríais haber usado?
¿Si ha habido errores al señalar la ubicación de la baliza en el plano a qué se han debido? ¿Este
juego era de tipo competitivo, cooperativo o no competitivo? ¿Han sido útiles las reglas de acción
aprendidas hasta ahora?
V. CALMA:
Reflexiones finales. Cada vez estamos mejor preparados para enfrentarnos a la búsqueda de
Discriminator Total. Aseo.
Del aula a la vida: las competencias básicas
251
EL DIBUJO SECRETO: Aquí tienes una serie de distancias y rumbos (N: norte, S: sur, SO: suroeste, NE: noreste, etc.). Fíjate en la rosa de
los vientos para saber hacia dónde debes ir dibujando. Debes empezar partir del triángulo señalado en la cuadrícula. Cada cuadrito equivale a
10 m, de manera que al final, si has marcado bien todos los rumbos obtendrás el dibujo secreto.
1- 20 m E
2- 20 m SE
3- 20 m NE
4- 10 m NO
5- 20 m E
6- 20 m N
7- 40 m O
8- 10 m NE
9- 10 m O
10- 20 m NE
11- 20 m O
12- 30 m NE
13- 20 m O
14- 20 m NE
15- 20 m O
16- 20 m NE
17- 30 m O
18- 40 m SO
19- 40 m S
20- 10 m O
21- 40 m N
22- 10 m NO
23- 10 m O
24- 10 m SO
25- 10 m SE
26- 10 m S
27- 10 m SO
28- 40 m S
29- 20 m SE
30- 30 m E
Martín Pinos Quílez
252
Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
CICLO 2º
SESIÓN: CARRERA DE PREGUNTAS Y RESPUESTAS CURIOSAS
OBJETIVOS:
4º curso
Nº: 5/11
- Orientarse en el patio en relación a los puntos cardinales.
1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y
del terreno en un plano.
6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su necesidad para
asegurar el juego limpio y la seguridad personal.
ESPACIO: Patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Una brújula. Planos fotocopiados del patio, masilla adhesiva balizas, lápices y gomas.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
STOP NORTE (GRUPO CLASE)
El objetivo del juego es orientarse en el patio en relación a los puntos cardinales, y poner en juego
la flexibilidad de aductores al mantener posiciones de amplitud moderadamente forzadas durante
el mismo.
Explicar previamente la posición relativa de los distintos puntos cardinales (N, S, E y O)
ayudándonos de una brújula.
Comprobar la orientación del patio escolar respecto a los puntos cardinales haciendo uso de la
brújula para determinar el Norte y deduciendo la posición del resto de puntos cardinales.
En función de la hora podríamos hacer referencia a la posición del sol cuando amanece, al medio
día y al atardecer, para explicar por qué a determinadas horas ciertas partes del patio están al sol
o a la sombra.
Se trata de un pillado clásico pero para no ser
tocado nos podemos quedar “congelados”
haciendo una estatua con las piernas muy
abiertas formando un triángulo (dirección esteoeste) y ambos brazos extendidos apuntando
al norte, como si fuéramos una brújula. Si no se
señala en la dirección correcta sí nos pueden
pillar y en ese caso cambiamos los papeles.
Para ser descongelados cualquier compañero
puede pasar por debajo del triángulo formado
por nuestras piernas, pero eso sí, de sur a
norte.
Se pilla por mero contacto con la mano del perseguidor. No es necesario agarrar.
No vale devolver. O sea pillar al que me acaba de pillar a mí sin perseguir a otras personas antes.
Preguntas para la reflexión: ¿Alguien se ha equivocado de orientación al ponerse en stop y el
perseguidor no se ha dado cuenta? ¿Por qué?, ¿Si estuviéramos jugando en un bosque,
rodeados de árboles, sería más fácil o difícil el juego?, ¿Por qué creéis que os equivocabais de
sentido si en principio parece tan fácil saber dónde está el norte?
Del aula a la vida: las competencias básicas
253
P. CENTRAL:
SÚPER PREGUNTAS Y SÚPER RESPUESTAS (PAREJAS)
Ya que andamos entre súper héroes y heroínas vamos con una carrera de súper preguntas y
súper respuestas. Grupos mixtos de unos 4 niños-as.
Al llegar a un control impar la baliza muestra una tarjeta con una pregunta curiosa. Para averiguar
la respuesta no tienen más que localizar el siguiente control (par) y leer la tarjeta de la baliza. O
sea, en un control se pregunta y en el siguiente se encuentra la respuesta no menos curiosa.
¡Cuidado! Hay balizas falsas.
Preguntas y soluciones se anotan en
la hoja de control. Lo organizamos
como una carrera en estrella, por lo
que cada vez que encuentren una
pregunta y su respuesta deberán
dirigirse al lugar donde está el
profesor que les comprobará el
acierto o no de la búsqueda y les
indicará las siguientes balizas a
encontrar. Cada grupo tendrá un
orden distinto de búsqueda para no coincidir en los controles.
Quien lleva la hoja de control se encarga de que todos cumplan las tres normas básicas de un
juego de orientación:
1- Todo el grupo participa junto. Nadie se separa del equipo y corre por su cuenta.
2- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan.
No hay que aprovecharse del esfuerzo de los otros equipos para descubrir las balizas. Puede que
el otro grupo encuentre una baliza que a nosotros no nos corresponde y cometamos un error. De
igual forma al llegar a una baliza, la observamos disimuladamente, nos apartamos de ella y
anotamos la información sin dar pistas a otros equipos.
Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7, 8, 9, 10. Equipo 2: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 1, 2. Equipo 3: 5, 6, 7, 8, 9,
10, 1, 2, 3, 4. Equipo 4: 7, 8, 9, 10, 1, 2, 3, 4, 5, 6. Equipo 5: 9, 10, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Equipo 6
(sale 5´más tarde que el resto): 1, 2, 9, 10, 3, 4, 7, 8, 5, 6.
Conviene recordar la necesidad de orientar correctamente el plano para encontrar la baliza.
Las carreras o juegos de orientación en estrella permiten rentabilizar espacios reducidos o
restringidos, al exigir que los participantes tengan que volver al punto central o de inicio de la
prueba tras encontrar cada baliza. Allí el profesor les indica la nueva baliza a buscar o bien, tras la
comprobación de la anterior, les permite salir en busca de la siguiente. Esto permite un buen
control de la posición de cada equipo durante toda la carrera o juego.
Para evitar que se localicen las balizas al azar, cerca de cada baliza par, que son las de
respuesta, situaremos otra falsa con una respuesta errónea. Los equipos habrán sido advertidos
para que afinen la “puntería”.
Preguntas para la reflexión: ¿Cómo podíais saber cuál era la baliza falsa y la baliza verdadera?
¿Si el círculo de control está situado, por ejemplo, sobre la esquina derecha de un banco, hay que
Martín Pinos Quílez
254
Del aula a la vida, de la vida al aula
buscar sólo en esa esquina o en todo el banco por si acaso? ¿Antes de iniciar una nueva
búsqueda, qué había que hacer con el plano? ¿Habéis jugado como un equipo, todos habéis
contribuido y habéis dejado que los demás contribuyan a encontrar las balizas?
Reglas de acción:
7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto exacto marca el control dibujado
en el plano.
8. Me sitúo en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza para anotar la
información. Si no la encuentro compruebo de nuevo la ubicación del control sobre el plano y el
terreno.
9. Oriento de nuevo el plano y continúo la carrera siguiendo el orden de búsqueda de controles
acordado.
Controles:
1- ¿Cuál es la velocidad máxima alcanzada por una bicicleta?
2- 260 Km/h, arrastrada por un coche.
Respuesta falsa: 200 Km/h, cuesta abajo y sin frenos.
3- ¿Cuál es el juego de pelota más rápido?
4- La cesta punta. La pelota llega a alcanzar los 302 Km/h.
Repuesta falsa: El fútbol. La pelota llega a alcanzar los 90 Km/h.
5- ¿Cuál es la canción más cantada en el mundo?
6- “Cumpleaños feliz”.
Respuesta falsa: “Macarena”
7- ¿Qué animal tiene los ojos el doble de grande que un balón de fútbol?
8- El calamar gigante del Atlántico.
Respuesta falsa: La ballena blanca.
9- El campeón de salto de altura del reino animal salta 230 veces su altura. ¿De qué
animal se trata?
10- La pulga.
Respuesta falsa: El saltamontes.
V. CALMA:
Concluido el juego, si el profesor lo indica, recogemos las balizas que nos asigne y se las
entregamos junto con la masilla adhesiva con la que estaban pegadas.
Del aula a la vida: las competencias básicas
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Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
CICLO 2º
SESIÓN: LA CARRERA DE SÚPER SANOTE.
OBJETIVOS:
4º curso
Nº: 6/11
- Reflexionar sobre acciones positivas para la salud vinculadas a hábitos de actividad física,
higiene, posturas y alimentación.
1. Orientar el plano en relación a la realidad localizando puntos de un plano en la realidad y
del terreno en un plano.
4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan de la orientación, durante el juego.
5. Participar en los juegos con actitudes de colaboración, reconociendo y valorando
positivamente las modalidades cooperativas.
ESPACIO: Patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Fotocopias del juego de la cruz. Planos fotocopiados, lápices y balizas.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas.
P. INICIAL:
LA CRUZ (SUBGRUPOS)
La clase dividida en dos grupos. Con cuerdas o líneas se marcan dos grandes cruces en el suelo,
señalando qué extremo señala al Norte. Los equipos situados en su cruz. El capitán corre hasta el
profesor que le entregará un dibujo de la cruz y la situación de cada jugador respecto a ella.
Inmediatamente vuelve y la enseña a su grupo para que se coloquen correctamente. Cada error
de situación resta un punto al equipo de los 20 con que empiezan el juego. Cuatro partidas con
diferentes dibujos (ver anexo):
P. CENTRAL:
LA CARRERA DE SÚPER SANOTE (SUBGRUPOS)
Grupos mixtos de 3-4 niños-as.
Supersanote, el superhéroe de la Salud, nos quiere enseñar algunos consejos para estar más
sanos y fuertes. Los grupos deberán encontrar las 8 balizas ocultas y responder a las preguntas
que les hace el superhéroe en la hoja de control. El plano del patio les servirá de guía. Lo
organizamos como una carrera en estrella, por lo que cada vez que encuentren una respuesta
deberán dirigirse al lugar donde está el profesor que les comprobará el acierto o no de la
búsqueda.
Realizar el trayecto sin errores en la localización de las balizas. Cada baliza correcta, 1 punto.
Cada pregunta bien contestada, 1 punto. Puntuación máxima: 16 puntos.
Del aula a la vida: las competencias básicas
261
Cada grupo tendrá un orden distinto de búsqueda para no coincidir en los controles.
Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Equipo 2: 8,
7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. Equipo 3: 2, 4, 6, 8, 1, 3,
5, 7. Equipo 4: 7, 5, 3, 1, 8, 6, 4, 2. Equipo
5: 3, 1, 5, 7, 2, 4, 8, 6. Equipo 6: 6, 8, 4, 2,
7, 5, 1, 3. Equipo 7: 5, 3, 7, 6, 1, 8, 2, 4.
Equipo 8: 4, 2, 8, 1, 6, 7, 3, 5.
Conviene recordar la necesidad de orientar
correctamente el plano para encontrar la
baliza.
Quien lleva la hoja de control se encarga de
que todos cumplan las tres normas básicas
de un juego de orientación:
3- Todo el grupo participa junto. Nadie se separa del equipo y corre por su cuenta.
4- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan.
5- No hay que aprovecharse del esfuerzo de los otros equipos para descubrir las balizas.
Puede que el otro grupo encuentre una baliza que a nosotros no nos corresponde y
cometamos un error. De igual forma al llegar a una baliza, la observamos
disimuladamente, nos apartamos de ella y anotamos la información sin dar pistas a
otros equipos.
V. CALMA:
Tras la carrera el mismo alumnado puede recoger las
balizas y la masilla adhesiva en el orden que les
asignemos
Preguntas para la reflexión: ¿Buscabais en el punto
exacto que marca el control, en su centro, o dónde más o
menos os parecía que podía estar?, ¿Si el círculo de
control está situado, por ejemplo, sobre la esquina
derecha de una portería, hay que buscar sólo en esa
esquina o en toda la portería por si acaso?, ¿Antes de
iniciar una nueva búsqueda, qué había que hacer con el
plano?, ¿Habéis jugado como un equipo, todos habéis
contribuido y habéis dejado que los demás contribuyan a
encontrar las balizas?, ¿Creéis que los consejos de Súper Sanote os pueden ayudar a estar más
sanos?
Reglas de acción:
7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto exacto marca el control dibujado
en el plano.
8. Me sitúo en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza para anotar la
información. Si no la encuentro compruebo de nuevo la ubicación del control sobre el plano y el
terreno.
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
9. Oriento de nuevo el plano y continúo la carrera siguiendo el orden de búsqueda de controles
acordado.
HOJA DE CONTROL:
1.- En este control descubrirás algo que hay que hacer siempre antes de comer. ¿De qué se
trata?
2.- Después de comer, algo debemos de hacer… ¿qué es?
3.- Un amigo de tu nariz se ha escondido en este control. Escribe aquí el mensaje que te
cuenta:
4.- ¿Cuál de los dos personajes crees que tiene razón? Anota lo que dice:
5.- ¿Cuál de los dos personajes crees que se alimenta mejor?
6.- ¿Cuál de los dos personajes crees que tendrá más amigos y salud?
7.- Cuando tengas que cargar peso, acércate al objeto y usa las piernas para levantarlo. No
lo hagas con las piernas rectas porque puedes lastimarte la columna vertebral. ¿Cuál de los
dos personajes lo está haciendo bien?
8.- ¿Cuál de los dos personajes crees que tendrá problemas en la espalda si sigue
llevando la mochila así?
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Del aula a la vida: las competencias básicas
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UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
CICLO 2º
SESIÓN: LOS CAZATONTADAS
OBJETIVOS:
4º curso
Nº: 7/11
3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando controles situados sobre
pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de decisión (que implican cambio de dirección).
6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su necesidad para
asegurar el juego limpio y la seguridad personal.
7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio natural y disfrutar
participando en ellas.
ESPACIO: Parque
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Planos fotocopiados del parque, balizas, lápices y gomas.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
Desplazamiento desde el colegio hasta el parque. Caminamos en fila emparejados. Recordamos
la importancia de respetar las normas básicas de circulación como peatones. Caminamos por las
aceras, cruzamos por pasos de cebra, etc.
P. CENTRAL:
LOS CAZATONTADAS (PAREJAS)
Grupos mixtos de 3-4 niños-as. Los Cazatontadas saben que algunas tontadas son inofensivas
pero otras causan mucho daño a las personas porque hay quien se las cree, y actúa en
consecuencia. Los niños deberán encontrar las balizas ocultas y anotar en la hoja de control la
tontada en cuestión. Tras analizarla deberán decidir si es inofensiva y sólo causa risa, o si, por el
contrario, es peligrosa y hay que desterrarla del colegio. El plano les servirá de ayuda.
Lo organizamos como una carrera lineal. Es decir deben ir buscando las balizas en el orden
exacto que se le indique al equipo. Una vez localizados todos los controles pasan a comprobar
sus resultados con el profesor.
Órdenes de búsqueda diferenciadas: Equipo 1: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. Equipo 2: 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.
Equipo 3: 2, 4, 6, 8, 1, 3, 5, 7. Equipo 4: 7, 5, 3, 1, 8, 6, 4, 2. Equipo 5: 3, 1, 5, 7, 2, 4, 6, 8,
Equipo 6: 8, 6, 4, 2, 7, 5, 1, 3. Equipo 7: 5, 6, 7, 8, 1, 2, 3, 4. Equipo 8: 4, 3, 2, 1, 8, 7, 6, 5.
Quien lleva la hoja de control se encarga de que todos cumplan las normas básicas de un juego
de orientación:
1- Todo el grupo participa junto. Nadie se separa del equipo y corre por su cuenta.
2- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan.
Preguntas para la reflexión: ¿Buscabais en el punto exacto que marca el control, en su centro, o
dónde más o menos os parecía que podía estar? ¿Si el círculo de control está situado, por
ejemplo, sobre la esquina derecha de un banco, hay que buscar sólo en esa esquina o en todo el
banco por si acaso? ¿Antes de iniciar una nueva búsqueda, qué había que hacer con el plano?
¿Habéis jugado como un equipo, todos habéis contribuido y habéis dejado que los demás
Del aula a la vida: las competencias básicas
267
contribuyan a encontrar las balizas? ¿Se os ocurren otras tontadas divertidas y otras peligrosas
además de las que han salido en el juego?
Reglas de acción:
7. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto exacto marca el control dibujado
en el plano.
8. Me sitúo en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza para anotar la
información. Si no la encuentro compruebo de nuevo la ubicación del control sobre el plano y el
terreno.
9. Oriento de nuevo el plano y continúo la carrera siguiendo el orden de búsqueda de controles
acordado.
V. CALMA:
Concluido el juego, recogemos las balizas por equipos y se las entregamos al profesor junto con la
masilla adhesiva con la que estaban pegadas.
Martín Pinos Quílez
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Del aula a la vida, de la vida al aula
LOS CAZATONTADAS
Escribe en cada casilla la tontada que corresponda a ese número de control. Luego
a su derecha dibuja una cara sonriente si es inofensiva o una calavera si es
peligrosa
TONTADA
1-
2-
3-
4-
5-
6-
7-
8-
INOFENSIVA
PELIGROSA
Del aula a la vida: las competencias básicas
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Del aula a la vida, de la vida al aula
Del aula a la vida: las competencias básicas
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
SESIÓN: MISIÓN IMPOSIBLE.
OBJETIVOS:
CICLO 2º
271
4º curso
Nº: 8/11
- Identificar a través de los súper poderes de los Imposibles, las 4 capacidades físicas
básicas y reflexionar sobre los estereotipos sexistas que se relacionan con esas CFB.
3. Participar activamente en un recorrido en el parque buscando controles situados sobre
pasamanos, puntos muy relevantes y puntos de decisión (que implican cambio de dirección).
6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su necesidad para
asegurar el juego limpio y la seguridad personal.
7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio natural y disfrutar
participando en ellas.
ESPACIO: Parque
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1,5 HORAS
MATERIAL: Un cuadernillo y un lápiz para cada equipo. Tarjetas con las claves y los dibujos de Los
Imposibles que usaremos como balizas y que plastificaremos para que podamos usarlas durante años.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas.
P. INICIAL:
Una aventura de superhéroes. ¡Y cómo no…! han de salvar el mundo de un malvado sin
escrúpulos que pretende extender el dominio de los Darkheart.
