EL MODELO EDUCATIVO VENEZOLANO Y SUS DESAFÍOS EN EL

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Gabriel Parra
Magda Cejas M. *
EL MODELO EDUCATIVO VENEZOLANO Y SUS DESAFÍOS EN EL SIGLO XXI. ALGUNOS EFECTOS DE LA REFORMA EDUCATIVA
VENEZUEL AN EDUCATIONAL MODEL AND ITS CHALLENGES IN THE 21 TH CENTURY. SOME EFFECTS OF EDUCATIONAL REFORM
Resumen
El presente informe muestra algunos de los aspectos más relevantes relativos a los procesos tecnoformativos de América Latina, con especial referencia al caso de Venezuela. En primer lugar, se destacan algunos antecedentes históricos que permiten delinear los alcances del modelo culturizante impuesto en el marco de la conquista y colonización. Se definen los principales rasgos entrópicos de la educación en América Latina, entre los cuales se puntualiza el impacto que tienen los cambios paradigmáticos –el posicionamiento del factor clave microelectrónico en la era infocapitalista­ en la comprensión de lo real vivido (socioestructural) y lo real soñado (sociosimbólico) y en la conformación de una nueva subjetividad. Se muestra así mismo, una serie de claves relevantes que definen esa nueva subjetividad ética­estética y sus desafíos al repensamiento educativo. Se intenta una comprensión gnoseológica de la nueva racionalidad capitalista y se propone una visión basada en el Paradigma Político­Estratégico, como perspectiva para repensar/repensarnos en la conformación de los saberes sociales, más allá del aparato escolar tecnoformativo. Se propone en consecuencia, como aproximación, un marco gnoseológico para redefinir los alcances de la reforma educativa.
Palabras clave: Modelo Educativo Venezolano; Modelo Culturizante; Rasgos Entrópicos; Paradigma Político­Estratégico; Reforma Educativa.
Abstract
The present report shows some of the most important aspects in relation to the technoformative processes of Latin America, with special reference to the case of Venezuela. As a first point, some historical antecedents are highlighted which allow to delineate some reaches of the culturing model within the framework imposed by conquest and colonization. The main entropic characteristics of the education in Latin America are defined. The impact that has the paradigmatic changes is emphasized ­ the positioning of the microelectronic key factor in the infocapitalist era­ understanding the lived realism (socioestructural) and the dreamed realism (sociosymbolic) and in the conformation of a new subjectivity. Otherwise, some important keys which define new ethical­esthetics subjectivity and its challenges to the educative rethought. A gnoseological understanding of the new capitalist rationality and a vision based on the Political and Strategic Paradigm are discussed like a perspective to rethought/rethought­ourselves in the conformation of social knowledge, beyond the technoformative scholar apparatus. One sets out consequently, like approach, a gnoseological frame to redefine the reaches of the educative reform.
Keywords: Venezuelan Educative Model; Culturing Model; Entropic characteristics; Political and Strategic Paradigm; Educational Reform.
JEL: H52, H75, I20, N36, P36.
* Sociólogo; Doctor en Ciencias Sociales (UCV); Certificado de Estudios Postdoctorales CIPOST­UCV; Profesor Titular, Miembro de la Línea de Investigación Dinámicas Psicosociales y Ambientes de Aprendizaje, Núcleo Regional de Postgrado Caracas, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR); Coordinador del Programa de Estudios Postdoctorales de la Universidad Bicentenaria de Aragua (UBA), gapar­
[email protected]; Lic. en Relaciones Industriales (UC); Licda. en Organización y Dirección de Empresas (UB, Barcelona, España); Doctora en Ciencias Empresariales (UB, Barcelona, España); Doctora en Ciencias Sociales, Universidad de Carabobo (UC) Venezuela; Profesora Titular, UC, Venezuela, [email protected] Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior
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1. Antecedentes históricos en América Latina: la visión culturalista revisitada.
