UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA DE LA MATEMÀTICA I DE LES CIÈNCIES EXPERIMENTALS Modelización del “Cambio Químico” en el ámbito del ser vivo Màster de Recerca en Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals Autora Sylvia Heroska Moraga Toledo Tutora Mercè Izquierdo Aymerich i 18 – Julio - 2013 UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA DEPARTAMENT DE DIDÀCTICA DE LA MATEMÀTICA I DE LES CIÈNCIES EXPERIMENTALS Modelización del “Cambio Químico” en el ámbito del ser vivo Màster de Recerca en Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals Autora Sylvia Heroska Moraga Toledo Tutora Mercè Izquierdo Aymerich 18 – Julio - 2013 “Yo no enseño a mis alumnos, solo les proporciono las condiciones en las que puedan aprender”. Albert Einstein -(1879-1955) AGRADECIMIENTOS A Conicyt Beca Chile por su programa Magíster en el extranjero Profesionales de la Educación. 2012-2013. A mi Profesora Tutora Dra. Mercé Izquierdo Aymerich una Maestra de Maestras. A los académicos del Departamento de Didáctica de las Matemáticas y de las Ciencias de la Universidad Autónoma de Barcelona, por su entrega, profesionalismo, pasión y disposición. A los académicos de la Universidad Católica de Valparaíso-Chile, a la Dra. Roxana Jara, Mg. Marcela Arrellano, Dr. Cristian Merino y a la profesora que me condujo por la senda de la Didáctica a la Dra. Corina González Wiel. A los docentes Xavier Muñoz de la Escola Concertada Pía de Barcelona y Anna Sánchez de Instituto Público de Rubí por su excelente disposición, tiempo y por permitirme ingresar a sus aulas para la toma de datos en esta investigación. Al establecimiento educacional Colegio Rubén Castro de Viña del Mar, dependiente de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso donde imparto hace 15 años mis clases de química por concederme los permisos correspondientes para efectuar este Máster Oficial en el extranjero. A mis incondicionales amigos y amigas de Chile que con sus constantes muestras de afecto los he sentido más cerca que nunca, a mis amigas de Catalunya que han sido apoyo constante en este caminar, a tí Daniela, muchas gracias por el empuje y calor brindado en los momentos de quiebre y por todas las vivencias que hemos compartido y un reconocimiento significativo a Beatriz y Alicia por ayudarme a subir el último tramo de este proyecto emprendido desde Octubre. Un especial agradecimiento al pilar fundamental de mi estancia en el extranjero es a mi familia, a mis hijos Gabriela y Carlos, a ti Mamá, a ti Papá que desde los cielos siempre me acompañas, a mis hermanos Eduardo y Gonzalo, tías, cuñadas y a ti Esposo por la paciencia y el afecto siempre demostrado. INDICE DE CONTENIDOS 1. Introducción…….…………..…………………………………………………….. 1 2. Planteamiento del problema y objetivos……………………………………… 3 3. Referentes teóricos………………………………………………………………. 5 3.1 El cambio químico en la actividad científica escolar 5 3.1.1 Modelo cognitivo de ciencias 7 3.1.2 Contextualización y modelización 9 3.1.3 Modelo del cambio químico 13 ¿Qué se ha dicho del cambio químico? 16 Perfil conceptual 19 3.1.4 3.2 3.3 4. Diseño Curricular 20 3.2.1 22 Propuesta Curricular 12-15 Escribir ciencias 23 3.3.1 24 Las preguntas Diseño Metodológico……………………………………………………………… 28 4.1 Instrumentos, recogida de datos y muestra 28 4.1.1 Diseño del cuestionario Piloto 29 a.- Construcción de redes sistémicas 32 b.- Clasificación de Kress 33 4.1.2 Diseño del Cuestionario Validado 5. 37 Resultados y Análisis de los resultados………………………………………. 41 5.1 Resultado y análisis del cuestionario piloto 41 5.1.1 Categorías a partir de redes sistémicas 41 5.1.2 Categorías a partir de la clasificación de Kress (2006) 43 5.1.3 5.2 Respuestas de los estudiantes v/s categorías de las redes 44 sistémicas Resultados y análisis del cuestionario validado 50 5.2.1 Porcentaje de respuestas 50 5.2.2 Categorías a partir de redes sistémicas 51 5.2.3 Categorías a partir de la clasificación de Kress (2006) 52 5.2.4 Respuestas de los estudiantes v/s categorías de las redes 54 sistémicas 6. Conclusiones……………………………………………………………………… 60 7. Proyecciones……………………………………………………………………… 65 8. Referentes bibliográficos……………………………………………………….. 66 9. Anexos………………………………………………………………………………. 70 1. Introducción Este trabajo de investigación “Modelización del cambio químico en el ámbito del ser vivo”, es el trabajo final de investigación del Màster Oficial en Recerca en Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències Experimentals, de la Universitat Autònoma de Barcelona, en su edición de 2012-2013. Nuestro trabajo de investigación se enmarca en una propuesta curricular desarrollada por el Departament de Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències, UAB y el Centre de Documentació i Experimentació en Ciències i Tecnologia del Departament d‟ Enseyament de la Generalitat de Cataluya. Se denominada “Pensament Científic a l‟ESO, Ciències 12-15”. Esta propuesta se está experimentando en ocho establecimientos educacionales ubicados en la comunidad de Cataluña en las ciudades de Barcelona, La Garriga, Mataró, Badalona, Sitges, Santa Coloma de Gramanet y Rubí. Este proyecto busca promover en una amplia cantidad de estudiantes de secundaria el pensamiento abstracto teórico propio de las ciencias mediante estrategias como el uso de las narrativas, la interdisciplinariedad, la modelización, la experimentación, la metacognición y el lenguaje multimodal. La propuesta curricular se enmarca en la idea de una “ciencia para todos” y proporciona auténticas competencias del pensamiento científico. Se incorporan instrumentos didácticos que se han configurado en las últimas décadas (mapas conceptuales, bases de orientación, argumentación, discurso en clase, investigaciones o indagaciones protagonizadas por los alumnos, entre otros). El supuesto que lo sustenta es que el alumno y alumna tomará conciencia de su aprendizaje científico, al intervenir en los diferentes fenómenos para interpretar los resultados y mediante un proceso de modelización deberán emerger las entidades científicas. Se da importancia a la experimentación y a leer y escribir ciencias. La diferencia con un enfoque tradicional es que ya no se inicia el estudio de la química con teorías abstractas como la estructura atómica o las propiedades periódicas. Se parte de la química macroscópica, de fenómenos de la vida cotidiana que tengan sentido para el alumnado, que se transformarán en modelos 1 del cambio químico al utilizar un lenguaje, imágenes y comparaciones para ilustrar los diferentes aspectos de la teoría química que se aplica a su interpretación. El rol del estudiante en este nuevo enfoque será ambientarse en un nuevo escenario educativo, produciéndose en él conflictos cognitivos que le permitirá interpretar los fenómenos a través de plantearse y a replantearse preguntas, y encontrará las respuestas en la medida que logre relacionar los hechos observados y analizados. De esta manera el estudiante construirá su propia cultura científica en conjunción con sus capacidades cognitivas y explicaciones a través de la construcción de su pensamiento científico. En este marco y de acuerdo a Izquierdo (2004), el estudiante desarrollará las dimensiones del sistema cognitivo: actuar, pensar y comunicar. Esta propuesta curricular plantea que el estudiante vaya construyendo su propio modelo de cambio químico a través diversas experimentaciones, representaciones (esquema y dibujos) y explicaciones. 2 2. Planteamiento del Problema y Objetivos Cuando los estudiantes de secundaria comienzan a estudiar química ya han tenido contacto con numerosos fenómenos de la vida cotidiana que están estrechamente vinculados con reacciones químicas, por ejemplo, la combustión, la oxidación de metales, la lluvia ácida, entre otros. Los estudiantes conocen fenómenos químicos que se pueden utilizar en la enseñanza de la química en la escuela. Sin embargo la enseñanza tradicional de las ciencias pone énfasis a conceptos abstractos, en vez de utilizar la experiencia de los estudiantes en relación a éstos fenómenos. Pozo y Gómez (1998), indican un alto desinterés por las ciencias debido a que el proceso de enseñanza y aprendizaje se basa en currículos que están conformados por un gran número de leyes, conceptos abstractos y un lenguaje simbólico y formalizado que es ajeno al que conocen y emplean los estudiantes normalmente. Por ello estudiar química en la secundaria implica un gran nivel de abstracción lo que produce un alejamiento de los intereses de los alumnos. Caamaño (2003) también hace referencia a la enseñanza de temas abstractos en la química escolar. Por ejemplo la diferenciación entre elemento y sustancia simple y entre átomo y molécula, la estequiometria, el concepto de mol, equilibrio químico son enseñados de manera conceptual y no empírica. Izquierdo (2004) y Justi (2006) indican la importancia de presentar a los alumnos actividades contextualizadas que promuevan la expresión de las propias ideas, el contraste con las ideas de los demás y actividades que permitan resolverlas para plantear nuevas interrogantes, es decir, actividades con preguntas competenciales. Es primordial considerar las ideas, los aportes de los estudiantes, la forma de organizarlos y modelizarlos en el aula para explicar las observaciones de hechos que dan respuesta a una realidad dinámica. Las explicaciones y modelos iniciales que se irán modificando cada vez que se plantee nuevos cuestionamientos. Esto implica que las ideas deben estar en un constante crecimiento, en una progresión y se generalizan para transportarlas a contextos similares. Por ello consideramos que es crucial presentar a los estudiantes las 3 teorías apropiadas a sus conocimientos y a las prácticas experimentales que puedan llegar a realizar. Nuestra investigación busca conocer el modelo de cambio químico que elaboran los estudiantes de secundaria a través de la enseñanza de la química en contexto, en el marco del proyecto “Pensament cientific 12-15” La pregunta de investigación que nos planteamos es: ¿Qué características posee el modelo de cambio químico que los estudiantes 1° de ESO elaboran a partir de su actividad química en un contexto biológico? De la pregunta de investigación surgen los siguientes los objetivos: Objetivos: Identificar las aportaciones de los estudiantes y su relación con los modelos de cambio químico según la investigación didáctica. Establecer el perfil conceptual de cambio químico que los estudiantes de 1º de ESO elaboran de a partir de una actividad práctica en contexto. Relacionar el perfil conceptual con el modelo de cambio químico de los estudiantes. 4 3. Referentes Teóricos Nuestra investigación se enmarca en la actividad científica escolar. Nos parece relevante reflexionar sobre el modelo cognitivo de ciencias, la contextualización y la modelización, como estrategia de enseñanza y de aprendizaje. En particular nos centramos en el modelo de cambio químico escolar desarrollado en los estudiantes, basado en una propuesta no tradicional e innovadora para la enseñanza de las ciencias. Asimismo profundizamos en las referencias teóricas que sustentan el proyecto 12-15 y su relación con la utilización de este nuevo modelo para la enseñanza. 3.1 El cambio químico en la actividad científica escolar El aprender y enseñar el cambio químico es una actividad importante y a la vez compleja. Su comprensión conceptual requiere que el alumno correlacione varios modos de representar a la materia (niveles macroscópico, microscópico y simbólico) y a sus interacciones (Johnstone, 2000). Además el cambio químico es un concepto base para el aprendizaje de otros contenidos científicos así como para explicar fenómenos cotidianos. Por lo tanto, el concepto de cambio químico constituye uno de los ejes del currículo en ciencias tanto en la ESO como en el y Bachillerato. Considerando la importancia del aprendizaje del cambio químico, nos encontramos con dificultades a la hora de su enseñanza. Por una parte están los diferentes modos de representación (macroscópica, simbólica, icónica, entre otros) y la escasa relación de los fenómenos cotidianos con los conceptos propios de la disciplina. Esto dificulta la comprensión del impacto de los avances tecnológicos y la valoración de las implicaciones sociales que conllevan. Por ello es preciso buscar estrategias y recursos que favorezcan el aprendizaje en éste ámbito, y surge la pregunta desde la actividad docente: ¿Qué debemos hacer como profesores para que el estudiante no tan solo entienda el 5 cambio químico si no que también comprenda su importancia en su vida cotidiana? De acuerdo a lo que señalan Sanmartí e Izquierdo (1997), si las ciencias son el resultado de la actividad humana compleja, su enseñanza no puede serlo menos: debe concebirse también como actividad y para ello debe tener la meta, el método y el campo de aplicaciones adecuados al contexto escolar, conectando con los valores del alumnado y con el objetivo de la escuela. En consecuencia, la ciencia escolar debe planificarse a través de una reflexión acerca de los contenidos y su forma de enseñarlos. Los profesores deben identificar qué aspectos se han de enseñar a partir de una determinada actividad química escolar que sea factible y que tenga coherencia con la epistemología adaptada a la escuela. La ciencia escolar deberá estar conectada con los hechos o fenómenos próximos al estudiante, con sus intereses y posible si con sus necesidades. Esto será se planifican proyectos que sean interesantes para ellos. De esta manera podrán intervenir racionalmente en los cambios, pensando sobre ellos, mediante entidades científicas y hablando de ellos mediante un lenguaje científico. Guidoni (1985) propone que de esta manera se desarrollan las dimensiones cognitivas: pensar (mediante representaciones simbólicas o modelos mentales); actuar (adquirir experiencias significativas, personales sobre el mundo natural); y comunicar (utilizando convergentemente una diversidad de lenguajes o sistemas semióticos). Estas tres dimensiones, trabajando de manera coordinada, estructuran una “buena” actividad científica escolar, que “se parece” o “es similar” a la actividad de los científicos en su núcleo más irreducible, que correspondería a la capacidad de pensar el mundo con teorías. (Izquierdo et. al, 1999a y 1999b). Una buena actividad científica escolar no solo es un hacer por hacer sino que incluye la reflexión, el discurso y la valoración de lo que está aprendiendo. Su resultado es la construcción de una explicación científica del mundo por parte del estudiante. Entonces el estudiante habrá modelizado el fenómeno en cuestión, al haberlo transformado en modelo de cambio químico, porque comparte afirmaciones que son válidas para todos los cambios químicos. 6 3.1.1 Modelo cognitivo de ciencia La modelización en ciencias, según Izquierdo (2004), forma parte del proceso de emergencia y de justificación de los nuevos conocimientos cuando los científicos, contrastando nuevos fenómenos con „modelos‟ que tienen sentido en la teoría de referencia, colonizan nuevos „territorios‟ e introducen las nuevas entidades y reglas del juego que sugiere la nueva aplicación del modelo o el nuevo modelo que se va formando. Consideramos que el modelo cognitivo de ciencia escolar (Izquierdo, 2004) es una propuesta poderosa de la didáctica de las ciencias naturales, principalmente porque caracteriza la ciencia en el aula como una actividad cognitiva y discursiva. Dicho modelo se inspira en la filosofía cognitiva de la ciencia (Giere, 1992), señalando que los modelos tienen utilidad para la enseñanza de las ciencias en la medida en que plantean la importancia de la formación y consolidación de modelos científicos y de cómo ellos ayudan a pensar intencionalmente sobre el mundo natural y a relacionarlo con los modelos teóricos establecido, como lo señala la figura Nº1 Modelos teóricos basados en modelos Modelo Definición Teórico Hipótesis teóricas Enunciados Hechos del Mundo Ecuaciones Diagramas Analogías Giere 1992 Figura N°1: Modelos teóricos basados en modelos 7 Giere (1988) señala que se puede caracterizar una teoría científica por el conjunto de sus modelos, que establecen relaciones de similitud con hechos del mundo, mediante hipótesis teóricas. El modelo didáctico que proponen Izquierdo et al (1999), se fundamenta en: Un enfoque cognitivo del aprendizaje, en el cual es esencial el papel de la interacción social; El ejercicio de una práctica docente innovadora, orientada a que los alumnos alcancen los mejores resultados posibles en sus aprendizajes, entre los que destacan la adquisición de una autonomía de pensamiento y de acción, la capacidad comunicativa y la adquisición de valores; Un nuevo enfoque epistemológico que se adecúa a la ciencia en la escuela y que tiene en cuenta la relación entre experimentos, lenguajes y teorías científicas. Por lo tanto, el proceso de la modelización debe partir de la formulación de buenas preguntas en la resolución de problemas y en el trabajo experimental; de la lectura de buenos textos y de la argumentación al interpretar los resultados de las intervenciones. El objetivo de todo ello es dar sentido a un conjunto de „hechos‟ aparentemente diferentes entre sí, pero que se van a poder interpretar de manera similar mediante las entidades propias de la teoría que se van a ir introduciendo en clase (Espinet, Sanmartí, Izquierdo, 1999). El proceso de modelización en la enseñanza es complejo, puesto que los estudiantes o bien no conocen las teorías ni sus aplicaciones ni sus lenguajes o bien conocen los lenguajes de la teoría pero no saben aplicarla (Izquierdo, 2004). A continuación, en la figura Nº2 se hace una comparación entre el modelo de un experto (A) y el modelo de un estudiante (B) para visualizar los modelos cognitivos de ciencias de acuerdo a la experticia. Un experto contrarresta un nuevo fenómeno con un modelo teórico que ya conoce o que supone que va a funcionar. En cambio el modelo de un estudiante primero se ha de introducir; el estudiante debe familiarizarse con una nueva 8 cultura, ha de aprender a preguntarse sobre cantidades y relaciones, a intervenir experimentalmente mediante nuevos instrumentos que requieren nuevas maneras de actuar y que toman sentido en unos modelos que aún no conoce; introduce procedimientos generales para pensar y actuar que le permiten llegar a dominar las teorías científicas escolares. El mejor modelo teórico para el alumno será el que más le ayude a explicar la realidad como lo hacen los científicos; no tiene autonomía para actuar y necesita de un profesor que le guíe en su actividad científica. (Izquierdo, 2004). Comparación entre modelos de un Experto y de un Novato Modelo de un Experto (A) Modelo de un Alumno (B) Teoría Hecho Modelo Modelo Confirma Hecho 1 Previsión Hecho 2 Hecho 3 Figura Nº2: Comparación entre modelos de un Experto y de un Novato 3.1.2. Contextualización y modelización De acuerdo a la Real Academia Española, el término contexto se define como el entorno físico o una situación determinada, ya sea política, histórica, cultural o de cualquier índole en la cual se considera un hecho. Caamaño (2011), señala que existen una variedad de interpretaciones y aplicaciones del término contexto de la ciencia: sociales, económicas, medio ambientales, tecnológicas e industriales de la ciencia. Por lo tanto, contextualizar las ciencias es relacionarla con la vida cotidiana actual y futura de los estudiantes 9 y de esta manera los estudiantes verán reflejadas sus vidas futuras en los aspectos personal, profesional y social. El contenido conceptual a enseñar (cambio químico, en nuestro caso) deberá ser aquel que tenga relevancia para comprender aspectos importantes relacionados con el medio ambiente, la vida cotidiana y la sociedad, por ejemplo, las baterías recargables, las pinturas anticorrosión, procesos de cocina, etc. Por lo tanto, debemos centrarnos en el currículo ya que a partir de él podemos incorporar el uso de los contextos para dar sentido a las teorías abstractas, porque se parte del contexto para interpretar o introducir y desarrollar los conceptos, favoreciendo el enfoque CTS de la enseñanza de las ciencias y la alfabetización científica en los estudiantes. Este enfoque basado en el contexto, es el que se está utilizando actualmente en la enseñanza de la química y en las demás ciencias. Ha sido introducida con diferentes énfasis en las reformas curriculares de muchos países, porque resulta adecuado y presenta ventajas (desde un estudiante motivado hasta conseguir su alfabetización científica), para abordar muchos conceptos químicos básicos con relevancia social; pero no debemos desconocer que hay áreas conceptuales que son más difíciles de contextualizar que otras. (Caamaño, 2006) De acuerdo a Gilbert (2006), el acontecimiento focal que llame la atención y motive al estudiante debe tener cuatro atributos importantes: Debe estar enfocado en un marco social, un espacio y un tiempo Frente al fenómeno en sí, qué comportamiento se tiene, qué tareas han de realizar. El lenguaje específico asociado que sea cercano al estudiante Relación entre el conocimiento previo y el nuevo que se desarrolla en una situación concreta. El autor señala que si se elabora el contexto considerando los cuatro atributos se solucionarían problemas cruciales de la educación de las ciencias: currículos extensos, teorías científicas estudiadas como hechos aislados, los estudiantes tiene dificultades para transferir, hay falta de pertinencia en los 10 contenidos y el conocimiento que se estudia solo sirve para los cursos superiores, no hay relación con la realidad. Al respecto Chamizo e Izquierdo (2005) plantean que para realizar una actividad escolar contextualizada se deben considerar los siguientes aspectos: Permitir la actividad científica de cada estudiante, es decir, actuar, pensar y escribir de manera individual y en grupo Plantearles preguntas, una “intriga” con significado para el grupo que se ha de desarrollar hasta finalizarla. Enriquecer la estructura conceptual propia de las disciplinas científicas. El propio contexto ha de pasar a formar parte de las situaciones que el estudiante conoce y comprende, es decir, pasará a ser el mundo explicado que será garantía de haber comprendido lo que se ha trabajado en clases. En consecuencia, cuando la teoría y la práctica estén bien relacionadas y las propuestas de enseñanza sean racionales y razonables, se abrirá el camino a contextualizar los programas de estudio, favoreciéndolos a través de la modelización de problemas (preguntas abiertas), tanto teórica como experimentalmente. El profesor ayudará a los estudiantes a crear entidades científicas (derivadas de los modelos que introduce, de los ejercicios que realiza) que hagan posible el razonamiento y en promover la regulación meta cognitiva del mismo. ¿Cómo podemos favorecer la contextualización de los programas a través de la modelización? Para dar respuesta a esta interrogante, primero debemos tener claro qué entendemos por modelo científico escolar. La palabra modelo es polisémica. El significado de este término se ha discutido entre científicos, filósofos de la ciencia, psicólogos, lingüistas y educadores. Por ejemplo: Justí (2006) señala que es una representación de una idea, objeto o acontecimiento, proceso o sistema, creado con un objetivo específico. 11 Chamizo (2010) lo define como representaciones basadas generalmente en analogías, que se construyen contextualizando cierta porción del mundo, con un objetivo específico. Caamaño (2011) lo define como representaciones de un objeto, un proceso o fenómeno, con la finalidad de expresar su estructura y funcionamiento y predecir futuros estados. Las definiciones antes expuestas tienen un denominador común que es el concepto “representación”. De acuerdo a Morrison y Morgan (1999), representación no se usa solamente en aquellos casos en los que exista un tipo de exhibición de aspectos visuales de la entidad modelada, sino también como una representación parcial que al mismo tiempo “abstrae de” y “traduce de otra forma” la naturaleza de esa entidad. Los modelos ocupan una posición intermedia entre los fenómenos y las teorías, son un mediador entre la realidad que se modeliza y las teorías sobre esta realidad, pero teniendo en cuenta que no son la realidad, ni copias de la realidad. (Caamaño, 2011). Lo consideramos entonces como aquellas construcciones internas de la mente del individuo, es decir, un modelo que se genera a través de ideas, es un Modelo Mental que se hace explícito mediante el lenguaje y la acción. Este modelo mental es construido por los individuos en solitario o en grupo, actividad que propicia el habla, la escritura u otra forma simbólica y la forma de conocer éste modelo mental es a través del modelo expresado. (Justi, 2006). Por lo tanto, el proceso de aprendizaje en el aula debería consistir en la elaboración de una sucesión de modelos mentales de los estudiantes que progresivamente se irán aproximando al modelo científico escolar (también llamados modelos curriculares que es la versión escolar del modelo cognitivo de ciencias referido al conocimiento científico) deseado en cada nivel educativo. Actualmente, el proceso de modelización escolar ha adquirido una gran importancia como objetivo fundamental de las ciencias. (Izquierdo y Aliberas, 2004) y a la vez apoya a la contextualización porque propicia las explicaciones a los fenómenos en los que a diario está inmerso el estudiante. El modelo se 12 propone como un ejemplo a seguir de acuerdo a aquellas cosas, actitudes o personas que se han de imitar. Caamaño (2011) propone detallar más claramente el tipo de explicaciones que les pedimos a nuestros estudiantes y potenciar aquellas basadas en modelos frente a las que se basan en reglas. Por ello propone que la modelización escolar se desarrolle bajo ciertas etapas, que se describen a continuación: La elaboración de un modelo mental del estudiante a partir de sus ideas previas, de la información externa obtenida a partir de evidencias experimentales y por otros medios, y la utilización de un razonamiento analógico en el proceso de relacionar informaciones. La representación del modelo mental mediante dibujos, esquemas, ecuaciones, maquetas, etc. La puesta a prueba (empírica o mental) del modelo. La evaluación del alcance y de las limitaciones del modelo elaborado Así finalmente podemos concluir que los modelos cumplen un rol fundamental en la construcción y el avance del conocimiento científico y también en la enseñanza de las ciencias. 