Discriminator Total es el líder de los Darkheart, los Corazones Oscuros. Son una legión de
gente que se cree superior a los demás. Piensan que quienes son de otra raza, país o sexo,
son inferiores a ellos. Los Darkheart están entre nosotros. Son egoístas y agresivos,
aunque a veces lo disimulan. Su jefe, Discriminator ha inventado “el Atontolinador
Neuronal”, un reductor mental capaz de encoger la inteligencia y la imaginación de las
personas para convertirlas en nuevos Darkheart.
Pero no temamos, los Increíbles, seguro que dan buena cuenta de él. ¿Cómo?... ¿Qué los
Increíbles han caído prisioneros de ese malvado? Por fortuna,
sus parientes, Los Imposibles, estarán ahí para acabar con el
malévolo plan de Discriminator y rescatar a los otros súper.
Los Imposibles son la versión escolar de la famosa familia del
cine. Mientras que los Increíbles responden a los arquetipos
sexuales socialmente predominantes, sus parientes rompen
con la tradicional adscripción sexista de las cualidades que los
adornan. La figura predominante es la madre, la Sra. Imposible;
fuerte y valiente como nadie. El padre, el Sr. Elástico, posee
súper flexibilidad, y además cocina mejor que Arguiñano.
Ráfaga, la hija mayor, no sólo es increíblemente rápida sino
que también es una experta en arreglar ordenadores y todo tipo de cacharros. Maratón, su
hermano, está un poco flacucho pero no es de extrañar porque tiene súper resistencia; aguanta
sin cansarse lo que le haga falta, y, aunque poca gente lo sabe, es un gran bailarín. El último
miembro de la familia, Baby Imposible, es todavía un talento por descubrir; lo que sí sabemos es
que es muy simpático, ¿o simpática?
Martín Pinos Quílez
272
Del aula a la vida, de la vida al aula
Con la ayuda de las niñas y niños del colegio, podrán derrotar a ese villano y… Bueno, será mejor
que empecemos. En sintonía con el lema de las carreras de orientación: “Correr y pensar”,
capacidades motrices e intelectuales trabajarán en equipo para salvar los muchos escollos que
esta súper aventura les depara.
Una vez formados los grupos mixtos (de unos 4 niños-as) y nombradas las o los capitanes de
equipo, se les reparte el cuaderno de juego y se lee en alto la portada y la página de presentación.
Seguros ya de que entienden la importancia de la aventura que el destino le ha deparado,
empiezan la misión 1.
Respetando las normas básicas de circulación como peatones, nos dirigimos al parque.
P. CENTRAL:
En la prueba de orientación deberán encontrar las cuatro balizas marcadas en el plano y luego,
mediante las pistas que allí obtendrán, localizar a cada uno de los miembros de Los Imposibles,
tal y como les indica el cuadernillo.
En el plano aparecen 4 controles que les conducen mediante pistas a otros 4 más. Lo
organizamos como una carrera en estrella. Buscan el control que se les indique, encuentran una
pista que les conduce a otra baliza y vuelven para que el profesor, que se sitúa en el punto de
origen de la carrera, compruebe los resultados.
Órdenes de búsqueda diferenciadas: Equipo 1: 1, 2, 3, 4. Equipo 2: 2, 3, 4, 1. Equipo 3: 3, 4, 1,
2. Equipo 4: 4, 1, 2, 3. Equipo 5: 4, 3, 2, 1. Equipo 6: 1, 4, 3, 2. (El equipo 5 y 6 salen 5´más
tarde que el resto).
Quien lleva el cuaderno de aventura se encarga de que todos cumplan las tres normas básicas de
un juego de orientación:
1- Todo el grupo participa junto. Nadie se separa del equipo y corre por su cuenta.
2- Las balizas o tarjetas se miran y se anota lo que pone, pero no se tocan.
3- No hay que aprovecharse del esfuerzo de los otros equipos para descubrir las balizas.
De igual forma al llegar a una baliza, la observamos disimuladamente, nos apartamos
de ella y anotamos la información sin dar pistas a otros equipos.
V. CALMA:
Recogida de balizas por los grupos. Vuelta al colegio.
Comentarios sobre la sesión y cada uno de los súper poderes que tienen los miembros de la
familia de los Imposibles. El primer poder de cada uno de ellos se relaciona con una de las
capacidades físicas básicas. El segundo con un valor tradicionalmente adscrito al otro sexo al que
pertenecen, por lo que rompemos tópicos y estereotipos sexistas.
La aventura no ha hecho sino empezar. El próximo día deberán seguir haciendo pruebas hasta
averiguar quién es Discriminator y capturarlo.
Del aula a la vida: las competencias básicas
273
Martín Pinos Quílez
274
Del aula a la vida, de la vida al aula
BALIZAS PARA EL JUEGO DE ORIENTACIÓN
Aquí tenéis las balizas con los súper héroes para la prueba de orientación. Las otras cuatro
balizas que faltan, las que guían hasta ellos, son simples tarjetas en donde anotaremos, según el
terreno elegido y el espacio donde juguemos, una pista clara que conduzca a cada miembro de la
familia. Por ejemplo: “Estoy escondido en el lugar donde sacias tu sed”. O: “Estoy al pie del árbol
más alto”…
SRA. IMPOSIBLE
1- SÚPER FUERZA
2- SÚPER VALOR
MARATÓN
1- SÚPER RESISTENCIA
2- BAILA COMO NADIE
SR. ELÁSTICO
1- SÚPER FLEXIBILIDAD
2- UN GRAN COCINERO
RÁFAGA
1- SÚPER VELOCIDAD
2- ARREGLA LO QUE SEA
275
Del aula a la vida: las competencias básicas
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
CICLO 2º
SESIÓN: TRAS LAS HUELLAS DE DISCRIMINATOR
OBJETIVOS:
4º curso
Nº: 9/11
5. Participar en los juegos con actitudes de colaboración, reconociendo y valorando
positivamente las modalidades cooperativas.
6. Respetar las normas de las situaciones de aprendizaje, valorando su necesidad para
asegurar el juego limpio y la seguridad personal.
ESPACIO: Patio - gimnasio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: cuadernillos de juego, lápices y gomas, 1colchoneta, 1 plano del patio, radio cd.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
Hemos encontrado a los Imposibles. Pera superar sus retos y descubrir quién es Discriminator,
tendréis que rendir a tope. Calentemos bien. ¿Quién se atreve a dirigir el calentamiento del grupo?
P. CENTRAL:
LA ALFOMBRA MÁGICA (GRUPO CLASE)
Es hora de demostrar que son capaces de resolver el enigma que les plantea la madre en la
MISIÓN 2.
PRUEBA DE SÚPER FUERZA: LA ALFOMBRA MÁGICA
Transportad al profesor/a encima de la colchoneta hasta la meta, sin que se
caiga. Toda la clase debe agarrar la colchoneta y trabajar como una sola
persona.
Si consiguen transportar al pesado del profesor/a (Juego de la alfombra mágica) y al lugar
indicado en el plano ganarán la pista que necesitan (ver cuadernillo). El nombre del inocente era:
639215
Y la clave para descifrarlo:
6:M 3:A 9:N 2:C 1:H 5:U
Ahora sabemos que Manchú Fa, no es Discriminator.
MANCHÚ FA
LA CADENA HUMANA (GRUPO CLASE)
Ahora la MISIÓN 3 que nos plantea el Sr. Elástico. Casi conseguiremos
ser tan flexibles como él y además tendremos la clave que nos hace falta
para resolver parte del caso.
Martín Pinos Quílez
276
Del aula a la vida, de la vida al aula
PRUEBA DE SÚPER FLEXIBILIDAD: LA CADENA HUMANA
En fila, con las piernas muy abiertas, en contacto unos con otros por los pies. El
primero tocando la línea de salida. En la línea de meta tenemos una tarjeta con
la clave, pero hay que llegar hasta ella. Observamos la distancia conseguida por
la clase pero no es suficiente. Hay que llegar más lejos, estirarse un poco más.
¿Cómo conseguirlo? Ya sé… Haced los estiramientos que os indicará el profesor/a
y probad después de nuevo.
El nombre del sospechoso inocente era:
ISABEL LEZA
JTBCFM
Si cambiamos cada letra por la anterior del abecedario tendremos
ISABEL
Isabel Leza tampoco es Discriminator.
Acabamos de comprobar tras la prueba de La Cadena Humana, que podemos mejorar nuestra
flexibilidad con sólo ejercitarla unos minutos. Pongámosla ahora de nuevo en acción con el juego
de:
NORTE Y SUR (GRUPO CLASE)
En la MISIÓN 4 Ráfaga nos reta en el juego de Norte y Sur a demostrar nuestra velocidad y
ganarnos la clave de ese misterioso dibujo del cuadernillo.
PRUEBA DE SÚPER VELOCIDAD: NORTE Y SUR
Dos equipos enfrentados a lo largo de una línea. Cada persona tiene enfrente a
su pareja del equipo contrario. A un lado de la línea el Norte y al otro el Sur. Si
el profesor dice “Norte debéis correr hacia allí a máxima velocidad. Los que
están más cerca para ponerse a salvo y los otros para pillarlos. Si se dice “Sur”,
jugamos a la inversa. Sólo se persigue a la pareja.
Este juego de velocidad permite a la par conocer de forma vivenciada la orientación del patio
escolar en relación a los puntos cardinales.
Del aula a la vida: las competencias básicas
277
Muy parecido a “Cara y cruz”. Dos equipos enfrentados a lo largo de
una línea y separados un par de pasos. Se indica qué lado
corresponde al Norte y cuál al Sur intentando que coincida en lo
posible con los puntos cardinales reales. Si el profesor dice “Norte”
todos deben correr a máxima velocidad hacia allí; la hilera más
cercana, para ponerse a salvo; la más alejada para que cada cual
procure tocar a su respectiva pareja del otro equipo antes de que
llegue al Norte.
Si se dice: ”Sur”, jugamos a la inversa. Punto para el jugador que
consigue tocar o consigue escapar, según corresponda. Jugamos
diez partidas. Al final del juego, el jugador que gana de cada pareja,
celebra su victoria llevando una vuelta a caballito (a cuatro patas) a su compañero del otro equipo.
Sólo se persigue a nuestra pareja y se debe correr en línea recta para evitar cruces y choques
peligrosos. Para vencer en este juego es tan importante una mente rápida que piernas rápidas.
Evitad confundiros.
Preguntas para la reflexión: ¿Hemos asociado mentalmente cada extremo del patio con uno de
los dos puntos cardinales?, ¿Qué habría que cambiar en el juego si jugáramos en una línea
perpendicular a la que estamos jugando?, ¿Por qué creéis que os equivocabais de sentido si en
principio parece tan fácil saber dónde está el norte y el sur?
Los jugadores han sido rápidos con sus piernas; ahora veamos si también
lo son sus neuronas. Cada mosca da la pista para saber una letra del
nombre. Deben empezar por la más alta, la que está junto a la línea
superior del dibujo y trazar con su lápiz una línea perpendicular desde el
cuerpo de la mosca hasta la fila de letras inferior. Obtendrán la primera
letra, la M. Luego irán bajando por orden hasta llegar a la más baja, la
que está bajo el pie izquierdo del niño, haciendo la misma operación, para
ir descubriendo todas las letras: MARTIN. Aquí está “resuelto”.
MARTÍN
TINEO
Han descubierto que Martín Tineo era también inocente.
Martín Pinos Quílez
278
Del aula a la vida, de la vida al aula
BON JOUR (GRUPO CLASE)
La MISIÓN 5 nos llevará con Maratón a un baile de fondo, Bon Jour, para demostrar nuestra
resistencia y averiguar la clave de este otro misterioso nombre:
CARLOS ETODO
No es tan difícil, sólo hemos presentado cada letra del nombre pegada
a su forma simétrica. De momento ya sabrán que este personaje no
es el malvado:
C A R L O S
Y por lógica, Discriminator no es otro que ¡JUAN MALOTE!
PRUEBA DE SÚPER RESISTENCIA: BON JOUR
Unimos resistencia y habilidad para el baile. Los dos súper poderes de Maratón,
en esta prueba. Estád bien atentos a la explicación y a la música de esta danza.
Si sale bien daremos la prueba por superada.
Esta danza tradicional tiene dos fases bien diferenciadas que se van repitiendo alternativamente.
La hemos modificado para hacerla más aeróbica.
Empezamos todas las parejas enfrentadas en dos corros concéntricos. En la primera fase de la
danza los que están en el círculo exterior dan saltos con pies juntos en el sitio a la vez que
palmean rítmicamente la música; los del círculo interior rompen su formación y con las manos
agarradas a la espalda, de forma individual, van dando grandes saltos por donde quieren pero sin
salirse del corro y muy atentos porque en cuanto la música cambia deben estar ya situados frente
a su pareja para la segunda fase. En ésta, siguiendo la música, se saludan con la mano derecha y
reverencia, luego con la izquierda, entrelazan brazos derechos y giran 360º, idem con el izquierdo,
repitiéndolo todo otra segunda vez.
A partir de aquí las dos fases se repiten de nuevo, con la consideración de que ahora el que
estaba en el círculo de fuera se pone dentro y viceversa. Y así hasta el final de la danza,
cambiando cada vez que se completan las dos fases.
V. CALMA:
Reflexionamos sobre las 4 capacidades que nos pedían las 4 pruebas de hoy. Las presentamos
como las capacidades físicas básicas.
279
Del aula a la vida: las competencias básicas
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
CICLO 2º
SESIÓN: LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES. PRUEBA FINAL
OBJETIVOS:
4º curso
Nº: 10/11
- Evaluar al alumnado a través de una prueba de ejecución.
2. Completar un recorrido en el patio del colegio buscando controles situados en elementos
importantes del terreno y con alguna elección de ruta sencilla, apoyada por la presencia de
un control en el punto de decisión.
ESPACIO: Patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Planos fotocopiados del patio, balizas, lápices y gomas.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
Descubierto quién es Discriminator, nos resta averiguar dónde se encuentra oculto y atraparlo.
Las 10 maravillas imposibles nos darán la pista. Les anunciamos que hoy la prueba es individual
porque servirá de evaluación de los aprendizajes adquiridos en orientación.
P. CENTRAL:
LAS 10 MARAVILLAS IMPOSIBLES. PRUEBA FINAL (INDIVIDUAL)
Baby Imposible nos enfrenta al último de los retos de esta aventura: descubrir dónde se esconde
Discriminator y el Atontolinador Neuronal. Diez maravillas Imposibles nos darán la pista para
resolver el mensaje secreto del cuadernillo.
Buscarán en el patio de forma individual puesto que este juego se constituye en la prueba final de
evaluación de la unidad de orientación, que nos permitirá constatar si han adquirido los
aprendizajes específicos previstos.
En el patio se habrán situado 20 balizas. Hay 10 maravillas imposibles que descubrir, pero en
cada baliza sólo tendrán el texto de la mitad de una de esas maravillas. Cada niño busca las 10
balizas que se le asignan y en el orden establecido, a modo de carrera lineal. Anotarán en su hoja
de control el texto de la baliza, asegurándose de escribirlo en el número correspondiente y
teniendo presente que no se puede tocar ninguna baliza ni copiarse o fijarse de los demás, puesto
que cada persona busca balizas distintas o en orden diferente al nuestro.
El profesor prepara dos planos distintos. Cada plano con 10 balizas numeradas del 1 al 10. A la
mitad de los niños se les da un plano y a la otra mitad el otro. La baliza 1 de un plano tiene la
mitad del texto de la maravilla 1, y la baliza 1 del otro plano la otra mitad, completando así entre
las dos el mensaje. Ambas balizas se hallan próximas y sobre elementos del terreno similares
para exigir una orientación más precisa.
Orden distinto de búsqueda para no coincidir en los controles en un colegio con patio pequeño
o con zonas muy visibles:
A: 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7, 8, 9, 10. B: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 1, 2. C: 5, 6, 7, 8, 9, 10, 1, 2, 3, 4. D: 7, 8, 9,
10, 1, 2, 3, 4, 5, 6. E: 9, 10, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8. F: 2, 9, 10, 3, 4, 7, 8, 5, 6, 1. G: 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4,
3, 2, 1. H: 2, 1, 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3. I: 4, 3, 2, 1, 10, 9, 8, 7, 6, 5. J: 6, 5, 4, 3, 2, 1, 10, 9, 8, 7. K:
8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1, 10, 9. L: 1, 6, 5, 8, 7, 4, 3, 10, 9, 2.
Martín Pinos Quílez
280
Del aula a la vida, de la vida al aula
Tenemos como se ve, 12 órdenes distintos. Al trabajar con 2 planos diferentes, nos resultan 24
recorridos diferentes. Copiar no es una opción inteligente con este planteamiento porque la baliza
a la que va un compañero puede que no sea la que a mí me piden. Y se lo advertimos a los niños.
Si el patio fuera más grande o con zonas independientes podríamos establecer áreas de juego y
recorridos separados para evitar aglomeraciones de niños.
Plano maestro. El de los niños contiene sólo 10 controles de estos 20
Duración de la prueba: 40 minutos. Tras recoger las hojas de control y las balizas pasamos a la
segunda parte de la sesión. Si un alumno acaba antes puede intentar buscar la balizas
correspondientes al otro plano.
Comprobación de los resultados. Se completan los textos de las 10 maravillas imposibles con las
aportaciones de todos. Comentarios sobre la dificultad de la prueba-juego.
LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES
1
LA SONRISA DE UN ÁRBOL
2
POLVO DE ESTRELLAS
3
UN PROYECTO DE NUBE
4
VARIOS KILOS DE MIMOS
5
UN TOBOGÁN PARA HORMIGAS
6
UN ATAQUE DE COSQUILLAS
7
UN RAYO DE SOL
8
UN MEGASÚPER ABRAZO
9
EL SOMBRERO DE UN DUENDE
10
LA SOMBRA DE PETER PAN
Anunciamos que en la próxima sesión tendremos la oportunidad de descubrir el paradero de
Discriminator y finalizar la aventura.
Del aula a la vida: las competencias básicas
281
V. CALMA:
Concluido el juego, si el profesor lo indica, recogemos las balizas que nos asigne y se las
entregamos junto con la masilla adhesiva con la que estaban pegadas.
BALIZAS DE LA PRUEBA FINAL
Están en el orden de numeración de los controles (del 1 al 10)
LA SONRISA
DE UN ÁRBOL
POLVO
DE ESTRELLAS
UN PROYECTO
DE NUBE
VARIOS KILOS
DE MIMOS
UN TOBOGÁN
PARA HORMIGAS
UN ATAQUE
DE COSQUILLAS
UN RAYO
DE SOL
UN MEGASÚPER
ABRAZO
EL SOMBRERO
DE UN DUENDE
LA SOMBRA
DE PETER PAN
Martín Pinos Quílez
282
Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAS LAS HUELLAS DE LOS SÚPER
CICLO 2º
SESIÓN: LA BÚSQUEDA DE LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES.