R
esulta pertinente destacar los alcances que tiene entre nosotros el proceso de conforma­
ción de la cultura precolombina –con sus tensiones intertribales basadas en fuertes ten­
dencias de dominación y control– así como el impacto que el legado cultural de la con­
quista y colonización ibérica tiene en la aprehensión de nuestra propia identidad y en el perfil histórico que define nuestra visión del mundo y sus mega­pulsiones cognitivo­gnoseológicas. Se trata no sólo de una decodificación de la racionalidad que define la producción de saberes en su conjunto (modo de producción del saber) como parte de una trama signada por las tensiones del encuentro de una diversidad de culturas, sino de su direccionalidad (modo de producción del sentido) en términos de una aprehensión de lo real­social que se traduce en lo socioestructu­
ral (lo real vivido) y lo sociosimbólico (lo real soñado) Se trata en todo caso, de la necesidad de volver la mirada hacia un anclaje histórico contentivo de una diversidad de rostros e identidades —máscaras, podríamos decir— que sirven de correaje para la comprensión del tipo de modelo “formativo” que resulta tanto de las prácticas sociales de las sociedades precolombinas como de los mecanismos de dominación colonial impuestos. Este tipo de enfoque requiere, por supuesto, trascender la visión reductiva de la ratio technica y apuntalar los ejes comprensivos en térmi­
nos del desplazamiento hegemónico de la ratio política. En otras palabras, se parte del hecho que esa retrospectiva histórica corresponde fundamentalmente a asuntos/problemas de orden político y no de carácter técnico.
La versión más polémica acerca de los antecedentes de nuestro modelo educativo en el contexto de la herencia colonial, corresponde a una visión culturalista basada en el “no­ser”. Parte del principio según el cual, el aborigen americano no es persona. De acuerdo a ello, la educación tradicional jugaría entonces un doble papel. De una parte, se produce el intento nada renegociado de convertir al indígena en persona mediante el proceso simbólico de la catequización, con la enseñanza de los preceptos religiosos y el consabido acto de adhesión a la fe cristiana; pronunciar el nombre de Dios lo transfigura desde su animalidad hasta convertirlo en un individuo. Operaría así el milagro de lograr mediante el uso del verbo, el surgimiento del hablante­hablado. Muchos intentos de juicios por genocidio no tendrían sentido en este contexto político­cultural, dado que el exterminio de grupos indígenas no­conversos no supondría el asesinato masivo de personas. De otra parte, la instrucción o enseñanza cívico­
religiosa de la conquista y colonización tiene por objetivo la conformación de una conciencia social que sitúa en términos contundentes los cuadros del poder en el marco de la superioridad humana. Esté (1994, p. 71) señala al respecto lo siguiente:
El europeo siempre percibió al negro y al aborigen –y luego al criollo– como inferior, atrasado y subalterno, cuando no como simple objeto o animal. Con el pasar del tiempo el negro y el aborigen más o menos mestizado, asumieron esa condición, perdieron la dignidad, cayeron en estado de dominio y creyeron que la manera de salir de su condición era la de llegar a ser como el dominador: occidentalizándose. El criollo que fue resultando lo hizo –desde entonces y hasta ahora– bajo ese signo: el de la vergüenza.
Rivadeneyra (1998, p. 153) sostiene que ese tipo de relación conquistador­conquistado basada en la superioridad­inferioridad es un rasgo distintivo de nuestra conciencia colectiva: “… la relación superioridad­inferioridad se convirtió en el a priori que desempeñó un papel Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior
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psicológico decisivo a lo largo de toda la conquista. Incluso se podría decir que ese complejo de inferioridad se ha extendido hasta el latinoamericano de hoy en día”. Este modelo de aprendizaje social como es de esperarse, no guarda relación con el trabajo. El aborigen no se somete a ese tipo de educación porque aspira “formarse” para el desarrollo de actividades productivas: se somete a ella en términos de dominación y control político. Del lado de los conquistadores tampoco hay muchas buenas noticias, en términos de formación para el trabajo. El conquistador de allende los mares es un artífice del “golpe de suerte” que fue presa permanente de las leyendas de El Dorado. Extensas crónicas dan cuenta de esos avatares, comenzando por los registros epistolares del propio Colón. Su afán por conquistar tierras y poblaciones tenía el sello agresivo y bárbaro de quien espera enriquecerse sin trabajar, a la usanza de todo sueño utópico que se respete. De modo que no debe extrañar a nadie esa especie de distanciamiento histórico entre educación y trabajo. Los hombres de la conquista y la colonización de América no soñaban –según se entiende­ con hacer efectiva la sentencia bíblica del “comerás con el sudor de tu frente” sino con el reencuentro del Paraíso “perdido” (Parra, 2004)