3.1.3. Modelo del cambio químico escolar La ciencia es el resultado de una actividad cognitiva, como lo son también los aprendizajes. Por ello, los conceptos y métodos de la ciencia cognitivas pueden ser tan útiles para el diseño de la ciencia escolar como lo son para elaborar un modelo de conocimiento científico y en este caso específico el modelo del cambio químico, pero surgen dificultades. Lo importante es que el estudiante llegue a interpretar el fenómeno. Cuando lo consigue, el fenómeno adquiere las características del modelo y podrá funcionar como analogía para explicar otro fenómeno desconocido del mismo tipo. De acuerdo a Solsona et al. (2000) cuando se debe enseñar un hecho o concepto nuevo que requiere un nuevo modelo, como el cambio químico, es difícil llegar a captar la similitud entre él y otros fenómenos que ya han sido interpretados implícitamente con anterioridad mediante otros modelos por ejemplo 13 mediante el modelo “cambio de estado” o considerándolo un fenómeno “natural” o sin relacionarlo con nada que conozca previamente. La construcción de los modelos teóricos requiere dar sentido a los hechos que se observan construyendo relaciones y explicaciones cada vez más complejas (Justi et al. 2002) de las situaciones experimentales (contextualizadas) que se plantean al alumnado; y han de permitir razonar a partir de las mismas. Por ello, llevar a cabo una actividad científica escolar es llevar adelante una actividad en la cual la experimentación, la modelización y la discusión reguladora se entrecruzan para promover una reconstrucción racional de los fenómenos. A través de este entramado de acciones y a partir de las explicaciones de los estudiantes, se ponen en juego distintos aspectos de los modelos que van generando y que en conjunto constituirán el modelo del cambio químico. De acuerdo a Izquierdo et al. (2007), éste modelo funciona como una matriz abstracta en la cual van encajando los diferentes casos que se estudian: los hechos, los lenguajes y las ideas. La estrategia para construir el modelo consiste en la aplicación de reglas que acompañen la actividad de “hacer química” (que también es discursiva) donde cada una de ellas se pueda utilizar fácilmente porque ya se tiene conocimiento de ellas (Izquierdo, 2004) Estas reglas se incorporarán poco a poco en la actividad del estudiante, por lo tanto, sus modelos teóricos serán simples al inicio del aprendizaje y se harán más complejos a medida que se conozcan más hechos que explicar logrando así la construcción de su modelo de cambio químico. Las reglas fundamentales que guían la actividad química son las que se encuentran en la Tabla Nº1 14 Reglas Fundamentales que guían la Actividad Química 1 2 3 4 5 Diferenciar „objeto‟ y „material‟. La química se ocupa de los materiales, no de los objetos. Debemos ir conociendo los materiales que nos rodean Aceptar que en un cambio químico se produce una interacción que tiene como consecuencia que unas substancias (simples o compuestas) desaparecen y aparecen otras substancias (simples o compuestas). Todas ellas forman un sistema y lo interesante es ver cómo se relacionan todas ellas entre sí. Deberemos ir conociendo „sistemas químicos‟ que están en nuestro entorno. Para saber qué cambio se ha producido debemos conocer substancias simples y compuestas, cuantas más mejor. Los fenómenos naturales no son magia. Por ello, la masa se conserva. Nos preguntamos qué parte material de las substancias se conserva. La respuesta es que se conservan los elementos, es decir, sus átomos. Deberemos aprender a tenerlos en cuenta, a los elementos y a los átomos. ¿Cómo sabemos cuáles son estos átomos, que son invisibles? Son los que forman las substancias simples y se les da un símbolo cuando se escribe sobre ellos. Sus nombres, símbolos y características los encontramos en la Tabla Periódica. Ya conocemos bastantes substancias simples y sus átomos, pero deberemos conocer más. 6 comprender que los átomos que forman unas substancias están siempre unidos unos a otros de maneras diferentes, dando origen a diferentes tipos de materiales (orgánicos e inorgánicos 7 Los átomos que forman as substancias están siempre unidos unos a otros de maneras diferentes que deberemos ir conociendo 8 Las substancias (simples y compuestas) interaccionan en proporciones de masa fija cuando se produce un cambio químico, que es una interacción fuerte TablaNº1: Reglas fundamentales que guían la actividad química En conclusión, podemos establecer una correlación entre los conceptos básicos de la química que se enseñan y las reglas antes expuestas. Hay conceptos que no aparecen explícitamente, no se hablan de ellos pero están implícitamente incluidos en ellas. A medida que se especifican aún más estas reglas, los fenómenos en los que se trabaja se transforman en las ideas y acciones propias del modelo del cambio químico que es el objetivo que busca la escuela: interpretar el cambio 15 químico mediante las entidades químicas y no simplemente definir lo que estas entidades son. De esta manera, podemos empezar con una intuición o idea, pero cuando los estudiantes están familiarizados con las formas de llevar a cabo los procesos y están pensando en la química, las intuiciones iniciales o ideas se repetirán una y otra vez hasta que todos se conviertan en modelos para el cambio químico por que se basarán en los hechos paradigmáticos que guían la actividad química. En conclusión el modelo de cambio químico se representa de acuerdo a la Figura Nº3 Figura Nº3 Modelo de Cambio Químico Izquierdo (2004) ¿Qué se ha dicho del cambio químico? Como ya se ha mencionado en el apartado 3.1, el cambio químico resulta ser la columna vertebral para el aprendizaje de los otros contenidos en la enseñanza de las ciencias Formando parte del currículo de la ESO, Bachillerato y de los libros de Química. Este tema encierra un alto grado de complejidad y con ello dificultades a la hora de su enseñanza, lo que ha llevado a ser el foco en las investigaciones en la didáctica de las ciencias. De ellas han resultado las siguientes dificultades que son las más habituales que presenta el aprendizaje de la química en la educación secundaria. Pozo y Gómez (1998) Indiferenciación entre cambio físico y cambio químico Atribución de propiedades macroscópicas a átomos y moléculas 16 Dificultades para comprender y utilizar el concepto de sustancia Dificultades para establecer las relaciones cuantitativas entre: masas, cantidades de sustancias, número de átomos, etc. Dificultades en la identificación de conceptos como, por ejemplo, sustancia pura y elemento. Explicaciones basadas en el aspecto físico de las sustancias implicadas a la hora de establecer las conservaciones tras un cambio de la materia. De acuerdo a Sanmartí (2002), otro de los factores importantes a la hora aprender ciencias que dificultan el aprendizaje son las estrategias de razonamiento características del sistema cognitivo de las personas. Uno de los utilizados con más frecuencia es la causalidad: se tiende a relacionar a dos variables o dos ideas otorgando, a una el valor de causa y la otra el valor de efecto, por ejemplo, algunos alumnos relacionan el sabor dulce del azúcar con la posibilidad de que sus átomos tengan ese sabor. También se tiende a usar analogías, por ejemplo cuando un fenómeno es nuevo, buscamos en nuestra memoria algo que aparentemente se le asemeje para generar la explicación. Por ejemplo, si el sulfato de cobre hidratado es azul, debe ser porque debe haber una sustancia que lo tiña, del mismo modo que un tejido es azul por que se le ha añadido un tinte de ese color. Estas dificultades de aprendizaje, vendrían determinadas por la forma en que el alumno organiza sus conocimientos a partir de sus propias teorías implícitas sobre la materia. Por lo tanto, la comprensión de las teorías científicas implicaría superar las restricciones que imponen las teorías implícitas que mantienen los estudiantes a partir de supuestos subyacentes de carácter epistemológico (qué pasa), ontológico (que tengo) y conceptual. (Pozo y Gómez 1998). Actualmente se continúan estas investigaciones pero considerando otros campos. Para conocerlas se realizó un barrido de los últimos tres años en revistas de divulgación científica y nos hemos encontrado que éstas se han desarrollado principalmente en la ESO, en Bachillerato y en profesores de formación inicial tanto de primaria como de secundaria, encontrándonos con cuatro áreas de estudio definidas que se detallan a continuación: 17 a) Investigaciones centradas en los estudiantes: Referidas a conocer por ejemplo sus ideas previas, los errores conceptuales etc. b) Centradas en el diseño de unidades didácticas: Elaboración, aplicación y evaluación de unidades didácticas donde se potencia la elaboración de modelos a través de las analogías, interpretar las representaciones semióticas de los estudiantes, usar secuencias de enseñanza y aprendizaje como una estrategia, basada en asuntos socio-científicos (ASC) y argumentación, para introducir la dimensión CTS en un curso de química c) Centradas en las estrategias metodológica que se practican: El uso de herramientas tecnológica donde se utilizan programas de simulación que favorecen la transferencia por que trabajan con una operatividad cercana a la vida cotidiana. El desarrollo de las habilidades-cognitivo-lingüísticas para enseñar termodinámica a partir del cambio químico a profesores de química en formación inicial. d) Propuestas Curriculares de primaria: Se analizan los contenidos del currículo de educación primaria y de los modelos didácticos de enseñanza de las ciencias y se reflexiona sobre cuáles son los elementos fundamentales para la introducción del “pensamiento químico” y la “actividad química” en las aulas de primaria de manera efectiva y positiva. El núcleo en las investigaciones está centrado en las que derivan del cambio químico (enlace químico, termodinámica, mezclas etc.). Si consideramos las investigaciones referidas específicamente al cambio químico como enfoque general y básico, son escasas. Y si agregamos la modelización y la contextualización como enfoques didácticos para el aprendizaje del cambio químico nuestra búsqueda se estrecha aun más. En todas las investigaciones analizadas se puede concluir que buscan que en el proceso de enseñanza se aborden los conceptos, teorías y modelos de la química en forma gradual, comenzando por la percepción que ayuda a formar sus ideas, para confrontar finalmente la experiencia y la observación, de tal manera que se adquieren significados respondiendo a las preguntas que se formulan los 18 alumnos o a sus hipótesis. Con este proceso se logra relacionar los nuevos conocimientos que adquieren con diferentes escenarios, bien sea su vida cotidiana, el aula de clase, documentales y videos, entre otros, para continuar de esta forma en un ciclo progresivo de reelaborar y construir nuevas ideas. 3.1.4. Perfil conceptual La idea de un perfil conceptual fue propuesta en la década de 1990 (Mortimer, 1995), inspirado en (1940) el perfil epistemológico de Bachellar, y su argumento de que una doctrina filosófica es insuficiente para describir todas las diferentes formas de pensamiento que surgen cuando tratamos de exponer y defender un solo concepto; es decir, que en diferentes contextos se pueden exhibir diferentes formas de ver y representar el mundo, todas ellas válidas aunque sean parciales. Los diferentes perfiles se pueden conocer a través de los diferentes modos de pensamiento que se articulan en las diferentes formas de hablar. Ello explica la heterogeneidad del pensamiento que se asume en cualquier cultura y en cualquier individuo; no existe una sola forma homogénea de pensamiento, pero existen diferentes tipos de pensamiento verbal. Se deduce entonces que en un individuo se tendrán dos o más significados para una misma palabra cuando las utilice en contextos adecuados cada uno de ellos. Las perspectivas actuales consideran las ideas de los estudiantes, las exploraran y las toman como punto de partida para el aprendizaje, dándoles a conocer su campo de aplicación y las diferencias que existen entre los contextos cotidianos y científico. Concede más importancia al proceso, porque se desarrolla en clase la comprensión o la nueva visión y se crean nuevos significados. Si relacionamos esta idea de perfil conceptual que propone Mortimer con el aprendizaje nos puede mostrar la evolución de los conceptos más que un cambio conceptual donde se desechen por completo las concepciones previas. Para este autor, lo importante es que el estudiante tome conciencia del contexto en que cada una de estas interpretaciones es aplicable. (Caamaño, et al. 2003) 19 El objetivo es entonces que los estudiantes sean capaces de usar los conceptos y los modelos, de aplicarlos a diferentes situaciones y contextos, es decir, que se produzca una transferencia, que se movilice el conocimiento, que piensen con ellos y no con una serie de definiciones y leyes recordadas sólo ante el estímulo de una pregunta que motiva. (Caamaño, et al. 2003). Este objetivo se alcanzará paulatinamente. 3.2. Diseño Curricular La Química, así como otras disciplinas científicas, se presenta a menudo en los libros de ciencias con lenguajes y fórmulas que ponen un énfasis excesivo en enseñar hechos de manera que restringe la capacidad de los profesores y estudiantes para explorar los fenómenos. (Caamaño, 2006). Es decir, no preparan para comprender los temas científicos y tomar parte como ciudadanos con criterio en los debates que permiten aproximarse de forma creativa a los fenómenos que se encontrarán en sus vidas. Esta desconexión entre lo que se enseña, cómo se aprende y en qué contexto se está aprendiendo ha llevado desde la década de los 70 a pensar y a repensar en el currículo de ciencia, que ha pasado por cambios desde enfoques totalmente conceptuales a lo que está ocurriendo desde el 2000, donde el énfasis está en la adquisición de competencias y de niveles satisfactorios de alfabetización científica. Esto ha tenido repercusiones tanto en el currículo de ciencias como el de química, logrando consensos en muchos países con respecto a dos aspectos como lo señala Vallverdú e Izquierdo (2010). . El primer consenso se refiere a la sociedad de la información. La educación científica ha de permitir adquirir competencias del pensamiento científico; con ello se aumenta el rigor, puesto que los conocimientos se han de saber aplicar, justificar y utilizar de diferentes modos comunicativos con buen criterio para seleccionar y estructurar la información que es relevante. El segundo aspecto se refiere a los contenidos específicos que se han de enseñar y se priorizan aquellos que permiten comprender los problemas específicos de las sociedades actuales. Por esta razón cada vez más se valoran los currículos llamados CTS. (Ciencia-Tecnología –Sociedad). 20 Considerando las dificultades que presenta el currículo hoy en día, Caamaño (2006) propone ciertas ideas para conseguir un currículo de química más relevante y acorde con las finalidades de la educación científica: Contextualizar los contenidos de química en relación a aspectos de la vida cotidiana, necesidades sociales (alimentación, cosmética, recursos energéticos etc.) y medioambientales. Introducir los conceptos y modelos químicos de forma progresiva, teniendo en cuenta la relación existen entre los problemas teóricos que dan lugar a su elaboración y las evidencias experimentales. Actualizar el enfoque con el que se realiza el trabajo experimental, permitiendo la observación e interpretación de fenómenos, promoviendo el aprendizaje de los procedimientos de investigación y planificándolo como elaboración de modelos escolares. Introducir una evaluación reguladora de los aprendizajes de los estudiantes que ejerza realmente una función formativa en su aprendizaje. Para poner en práctica estas ideas se deben seleccionar los contenidos conceptuales y un buen criterio de selección es sencillamente preguntarse ¿Cuáles son los conceptos que son necesarios para comprender los temas de química aplicada que se desean tratar durante el curso? Esto conduce a reflexionar sobre la idoneidad de los contenidos conceptuales en función de su relevancia en el análisis de temas CTS. En conclusión, se deben incorporar al currículo los avances teóricos conseguidos a lo largo del siglo XX y que están presentes en los de medios de comunicación (TV, Internet, prensa etc.), en la literatura de divulgación científica, en los museos y exposiciones de ciencias. Al incorporar estos avances científicos se evita que se produzca la separación entre la ciencia escolar y la ciencia de la vida cotidiana, entre la ciencia que se enseña en la escuela y los conocimientos que los ciudadanos han de tener para poder comprender mínimamente los avances científicos y tecnológicos actuales y ser capaces de valorar críticamente las implicaciones sociales que comportan. (Caamaño 2006) 21 El apartado siguiente hace referencia a una propuesta curricular que considera los aspectos mencionados en este punto. 3.2.1. Propuesta Curricular 12-15 La nueva finalidad de desarrollar competencias científicas en los alumnos de ciencias requiere un nuevo diseño de los contenidos de la enseñanza. A medida que se avanza por este nuevo camino se hacen más evidentes las dificultades que comporta la actividad científica que deberían desarrollar los alumnos. (Izquierdo, 2012). ¿Pero qué se entiende por el término “competencia”? La misma autora lo define como un concepto polisémico y por ello, confuso; ha reemplazado a otros, como procedimientos, actitudes, objetivos entre otros, que hasta hace poco, formaban parte de todos los currículos y contribuían a describirlos. En este nuevo diseño se prioriza una enseñanza que dé lugar a un alumno egresado competente: que sea capaz de actuar de manera comprensiva, sabiendo lo que hace y por qué lo hace. Las actividades involucradas en este diseño serán “científicas escolares”, a partir de las cuales y mediante un proceso de modelización deberán emerger las entidades científicas. Todo esto hace que esta enseñanza sea substancialmente diferente de la tradicional, que se basa en el libro y en experimentos diseñados como ejemplos para dar credibilidad a las entidades científicas que en ellos se definen y describen. Es decir, lo que se trabaje en clase ha de referirse a alguno de los grandes temas de las ciencias (modelos, conceptos, contextos), los más básicos y relevantes; con ello, debe desarrollar las capacidades cognitivas de los alumnos y acompañarles en su crecimiento personal. Se incorporan los instrumentos didácticos que se han ido configurando en las últimas décadas (mapas conceptuales, bases de orientación, argumentación, discurso en clase, investigaciones o indagaciones protagonizadas por los alumnos) puesto que, con ellos, el alumno toma conciencia de su aprendizaje científico, que requiere intervenir en los fenómenos e interpretar los resultados. 22 Por todo ello se aceptó la solicitud del Departament d‟Ensenyament de elaborar una „exemplificación‟ del curriculum de los tres primeros cursos de la ESO que se pueda aplicar en escuelas reales y a tiempo real. Para el equipo encargado de llevar a cabo este trabajo se trata de una investigación en la cual se identifican las dificultades que aparecen y se las analizan para caracterizar todo aquello que deba tenerse en cuenta en el diseño de los contenidos escolares. El equipo está formado por profesorado del Departament de Didàctica de les Matemàtiques de les Ciències, miembros de la administración educativa y profesores de secundaria en activo. Para ellos se trata de una propuesta en que se identifican las dificultades que aparecen y se las analizan para caracterizar todo aquello que deba tenerse en cuenta en el diseño de los contenidos escolares. La ejemplificación curricular se denomina Pensament Científic a l‟ESO‟. Se trata de un proyecto ambicioso, con el cual se pretende que toda la población tenga acceso al pensamiento abstracto, teórico, que es propio de las ciencias. (Izquierdo, 2012). 3.3. Escribir ciencias: En toda interacción, el instrumento mediador por excelencia es el lenguaje; por lo tanto, en las clases de ciencias hay que favorecer que los estudiantes aprendan a comunicarse utilizando diferentes tipos de lenguajes, oral, escrito, gráficos, gestual, matemáticos, que de acuerdo a Lemke (1998) son modos de representar, producir y reproducir el conocimiento. Son diferentes modos de comunicación, (representaciones semióticas) y su gestión en el aula se asocia a una orquesta actuando. (Izquierdo, M., Márquez, C., y Espinet, M. 2003). El modo de comunicación en ciencias es complejo y los estudiantes deberán aprender esta forma de hablar y de escribir, diferente de la utilizada en el lenguaje cotidiano o en el literario. Así mismo, aprender a desarrollar las habilidades cognitivas-lingüísticas (describir, justificar o argumentar) comporta aprender las “reglas de juego” de este tipo de formas textuales a la hora de escribir. (Sanmartín, 2002). 23 Paralelamente, el hecho de hablar o de escribir para comunicar las ideas favorece su estructuración; cuando los estudiantes preparan una exposición oral o escriben sus ideas, las reestructuran y las interiorizan. En conclusión de acuerdo con Sanmartí, se debe promover en los estudiantes que utilicen una gran diversidad de lenguajes para expresar su pensamiento a través de actividades idóneas que son las que estimulan a los estudiantes en las exposiciones orales, resúmenes escritos de sus ideas, que dibujen lo que imaginan o lo matematicen. En cambio no lo son aquellas actividades que sólo requieren que el alumnado responda con una sola palabra o frase. 3.3.1. Las preguntas La habilidad de escribir ciencias proviene de la capacidad para hacer buenas preguntas. Es el componente esencial tanto del pensamiento crítico como de la capacidad para solucionar problemas. En el desarrollo científico, las preguntas son fundamentales, como también lo son en el proceso de enseñanzaaprendizaje de las ciencias. En este proceso los estudiantes deben tener oportunidades para que formulen sus propias preguntas, en relación con el fenómeno estudiado, como elemento clave. Deben elaborar explicaciones en función de sus conocimientos actuales, es decir, interviene el conocimiento científico, lo que saben los alumnos y los fenómenos que se pretenden explicar. Los estudiantes parten de sus propios modelos y teorías al observar éstos fenómenos de su alrededor (Izquierdo el al., 1999a), éstos muchas veces son poco elaborados, simples y a menudo, incoherentes desde la lógica del experimento. Es importante que los alumnos tomen conciencia de las contradicciones entre la realidad y sus explicaciones, por lo tanto, es necesario elaborar actividades científicas escolares donde el estudiante piense, actúe y comunique. (Izquierdo, 2004) y que en paralelo valore la importancia de las preguntas a lo largo de la historia. (Márquez y Roca, 2006). 24 Aprender a formular buenas preguntas es un proceso y los primeros que deben recorrer ese camino son los docentes. Así estarán mejor preparados tanto para guiar a sus estudiantes en su propio proceso de aprender a formularlas como también para comprender la lógica que está utilizando para dar respuesta. Es decir, la buena pregunta elaborada por el docente le servirá como una evaluación formativa, ya que a través de las narrativas o elaboren como respuesta el profesor discursos que se investigará el modelo mental que está construyendo el estudiante en relación al fenómeno estudiado. Entonces, ¿qué tipo de preguntas se deben hacer o formular? Hay varios sistemas para clasificar las preguntas, que van desde las: convergentes/ divergentes; alto nivel y bajo nivel; abiertas/cerradas hasta las basadas en la clasificación de Bloom, etc. Estas clasificaciones se basan en gran medida en las funciones cognitivas de las preguntas. Esto es, diferentes clases de preguntas llevan a los alumnos a procesar la información en un nivel intelectual cada vez más complejo como por ejemplo, desde una descripción a una predicción. La clasificación de Bloom permite mayor discriminación respecto al tipo de preguntas. Una breve descripción de tal sistema puede sugerir estrategias para construir y usar preguntas dirigidas a lograr varios objetivos cognitivos y está basado en los objetivos propuestos. Por ejemplo es mejor preguntar “¿En qué has de pensar para decidir si un material es una mezcla o un compuesto?”, o “¿Qué pasos se han de aplicar para sumar fracciones y por qué?” que preguntar “Clasifica los materiales... según sean mezclas o compuestos”, o “Suma las fracciones... (Sanmartí. N, 2002). Con respecto a la formulación de las preguntas de acuerdo al nivel cognitivo que se espera, Roca (2008) presenta un conjunto de buenas preguntas que se pueden adaptar a cualquier contexto, y que están organizadas de acuerdo a categorías que están organizadas en un gradiente positivo, como se describe en la Tabla Nº 2 25 Buenas Preguntas Categoría Forma de la Pregunta Descripción ¿Cómo? ¿Dónde? ¿Quién? Cuantos? ¿Qué sucede? ¿Cómo es posible? Explicación causal ¿Por qué? Porque ¿de qué? ¿Por qué? Comprobación ¿Cómo se sabe? ¿Cómo lo sabes? ¿Cómo lo haces? ¿Puedes probar eso? ¿Son estos los resultados posibles? Generalización ¿Qué es? ¿Pertenece a este grupo? ¿Cuál es la diferencia? Predecir ¿Qué consecuencias? ¿Qué puede pasar? ¿Podría ser? ¿Qué pasaría si? Gestionar ¿Qué podemos hacer? ¿Cómo podemos solucionarlo? ¿Qué medidas habría que adoptar? Evaluar, Valorar ¿Qué piensa usted sobre este tema? "¿Qué es más importante para usted? Tabla Nº2: Buenas Preguntas Roca (2008) Siguiendo a Roca (2008), un profesor puede emplear las preguntas con diversas finalidades instructivas: para motivar, para centrar la atención, para indagar sobre la comprensión, para incrementar la participación del alumno, para variar el nivel cognitivo en que se considera el tema, etc. Obviamente, la claridad de las preguntas y el tono emocional empleado por el profesor cuando pregunta, contribuye a su eficacia como ayuda en el aprendizaje de los alumnos. Además, un profesor con habilidad para hacer preguntas es capaz de usar varias clases de preguntas y hacerlas servir para diferentes funciones. 26 Cuando un profesor es consciente de sus objetivos, de la clase de preguntas que puede hacer y de las funciones que las preguntas pueden desempeñar, puede tomar mejores decisiones sobre cómo conducir una lección, emplear estrategias de preguntas más efectivamente y conocer los modelos mentales que elaboran sus estudiantes a través de sus discursos o narrativas. En el proyecto de “Pensament cientific 12-15” se introducen “buenas preguntas” con el objetivo que los estudiantes “tiren del hilo” y piensen más allá del hecho que se toma como ejemplo hasta la construcción de sus modelos. 27 4. Diseño Metodológico En este capítulo se describe la aproximación metodológica empleada para desarrollar la investigación del trabajo de máster. Se explica el tipo de investigación utilizada, y los procesos que se llevarán a cabo para lograr los objetivos de la investigación. Para el logro de los objetivos de la investigación usamos una metodología cualitativa realizando un estudio de caso interpretativo. 4.1 Instrumentos, recogida de datos y muestra Para contestar nuestras preguntas de investigación, diseñamos un instrumento que consistió en un cuestionario basado en las ideas fundamentales del modelo del cambio químico propuesto por Izquierdo (2006)1. La investigación se realizó en 2 centros educativos de los 8 que experimentan con este proyecto de innovación, uno de los cuales es un centro concertado de Barcelona (Escuela Nº1), y el otro es un Instituto de Educación Secundaria (IES) público de Rubí (Escuela Nº2). Como se especifica en la tabla siguiente: Tipo de Escuelas Nivel Especialidad del Docente Fecha de Aplicación Tipo de Cuestionario Participantes Escuela Nº1 1ºESO Biología 07/02/2013 Nº1 32 estudiantes 1ºESO Química 22 /05/2013 Nº2 27 estudiantes Concertado Escuela Nº2 Pública El cuestionario Nº1 se aplicó en la escuela Nº1. La materia es Ciencias de la Naturaleza y los contenidos corresponden a química, y estaba a cargo de un profesor de biología, El curso tenía 32 estudiantes y se aplicó el 07 de febrero de 2013. 1 ver página Nº15 28 El cuestionario Nº2, luego revisar, analizar y modificar el inicial, se aplicó en la escuela Nº2. La materia es Ciencias de la Naturaleza y los contenidos corresponden a química, y estaba a cargo de un docente de química. Se aplicó a un total de 27 estudiantes el 22 de mayo del 2013. 