OBJETIVOS:
4º curso
Nº: 11/11
- Desarrollar la creatividad grupal y el trabajo en equipo.
7. Conocer algunas actividades organizadas en el parque y el medio natural y disfrutar
participando en ellas.
4. Reflexionar sobre las reglas de acción que derivan de la orientación en la tarea por
competencias que se mandan para casa.
ESPACIO: Parque
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: cuadernillos de juego, lápices y gomas. Tarjetas de Discriminator y el Atontolinador. Tarea
competencial fotocopiada.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
Llegó la hora de la verdad. Encontrad las 10 maravillas. Ahora ya sabéis cuáles son. Por cada una
descubriréis una letra para conocer el escondrijo de Discriminator. Vamos al parque a por ellas.
P. CENTRAL:
Ahora qué ya hemos averiguado cuáles son las 10 maravillas imposibles, formamos grupos de
unas 4 personas. Cada grupo dispondrá de 30 minutos para conseguir el mayor número de esas
maravillas imposibles buscando por el parque. Seguro que todas están por allí pero a veces hay
que mirar las cosas con otros ojos, con creatividad, con pensamiento lateral.
Quede claro que no se trata de encontrar balizas sino de encontrar esos tesoros echándole
imaginación. Todo hallazgo, si se ajusta a lo que se pide o está bien justificado, será dado por
válido por el profesor. Con cada maravilla les iremos revelando una de las letras de la clave, así,
al final, todos sabrán que Discriminator se ha escondido en… la Biblioteca del centro.
LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES
LETRA
1
LA SONRISA DE UN ÁRBOL
B
2
POLVO DE ESTRELLAS
I
3
UN PROYECTO DE NUBE
B
4
VARIOS KILOS DE MIMOS
L
5
UN TOBOGÁN PARA HORMIGAS
I
6
UN ATAQUE DE COSQUILLAS
O
Del aula a la vida: las competencias básicas
7
UN RAYO DE SOL
T
8
UN MEGASÚPER ABRAZO
E
9
EL SOMBRERO DE UN DUENDE
C
10
LA SOMBRA DE PETER PAN
A
283
Si queda algo de tiempo, o mientras esperamos que otros equipos concluyan, juego libre en los
columpios.
V. CALMA:
Una vez localizado a Discriminator en la biblioteca, sólo nos resta aprovechar las habilidades de
Ráfaga para modificar el Atontolinador Neuronal, y averiguar qué archivos ha sustituido en el
programa de esa maquiavélica máquina. Preguntemos al alumnado por qué archivos habrá
cambiado Ráfaga, los que tenía el aparato. Seguro que pueden descubrirlo. Ya no es un
atontolinador, sino un Liberador Neuronal.
Cuando se lo apliquemos a Discriminator, el respeto, el amor a uno mismo y los demás, la
generosidad y la capacidad de cooperar anidarán en su corazón. Se acabó lo de ser un Corazón
Oscuro.
Reflexiones finales y entrega de la ficha competencial para realizar en casa.
Para disponer de todo el material necesario para el juego, incluimos ahora las tarjetas que
faltaban y las hojas que componen el cuadernillo, y que se monta grapando por el centro.
Martín Pinos Quílez
284
Del aula a la vida, de la vida al aula
¡SÍ, SOY YO, DISCRIMINATOR
TOTAL!
EL ATONTOLINADOR NEURONAL
LA PAZ Y LA IGUALDAD
ENTRE LAS PERSONAS
ESTÁN EN PELIGRO.
¡SÓLO TÚ PUEDES
SALVARLAS!
GU GU TATA.
GUGU...
¡Qué pasa! ¿No entendéis a Baby Imposible? No os
preocupéis. Yo os traduciré. Dice:
¡Hola! Mis tíos, Los INCREIBLES y mis primos han caído
prisioneros del malvado DISCRIMINATOR TOTAL.
Necesito vuestra ayuda para salvarlos. Si encontráis a
mi familia, Los IMPOSIBLES, os ayudará en esta
misión.
Sólo uniendo nuestros súper poderes seremos capaces de
vencer a ese súper villano y salvar al mundo. ¡Cuento con
vosotros y vosotras!
DISCRIMINATOR TOTAL ES EL LÍDER DE LOS
DARKHEART, LOS CORAZONES OSCUROS. SON
UNA LEGIÓN DE GENTE QUE SE CREE
SUPERIOR A LOS DEMÁS. PIENSAN QUE
QUIENES SON DE OTRA RAZA, PAÍS O SEXO,
SON INFERIORES A ELLOS. LOS DARKHEART
ESTÁN ENTRE NOSOTROS. SON EGOÍSTAS Y
AGRESIVOS, AUNQUE A VECES LO DISIMULAN.
SU JEFE, DISCRIMINATOR HA INVENTADO “EL
ATONTOLINADOR NEURONAL”, UN REDUCTOR
MENTAL CAPAZ DE ENCOGER LA INTELIGENCIA
Y LA IMAGINACIÓN DE LAS PERSONAS PARA
CONVERTIRLAS EN NUEVOS DARKHEART.
MISIÓN 1
LOS INCREÍBLES han caído en una trampa de DISCRIMINATOR TOTAL. Tenemos que
localizar a sus parientes, LOS IMPOSIBLES
para que sepan lo que ocurre y nos
ayuden.
En el plano de la página siguiente hay señalados 4 controles. Cuando llegues hasta un
control, apunta la pista y busca a uno de los Imposibles. Muestra el resultado al profesor
y continúa hasta que des con todos ellos anotando en la casilla correcta el nombre y los
dos superpoderes de cada uno.
CONTROL
PISTA
NOMBRE
SUPERPODER
1º
1
2º
1º
2
2º
1º
3
2º
1º
4
2º
GU GU TATA. GUGU...
Traducción: ¡Bravo!,
habéis encontrado a mi
familia. Ahora uniréis
vuestras fuerzas.
¡Recuerda!, busca en estos cuatro controles, las pistas para encontrar a los cuatro
IMPOSIBLES
MISIÓN 2
¡HOLA, SOY LA SRA. IMPOSIBLE! DISCRIMINATOR ES
UN EXPERTO DEL CAMUFLAJE. UNO DE ESTOS
SOSPECHOSOS ES EL MALVADO, PERO… ¿CUÁL?
CARLOS ETODO
MARTÍN TINEO
MANCHÚ FA
HE AVERIGUADO QUE QUIEN SE LLAMA
ISABEL LEZA
JUANMA LOTE
639215
NO ES EL
MALVADO, PERO SU NOMBRE ESTÁ EN CLAVE. SI SUPERÁIS ESTA
PRUEBA “IMPOSIBLE” OS DARÉ UNA PISTA PARA DESCIFRARLO. SÓLO
COOPERANDO CONSEGUIRÉIS LA SÚPER FUERZA NECESARIA PARA
LOGRARLO.
PRUEBA DE SÚPER FUERZA: LA ALFOMBRA MÁGICA
Transportad al profesor/a encima de la colchoneta hasta
la meta sin que se caiga. Toda la clase debe agarrar la
colchoneta y trabajar como una sola persona.
MISIÓN 3
UN SOSPECHOSO MENOS. YO HE
DESCUBIERTO EL NOMBRE EN CLAVE
DE OTRO QUE ES INOCENTE. AQUÍ
LO TENÉIS.
JTBCFM
PARECE NO TENER SENTIDO ALGUNO. SI
SUPERÁIS UNA PRUEBA SÚPER ELÁSTICA,
COMO YO, GANARÉIS LA CLAVE PARA
DESCIFRARLO.
PRUEBA DE SÚPER FLEXIBILIDAD: LA CADENA
HUMANA
En fila, con las piernas muy abiertas, en contacto unos
con otros por los pies. El primero tocando la línea de
salida. En la línea de meta tenemos una tarjeta con la
clave, pero hay que llegar hasta ella. Observamos la
distancia conseguida por la clase pero no es suficiente.
Hay que llegar más lejos, estirarse un poco más. ¿Cómo
conseguirlo? Ya sé… Haced los estiramientos que os
indicará el profesor/a y probad después de nuevo.
MISIÓN 4
YA SÓLO QUEDAN 3 SOSPECHOSOS. SÉ QUE
ESTE DIBUJO CONTIENE EL NOMBRE EN
CLAVE DE OTRO INOCENTE. SI SUPERÁIS LA
PRUEBA DE SÚPER VELOCIDAD OS CONTARÉ
COMO DESCIFRARLO.
PRUEBA DE SÚPER VELOCIDAD: NORTE Y SUR
Dos equipos enfrentados a lo largo de una línea. Cada
persona tiene enfrente a su pareja del equipo contrario.
A un lado de la línea el Norte y al otro el Sur. Si el
profesor dice “Norte debéis correr hacia allí a máxima
velocidad. Los que están más cerca para ponerse a salvo
y los otros para pillarlos. Si se dice “Sur”, jugamos a la
inversa. Sólo se persigue a la pareja.
MISIÓN 5
DISCRIMINATOR TOTAL, SÓLO PUEDE SER
UNO DE LOS DOS QUE QUEDAN, PERO
¿CUÁL? HE AVERIGUADO EL NOMBRE EN
CLAVE DEL QUE NO ES ÉL.
PASAD LA PRUEBA DE SÚPER
RESISTENCIA Y GANARÉIS LA PISTA
PARA DESCIFRAR EL NOMBRE EN CLAVE.
PRUEBA DE SÚPER RESISTENCIA: BON JOUR
Unimos en esta prueba resistencia y habilidad para el
baile, los dos súper poderes de Maratón. Estád bien
atentos a la explicación y a la música de esta danza. Si
sale bien daremos la prueba por superada.
¡PERFECTO! AHORA CONOCEMOS LA
IDENTIDAD DE DISCRIMINATOR
TOTAL Y PODEMOS ATRAPARLE.
MISIÓN 6
AVERIGUAD LAS LETRAS DE LAS DIEZ
MARAVILLAS Y OS MOSTRARÁN LA GUARIDA
DE DISCRIMINATOR. ALLÍ PODREMOS
DETENERLE, LIBERAR A MIS TÍOS Y
ENCONTRAR EL ATONTOLINADOR NEURONAL.
SÓLO TENÉIS QUE SUPERAR UNA PRUEBA
PRUEBA SÚPER: LAS DIEZ MARAVILLAS IMPOSIBLES
Cada equipo tendrá 30 minutos para encontrarlas. Son
realmente fantásticas y sólo con imaginación, creatividad
y sentido del humor lograréis hacerlo. Por cada hallazgo
una letra sabréis.
LAS MARAVILLAS IMPOSIBLES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
LETRA
EPÍLOGO
¡YA HEMOS CAPTURADO A
DISCRIMINATOR TOTAL. Y LOS
INCREIBLES ESTÁN A SALVO!
RÁFAGA HA CONSEGUIDO MODIFICAR LA PROGRAMACIÓN DEL
ATONTOLINADOR NEURONAL PARA INVERTIR SU EFECTO. SE LO
HEMOS APLICADO A DISCRIMINATOR Y HA FUNCIONADO. A PARTIR
DE AHORA YA NO VOLVERÁ A PENSAR LAS TONTERÍAS DE ANTES. SU
MENTE SE HA LIBERADO.
SÓLO HA TENIDO QUE SUSTITUIR ALGUNOS ARCHIVOS DEL
PROGRAMA. A VER SI ADIVINÁIS POR CUÁLES LOS HA CAMBIADO:
EGOISMO
__________
INTOLERANCI
A
__________
ODIO
__________
COMPETIR
__________
<
¡GRACIAS POR VUESTRA AYUDA! Y NO PERMITÁIS QUE
NADIE OS CONVIERTA EN CORAZONES OSCUROS. AHORA
YA SABÉIS COMO EVITARLO. ¡HASTA OTRA AVENTURA!
1. ¿Baby Imposible es niño o niña? Justifica tu respuesta.
2. ¿Qué diferencias encuentras entre los personajes de los
Imposibles y los de los Increíbles?
3. ¿Por qué Baby Imposible quiere encontrar a su familia?
A. Porque se ha perdido.
B. Porque quiere que salven a sus tíos para unir sus fuerzas contra
Discriminator.
C. Porque están ocultos en el parque.
D. Porque Discriminator les persigue.
4. Señala sin son verdaderas ( V ) o falsas ( F ) las siguientes reglas de acción
que hemos aprendido con el juego para encontrar las balizas:
A. Cuando estoy cerca de la baliza paro y compruebo qué punto exacto
marca el control dibujado en el plano (
).
B. Me sitúo en el punto exacto marcado por el control y localizo la baliza. Si
no la encuentro vuelvo al control anterior y lo vuelvo a intentar (
).
C. Tras encontrar una baliza, oriento de nuevo el plano y continúo la
carrera en el orden de búsqueda de controles acordado (
).
5. Escribe el primer súper poder de cada uno de los personajes de los
Imposibles a la derecha de su imagen.
6. Esos cuatro súper poderes se llaman Capacidades Físicas Básicas. A ver
si se te ocurre un juego o deporte que sirva para mejorar cada una de esas
capacidades. Un juego o deporte para cada capacidad y no vale poner los
que hemos hecho durante esta aventura.
7. Indica si es verdadero (V) o falso (F):
A. Durante las carreras de orientación y juegos de resistencia que hemos
hecho la respiración y el corazón van más rápidos, aparece la fatiga y
aumenta la temperatura corporal.
(
)
B. Al hacer actividad física o jugar mejoramos la salud y nuestras
capacidades físicas básicas. (
)
8. ¿Recuerdas la clave que te ofrecía Maratón?
La creó escribiendo junto a cada letra del nombre de CARLOS, su letra pero de
forma simétrica, y añadiendo algún dibujillo para adornar.
Escribe tu nombre con la misma clave, en mayúsculas y con las letras
simétricas pegadas a las tuyas. Adórnalo, si quieres con algún toque divertido.
9. Para preparar un juego de orientación para tus amigos en un parque ¿con
qué símbolos se dibujan sobre el plano la posición del inicio de la prueba,
las posiciones de las balizas y la del final o última baliza?
A. Con un triángulo el inicio, las balizas con círculos y el final con un
círculo dentro de otro un poco más grande.
B. Con X en todos los casos.
C. Con círculos pequeños, salvo el inicio y el final que se ponen triángulos.
10. Dibuja a tu familia, en la cara posterior de esta página, con los súper
poderes que prefieras y con trajes de superhéroes. Por supuesto tú
también estarás en el dibujo.
NOMBRE Y APELLIDO……………………………..……………….. CLASE: ………
Del aula a la vida: las competencias básicas
299
11.3. TERCER CICLO: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
UNIDAD DIDÁCTICA 6º DE PRIMARIA
“Jugar es vivir una aventura, es trabar amistades, es experimentar
emociones”. – Pierre Parlebás-
Martín Pinos Quílez
300 Del aula a la vida, de la vida al aula
ESQUEMA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
INTRODUCCIÓN.
TÍTULO.
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD.
VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO.
a) Objetivos generales.
b) Bloques de contenidos.
c) Criterios de evaluación.
CONTEXTUALIZACIÓN.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DIDÁCTICOS.
CONTRIBUCIÓN DE LA UNIDAD AL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS.
CONTENIDOS.
RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOS.
METODOLOGÍA.
a) Principios metodológicos y estilos de enseñanza.
b) Posibilidades de globalización.
RECURSOS DIDÁCTICOS.
EVALUACIÓN.
a) Orientaciones para la evaluación de la unidad didáctica.
b) Criterios de evaluación e instrumentos de evaluación.
c) Criterios de calificación y mínimos.
d) Evaluación del proceso de enseñanza.
e) Información a la comunidad educativa.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
SESIONES.
a) Información y presentación al alumnado de la unidad didáctica.
b) Organización de las sesiones.
c) Desarrollo de las sesiones.
Del aula a la vida: las competencias básicas
301
INTRODUCCIÓN
La UD que ahora presento va a ser desarrollada en el CEIP…, en el área de Educación Física y para
el alumnado de 2º nivel de 3º ciclo, es decir 6º de primaria, con la finalidad de desarrollar la capacidad
de elaborar estrategias cooperativas de resolución de problemas motores, planteados en forma de
reto o prueba.
TÍTULO
Esta unidad es la número 2 de la programación de ese curso; se titula: El amo oscuro, y se centra en
los retos motores cooperativos en el marco de una sugerente ambientación inspirada en los juegos
de roll, que nos lleva a una época remota y una tierra mística en donde magia, criaturas fantásticas y
humanos deberán unir sus fuerzas para enfrentarse a la tiranía del Amo Oscuro.
Cooperar es más que trabajar en grupo. Implica actuar en equipo, con otras personas, para lograr un
mismo objetivo que no puede pasar por oponerse a otros. En esta unidad trabajaremos la
cooperación en base a retos motores en los que los grupos no deberán oponerse a nadie salvo a ellos
mismos, y sin embargo la ambientación de la aventura les obligará a enfrentarse simbólicamente,
sobre el tablero, con el Amo Oscuro y sus guerreros.
JUSTIFICACIÓN DE LA UNIDAD
Consta de 10 sesiones que se aplicarán en el primer trimestre del curso escolar, durante el mes de
octubre. El inicio del curso escolar es un buen momento para trabajar las estrategias de cooperación,
cohesionar la clase y valorar el esfuerzo compartido.
Los juegos y retos cooperativos presentan sustanciales posibilidades educativas para la
Educación Física escolar (Orlick, 1986)2:
1. Desarrollo de actitudes, valores y modelos positivos.
2. Práctica de conductas prosociales: ayudar, compartir, cuidar, asistir...
3. Desarrollo de la empatía o capacidad para ponerse en la piel de otra persona.
4. Desarrollo de la autonomía personal.
5. Desarrollo de la asertividad, de la defensa de los derechos propios, de la capacidad para
enfrentarse a las presiones del grupo manteniendo la propia opinión.
6. Mejora de la tolerancia, la interdependencia, la comunicación y las relaciones de
cooperación entre el alumnado.
La unidad, por tanto, tiene también como finalidad contribuir a desarrollar desde la Educación Física
valores personales y sociales como la tolerancia, la resolución pacífica de los conflictos, el respeto y
la valoración de las diferencias, sean de la índole que sea, etc. La vía elegida es la educación en
valores; un modelo de formación preventiva que reconoce en la acción individual el mejor instrumento
de ejemplo, cambio y mejora, además de un paso imprescindible para conseguir soluciones globales.
El uso en las diferentes sesiones de esa unidad del reto cooperativo, la presencia de juegos
coeducativos o la utilización de materiales reciclados o reutilizados van en esa línea.
2
ORLICK, T. (1986). Juegos y deportes cooperativos. Desafios divertidos si competición. Barcelona. Paidotribo.
Martín Pinos Quílez
302 Del aula a la vida, de la vida al aula
VINCULACIÓN CON EL CURRÍCULO
El currículo vigente, que se constituye en el primer nivel de concreción curricular, que afecta más
directamente a esta unidad de trabajo, es el RD 1513/2006 del 7 de diciembre por el que se
establecen las enseñanzas mínimas para primaria, así como la Orden de 9 de mayo de 2007 del
currículo aragonés y la Orden de 26 de noviembre de 2007 que regula la evaluación en primaria en
esta comunidad.
Dicho esto señalar, que la unidad didáctica guarda fundamentalmente relación con los diversos
elementos del currículo oficial que aparecen en la mencionada legislación. A saber:
Objetivos generales del área
Específicamente se vincularía con los siguientes:
4. Adquirir y aplicar principios y reglas para resolver problemas motores y actuar de forma eficaz,
segura y autónoma en la práctica de actividades físicas deportivas y artístico expresivas.
6. Participar en juegos y actividades físicas compartiendo proyectos comunes, estableciendo
relaciones de cooperación, desarrollando actitudes de tolerancia y respeto que promuevan la paz, la
interculturalidad y la igualdad entre los sexos, y evitando, en todo caso, discriminaciones por razones
personales, de género, sociales y culturales.
9. Emplear y reconocer los distintos lenguajes expresivos: corporal, plástico, musical y verbal,
fomentando en relación a este último la comprensión lectora y la expresión verbal como medios de
búsqueda e intercambio de información relativa a la Educación física, como instrumentos para
comprender y saber comunicar los contenidos del área y las propias emociones y sentimientos que la
práctica motriz suscita.
Bloques de contenidos
El tema central de la unidad guarda una relación directa y prioritaria con el bloque nº 4: Actividad
física, salud y educación en valores en cuanto a la consideración transversal de la educación en
valores, especialmente desde el trabajo cooperativo, y desde la adopción de hábitos y normas de
seguridad en la realización de los retos.
También se vincula al bloque nº 5: Juegos y deportes al ser el juego y las relaciones que de él
derivan, el recurso básico de toda la unidad. No obstante, dado el carácter globalizado de las
sesiones y de los retos motores, el resto de bloques del currículo también se verán implicados.
Criterios de evaluación
La unidad tiene especial relación con los criterios de evaluación del currículo número 5, 7 y 12 que
dicen textualmente:
5. Actuar de forma coordinada y cooperativa para resolver retos o para oponerse a uno o varios
adversarios en un juego colectivo, identificando y aplicando principios y reglas de acción, ya sea como
atacante o como defensor.
7. Manifestar actitudes de colaboración, tolerancia, respeto de las diferencias, no discriminación y
resolución de conflictos de forma pacífica en todos los ámbitos del área.
Del aula a la vida: las competencias básicas
303
12. Opinar coherente y críticamente sobre las situaciones conflictivas y los aspectos positivos
surgidos en la práctica de la actividad física y el deporte, entendiendo el punto de vista ajeno,
utilizando la expresión oral y la escritura para reflexionar sobre su propia experiencia motriz y
transmitirla.
Por último, la vinculación con varias de las COMPETENCIAS BÁSICAS es significativa como
expondré en el apartado correspondiente.
CONTEXTUALIZACION: CENTRO Y ALUMNADO
Ver consideraciones de la unidad de primer ciclo.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS Y CRITERIOS DE EVLUACIÓN DIDÁCTICOS
Reafirmándonos en la línea mantenida hasta ahora de ofrecer propuestas realistas que faciliten la
puesta en práctica en el aula, hemos optado, siguiendo a Arreaza (2007) y a Julián y Pinos (2011),
por una definición integrada de los objetivos didácticos y los criterios didácticos de evaluación.
Los objetivos didácticos han sido extraídos de la programación didáctica de 3er ciclo de primaria, pero
a diferencia de lo que hicimos en las unidades ejemplificada para 1er y 2º ciclo, el punto de partida ha
sido los criterios de evaluación y no los objetivos. Se trata de ver posibilidades distintas de hacer
nuestra planificación y elegir lo que más nos interesa en cada contenido.
Las competencias básicas asociadas a esos criterios didácticos de evaluación y objetivos, en principio
deberían haber quedado definidas en la programación didáctica. Ahora sólo tenemos que aprovechar
el esfuerzo programador que se hizo en aquel nivel de concreción curricular. (tabla de la página 112).
Tabla 1: Objetivos y criterios didácticos de evaluación formulados conjuntamente y conectados con los
elementos curriculares de referencia
Criterios
Objetivos
generales
de
evaluación
Formulación conjunta de los Objetivos didácticos y Criterios de
Evaluación didácticos
Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será competente para…
CCBB
1. Resolver problemas motores con un alto componente
decisional, de forma satisfactoria, aplicando estrategias de
cooperación.
4
6
CE 5
2. Aplicar principios o reglas extraídas de situaciones de juego en
5,7,8
nuevos contextos que las demanden.
3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas
cooperativas.
Martín Pinos Quílez
304 Del aula a la vida, de la vida al aula
4. Participar y disfrutar de las actividades físicas con los
6
CE 7
compañeros manifestando respeto, tolerancia y sin mostrar
5,8
actitudes discriminatorias.
5. Hablar y escuchar, leer y escribir sobre las situaciones
9
6
CE 12
conflictivas y los aspectos positivos surgidos en la práctica de los
retos cooperativos, comprendiendo la información, interpretándola
1,5
y reflexionando sobre ella.
CÓMO CONTRIBUYE LA UNIDAD DIDÁCTICA AL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS BÁSICAS
La contribución de la unidad a las competencias básicas la contemplo desde un doble enfoque. En
primer lugar resaltando aquellos indicadores de la competencia que van a tener momentos de
desarrollo a lo largo de la unidad. Después, desde la óptica de los criterios de evaluación como
principales referentes para su valoración.
A. Como indica el propio currículo, el carácter interdisciplinar, de la Educación Física, permite
articular propuestas conjuntas con otras áreas y contribuir al desarrollo de sus objetivos, de los
valores democráticos y de las competencias básicas de la etapa. Dado que las competencias
se entrelazan, no son independientes, diversas propuestas de trabajo presentes en mi unidad
didáctica, pueden contribuir al desarrollo de múltiples competencias básicas. En cada una de
ellas, parto de la definición de la competencia desde la referencia de nuestra área
(competencias transversales)3
1. COMPETENCIA LINGÜÍSTICA
Leer, escribir, hablar y escuchar sobre los contenidos propios de la EF y sus vivencias
motrices.
 Expresión y comunicación verbal de situaciones y vivencias surgidas en las sesiones y en
los debates de los grupos para encontrar las soluciones a los retos cooperativos.
 Expresión y comunicación no verbal a partir de la danza o el baile.
 Lectura comprensiva y aplicación de la información contenida en las reglas de juego y las
tarjetas de los retos.
 Extracción, interpretación y reflexión en torno a la información proporcionada en la tarea de
la ficha competencial.
2. COMPETENCIA MATEMÁTICA
Usar los números, las operaciones básicas y el razonamiento matemático para producir
e interpretar información vinculada a la motricidad y la EF.
3
ESCAMILLA, A. (2009). Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona. Graó.
Del aula a la vida: las competencias básicas
305
 Uso de las matemáticas: conceptos topológicos (arriba, abajo, delante…), direcciones,
distancias y trayectorias, formas geométricas, orden y sucesión, etc. en contextos de juego
variados.
 Interés y manejo de los elementos matemáticos básicos (números, medidas, elementos
geométricos, etc.) que aparecen en los juegos y en las tareas de competencias apreciando
su utilidad en la vida cotidiana y la práctica de actividad física.
3. COMPETENCIA EN EL CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO
Interactuar con el mundo físico para analizar y entender fenómenos y repercusiones de
la actividad física en el medio y la salud propia y ajena.
 Percepción y orientación en el espacio en el marco de juegos motrices de desplazamiento
y búsqueda de controles (sesión de orientación).
 Exploración sensorial y perceptiva del espacio aplicando la información obtenida en la
resolución de problemas motrices.
 Interacción con el espacio físico circundante: desplazarse en él y resolver problemas en los
que intervengan los objetos, los compañeros y su posición.
 El cuidado del cuerpo. Entender y valorar la actividad física como elemento de salud,
poniendo especial atención en el respeto de las medidas de seguridad al participar en retos
que puedan conllevar cierto “riesgo” físico.
 El consumo y uso responsable de los recursos naturales: el reciclado, la reutilización de
materiales para el juego, o la construcción propia de materiales para las clases.
4. COMPETENCIA DIGITAL
Extraer información, vinculada a la motricidad, transformarla y comunicarla mediante
diferentes medios, especialmente las nuevas tecnologías.

Presentación digital de la aventura motriz y de la leyenda del Amo Oscuro. Utilización del
tablero digital durante las sesiones, a través de su proyección con el cañón en la pared del
gimnasio.

Búsqueda de información para inspirarse y crear un reto cooperativo en la página de la
Peonza: http://www.terra.es/personal4/lapeonza/

La publicación en el blog del colegio de algunas fotos sacadas durante varias de las
sesiones de la unidad y de la copia escaneada de las tareas competenciales que hayan
obtenido un 10, servirá de estímulo para la visita de los niños y de las familias de ese foro
de información y encuentro.
5. COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
Desarrollar y poner en práctica valores humanos y de convivencia a partir de la práctica
motriz.
 Aceptación y respeto de las normas de juego acordadas.
 Aceptación y respeto de las diferencias individuales de competencia motriz.
 Trabajo en equipo, asumiendo responsabilidades y cooperando con el grupo.
 Valoración del trabajo y las aportaciones de los demás, sin discriminar por razones de
sexo, clase, origen o cultura.
6. COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA
Martín Pinos Quílez
306 Del aula a la vida, de la vida al aula
Conocer, valorar y ser capaz de expresarse a través de las principales manifestaciones
culturales y expresivas de la motricidad humana.
 El juego y sus modalidades cooperativas como formas culturales de la motricidad.
 Desarrollo de la iniciativa, la imaginación y la creatividad, y su expresión mediante códigos
artísticos como el dibujo que se propone en la tarea de competencias.
7. COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
Deducir, concretar y aplicar en nuevas situaciones, los principios y reglas de las
acciones motrices.
 Toma de conciencia de lo que se puede hacer por uno mismo, de nuestras propias
posibilidades y carencias, y de lo que necesita de la ayuda de los demás
 Adquisición de recursos para la cooperación en las actividades físicas y los juegos.
 Toma racional de decisiones en el marco del juego motriz para el desarrollo de la
capacidad decisional tan presente en los retos cooperativos.
8. COMPETENCIA PARA LA INICIATIVA Y AUTONOMÍA PERSONAL
Asumir responsabilidades respecto a sus aprendizajes motrices, actuando con
autonomía y llevando sus ideas a la práctica.
 Desarrollo de las habilidades sociales del respeto a los demás, la cooperación y el trabajo
en equipo.
 Búsqueda de soluciones a los problemas planteados y llevarlas a la práctica, mediante el
uso de metodologías de búsqueda y resolución de problemas.
 Desarrollo de la iniciativa y la creatividad a nivel motriz.
 Esfuerzo por alcanzar resultados creativos, originales y eficaces en las propuestas de
búsqueda y exploración que plantean los retos.
 Percibir los retos como un estímulo para la acción y motivarse para lograr el éxito.
B. Como puede apreciarse las conexiones y contribución de la unidad al desarrollo de las competencias
básicas son cuantiosas y cualitativamente significativas. En el artículo 9, del Real Decreto (1513/2006,
8 diciembre 2006) se puede leer que "los criterios de evaluación de las áreas serán referente
fundamental para valorar el grado de adquisición de las competencias básicas”. En la Orden de 9 de
mayo de 2007, en su artículo 13 se lee que " La evaluación se llevará a cabo considerando los
diferentes elementos del currículo. Los criterios de evaluación de las áreas serán referente
fundamental para valorar el grado de desarrollo de las competencias básicas y la consecución de los
objetivos". Parece por ello oportuno hacer mención a la contribución de las competencias desde los
criterios de evaluación que vamos a utilizar en la unidad didáctica que nos ocupa. En la tabla 1 queda
plasmada esa conexión.
CONTENIDOS
A continuación presento los contenidos agrupados por bloques, que se concretan para la unidad
didáctica.
Bloque 1: Imagen corporal y habilidades perceptivo motrices
Del aula a la vida: las competencias básicas
307
- Equilibrio estático y dinámico en situaciones complejas o cambiantes.
- Seguridad, confianza en sí mismo y en los demás.
- Autonomía personal: autoestima, expectativas realistas de éxito.
Bloque 2: Habilidades motrices
- Adaptación de la ejecución de las habilidades motrices a situaciones de práctica de complejidad
creciente, con eficiencia, seguridad y creatividad.
- Control y dominio motor y corporal desde un planteamiento previo a la acción.
- Disposición favorable a participar en actividades físicas diversas aceptando las propias posibilidades
y limitaciones, así como la existencia de diferencias en el nivel de habilidad.
Bloque 4: Actividad física, salud y educación en valores
- Reconocimiento y aplicación de las medidas básicas de prevención y seguridad en la práctica de
actividad física en relación a la ejecución motriz, al uso de materiales y espacios.
- Adopción de actitudes de colaboración, tolerancia, respeto y resolución pacífica de los conflictos en
la práctica de juegos y otras actividades físicas.
- Actitudes de aceptación, respeto y valoración hacia sí mismo, hacia los compañeros y el medio.
Bloque 5: Juegos y deportes
- El juego y el deporte como fenómenos sociales y culturales. Práctica de juegos y actividades
deportivas de diferentes modalidades y dificultad creciente.
- Uso adecuado de las estrategias básicas de juego relacionadas con la cooperación, la oposición y la
cooperación-oposición.
- Aceptación del papel que corresponda desempeñar respetando la estrategia del equipo. Intercambio
de responsabilidades.
- Aceptación y respeto hacia las normas, reglas y personas que participan en el juego.
- Compresión de las normas de los juegos deportivos o ambientaciones para juegos de aventura a
través de la lectura.
- Uso de las tecnologías de la información y la comunicación para recabar información relacionada
con el área, elaborar documentos y presentaciones.
- Iniciación al deporte de orientación (colegio, parque, medio natural).
El objetivo nº 4 del currículo de Educación Física se vincula directamente con la competencia de
aprender a aprender y la competencia para la autonomía e iniciativa personal a través de la
adquisición y aplicación de principios y reglas de acción que permitan resolver problemas motores y
actuar de forma eficaz, segura y autónoma en la práctica de las actividades físicas. En la misma línea
el criterio de evaluación de 3º ciclo, nº 5, se concreta en actuar de forma coordinada y cooperativa
para resolver retos identificando y aplicando principios y reglas de acción.
Al hablar de retos cooperativos no podemos plantearnos aplicar reglas de acción en sentido estricto,
pues la variabilidad de patrones motrices a aplicar va a ser muy extensa y diversificada. Lo que
Martín Pinos Quílez
308 Del aula a la vida, de la vida al aula
interesa es promover reglas de actuación cooperativa, o los que, a partir de ahora denominaré, como
principios de intervención, entendidos éstos como aquellos que el alumnado debe poner en juego
para afrontar con éxito la resolución de un reto cooperativo, al margen de las habilidades motrices
involucradas.
Al igual que cuando hablamos de reglas de acción motriz, el alumnado aprende a cooperar jugando,
pero no es el tiempo de actividad motriz el que aporta sustancialmente las reglas o principios para
aplicar el aprendizaje a nuevas situaciones y contextos, sino la posibilidad de reflexionar sobre su
acción, de analizar y verbalizar las conductas adoptadas y sus consecuencias de cara al alcanzar los
objetivos, o cumplir el reto.
A continuación muestro los aprendizajes específicos de cooperación para esta unidad y principios de
intervención que derivan de ellos.
Tabla 2: Aprendizajes específicos y principios de intervención
APRENDIZAJES
ESPECÍFICOS
PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN
1. APORTAR IDEAS
1. Tras entender bien el objetivo y las condiciones de un reto
cooperativo, aporto ideas al grupo para resolverlo
2. ESCUCHAR
2. Escucho y acepto las ideas de los demás, vengan de quien
vengan.
3. COLABORAR
3. Contribuyo al éxito del grupo cooperando para conseguir los
objetivos del reto.
4. JUGAR LIMPIO
4. Juego limpio y respeto siempre las reglas o condiciones de juego.
5. AYUDAR A LOS
DEMÁS
5. Ayudo a los demás a conseguir el reto.
6. MOSTRAR EMPÁTIA
6. Reacciono positivamente ante los errores de los compañeros o
los míos, animando en lugar de criticando.
Un total de 6 principios de intervención, que se irán implementado paralelamente a los 6 primeros
retos. Con el primer reto deducirán el primer principio y así sucesivamente hasta descubrir los 6 y
aplicarlos ya en los sucesivos retos que se les presentarán.
RELACIÓN CON LA EDUCACIÓN EN VALORES DEMOCRÁTICOS
El carácter integral del currículo supone que, dentro del desarrollo de las competencias básicas, en
torno a la educación en valores democráticos se incorporen en las diferentes áreas de forma
transversal contenidos que nuestra sociedad demanda, tales como la educación para la tolerancia,
para la paz, la educación para la convivencia, la educación intercultural, para la igualdad entre sexos,
la educación ambiental, la educación para la salud, la educación sexual, la educación del consumidor
y la educación vial.
A lo largo de la unidad la incorporación de la educación en valores democráticos se puede realizar de
la siguiente forma:
17) EDUCACIÓN PARA LA TOLERANCIA Y PARA LA CONVIVENCIA.
Del aula a la vida: las competencias básicas
309
-
Actitud de respeto hacia el propio cuerpo y el del compañero.
-
Participación en situaciones de juego con respeto y colaboración con los compañeros sin
mostrar rechazo hacia otras personas.
-
Adopción de una postura crítica ante las situaciones de juego que originan la exclusión o la
eliminación valorando el papel integrador de los juegos cooperativos.
18) EDUCACIÓN PARA LA PAZ.
-
Participación en situaciones que supongan comunicación con los otros.
-
Sensibilidad ante los diferentes niveles de destreza de los demás.
-
Creación y participación en situaciones de juego en las que primen los aspectos
cooperativos sobre los competitivos, promocionando en clase del uso de estrategias de
aprendizaje cooperativo.