4.1.1 Diseño del Cuestionario Nº1. El cuestionario Nº1 se diseñó considerando dos aspectos fundamentales: el contexto, en este caso el 2do.tema del segundo trimestre del Proyecto 12-15 ¿De qué están hechos los seres vivos? de 1ºESO (ver anexo Nº6) y las reglas fundamentales que guían la actividad química (Izquierdo, 2006). El cuestionario se diseñó con preguntas abiertas, para dar la opción de que los estudiantes se expresen. Esto nos permite detectar su discurso, el lenguaje y los argumentos que utiliza para responder. Se incluye una pregunta donde deben dibujar o esquematizar el concepto de cambio químico, para luego interpretar sus ideas a través de sus representaciones semióticas. El cuestionario consta de ocho preguntas y fue contestado de manera individual. De ellas, siete son preguntas abiertas que luego se analizan a través de redes sistémicas. Una última pregunta consiste en la elaboración de un esquema o dibujo que luego se analiza considerando la teoría de Gunther Krees (2006). En consecuencia, el cuestionario Nº1 queda diseñado como lo señala la Tabla Nº3 29 Cuestionario Nº1 Pregunta Tipo Idea fundamental 1.- ¿Cómo explicarías a tus padres cómo y por qué ha cambiado la lechuga cuando la has calentado? Abierta 2.- Dada la pregunta anterior, podrás esquematizar o dibujar el proceso del cambio de la lechuga. Esquema o Dibujo Conocer „sistemas químicos‟ que están en nuestro entorno. Aceptar que en un cambio químico se produce una interacción que tiene como consecuencia que unas substancias (simples o compuestas) desaparecen y aparecen otras substancias (simples o compuestas). Todas ellas forman un sistema y lo interesante es ver cómo se relacionan todas ellas entre sí. 3.- He calentado fuertemente A g de lechuga y he obtenido 0.5g de carbón. ¿Cuánta lechuga debería haber calentado para tener 1g de carbón? Abierta 4.- Un amigo tuyo te comenta que al calentar que cualquier vegetal se formará carbón. ¿Estás de acuerdo o no? Justifica tu respuesta. Abierta 5.- Quiero repetir en casa los experimentos que hemos hecho en clase pero no tengo lechuga. Tengo acelgas y creo que pasará lo mismo. a.- Los argumentos que doy a favor son: b. - Quizá también habrá alguna diferencia 6.- Justifica que la lechuga está formado por células que contienen agua y que los materiales que las forman están hechos de átomos de carbono, hidrógeno y oxígeno. Debes usar los conocimientos experimentales que has aprendido en el laboratorio. 7.- Hemos calentado fuertemente harina, hierro, azúcar y pan. Se han formado gases que huelen mal y vapor de agua cuando he calentado azúcar, pan y harina y nos ha quedado un residuo negro que es carbón, pero nada de esto ha ocurrido cuando he calentado el hierro. ¿Qué puedes decir de nuevo sobre la harina, el hierro, el azúcar y el pan? Justifica tu respuesta. 8.- El cobre es una sustancia simple (_) que es un metal brillante de color marrón característico (__). Lo calentamos fuertemente en un recipiente abierto (_) durante mucho rato y vemos que cambia: ahora ya no es brillante, es negro y pesa más que antes (__) Tu hermano pequeño cree que puedes haber obtenido carbón. Explicarle que esto no es posible. Amplía la información, en los paréntesis. Interpretar las relaciones entre las masas de las substancias que interaccionan. Las masas de los elementos que interaccionan en proporción fija son masas „químicas‟. Esto es debido a que las masas de los elementos no son iguales, son características de todos y cada uno de ellos. . Conocer los materiales que nos rodean. Diferenciar „objeto‟ y „material‟. La química se ocupa de los materiales, no de los objetos. Abierta Abierta Abierta Abierta Conocer las substancias simples y compuestas, para determinar qué cambio se ha producido. Comprender que los átomos que forman unas substancias están siempre unidos unos a otros de maneras diferentes. Comprender que las substancias (simples y compuestas) interaccionan en proporciones de masa fija cuando se produce un cambio químico, que es una interacción fuerte. Tabla Nº3: Cuestionario Nº1 30 La pregunta Nº1 es una pregunta abierta y en la pregunta Nº2 se pide que elaboren un esquema o dibujo sobre el concepto de cambio químico. La idea fundamental es: En un cambio químico se produce una interacción y se acepta que unas substancias (simples o compuestas) desaparecen y aparecen otras substancias (simples o compuestas). Todas ellas forman un sistema y lo interesante es ver cómo se relacionan todas ellas entre sí. Con las preguntas 1 y 2 se pretende averiguar si los alumnos identifican la idea de sistema, de sustancias simples, interacción de sustancias, ya sea a través de sus argumentos o a través de sus esquemas o dibujos. La pregunta Nº3 y las restantes son preguntas abiertas. La pregunta 3 se basa en la idea que los fenómenos naturales no son “mágicos”. La masa se conserva. Nos preguntamos qué parte material de las substancias se conserva. La respuesta es que se conservan los elementos, es decir, sus átomos. Se pretende que los alumnos demuestren que la masa se conserva como también sus elementos. Las preguntas Nº4 y Nº5 pretenden conocer los materiales que nos rodean, es decir, diferenciar „objeto‟ y „material‟; porque la química se ocupa de los materiales, no de los objetos. El propósito de las preguntas es que los estudiantes demuestren que distintos materiales tienen los mismos componentes y puedan extrapolar. Si se cambia material y se compara con otro de características semejantes se obtendrán los mismos elementos, (carbono y agua) debido a que son seres vivos. La pregunta Nº6, tiene cuenta que es necesario conocer las substancias simples y compuestas para determinar qué cambio se ha producido. El propósito de la pregunta es que los estudiantes reconozcan los componentes de la lechuga al inicio y que después de su manipulación identifiquen que ha habido un cambio, que el material se ha transformado, que no ha aparecido nada como magia, sino que hubo un cambio químico y ha quedado el carbono formando carbón. La pregunta Nº7 se basó en la idea que los átomos que forman unas substancias están siempre unidos unos a otros de maneras diferentes, dando origen a diferentes tipos de materiales (orgánicos e inorgánicos). Los estudiantes deberán comparar e inferir qué ocurrirá cuando se manipulan diferentes materiales, es decir, ¿se volverán negros todos ellos cuando se calienten? Para 31 responder deberán considerar tanto sus ideas previas como las adquiridas en clases y relacionarlas con el material que se estudia. La pregunta Nº8 se refiere a la idea de que las substancias (simples y compuestas) interaccionan en proporciones de masa fija cuando se produce un cambio químico, produciendo una interacción fuerte.. El estudiante debe inferir que si manipula la sustancia y adquiere un color negro significa que se ha formado carbono, por lo tanto, el estudiante tiene que hacer uso de sus ideas previas adquiridas durante su escolaridad o a través de las vivencias personales. El cuestionario fue aplicado por el profesor a cargo del curso posterior a la realización de la actividad ¿de qué están hechos los seres vivos? Se utilizaron las redes sistémicas para interpretar los datos obtenidos a partir del cuestionario de preguntas abiertas. a) Redes Sistémicas Es un método para organizar y analizar datos cualitativos, propuesto por Bliss y Ogborn (1983).El método y la terminología que se usa derivan de la lingüística sistémica, que está interesada en la descripción y representación del significado de los recursos semánticos del lenguaje. Por ello se considera un sistema de significados que permite interpretar las respuestas de un estudiante a una entrevista o cuestionario abierto. Detrás de cada palabra escrita en el contexto de una frase hay un significado no directamente expresado por las palabras. Dos estudiantes pueden utilizar la misma palabra “partícula” en sus expresiones sobre un fenómeno dado por ejemplo, la disolución del azúcar en el agua, pero uno la puede utilizar en alusión a partícula microscópica y el otro refiriéndose al trozo de azúcar visible. Del mismo modo diferentes estudiantes pueden utilizar las palabras “elemento”, “material”, “sustancia”, para expresar la misma idea “un compuesto es un tipo de material formado por un solo tipo de sustancia”. Las redes sistémicas que resultan del análisis son estructuras que muestran la dependencia y la independencia entre las ideas, sentimientos, valores, etc. que se expresan. Estas estructuras configuradas por el investigador son interpretaciones que el investigador, hace de lo que se dice o está escrito. 32 En esta investigación construimos redes sistémicas considerando las ideas claves de cada respuesta de los estudiantes a cada una de las preguntas del cuestionario, y luego las agrupamos de acuerdo a sus semejanzas. Se unieron con un signo de recursión si utilizan significados similares y se crean indicadores. Posteriormente y si corresponde se unen para obtener una sub-categoría, como lo señala la figura Nº4 referido a la pregunta Nº1: Figura Nº4: construcción red sistémica preguntaNº1 La flecha es un signo de recursión, indica que los estudiantes Indicadores respondieron utilizando uno o más de Color estos significados, ayuda a reducir el número de indicadores, la hace más Factor De Cambio compacta. Calor Cortar Sub-categoría ― ― ― ― ― ― ― Pasa de verde a marrón (1) pasa de marrón a negro (3) queda algo negro bajo de todo (1) cambia de color (6) queda de color marrón (5) se vuelve negra (2) la lechuga estaba negra se ha vuelto a pesar (1) ― ― ― la lechuga ha cambiado por el calor (9) quemando la lechuga quedando de color marrón (1) se está quemando (3) ― ― la lechuga ha cambiado por cortarlo(3) la lechuga se cortó en trozos(4) Ideas claves de los estudiantes Figura Nº4 Construcción Red Sistémica Con respecto al análisis de la pregunta Nº2 referida a la interpretación de las representaciones (dibujos y/o esquemas), nos apoyamos en el marco teórico de Kress (2006). b.- Clasificación de las representaciones según Kress (2006) Las representaciones (los dibujos o esquemas) se clasifican en dos grandes grupos: las narrativas y los conceptuales y a la vez los que se encuentran en éste último los sub-clasifica en analíticos, clasificación y simbólicos, como lo señala la figura Nº5: 33 Analíticas Representacion Esquemas y/o Diagrama Conceptuales Clasificación Narrativas Simbólico FiguraNº5: Clasificación según Kress (2006) Según el autor las representaciones narrativas son aquellas que representan una acción, cambios, procesos, movimiento relativo de dos cuerpos. Se pueden expresar mediante diagramas, por ejemplo: recuadros unidos por flechas, mostrando formas que implique una secuencia. En toda representación narrativa deben aparecer rasgos de direccionalidad. En la Figura Nº 6 se muestra el tipo de representación narrativa: Flecha, nos indica una secuencia Figura Nº6 Representación Narrativa Las representaciones conceptuales expresan una relación permanente, entre los participantes y se dividen en: clasificatorias, analíticas y simbólicas Las representaciones conceptuales clasificatorias son aquellas que se catalogan de acuerdo a la disposición geométrica de imágenes del mismo tipo y tamaño, hay relación jerárquica entre los participantes. Los diagramas de flujo y redes sistémicas son estructuras clasificatorias. Ver Figura Nº7 34 Diagrama de flujo, se observa jerarquías entre los participantes Figura Nº7: Conceptual clasificatoria Las representaciones Analíticas son aquellas que tiene estructura de mapas, no se expresa una acción que hace un participante en otro. Ejemplos de ellos son la línea de tiempo, diagramas de órganos, etc. De acuerdo a la Figura Nº8: No se observa relación entre los elementos. Describe la representación dibujada Figura Nº8: Conceptual analítica Las representaciones Simbólicas, son aquellas donde representan lo observado a través de algún ícono, ejemplo son las simbología a enlaces químicos o ecuaciones químicas. Al analizar las representaciones narrativas en el cuestionario Nº1, surgió una información importante que se detallará a través de la figura Nº9: 35 B A En esta representación además de indicar la secuencia, se señala que se obtiene un producto final. Por lo tanto se clasifica como narrativa interpretativa En esta representación solo se informa la secuencia. Por lo tanto se clasifica como narrativa descriptiva Figura Nº9: Narrativas descriptivas e interpretativas Las dos representaciones se clasifican como Narrativas, pero se observó que en una de ellas la A sólo informa la secuencia, la trayectoria en cambio la representación la B además de indicar la secuencia nos informa que como producto final del proceso se obtiene una sustancia. Como producto de ésta diferencia se elaboró una clasificación dentro de las narrativas no descritas por Kress, las que se denominaron narrativas descriptivas considerando la representación A y narrativa interpretativa a la representación B. La categorización resultante es la siguiente: Interpretativas Representacion Narrativas Descriptivas Una vez analizado en su totalidad el cuestionario, nos encontramos con aspectos a modificar y con ello elaborar el cuestionario definitivo. 36 Las mejoras redacción están en función de la extensión del instrumento, la y comprensión de las preguntas, el tiempo de su desarrollo y el lenguaje utilizado en los enunciados de las preguntas. También se considera el tipo de pregunta, si es guiada, o el estudiante no sabía que responder o debía preguntar para solucionar sus dificultades. A partir de ellas se procedió a realizar las modificaciones pertinentes, logrando el cuestionario Nº2. El análisis detallado de las categorías se muestra en la sección resultados 5.2. 4.1.2. Diseño del cuestionario Nº2 Luego de aplicar el cuestionario Nº1 se diseñó el cuestionario Nº2. Para la construcción de este cuestionario- al igual que el cuestionario Nº1 se consideraron la actividad contextualizada y las reglas fundamentales que guían la actividad química. Se incorporaron aspectos surgidos del análisis del cuestionario Nº1 y el resultado final contempló las siguientes ideas de mejora: Reducción del número de preguntas para que los estudiantes pudiesen desarrollarlo en el tiempo asignado. Formulación de” buenas preguntas”, que se redactaron para que sean relevantes, porque la química emerge en la medida que se resuelven los conceptos (Roca, 2008). Redacción de las preguntas, utilizando un vocabulario más familiar y trabajado en clases por los estudiantes. Concreción y reducción de las reglas que se quiere identificar en los estudiantes, en el cuestionario piloto hay 6 reglas y en el cuestionario validado hay sólo 4. Redacción de las reglas fundamentales de manera más específica, delimitada y más precisa. El cuestionario Nº2 que se aplica en la escuela Nº2 se describe en la Tabla Nº4. 37 Cuestionario Nº2 Preguntas 1.- Cuando experimentaste con la lechuga que es un ser vivo en el laboratorio de tu escuela, lo que observaste lo podrías denominar cambio químico y ¿por qué? Entonces, podrías identificar al cambio químico como un proceso o un sistema, justifica tu respuesta. Para ti cuales serían los componentes que se presentan dentro de un cambio químico que no los tienen el cambio físico? Justifica tu respuesta. 2.-Ayudate con un dibujo o un esquema para explicar el proceso o sistema descrito en la pregunta Nº1, donde quede explícito, claro, que se entienda el cambio químico que experimentó la lechuga, nuestro ser vivo. 3.- - Se ha calentado 2,0 gr de lechuga y se ha obtenido 0,5 gr de carbón. ¿Qué podemos hacer para obtener 1 gramo de carbono? ¿Las sustancias que forman la lechuga inicial son las mismas que se obtienen al final del proceso?, justifica tu respuesta ¿En cuanto a la masa de la lechuga inicial es la misma que se obtienen al final del proceso? justifica tu respuesta Si se conservan todos los gases y agua que se obtienen de la lechuga al manipularla y sumo todas esas sustancias ¿Tendrá la misma masa que la lechuga inicial?, Que piensas tú al respecto? Justifica tu respuesta 4.- Quiero repetir en casa el experimento realizado en el laboratorio, para explicárselo a mi amigo o amiga, pero no tengo lechuga y tengo en la nevera acelga y espinacas, ¿serán seres vivos y por qué? y ¿Piensas tú que se formará carbón con cualquiera de las dos o escogerías una en especial, entonces se producirá también un cambio químico? Fundamenta bien tu respuesta. 5.-Si la lechuga es un ser vivo, el agua que se reconocen en el proceso ¿de dónde surge?, ¿Cómo lo sabes? por lo tanto ¿de qué materiales y de que elementos esta hecho este ser vivo? Tipo de pregunta Función de la pregunta Roca (2008) ¿Por qué? : Propósito es proporcionar una explicación causal. Abierta Cuál es o cuáles son: propósito es llevar a cabo una generalización. Dibujo y/o Esquema CAMBIO EN UN SISTEMA Aceptar que en un cambio químico se produce una interacción que tiene como consecuencia que unas substancias (simples o compuestas) desaparecen y aparecen otras substancias (simples o compuestas). Todas ellas forman un sistema y lo interesante es ver cómo se relacionan todas ellas entre sí. Donde, que: propósito es describir. Qué podemos hacer: propósito es manejar una situación. Abierta Qué piensas tú: El propósito es evaluar, para dar una opinión. Abierta Ideas fundamentales que guían la actividad química ¿Por qué? : Propósito es proporcionar una explicación causal. Piensas tú: El propósito es evaluar, para dar una opinión. De qué: Propósito es proporcionar una explicación causal. Abierta ¿Cómo lo sabes?: El propósito es verificar. REGLAS DEL CAMBIO, ÁTOMOS Interpretar las relaciones entre las masas de las substancias que interaccionan. IDENTIFICA SIMILITUD, COMPARA Conocer „sistemas Químicos‟ que están en nuestro entorno. MATERIALES Propiedades puedes estar relacionadas con su estructura interna, representado como un conjunto de átomos que forman una unidad (moléculas en algunos casos) Tabla Nº4 Cuestionario Nº2 38 De la tabla Nº4 se deduce que: Todas las preguntas del cuestionario son abiertas con excepción de la pregunta Nº2 donde los estudiantes deben elaborar un esquema o dibujo en relación al concepto del cambio químico La Pregunta Nº1 tiene como propósito que el estudiante de una explicación causal y a la vez una generalización respecto a la idea del cambio químico. En este se produce una interacción entre las sustancias reaccionantes que tiene como consecuencia que unas sustancias desaparecen y aparecen otras, formado todas ellas un sistema. La pregunta Nº2 tiene como propósito que el estudiante describa el proceso de cambio químico a través de un esquema, con la idea de un sistema, de acuerdo a las ideas fundamentales de la actividad química. La pregunta Nº3 coloca al estudiante en un contexto similar al estudiado. Debe dar su opinión en relación a la situación presentada, considerando las reglas del cambio químico, es decir, interpretar las relaciones entre las masas de las sustancias que reaccionan. La pregunta Nº4 promueve que el estudiante construya una explicación causal y de su opinión con respecto a la idea de sistemas químicos que se encuentran en nuestro entorno. La pregunta Nº5 requiere que el estudiante argumente las propiedades del material que están relacionadas con su estructura interna. Las preguntas de este cuestionario se analizaron a través de redes sistémicas y con el marco de Kress (2006) descritos en las páginas Nº 32 a la Nº36. De acuerdo a los esquemas y/o dibujos realizados por los estudiantes en éste cuestionario fue necesario ampliar el referente teórico de Kress, ya que algunas de las representaciones de los estudiantes no se ajustaban a esta propuesta en particular. Encontramos en la bibliografía del mismo autor una clasificación denominada Análisis Formal del Diagrama. Este análisis considera el grado de iconos de los diagramas, sub-clasificándolos en: Figurativos, Esquemáticos y Mixtos. 39 El figurativo es aquel diagrama naturalista, imita a la realidad y la situación representada corresponde a un contexto determinado. Esquemático, es aquel diagrama que se aleja de la realidad, sin detalles, sin contextos. Mixto, Diagrama figurativo o esquemático, pero incorpora elementos gráficos abstractos. En consecuencia las nuevas imágenes que surgieron en este grupo se clasificaron como Imágenes Figurativas porque la situación que representa pertenece a un contexto real. 40 5. Resultados y Análisis de resultados En este capítulo se muestran los resultados del cuestionario Nº1: los perfiles obtenidos a partir de las respuestas de los estudiantes y las categorías resultantes de las redes sistémicas del cuestionario piloto y las representaciones gráficas de los estudiantes. A partir del análisis de estos datos, en la segunda parte se muestran los resultados del cuestionario Nº2, en este caso se realiza el mismo procedimiento de análisis que se describe detalladamente. 5.1 Análisis y Resultados del Cuestionario Nº1 5.1.1 Categorías a partir de redes sistémicas A partir de las respuestas a las preguntas del cuestionario piloto, elaboramos redes sistémicas de acuerdo a Bliss, J. (1985). A continuación en la siguiente página, se ejemplifica la red construida correspondiente a la pregunta Nº1. Las redes sistémicas de las otras preguntas se muestran en el Anexo Nº1 41 Red Sistémica Nº1: Factor de cambio ― pasa de marrón a negro (3) ― queda algo negro bajo de todo (1) ― cambia de color (6) ― queda de color marrón (5) Color ― se vuelve negra (2) ― la lechuga estaba negra se ha vuelto a pesar (1) ― Tenía mal olor (1) Calor ― la lechuga ha cambiado por el calor (9) ― quemando la lechuga quedando de color marrón (1) ― se está quemando (3) ― la lechuga ha cambiado por cortarlo(3) Cortar ― la lechuga se cortó en trozos(4) Proceso ― quedó carbonizado (4) ― solo había carbón (1) ― la lechuga transforma en carbono (1) ― la mayor parte de la lechuga es agua y cenizas(1) Producto ― el agua que quedó tenía carbono(1) ― uno de los elementos que tienen las moléculas, el oxigeno e hidrogeno(1) ― quemando la lechuga quedando de color marrón(1) Químico Sustancia Lo Simple que ― ejemplo: si quemas un objeto plástico se vuelve negro(1) Relacion ― Los otros materiales se quedan(1) ― si no se saca toda el agua de la lechuga no se puede quemar(1) an ― es como se quema un objeto que queda negro(1) pasa Proceso Orgánico Se Mueren Proceso de Obtención del agua Manipulación del Material Proceso de eliminar el agua Proceso de Lo que hacen secado Proceso Cuantitativo Observaciones Otros ― Algunas células se mueren (11) ― las células muertas quedan de un color negro (2) ― las células con el calor se mueren (1) ― se estaba pudriendo (1) ― el liquido de la lechuga (verdoso)(1) ― el líquido se exprimió con una gaza (4) ― la mayor parte de la lechuga es agua(1) ― se ha evaporado(5) ― el agua se transformó en vapor-agua(1) ― quemar toda el agua que tenía la lechuga(1) ― las partículas de agua se evaporaron(1) ― el calor evapora el agua dentro del vegetal ― el agua se fue(1) ― la lechuga ha cambiado por la evaporación del agua(2) ― lo hemos calentado(14) ― el cambio de color nos indico que le habíamos sacado todo el agua a la lechuga(1) ― se ha derramado todo el agua(1) ― queda más seca(1) ― no queda agua(1) ― al sacarle todo el agua(6) ― lo hemos vuelto a pesar(1) ― se determina la diferencia que había antes y después del agua(1) ― saber el porcentaje de agua en la lechuga(2) ― quedó como arrugado(1) ― se rompía con facilidad(1) ― perdía calor(1) ― Cómo está hecha la lechuga(1) ― cuesta calentar la lechuga en el tallo(1) ― hoy he hecho un experimento ― tiene color verde(2) 42 De la red sistémica anterior, surgen categorías por cada pregunta. A continuación en la Tabla Nº5 se muestra como ejemplo la pregunta Nº1: Categorías encontradas Pregunta Factor de cambio 1.¿Cómo explicarías a tus padres cómo y por qué ha cambiado la lechuga cuando la has calentado? Sustancia simple Proceso Orgánico Proceso Experimental Observaciones Definición El calor o los cortes los factores responsables del cambio de la lechuga a carbón producto de la eliminación del agua como también la muerte de las células, asociando a este cambio el color, es decir ha cambiado la lechuga por el color que adquiere en el transcurso del proceso Son aquellas sustancias que reconocen debido al proceso experimental el agua y el carbono Se considera a las células como entidades fundamentales en la formación del carbono ya que éstas se pudren o mueren y debido a ese proceso se origina el color negro o marrón Se consideran las etapas del proceso experimental, se describe lo que hacen en el laboratorio considerando la implementación utilizada, describen lo observado. De acuerdo al proceso experimental realizado, infieren y se dan ejemplos en relación a lo observado y a las sustancias que se obtienen. Tabla Nº5: Definición de categorías pregunta Nº1 Las definiciones de las categorías de las preguntas Nº3 a la Nº6 se encuentran en el Anexo Nº2. 5.1.2. Categorías a partir de la clasificación de Kress (2006) Considerando la estructura de clasificación que sugiere Kress (2006), se analizaron los dibujos correspondientes a la pregunta Nº2 de los estudiantes del cuestionario piloto y se obtuvo la siguiente categorización: Analíticas (12) Alumnos: 1-4-8-14-15-1718-22-26-28-3031 Concretas Clasificación Alumnos (17) (4) 9-20-21-25 Representacio n Simbólico Alumnos Esquemas y/o Diagrama (1) 29 Interpretativ as Narrativas Alumnos 2-3-5-7-10-11-24 (7) (10) 43 Descriptivas Alumnos (3) 6-12-27 5.1.3. Respuestas de los estudiantes v/s categorías de las redes sistémicas De acuerdo a las categorías de las redes sistémicas construidas y a la interpretación de las representaciones, organizamos las respuestas de los estudiantes por preguntas y las analizamos. Para ello construimos una tabla de doble entrada con las respuestas de los estudiantes en la vertical y las categorías encontradas en la horizontal. A continuación se ejemplifica la tabla correspondiente a la pregunta Nº1. En esta Tabla Nº6 se pueden observar las respuestas de 4 estudiantes. Algunos argumentan considerando todas las categorías: factor de cambio, sustancia simple, proceso orgánico, proceso experimental y observación (ejemplo alumno A-2) Otros mencionan parcialmente la categorías descritas (alumno A-10) Otros se refieren sólo a una categoría (alumnos A-29 y A-4) Tabla Nº6 de doble entrada categorías y respuestas de los estudiantes Alumnos Respuesta Nº1 A-2 La lechuga ha cambiado porque al cortarla, algunas células se morían y al sacarle toda el agua quedaban más seca, al ponerla en la placa calefactora cambia de color y se vuelven marrón negro porque todas células se mueren. El líquido de la lechuga lo hemos calentado y cuando se ha evaporado queda algo negro bajo de todo en el vaso precipitado. Creo que lo negro era carbón. A-10 A mis padres le diría: Hoy he hecho un experimento, que era para ver de que estaba hecho la lechuga. Primero le sacamos toda el agua y después la pusieron a calentar. Ya que cuando lo calentamos las células que aun estaban vivas se habían muerto de un color negro A-29 Porque se ha derramado toda el agua y todas las células se están muriendo A-4 Por que se estaba quemando y perdía calor y tenía muy mal olor Factor de Sustancia Proceso Proceso cambio Simple Orgánico Experimental X X X X X X X X Observaciones X X Tabla Nº6: Tabla de doble entrada Categorías y respuestas Al analizar las respuestas de los estudiantes no se observan respuestas discordantes, recurrentes o incongruencias, los alumnos o alumnas que no comprenden una pregunta no contestan. Lo anterior nos da pautas para organizar a los estudiantes en grupos considerando tres criterios: 44 Agrupar a los estudiantes de acuerdo a la cantidad de categorías identificadas en una pregunta. Observar que categoría era más frecuente y que caracteriza al grupo. Considerar las representaciones gráficas de la pregunta Nº2 De estas pautas emergen 4 grupos, que se explican a continuación: El primer grupo está conformado por nueve estudiantes. Identifican un mayor número de categorías por pregunta. Las más frecuentes son proceso orgánico, factor de cambio y observaciones. A la vez, en la pregunta 2 (representaciones gráficas) este grupo realiza narrativas interpretativas. El segundo grupo de catorce estudiantes, en su discurso escrito identifico categorías de procedimiento experimental, de tipo descriptivo. Además las representaciones realizadas en la pregunta Nº2 son conceptuales analíticas. El tercer grupo, constituido por seis estudiantes, tiene un alto porcentaje de preguntas omitidas (sobre todo en la pregunta Nº 6 que solo respondió un estudiante). Las categorías más identificadas corresponden a sustancia (agua o carbono) obtenida a través de la manipulación, y sus representaciones son conceptuales, son más concretos. El cuarto grupo, formado por 3 estudiantes produjo discursos muy escuetos, con muchas preguntas omitidas. Llama la atención que uno de los estudiantes elabora un dibujo en que muestra la secuencia y además un producto obtenido a través del proceso, (correspondería a una narrativa interpretativa) sin embargo su discurso ces muy pobre. Este alumno tiene ciertos conocimientos pero los explicita sólo a través de una vía de comunicación representacional. Al organizar las respuestas discursos escritos, de los estudiantes de acuerdo a sus representaciones y los criterios antes mencionados, logramos conformar cuatro grupos de estudiantes que presentan cierto manejo de conceptos en relación a otros, lo que de acuerdo a Mortimer (2000) corresponde a perfiles conceptuales. Por lo tanto definimos cuatro perfiles conceptuales, a los que denominamos Alto, Medio, Medio Bajo y Bajo. Estas denominaciones de los perfiles están únicamente relacionadas con respecto a las ideas que los estudiantes han adquirido en el proceso de la 45 actividad de laboratorio y su posterior puesta en común. Esto no implica que estemos etiquetando estudiantes “buenos” o “malos”, solo indagamos a través de la interpretación de sus narrativas que modelo de cambio químico están elaborando. Una vez identificados los perfiles se grafican a partir de sus respectivas tablas, las que se encuentran detalladas en el Anexo Nº3 En consecuencia, por cada pregunta existen 4 perfiles que consideran ciertas ideas construidas por los estudiantes, estas perfiles se integran y conforman 4 perfiles generales que se muestran en la Tabla Nº7 Tipo de Explicaciones Perfil Ideas, hechos, explicaciones Conceptual construidos por los estudiantes Alto Se reconoce que hay un material (lechuga) que lo consideran ser vivo, que está formado por células asociándolo y reflexionando con otros materiales. El material se ha transformado debido a factores como el calor o por que ha sido cortado, es decir, ha sido manipulado y como producto ha liberado agua y quedado carbón, éste último reconocido por el color que presenta al final del proceso. Describen una relación cuantitativa de proporcionalidad entre el material inicial con el que finalizan. (9) Medio (14) Medio Bajo (6) Bajo (3) Se reconoce el material (lechuga), sus respuestas se basan en las observaciones realizadas a medida que desarrollaban el procedimiento experimental e identifican las sustancias obtenidas Agua y carbón. Describen una relación cuantitativa de proporcionalidad entre el material inicial con el que finalizan. En esta categoría describen los componentes del material (vegetal) al analizar sus respuestas de todo el instrumento sus argumentos están basados solo en dar cuenta que al realizar el proceso se obtiene carbón. Este grupo de estudiantes dejan bastantes preguntas omitidas, pero sus representaciones visuales nos informan que realizan un proceso donde se ha intervenido un factor de cambio y que al finalizarlo se obtiene un producto que es una sustancia Tabla Nº7 Tipo de explicaciones Los perfiles conceptuales encontrados ver anexo Nº3, dan cuenta de las ideas que tienen los estudiantes, por ejemplo sus vivencias, concepciones previas, las consensuadas en el aula, etc. marcan la diferencia. 46 En el caso del perfil bajo, que corresponde a un 9% del grupo, no se menciona el concepto de cambio, no se utilizan ejemplos para relacionarlo con el cambio. Con respecto al texto escrito, no se observa una progresión ordenada, pero si se aprecia en los dibujos una descripción del proceso realizado en el laboratorio (solo en un alumno de tres), por lo tanto estos alumnos solo se quedan con la percepción de lo observado en el laboratorio, no relacionan sus ideas con las que han trabajado en clases. El segundo perfil con un 19% que corresponde al perfil medio bajo, estos estudiantes interpretan el cambio químico como la formación de sustancias a partir de un proceso experimental efectuado, no relacionan que las sustancias obtenidas surgen de las que forman parte del material al que están manipulando. Estos estudiantes no asocian y no dan ejemplos que relacionen el cambio químico con algún hecho observado o con sus ideas previas. Entre los discursos y los dibujos hay una coherencia ya que en ambos se describe el proceso experimental. El tercer perfil denominado medio correspondiente al 44%. Los estudiantes interpretan el cambio químico como un cambio producido por factores como: calor, cortar o simplemente por que cambió de color, por lo tanto, sus explicaciones están en función de una causa que provoca un efecto. El 57% del grupo realiza representaciones del tipo conceptual analítica y coinciden con sus textos escritos, ya que ambos discursos son totalmente descriptivos. Identifican que hay una causa que provoca la formación de sustancias simples y que hay elementos. Los ejemplos están relacionados con materiales similares a los trabajados en el aula. Estos alumnos y alumnas relacionan sus ideas con las discutidas en clases, mencionan que se ha producido un cambio pero no utilizan el concepto de cambio químico. El cuarto perfil corresponde al perfil alto y está formado por un 28% de los estudiantes (9 individuos), se interpreta el cambio químico como un cambio producido por el calor y como resultante surgen sustancias compuestas y simples. Este grupo asocia el material con un ser vivo, lo demuestran al especificar que la sustancia simple que observan al final del proceso es producto de la muerte de las células. En un 55% los alumnos realizaron representaciones narrativas 47 interpretativas (de relación entre textos y dibujos) por sobre un 22% correspondientes a conceptuales clasificación o analíticas. Los estudiantes de perfil alto interpretan sus ideas: un 67% del grupo relaciona sus saberes con experiencias propias o con saberes previos. Los gráficos y tablas correspondientes se muestran en el anexo Nº4. Nos interesa indagar ¿Qué modelo están elaborando los estudiantes?, para ello se solapan categorías, esto significa que se identifican las categorías para cada pregunta y se hace un análisis de ellas en todo el instrumento. Se observa que entre preguntas existen categorías semejantes, por ejemplo en la pregunta Nº1, Nº 4 y Nº 5-A definimos la categoría denominada proceso orgánico (ver anexo Nº2) que es semejante en las 3 categorías, por lo que se agrupan en una sola categoría. En el anexo Nº 5 se describe como se forman las 8 categorías que determinan los perfiles conceptuales que originan el modelo de cambio químico. A partir del solapamiento de categorías y de las representaciones gráficas, se construye el modelo de cambio químico que elaboran los estudiantes, indicado en el gráfico Nº1 y su descripción en la tabla Nº8. Gráfico Nº1: Perfiles Conceptuales No Responde Comparación Física Procedimiento Experimental Asociacion, Ejemplos, reflexion Perfil Bajo (3) Comparación Serev vivos, vegetales Perfil MedioBajo(6) Perfil Medio(14) Proceso Orgánico Perfil Alto (9) Proporcionalidad Sust.Simple-Compuesta Factor Cambio 0% 20% 40% 48 60% 80% 100% Tabla Nº8 Ideas de los estudiantes y el Modelo de Cambio Químico NOMBRE Ideas, hechos, explicaciones Modelo de Cambio Químico (C.Q.) construidos por los estudiantes Los estudiantes reconocen al material del objeto y tras su manipulación por una fuente de calor logran obtener sustancias compuestas y simples. PERFIL ALTO (9) Las que se pueden obtener también en otro material semejante al que están trabajando ya que al ser vegetales tendrán la misma conformación. Al pesar el producto final comparan con el inicial y observan que hay una relación de proporcionalidad entre lo inicial y los que forma. PERFIL MEDIO (14) Los estudiantes identifican el material y que tras su manipulación se obtendrán sustancias simples y complejas. Sus observaciones están referidas a los aspectos físicos como tamaño, forma, cantidad. PERFIL MEDIO BAJO (6) Los estudiantes reconocen la formación de sustancias simple y compuesta al trabajar con el material. A `partir de cambio como cortar, deshidratación. PERFIL BAJO (3) Grupo reproductivo, que reconoce al calor como factor de cambio. Relacionan lo observado con algunas vivencias sobre todo cuando logran identifican al material estudiado con otros con características semejantes como ser vivo, que presenta en su estructura células, el agua y el carbono y que para lograr descomponer el material y así obtener carbono es necesario aplicar un factor para producir el cambio, en este caso calor y concluyen que entre la masa final y la inicial existe una relación matemática de proporcionalidad, no hay magia en el proceso. Este grupo de estudiantes son mas interpretativos Reconocen que la lechuga (el objeto) tras su manipulación está conformada por agua y carbono (sus materiales) y que éste último está presente en otro material de características semejantes a la lechuga. Este grupo de estudiantes son mas descriptivos Identifican una relación matemática de proporcionalidad entre las masas finales y las iniciales. Identifican que el agua y el carbono son componentes de la lechuga y que hay una relación matemática de proporcionalidad entre las masas finales y las iniciales. El cambio que reconocen es más bien un cambio físico Este grupo es concreto, Se ha producido un cambio producto de la manipulación de la lechuga (objeto) por lo tanto identifica el objeto del material Tabla Nº9 Modelo de cambio químico elaborados por los estudiantes A partir de los modelos por perfiles, se infiere el modelo que construye el grupo completo de estudiantes de 1º ESO: Ellos identifican el material del objeto (la lechuga), como también que al manipular el material por algún factor que produce cambios se obtendrán sustancias y que se pueden obtener proporcionalmente una cantidad sabiendo los valores iníciales y finales. Los estudiantes presentan un modelo de cambio químico a nivel macroscópico tal como muestran sus discursos escritos, que están basadas en hechos concretos por ejemplo: Cambia de color, Pasa ahora a ser gas, Queda achurruscado, Cambia producto del calor. 49 5.2 Análisis y Resultados del cuestionario Nº2 En este apartado se muestra el porcentaje de respuestas y luego el análisis de los datos a través de redes sistémicas para generar categorías. Además se utiliza el marco de Kress para clasificar las imágenes y relacionar las respuestas de los estudiantes con las categorías anteriores para identificar los perfiles conceptuales de los estudiantes. 5.2.1 Porcentaje de respuestas Al aplicar el cuestionario Nº2 a un grupo de 27 estudiantes, observamos que las preguntas han sido contestadas sobre el 93%. En el primer análisis del se obtienen los siguientes resultados (correspondientes a las respuestas los que se detallan en la Tabla Nº9 con su correspondiente Gráfico Nº2 ) Porcentaje de Respuestas Ŋ=27 estudiantes Tabla Nº9 Gráfico Nº2: Porcentaje de Respuestas Preguntas Respondidas No respondidas 1 96 (26) 4 (1) 2 100 (27) 0 (0) 3 96 (26) 4 5. Respuestas pregunta 5 93 Pregunta 4 96 4 (1) Pregunta 3 96 96 (26) 4 (1) Pregunta 2 93 (25) 7 (2) Pregunta 1 100 96 De estos resultados se deduce que los cambios realizados al cuestionario Nº1 fueron significativos, ya que el porcentaje de respuestas aumentó en el cuestionario Nº2 (ver anexo 11 de cuestionario Nº1). El cuestionario les fue familiar a los estudiantes, con un lenguaje conocido, una redacción y extensión adecuadas al tiempo destinado a su desarrollo. 50 5.2.2 Categorías a partir de redes sistémicas Las redes sistémicas se construyeron siguiendo la misma pauta que las señaladas en la página Nº31. Las categorías se construyeron agrupando las ideas claves que presentaban cierta similitud. Por ejemplo en la red sistémica construida a partir de la pregunta Nº4, se observa que los estudiantes identifican a los vegetales como seres vivos, es decir, extrapolan sus resultados con sistemas del entorno, en un gran porcentaje. Identifican al vegetal como ser vivo Lo que Tengo Ser Vivo Lo que pasa Al comparar Con el entorno Componentes del vegetal Obtención de Carbono Ejemplo Otros ― Las acelgas y las espinacas son seres vivos(17)) ― Son vegetales como la lechuga(4) ― La acelga y las espinacas son similares a la lechuga(1) ― Sustancias de H2O y de carbón (5) ― Los que tienen células vegetales (7) ― Hacer el mismo proceso experimental que la lechuga y ver que surge (1) ― Se podrán convertir en carbón con la misma manera que la lechuga (11) ― Se podría obtener un cambio químico en la acelga y también en las espinacas(8) ― El hierro no se puede quemar no es un ser vivo (1) ― creo que no es un ser vivo ― No puedes pasarlo a carbón porque está en el congelador ― No responde (1) Figura Nº 10: Red Sistémica de la pregunta Nº4 Las ideas clave de las respuestas tienen relación con los hechos e ideas de los estudiantes (identifica similitud, compara conocer „sistemas químicos‟ que están en nuestro entorno) por lo que concluimos que los estudiantes comprendieron la pregunta. Sus respuestas incorporan las ideas, y conceptos aprendidos y discutidos en clase y demuestran que todos los seres vivos tienen carbono en su estructura. Además los estudiantes son capaces de identificar a través de comparaciones a otros sistemas químicos que se encuentran a nuestro alrededor. Las demás redes sistémicas correspondientes a las otras preguntas del cuestionario se encuentran en el Anexo Nº7. 51 5.2.3 Categorías a partir de la clasificación de Kress (2006) De acuerdo al marco teórico de Kress (2006), al estudiar las representaciones realizadas por los estudiantes, nos encontramos con representaciones que no se ajustaban a este marco, por ejemplo, la Figura Nº11, en su representación: Figura Nº11: Imagen Figurativa No hay indicadores de flechas (narrativas) tampoco es una representación conceptual, no hay símbolos, no hay un diagrama de flujo y tampoco una descripción de los componentes del proceso. Se presenta una historia narrada, similar a un comic, con una figura humana, lo que hace que la representación adquiera una connotación real. Por ello, según lo expuesto en la Página Nº 38 clasificamos éstas imágenes como figurativas. Al considerar esta nueva clasificación, las representaciones de los estudiantes se organizan de acuerdo a la figura Nº12 Concretas Analíticas Alumnos (3) 27-25-2 Clasificatorio Alumnos (1) 6 Simbólico Alumnos 0 Representaciones Descriptiva Alumnos (3) 4-12-17 Imagenes Diagrama Narrativas Alumnos Otros 5-7-8-9-10-11-1213-14-16-17-1819-20-21-22-2324- Interpretativas (14) 1 Figurativo Alumnos (4) 3-15-26- Figura Nº12 Clasificación de Kress para la pregunta Nº2 52 Las nuevas imágenes surgidas de este grupo se clasificaron como Imágenes Figurativos porque la situación representada pertenece a un contexto real. El marco teórico de Kress (2006) ayuda a clasificar e interpretar las representaciones, sin embargo al volver a observar las producciones de los estudiantes, encontramos que los dibujos elaborados contienen información significativa, por lo que la extraemos para identificar las ideas y hechos que ellos ponen de relieve. Esto nos ayuda a identificar el modelo que elaboran los estudiantes. Por lo anterior construimos una red sistémica a partir de la información de los dibujos, que se muestra continuación: Red Sistémica de representaciones( pregunta Nº2) Etapas de manipulación del material Lo que hago Lo que Identifican situaciones significativas del proceso pasa en un cambio Sustancias identificadas Después del proceso ― Reproduce todas las etapas (14) ― Reproduce parte de las etapas (3) ― Representación simbólica de las etapas (7) ― Relata la práctica como una historia, (3) ― Calentar el líquido para evaporar el agua(5) ― Aplicar energía (3) ― Identificando proceso de pesada antes y después (2) ― Identifican cambios físicos y químicos(5) ― Lechuga como ser vivo(9) ― Identifican que no hay células vegetales(1) ― Identifica carbón (15) ― Quemamos la lechuga (4) ― Identifican carbón vegetal (2) ― Identifica otras sustancias en la combustión (2) ― Otros (1) Figura Nº13Red Sistémica Pregunta Nº2 Las categorías generadas a partir de las ideas claves de los estudiantes, demuestran que la idea de proceso se encuentra en sus modelos consensuados, de sistema. Identifican la sustancia en la etapa inicial y final y para obtenerlas se utilizó una fuente externa de calor. 53 5.2.4. Respuestas de los estudiantes v/s categorías de las redes sistémicas. A continuación se muestran los datos de los estudiantes, cruzando sus respuestas a través de una tabla de doble entrada con las categorías de las redes sistémica, como lo muestra la Tabla Nº10 Pregunta Nº4 Tabla Nº10 de doble entrada categorías y respuestas de los estudiantes Identifican al Alumnos Respuestas de los estudiantes vegetal como ser Componente s del vegetal Obtención de Ejempl o Carbono vivo A-7 Si, porque tiene células, sustancias de H2O y de carbón Se producirán con las dos, ya que las dos son seres vivos por que tienen células , átomos de carbono y H2O x A-28 Si, si con cualquiera se podría hacer carbón porque todos los seres vivos estamos hechos de carbono x A-25 Sí por que la acelga y las espinacas son las mismas que la lechuga pero un poco diferente porque la lechuga es otra cosa y ello dos otras… x x x x Tabla Nº10: Tabla de doble entrada categorías y respuestas El análisis realizado utilizó la misma metodología que el estudio cuestionario Nº1. Se agruparon las categorías considerando tres criterios: Agrupar a los estudiantes de acuerdo al número de categorías por pregunta. Identificar la categoría más representativa del grupo. Se consideran las representaciones gráficas de la pregunta Nº2 Al aplicar estos criterios a las preguntas del cuestionario, se observaron semejanzas en cuanto a la cantidad de categorías mencionadas en las 54 respuestas de los alumnos y se obtuvo una clasificación de los estudiantes en tres grupos que se detalla a continuación: El primer grupo (de 13 estudiantes) identificó la mayoría de las categorías. Las preguntas 2 y 4 entregaron datos relevantes. Los estudiantes identifican situaciones significativas (aplicar energía, pesar las sustancias antes y después, identifican cambios químicos y físicos etc.) en las respuestas gráficas a la pregunta Nº 2. Además los estudiantes identifican el material de estudio como “ser vivo”, un vegetal, que tiene células y agua y que al final del proceso se obtiene carbón en la respuesta a la pregunta Nº 4. El segundo Grupo (de 8 estudiantes), en sus argumentos se identifican categorías referidas a el cambio físico que al químico, (pregunta Nº1). En la pregunta Nº5 se explicita la presencia de agua en el material. En la pregunta Nº2 se señalan las etapas por la que pasa el material y las sustancias producidas después del proceso. El tercer grupo (de 6 estudiantes) identificó la categoría cambio físico (pregunta Nº1) y solo menciona la categoría del proceso experimental (pregunta Nº 2). De acuerdo a Mortimer (2000), estas ideas que los alumnos han construido a partir del desarrollo de la actividad práctica se denominan perfiles conceptuales. Al asociar las características de estos tres grupos con el perfil conceptual, identificamos a éstos grupos como perfiles Alto, Medio y Bajo, ver Anexo Nº8. Se realizan gráficos a partir de las tablas respectivas, las que se encuentran detalladas en el Anexo Nº9 En consecuencia, por cada pregunta existen 3 perfiles que consideran las ideas construidos por los estudiantes ver anexo Nº9. Si consideramos el cuestionario en su totalidad, para cada pregunta surgen agrupamos. A continuación se ejemplifica el perfil bajo. 55 conceptos que Perfil Bajo del Cuestionario Total Preg. Perfil bajo Por pregunta 1 Identifican las etapas en la manipulación del materia Describen cambios físicos No relacionan las sustancias iniciales y finales Identifican al vegetal como ser vivo Obtención de Carbono Componentes del ser vivo 2 3 4 5 Identifican las etapas en la manipulación del materia Describen cambios físicos No relacionan las sustancias iniciales y finales Identifican al vegetal como ser vivo Obtención de Carbono Componentes del ser vivo Los 3 perfiles conceptuales considerando el cuestionario en su totalidad se muestran en la Tabla Nº11. Tabla Nº11: Tipos de explicaciones Ideas, hechos, explicaciones construidos por los estudiantes NOMBRE PERFIL ALTO (13) PERFIL MEDIO (8) PERFIL BAJO (6) • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Identifican las etapas en la manipulación del material Identifican situaciones significativas del proceso Describen Cambio Físico Reconocen el Cambio químico Describen el cambio químico Reconocen que la masa inicial y final es la misma Las sustancias finales son las mismas que las iniciales, pero con una organización diferente Identifican al vegetal como ser vivo Componentes del vegetal Obtención de Carbono Proponen ejemplos Componentes del ser vivo Identifican las etapas en la manipulación del materia Identifican las sustancias después del proceso Describen cambios físicos Reconocen el Cambio Químico Las sustancias finales son las mismas que las iniciales, pero con una organización diferente Identifican al vegetal como ser vivo Obtención de Carbono Componentes del ser vivo • • • • • • Identifican las etapas en la manipulación del materia Describen cambios físicos No hay relación de las sustancias iniciales y finales Identifican al vegetal como ser vivo Obtención de Carbono Componentes del ser vivo Tabla Nº12 Tipos de explicaciones Al identificar las ideas de los estudiantes por cada perfil y se relaciona con las ideas fundamentales asociada a cada pregunta se construye el modelo de 56 cambio químico. La Tabla Nº12 identifica el modelo de cambio químico que surge a partir de las ideas de los estudiantes Tabla Nº12 Ideas de los estudiantes y el Modelo de C.Q. elaborado Ideas, hechos, explicaciones NOMBRE Modelo de Cambio Químico (C.Q.) construidos por los estudiantes PERFIL ALTO (13) • Identifican las etapas en la manipulación del material • Identifican situaciones significativas del proceso • Describen Cambio Físico • Reconocen el Cambio químico • Describen el cambio químico • Reconocen que la masa inicial y final es la misma • Las sustancias finales son las mismas que las iniciales, pero con una organización diferente • Identifican al vegetal como ser vivo • Componentes del vegetal • Obtención de Carbono • Proponen ejemplos • Componentes del ser vivo PERFIL MEDIO (8) • Identifican las etapas en la manipulación del materia • Identifican las sustancias después del proceso • Describen cambios físicos • Reconocen el Cambio Químico • Las sustancias finales son las mismas que las iniciales, pero con una organización diferente Identifican al vegetal como ser vivo • Obtención de Carbono • Componentes del ser vivo Reconocen el cambio químico como un proceso donde se observan cambios y aparece una sustancia que formaba parte de la inicial. Relacionan, comparan el proceso realizado con otros de igual o similar características, debido a que identifican al material y a sus componentes. • Identifican las etapas en la manipulación del materia • Describen cambios físicos Relación de proporción no entendida • Identifican al vegetal como ser vivo • Obtención de Carbono • Componentes del ser vivo Reconocen y describen el cambio físico. Relacionan, comparan el proceso realizado con otros de igual o similar características, debido a que identifican al material y a sus componentes. PERFIL BAJO (6) Reconocen y describen el cambio químico como un proceso donde se observan cambios y aparece una sustancia que formaba parte de la inicial. Identifican que las sustancias finales estaban en el inicio, por lo tanto las masas también serán las mismas. Relacionan, comparan el proceso realizado con otros de igual o similar características, debido a que identifican al material que presenta propiedades que están relacionadas con su estructura por ejemplo sustancia simple y compleja. De los modelos de cambio químico que elaboran los estudiantes se concluye que: 57 El grupo que representa el 22% (perfil bajo), se caracterizan porque son reproductivo, es decir, sus discursos escritos indican lo observado en clases. No lo relacionan con las ideas discutidas o consensuadas en el aula y sus representaciones a través de las imágenes (ver fig.Nº14) solo se interpreta una reproducción total o parcial del proceso experimental realizado en el laboratorio, de acuerdo a la Figura Nº14. Se deduce que su modelo de cambio químico está basado en las experiencias prácticas de laboratorio, Figura.Nº14 referida a sus percepciones. Este grupo de perfil medio representa el 30%, los estudiantes interpretan el cambio químico como un sistema inicial (manipulan el material) y final (se obtienen sustancias) sin considerar las etapas intermedias. La figura Nº15 ejemplifica lo antes descrito. Figura .Nº15 Este grupo perfil alto representa el 48%, sus discursos al igual que en sus imágenes (ver Fig.Nº16), dan a conocer u modelo de cambio químico como un proceso, un sistema químico donde hay factores que inciden en la formación de productos. La imagen describe el proceso completo realizado en el laboratorio con Figura.Nº16 todas sus etapas, se reconocen los cambios producidos, como también las sustancias que se liberan y la formación de un producto. Si se ha identificado un modelo de cambio químico por un tipo de perfil conceptual, el modelo de cambio químico del curso completo se ha determinado realizando el siguiente análisis. 58 Considerando los gráficos de cada pregunta del curso en su totalidad (ver anexo Nº10) se observan que ciertas categorías son mas mencionada que otras, por ejemplo en la pregunta Nº1 y la pregunta Nº2 Pregunta Nº1 Pregunta Nº2 No responde Ejemplos Usos Proceso Describen cambio químico Reconocen cambio… Describen cambio físico Observaciones del proceso Manipulación del material 0 No responde Sustancias identificadas… Identifican situaciones… Etapas de manipulación … 0 50 20 40 60 80 100 100 En estos gráficos la mayor tendencia se encuentra en las categorías donde se reconocen las etapas del proceso donde se manipula el material, también el proceso físico, químico y las sustancias que surgen a partir de éstos procesos. Realizamos este proceso de análisis con los gráficos de las otras peguntas y llegamos a una resultante de cambio químico que indica: Los estudiantes de 1ºESO de la escuela pública construyen su modelo de cambio químico identificando el material del objeto, señalando que al manipularlo observarán cambios en el sistema como sus masas iniciales y finales, estos cambios corresponderán a los físicos y a los químicos y en cada uno de ellos se obtienen sustancias simples y compuestas y que son las mismas que se obtendrían si las comparan con materiales semejantes que se encuentran en el entorno. Algo de estas sustancias se encontraba dentro del material, no aparecen como magia. 