19) EDUCACIÓN INTERCULTURAL.
Conocimiento de las semejanzas y diferencias con sus compañeros, reconociendo y
valorando la diversidad existente dentro y fuera del grupo clase.
Participación en situaciones de juego procedentes o ambientadas en otras culturas o
países.
20) EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD ENTRE HOMBRES Y MUJERES Y EDUCACIÓN
SEXUAL.
-
Valoración del propio cuerpo y nuestros progresos, independientemente del sexo a que se
pertenezca.
-
Participación en el juego evitando cualquier tipo de discriminación por razón del sexo.
-
Evitar los estereotipos sociales que asocian los movimientos expresivos a las niñas y los
de fuerza y habilidad a los niños programando retos de interés para ambos.
21) EDUCACIÓN AMBIENTAL.
-
Desarrollo de las nociones espacio-temporales que le ayudan a integrarse en el medio:
nociones topológicas, orientación, duración, velocidad, etc.
-
Respeto durante el juego del entorno físico escolar.
22) EDUCACIÓN PARA LA SALUD.
-
Valoración y aceptación del propio cuerpo: posibilidades y limitaciones.
-
Desarrollo de la autoestima y el gusto por la actividad física.
-
Adopción de una actitud responsable en relación con el cuidado del propio cuerpo y el
respeto de las normas de prevención de accidentes.
23) EDUCACIÓN PARA EL CONSUMIDOR.
-
Desarrollo de la capacidad de utilizar los recursos del entorno inmediato para jugar, así
como materiales reciclados o reutilizados.
-
Diferenciación entre materiales reciclados o construidos y convencionales como recursos
que nos permiten jugar sin necesidad de consumir.
Martín Pinos Quílez
310 Del aula a la vida, de la vida al aula
METODOLOGÍA
Principios metodológicos y estilos de enseñanza
Ver consideraciones de la unidad de 2º ciclo.
Posibilidades de globalización
Desde el nuevo planteamiento de trabajo por competencias, es especialmente relevante la inclusión
de estrategias de globalización e interdisciplinariedad, que ofrezcan una visión integradora del
aprendizaje.
La contextualización de los contenidos de esta unidad didáctica en torno al centro de interés, “El Amo
Oscuro”, y su aplicación a través de un juego de tablero y aventura, además de actuar sobre la
motivación del alumnado, facilita un enfoque globalizador.
Tal y como queda manifiesto en el apartado de competencias básicas, las conexiones con el resto de
áreas son importantes y tienen adecuada expresión en la utilización de la tarea competencial que a
partir de esta ambientación se propone al final de la 2ª sesión, adaptando el modelo de confección
propuesto por PISA y la evaluación censal de diagnóstico. Es decir, incorporando en esa tarea de EF
que se manda como actividad para casa, contenidos procedentes de nuestra área y de otras como
Conocimiento del Medio, Lengua, Matemáticas y Artística, que reforzarán nuestra contribución a las
competencias Lingüísticas, Matemática, del Conocimiento e Interacción con el Medio Físico y la
competencia Cultural y Artística. A la par que desarrollamos la comprensión por parte del alumnado
de la vinculación real de los contenidos de la EF con el resto de disciplinas escolares.
Recursos didácticos
RECURSOS HUMANOS
En cuanto a los recursos humanos, además de los alumnos y el profesor de Educación Física,
contaremos también, con la colaboración de los tutores. La coordinación con los tutores permitirá
saber qué contenidos de las áreas curriculares antes mencionadas podemos incorporar a nuestras
tareas por competencias, integrando contenidos de diversas áreas.
En cualquier caso, no quisiera olvidar tres recursos que me parecen indispensables para todo docente
y, especialmente, para los que impartimos Educación Física: la imaginación (que nos hace creativos,
innovadores…), la sonrisa y el humor (que nos hace a nosotros y a los niños más felices y
cohesiona al grupo), y por último el ejemplo de nuestra conducta (a nivel de la práctica de actividad
física, de hábitos saludables, de afrontamiento del conflicto, de respeto a los demás...).
RECURSOS MATERIALES E INSTALACIONES
Para la presente unidad utilizaremos, tanto material convencional del área de Educación Física, como
aros, picas, colchonetas, cuerdas, pelotas, radio cd; como material de desecho (hojas de papel) y
material de creación propia (planos, balizas, juego de aventura, tablero, cartas…).
Se utilizarán los recursos informáticos en la tarea de búsqueda de información en la página web de la
Peonza, del profesor Carlos Velázquez, que se manda para casa. Si algún alumno no tiene acceso a
internet en su hogar se le facilitará la opción de realizar esa parte de la tarea en el ámbito escolar.
Del aula a la vida: las competencias básicas
311
El profesorado, por su parte, ha recurrido a las TIC, para elaborar el tablero y cartas de juego. El
tablero digital en Flash, ha sido realizado gracias a la ayuda de nuestro compañero de EF, Julián
Trullenque.
RECURSOS AMBIENTALES
No hay ninguna salida prevista en esta unidad.
EVALUACIÓN
Orientaciones para la evaluación de la unidad
Ver consideraciones de la unidad de 1º ciclo.
Criterios e instrumentos de evaluación

¿QUÉ EVALUAR?
El currículo contesta a esta pregunta al establecer los criterios de evaluación, con carácter
prescriptivo, si bien dichos criterios han de contextualizarse y concretarse a nuestro alumnado. La
vía elegida en esta unidad ha sido establecer una serie de indicadores de evaluación.
Dado que la evaluación queda referida en la normativa curricular al desarrollo de las
competencias básicas y a la adquisición de las capacidades expresadas en los objetivos
generales y en los criterios de evaluación, en la tabla 1 (apartado de competencias) hemos visto
ya la conexión explícita entre esos tres elementos curriculares: criterios de evaluación, objetivos y
competencias básicas.

¿CÓMO EVALUAR?
En atención al carácter continuo de mi evaluación, se dispondrá de diversos procedimientos e
instrumentos para recoger información relevante acerca del proceso de enseñanza y del proceso
de aprendizaje del alumnado. Además de la observación continua del trabajo del alumnado y sus
actitudes en clase, tendré en cuenta los siguientes instrumentos:
Registro anecdótico: en el que se reflejan determinadas circunstancias o situaciones
personales que se den en clase, y que sean significativas para una posterior valoración.
Ficha de observación: admite una valoración gradual y por tanto aporta una valoración
cualitativa.
Ficha de auto-coevaluación: que contribuye a fomentar la autonomía personal y la capacidad
de autoevaluarse y evaluar a los demás.
La tarea por competencias que se manda para casa.
Los retos cooperativos, su consecución o no, servirá para evaluar el criterio de evaluación
didáctico nº 1. En función de los retos superados el grupo obtendrá una puntuación que se
trasladará a sus miembros.
En la tabla 3 se especifican ya los instrumentos de evaluación para cada criterio. Nótese que
el resto de contenidos de la tabla ya los habíamos visto en la tabla 1.
Martín Pinos Quílez
312 Del aula a la vida, de la vida al aula
Tabla 3. Relación de los objetivos generales y criterios de evaluación del currículo con los instrumentos de
evaluación con los que se evalúan. Así mismo se presenta la conexión con los objetivos didácticos, criterios de
evaluación didácticos y competencias básicas.
Objetivos
generales
Criterios
Instrumentos
de
de
Formulación conjunta de los Objetivos didácticos y
Criterios de Evaluación didácticos
Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será
evaluación
evaluación
competente para…
CCBB
1. Resolver problemas motores con un alto
Retos
cooperativos
componente decisional, de forma satisfactoria,
aplicando estrategias de cooperación.
4
2. Aplicar principios o reglas extraídas de situaciones
CE 5
6
Ficha observ.
5,7,8
de juego en nuevos contextos que las demanden.
Ficha autocoeval.
3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas
cooperativas.
Ficha observ.
6
CE 7
Ficha autocoeval.
9
6
CE 12
los compañeros manifestando respeto, tolerancia y
5,8
sin mostrar actitudes discriminatorias.
Ficha observ.
5. Hablar y escuchar, leer y escribir sobre las
Ficha auto-
situaciones conflictivas y los aspectos positivos
coeval.
surgidos en la práctica de los retos cooperativos,
Tarea
comprendiendo la información, interpretándola y
competencial
.
4. Participar y disfrutar de las actividades físicas con
reflexionando sobre ella.
1,5
Del aula a la vida: las competencias básicas
313
Tabla 4: FICHA DE REGISTRO DE RESULTADOS Y DE OBSERVACIÓN DEL ALUMNADO
Esta ficha permite anotar los resultados obtenidos por el alumnado aplicando los distintos instrumentos de
evaluación. Actúa como ficha de observación para aquellos indicadores marcados con el instrumento FO.
Instrumentos de Evaluación:
FO: Ficha de observación. RC: Retos cooperativos, FAC: Ficha de autocoevaluación. TC: Tarea competencial
Para aprobar se requiere al menos tener 5 puntos en la calificación final y al menos 5 puntos en los criterios
didácticos 3 y 4
UNIDAD DIDÁCTICA RETOS COOPERATIVOS
Valoración
De 1 a 10 en cada criterio, siendo 1 el valor mínimo y 10 el máximo
Ciclo 3º
Curso 6º
FO
FO, FAC
FO, FAC
TC
6
7
7
8
7
Calificación
5. Habla, escucha, lee y escribe
comprendiendo la información,
interpretándola y
reflexionando…
RC
Total sobre 50 puntos
Total x 2/10= calificación
4. Participa y disfruta de las
actividades manifestando
respeto…
1. PEPE HOZ
3. Contribuye y ayuda al grupo
en las tareas cooperativas
Instrumentos de evaluación
1. Resuelve problemas…
aplicando estrategias de
cooperación
Criterios didácticos de
evaluación
2. Aplica principios extraídos del
juego en nuevos contextos
Instrumentos de Evaluación: FO: Ficha de observación. RC: Retos cooperativos, FAC: Ficha de autocoevaluación. TC: Tarea competencial
35
7
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Martín Pinos Quílez
314 Del aula a la vida, de la vida al aula
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Nota sobre las competencias básicas: tenemos cinco competencias asociadas a estos criterios
didácticos de evaluación. Al puntuar cada criterio sobre base 10, la nota asignada se traslada a las
competencias conectadas con cada uno.
Ya están disponibles en la web diversos programas en Excel de uso libre en los que al introducir
nuestros criterios de evaluación y competencias asociadas nos calculan la nota final del área y de las
competencias, e incluso reformulada a la valoración que propone la normativa: Insuficiente
Aceptable, Bueno o Excelente.
Del aula a la vida: las competencias básicas
315
Como se ha mencionado, también se recurre a la autoevaluación y coevaluación de los alumnos
a través de los criterios de evaluación antes mencionados. La ficha de auto-coevaluación indaga en
la valoración de su trabajo y el de sus compañeros de grupo. A través de los últimos ítems el
alumnado participa en la evaluación de la unidad didáctica y lo empezamos a introducir en la
evaluación compartida.
Tabla 5: Ficha de auto-coevaluación del alumnado
Alumno/a: ........................................................................................................................
CICLO 3º
Curso: 6º
UNIDAD DIDÁCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
Puntúa de 0 a 2 cada ítem siendo 0 el valor mínimo y 2 el máximo
FICHA DE AUTO-COEVALUACIÓN
Yo
Nombre:
Nombre:
Nombre:
Nombre:
Nombre:
1. Aporta ideas al grupo para resolver
los retos.
2. Escucha y acepta las ideas de los
demás para resolver los retos, vengan
de quien vengan.
3. Contribuye al éxito del grupo
cooperando para conseguir los objetivos
del reto.
4. Ayuda a los demás a conseguir el
reto.
5. Participa en los retos manifestando
respeto por los demás, solidaridad y
tolerancia.
PUNTUACIÓN TOTAL: suma las 5
puntuaciones de la columna
6. Puntúa de 1 a 10 la unidad que acabamos de hacer siendo 1 la peor nota y 10 la mejor.
SUGERENCIAS U OBSERVACIONES:
Martín Pinos Quílez
316 Del aula a la vida, de la vida al aula
Criterios de calificación y mínimos
Toda vez que los criterios de evaluación didácticos ya han sido vinculados a los instrumentos de
evaluación, queda por recordar que la nota de la unidad resulta de la suma de las calificaciones de
cada criterio, teniendo en cuenta los mínimos exigibles para considerar superados los objetivos (ver
tabla 4).
Con la ficha de observación evaluamos directamente los criterios 2, 3 y 4. Cada criterio didáctico
se evalúa de 1 a 10, siendo 1 el valor mínimo y 2 el máximo. Con una nota final en base 10, el
alumno deberá sacar al menos un 5 para aprobar la unidad didáctica, teniendo en cuenta de que en
los criterios 3 y 4 necesariamente deberá haber sacado un mínimo de 5.
Con los retos cooperativos obtenemos una puntuación del 1 al 10 y evaluamos el criterio nº 1.
Con la tarea competencial obtenemos una puntuación del 1 al 10 y evaluamos el criterio nº 5.
Ahora tenemos completada la evaluación de la unidad. De la media de las evaluaciones de las
distintas unidades didácticas del trimestre, obtenemos la evaluación final del mismo.
Para ello podemos trasladar las calificaciones de cada unidad a una ficha general de evaluación
trimestral como la que muestro a continuación en la tabla 6.
En las competencias básicas podría hacer uso de la misma graduación que las propuestas oficiales
nos sugieren para los documentos institucionales: INSUFICIENTE= IN, ACEPTABLE= A, BUENO=
B, EXCELENTE= E, pero he optado por evaluarlas cuantitativamente en escala decimal como al
resto del área por el siguiente motivo. Cuando en la Junta de evaluación, cada especialidad aporta
su evaluación de ciertas competencias, ésta supondrá un porcentaje de la calificación global en
cada competencia. Es decir, si en la competencia lingüística, por ejemplo, el tutor que resulta que
es quien da el área de Lengua, hemos acordado que aporta un 60% de la nota de esa
competencia, el especialista en Lengua extranjera un 30%, Conocimiento del medio aporta un 5%
y Educación Física otro 5%, el tutor (o el programa informático que podamos usar, necesita una
nota numérica para sumar todos esos porcentajes.
Es en la nota final del trimestre, sumados ya todos los porcentajes, cuando el tutor podrá convertir
la calificación numérica de la competencia en una calificación cualitativa. Por ejemplo:
0-4:
INSUFICIENTE (IN), 5-6: ACEPTABLE (A), 7-8: BUENO (B) y 9-10: EXCELENTE (E).
Pero para ayudarnos en esa conversión, están los programas informáticos (ver página
competenciasbasicas.net).
Del aula a la vida: las competencias básicas
317
Tabla 6: Ficha general de evaluación trimestral.
PRIMER TRIMESTRE EDUCACIÓN FÍSICA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
8. C AUTONOMÍA E I.PERSONAL
7. C. APRENDER A APRENDER
6. C. CULTURAL Y ARTÍSTICA
5. C. SOCIAL Y CIUDADANA
4. C. T. INFORMACIÓN Y TIC
3. C. C.E I CON EL MUNDO
FÍSICO
2. C. MATEMÁTICA
1. C. LINGÜÍSTICA
Nota del trimestre
UD: EXPRESIÓN CORPORAL
UD: EL AMO OSCURO.
RETOS COOPERATIVOS
ALUMNOS-AS
UD: SOMOS UN GRUPO
Unidades
didácticas
UD: DEPORTES DE EQUIPO:
3X3 Y KIN BALL
Valoración
Curso 6º
INSUFICIENTE=IN, SUFICIENTE=SU, BIEN=B, NOTABLE=NO, SOBRESALIENTE=SO
En las ccbb: calificación de 0 a 10
318 Del aula a la vida, de la vida al aula
Evaluación del proceso de enseñanza
Ver consideraciones de la unidad de 1º ciclo.
Información a la comunidad educativa
El artículo 19 de la Orden de 26 de noviembre de 2007 de evaluación en primaria, referido a la
objetividad de la evaluación, insta a informar a las familias y a la comunidad educativa del
procedimiento de evaluación y calificación. Para ello, a partir de la elaborada por Belenguer, Ibor,
Julián y López (2009), he diseñado una ficha con tal propósito que aporta toda la información
necesaria al alumnado y a sus padres sobre los objetivos, contenidos y evaluación de la unidad,
además de proporcionar sugerencias para reforzar el trabajo escolar desde casa. Esta ficha se
entrega en la primera sesión y estará visible también en el tablón de Educación Física.
Del aula a la vida: las competencias básicas
319
Tabla 7: Ficha de información de las familias y alumnado del procedimiento de evaluación y calificación de la unidad didáctica
EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
Unidad didáctica
Periodo de aplicación
Finalidad de unidad didáctica
Contenidos básicos
Octubre
Lugar
Desarrollar la capacidad de elaborar estrategias cooperativas de resolución de problemas motrices, planteados en forma de
reto o prueba.
Estrategias de juego cooperativas. Actitudes de colaboración, respeto y tolerancia. Resolución de problemas motrices.
Objetivos y Criterios de Evaluación de la unidad
Al acabar la Unidad Didáctica el alumnado será competente para…
1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma satisfactoria, aplicando
estrategias de cooperación
2. Aplicar principios o reglas extraídas de situaciones de juego en nuevos contextos que las
demanden
3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas
4. Participar y disfrutar de las actividades físicas con los compañeros manifestando respeto,
tolerancia y sin mostrar actitudes discriminatorias
5. Hablar y escuchar, leer y escribir sobre las situaciones conflictivas y los aspectos positivos
surgidos en la práctica de los retos cooperativos, comprendiendo la información, interpretándola y
reflexionando sobre ella
Para superar la unidad didáctica con la calificación de SUFICIENTE el
alumnado ha de ser capaz de:
Sugerencias para casa
Centro escolar
Instrumento de evaluación
Criterios de calificación y
mínimos exigibles
- Retos cooperativos
- Ficha de observación
- Ficha de auto-coevaluación
del alumnado
Cada criterio se evalúa de 1
a 10 puntos.
De la media de todos los
criterios obtenemos la nota
final: 0-4= IN, 5= SU, 6= B,
7-8= NO, 9-10= SO
- Tarea competencial
Llegar a los 5 puntos en la nota final y al menos tener un 5 en los criterios 3 y 4.
Participar en debates en familia. Poner en práctica en el ámbito familiar los principios aprendidos para afrontar un reto: Aportar ideas,
escuchar, colaborar, ayudar, reaccionar positivamente ante los errores ajenos y propios.
320 Del aula a la vida, de la vida al aula
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Ver consideraciones de la unidad de 1º ciclo.