59 6. Conclusiones En esta sección damos cuenta de los aportes de esta investigación respecto a la pregunta ¿Qué características posee el modelo de cambio químico que elaboran los estudiantes 1° de ESO, a partir de su actividad química en un contexto biológico? A continuación, recuperamos cada uno de los objetivos propuestos para responderlos individualmente. Por último enumeramos algunas reflexiones que surgen de este trabajo de investigación. Respecto al primer objetivo: Identificar las aportaciones de los estudiantes y su relación con los modelos de cambio químico según la investigación didáctica, encontramos los aspectos relevantes siguientes: Los estudiantes, después de realizar la actividad propuesta, reconocen que la sustancia final obtenida, el carbón, proviene de los seres vivos, relacionando el contexto experimental con las explicaciones. Se encuentra una diferencia de profundidad en los análisis de los estudiantes: Un grupo de la escuela Nº1, relaciona la formación de carbón con la muerte celular. Los estudiantes de la escuela Nº2 señala que el carbón obtenido al final del proceso proviene del material biológico inicial (la lechuga) que presenta una organización inicial y tras su manipulación modifica su estructura. El discurso del escuela Nº1, se refiere a cambios de tipo físico (cortar, cambio de color) y asocian el color (marrón o negro) con la presencia de carbón. Se refieren a “cambio” pero no explicitan concepto „cambio químico‟ y se quedan en un nivel de análisis perceptivo. La escuela Nº2, en cambio hace referencia al concepto de cambio químico explícitamente, y los alumnos reconocen que el factor que lo provoca es el calor que se le suministra a la muestra estudiada. Las representaciones gráficas de la escuela Nº1 son de tipo descriptivas, indican las etapas del proceso y en algunos casos la sustancia simple obtenida. La escuela Nº2 elabora imágenes que dan cuenta del proceso pero incluyen además aspectos relevantes relacionados con el cambio químico. Reconocen que en primer lugar realizaron un proceso físico para luego terminar con un cambio químico. Escriben “masa inicial “y “masa final” 60 e identifican la liberación de otras sustancias al calentar. Al exprimir la lechuga se obtenía un líquido verde, y al calentar se evapora agua, por lo tanto no solo se refieren a las etapas del proceso experimental sino que también explican que ocurre en cada una de las etapas. De las representaciones graficas del segundo grupo permiten inferir que los estudiantes consideran que el material que manipulan es un ser vivo. Respecto al segundo objetivo: Establecer el perfil conceptual de cambio químico que los estudiantes de 1º de ESO elaboran de a partir de una actividad práctica en contexto, utilizamos la propuesta de Mortimer (2000) modificada por nosotras, y definimos los siguientes perfiles conceptuales para la escuela Nº1. Perfil bajo se caracteriza porque diferencian material del objeto, reconociendo que el objeto “lechuga” está compuesto por distintos materiales, y al manipularlo a través de un procedimiento experimental se obtienen sustancias. Este grupo de estudiantes omite muchas preguntas, pero sus representaciones visuales evidencian que realizan un proceso, donde se ha intervenido un factor de cambio (el calor) y que al finalizar se obtiene un producto (el carbón) que es una sustancia. Perfil medio bajo se caracteriza por que describen los componentes del material (vegetal). A diferencia del grupo anterior, son capaces de referirse el proceso en las respuestas escritas. Hay una correlación entre el discurso escrito y las imágenes. Perfil medio se caracteriza pues además describen detalladamente el procedimiento experimental, identifican las sustancias obtenidas del proceso (agua y carbón). Además describen una relación cuantitativa de proporcionalidad entre el material inicial y el final. Las imágenes se correlacionan con el discurso escrito. Perfil alto se caracteriza por reconocer que el objeto inicial (lechuga) es un ser vivo formado por células y compuesto por materiales. El se transforma debido a diversos factores de manipulación (calor y corte) y como producto se libera agua y carbón. Son capaces de interpretar el fenómeno y relacionarlo con otros ejemplos. 61 En resumen, el perfil bajo se expresa a través de los dibujos y corresponde a una representación narrativo interpretativa de acuerdo a Kress. El perfil medio bajo es concreto, relatan los hechos. El perfil medio es descriptivo y el perfil alto es interpretativo. Para la escuela Nº2 se encontraron los siguientes perfiles Perfil bajo se caracteriza porque identifican las etapas en la manipulación del material, describen cambios físicos, identifican al vegetal como ser vivo, y al carbón como uno de sus componentes. Perfil medio se caracteriza porque además identifican las sustancias después del proceso (carbón) y reconocen el Cambio Químico: Las sustancias finales son las mismas que las iniciales, pero con una organización diferente. Perfil alto se caracteriza porque además identifican las sustancias después del proceso (carbón) y reconocen y describen el Cambio Químico: Reconocen que la masa inicial y final es la misma. Hemos descrito estos perfiles en orden ascendente de complejidad. Respecto al tercer objetivo Relacionar el perfil conceptual con el modelo de cambio químico de los estudiantes, podemos decir para el primer grupo que: El modelo del perfil bajo plantea que se ha producido un cambio producto de la manipulación de la lechuga, identifica el material del objeto El modelo del perfil medio bajo además reconoce la existencia de un cambio en el que aparecen sustancias. El modelo del perfil medio añade el reconocimiento de los materiales que los rodean, identifica las sustancias simples y compuestas y describen una relación matemática de proporcionalidad entre las masas finales y las iniciales. El modelo del perfil alto reconoce que hay sistemas en nuestro entorno, identifica al material estudiado con otros de características semejantes (seres vivos estructurados en células), el agua y el carbono. Reconocen que para descomponer el material y obtener carbono es necesario aplicar un factor para producir el cambio, (calor) y concluyen que entre la masa final y la inicial existe una relación matemática de proporcionalidad, no hay magia en el proceso. 62 En el caso de la escuela Nº2, los modelos fueron los siguientes El modelo del perfil bajo plantea que se ha producido un cambio físico producto de la manipulación de la lechuga, identifica el objeto del material y sus componentes. Relacionan, comparan el proceso realizado con otros de características similares. El modelo del perfil medio añade el reconocimiento del cambio químico como proceso (con sustancias iniciales y finales), identifica las sustancias simples y compuestas. El modelo del perfil alto es más elaborado pues reconoce y describe el cambio químico como un proceso, se observan cambios y aparece una sustancia que formaba parte de la inicial. Identifican que las sustancias finales estaban en el inicio, por lo tanto las masas también serán las mismas. Relacionan, comparan el proceso realizado con otros de igual o similar características, debido a que identifican al material que presenta propiedades que están relacionadas con su estructura por ejemplo sustancia simple y compleja. Las representaciones gráficas que corresponden a la pregunta Nº2 realizadas en las escuelas Nº1 y Nº2, fue un modo de comunicación significativo y relevante a la hora de dar a conocer, a través de dibujos o esquemas el concepto de cambio químico. Es la resultante de un trabajo en aula donde se consensuaron ideas con respecto al objeto en estudio. Las representaciones que surgen tras su análisis dan cuenta de un modelo de cambio químico reproductivo del proceso hasta su interpretativo. En las imágenes encontramos además del procedimiento experimental, situaciones puntuales durante el proceso las que han producido cambios en el material estudiado como el suministrar calor. Identifican los cambios físicos y químicos. Muchas de las imágenes son una fotografía de sus discursos escritos pero en otros, las imágenes dan mayor información que los discursos escritos, por ejemplo: 63 Un estudiante de la escuela Nº1 donde solo dio respuesta a dos de las preguntas del cuestionario la pregunta Nº1 y la Nº2, en esta última nos da a conocer una imagen del cambio químico que de acuerdo al marco de Kress es Narrativa Interpretativa. (Ver figura Nº17). En su imagen da cuenta de un proceso y al final de este se obtiene un producto que a nivel escalar es diferente al inicial El estudiante construyó su modelo utilizando esta otra vía de comunicación, lo que se interpreta que hubo aprendizaje en el aula. En la escuela Nº2 dentro del grupo un estudiante con diagnostico Asperger, sólo respondió a realizando una la pregunta Nº2, imagen conceptual (ver figura Nº18) de acuerdo al marco de Kress, lo que se deduce que las actividades desarrolladas en el aula le dieron herramientas para identificar que a través de un proceso, se va a obtener una sustancia (carbón). Ha despertado su interés permitiéndole realizar los esquemas solicitados Escuela Nº1: Narrativa Interpretativa Escuela Nº2: Conceptual Figura Nº17 Figura Nº18 Con esta investigación podemos caracterizar el modelo de cambio químico que elaboran los estudiantes como un modelo consensuado gradual, con diferentes niveles de profundidad. Los estudiantes de perfiles bajos son perceptivos y concretos. Los estudiantes del perfil medio son descriptivos y los de nivel alto son interpretativos. Las características del modelo de cambio químico están determinadas por las ideas claves que argumenten los estudiantes. Este modelo incipiente se ha de poder aplicar a los sucesivos cambios químicos que los alumnos irán conociendo, con lo cual llegarán al concepto de „elemento‟ y podrán utilizar fórmulas para referirse a los cambios químicos 64 7. Proyecciones El desarrollo de esta investigación abrió muchas preguntas para profundizar futuros estudios GESTION DE AULA ¿Cómo se caracteriza y cual puede favorecer la construcción de un modelo de cambio químico? ¿De qué manera se fomenta la participación del alumnado? INTERACCION DEL ESTUDIANTADO ¿Cómo el trabajo cooperativo y la generación de consensos en el aula aportan a la construcción de modelos? ARGUMENTACION ¿Cómo fomentar las habilidades cognitivas lingüísticas del estudiante? ¿Qué argumentos utilizan? En cuanto al planeamiento didáctico en el aula, es fundamental apoyar al profesorado para que guíe y formule buenas preguntas y estimule una actitud crítica de los estudiantes. Convendría aplicar el módulo en un lapso de tiempo de más de dos semanas, para que por una parte, se den los espacios para las discusiones y las puestas en común que es fundamental para este enfoque, porque también ayuda a construir un modelo de cambio químico. Valoramos este proyecto de innovación docente porque permite construir modelos a partir de la experimentación contextualizada e interdisciplinaria. A partir de una pregunta compleja se va construyendo el modelo de cambio químico. 65 8. Referentes Bibliográficos Bliss, J. (1985). Qualitative data analysis for educational research. A guide to use of systemic networks. En N. Sanmartí. Enseñar, aprender y evaluar: Un proceso de regulación continua. 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Relación de proporción ― ― ― ― no entendida ― El carbón se debería haber calentado en menos agua(1) ha de tener 60% de hoja de lechuga por lo menos (1) tendrías que poner otra vez lo que has puesto antes(1) tendríamos que tener más lechuga como 0,8 gr y puede ser que tendrías el gramo de carbón(1) 1,05 gramos de lechuga de haber calentado para tener 1, 05 gr de carbono(1) Proporcionalida d Relación ― cuantitativa ― para tener 1 gramos de carbono tenemos que calentar el doble de la lechuga(11) Tendremos que calentar Xgr ---- 0,5 gr y X gr ---- 1 gr (1) No responden ― no hay respuestas (15) 1 4.- Un amigo tuyo te comenta que al calentar que cualquier vegetal se formará carbón. ¿Estás de acuerdo o no? Justifica tu respuesta. ― Está de acuerdo (23) Obtención de carbono ― No está de acuerdo(6) ― No responden (7) Calor Sustancias como factor simples de cambio Proceso Extracción de Lo que agua como pasa factor de cambio Proceso ― al calentar el vegetal se vuelve marrón(2) ― al calentar se carboniza o han quedado carbón(7) ― Al calentar el vegetal se torna negro(2) ― al quemar el vegetal se queda sin moléculas, se hace carbón (1) ― al calentar el vegetal se extrae todo el agua(3) ― Si se evapora el agua se forma carbón(2) ― se hace negro solo si le sacas el agua(1) ― seco, se transforma en ese color que parece carbón(1) ― si el vegetal no tiene agua las células se mueren(1) ― Al quemar todas las células quedan carbón(2) ― las células se mueren(1) Orgánico Identifican Seres vivos conformados por agua y/o carbono Material Por que pasa Reflexiones Relacionan Otros ― porque los seres vivos están formados por carbono(1) ― Los seres vivos o humanos o materiales están formados por agua y carbón(4) ― Todos los ser vivos o vegetales, están hechos por carbón(3) ― los vegetales, seres vivos tienen una parte de C , agua y tiene células ― Todo, animales, plantas, objetos, todas las cosas están formadas de carbón(1) ― Aparte del agua y carbón, estamos hechos de otras cosas más ( elementos) (2) ― todos los vegetales, seres vivos tienen agua como la lechuga ― no lo cree por que el profesor no se lo había dicho, después si lo creyó (1), ― el carbono al quemarse se forma carbón(1) ― lo que quedó de carbón puede ser más o menos en comparación con la lechuga(1) ― Porque un porcentaje es agua ― y el otro % es otra cosa o sustancia que puede ser carbón (1) ― no todos los vegetales tienen carbón y sin carbono no hay carbón(1) ― todos los vegetales no son iguales(1) ― no sabemos nada de las verduras(1) ― no sé por qué la naturaleza nos lo da así todo hecho de carbón(1) ― hay algunos vegetales que no formaran carbón se formará otra cosa(2) ― no sé si a todos los vegetales al calentarlos les pasará los mismo que a la lechuga ― las alcachofas se han quemado (1) ― la papa al calentarla queda carbón(1) ― Si la basura se quema, crean carbón, si una casa se quema queda carbón, lo mismo con el bosque(1) ― solo los líquidos no hacen carbón ― no se forma carbón(1) ― se tendría que cambiar los utensilios(1) 2 5.- Quiero repetir en casa los experimentos que hemos hecho en clase pero no tengo lechuga. Tengo acelgas y creo que pasará lo mismo.A.- Los argumentos que doy a favor son: B. - Quizá también habrá alguna diferencia 5-A ― se puede hacer con la acelga(1) ― la hoja se parece a la lechuga(1) ― pasará lo mismo que las lechugas(5) ― se hará el mismo proceso(2) ― seco marrón, hecho polvo, y huele mal (1) Comparación Física Componentes del material Argumentos a favor Por que pasa ― las acelgas se pueden calentar(3) ― las caliento(1) ― tiene agua en su interior(6) ― tiene agua y carbón (2) ― al quemarlos se convierten en carbón(3) ― las acelgas tienen carbono (1) ― porque todas las verduras tienen carbón(1) ― tienen átomos de carbono, hidrógenos y oxígeno(1) Comparación entre seres vivos Composició n biológica Comparación por presencia ― las acelgas son seres vivos ( 2) ― sigue siendo un vegetal (14) ― tienen células(1) ― Tienen células de carbón (1) de células ― no responden (3) Otros ― no, porque no tengo los materiales del laboratorio, seguridad (1) ― el resultado será diferente 3 5-B Sustancias simples Porcentaje y de agua ― tiene menos agua que la lechuga(2) ― las acelgas tienen más agua que la lechuga(1) ― la acelga y la lechuga tienen diferentes cantidades de agua(7) complejas Porcentaje de carbono Tiempo Diferencias al de combustión cambiar el material Los aspectos físicos hacen la diferencia Al ser vegetales son iguales ― tiene mucho carbón que la lechuga(1) ― no se logrará la misma cantidad de carbón (que la lechuga)(2) ― no tiene carbón(2) ― ― ― ― ― no tardarán el mismo tiempo en carbonizarse(2) si se calienta no tiene consistencia (1) tarda menos en calentarse(1) no se quemaría tanto como la lechuga (no queda negra) (1) una de las dos tardará más en calentarse(2) ― ― ― ― ― ― porque son de diferentes elementos(1) la acelga es mucho más verde(1) la acelga pesa más(1) son pequeñas (tamaño o forma) (2) están congeladas(1) es más podrida, de otro color y se quema (1) ― si, porque los dos son vegetales que se parecen mucho, no hay diferencia(4) ― las hortalizas son iguales(1) ― tienen la misma cantidad de agua(1) Explicaciones Composicion es diferentes ― no pasará lo mismo(3) ― no es el mismo material (1) ― no hay respuestas(6) Otros ― no tengo el material adecuado para hacer el experimento, seguridad(1) 4 6.- Justifica que la lechuga está formado por células que contienen agua y que los materiales que las forman están hechos de átomos de carbono, hidrógeno y oxígeno. Debes usar los conocimientos experimentales que has aprendido en el laboratorio ― no hay respuesta(15) ― ― ― cuando se seca (exprime) sale mucha agua (liquido verde) (4) tiene agua cuando la cortamos ( 1) la lechuga tiene agua(4) ― ― ― ― ― ― tiene además de agua otro elemento (1) se ve el carbón cuando se pone a calentar(2) Al sacarle toda el agua la lechuga cambia(1) el agua que sale de la lechuga se transforma en carbono(1) los seres vivos están hechos de carbono y agua(1) El agua contienen hidrógeno y oxígeno al evaporar queda atamos de carbono (3) ― ― ― ― ― ― ― ― ― Las células tiene carbón por que tienen aire(1) las células tienen agua(4) cuando se carboniza se desprende agua de las células(1) cuando se corta la lechuga se mueren las células y cambia el color (1) Las células se mueren ( cambio de color)(2) La lechuga está formada por células(11) dentro de las células están los átomos (1) las células tienen hidrógeno y oxígeno por que tienen agua(1) también tienen células madres (1) ― ― ― ― ― ― ― ― ― si tienen hidrógeno y oxigeno es porque están hechos por átomos(1) si tiene agua debe tener hidrógeno y oxígeno (1 at de hidrog. Y 2 at. de oxig.) ( 2) la lechuga tiene agua y carbono(2) la lechuga está formado por hidrógeno y oxígeno por esto esta vivo ( 1) la lechuga tienen oxígeno porque si no lo tiene no estará vivo (pero no está el hidrógeno)(1) la lechuga tiene (átomos) carbono (3) los átomos de la lechuga son el Carbono, hidrógeno y oxígeno (1) se puede separar fácilmente y queda el carbono, hidrógeno y oxígeno(1) Dentro de los átomos hay protones, electrones y neutrones.(1) ― también tienen células madres (1) Sustancia Compuesta Identifican entidades al manipular Componentes el material del material Componentes de la célula Conformac ión del material Sustancias simples C, H y O Otros 5 AnexoNº2: Definición de categorías del cuestionario piloto Categorías Pregunta Definición encontradas El calor o los cortes los factores responsables del cambio de la lechuga a carbón producto de la Factor de cambio eliminación del agua como también la muerte de las células, asociando a este cambio el color, es decir ha cambiado la lechuga por el color que adquiere en el transcurso del proceso Sustancia simple 1. ¿Cómo Son aquellas sustancias que reconocen debido al proceso experimental el agua y el carbono explicarías a tus padres por cómo qué cambiado y ha Se Proceso Orgánico la considera a las células como entidades fundamentales en la formación del carbono ya que éstas se pudren o mueren y debido a ese proceso se lechuga cuando la origina el color negro o marrón has calentado? Se consideran las etapas del proceso experimental, Proceso Experimental se describe lo que hacen en el laboratorio considerando la implementación utilizada, describen lo observado. Observaciones De acuerdo al proceso experimental realizado, infieren y se dan ejemplos en relación a lo observado y a las sustancias que se obtienen. 6 Para la pregunta Nº2 las categorías son: Pregunta Categorías encontradas Definición Narrativas Describen el proceso a través de Señalan historias Descriptivas representan acciones sus etapas, señalando el nombre del instrumental utilizado cambios procesos movimiento relativo de Describen el proceso a través de dos o mas cuerpos. Se sus etapas, señalando el nombre expresan a través de flechas, mostrando 2.- Dada la pregunta anterior, interpretativas formas que implique el carbono. o La información se entrega a través dibujar el proceso de un mapa conceptual de Clasificación del cambio de la lechuga. interpreta lo que obtiene de ese proceso experimental, en este caso una secuencia. podrás esquematizar del instrumental utilizado y además Conceptuales jerarquías señalando los componentes iníciales y finales Expresan relación La información del proceso se permanente. Solo se produce entre Analítica el participante. organiza a través de un dibujo indicando sus partes, semejante a un modelo biológico o un mapa. Es un lenguaje de signos sin texto, Simbólica es decir el símbolo por si mismo entrega toda la información. 7 Para la pregunta Nº3 las categorías son: Categorías Pregunta Definición encontradas Son ideas, pensamientos, reflexiones 3.- He calentado fuertemente A g de lechuga y he obtenido 0.5g Relación de considerando el concepto no entendido de proporción no proporcionalidad, no se entrega un dato cuantitativo. entendida de carbón. ¿Cuánta lechuga debería haber calentado para Se aplica una expresión matemática para Relación cuantitativa tener 1g de carbón? aplicar la proporcionalidad y entregar un dato cuantitativo Para la pregunta Nº4 las categorías son: Categorías Pregunta Formación de carbón Si sustancias Son las sustancias que se reconocen después de simples efectuar un proceso (exprimiendo o calentando) produciendo una producto marrón, negro, carbón, agua o líquido verde Proceso que cualquier vegetal cualquier otro vegetal te comenta que al calentar Se afirma o se niega la formación de carbono utilizando No 4.- Un amigo tuyo Definición encontradas se Proceso Se considera a las células cono entidades fundamentales orgánico en la formación del carbono ya que al calentarlas éstas mueren formará carbón. ¿Estás de Ser vivo acuerdo o no? Justifica El carbono forma parte de la lechuga que es un vegetal, por lo tanto un ser vivo y por ello se asocia que todo ser tu vivo presenta carbono en su estructura. respuesta Material Reflexión Son conjeturas que elaboran producto de sus observaciones y sus propias vivencias y concepciones Asociación Son las relaciones que elaboran con respecto a sus observaciones como de sus experiencias previas. 8 Para la pregunta Nº5-A las categorías son: Pregunta Categorías encontradas Comparación con la estructura física Definición Los argumentos que entregan son referidos a aspectos físicos como tamaño, forma, color. Componentes del material 5.- Quiero repetir en casa los Reconocen las entidades que experimentos que hemos hecho en forman parte del material agua, clase pero no tengo lechuga. Tengo carbono y células acelgas y creo que pasará lo mismo. a.- Los argumentos que doy a favor son: Orgánico Comparación La lechuga al ser un vegetal, la con los seres asocian con un ser vivo y si la vivos y con lechuga tiene agua y carbono los los vegetales seres vivos también deben tenerlo Identifica células Identifica a la lechuga como ser vivo que presenta células en su estructura. Para la pregunta Nº5-B las categorías son: Categorías Pregunta Definición encontradas % % agua Sustancia puras compuestas hará la diferencia entre un % de carbono que liberación del agua al interior del vegetal, y hemos hecho en clase pero no tengo Tiempo de combustión dependiendo del vegetal el tiempo necesario para evaporar toda el agua dentro del lechuga. Tengo acelgas y vegetal creo que pasará lo mismo b. - Quizá también habrá alguna diferencia vegetal y otro Se refiere al tiempo necesario para la 5.- Quiero repetir en casa los experimentos El porcentaje de las sustancias simples y Referidos al porque de las diferencias Explicación observadas Los aspectos físicos hacen la diferencia Se refiere a que las diferencias entre los vegetales será solamente por aspectos más bien físicos como tamaño, grosor de la hoja 9 Para la pregunta Nº6 las categorías son: Pregunta 6.- Justifica que Categorías encontradas la lechuga está formado por células que contienen agua y que los materiales que las forman están hechos de átomos de carbono, hidrógeno y oxígeno. Debes usar experimentales que has aprendido en Agua Identifican Esta categoría hacer referencia a las entidades al manipular el Carbono el entidades que surgen al manipular el material en este caso la lechuga. material Células Esta categoría se refiere al los conocimientos Definición Identifican elementos reconocimiento de los elementos que Hidrógeno -Oxígeno conforman al agua laboratorio. 10 AnexoNº3: Perfiles conceptuales de los estudiantes de Escuela Concertada PERFIL CONCEPTUAL ALTO (9) Alumnos Respuesta a la Preg. Nº1 A-2 La lechuga ha cambiado porque al cortarla, algunas células se morían y al sacarle toda el agua quedaban más seca, al ponerla en la placa calefactora cambia de color y se vuelven marrón negro porque todas células se mueren. El líquido de la lechuga lo hemos calentado y cuando se ha evaporado queda algo negro bajo de todo en el vaso precipitado. Creo que lo negro era carbón. A-6 La lechuga ha cambiado con el calor por que se le ha extraído todo el agua y a parte porque hemos matados a las células. Ha cambiado de manera que ahora es muy pequeña y también negra que no era antes. ( describen lo que observan no identifican nada) A-7 Que la lechuga comienza a cambiar de color porque muriendo Factor de cambio Sustancia Simple Proceso Orgánico Proceso Experiment al X X X X X X Carbón X sus células se estaban A-26 Yo, les diría que es porque es las células de la lechuga se están muriendo, por que las hemos quemado y hemos cortado la lechuga a trozos A-21 A mis padres les explicaría que hemos calentado la lechuga porque queríamos saber el % de agua que tenía una lechuga el color de la lechuga al sacarle el agua ha cambiado a marrón porque habíamos matado muchas células, para explicarles como lo hemos hecho les diría que primero hemos sacado el agua haciendo fuerzas, después cortándola y haciendo fuerzas una y otra vez y cuando ya teníamos toda la posible agua afuera, la calentamos para sacarle definitivamente el agua. Hemos visto que la mayoría de la lechuga era agua 11 Observa ciones x X x X X X Agua X X X A-1 Les diría que la lechuga ha cambiado porque al ponerla en la placa calefactora, con la capsula de porcelana, el calor de la placa ha ido evaporando toda el agua que había dentro del vegetal, hasta que lo dejo totalmente carbonizado, así hemos conseguido que pase de verde a marrón A-11 Les explicaría que la lechuga ha cambiado porque, al calentarlo, todo el agua que contenía se iba transformándose a vapor-agua y la lechuga se transformaba en carbono ( C ) uno de los elementos que tiene moléculas, oxigeno( O) y hidrogeno ( H) A-20 Les explicaría que cogimos una lechuga e hicimos una práctica donde miraban el tanto por ciento que tenía el agua. Primero lo secamos después lo apretamos bien fuerte para sacarle toda el agua de adentro, con el agua miramos porque tenía ese color y pudimos ver que era carbono que no era agua. Con la lechuga lo hicimos a trocitos y lo pudimos en un recipiente y lo calentamos en una placa calefactora y poco a poco pudimos ver que la lechuga se volvía marrón porque toda el agua se iba evaporando y se quedaba el carbono A-12 La lechuga ha cambiado de color de verde que era a un color marrón oscuro. También ha cambiado al calentarlo, porque las células con el calor de la placa calefactora (donde se calienta) se mueren y por eso la lechuga ha cambiado. Para calentar la lechuga, primero tienes que cortar la lechuga a pedazos pequeños, pones los pedazos en una capsula de porcelana y la pasas por una placa calefactora y la calientas hasta que la lechuga queda de color marrón( describen lo que observan no identifican nada) 12 X X X X X X X X X X X X Narrativas Alumnos Conceptuales Respuesta a la Preg Nº2 Descriptivas Interpretativas Clasificación Analíticas A-2 x A-6 x A-7 x A-26 x 13 Simbólicas A-21 x A-1 x A-11 x A-20 x A-12 x 14 lumnos A-2 A-6 A-7 Tendría que calentar X gr ------- 0,5 gr No hay respuesta No hay respuesta A-26 A-21 A-1 A-11 Necesitaría el doble de Lechuga por que 0,5 + 0,5 = 1 gr de C A-20 A-12 Relación de proporción no entendida Respuesta a la Preg. Nº3 x X gr-------- 1 gr x x x x Si antes habíamos obtenido 0,5 gr de C para obtener 1 gr de C tendría que calentar el doble „para tener un gramo de C tenemos que calentar el doble de lechuga Para obtener 1 gr de C tendríamos que calentar el doble de cantidad que A Para obtener 1 gr de C tendría que haber calentado el doble de lechuga que he calentado en la primera vez y me saldría el doble de C Para tener 1 gr de C tendríamos que haber calentado el doble de lechuga con lo cual he obtenido 0,5 gr de C x x Formació n de carbón Alumnos Respuesta a la Preg. Nº4 Si A-2 A-6 A-7 A-26 Relación cuantitativa Yo creo que si por que la lechuga se convierte en carbón y en mi casa hemos hecho alcachofas y se han quemado y han quedado como carbón. Supongo que es también porque al quemar todas las células de los vegetales y calentarles mucho quedaría carbón Si, por que todos los seres vivos estamos formados de células de carbono y el carbono en quemarse se convierte en carbón. Por ejemplo, cojamos una patata la calentamos y lo que nos queda es carbón Si, se haría carbón porque sus células se moriría y después de un rato se empezarían a transformar en carbón Si que estoy de acuerdo porque los seres vivos estamos hecho de agua carbono y mas elementos 15 No Proceso Sustan cias simples Material Proces o Orgánic o Ser vivo reflexión Relaciona n x x x x x x x x x x x x x x x x A-21 A-1 A-11 A-20 A-12 Alu mno s A-2 A-6 A-7 A-26 A-21 A-1 A-11 A-20 Si, por que los seres humanos, todos, tenemos un % de agua y de carbón Si que estoy de acuerdo al calentar un vegetal es lo que haces es extraerle todo el agua de su interior y cuando un vegetal no tiene agua sus células se mueren se vuelven marrones y se carbonizan Estoy de acuerdo porque todos los vegetales tiene C (carbono) y el Carbono está formado de Carbón Si, por que todos los seres vivos tiene un % de agua y carbón. Todos estamos hecho de agua, carbón y más cosas. Si por que lo vegetales, tienen una parte de agua , tiene células y tiene una parte de carbón Respuesta a la Preg. Nº5-A x x x x x x x x x X x x x x x x x x Biológico Componentes de la materia x Comparación Seres Vivos y con los vegetales x x x x 16 Ident. Células x X x x x Comparación Estructura física Que los dos son vegetales y en consecuencia haré el mismo proceso. Que las acelgas son un ser vivo y por lo tanto tienen células de carbono y que al quemarlas se convierten en carbón. No hay respuesta Pasará lo mismo porque los dos son seres vivos y los dos son vegetales En los dos se parecerán o asemejaran mucho porque son vegetales. Sigue siendo un vegetal y que tiene agua en su interior Las acelgas tienen carbono. También es un vegetal Las dos son vegetales y saldrá bastante agua y carbón y si lo calentásemos en una placa también quedaría seco, marrón, hecho x x x x x x x x A-12 Alumn os polvo y huele mal. 1.- Es un vegetal 2.- Tienen células 3.- Tiene átomos de Carbono, hidrógeno y oxígeno X % Sust. Puras y Complejas Respuesta a la Preg. 5-B % Agua A-2 A-6 A-7 A-26 Que puede ser que las acelgas tengan más agua o menos, algunos de los dos tardará más en calentarse que el otro Pero por otro lado la acelga y lechuga tienen diferentes cantidades de agua y no tardará el mismo tiempo en carbonizarse No creo que pasará lo mismo porque no tengo el material apropiado para hacer el experimento Puede que uno queme más rápido que el otro, o que uno tenga más agua que el otro A-20 Supongo que las acelgas o la lechuga saldrá más agua en uno que en otro Nos hay respuesta No logrará la misma cantidad de carbono Puede que sí, pero yo creo que como son dos vegetales que se parecen mucho no habrá mucha diferencia A-12 No es el mismo material, la acelga pesa mas A-21 A-1 A-11 x Tiempo de combustión Explicaciones Los aspectos físicos hacen la diferencia % carbono X X X X X X X X X x 17 X (no habrá mucha diferencia) X Identifican Entidades al manipular el material Alum nos Identifican elementos Respuesta a la Preg. Nº 6 Agua Compone ntes del material Células C-H-O A-2 La lechuga está formada de células y contienen agua, si tienen hidrógeno y oxígeno, están hechas de átomos. Si que están hechas de carbono por que el agua que sale de la lechuga se transformaba en carbono X X X X A-6 Las células han de contener agua por que cuando la exprimimos la lechuga con fuerza sale un líquido verde. Cuando calentamos éste líquido con un pote y tapa de vidrio vemos que se forma condensación. Por lo tanto si contiene agua debe tener hidrogeno y oxigeno, porque el agua está formado de esto. También ha de tener Carbono por que cuando calentamos la lechuga lo que nos queda es carbón. X X X X A-7 Sé que la lechuga tienen células por que cuando la calentamos su color cambia. También se que contienen agua porque al exprimirla salió agua con otro elemento. Sé que está hecho de átomos de carbono por que cuando la calentamos se carboniza y el oxígeno porque si no tienen oxígeno no estaría vivo. X X X X (Oxígeno) A-26 Si por que los seres vivos están hechos de átomos de carbono y agua. La lechuga está formada de oxígeno por que respira pero no está de hidrógeno x x A-21 La lechuga está formada por células que contienen agua porque sino la lechuga no hubiera cambiado al extraerle el agua. Tienen átomos de carbón, porque al calentarlo salieron el hidrógeno y el oxígeno también porque el agua tiene Hidrógeno y oxígeno. x x x x A-1 La lechuga está formada por células que contienen agua por que cuando lo carbonizamos, se le desprende agua de las células y éstas se mueren, las células tienen hidrógeno y oxígeno por que tienen agua y tienen carbono porque tiene aire. x X (Tiene aire) x x A-11 La lechuga tiene células que tienen agua que apretando la lechuga tiene agua. Los átomos de la lechuga son de carbono, hidrógeno y oxígeno, por que cuando calentamos la lechuga queda carbono x x x x 18 X (Oxígeno) A-20 Si que están formadas por células por que todas las cosas están formadas por células y contienen agua porque cuando se exprime salió agua. Si que está formado átomos de carbono, por que cuando se evapora el agua observamos el Carbono en el vaso. Si que tienen hidrógeno y oxigeno por que el agua está formado por estos componentes y por ello se dice H2O, un átomo de hidrógeno y dos de oxígeno. A-12 La lechuga está formada por células x x x x X PERFIL CONCEPTUAL MEDIO (14) Factor de cambio Alumnos Respuesta a la Preg. Nº1 A-14 Ha cambiado porque le hemos sacado toda el agua y después lo hemos puesto en la taza de porcelana y después hemos puesto la tasa sobre la placa calefactora y hemos movido para que no se pegase a la taza, y cuando toda la lechuga estaba negra la hemos sacada y después hemos vuelto a pesar para ver cuál era la diferencia de antes, que tenía agua, y después cuando le hemos sacado el agua. X A-24 Yo les explicaría que después de haberle sacado el agua con la placa de petri hemos puesto la lechuga en una capsula de porcelana y esta la hemos puesto sobre una placa calefactora y la hemos empezado a calentar a hasta que el color verde de la lechuga se transformara en un color Marrón tirando a negro. En aquel momento ya sabíamos que le habíamos sacado todo el agua de la lechuga x 19 Sustanc ia Simple Agua y carbón Proceso Orgánico Proceso Experimental X X Agua X Observacione s X A-27 Primero secamos la lechuga, segundo cortamos la lechuga, tercero sacamos el agua con una gaza cuatro quemamos la lechuga y cinco la pesamos x Les diría que hemos calentado la lechuga y que el ¿? Con la calor se ha evaporado el agua X A-5 Ella ha cambiado el color porque el agua se fue y ha quedado de un color marrón debido a que el agua no estaba y como arrugada y se rompía con facilidad X A-8 Hemos cortado la lechuga y pesamos, después la hemos exprimido con una gasa, lo hemos vuelto a pesar y después la hemos calentado en una cápsula de porcelana, en la placa calefactora y ahí tenemos la lechuga carbonizada A-13 Les explicaría que le sacamos toda el agua y después lo pusimos en una taza y la taza la pusimos sobre el calefactor y después se puso negra por que le sacamos todo el agua y porque tenía carbón A-28 A-15 La lechuga es de color verde pero cuando la calentamos se vuelve negra por que se ha quemado. Es como se ha quemado un objeto que se ha vuelto negro. Si tú coges el fuego o una vela y empiezas a quemar un objeto de plástico, se vuelve negro. x X x Agua X X carboni zada x x x x El que hemos hecho para quemarla es primero es quemar toda el agua que tenía la lechuga la hemos sacado porque si no nos acabamos no se podría quemar porque había agua A-22 La lechuga ha cambiado porque toda el agua ha evaporado y por eso la lechuga se ha puesto de color marrón y cuando ya se ha puesto marrón ha seguido estando en la placa calefactora y se ha carbonizado A-31 ¿Cómo? Yo les explicaría a mis padres que hemos cogido la placa calefactora y le hemos calentado con una pinza grande y la lechuga dentro de la capsula de porcelana 20 X x carboni zado x x x ¿Por qué? Porque de esta manera se vuelve Marrón y es por que las células están muertas. A-10 A-9 A mis padres le diría: Hoy he hecho un experimento, que era para ver de que estaba hecho la lechuga. Primero le sacamos toda el agua y después la pusieron a calentar y cambió de color. Ya que cuando lo calentamos las células que aun estaban vivas se habían muerto de un color negro Cuando tomamos la lechuga por primera vez está llena de agua y tiene un color verde. Como queríamos saber que mas tenia aparate de agua, la evaporizamos, pero primero tuvimos que corarla en trozos pequeños, cuando lo cortábamos las células muertas se quedaban marrones y el liquida que habíamos sacado un poco verdoso. Quemando la lechuga se vuelve completamente marrón. X X X X x x x X X X X X Porque no quedaba agua solo había carbono. Cuando se evapora el agua solo se va el agua y los otros materiales se quedan por lo tanto solo se queda el carbono que es negro tirando a marrón A-19 A cambiado el color porque de no poner el agua se queda con diferente color es porque está podrido y se cambia el color A-17 Mi padre les explicaría que la lechuga va a a cambiar porque al ponerlo al fuego, el agua se va evaporando dejando las cenizas de la lechuga. En este experimento, descubrimos que la mayor parte de la lechuga es agua y cenizas. Pudimos hacer el experimento gracias a la placa calefactora y a la cerámica. Nos cansamos un poco porque teníamos que estar en movimiento todo el rato la lechuga, porque si no se pegaba 21 AGUA Narrativas Alumnos Conceptuales Respuesta a la Preg. Nº2 Descriptivas Interpretativas Clasificación Analítica X A-14 (Identifica sustancias negras marronoes) X A-24 (se identifica la sustancia negra) A-27 x 22 Simbólica A-28 x X A-5 (identifica carbón) X A-8 (identifica que se carboniza) No hay respuesta A-13 23 X A-15 (identifica que se torna negro) X A-22 (identifica que se torna negro) A-31 x X A-10 (identifica que se torna negro) 24 X A-9 (identifica carbón) A-19 No hay respuesta A-17 X Relación de proporción no entendida Respuesta a la Preg. Nº3 Alumnos A-14 Tendrías que haber calentado el doble de que habías puesto antes A-24 A-27 A-28 A-5 A-8 A-13 A-15 A-22 A-31 No hay respuesta x ----- No hay respuesta El doble. Porque con el doble de lechuga, saldrá el doble de carbono No hay respuesta El Carbón el debería haber calentado menos agua, así pesará mas Tendrías que tener más lechuga como 0,8 gr y puede ser tendrías el gramo de carbón No hay respuesta El doble que el anterior. Porque si el anterior al final pesa 0,5 gr necesitamos el doble No hay respuesta 25 Relación cuantitativa x ---x ------- ---x --x ----x --- A-10 A-9 A-19 A-19 Formación de carbón Alumnos A-24 A-27 Si, por que a todos los vegetales les sacas el agua y se tornarían carbón A-15 A-22 Si, por que como todos los vegetales tiene agua como la A-5 A-8 A-13 No x En una parte estaría de acuerdo y por otra parte no porque al hacer una práctica de la lechuga, me he dado cuenta que la lechuga se que se hacia carbón, no sé si todos los vegetales al calentarlos pasara lo mismo No, porque no sabemos lo de cada verdura, pero por otra parte si por que todos los seres vivos tenemos carbón Si. Porque todos los materiales están formados básicamente de agua y carbono Primero no estaría de acuerdo porque pensaría que me ha estado engañando si el profesor me lo hubiera explicado antes si que le hubiera creído Si, por que todos los seres vivos están hechos de agua y carbón No, porque hay algunos vegetales que no tiene carbono y sin carbono no se puede hacer carbón Yo creo que sí por que cuando calentamos el vegetal se va tornando negro, y este negro es lo que llamamos carbón A-28 ----x x x Sistema Material Respuesta a la Preg. Nº4 Si A-14 --- No hay respuesta 1 gr * 2 si para 1 gr de lechuga tenemos 0,5 gr de C Solo debemos multiplicarlos 1 gr por 2 1,05 gr de lechuga de haber calentado para tener 1,05 gr de C 1,05 gr de lechuga de haber calentado para tener 1,05 gr de C x Sust Simple Proceso orgánico Ser vivo x x x x x x x x x x x x x x x 26 Reflexión x x x x x x Relaciona n A-31 A-10 A-9 A-19 A-17 lechuga, ya sabemos que se pueden carbonizar Si, por que a medida que vas calentando se va tornando Marrón, si lo calientas llegará un momento en que se hará negro y se carbonizará Si, por que sí, me dice que tiene un % es de agua y el otro % me dice que tiene que ser otra cosa o sustancia que puede ser el carbón No hay respuesta ------- x x x x -- Sí, pero, hay algunos que no se formará en carbón se formara en una u otra cosa Yo sí que estoy de acuerdo porque todos, todas las cosas, los animales, las plantas, los objetos casi todo una parte suya ES Carbón y luego. No sé porque será la naturaleza que nos lo da así. Por ejemplo. En un centro donde sacan la basura toda aquella basura que queman la queman y crean carbón. O cuando una casa se quema, después de todo acaban las cosas hechas carbón. O cuando un bosque se quema todo acaba hecho carbón. En conclusión que casi todo y digo casi todo porque hay cosas que no se hace carbón como los líquidos, se hace carbón 27 --- --- x ---- ---- ---- x x x x x x --- x Alu Comparación mno Respuesta a la Preg. Nº5-A Estructura s A-14 A-24 física Que pasará lo mismo por que las acelgas también tienen agua Como la lechuga y acelgas son vegetales, me imagino que con la Si, por que todas las verduras tienen carbón A-28 Que pasará lo mismo no al 100% pero más o menos si A-8 A-13 A-15 A-22 de la materia x x x Creo que si se puede hacer con una acelga y si se quemaría. x No porque no tengo, los materiales de laboratorio y porque no X tengo la seguridad A-9 El carbón aparecería igualmente A-19 Son las acelgas a la lechuga A-17 Si que pasará lo mismo. x x Las acelgas que se pueden calentar Que las acelgas pueden tener agua ulas x Tiene agua, es un vegetal A-10 con los vegetales x También seguro que tiene agua y carbono Si es un vegetal será igual con un resultado diferente Ident.Cél x Que puedo porque tengo una hoja que se parece a la lechuga. A-31 Comparación Seres Vivos y x x acelga puede pasar lo mismo A-27 A-5 x Biológico Componente X x x x x x 28 Alu mno s % Sust. Puras Respuesta a la Preg Nº 5-B % Agua % carbono =%agua X Tiempo de combustión Explicacio nes Los aspectos físicos hacen la diferencia A-14 No hay respuesta A-24 Seguramente la acelga tiene la misma cantidad de agua que la lechuga. Quizás las acelgas al calentarlas no se vuelva carbón como la lechuga A-27 Si, por que no pasará lo mismo A-28 Cambiará un poco por que no tiene la misma cantidad de agua A-5 Creo que la acelga es un poco mas verde puede que no tenga mucha agua y tenga mucho carbón X X A-8 No tiene carbón, es decir, si lo caliento no tendrá consistencia X X A-13 Las acelgas no tienen carbono que tardarían menos en calentarse X A-15 Se quemaría no tanto como la lechuga (no se queda tan negra). X A-22 Puede que si haya una diferencia, porque todas las hortalizas son iguales A-31 Quizás no saldrá al ser otro vegetal A-10 No hay respuesta A-9 Depende de cómo sean las acelga habrá más carbono o menos puede que tarde un poco mas A-19 Si, por que si son diferentes elementos A-17 No hay respuesta X X X X otro vegetal X x x 29 Alumn os Identifican Entidades al manipular el material Respuesta a la Preg Nº 6 Agua A-14 A-24 A-27 A-28 A-5 A-8 A-13 A-15 A-22 A-31 A-10 A-9 A-19 A-17 No hay respuesta No hay respuesta No se entiende la letra)……. La placa calefactora y queda carbón. sin respuesta Saber que tiene agua la puede separar fácilmente después queda átomos de carbono, hidrógeno y oxígeno. La lechuga sí que está formada por agua y carbón por que cuando se seca al principio Salió mucha agua, también cuando la cortamos a trozos y vimos que tienen carbón al final cuando la pusimos a calentar La lechuga está formada por células, hidrógeno y oxígeno, gracias a esto está vivo, sin esto no podría sobrevivir No hay respuesta No hay respuesta Le lechuga está formada por células que contienen agua por que cuando cortamos la lechuga se morían las células y cambian de color. En general están hechos por células y dentro de las células los átomos. Que también dentro de lo átomos hay protones, neutrones y electrones No hay respuesta El agua contienen hidrogeno y oxigeno o sea sí que lo son ya que los evaporamos dejando solo los átomos de carbón que no se evaporaron, la lechuga está formada por agua y de carbono También células y células madres no hay respuesta 30 carbón Células X X C-H-O X X X X X X X x Identifican elementos x X X X PERFIL CONCEPTUAL MEDIO BAJO (6) Alumnos Factor de cambio Respuesta a la Preg Nº1 Por que se estaba pudriendo, no tenía agua también se estaba quemando. Las células estaban muertas por eso se quemó. A-18 A-25 A-29 Porque se ha derramado toda el agua y todas las células se están muriendo A-23 Les explicaría por qué ha cambiado la lechuga de color es muy fácil, la pones en el calefactor y después de pocos minutos se colocó de color negro puede que también este un poco quemada pero por lo menos cambia de color A-30 Pues les diría que las partículas de agua que están en la lechuga al calentar la lechuga aquellas partículas de agua se evaporaron y esto ha hecho que la lechuga cambie de color A-16 X Como porque hemos cogido la lechuga la hemos cortado a trozos y hemos exprimido con una gaza y el agua que tenía la lechuga ha caído. Para terminar hemos cogido la lechuga y las células estaban muertas Les diría que la hemos calentado en una placa y que la lechuga se ha ido tornando cada vez marrón hasta que al final se ha vuelto negra. También les diría que ya no tiene agua y que se vuelve negra porque estamos matando las células de la lechuga. La lechuga ha empezado a cambiar poco a poco porque al calentarlo, se empieza a poner mas oscura hasta coger un color negro. Esto pasa por que le sacas el agua de la lechuga 31 Sustancia Simple Agua y carbón AGUA X AGUA Proceso Orgánico Proceso Experiment al X X X X X X X x X AGUA X Agua Observacione s Narrativas Alumnos Conceptual Respuesta a la Preg Nº2 Descriptivas Interpretativas Clasificación A-18 Analítica Simbólico X X A-25 (identifica que se carboniza) X A-29 A-23 No hay respuesta X A-30 32 A-16 Alumnos A-18 A-25 A-29 A-23 A-30 A-16 Alumnos A-18 A-25 A-29 A-23 A-30 A-16 No hay respuesta Relación de proporción no entendida Respuesta a la Preg Nº3 ----- No hay respuesta ------No hay respuesta ------El doble de lechuga que he utilizado Ha de tener 60 % de hoja de lechuga por lo menos Tendrías que poner otra vez lo que has puesto antes No hay respuesta ------- Respuesta a la Preg Nº4 Si, por que tú has sacado toda el agua y el que sobra es carbón Yo creo que si por que cuando hemos hecho la prueba de la lechuga he visto que la lechuga se tornaba carbón y yo creo que todos los vegetales les pasa eso. Aun que puede ver alguna excepción Si porque si algún vegetal le sacas toda el agua al quemar se queda sin moléculas se hace el carbón Sí, pero se tendrá poco cambio de utensilios No hay respuesta ------No, porque no se forma carbón. Solo se hace negro porque solo le sacas agua y entonces se transforma Relación cuantitativa ----x x x --- Formación de carbón Si No Sistema Sust Simple x x x x x x x --- 33 --x --- --- Material Proceso orgánico Ser vivo Reflexión relacionan x --- --- --- --- en este color que parece carbón Comparación Estructura física Alumnos Componentes de la materia Respuesta a la Preg Nº5-A A-18 Las dos tienen una parte de agua A-25 A-29 A-23 A-30 A-16 Que se quedará carbón como la lechuga. Las Caliento Hortalizas No Que las acelgas son vegetales y tienen agua. Alumnos Comparación Seres Vivos y vegetales x x x % Sust. Puras Respuestas a la Preg Nº5-B A-30 A-16 Son más pequeñas y tendrán menos. A-29 A-23 X x El tamaño (forma) Que la acelga puede tener menos o más agua que la lechuga Están congeladas No porque la lechuga y acelga son vegetales, y no hay ninguna diferencia que sean vegetales Quedará igual porque no tiene la misma cantidad de agua A-25 Ident.Células x % Agua A-18 Biológico x Tiempo de combustión Explicacion es Los aspectos físicos hacen la diferencia % Carbono X X X X X(quedara lo mismo) X 34 Alumnos A-18 A-25 A-29 A-23 A-30 A-16 Respuesta a la Preg. Nº 6 Si porque si no cuando escurre no….. no hay respuesta no hay respuesta no hay respuesta no hay respuesta No hay respuesta Identifican Entidades al manipular el material Agua X Carbón Identifican elementos Células C-H-O PERFIL CONCEPTUAL BAJO (3) Alumnos A-3 A-4 A-32 Factor de cambio Respuesta a la Preg. Nº1 Primero estaba de verde claro, cuando la hicimos pasar a la placa calefactora.se empieza a oscurecerse hasta tornarse negra. Debido al calor que fue sometida. Este proceso de tornarse negro, se llama carbonización Por que se estaba quemando y perdía calor y tenía muy mal olor X Sustancia Simple Agua y carbón Proceso Orgánico X Carbonizació n Proceso Experimen tal Observacione s X x --- NO hay respuesta 35 -- --- --- -- Narrativas Alumn Respuesta Nº2 os Conceptual Descriptiva Interpretativa s s Clasificación Analítica Simbólico X A-3 X A-4 A-32 No hay respuesta Respuesta a la Preg Nº3 Alumnos A-3 A-4 A-32 No hay respuesta ------No hay respuesta ------No hay respuesta ------- 36 Relación de proporción no entendida Relación cuantitativa -------- ------ Alumnos Respuesta a la Preg. Nº4 A-3 A-4 No hay respuesta No hay respuesta ------No, porque yo creo que todos los vegetales no son iguales A-32 Alumnos A-3 A-4 A-32 Formación de carbón Si No Respuesta a la Preg. Nº5-A ----- Sistema Sust.Simple ------ ------ Proceso orgánico ------ Ser vivo Reflexión Relacionan ------ --------- ------- x x Comparación estructura física También podría cortarlo a trozos y ponerlo en la placa calefactora No hay respuesta No hay respuesta Alumnos Respuesta a la Preg 5-B A-3 A-4 No hay respuesta No hay respuesta Es más podrida y de otro color, yo creo que se quema. Componentes de la materia Biológico Comparación Ident.Células Seres Vivos y con los vegetales X % Sust. Puras % Agua A-32 Material Tiempo de combustión Eplicacione s Los aspectos físicos hacen la diferencia % Carbono X 37 Alumnos Respuesta a la Preg. Nº 6 Identifican Entidades al manipular el material Agua A-3 A-4 A-32 No hay respuesta No hay respuesta No hay respuesta 38 carbón Células Identifican elementos C-H-O Anexo Nº4: Tablas y Gráficos: Perfiles conceptuales por pregunta de estudiantes Escuela Concertada Tablas y Gráficos Resumen de los Resultados por cada Perfil Pregunta Nº1: Perfil Alto (9) Nº de alumnos 8 (89) 5 (56) 6 (67) 6 (67) 3 (33) 0 (0) Perfil Medio (14) Categorías Factor de cambio Calor Sustancia simple y compuesta ( explicita) Proceso Orgánico Proceso Experimental Observaciones inferencias ejemplos No responden Categorías Factor de cambio Calor Sustancia simple y compuesta ( explicita) Proceso Orgánico Proceso Experimental Observaciones inferencias ejemplos No responden Perfil Medio Bajo (6) Categorías Factor de cambio Calor Sustancia simple y compuesta ( explicita) Proceso Orgánico Proceso Experimental Observaciones inferencias ejemplos No responden Nº de alumnos 8 (57) 7 (50) 3 (21) 10 (71) 7 (50) 0 (0) Perfil Bajo (3) Nº de alumnos 2 (33) Categorías Factor de cambio Calor Sustancia simple y compuesta ( explicita) Proceso Orgánico Proceso Experimental Observaciones inferencias ejemplos No responden 3 (50) 3 (50) 3 (50) 0 (0) 0 (0) 39 Nº de alumnos 2 (67) 1 (33) 0 (0) 1 (33) 0 (0) 1 (33) Gráfico:Pregunta Nº1 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Factor de cambio Sustancia simple Proceso Orgánico Perfil Alto (9) 89 56 67 Proceso Experime ntal 67 Perfil Medio (14) 57 50 21 71 50 0 PerfilMedio Bajo (6) 33 50 50 50 0 0 Perfil Bajo(3) 67 33 0 33 0 33 40 Observaci No ones responde n 33 0 Pregunta Nº2 Perfil Alto (9) Nº de alumnos 2 (22) 3 (33) 2 (22) 2 (22) 0 (0) 0 (0) Perfil Medio(14) Categorías Narrativas descriptivas Narrativas interpretativas Conceptuales Clasificación Conceptuales Analíticos Conceptuales Simbólicos No responden Nº de alumnos 1(7) 3(21) 1(7) 7(50) 0(0) 2(14) Perfil Medio Bajo (6) Nº de alumnos 0(0) 0(0) 1(17) 2(33) 1(17) 2(33) Categorías Narrativas descriptivas Narrativas interpretativas Conceptuales Clasificación Conceptuales Analíticos Conceptuales Simbólicos No responden Perfil Bajo (3) Categorías Narrativas descriptivas Narrativas interpretativas Conceptuales Clasificación Conceptuales Analíticos Conceptuales Simbólicos No responden Nº de alumnos 0(0) 1(33) 0(0) 1(33) 0(0) 1(33) 41 Categorías Narrativas descriptivas Narrativas interpretativas Conceptuales Clasificación Conceptuales Analíticos Conceptuales Simbólicos No responden Gráfico: Pregunta Nº2 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Narrativa Narrativa Conceptual Conceptual Interpretativa Descriptiva Clasificación Analítico Conceptual Simbólico No responden Perfil Alto(9) 55% 0% 22% 22% 0% 0% Perfil medio (14) 21% 7% 7% 50% 0% 14% Perfil Medio Bajo (6) 0% 0% 17% 33% 17% 33% Perfil Bajo (3) 33% 0% 0% 33% 0% 33% 42 Pregunta Nº3 Perfil Alto (9) Nº Alumnos 0( 0) 7 (78) 2 (22) Perfil Medio (14) Categorías Relación de proporción no entendida Relación cuantitativa No responden Nº Alumnos 2 (14) 7(50) 6(43) Perfil Medio Bajo (6) Nº Alumnos 2(33) 1(17) 3(50) Categorías Relación de proporción no entendida Relación cuantitativa No responden Perfil Bajo (3) Categorías Relación de proporción no entendida Relación cuantitativa No responden Nº Alumnos 0(0) 0(0) 3(100) 43 Categorías Relación de proporción no entendida Relación cuantitativa No responden 100 Gráfico: Pregunta Nº3 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Relación de proporción no entendida 0 Relación cuantitativa No responden 78 22 Perfil Medio (14) 14 50 43 Perfil Medio Bajo (6) 33 17 50 Perfil Bajo (3) 0 0 100 Perfil Alto(9) 44 Pregunta Nº4 Perfil Alto (9) Nº Alumnos 9 (100) 0( 0) 9 (100) 5 (56) 6 (67) 5 (56) 3 (33) 0 (0) Perfil Medio (14) Categoría Formación de carbón Si Formación de carbón No Sustancias simples Proceso Orgánico Ser vivo Reflexión Asociación No responde Nº Alumnos 