SESIONES
La unidad consta de aproximadamente 8 sesiones de trabajo. Desde un planteamiento de
programación flexible, el número de sesiones estará finalmente en función de la evolución de la
aventura y del número de retos que se puedan afrontar en cada sesión. Esto supone que la unidad
se nos puede ir a 10 sesiones. Si no dispusiéramos de la mencionada flexibilidad para adecuarnos
al desarrollo natural del juego de aventura, el profesor siempre puede suprimir algunos de los retos
para acortarla o incorporar retos que los grupos deberán superar una vez recorrido todo el tablero y
llegado al castillo del Amo Oscuro (ver anexo con reglas del juego).
Información y presentación al alumnado de la unidad
Para la presente unidad didáctica sobre orientación deportiva he buscado un título y una
ambientación sugerente para el alumnado: “EL AMO OSCURO”
Está basada, principalmente, en retos y pruebas motrices cooperativas en las cuales el niño y la
niña podrán aplicar sus habilidades motrices, su capacidad decisional, sus inteligencias analítica,
creativa, práctica y emocional. Con o sin material (convencional y reciclado), en un ambiente de
aventura lúdico, coeducativo, tolerante y participativo, respondiendo así, a la necesidad de mejorar
su capacidad de movimiento, cooperación y los valores propios de la convivencia.
La ficha de información a las familias servirá para trasladar al alumnado, los objetivos, contenidos y
forma de evaluación de la unidad.
Mediante la presentación de la leyenda del Amo Oscuro en la primera sesión de la unidad, nos
iniciaremos en una gran aventura en la que cada sesión propondrá pruebas o retos que deberán
superar para conseguir acabar con su tiranía.
EL AMO OSCURO
En el legendario mundo de la Tierra Mística, cuatro clanes lucharán
por conseguir los talismanes del poder que les permitirán enfrentarse a
la tiranía del Amo Oscuro.
Deberéis superar pruebas y combatir, ayudados por Criaturas
Fantásticas y Hechizos Mágicos, contra los guerreros de la
Oscuridad, hasta conseguir el poder de la Luz, el poder de Plantas y
Animales, el poder del Fuego y el poder de las Aguas, que os
ayudarán a vencer al tirano.
Del aula a la vida: las competencias básicas
321
En cuanto a la organización de los alumnos, dada la naturaleza cooperativa de la unidad, será
esencialmente en grupos. Se procurará que los grupos sean mixtos y de composición heterogénea,
intentando que sean equilibrados en sus capacidades.
En los retos y pruebas cooperativos, consigo mi objetivo si el grupo lo consigue porque mi objetivo
final es que el grupo lo consiga. La valoración del resultado del reto afecta a todo el grupo como un
conjunto y no a sus miembros individualmente. De ahí la necesidad de organizar grupos de juego
homogéneos entre sí, pero necesariamente heterogéneos a nivel interno. Grupos mixtos, mestizos
y divergentes, en donde cada cual aporta en función de sus posibilidades y en el marco de sus
limitaciones. Y es valorado por ello. La recompensa, la satisfacción del éxito, la nota se condiciona
a que el grupo, es decir, todos y cada uno de sus miembros consiga el objetivo propuesto.
Organización de las sesiones
SESIONES
1. Presentación de la
unidad. La búsqueda de las
criaturas
2. Retos I
SITUACIONES DE APRENDIZAJE-ACTIVIDADES
 Presentación de la aventura: la leyenda del Amo Oscuro.
 Juego de orientación: la búsqueda de las criaturas fantásticas.
 Reglas de juego.
 Reto 1: El huevo del dragón. Reto 2: La serpiente. Reto 3: La
danza sin fin.
 Entrega ficha competencial. Propuesta de búsqueda en la
página web de la Peonza.
3- Retos II
 Posicionamiento en el tablero de equipos y fichas.
 Reto 4: El rescate. Reto 5: Los cascos. Reto 6: El puente de
Loki. Reto 7: El bosque de los durmientes.
4- Retos III
 Posicionamiento en el tablero de equipos y fichas.
 Reto 8: El valle de los Polimorfos. Reto 9: El anillo del gigante.
Reto 10: Menos es más. Reto 11: El huevo del águila.
 Recogida de la ficha de competencias.
5- Retos IV
 Posicionamiento en el tablero de equipos y fichas.
 Reto 12: El gran circuito. Prueba 13: Pasar el gran circuito en
parejas unidos por una cuerda. Prueba 14: La bola de fuego.
6- Retos V
 Posicionamiento en el tablero de equipos y fichas.
 Reto 15: Alimentar al guardián del círculo. Prueba 16: El
círculo místico. Reto 17: La araña botadora. Reto: 18: El
acantilado de los cocos.
7- Retos VI
 Posicionamiento en el tablero de equipos y fichas.
Martín Pinos Quílez
322 Del aula a la vida, de la vida al aula
 Reto 19: Los buitres negros. Reto: 20: Cruzar el río. Reto 21:
Los saltimbanquis.
 Ficha de auto-coevaluación del alumnado.
8- La gran batalla final
 La gran batalla final.
 Juegos cooperativos para celebrar la aventura: selección de
algunos de los retos aportados por los alumnos en su
búsqueda de la página de la Peonza.
Las sesiones prácticas no siguen en general el modelo habitual. Al comienzo existirá una fase
inicial o puesta en acción progresiva, en algunas de ellas, pero en otras la misma situación de
búsqueda permite una incorporación progresiva a la actividad que conduce sin interrupción a la
fase fundamental donde se desarrollarían los objetivos propios de la sesión. La vuelta a la calma,
de una duración aproximada de 10-15 minutos, incluirá en alguna sesión juegos sensoriales, pero
generalmente se dedicará a las reflexiones verbales del alumnado en torno a las situaciones de
aprendizaje; también la recogida del material, el aseo corporal o la entrega de la ficha de tarea para
casa, para el trabajo de competencias básicas.
Del aula a la vida: las competencias básicas
323
Desarrollo de las sesiones
UNIDAD DIDÁCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
CICLO 3º
SESIÓN: PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD. LA BÚSQUEDA DE LAS CRIATURAS
OBJETIVOS:
6º curso
Nº: 1/8
Presentar la unidad didáctica, motivar y crear la adecuada expectación hacia la misma.
4. Participar y disfrutar de las actividades físicas con los compañeros manifestando
respeto, tolerancia y sin mostrar actitudes discriminatorias
Valorar las posibilidades cooperativas de los juegos de orientación.
ESPACIO: Parque. Opcionalmente puede usarse el patio.
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Planos fotocopiados del parque, balizas, lápices y gomas. Fichas de información de la unidad
para las familias.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado y asignación de tareas.
P. INICIAL:
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD Y DE LA LEYENDA DEL AMO OSCURO
EL AMO OSCURO
En el legendario mundo de la Tierra Mística, cuatro clanes lucharán
por conseguir los talismanes del poder que les permitirán enfrentarse a
la tiranía del Amo Oscuro.
Deberéis superar pruebas y combatir, ayudados por Criaturas
Fantásticas y Hechizos Mágicos, contra los guerreros de la
Oscuridad, hasta conseguir el poder de la Luz, el poder de Plantas y
Animales, el poder del Fuego y el poder de las Aguas, que os
ayudarán a vencer al tirano.
Pues bien, el primer paso en esta aventura es encontrar las Criaturas Fantásticas y algunos de los
Hechizos Mágicos que os ayudarán a luchar contra el Amo Oscuro.
Formamos equipos de 2 ó 3 personas para conseguir 8 equipos a los que se reparte el plano del
parque con 8 controles marcados en él, que indican la posición exacta donde se localizan las
balizas que buscan.
P.CENTRAL:
LA BÚSQUEDA DE LAS CRIATURAS FANTÁSTICAS
Cada equipo parte con un orden de búsqueda distinto:
Equipo 1: 1,2,3,4,5,6,7 y 8
Equipo 2: 3,4,5,6,7,8,1 y 2
Equipo 3: 5,6,7,8,1,2,3 y 4
Equipo 4: 7,8,1,2,3,4,5 y 6
Equipo 5: 8,7,6,5,4,3,2 y 1
Equipo 6: 6,5,4,3,2,1,8 y 7
Martín Pinos Quílez
324 Del aula a la vida, de la vida al aula
Equipo 7: 4,3,2,1,8,7,6 y 5
Equipo 8: 2,1,8,7,6,5,4 y 3
Y con las consignas siguientes que habrán de ser cumplidas so pena de descalificación en el juego:

Todos los componentes del equipo corren juntos, nadie se separa del grupo.

Cada persona es responsable de que su o sus compañeros de equipo no toquen ninguna
de las balizas pues han de ser visitadas por el resto de grupos. Se anota el nombre de la
criatura o hechizo en la hoja de control y se continúa.
Modalidad de carrera lineal. O sea, cada grupo realiza el recorrido en el orden establecido, todo
seguido. Si jugáramos en un espacio más reducido, como el patio del colegio, optaríamos por la
modalidad en estrella. Es decir, desde un punto central del patio se corre hasta el control, se
localiza la baliza, se anota el nombre de la criatura u hechizo en el lugar que corresponda de la
hoja de control y se vuelve al centro para que el profesor compruebe si la búsqueda ha sido
correcta. De ser así se parte hacia el siguiente control según el orden que tiene el equipo.
Al acabar el juego comprobamos los resultados y recuperamos las balizas entre todos. Las balizas
son las tarjetas que se usarán durante las siguientes sesiones en el juego así que el profesor se
encargará de custodiarlas para usarlas en la siguiente clase.
Antes de acabar se agrupan los equipos de 2 en 2 para formar 4 equipos de 6 personas. Los retos
que afrontarán en sucesivas sesiones aconsejan equipos de al menos 6 jugadores. Si nuestra clase
no es numerosa es preferible hacer sólo 3 equipos. El número de equipos no afectará a la dinámica
de la aventura. El profesor cuidará de que sean equipos heterogéneos a nivel interno y lo más
homogéneos que se pueda entre sí.
Estos serán los equipos definitivos que se enfrentarán al Amo Oscuro en las próximas sesiones.
V. CALMA:
Concluido el juego, recogemos las balizas que nos asigne el profesor y se las entregamos junto con
la masilla adhesiva con la que estaban pegadas.
Entregar y comentar la ficha de información para las familias y el alumnado, sobre la unidad
didáctica que acaban de comenzar.
A continuación presentamos el plano del parque y las balizas para situar en los controles.
LAS CRIATURAS FANTÁSTICAS: Encontrad las ocho balizas que aparecen marcadas en al plano y anotad detrás del plano el nombre de la
criatura fantástica o hechizo que se ocultaba en cada control.
Del aula a la vida: las competencias básicas 325
Orden de búsqueda: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.
Nota para el profesorado: en esta página se inserta el plano de nuestro centro y el orden de búsqueda que corresponde a ese plano.
EL AMO OSCURO
Martín Pinos Quílez
326 Del aula a la vida, de la vida al aula
Del aula a la vida: las competencias básicas
327
Martín Pinos Quílez
328 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
CICLO 3º
SESIÓN: RETOS I.
OBJETIVOS:
6º curso
Nº: 2/8
Presentar y conocer las reglas del juego de aventura.
1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma
satisfactoria, aplicando estrategias de cooperación
2. Aplicar principios o reglas extraídas
contextos que las demanden
a partir de los 3 primeros retos, en nuevos
5. Leer y escribir comprendiendo la información, interpretándola y reflexionando sobre
ella
Obtener información para la evaluación inicial sobre la capacidad del alumnado para
afrontar retos cooperativos
ESPACIO: Gimnasio o patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Tablero de juego, dados, fichas y cartas. Opcionalmente podemos jugar con la versión digital del
tablero. Un pañuelo. Para el reto 1: 8 aros y 4 pelotas. Para el reto 2: 4 cuerdas. Para el reto 3: radio cd,
música y 2 aros. 3 hojas en blanco para escribir los principios de intervención. Masilla adhesiva.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, resolución de problemas, asignación de tareas.
P. INICIAL:
REGLAS DEL JUEGO
Los equipos situados en corro alrededor del tablero de juego.
Se vuelve a leer la introducción del juego pero ahora ya con el tablero a la vista:
En el legendario mundo de la Tierra Mística, cuatro clanes lucharán
por conseguir los talismanes del poder que les permitirán enfrentarse a
la tiranía del Amo Oscuro.
Deberéis superar pruebas y combatir, ayudados por Criaturas
Fantásticas y Hechizos Mágicos, contra los guerreros de la
Oscuridad, hasta conseguir el poder de la Luz (se coloca el Talismán amarillo
en su lugar del tablero), el poder de Plantas y Animales (se coloca el Talismán
verde en el tablero), el poder del Fuego (se coloca el Talismán rojo) y el poder de
las Aguas (se coloca el Talismán azul en su sitio), que os permitirán enfrentaros
al tirano (representado por el profesor, según les indicamos) en la Gran Batalla
Final.
Cada equipo tira un dado y elige, por orden de puntuación obtenida, cuál será su Talismán y su
color de juego, situándose en el banco que corresponda para quedar enfrente de su zona del
tablero.
Del aula a la vida: las competencias básicas
329
AGUA
ANIMALES
PLANTAS Y ANIMALES
LUZ
FUEGO
A partir de ese momento, ese es su clan y su lugar en todas las sesiones de la unidad.
Es el momento de leer las reglas que regirán esta fantástica aventura.
REGLAS DE JUEGO
1. Todos los clanes inician el juego desde el centro del tablero, en la fortaleza del Amo Oscuro
(colocamos las cuatro fichas de colores allí).
TA
BL
ER
O
AGUA
El resultado de la tirada (1,2 ó 3, puesto que es un dado en el que se
repiten 2 veces cada uno de esos números), serán los avances que
todos los clanes harán en dirección a su respectivo talismán.
LUZ
PLANTAS
Y
ANIMAL
ES
2. En cada partida tira el dado un solo equipo. Empieza el juego el
equipo que eligió primero su clan. En las sucesivas rondas se sigue el
turno según el sentido de las agujas del reloj.
FUEGO
Es decir, en cada tirada sólo tira un equipo pero todos los equipos mueven lo que salga avanzando
sus fichas. Las fichas se mueven en sentido de las agujas del reloj.
Martín Pinos Quílez
330 Del aula a la vida, de la vida al aula
3. Por la disposición de las casillas en el tablero, en cada turno de tirada un equipo caerá en
“Prueba”, otro en “Hechizo”, otro en “Criatura Fantástica” y el que queda en “Combate”.
Quienes caen en “Hechizo” o en “Criatura” cogen la tarjeta superior del mazo correspondiente.
Ahora poseen un aliado que les ayudará en los combates o en la batalla final.
4. Quien cae en “Combate” debe luchar contra los guerreros del Amo Oscuro. Para ello eligen 2
números del 1 al 6 y tiran un dado normal. Si sale uno de los números elegidos, vencen la pugna y
prosiguen sin penalización. Si pierden, en la prueba o reto que todos los equipos harán a
continuación, uno de los miembros del equipo que ha hecho el “combate” participará sumido en la
oscuridad (con los ojos vendados).
5. El equipo que ha caído en “Prueba” coge la tarjeta superior del mazo de pruebas y lee en voz
alta el reto cooperativo que habrán de superar todos los equipos. No sólo ellos.
Cada equipo que consiga superarlo suma 1 punto a su poder de ataque para la Batalla Final contra
el Amo Oscuro. Si el reto no se ha superado pero el profesor considera que las estrategias de
cooperación han sido positivas, se otorga 0,5 puntos al equipo. Los puntos se van anotando en el
diario de la aventura.
6. En sucesivas partidas irán afrontando retos y sumando puntos al vencerlos; irán consiguiendo
criaturas y hechizos, hasta llegar a su Talismán, el del color del equipo. Al pasar junto al Talismán
ganan 1 de los 4 fragmentos que lo forman. Cada vez que lleguen a un nuevo talismán, ganarán
una pieza del mismo. Para la Batalla Final necesitan tener 1 parte de cada uno de los 4 talismanes.
7. Cuando se usa una tarjeta de Hechizo o Criatura, como aliado en algún Combate, se vuelve a
dejar en el fondo del mazo que corresponda. Un equipo no puede tener más de 3 tarjetas de
Hechizo ó 3 de Criatura. Las sobrantes se dejan en el fondo del mazo.
Conviene que se reserven la mejor carta de Hechizo que encuentren para la Batalla Final, pues
podrán usar una de ellas contra el Amo Oscuro.
8. En la parte final de cada sesión de juego, el equipo anota en su diario de la aventura, la posición
actual de su ficha y anotan los principios de intervención que hayan verbalizado para que sean
útiles en las próximas sesiones.
Las tarjetas que posea el clan las guarda el profesor en un sobre para que no se extravíen.
9. Tras conseguir las 4 piezas de los Talismanes y volver por el tramo de casillas que queda al
Castillo Oscuro, habrán completado todo el tablero. Es el momento de la Batalla Final (ver última
sesión).
P. CENTRAL:
RETO I: EL HUEVO DEL DRAGÓN
El huevo del dragón ha caído en un pozo. Debemos sacarlo de allí y dejarlo en su nido.
Objetivo del reto: Sacar la pelota del pozo y llevarla hasta el nido.
Condiciones:
1. Nadie puede tocar la pelota con las extremidades superiores.
2. Una vez que la pelota sale del pozo (aro) no puede volver a tocar el suelo hasta que se deposite
en el nido (segundo aro).
3. En el trayecto desde el pozo al nido, todas las personas del grupo deben tocar el huevo.
Del aula a la vida: las competencias básicas
331
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): algunas de las soluciones que
habéis intentado no cumplían las condiciones del reto ¿por qué se han intentado entonces? (por no
haber leído bien y atentamente las condiciones…). ¿De quién ha sido la idea para resolver
eficazmente el reto?, ¿había otras propuestas?, ¿habéis opinado todos?, ¿dos cabezas piensan
más que una?...
Principios de intervención: 1. Tras entender bien el objetivo y las condiciones de un reto
cooperativo, aporto ideas al grupo para resolverlo. Se escribe en una hoja y se pega en la pared
con masilla adhesiva. Lo aplicamos al siguiente reto.
RETO II: LA SERPIENTE
En los pantanos del Norte, la serpiente os hará pensar y trabajar en equipo. Sólo quien pase bajo
ella con el amuleto mágico evitará su mordedura.
Objetivo: Pasar todos bajo la cuerda que está en el suelo, portando sobre la cabeza el amuleto de
la serpiente (saquito, ringo…).
Condiciones:
1. Se pasa bajo la cuerda de uno en uno. Primero a cuatro patas y después andando con el cuerpo
recto y estirado. Antes de pasar andando todos lo habrán hecho a cuatro patas.
2. Se pasa llevando el amuleto en equilibrio sobre la cabeza. Si se cae, volver a intentarlo.
3. Nadie puede tocar la serpiente con las extremidades superiores.
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): esta vez había más personas que
aportaban ideas para resolver el reto, ¿cuántos habéis aportado ideas al equipo?, ¿todas las ideas
eran escuchadas?, ¿alguien cree que no se ha tenido en cuenta la opinión de algunas personas?.
¿Cómo deberíamos escuchar la idea de un compañero?...
Principios de intervención: 2. Escucho y acepto las ideas de los demás, vengan de quien
vengan. Se escribe en una hoja y se pega en la pared con masilla adhesiva. Aplicamos en el
siguiente reto el 1 y el 2.
RETO III: LA DANZA SIN FIN
El bosque de las ninfas se atraviesa bailando o te conviertes en árbol para siempre. Cuando las
ninfas hagan sonar sus instrumentos, no dejéis de bailar.
Objetivo: Bailar toda la clase la danza de las ninfas 2 veces seguidas, sin parar y sin perder el
ritmo.
Condiciones:
1. Se baila en parejas. Si alguien no tiene una pareja, busca a alguien que tampoco tenga de otro
equipo.
2. Hay que aguantar bailando mientras suena la música.
3. Hay dos aros para descansar. Sólo pueden ser ocupados por una pareja cada uno. Si alguien
necesita entrar en el aro de descanso debe cambiar su puesto con el que lo ocupa.
Nota: hay que elegir una danza muy rítmica y alegre, exigente a nivel físico pero fácil, repetitiva,
como la “Little polka”.
Martín Pinos Quílez
332 Del aula a la vida, de la vida al aula
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): ¿cuál era el objetivo del juego?,
¿habéis decidido alguna estrategia para conseguirlo?, ¿lo hubierais conseguido si cada uno
hubiera ido a lo suyo?, ¿Cuándo un reto afecta a todo el grupo que debe hacer cada persona?...
Principios de intervención: 3. Colaboro al éxito del grupo cooperando para conseguir los
objetivos del reto. Se escribe en una hoja y se pega en la pared con masilla adhesiva. Aplicaremos
en el siguiente reto el 1, el 2 y el 3.
V. CALMA:
Entrega de la ficha competencial sobre las reglas del juego.
ANEXO 1: TAREA COMPETENCIAL A PARTIR DE LAS REGLAS DE JUEGO
EL AMO OSCURO
En el legendario mundo de la Tierra Mística, cuatro clanes
lucharán por conseguir los talismanes del poder que les
permitirán enfrentarse a la tiranía del Amo Oscuro.
Deberéis superar pruebas y combatir, ayudados por Criaturas
Fantásticas y Hechizos Mágicos, contra los guerreros de la
Oscuridad, hasta conseguir el poder de la Luz, el poder de
Plantas y Animales, el poder del Fuego y el poder de las
Aguas, que os ayudarán a vencer al tirano.
REGLAS DE JUEGO
1. Todos los clanes inician el juego desde el centro del tablero, en la fortaleza del Amo
Oscuro (colocamos las cuatro fichas de colores allí).
TA
BL
ER
O
AGUA
El resultado de la tirada (1,2 ó 3, puesto que es un dado en el que
se repiten 2 veces cada uno de esos números), serán los avances
que todos los clanes harán en dirección a su respectivo talismán.
LUZ
PLANTAS
Y
ANIMAL
ES
2. En cada partida tira el dado un solo equipo. Empieza el juego el
equipo que eligió primero su clan. En las sucesivas rondas se
sigue el turno según el sentido de las agujas del reloj.
FUEGO
Es decir, en cada tirada sólo tira un equipo pero todos los equipos mueven lo que salga
avanzando sus fichas. Las fichas se mueven en sentido de las agujas del reloj.
3. Por la disposición de las casillas en el tablero, en cada turno de tirada un equipo caerá
en “Prueba”, otro en “Hechizo”, otro en “Criatura Fantástica” y el que queda en “Combate”.
Quienes caen en “Hechizo” o en “Criatura” cogen la tarjeta superior del mazo
correspondiente. Ahora poseen un aliado que les ayudará en los combates o en la batalla
final.
4. Quien cae en “Combate” debe luchar contra los guerreros del Amo Oscuro. Para ello
eligen 2 números del 1 al 6 y tiran un dado normal. Si sale uno de los números elegidos,
vencen la pugna y prosiguen sin penalización. Si pierden, en la prueba o reto que todos los
equipos harán a continuación, uno de los miembros del equipo que ha hecho el “combate”
participará sumido en la oscuridad (con los ojos vendados).
5. El equipo que ha caído en “Prueba” coge la tarjeta superior del mazo de pruebas y lee
en voz alta el reto cooperativo que habrán de superar todos los equipos. No sólo ellos.
Cada equipo que consiga superarlo suma 1 punto a su poder de ataque para la Batalla
Final contra el Amo Oscuro. Si el reto no se ha superado pero el profesor considera que las
estrategias de cooperación han sido positivas, se otorga 0,5 puntos al equipo. Los puntos
se van anotando en el diario de ruta de la aventura.
6. En sucesivas partidas los equipos irán afrontando retos y sumando puntos al vencerlos;
irán consiguiendo criaturas y hechizos, hasta llegar a su Talismán, el del color del equipo.
Al pasar junto al Talismán ganan 1 de los 4 fragmentos que lo forman. Cada vez que
lleguen a un nuevo talismán, ganarán una pieza del mismo. Para la Batalla Final necesitan
tener 1 parte de cada uno de los 4 talismanes.
7. Cuando se usa una tarjeta de Hechizo o Criatura, como aliado en algún Combate, se
vuelve a dejar en el fondo del mazo que corresponda. Un equipo no puede tener más de 3
tarjetas de Hechizo ó 3 de Criatura. Las sobrantes se dejan en el fondo del mazo.
Conviene que se reserven la mejor carta de Hechizo que encuentren para la Batalla Final,
pues podrán usar una de ellas contra el Amo Oscuro.
8. En la parte final de cada sesión de juego, el equipo anota en su diario de aventura, la
posición actual de su ficha y escriben los principios de intervención acordados para que
sean útiles en las próximas sesiones.
Las tarjetas que posea el clan las guarda el profesor en un sobre para que no se extravíen.
9. Tras conseguir las 4 piezas de los Talismanes y volver por el tramo de casillas que
queda al Castillo Oscuro, habrán completado todo el tablero. Es el momento de la Batalla
Final.
11. ¿Según las reglas se trata de un juego cooperativo o competitivo? Justifica tu
respuesta.
12. ¿Qué ocurre si tu equipo cae en una casilla de “combate” y pierde en su jugada contra
los guerreros oscuros?
A. Hay que hacer retroceder nuestra ficha a la casilla en la que estaba.
B. Perdemos un turno de juego.
C. En el siguiente reto una persona del equipo deberá hacerlo con los ojos vendados.
13. Si tu equipo saca un 3 en su turno de tirada…
A. Mi equipo avanza 3 casillas en sentido contrario a las agujas del reloj.
B. Todos los equipos avanzan 3 casillas.
C. Mi equipo avanza 3 casillas si supera el siguiente reto.
14. Señala sin son verdaderas ( V ) o falsas ( F ) las siguientes reglas del juego:
(
) Un equipo no se puede tener más de 3 tarjetas de Hechizo ó 3 de Criatura en su poder.
(
) Según lo que salga al tirar el dado se avanzará 1, 2, 3, 4, 5 ó 6 casillas.
(
) El equipo que cae en “Hechizo”, coge una carta de hechizo del mazo y el que cae en
“Prueba”, debe hacer el reto o prueba mientras los demás esperan.
15. Dibuja cómo ha superado tu equipo el reto de la serpiente:
16. Escribe los 3 principios de intervención que habéis deducido a partir de los 3 primeros
retos?
1:
2:
3:
17. ¿En qué crees tú que puede consistir la batalla final contra el Amo Oscuro?
18.
Visita la web de La Peonza:
http://www.terra.es/personal4/lapeonza/ A partir de los
juegos cooperativos que allí encontrarás, inventa o adapta un juego para convertirlo en
un reto cooperativo. Escríbelo aquí rellenando la ficha:
NOMBRE DEL RETO:
OBJETIVO:
CONDICIONES:
Cada pregunta vale 1 punto excepto la 1 y la 8 que valen 2 puntos. En total 10.
NOMBRE Y APELLIDO……………………………………..……………….. CLASE: ………
Del aula a la vida: las competencias básicas
UNIDAD DIDÁCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
CICLO 3º
SESIÓN: RETOS II.
OBJETIVOS:
337
6º curso
Nº: 3/8
1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma
satisfactoria, aplicando estrategias de cooperación
2. Aplicar principios o reglas extraídas a partir de los retos, en nuevos contextos que las
demanden
4. Participar y disfrutar de las actividades físicas con los compañeros manifestando
respeto, tolerancia y sin mostrar actitudes discriminatorias
ESPACIO: Gimnasio o patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Tablero de juego, dados, fichas y cartas. Opcionalmente podemos jugar con la versión digital del
tablero. Para el reto 4: 8 picas de madera. Para el reto 5: 4 colchonetas y un cono esférico por niño. Para el
reto 6: 4 bancos suecos. Para el reto 7: 4 bancos, 4 colchonetas y 18 conos esféricos. 3 Hojas en blanco para
los retos y masilla adhesiva.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, resolución de problemas, asignación de tareas.
P. INICIAL:
Los equipos situados en corro alrededor del tablero de juego posicionan sus fichas en el lugar
donde acabaron en la sesión anterior. Reanudamos la partida tal y donde quedó.
La confección de la ficha competencial entregada en la sesión anterior permitirá afianzar el
conocimiento de las reglas de juego que ya se pusieron en práctica con los primeros retos.
P. CENTRAL:
RETO IV: EL RESCATE
Un miembro del grupo debe ser rescatado por los demás y llevado hasta el curandero.
Objetivo del reto: Transportar a cada uno de los miembros del grupo hasta el curandero usando
como mucho dos picas de madera.
Condiciones:
1. El transportado no puede tocar el suelo hasta llegar al curandero.
2. Nadie del grupo puede tocar al transportado durante el recorrido.
3. El rescatado está tan agotado que una vez empezado el transporte no puede ayudar a sus
compañeros ni facilitar con sus movimientos su tarea.
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): ¿una vez decidido cómo resolver
el reto, todos habéis cooperado?, ¿tiene algún valor superar el reto si hacemos trampas?, ¿dónde
está el verdadero desafío, en conseguir el reto sea como sea, o respetando las condiciones?...
Principios de intervención: 4. Juego limpio y respeto siempre las reglas o condiciones de juego.
Se pega en la pared un papel con este principio. Aplicamos en el siguiente reto los principios 1, 2, 3
y 4.
RETO V: LOS CASCOS
Sobre las arenas movedizas de las Dunas de Fuego, los cascos esperan a ser recogidos, para
proteger a sus dueños del sol y de la cachiporra del Amo Oscuro.
338 Del aula a la vida, de la vida al aula
Objetivo: Actuando toda la clase como un solo grupo, cada persona debe recoger un casco (cono)
sin que nadie pueda tocar el suelo.
Condiciones:
1. Para no hundirnos en las arenas, estaremos siempre sobre las 4 colchonetas salvavidas.
2. No se puede tocar el suelo con ninguna parte del cuerpo.
3. Cada persona recoge un solo casco y se lo pone inmediatamente sobre la cabeza. Si se le cae,
lo coge de nuevo y listo.
4. Si superáis el reto, el Amo Oscuro os perseguirá con su cachiporra para probar la eficacia de
vuestros cascos.
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): ¿ha jugado limpio todo el
mundo?, ¿habéis jugado cada grupo por vuestra cuenta u os habéis ayudado unos a otros?,
¿cuando un jugador conseguía su casco tenía que seguir ayudando a los demás?...
Principios de intervención: 5. Ayudo a los demás a conseguir el reto. Se pega en la pared un
papel con este principio. Aplicamos en el siguiente reto los principios 1, 2, 3, 4 y 5.
RETO VI: EL PUENTE DE LOKI
Loki, el caprichoso dios vikingo, construyó este caprichoso puente. Sólo permite que se pase si
quienes están sobre él, se alinean en orden de altura.
Objetivo: subidos en el puente (banco sueco), colocarse sobre él por orden de altura.
Condiciones:
1. Para empezar nos colocamos sobre el puente de pie, en el mismo orden en el que estábamos
sentados al leer el reto.
2. Cada equipo tiene su banco pero al estar permitido cooperar entre los grupos, pueden situar su
banco como deseen antes de empezar.
3. Nadie puede tocar el suelo. Si eso ocurre todo el equipo debe empezar de nuevo.
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): ¿al estar permitido cooperar entre
los grupos, habéis aprovechado esa condición del reto?, ¿habéis decidido alguna estrategia entre
varios grupos para conseguirlo?, ¿si algún compañero se ha caído o equivocado, cómo hemos
reaccionado al tener que empezar de nuevo?, ¿cómo reacciono mejor cuando me equivoco, si me
animan o si me critican?...
Principios de intervención: 6. Reacciono positivamente ante los errores de los compañeros o los
míos, animando en lugar de criticando. Se pega en la pared un papel con este principio. A partir de
ahora aplicamos en los siguientes retos los 6 principios (ya están los 6 en la pared pegados).
RETO VII: EL BOSQUE DE LOS DUMIENTES
Atravesad el bosque negro. Si tocáis cualquiera de las setas, su veneno os dormirá para siempre.
Objetivo: Cruzar de uno en uno el bosque (una colchoneta seguida de un banco sueco), sin tocar
las setas (conos esféricos) que brotan en él.
Condiciones:
Del aula a la vida: las competencias básicas
339
1. El Bosque Negro sólo puede ser atravesado con los ojos vendados, nadie puede ver en su
oscuridad.
2. Si alguien toca un cono o se sale del bosque, vuelve a empezar y dispone de un último intento.
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): ¿cuál era el objetivo del juego?,
¿habéis decidido alguna estrategia para conseguirlo?, ¿lo hubierais conseguido si cada uno
hubiera ido a lo suyo?, ¿Cuándo un reto afecta a todo el grupo qué debe hacer cada persona?...
V. CALMA:
Anotaciones en el diario de ruta. Comentarios finales y aseo.
340 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
CICLO 3º
SESIÓN: RETOS III.
OBJETIVOS:
6º curso
Nº: 4/8
1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma
satisfactoria, aplicando estrategias de cooperación
2. Aplicar principios o reglas extraídas a partir de los retos, en nuevos contextos que las
demanden
3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas
ESPACIO: Gimnasio o patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Tablero de juego, dados, fichas y cartas. Opcionalmente podemos jugar con la versión digital del
tablero. Para el reto 9: 4 aros. Para el reto 11: 1 globo amarillo.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, resolución de problemas, asignación de tareas.
P. INICIAL:
Los equipos situados en corro alrededor del tablero de juego posicionan sus fichas en el lugar
donde acabaron en la sesión anterior. Reanudamos la partida tal y donde quedó.
P. CENTRAL:
RETO VIII: EL VALLE DE LOS POLIMORFOS
Los Polimorfos, seres fantásticos con varias cabezas y cuerpos, se mueven de forma extraña y
amenazante.
Objetivo del reto: Atravesar el valle de los Polimorfos actuando y moviéndose como uno de ellos
para pasar desapercibido.
Condiciones:
1. Todo el grupo debe permanecer en contacto unos con otros sin que nadie se separe.
2. Los Polimorfos no saben andar, correr ni saltar, por lo que no podemos avanzar así.
3. Los Polimorfos emiten extraños sonidos musicales por lo que mientras cruzáis el valle debéis ir
cantando alguna canción.
RETO IX: EL ANILLO DEL GIGANTE
Llevadle al gigante el anillo que ha perdido y quizá os permita pasar por su territorio sin devoraros.
Objetivo: Atravesar la zona marcada entre las dos líneas llevando entre todo el grupo el anillo (aro)
del gigante sin que se caiga al suelo.
Condiciones:
1. El aro nos lo encontramos en el suelo, hay que levantarlo y transportarlo sin tocarlo con las
extremidades superiores.
2. Todas las personas del grupo deben estar en contacto con el aro durante el transporte.
3. Durante el recorrido el anillo no puede tocar el suelo.
Del aula a la vida: las competencias básicas
341
RETO X: MENOS ES MÁS
En el valle del revés, el gigante Pepón, que es una enanita muy simpática, os dejará seguir el viaje
si conseguís muy pocos puntos en la siguiente prueba.
Objetivo: Obtener el menor número posible de puntos sabiendo que cada pie que apoyéis en el
suelo suma 4 puntos y cada mano 1 punto.
Condiciones:
1. Sólo se puede tocar el suelo con las manos o los pies.
2. No se puede usar ningún material.
3. Una vez que el grupo decide y adopta su forma, debe mantener el equilibrio con ella, el tiempo
que dura que canten una estrofa del “corro de la patata”.
RETO XI: EL HUEVO DEL ÁGUILA
El águila dorada es una de las criaturas fantásticas que os ayudan en los combates contra los
guerreros del Amo Oscuro. Ayudadla ahora a ella, para salvar su polluelo.
Objetivo: Jugando toda la clase como un solo grupo mantener el huevo del águila dorada (un
globo amarillo) en el aire sin que caiga al suelo y sin incumplir ninguna condición.
Condiciones:
1. Hay que mantener el globo en el aire mediante toques o golpeos. No se permite agarrar el globo.
2. Quien toca o golpea el globo se sienta en el suelo y no puede volver a tocarlo hasta que toda la
clase se haya sentado. Nadie puede tocar por tanto más de una vez antes de sentarse.
3. Cuando todos están sentados, el reto continúa a la inversa sin interrupción. Quien toca el globo
desde el suelo, se levanta y no puede ya volver a tocarlo de nuevo.
4. No se puede tocar o golpear el globo con las extremidades superiores. Sólo dos personas
tendrán el privilegio de usar sus manos.
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): ¿cuál era el objetivo del juego?,
¿habéis decidido alguna estrategia para conseguirlo?, ¿de qué manera podíamos cooperar o
ayudar a los demás?...
V. CALMA:
Anotaciones en el diario de ruta. Recogida de la tarea competencial y aseo.
342 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
CICLO 3º
SESIÓN: RETOS IV.
OBJETIVOS:
6º curso
Nº: 5/8
1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma
satisfactoria, aplicando estrategias de cooperación
2. Aplicar principios o reglas extraídas a partir de los retos, en nuevos contextos que las
demanden
3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas
ESPACIO: Gimnasio o patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Tablero de juego, dados, fichas y cartas. Opcionalmente podemos jugar con la versión digital del
tablero. Para los retos 12 y 13: material variado para construir un circuito. Para el reto 14: 1 cuerda larga y
fina, y una pelota de foam.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, resolución de problemas, asignación de tareas.