10(71) 3(21) 11(79) 0(0) 2(14) 7(50) 1(7) 1(7) Perfil Medio Bajo (6) Nº Alumnos 4(67) 1(17) 3(50) 0(0) 0(0) 1(17) 0(0) 1(17) Categoría Formación de carbón Si Formación de carbón No Sustancias simples Proceso Orgánico Ser vivo Reflexión Asociación No responde Perfil Bajo (3) Categoría Formación de carbón Si Formación de carbón No Sustancias simples Proceso Orgánico Ser vivo Reflexión Asociación No responde Nº Alumnos 0(0) 1(33) 0(0) 0(0) 0(0) 1(33) 0(0) 2(67) 45 Categoría Formación de carbón Si Formación de carbón No Sustancias simples Proceso Orgánico Ser vivo Reflexión Asociación No responde Gráfico: Pregunta Nº4 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 perfil Alto (9) Formaci ón de carbón Si 100 Formaci Sustanci ón de as carbón simples No 0 100 Proceso Orgánic o Ser vivo Reflexió n Asociaci ón No respond e 56 67 56 33 0 Perfil Medio(14) 71 21 79 0 14 50 7 7 Perfil Bajo(6) 67 17 50 0 0 17 0 17 Perfil Bajo(3) 0 33 0 0 0 33 0 67 46 Pregunta Nº5-A Perfil Medio (14) Perfil Alto (9) Nº Alumnos 3 (33) 5 (56) 7 (78) 2 (22) 0 (0) Nº Alumnos Categoría Comparación Estructura física Componentes del material Biológico Comparación Seres Vivos y con los vegetales Biológico Ident. Células No responde 8(57) 6(43) 4(29) 0(0) 1(7) Perfil Medio Bajo (6) Nº Alumnos 1(17) 3(50) 3(50) 0(0) 1(17) Categoría Comparación Estructura física Componentes del material Biológico Comparación Seres Vivos y con los vegetales Biológico Ident. Células No responde Perfil Bajo (3) Categoría Comparación Estructura física Componentes del material Biológico Comparación Seres Vivos y con los vegetales Biológico Ident. Células No responde Nº Alumnos 1(33) 0(0) 0(0) 0(0) 2(67) 47 Categoría Comparación Estructura física Componentes del material Biológico Comparación Seres Vivos y con los vegetales Biológico Ident. Células No responde Gráfico: Pregunta 5-A 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Comparación Estructura física Componentes del material Ident. Células No responde 56 Comparación Seres Vivos y con los vegetales 78 Perfil Alto (9) 33 22 0 Perfil Medio(14) 57 43 29 0 7 Pefrfil Bajo(6) 17 50 50 0 17 Otros 33 0 0 0 67 48 Pregunta 5-B Perfil Alto (9) Nº Alumnos 6( 67) 3 (33) 2( 22) 1 (11) 1 (11) Perfil Medio (14) Categoría % Sust. Puras H2O, C Tiempo de combustión Explicaciones Los aspectos físicos hacen la diferencia No responde Nº Alumnos 6(43) 2(14) 2(14) 3(21) 3(21) Perfil Medio Bajo (6) Nº Alumnos 2(33) 0(0) 1(16) 3(50) 0(0) Categoría % Sust. Puras H2O, C Tiempo de combustión Explicaciones Los aspectos físicos hacen la diferencia No responde Perfil Bajo (3) Categoría % Sust. Puras H2O, C Tiempo de combustión Explicaciones Los aspectos físicos hacen la diferencia No responde 49 Nº Alumnos 0(0) 0(0) 0(0) 1(33) 2(67) Categoría % Sust. Puras H2O, C Tiempo de combustión Explicaciones Los aspectos físicos hacen la diferencia No responde Gráfico: Pregunta 5-B 70 60 50 40 30 20 10 0 % Sust. Puras H2O, C Tiempo de combustión Explicaciones No responde 22 Los aspectos físicos hacen la diferencia 11 Perfil Alto (9) 67 33 Perfil Medio (14) 43 14 14 21 21 Perfil Medio Bajo (6) 33 0 16 50 0 Perfil Bajo 0 0 0 0 67 50 11 Pregunta Nº6 Perfil Alto (9) Nº Alumnos 9 (100) 9 (100) 0 (0) Perfil Medio (14) Categoría Identifican Entidades al manipular el material Agua, Carbón, Células Identifican elementos H-O No responde Nº Alumnos 7 (50) 4(29) 6(43) Perfil Medio Bajo (6) Nº Alumnos 1(17) 0(0) 4(67) Categoría Identifican Entidades al manipular el material Agua, Carbón, Células Identifican elementos H-O No responde Perfil Bajo (3) Categoría Identifican Entidades al manipular el material Agua, Carbón, Células Identifican elementos H-O No responde Nº Alumnos 0(0) 0(0) 3(100) 51 Categoría Identifican Entidades al manipular el material Agua, Carbón, Células Identifican elementos H-O No responde Gráfico: Pregunta Nº6 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Identifican Entidades al manipular material 100% Identifican C-H-O No responden 100% 0% Perfil Medio (14) 50% 29% 43% Perfil Medio Bajo (6) 17% 0% 67% Perfil Bajo (3) 0% 0% 100% Perfil Alto (9) 52 Anexo Nº5: Solapamiento de las categorías En consideración a estas semejanzas se procede a acoplar unas con otras, logrando de esta manera obtener 8 categorías las que se detallan a continuación: Nombre Categoría Preguntas Principal involucradas 1 Categorías Factor de cambio Hecho paradigmático Para saber qué cambio se ha producido debemos conocer substancias simples y compuestas, cuantas más mejor. Factor de cambio 5-B 1 4 Sustancia Simple- 5- A Compuesta Tiempo de combustión Sustancia Simple Agua y carbón Sustancias simples Componentes de la materia Aceptar que en un cambio químico se produce una interacción que tiene como consecuencia que unas substancias (simples o compuestas) desaparecen y 5- B % Sust. Puras aparecen otras substancias (simples o compuestas). Identifican Entidades 6 al manipular el material 1 Proceso Orgánico Comprender que los átomos que forman unas substancias están siempre unidos unos a otros de maneras diferentes, dando origen a diferentes tipos de Procesos orgánicos 4 5-A Comparación con los 4 seres vivos y/o vegetales Proceso Orgánico materiales (orgánicos e inorgánicos). Ident.Células Ser vivo Diferenciar „objeto‟ y „material‟. La química se ocupa de los materiales, no de los objetos. Debemos ir conociendo los materiales que nos rodean. Comparación Seres 5-A Vivos y con los vegetales 1 Observaciones 4 Observaciones Asociación Inferencias Ejemplos Diferenciar „objeto‟ y „material‟. La química se ocupa de los materiales, no de los objetos. Debemos ir conociendo los materiales que nos rodean. Proceso experimental 4 Reflexión 1 Proceso Experimental 5-A Comparación Física Diferenciar „objeto‟ y „material‟. La química se ocupa de los materiales, no de los objetos. Debemos ir conociendo los materiales que nos rodean. Comparación Estructura física Los átomos que forman las substancias están siempre unidos unos a otros de 5-B 5-B Explicaciones maneras diferentes que deberemos ir conociendo Los aspectos físicos hacen la diferencia 53 Relación de 3 proporción no Los fenómenos naturales no son magia. Por ello, la masa se conserva. Nos entendida preguntamos qué parte material de las substancias se conserva. La respuesta Proporcionalidad es que se conservan los elementos, es decir, sus átomos. Deberemos aprender a tenerlos en cuenta, a los elementos y a los átomos. 3 Relación cuantitativa Al graficarlas, se muestran las categorías predominantes obtenidas tras el solapamiento y con ello se definen los perfiles conceptuales de los estudiantes y determinar el modelo de cambio químico que construyeron. Perfiles Conceptuales 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Perfil Alto (9) Factor Sust.Si Propor Proces Compar Cambio mple- cionalid o ación Compu ad Orgánic Serev esta o vivos, v egetale s 67% 89% 78% 48% 78% Asociac ion, Eje mplos, reflexio n Procedi Compar No miento ación Respon Experi Física de mental 67% 67% 33% 11% Perfil Medio(14) 36% 57% 57% 7% 21% 50% 71% 57% 21% Perfil MedioBajo(6) 17% 50% 50% 17% 17% 17% 50% 17% 33% Perfil Bajo (3) 33% 13% 0% 0% 0% 11% 11% 11% 67% Al relacionarlas con las representaciones de la pregunta Nº2 del cuestionario, ver gráfico siguiente. Los estudiantes de perfil alto (6 de 9 estudiantes) narran el proceso identificando un producto, en este caso carbón. En el perfil medio los alumnos son conceptuales analíticos (7 de 14 estudiantes) lo que significa que realizan un dibujo y proceden a colocarle sus nombres respectivos, pero no informan que se está obteniendo una sustancia, algo similar ocurre con los otros dos perfiles donde sus imágenes solo reportan descripción muy general de lo que están realizando. 54 una Interpretación de Dibujos Esquemas No responden Conceptual Simbólico Conceptual Analítico Conceptual Clasificación Narrativa Descriptiva Narrativa Interpretativa 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Narrativa Conceptual Narrativa Conceptual Conceptual No Interpretati Clasificació Descriptiva Analítico Simbólico responden va n Perfil Bajo (3) 33% 0% 0% 33% 0% 33% Perfil Medio-Bajo (6) 0% 0% 17% 33% 17% 33% Perfil medio (14) 21% 7% 7% 50% 0% 14% Perfil Alto(9) 55% 0% 22% 22% 0% 0% Se concluye que al analizar ambos gráficos (perfiles y representaciones), se verifican, las ideas, que han construido los estudiantes que nos lleva a determinar el modelo de cambio químico distribuidos en los cuatro perfiles conceptuales. 55 Anexo Nº6: Actividad ¿De qué están hecho los seres vivos? 56 57 58 59 60 61 62 Anexo Nº 7: Redes Sistémicas Escuela Pública Pregunta Nº1 1º Etapa Trituración 2º Etapa Deshidratación Manipulación Verificación de la presencia de agua 4º Etapa Combustión Lo que Observaciones Cualitativas Observaciones del proceso Observaciones Cuantitativas Describen Cambio Físico En un cambio químico Reconocen cambio químico Sustancias que Cambian Describen cambio químico Lo que pasa ― ― ― ― ― ― ― 3º Etapa del material Hacen ― La lechuga hemos cortado a trozos con las tijeras(8) ― La lechuga la hemos machacado, triturar(7) Proceso Ejemplos Usos La lechuga le hemos sacado el líquido / marrón (5) Le quitamos las moléculas de agua Le sacamos toda el agua (H2O) (7) Sí, que cuando esta con agua y se le quita pesa menos. La lechuga nos quedó seca (3) La lechuga la hemos deshidratado La lechuga(primero la hemos pesado)(3) ― El agua se evaporó y vimos como se iba quedando la clorofila(2) ― El líquido hemos encendido el fuego y lo primero es dejarlo, que se suba el vapor ― ― ― ― La lechuga la hemos quemado y luego se ha vuelto carbón(4) Pasa de ser carbón porque al aplicarle energía todo lo que no era carbón se fue en forma de gas. La lechuga la hemos quemado Se le pone una banda y abajo lo dejas fuego. ― Olía a quemado ― Textura cambió ― ― ― ― El cambio de peso, (4) No era la misma cantidad se sustancias (2) Que irá disminuyendo la lechuga (2) Pusimos 0,5 gr de lechuga y luego cuando se convirtió en carbón pesó menos de 0,1 gr ― ― ― ― ― ― ― Cambio Físico (4) sería porque hemos cortado la lechuga, triturado y secado cuando se evapora la lechuga hidratada a deshidratada No tenía agua y se secó. Que cada vez que hacíamos otro experimento tenía menos agua celular. La deshidrataras pero al final igualmente seguirá siendo simplemente lechuga ― ― ― ― ― ― ― ― ― Observamos cambios químicos(3) Los cambios que observé son la deshidratación, quemando lo carbonizamos/ carbón.(3) Que la lechuga cambia de tener agua a estar deshidratada y estar deshidratada ser sólo carbón.(4) Que al estar le lechuga entera paso a ser carbón (final)/ Carbón vegetal.(5) Después de quemarla al fuego vimos que tuvo un cambio químico. Químico porque la hemos quemado, porque hemos cambiado las moléculas. Podemos reconocerlo cuando esta de otro color, cuando no está como antes Reconocerlo cuando después de hacer una serie de operaciones nos queda un material diferente También que todos los seres vivos estaban constituidos de agua y carbón. ― ― ― ― ― ― ― Cambio químico es cuando pasa de una sustancia se cambia a otra sustancia /distinta,(5) Un cambio es cuando a ser una lechuga a carbón por que se ha quemado (2) Cambio químico es cuando las estructuras de las moléculas no es la misma al comienzo que al final. (2) Es cuando cambia toda la molécula principal y se convierte en otra sustancia (3) Pues es un cambio de quitar átomos y demás sin utilizar fuerza o energía humana. Es cuando le quitas algo de lo que esta echo aquella cosa o material que tenemos Cuando cambia de forma radical (5) ― Sería el proceso: le quitamos el agua y después lo quemamos ― Porque la sustancia inicial y la final son diferentes (2) ― Vi como cambiaba de ser lechuga, lechuga deshidratada hasta carbón. ― ― ― ― ― ― Se convierte en carbón vegetal que a veces se utiliza para quemarlo para hacer minas de lápiz. Tú puedes cambiar las piezas del lego pero las piezas al fin y al cabo siempre serán las mismas (15) Por ejemplo de lechuga a carbón. Primero tienen células vivas y ahora muertas Al pan le pones levadura y lo cocinas, etc. esto puede ser un cambio químico ― No responden CAMBIO EN UN SISTEMA Aceptar que en un cambio químico se produce una interacción que tiene como consecuencia que unas substancias (simples o compuestas) desaparecen y aparecen otras substancias (simples o compuestas). Todas ellas forman un sistema y lo interesante es ver cómo se relacionan todas ellas entre sí. 63 Pregunta Nº2: Clasificación de las representaciones según el marco de Kress(2006) Analíticas (3) Concretas Concretas (1) Simbólico (1) Descriptiva Imagenes Diagrama (3) Narrativas Interpretativas Otros (1) Figurativo (4) 64 (14) Pregunta Nº2: Red Sistémica CAMBIO EN UN SISTEMA Aceptar que en un cambio químico se produce una interacción que tiene como consecuencia que unas substancias (simples o compuestas) desaparecen y aparecen otras substancias (simples o compuestas). Todas ellas forman un sistema y lo interesante es ver cómo se relacionan todas ellas entre sí. Etapas de manipulación del material Lo hago que Identifican situaciones Lo que significativas del pasa en proceso ― Reproduce todas las etapas (14) ― Reproduce parte de las etapas (3) ― Representación simbólica de las etapas (7) ― Relata la práctica como una historia, (3) ― Calentar el líquido para evaporar el agua(5) ― Aplicar energía (3) ― Identificando proceso de pesada antes y después (2) ― Identifican cambios físicos y químicos(5) ― Lechuga como ser vivo(9) un cambio Sustancias identificadas Después del ― Identifican que no hay células vegetales(1) ― Identifica carbón (15) ― Quemamos la lechuga (4) ― Identifican carbón vegetal (2) ― Identifica otras sustancias en la combustión (2) proceso ― Otros (1) 65 Pregunta Nº3 Reglas del Cambio, átomos Interpretar las relaciones entre las masas de las substancias que interaccionan. Relación cuantitativa Relación de proporcionalidad Relación de proporción no entendida Sustancias iniciales igual que las finales Por que pasa Conservación de los componentes Reglas del del material Cambio ― Calentamos 1,0 gr de lechuga obteniendo 0,5 gramos de carbón ― Calentar menos de 2,0 gr ― Calentando un gramo de lechuga por que hay que obtener o recibir un gramo de carbono ― Calentar 0,97 gr de lechuga deshidratada No hay relación entre sustancias iniciales y finales Otros La masa inicial y final es la misma Conservación de la masa No hay relación de las sustancias iniciales y finales ― Lo que podríamos hacer para obtener 0,5 gramo de carbono es en vez de poner una hoja ponemos 2(1) ― Calentar 4 gramos de lechuga (4) ― Pues que pongamos a calentar 3,0 gr de lechuga en vez de 2,0 gr (2) ― Tenemos que quitarle más líquido (2) ― quemando la lechuga seca(2) ― Podemos coger los gases que se van cuando se quema, para obtener un gramo. ― Porque, la lechuga no pesa y cuando se ha quemado pesa más ― Pesar el carbón e ir quitando hasta que quede un gramo ― Poner más cantidad de lechuga (6) ― Porque al final obtenemos carbón (4) ― Porque al principio ya lo tenían las mismas sustancias. (3) ― Porque no hemos añadido nada en el procedimiento. ― Porque el carbono estaba desde el principio (2) ― Solo le hemos quitado el agua (3) ― De alguna manera lo que obtenemos al final proviene de la lechuga pero al aplicarle energía cambia ― Porque no le hemos cambiado sus componentes, solo lo hemos cambiado ― No, porque en el principio, la lechuga átomos etc. y ― No, porque inicialmente tenía agua, carbón y otras sustancias (2) ― Al final no tiene ninguna molécula, ni átomos que al principio ― No, porque la que obtuvimos en el final era el carbón (5) ― El carbón no tiene agua, ni células y además no es una sustancia compuesta ― Las sustancias no son las mismas, porque se ha hecho un cambio químico ― No, porque son células vegetales y lo otro carbono ― No, porque la célula ha cambiado ya no es lo mismo(4) ― No, porque se van quitando muchas cosas ― No, porque la lechuga se come pero el carbono no (2) ― cogemos todo lo que hemos extraído de la lechuga nos saldría la hoja de lechuga inicial (5) ― si cogemos todo el gas y el agua de la lechuga daría todo la masa inicial(7) ― Porque volvería a tener toda las moléculas, células, átomos que antes ― Todos los gases y agua se obtienen en la lechuga pero la lechuga tiene más agua que el gas ― porque la lechuga no estará deshidratada ― porque son la misma sustancia evaporada o líquida la misma cantidad ― porque toda la lechuga entera pesa igual que el final (7) ― porque representa que no le hemos quitado nada, sino lo hemos conservado ― Tendría con forma distinta (6) ― porque es como si lo volviésemos a montar ( la lechuga) ― porque si pesamos lo que hemos separado nos queda el mismo peso ― lo quemamos (5) ― distinto color ― porque no tiene la misma masa.(14) ― porque se va a ir a quemar toda el agua y clorofila, (sustancias) (material) y sale /quitado(8) ― Se queda el carbón que había antes en la lechuga ― porque aunque cojas todo la masa aún queda lo que se ha evaporado(10) ― Porque no podrá estar como antes y además no estaría todo unido. (3) ― porque los gases pesan menos que los sólidos ― Porque los cortamos, quemamos y ya no hay células. ― Porque la hemos quitado todo el H2O.(4) ― porque es más áspera ― No, al principio si la tocabas no pesaba nada pero al final si la tocabas se convertía en polvo y desaparecía. ― por que cuando mojas la lechuga con agua la lechuga coge agua, creo que no es el gas ― No responden (5) 66 Pregunta Nº4 IDENTIFICA SIMILITUD, COMPARA Conocer „sistemas químicos‟ que están en nuestro entorno. Identifican al vegetal como ser vivo Lo que tengo Ser Vivo Lo que pasa Componentes del vegetal Al comparar Con el entorno Obtención de Carbono Ejemplo Otros ― Las acelgas y las espinacas son seres vivos(17)) ― Son vegetales como la lechuga(4) ― La acelga y las espinacas son similares a la lechuga(1) ― Sustancias de H2O y de carbón (5) ― Los que tienen células vegetales (7) ― Hacer el mismo proceso experimental que la lechuga y ver que surge (1) ― Se podrán convertir en carbón con la misma manera que la lechuga (11) ― Se podría obtener un cambio químico en la acelga y también en las espinacas(8) ― El hierro no se puede quemar no es un ser vivo (1) ― creo que no es un ser vivo ― No puedes pasarlo a carbón porque está en el congelador ― No responde (1) Pregunta Nº5 MATERIALES Propiedades puedes estar relacionadas con su estructura interna, representado como un conjunto de átomos que forman una unidad (moléculas en algunos casos) Componentes del ser vivo Lo que tengo Dentro de un material El agua Proviene Otros ― El ser vivo que hemos utilizado proviene o está hecho con agua(3) ― Los seres vivos están hecho de células (3) ― Los seres vivos están hecho de átomos(5) ― De H2O y carbón principalmente(8) ― y material orgánico descomponiéndolo ― en el experimento final salió carbón (3) ― De que las células de la lechuga contienen agua al exprimirla sale toda(5) ― De las células sale el agua (10) ― De la célula vegetal agua y clorofila(2) ― De las células y el agua se introdujeron dentro de la planta. ― compuesto por dos hidrógenos y uno de oxígeno y carbón ― El líquido marrón quedó condensado el agua en el vidrio reloj ― Otras sustancias (1) ― es un vegetal comestible pero después del proceso que hemos hecho, ya no ― es un ser vivo recoge el agua cuando esta plantado ― No responde (2) 67 Anexo Nº8: Perfiles conceptuales Escuela Pública Perfiles Conceptuales Alto (13) En un cambio químico Lo que pasa Lo que hacen Sustancias que cambian Apellido Respuestas PregNº1 Describen Manipulación del material Bellolio 3 Fuentes 7 García Joan 9 Los cambios que hemos obtenido han sido cuando la lechuga la hemos machacado para quitarle todas las moléculas de agua, no pesaba lo mismo, no era la misma cantidad se sustancias. También de pasar de lechuga a carbón llevó quemado para descubrir que pasaría. Al pan no le pones levadura y lo cocinas, etc. esto puede ser un cambio químico mejor dicho al pan le quitas la levadura eso es un cambio químico. Yo el cambio químico lo puedo reconocer porque un cambio químico es cuando pasa de, por ejemplo, la lechuga a carbón, sería el proceso: le quitamos el agua y después lo quemamos. El cambio químico es cuando le quitas algo de lo que esta echo aquella cosa o material que tenemos. El cambio de peso, la cantidad de lechuga a lo largo del proceso la deshidratación. Pues es un cambio de quitar átomos y demás sin utilizar fuerza o energía humana Que la lechuga ya no era lechuga era carbón vegetal. Es cuando cambia toda la molécula principal y se convierte en otra sustancia. Como por ejemplo, cuando la lechuga la quemamos estamos haciendo un cambio químico y se convierte en carbón vegetal que a veces se utiliza para quemarlo o para hacer minas de lápiz. Observacione s del proceso Cambio Físico x x x X x x Reconoce n cambio químico x Ejemplo s Usos x x x x X X x 68 Proceso Describen cambio químico No x resp. González David 10 González Laura 11 Guerrero 12 Laplaza 13 López Sara 15 Múnera 17 Observé cambios químicos, empezamos con una hoja de lechuga con todos sus materiales y acabamos con carbón que no tenía con lo inicial. Por las explicaciones que nos daba la profesora. Que la lechuga pasaba de tener agua a estar deshidratada y estar deshidratada ser sólo carbón. Estaba deshidratada porque le quitamos el agua y pasa de ser carbón porque al aplicarle energía todo lo que no era carbón se fue en forma de gas. Porque la sustancia inicial y la final son diferentes. En la lechuga la sustancia inicial era una hoja de lechuga y la final era carbón. Que la lechuga cuando la machacamos se sacó agua marrón y la deshidratación. Luego pusimos 0,5 gr de lechuga y luego cuando se convirtió en carbón pesó menos de 0,1 gr. Observamos el cambio físico que sería la lechuga hidratada a deshidratada y químico que sería de lechuga deshidratada a carbón. Un cambio químico es cuando de una sustancia se cambia a otra sustancia como la lechuga se convirtió a carbón. Los cambios se observan en la lechuga fueron 3, 1.- la teníamos normal, pero tras un proceso de cortar, machacar et. Le sacamos el H2O y la lechuga nos quedó seca 2.- luego la quemamos y 3.- el resultado fue carbón. Un cambio químico lo podríamos reconocer cuando después de hacer una serie de operaciones nos queda un material diferente Que el ser vivo se deshidrataba y moría, haciéndose carbón. O sea que pude observar cambios químicos y físicos y también que todos los seres vivos estaban constituidos de agua y carbón. Pues fijándote bien porque es como por ejemplo: tu puedes cambiar las piezas del lego pero las piezas al fin y al cabo siempre serán las mismas pues con la lechuga pasa lo mismo, cambiaras a la lechuga, la cortaras, la deshidrataras pero al final igualmente seguirá siendo simplemente lechuga. X x x x x x x x x x X X x x Que hizo un cambio muy drástico por que una lechuga a un carbón. Que cambio a ser una lechuga a carbón por que se ha quemado x x x x X X Rodríguez Penélope Observé como cambiaba un material a otro, fue fascinante. Vi como cambiaba de ser lechuga, lechuga deshidratada hasta carbón. X 22 69 x X X Rodríguez Eduardo 21 Ortiz 18 Zabala 27 Observamos como quemamos la lechuga se seca o cuando se cambia de seco a carbón. (Seca le quitamos el agua). Es cuando se cambia la forma y de sustancias. Por ejemplo de lechuga a carbón. Primero tienen células vivas y ahora muertas. x X Observé cambios químicos, la lechuga deshidratada, como la lechuga carbonizada. Cuando la estructura inicial y la final son distintas. X x Primero la lechuga la cortamos, la machacamos y la pesamos por el colador para extraerle el agua (H20), después evaporamos el líquido de la lechuga con un vidrio reloj y quedó en el cristal y la clorofila en el vaso. Por último quemamos la lechuga deshidratada (ponemos energía) y obtuvimos el carbón y ahí se produce el cambio químico. Observé que la lechuga iba cambiando de color y de forma conforme íbamos cortándola, pasándola por el colador, hasta que la quemamos y entonces se produce el cambio químico. Cuando una sustancia pasa a ser otra distinta, por que cambia totalmente de color, forma,.. Es decir cambia la estructura de las moléculas. Total X x x x x X 10 4 7 10 8 6 4 Lo que pasa en un cambio Apellido Respuestas PregNº2 Etapas de manipulación del material Lo que hago Identifican situaciones significativas del proceso Bellolio 3 X X Fuentes 7 X X 70 No resp. Sustancias identificadas Después del proceso X García Joan 9 X X X González David 10 X X X González Laura 11 X X X Guerrero 12 X X Laplaza 13 X X López Sara 15 Munera 17 X X X X 71 Ortiz 18 X X X X X X Rodríguez Penélope 22 X X X Zabala 27 X X X Total 13 11 10 Rodríguez Eduardo 21 72 Relación de proporcionalidad llido Respuestas PregNº3 Relación cuantitativa Bellolio 3 Fuentes 7 García Joan 9 González David 10 González Laura 11 Calentando un gramo de lechuga por que hay que obtener o recibir un gramo de carbono No porque menos (no se entiende la letra) de agua, sin células o pocas etc. No está formado de lo mismo. No por lo he dicho antes y por lo mismo algo común. No porque hemos quitado el material y la masa que obtiene la lechuga Poner más cantidad de lechuga No, las iniciales son H2O y carbón y demás, pero al final sólo queda carbón. No, porque va perdiendo substancias y esas sustancias pesan No, porque no podrá estar como antes y además no estaría todo unido. Podríamos pesar más lechuga No, porque la célula ha cambiado ya no es lo mismo No, porque se le quita todo el agua que tenía la lechuga y si cogemos todo el gas de la lechuga daría todo la masa Sí, porque toda la lechuga entera pesa igual que el final porque si cogemos todo el gas que he sacado, el agua de la clorofila daría toda la masa. Quemar mas lechuga No, porque al principio está hecha de células y acaban sin No responde Si, por que es como si lo volviésemos a montar ( la lechuga) Calentar 4 gramos de lechuga No, porque inicialmente tenía agua, carbón y otras sustancias y al final solo quedaba carbón Relación de proporción no entendida Conservación de los componentes del material Sustancias iniciales igual que las finales X X X No hay relación entre sustancias iniciales y finales Otros Conservación de la masa La masa inicial y final es la misma No hay relación de las sustancias iniciales y finales X X X X X X X X X X X X 73 No responden No, porque le has quitado muchas sustancias y su más ha disminuido No, porque los gases pesan menos que los sólidos. Guerrero 12 Laplaza 13 López Sara 15 Múnera 17 Ortiz 18 En vez de poner 2 gramos pondríamos 3,0 gramos Sí, porque al final obtenemos carbón y ese carbón ya lo teníamos antes en la lechuga No, porque se va a ir a quemar toda el agua y clorofila, se va con el humo y sale se queda el carbón que había antes en la lechuga. Sí, porque representa que no le hemos quitado nada, sino lo hemos conservado Lo que podríamos hacer para obtener 1 gramo de carbono es en vez de poner una hoja ponemos 2 Sí, son las mismas sustancias, porque si pesamos lo que hemos separado nos queda el mismo peso. La masa no es la misma, porque cuando quemamos algo se nos reduce la masa. Si cogemos todo lo que hemos extraído de la lechuga nos saldría la hoja de lechuga inicial pero descompuesta Pues que pongamos a calentar 3,0 gr de lechuga en verde de 2,0 gr. Por una parte si y por otra no. Aún queda carbón (es lo único que queda realmente), pero no queda agua porque esta deshidratada No, al principio si la tocabas no pesaba nada pero al final si la tocabas se convertía en polvo y desaparecía. No, porque realmente no había agua pero aunque lo volvieras a poner todo de nuevo no serviría para nada, la lechuga iba a quedar igual Dos hojas de lechuga. No, porque la lechuga se come pero el carbono no No, porque no pesa lo mismo cuando lo quemamos se van muchas cosas en el gas y el agua No, porque los cortamos, quemamos y ya no hay células. Calentar menos de 2,0 gr No, de alguna manera lo que obtenemos al final X X X X X X X X X X X X X 74 X X Rodríguez Eduardo 21 Rodríguez Penélope 22 Zabala 27 proviene de la lechuga pero al aplicarle energía cambia. No, porque le hemos ido retirando propiedades a la lechuga Sí, porque es lo mismo, pero las sustancias están separadas Tendríamos que tener un (no se entiende la letra) Sí por que el carbono estaba desde el principio No, porque cuando lo quemamos se evapora y se va Si, por que son la misma sustancia evaporada o líquida la misma cantidad Calentar 0,97 gr de lechuga deshidratada No, porque la que obtuvimos en el final era el carbón, el carbón no tiene agua, ni células y además no es una sustancia compuesta. Sí, tendríamos la misma masa inicial. Sí, porque si sumamos el humo, el agua, el carbón, daría el mismo peso inicial. Podemos coger los gases que se van cuando se quema, para obtener un gramo. No, porque el principio tenemos lechuga y al final tenemos carbón (una sustancia totalmente diferente) No, porque hay gases de la lechuga que desaparecen y también sacamos el agua Si tendrá la misma masa, porque si lo cogemos todo sería o través la lechuga pero por separado. 