P. INICIAL:
Los equipos situados en corro alrededor del tablero de juego posicionan sus fichas en el lugar
donde acabaron en la sesión anterior. Reanudamos la partida tal y donde quedó.
P. CENTRAL:
RETO XII: EL GRAN CIRCUITO
Entrenaros bien para enfrentaros al Amo Oscuro creando un gran circuito en el que demostraréis
vuestra habilidad y pericia.
Objetivo del reto: Cada equipo deberá crear en su cuadrante (zona del gimnasio asignada) un
circuito con los materiales y el tema que se le indique. Grupo de la Luz: equilibrios (la selva); grupo
del Fuego: saltos (la sabana); grupo del Agua: giros y reptaciones (el pantano); grupo de los Seres
vivos: desplazamientos varios (la montaña).
Condiciones:
1. De forma prioritaria el circuito debe centrarse en el tema asignado al grupo.
2. La dificultad del circuito debe permitir que toda la clase pueda superarlo. Pueden idearse zonas
de dificultad o nivel diferente para que cada cual elija por la que ha de pasar.
3. Los circuitos de cada grupo deben unirse de alguna forma para dar continuidad al gran circuito.
4. Una vez terminado y con el visto bueno del profesor, todos los componentes del grupo pasarán
su circuito 3 veces.
A la vista de la experiencia se puede hacer alguna modificación final. Si se detecta alguna zona
lenta o “cuello de botella” que ralentiza el circuito, corregirla, por ejemplo poniendo dos zonas
paralelas para que puedan pasar dos personas simultáneamente.
Del aula a la vida: las competencias básicas
343
Posibles distribuciones de los 4 cuadrantes y enlace de los circuitos
PRUEBA XIII: ATRAVESAR EL GRAN CIRCUITO
Llegó el momento de la verdad. A demostrar lo que podéis llegar a hacer. Suerte y pericia.
Objetivo: Pasar todos varias veces por el gran circuito creado sumando los de todos los grupos.
Condiciones:
1. Cada equipo empieza en su circuito pero tras realizarlo continúa por el siguiente hasta completar
todos los recorridos.
2. Salimos de uno en uno manteniendo una distancia prudencial para no molestarnos.
3. Recordamos que la primera norma de juego es: “lo más importante son las personas”, así que
respetamos al máximo las medidas de seguridad para no hacer ni hacernos daño.
4. Tras varias repeticiones, realizaremos el circuito en sentido inverso.
Recogida del material. Cada grupo recoge su zona. El equipo que termina ayuda al resto.
PRUEBA XIV: LA BOLA DE FUEGO
Sólo quienes consigan pasar bajo la bola de fuego sin que esta les toque conseguirán salir airosos
de esta prueba sin quemarse.
Objetivo: Acercarse o huir, según ordene el Amo Oscuro, de la bola de Fuego sin que la bola o la
cuerda que la sujeta nos toque para no quemarnos.
Condiciones:
1. Cada equipo se coloca para
empezar en los extremos de una
imaginaria cruz, alrededor del
profesor que hará girar una pelota
de foam atada a una cuerda de
unos 4-5 m.
2. Cuando el profesor nombre a
un equipo y le diga “dentro”, todos
sus miembros deben ir hasta los
pies del profesor; cuando diga
344 Del aula a la vida, de la vida al aula
“fuera”, volverán a su sitio. Siempre de frente y sin quemarse.
3. Se entra y se sale de la bola de Fuego de la mano de otra persona, en parejas. Las parejas
pueden cambiar en las diferentes partidas. Quien sea tocado, se quemará; en ese caso, los dos de
la pareja pierden una de sus 5 vidas.
En sucesivas rondas se van cambiando las entradas y salidas para que los equipos se crucen o
bien todos van entrando y luego salen a la vez, etc.
V. CALMA:
Anotaciones en el diario de aventura. Comentarios finales y aseo.
Del aula a la vida: las competencias básicas
UNIDAD DIDÁCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
CICLO 3º
SESIÓN: RETOS V.
OBJETIVOS:
345
6º curso
Nº: 6/8
1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma
satisfactoria, aplicando estrategias de cooperación
2. Aplicar principios o reglas extraídas a partir de los retos, en nuevos contextos que las
demanden
4. Participar y disfrutar de las actividades físicas con los compañeros manifestando
respeto, tolerancia y sin mostrar actitudes discriminatorias
ESPACIO: Gimnasio con 4 canastas o patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Tablero de juego, dados, fichas y cartas. Opcionalmente podemos jugar con la versión digital del
tablero. Para el reto 15: 4 canastas y 8 pelotas. Para el reto 16: algunas pelotas de colores, un frisbee, un
ringo. Para el reto 17: 4 gomas elásticas, y una pelota con buen bote por niño. Para el reto 18: espalderas o
bancos suecos, una pelota por niño.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, resolución de problemas, asignación de tareas.
P. INICIAL:
Los equipos situados en corro alrededor del tablero de juego posicionan sus fichas en el lugar
donde acabaron en la sesión anterior. Reanudamos la partida tal y donde quedó.
P. CENTRAL:
RETO XV: ALIMENTAR AL GUARDIÁN DEL CÍRCULO
El Guardián del círculo tiene un apetito voraz. Alimentadlo bien para que no decida devoraros.
Objetivo del reto: Introducir 25 albóndigas (pelotas) en la boca del gigante (aro de baloncesto)
lanzando desde 2 posiciones de distinta dificultad, una muy cercana a la canasta y otra más
alejada.
Condiciones:
1. Entre todos los miembros del grupo se deben encestar 25 canastas. 10 desde dentro de la
botella y el resto desde fuera.
2. Todos deben encestar al menos 2 canastas.
3. No se pueden usar materiales adicionales en este reto, aparte de las canastas y las pelotas.
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): ¿habéis seguido los pasos que
nos marcan los 6 principios de intervención para este reto?, ¿hemos ayudado de alguna forma a
que todos los compañeros pudieran conseguir sus 2 encestes mínimos?, ¿cómo?...
PRUEBA XVI: EL CÍRCULO MÍSTICO
Adaptación de un juego de Steffens, Charlie y Gorin, Spencer. (1999). Cómo fomentar las actitudes
de convivencia a través del juego. CEAC.
En el círculo místico los amuletos del brujo deben girar sin parar hasta pasar por todos los
participantes. Sólo así conseguiremos la atención y coordinación que precisamos para enfrentarnos
al Amo Oscuro.
346 Del aula a la vida, de la vida al aula
Objetivo: Trasladar los amuletos mediante pases, en el orden establecido en la primera ronda,
hasta que todos lo hayan pasado y se complete el círculo sin interrupciones.
Condiciones:
1. Toda la clase en círculo con una mano levantada. El profesor inicia la prueba lanzando una bola
mágica (pelota) a un niño diciendo primero en voz alta su nombre para que baje la mano y la recoja
al vuelo. Éste hace lo mismo con otro y así sucesivamente hasta que todas las manos se han
bajado. Hemos completado un círculo místico. Deben recordar a quién le han pasado porque en las
siguientes partidas deben pasarle al mismo.
2. Repetir de nuevo y con rapidez. La tercera vez completaremos el círculo místico sin levantar la
mano; sólo de memoria.
3. En sucesivas partidas vamos añadiendo otros amuletos (pelotas de otro color). Cuando la bola
mágica ha pasado ya por 4 jugadores, entra en juego otra bola. Si funciona, podemos añadir en la
siguiente partida otro amuleto (un ringo por ejemplo), y luego un disco de oro (frisbee) que pasa de
mano en mano en sentido de las agujas del reloj…
Un juego de coordinación, habilidad y concentración que puede complicarse hasta el infinito y…
más allá.
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): todos teníamos una persona a
quien debíamos estar muy atentos ¿a quién me refiero?, ¿qué ocurría si alguien lanzaba mal?,
¿qué se podía hacer si cuando tocaba lanzar el compañero que debía recibir no nos estaba
mirando?...
RETO XVII: LA ARAÑA BOTADORA
Convertiros en una gran araña y botad las pelotas sin que se deshaga vuestro cuerpo.
Objetivo: Unidos por una goma avanzar hasta el nido de la araña sin que ninguno de los miembros
del grupo deje de botar y sin que la goma se caiga.
Condiciones:
1. Los jugadores están dentro del recinto de una goma elástica que mantienen tensa sobre sus
cinturas.
2. Nadie puede tocar la goma con las manos.
3. Cada uno dispone de un balón que deberá ir botando mientras la araña se desplaza hasta su
nido.
4. Cuando alguien pierde el control del balón va a recogerlo y vuelve lo antes posible al grupo que
le esperará sin dejar de botar y sin avanzar hasta que llegue.
Preguntas para la reflexión (las plantea el profesor tras el reto): ¿cuál era el objetivo del juego?,
¿habéis decidido alguna estrategia para conseguirlo?, ¿lo hubierais conseguido si cada uno
hubiera ido a lo suyo?...
RETO XVIII: EL ACANTILADO DE LOS COCOS
Atravesar el acantilado de los cocos, llevando uno encima y sin caeros será todo un reto.
Del aula a la vida: las competencias básicas
347
Se establecen 2 zonas de juego en las espalderas. Si no hay espalderas jugamos sobre bancos
suecos. En cada extremo juega un equipo que se irá cruzando con los jugadores del otro grupo al
trepar o avanzar en equilibrio.
Objetivo: Atravesar todos trepando varios tramos de espalderas sin tocar el suelo, portando una
pelota (coco) y cruzándose con otros compañeros que van en sentido opuesto.
Condiciones:
1. Desplazamientos en horizontal por las espalderas sin poder subir más arriba del 5º travesaño.
2. Una vez iniciado el paso no se puede tocar el suelo con ninguna parte del cuerpo ni con la pelota
hasta completar el recorrido.
3. Si alguien toca el suelo o se le cae la pelota en un cruce, las dos personas involucradas
comienzan de nuevo.
4. Nadie puede ayudar desde el suelo a los que están trepando.
V. CALMA:
Anotaciones en el diario de aventura. Comentarios finales y aseo.
348 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
CICLO 3º
SESIÓN: RETOS VI.
OBJETIVOS:
6º curso
Nº: 7/8
1. Resolver problemas motores con un alto componente decisional, de forma
satisfactoria, aplicando estrategias de cooperación
2. Aplicar principios o reglas extraídas a partir de los retos, en nuevos contextos que las
demanden
3. Contribuir, aportar y ayudar al grupo en las tareas cooperativas
ESPACIO: Gimnasio o patio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Tablero de juego, dados, fichas y cartas. Opcionalmente podemos jugar con la versión digital del
tablero. Para el reto 19: 4 colchonetas. Para el reto 20: varias colchonetas, bancos, ladrillos, etc. Para el reto
21: 1 comba por pareja.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, resolución de problemas, asignación de tareas.
P. INICIAL:
Los equipos situados en corro alrededor del tablero de juego posicionan sus fichas en el lugar
donde acabaron en la sesión anterior. Reanudamos la partida tal y donde quedó.
P. CENTRAL:
RETO XIX: LOS BUITRES NEGROS
Atravesad el valle de los buitres negros ocultándoos a su vista para no ser atacados por ellos.
Vamos a tratar de conseguir que todos acabemos de pie debajo de la colchoneta del equipo… Y si
lo logramos intentaremos caminar sin que se caiga para que no nos vean los buitres.
Objetivo del reto: Acabar todo el grupo de pie, debajo de la colchoneta sin tocarla con las
extremidades superiores y avanzar un poco en esa posición.
Condiciones:
1. Ningún miembro del grupo puede tocar la colchoneta que está en el suelo, con las manos ni con
los brazos durante el reto.
2. Debemos acabar todos de pie bajo la colchoneta.
3. Si lo conseguimos intentamos caminar sin que se caiga.
RETO XX: CRUZAR EL RÍO
Cruzad el gran río y estaréis a punto de llegar hasta el castillo del Amo Oscuro, pero ¡cuidado!, no
permitáis que nadie quede atrapado en sus profundas aguas.
Objetivo: Que toda la clase llegue a la otra orilla del río, sin tocar el agua y trasladando también los
materiales que nos han ayudado a cruzar.
Condiciones:
1. La clase se sitúa en un extremo de la pista marcado con una línea (la orilla de partida).
2. Sólo se puede pisar sobre las colchonetas y materiales que se encuentran en esa orilla.
3. Todas las colchonetas y materiales usados deben llegar hasta la orilla opuesta.
4. Nadie puede tocar el agua. Si esto ocurre debe volver a la orilla de partida.
Del aula a la vida: las competencias básicas
349
RETO XXI: LOS SALTIMBANQUIS
El pantano de las ranas se atraviesa saltando o te hundes en él. No hay elección.
Dentro de los grupos en parejas. A cada grupo le asignamos una propuesta distinta que luego
habrán de compartir.
Objetivo: Cada grupo debe inventar 5 formas de saltar a la comba respetando las condiciones
impuestas.
Condiciones:
Grupo 1: Cada persona de la pareja coge de un extremo de la comba. Inventar 5 formas distintas
de saltar sin desplazarnos.
Grupo 2. Cada persona de la pareja coge de un extremo de la comba. Inventar 5 formas distintas
de saltar desplazándose.
Grupo 3. Cada pareja con una comba que lleva una de las dos personas. Inventar 5 formas
distintas de saltar simultáneamente sin desplazarse.
Grupo 4: Cada pareja con una comba que lleva una de las dos personas. Inventar 5 formas
distintas de saltar simultáneamente desplazándose.
Cada grupo enseña al resto para que las prueben, las formas que han ideado.
V. CALMA:
Anotaciones en el diario de aventura. Entrega y cumplimentación de la ficha de auto-coevaluación
del alumnado. Comentarios finales y aseo.
350 Del aula a la vida, de la vida al aula
UNIDAD DIDÁCTICA: EL AMO OSCURO. RETOS COOPERATIVOS
SESIÓN: LA GRAN BATALLA FINAL
OBJETIVOS:
CICLO 3º
6º curso
Nº: 8/8
Conocer, valorar y utilizar la actividad física como medio de exploración, desarrollo y
disfrute de sus posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para
aprovechar el tiempo libre.
Compartir con los demás sus propias propuestas de retos, valorando las producciones
propias y ajenas, así como las fórmulas de trabajo cooperativo.
ESPACIO: Gimnasio
DURACIÓN DE LA SESIÓN: 1 HORA
MATERIAL: Tablero de juego, dados, fichas y cartas. Opcionalmente podemos jugar con la versión digital del
tablero. Ceras de maquillaje.
METODOLOGÍA: Descubrimiento guiado, asignación de tareas.
Los equipos situados en corro alrededor del tablero de juego posicionan sus fichas en el lugar
donde acabaron en la sesión anterior. Reanudamos la partida tal y donde quedó para enfrentarnos
ya a…
LA BATALLA FINAL
Cada equipo hace recuento de su poder sumando todos los puntos conseguidos en los retos y
eligen la carta “Hechizo” que usarán contra el Amo Oscuro.
Los clanes desconocen el poder de ataque del Amo. El profesor, sabiendo ahora los puntos de
cada equipo, anuncia el poder de ataque que posee el tirano (1 punto por encima que el mejor de
los clanes para que la lucha sea igualada y resulte emocionante).
Empieza la Batalla: tras colocar su carta de Hechizo sobre el tablero, cada equipo tira el dado de 6
números sumando el valor conseguido a su fuerza de ataque. Por ejemplo, si tenían 15 puntos por
superar los retos y ahora sacan un 4, su poder de ataque en la Batalla es de 19.
Cuando todos han tirado lo hace el Amo Oscuro. Se levantan además las cartas de Hechizo para
ver si afectan al resultado y se comprueba qué clanes han sido derrotados o, por el contrario, han
vencido al Amo.
Si vence el Amo Oscuro persistirá su tiranía y tatuará en la nariz de todos los participantes el
símbolo de la oscuridad (dibujará con pintura de cera, una mancha negra en la punta de la nariz).
Con que un solo clan consiga vencer al tirano, su poder se habrá acabado. En ese caso, cada clan
tatuará su color sobre la nariz del Amo Oscuro (una raya de cada color), para jolgorio general.
Para celebrar la aventura, acabamos la sesión poniendo en práctica algunos de los retos aportados
por los alumnos en su búsqueda de la página de la Peonza.
V. CALMA:
Comentarios finales sobre la unidad y aseo.
Del aula a la vida: las competencias básicas
351
Nota: A continuación se incluyen las cartas que se necesitan para el juego. Las de criaturas ya las
hemos visto, pues eran las balizas de la sesión 1. Las de hechizos, además de las que aparecen
en aquella sesión, se muestran ahora junto con las 21 cartas-prueba, y los talismanes.
El proceso para usarlas es sencillo: fotocopiar a color, plastificar y listo. Los talismanes los tenemos
recortados en 4 partes iguales para ir entregando a cada equipo al pasar por la casilla del mismo,
tal y como se explicaba en las reglas del juego.
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LOS TALISMANES DEL PODER
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12. A MODO DE DESPEDIDA
En el 2008 empecé a teclear las primeras letras de este texto. No es la complejidad del tema
o su extensión lo que ha dilatado tanto su aparición, sino simplemente, la falta de tiempo.
Trabajar en un colegio absorbe mucho, pero luego está la familia, los cursos y ponencias en
uno u otro sitio, el tiempo personal para entrenar, algún que otro proyecto que había que
sacar adelante, pasear a Choco, mi perro… Pensándolo bien, lo que me resulta extraño es
haberlo podido terminar ya.
Es cierto que el libro puede haber perdido algo de novedad, pero conserva, no obstante, la
frescura que le da el inspirarse en situaciones de aprendizaje reales, diseñadas para niños
concretos que las han vivenciado con la alegría y el entusiasmo que les caracteriza. Y
porque ellos son alegres, las propuestas y unidades también han de serlo. Aprender no
debe ser un aburrido suplicio para aprobar el curso, sino un emocionante reto vital.
Conforme iban sumándose páginas iban quedando aparcadas propuestas o tareas que
había previsto incluir. Finalmente, creo que he podido presentar un texto equilibrado entre la
necesaria teoría y la imprescindible ejemplificación práctica. Un texto cuajado de preguntas
y de respuestas. Con una visión particular de lo que puede hacerse en la escuela para
trabajar las competencias básicas y aprovecharse de ellas. Porque en la medida en que se
da, se recibe. Ni más, ni menos.
Espero que os pueda ser de alguna utilidad.
Un abrazo.
Martín Pinos, junio de 2012
Del aula a la vida: las competencias básicas
363
13. ¿DÓNDE PUEDO APRENDER MÁS?
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