3 Total Apellido Bellolio 3 Fuentes 7 García Joan X X X X X X X X X 10 6 Respuestas PregNº4 6 Identifican al vegetal como ser vivo Si las acelgas y las espinacas son seres vivos como la lechuga Si son iguales y se podrán convertir en carbón con la misma manera y si que se podría obtener un cambio químico en la acelga y también en las espinacas Si, porque tiene células, sustancias de H2O y de carbón Se producirán con las dos, ya que las dos son seres vivos por que tienen células , átomos de carbono y H2O Sí porque las plantas tienen vida. Sí porque nosotros y todos los seres vivos estamos formados de células y de agua 75 1 7 6 Lo que pasa Al comparar con el entorno Lo que tengo Obtención de Componentes del Carbono vegetal X X X X X X X No Resp. Ejemplo 9 González David 10 González Laura 11 Guerrero 12 Laplaza 13 López Sara 15 Múnera 17 Ortiz 18 Rodríguez Eduardo 21 Rodríguez Penélope 22 Zabala 27 Sí, porque haríamos el mismo proceso que con la lechuga, cortarla, quitarle el líquido separar el agua del resto del líquido evaporando y acabando haciendo carbón Sí, No importa cual escojas por que los dos son seres vivos tiene carbón entonces cualquier ser vivo podría sufrir un cambio químico al hacerle el mismo tratamiento que la lechuga X X Sí, porque tienen células y átomos o también agua. Sí, porque haríamos los mismo: Será cortar la lechuga y luego la quemaríamos y se formará carbón porque representa que queda la sustancias que había en el interior de la lechuga. Como son seres vivos, nos van a servir igual que la lechuga, lo importante es que están con la misma composición. Nos va a salir carbón, ya que si hacemos este proceso con cualquier ser vivo saldría carbón. Sí por que como las lechugas, las acelgas y las espinacas son seres vivos (tienen células vegetales) ya que son vegetales. Así con todos pasará lo mismo, a lo mejor algo diferente pero más o menos igual. Eso pasa con todos los vegetales, porque tienen lo mismo adentro : agua y carbón Sí es un ser vivo por que tiene células Si, por que todos los seres vivos tienen carbono Si que son seres vivos porque están formados por células Con cualquiera de las dos se obtendría carbón Si el cambio químico se produciría por igual Si, son seres vivos Si porque todo ser vivo tiene carbono y se puede hacer carbón claro si se queman por ejemplo el hierro no se puede quemar no es ser vivo Sí son seres vivos Se formaría carbón con cualquiera de las dos cosas por que también son seres vivos Sí serán seres vivos, porque son seres vivos y los vegetales están vivos Si se formará carbón en las dos por que todos los seres vivos se pueden quemar y conseguir carbón 76 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 12 Total X 8 12 X 1 Apellido Lo que tengo dentro de un del material Respuestas PregNº5 Componentes del ser vivo Bellolio 3 Fuentes 7 García Joan 9 González David 10 González Laura 11 Guerrero 12 Laplaza 13 López Sara 15 Múnera 17 Ortiz 18 Rodríguez Eduardo 21 Rodríguez Penélope 22 El ser vivo que hemos utilizado proviene o está hecho con agua y material orgánico descomponiéndolo y es un vegetal comestible pero después del proceso que hemos hecho, ya no. De H2O y carbón principalmente De que las células de la lechuga contienen agua al exprimirla sale toda Surge de la lechuga por que la machacas y de toda el agua que tenía el trozo de lechuga. Está hecha como todos los seres vivos de células, agua , de moléculas etc. Es el citoplasma de la célula del líquido que mantiene los órganos de la célula. Esta hecho de células al igual que el resto de los seres vivos. De la estructura de la lechuga, para saber que era agua evaporamos el líquido verdoso que había salido de machacar la lechuga y se quedó el agua condensada en el vidrio reloj. Surge de las células , átomos Los seres vivos están formados por células y átomos sino tuviese eso no sería un ser vivo, sería una planta cualquiera. El agua que nos sale al finalizar el proceso procede del ser vivo, ya que todos los seres vivos tenemos agua en nuestro interior. Este ser vivo esta hecho de agua, carbón. El ser vivo esta compuesto por dos hidrógenos y uno de oxígeno y carbón De la lechuga Porque en las células hay agua todos los seres vivos están formados de órganos, venas sangre, pero también una parte es agua y carbón. Por eso cuando machacamos la lechuga el agua salió de las células, de la lechuga y así dejándola deshidratada y luego se hizo carbón aunque el carbón siempre había estado dentro de la lechuga. Pero hicimos que hacerles todos esos cambios para poder ver y demostrarlos. Porque al fin y al cabo toda esta práctica la hemos hecho para saber de que están hecho los seres vivos De la lechuga cuando le han regado de una semilla De agua y carbono Como que cualquier ser vivo está formado por células, (las células están formadas por átomos y moléculas ), las células contienen el H2O el carbono, por lo tanto cualquier ser vivo tiene H2O (agua) De la célula porque las células tiene agua De una célula, H2O y carbono y muchas más cosas pero esas son las principales De su células Este ser vivo está formado de células vegetales y de agua 77 Otros El agua proviene X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X No responde Zabala 27 El agua está en el interior de la lechuga y, por lo tanto este ser vivo esta hecho, una parte de agua (H2O) Carbón y otras sustancias. Total X X 13 11 1 Perfil Conceptual Medio (9) En un cambio químico Lo que hacen Apellido Chalen 5 García Ivan 8 López Marc 14 Morán 16 Pérez 19 Rigol Respuestas PregNº1 Sí, que cuando esta con agua y se le quita pesa menos. Cuando la lechuga la dejamos secar unos días, se le pone una banda y abajo lo dejas fuego, se pone mucho más pequeña y pesa menos. Los cambios que observé son la deshidratación, quemando lo carbonizamos. Cambio químico es cuando las estructuras de las moléculas no es la misma al comienzo que al final. Que la lechuga es deshidratada y desmenuzada y después de calentarla hasta solo quedar carbono. Cuando cambia de forma radical, una manera muy fácil de reconocerla es saber si no es físico porque si no lo es, es químico. Otra forma es por la que queda carbono, porque al ponerle carbón muchos componentes se deshacen y se van al que solo el carbono sólido no se convierte en vapor. ¿No sé si me he explicado con claridad? Pues al cortar la lechuga y sacarle el agua, observamos que la lechuga seguía un cambio físico. No tenía agua y se secó. Después de quemarla al fuego vimos que tuvo un cambio químico. Puedo reconocer un cambio químico al ver que “ex” lechuga se hizo carbón no tenía células, nada ni átomos, no tenía componentes vegetales. Que al estar le lechuga entera paso a ser carbón. Primero partimos la lechuga en pedazos pequeños, a continuación la pusimos en un vaso y la machacamos. Después la pusimos en un escurridor y le extrajimos toda el agua. Medimos el agua y después calentamos el agua. El agua se evaporó y vimos como se iba quedando la clorofila y por último quemamos la lechuga y se convirtió en carbón Cambio el peso y la textura, Cambio físico y químico. Manipulación del material Observacione s del proceso Describen Cambio Físico X x Lo que pasa Sustancias que cambian Reconocen Describen cambio cambio Proce químico químico so X x X x X X x X x x X 78 x X x X X Ejemplo s Usos No resp. 20 Sancho 23 Taghi 24 Total Por ejemplo cuando se evapora o se quema. Que irá disminuyendo la lechuga. Podemos reconocer un cambio químico cuando esta de otro color, cuando no está como antes Que cada vez que hacíamos otro experimento tenía menos agua celular. Cambiar un cambio químico es que cambies de forma y se cambiara el agua x X x 5 4 x X 6 6 1 1 Lo que pasa en un cambio Apellido Lo que hago Respuestas PregNº2 Etapas de manipulación del material Identifican situaciones significativas del proceso X X Sustancias identificadas Después del proceso Chalen 5 X García Ivan 8 X X X X López Marc 14 79 No resp. Morán 16 X X X X X X Pérez 19 Rigol 20 X X X X Sancho 23 80 Taghi 24 X X 8 Tota l 3 Relación de proporcionalidad Apellido Respuestas PregNº3 Relación cuantitativa Chalen 5 García Ivan 8 López Marc 14 Calentamos 1,0 gr de lechuga obteniendo 0,5 gramos de carbón Sí porque al principio ya lo tenían No, porque cambia de forma y además tiene menos peso y distinto color No la misma forma pero si el mismo peso. Para conseguir un gramo de carbón tienes que carbonizar 4 gramos de lechuga Las sustancias no son las mismas, porque se ha hecho un cambio químico No es la misma lechuga porque al carbonizarse tiene menos masa. Si, por que la lechuga no estará deshidratada. Calentar 4 gramos Sí, porque el carbono siempre ha estado en la composición de la lechuga, solo le hemos quitado el Relación de proporción no entendida X 8 Conservación de los componentes del material Sustancias iniciales igual que las finales No hay relación entre sustancias iniciales y finales Otros Conservación de la masa La masa inicial y final es la misma X X X X X X 81 No hay relación de las sustancias iniciales y finales X X No respond en Morán 16 Pérez 19 Rigol 20 Sancho 23 Taghi 24 Total agua No, porque al quitarle el agua le quitamos el peso Sí, porque será lo mismo pero desmenuzado. Calentar 4 gramos No, porque en el principio, la lechuga tiene células, átomos etc. y al final no tiene ninguna molécula, ni átomos que al principio. No, porque al quitarle todos los nutrientes (vitaminas A,B,C,) carbono, nitratos etc. pesa menos. Creo que sí porque volvería a tener toda las moléculas, células, átomos que antes. Quitarle toda el agua y quemando la lechuga seca No, porque cuando quemas la lechuga ya no hay células Sí, porque si juntas el agua y la lechuga quemada pesa lo mismo No, porque la hemos quitado todo el H2O. Poniendo más lechuga. No, porque al final solo queda carbón. Al principio de 0,5 y después 0,1 gr No, porque es más áspera y más seca. Pesar el carbón e ir quitando hasta que quede un gramo No, porque no le hemos cambiado sus componentes, solo lo hemos cambiado No es lo mismo porque ha ido disminuyendo Sí porque es lo que le hemos quitado si lo juntamos todo pesa igual que antes. Quemarlo la lechuga No, porque se van quitando muchas cosas. No hay respuesta No hay respuesta X X X X X X X X X X X X X 1 X 7 3 82 4 0 3 4 1 Apellido Chalen 5 García Ivan 8 López Marc 14 Morán 16 Pérez 19 Rigol 20 Sancho 23 Taghi 24 Lo que pasa Al comparar con el entorno Lo que tengo Identifican al vegetal Componentes Obtención de como ser vivo del vegetal Carbono Respuestas PregNº4 Si se forma carbón SI por que siguen los mismos cambios químicos Sigue siendo un ser vivo Si las acelgas y las espinacas , si que son seres vivos se obtienen carbón porque todos los seres vivos tiene un poco de carbón X X X X X X No Resp. Ejemplo Todo lo vivo tiene en su composición carbón. Si no está vivo y sí, se producirá un cambio químico Sí porque las dos son vegetales y claramente tendrán células vegetales, como la lechuga saldrán igualmente carbón. Sí sería un cambio químico ya que se habría hecho carbón Sería todo lo mismo porque son seres vivos Cualquiera de las dos porque son seres vivos y todos los seres vivos tienen carbón por lo tanto diría que si Si, si con cualquiera se podría hacer carbón porque todos los seres vivos estamos hechos de carbono X X X X X X X Primero cortar la lechuga en trozos pequeños, preparar la lechuga en el mortero y estrujarla bien hasta que salga agua, después dejarla al sol hasta que se seque todo Traer un poco de lechuga y quemarla y mirar que te sale. Total X X 7 2 6 Lo que tengo Dentro de un del material Apellido Otros Respuestas PregNº5 Componentes del ser vivo Chalen 5 García Ivan 8 López Marc 14 Morán de las células y el agua se introdujeron dentro de la planta. De agua y de células , moléculas de venas sentidos huesos cerebro pelo para protegerse, usamos ropa tendremos que comer para sobrevivir nos podemos mover Los seres vivos sabemos que están vivos cuando tienen moléculas de carbón y agua. El agua sustenta a las células Surge cuando rompemos las células y sale el citoplasma (agua) por lo que deducimos en el experimento que la composición del ser vivo principalmente es de carbono y agua. De dentro de ella, porque la lechuga absorbe el agua. De agua i microorganismos que ha adsorbido desde su 83 El agua Proviene X X X X X X X No responde 16 Pérez 19 Rigol 20 Sancho 23 Taghi 24 crecimiento. Surgen de adentro de la lechuga. De agua De agua y el agua sale del citoplasma X X De la células. De células X Surgen de las células , átomos células y de moléculas Total X X 4 6 2 Perfil Conceptual Bajo (6) En un cambio químico Lo que hacen Apellido Akhribach 1 Balongo 2 Carreras 4 Chalili Respuestas PregNº1 Pues la lechuga: nosotros hemos cortado a trozos con las tijeras, la hemos machacado, le hemos sacado el líquido (primero la hemos pesado) y hemos “mesclado” y después hemos dejado la lechuga aparte, el líquido hemos encendido el fuego y lo primero es dejarlo, que se suba el vapor y la lechuga la hemos quemado y luego se ha vuelto carbón y olía a quemado No hay respuesta Cambios físicos y químicos. Físico sería porque hemos cortado la lechuga, triturado y secado y químico porque la hemos quemado, porque hemos cambiado las moléculas. Pues vi que la lechuga era verde y al hacer todo el experimento era negro. Manipulación del material x Observacione s del proceso Describen Cambio Físico x X Lo que pasa Sustancias que cambian Reconoce Describen n cambio cambio Proceso químico químico Ejemplo s Usos No resp. X X X 84 X X 6 Trinidad 25 Vargas 26 Primero cogimos la lechuga y la trituramos bien y le sacamos toda el agua que tenía y más tarde la quemamos. Yo puedo reconocerlo porque el calor. Que saliera un líquido marrón/verdoso también era carbón. Que un cambio químico es como cuando de lechuga a carbón. ( que pasa de un elemento a otro) Que cortamos la lechuga a trozos pequeñitos pero antes de eso pesamos la lechuga solo una y otra cosa más. Y después la pusimos en una botecito y la machacamos para sacarle el líquido que contienen y más cosas. Etc. x Total X x x X 4 2 3 2 1 1 Lo que pasa en un cambio Apellido Respuestas PregNº2 Lo que hago Etapas de manipulación del material Identifican situaciones significativas del proceso Sustancias identificadas Después del proceso Akhribach 1 Balongo 2 Carreras 4 No resp. X (Otro) X X X 85 Chalili 6 X Trinidad 25 X Vargas 26 Total X X X 5 1 2 Relación de proporcionalidad Apellido Respuestas PregNº3 Relación cuantitativa Akhribach 1 Tenemos que quitarle más líquido para que pase la lechuga más liquido. No sé yo creo que no es la, para pasar la lechuga a carbón hay que quitarle todo el líquido Todos los gases y agua se obtienen en la lechuga pero la lechuga tiene más agua que el gas. No, porque la lechuga tiene más agua que gas por que cuando mojas la lechuga con agua la lechuga coge agua, creo que no es el gas Relación de proporción no entendida X Conservación de los componentes del material Sustancias iniciales igual que las finales X 86 No hay relación entre sustancias iniciales y finales Otros Conservación de la masa La masa inicial y final es la misma No hay relación de las sustancias iniciales y finales No responden Balongo 2 Carreras 4 Chalili 6 Trinidad 25 Vargas 26 Total No responde X Pesar 2, 5 gramos No, porque son células vegetales y lo otro carbono No, porque le sacamos el agua y lo quemamos No, porque los gases se van Porque, la lechuga no pesa y cuando se ha quemado pesa más. Si, por que no hemos añadido nada en el procedimiento. No, porque no tiene la misma masa. X X X No hay respuesta No, porque el carbón no es comestible y tampoco sabe a lechuga No, porque aunque agafis tot la masa aun queda lo que se ha evaporado Sí, porque si lo manipulas, sí. Porque a la lechuga le quitamos el liquido pero eso siempre tenemos que aplastarlas o sea exprimirlas, para que salga el líquido de la lechuga etc. X X X X X X 0 5 2 87 X X 2 1 0 3 1 Apellido Akhribach 1 Balongo 2 Carreras 4 Respuestas PregNº4 Identifican al vegetal como ser vivo X X X Trinidad 25 Vargas 26 Sí por que la acelga y las espinacas son las mismas que la lechuga pero un poco diferente porque la lechuga es otra cosa y ello dos otras… X X X X X X Lo que tengo Dentro de un del material Apellido Respuestas PregNº5 Componentes del ser vivo Akhribach 1 Balongo2 Carreras 4 Chalili 6 Trinidad 25 Vargas 26 Total No Resp. Ejemplo Pues si tienes la lechuga en la nevera no puedo hacer nada (creo que no es un ser vivo) No puedes pasarlo a carbón porque está en el congelador. Escogería una para pasarla carbón mejor y se puede cambiar con la congelada para que sea un cambio químico. No responde Los que tienen células vegetales Escoger las dos que son como iguales, si al quemarlos Si, que son seres vivos, porque es la mismo, se parecen tienen agua las dos y podemos destrozarlo Si, son seres vivos las espinacas, sí. Pues haces todos los mismos pasos de la lechuga pero con las espinacas (machacas, quemar etc.) Chalili 6 Lo que pasa Al comparar con el entorno Lo que tengo Obtención de Componentes del Carbono vegetal La lechuga es un ser vivo recoge el agua cuando esta plantado o cuando lavas por lo tanto creo que es un ser vivo por que la lechuga no sería viva por que cuando vas a cortar la lechuga tienes que evaporarla y luego la utilizas y la lechuga coge todo el agua No responde De la célula vegetal agua y clorofila De carbón por que en el experimento final salió carbón. Solo sale carbón al final De la humedad que contiene la lechuga de células vegetales y agua No responde No responde X X X X X 2 88 Otros El agua Proviene 1 1 X 2 Anexo Nº9: Tablas y Gráficos: Perfiles conceptuales por pregunta de los estudiantes Escuela Pública. Pregunta Nº1: Tabla – Gráfico Perfil Alto (13) Categorías Manipulación del material Observaciones del proceso Describen Cambio Físico Perfil Medio (8) Nº de alumnos Categorías Manipulación del material 77 (10) Nº de alumnos 63(5) 54(7) Observaciones del proceso Describen Cambio Físico Reconocen cambio químico 77(10) Reconocen cambio químico 75(6) Describen cambio químico 62(8) Describen cambio químico 13(1) Proceso Ejemplos Usos No responden 31(4) 46(6) 50(4) 75(6) 13(1) 31(49 Proceso Ejemplos Usos 0 No responden 0 Perfil Bajo (6) Categorías Manipulación del material Nº de alumnos 67(4) Observaciones del proceso Describen Cambio Físico 33(2) 50(3) Reconocen cambio químico 33(2) Describen cambio químico 17(1) Proceso Ejemplos Usos 0 No responden 17(1) 0 89 0 En un cambio químico Lo que pasa Sustancias que cambian Lo que hacen Manipulación del material Observacione s del proceso Describen Cambio Físico Reconoce n cambio químico Describen cambio químico Ejemplos Usos Proceso No resp. No responden Ejemplos Usos Proceso Describen cambio Qímico Perfil Bajo(6) Perfil Medio(8) Reconocen Cambio Químico Perfil Alto(13) Describen Cambio Físico Observaciones del proceso Manipulación del material 0 20 40 90 60 80 Pregunta Nº2: Tabla – Gráfico Perfil Alto (13) Categorías Perfil Medio (8) Categorías Etapas de manipulación del material Identifican situaciones significativas del proceso Sustancias identificadas Después del proceso No responden Nº de alumnos 100(13) Etapas de manipulación del material Identifican situaciones significativas del proceso Sustancias identificadas Después del proceso No responden 85(1)1 77(10) 0 Nº de alumnos 100(8) 38(3) 100(8) 0 Perfil Bajo (6) Categorías Etapas de manipulación del material Identifican situaciones significativas del proceso Sustancias identificadas Después del proceso No responden Nº de alumnos 83(5) 17(1) 33(2) 0 Lo que pasa en un cambio Lo que hago Sustancias No resp. identificadas Etapas de manipulación del Identifican situaciones Después del material significativas del proceso proceso No responden Sustancias identificadas Después del proceso Perfil Bajo(6) Perfil Medio(8) Identifican situaciones significativas del proceso Perfil Alto(13) Etapas de manipulación del material 0 50 91 100 Pregunta Nº3: Tabla – Gráfico Perfil Alto (13) Categorías Relación cuantitativa Relación de proporción no entendida Sustancias iniciales igual que las finales Perfil Medio (8) Categorías Nº de alumnos 23(3) Relación cuantitativa Relación de proporción no entendida Sustancias iniciales igual que las finales 77(10) 46(6) No hay relación entre sustancias iniciales y finales Otros 46(6) La masa inicial y final es la misma No hay relación de las sustancias iniciales y finales No responden Nº de alumnos 13(19 88(7) 38(3) No hay relación entre sustancias iniciales y finales Otros 50(4) 54(7) La masa inicial y final es la misma 38(3) 46(6) No hay relación de las sustancias iniciales y finales No responden 50(4) 8(1) 0(0) Perfil Bajo (6) Categorías Relación cuantitativa Relación de proporción no entendida Sustancias iniciales igual que las finales Nº de alumnos 0(0) 83(5) 33(2) No hay relación entre sustancias iniciales y finales Otros 33(2) La masa inicial y final es la misma 0(0) No hay relación de las sustancias iniciales y finales No responden 50(3) 92 17(1) 17(1) 0(0) 13(1) Relación de proporcionalidad Relación cuantitativa Relación de proporción no entendida Conservación de los componentes del material Sustancias iniciales igual que las finales No hay relación entre sustancias iniciales y finales Otros Conservación de la masa La masa inicial y final es la misma No hay relación de las sustancias iniciales y finales No responden No responden No hay relación de las sustancias iniciales y finales La masa inicial y final es la misma Perfil Bajo(6) Otros Perfil Medio (8) Perfil Alto (13) No hay relación entre sustancias iniciales y finales Sustancias iniciales igual que las finales Relación de proporción no entendida Relación cuantitativa 0 20 40 93 60 80 100 Pregunta Nº4: Tabla – Gráfico Perfil Alto (13) Categorías Identifican al vegetal como ser vivo Componentes del vegeta Obtención de Carbono Ejemplo No responde Perfil Medio (8) Categorías Nº de alumnos 92(12) Identifican al vegetal como ser vivo Componentes del vegeta Obtención de Carbono Ejemplo No responde 62(8) 92(12) 8(1) 0(0) Nº de alumnos 88(7) 25(2) 25(2) 0(0) 0(0) Perfil Bajo (6) Categorías Nº de alumnos 50(3) Identifican al vegetal como ser vivo Componentes del vegeta Obtención de Carbono Ejemplo No responde Identifican al vegetal como ser vivo 33(2) 33(2) 0(0) 33(2) Lo que pasa Al comparar con el entorno Lo que tengo Componentes del Obtención de vegetal Carbono No Resp. Ejemplo No responde Ejemplo Perfil Bajo(6) Obtención deCarbono Perfil Medio (8) Componentes del vegetal Perfil Alto(13) Identifican al vegetal como ser vivo 0 20 40 94 60 80 100 Pregunta Nº5: Tabla – Gráfico Perfil Alto (13) Categorías Perfil Medio (8) Categorías Nº de alumnos 100(13) Componentes del ser vivo El agua Proviene Componentes del ser vivo El agua Proviene 85(11) No responde Nº de alumnos 50(4) 75(6) No responde 8(1) 25(2) Perfil Bajo (6) Categorías Nº de alumnos 33(2) Componentes del ser vivo El agua Proviene 17(1) No responde 33(2) Lo que tengo Dentro de un del material Otros El agua Proviene Componentes del ser vivo No responde No responde Perfil Bajo(6) El agua proviene Perfil Medio(8) Perfil Alto (13) Componentes del ser vivo 0 20 40 60 95 80 100 Anexo Nº10: Gráficos: Modelo del Cambio Químico por pregunta de las alumnas y alumnos Escuela Pública. PREGUNTA Nº1: En un cambio químico Lo que hacen Manipulación del material Observacione s del proceso Describen Cambio Físico Lo que pasa Sustancias que cambian Reconoce Describen n cambio cambio Proceso químico químico Ejemplos Usos No resp. No responde Ejemplos Usos Proceso Describen cambio químico Reconocen cambio químico Estudiantes 1º ESO Describen cambio físico Observaciones del proceso Manipulación del material 0 10 20 30 40 96 50 60 70 PREGUNTA Nº2: Lo que pasa en un cambio Lo que hago Identifican situaciones significativas del proceso Etapas de manipulación del material Sustancias identificadas Después del proceso No responde Sustancias identificadas después del proceso Identifican situaciones significativas del proceso Estudiantes 1ºESO Etapas de manipulación del material 0 20 40 97 60 80 100 No resp. PREGUNTA Nº3 Relación de proporcionalidad Relación cuantitativa Relación de proporción no entendida Conservación de los componentes del material Sustancias iniciales igual que las finales No hay relación entre sustancias iniciales y finales Otros Conservación de la masa La masa inicial y final es la misma No hay relación de las sustancias iniciales y finales No responden No responden No hay relación de las sustancias iniciales y finales La masa inicial y final es la misma Otros Estudiantes 1ºESO No hay relación entre sustancias iniciales y finales Sustancias iniciales igual que las finales Relación de proporción no entendida Relación cuantitativa 0 20 40 98 60 80 100 PREGUNTA Nº4 Lo que pasa Al comparar con el entorno Lo que tengo No Resp. Identifican al vegetal como ser vivo Componentes del vegetal Obtención de Carbono Ejemplo No responde Ejemplo Obtención del carbono Estudiantes 1ºESO Componentes del vegetal Identifican al vegetal como ser vivo 0 20 40 99 60 80 100 PREGUNTA Nº5 Lo que tengo Dentro de un del material Otros No responde El agua Proviene Componentes del ser vivo No responde Otros Estudiantes 1ºESO El agua proviene Componentes del ser vivo 0 10 20 30 40 100 50 60 70 Anexo Nº11: Porcentaje de respuestas del cuestionario piloto. El porcentaje de respuestas de acuerdo a la muestra 32 estudiantes. La siguiente tabla y gráfico nos da cuenta de ello. Porcentaje de Preguntas Respondidas Ŋ=32 estudiantes Porcentaje de Preguntas Respondidas Preguntas Grafico Nº1: Respuestas por Preguntas 8ª Preg. Respondidas No respondidas 7ª Preg. 1 97 (31) 3 (1) 6ª Preg. 2 84 (27) 16 (5) 3 63 (20) 37 (12) 4 88 (28) 12 (4) 84 (27) 16 (5) 6 69 (22) 31 (10) 7 47 (15) 53 (17) 8 41 (13) 59 (22) 47% 69% 5ª Preg. 84% 4ª Preg. 88% 3ª Preg. 5. 41% 2ª Preg. 1ª Preg. 63% 84% 97% Al realizar este primer análisis del instrumento se decide en primer instancia por el bajo porcentaje de respuestas, dejar fuera del análisis interpretativo las preguntas Nº7 y Nº8 del cuestionario. Uno de los factores del bajo porcentaje de respuestas fue el factor tiempo, a la comprensión y redacción de las preguntas así también al vocabulario utilizado, la tendencia entonces de los estudiantes fue omitirlas. Por lo tanto, los datos considerados para este estudio corresponderán a las preguntas Nº1 a la Nº6. 101 102