El ángel guardián del Edén se encargó, por su parte, de no dar tregua ante la ambición y el pillaje de los exploradores del Nuevo Mundo. Su espada de fuego dejó a su paso toda una estela de cadáveres carcomidos por el paludismo, el hambre entronizada en tierras inhóspitas y la resistencia de los pueblos aborígenes. Hombres como Pizarro se jugó el todo por el todo al atravesar ríos caudalosos, enfrentar todo tipo de fieras y remontar cuestas heladas, hasta dar con sus escotillas en las tierras del Tahuantinsuyo. Allí, el petitorio por el secuestro del Inca Atahualpa en Cajamarca superaba el sueño de todo conquistador obnubilado por el brillo de los tesoros desdibujados en las leyendas de caballería: “un cuarto lleno de oro hasta la altura de un hombre con los brazos alzados” (Rivadeneyra, 1998; p. 183)
En la expedición de Hernán Cortés en tierras aztecas, también la ambición y el pillaje hicieron de las suyas, en medio del carácter conciliador y pusilánime de Moctezuma II (1468­
1520) El recibimiento del conquistador por el propio jefe indígena en la entrada de la gran ciudad de Tenustitán, no tiene desperdicio en la crónica reseñada por Bernal Díaz del Castillo en su Historia Verdadera de la Conquista de la Nueva España (1997) En todo caso, gran parte del oro y la plata confiscadas se fue de las manos tan fugazmente como vino, luego de haberse extraído con saña en los enclaves esclavistas mineros de México, Perú y Bolivia. El Imperio Español –a la final– sólo sirvió de correaje para impulsar el desarrollo del capitalismo mercantil en Inglaterra, Francia, Italia y los Países Bajos. Este legado histórico permite comprender el carácter redistributivo del modelo educativo clásico. Lo educativo aparece así como un bien cultural tendente al logro del reconocimiento y la movilidad social. Este modelo –basado fundamentalmente en el titulismo como herramienta personal de cambio– tiene grandes dificultades para encarar los retos que supone el impacto de la globalización como propuesta civilizatoria de nuestro tiempo. En el enfoque clásico, el conocimiento tiene un valor cultural; en el postcapitalismo (Drucker, 1998) el conocimiento tiene un valor económico. De modo que asistimos al enfrentamiento radical de dos tipos de racionalidades: la redistributiva (que aparece como registro significativo del modelo escolar actual) y la productiva.
El valor culturalista del conocimiento apela sistemáticamente al “ser”, en un entrampamiento que semeja el signo del Uroboro (la serpiente que se muerde la cola): de una parte, hay no pocas dificultades para saber qué es lo que realmente queremos “ser” en medio del impacto Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior
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cultural de la globalización planetaria; de otra, pulsamos una fuerte resistencia a enclavarnos en un “hacer” a la medida de la racionalidad utilitarista y castrante que Castells (2001) denomina “El Autómata”, la acumulación de capital por vía de las transacciones financieras intangibles que controlan y definen la direccionalidad y el sentido de la sociedad informacional.
Para Capriles (2008) el contexto histórico de la relación entre educación y trabajo no radicaría en el “no ser”, sino en cuanto a que la fractura de la dignidad que impide la expresión subjetiva del aborigen responde más bien al sentido del “honor” que está detrás del arquetipo del “héroe”, el auténtico impulsor de la visión del conquistador. Los pueblos subyugados y sus moradores no son sino el botín de guerra que corresponde a las proezas del género caballeresco. En tal sentido argumenta:
Si bien es cierto que entre los primeros pobladores de América vinieron toda clase de pillos, tunantes, truhanes y guerreros de mala laya que estaban muy conscientes de serlo y podían cometer el acto más atroz sin el menor remordimiento, la mayoría de los conquistadores se veían a sí mismos como epítomes humanos de una especie de Santiago reencarnado con la espada y la cruz en la mano; hombres valientes, distinguidos y duchos en las artes nobles de las armas y la caballería, paladines del imperio más grande de la tierra cuya acción combativa era promovedora de honra. (Capriles, 2008; p. 97)
No es que el conquistador resulte un pícaro que toma distancia por voluntad propia de todo compromiso con el trabajo, sino que el contexto cultural, político y religioso de su tiempo, le resulta una auténtica traba. Capriles (2008) señala al respecto lo siguiente:
En la sociedad española de la época… no podían existir cómodamente más que nobles o pícaros ya que las clases intermedias dedicadas a las labores manuales y de artesanía, a la actividad mercantil o al estudio de las artes y las ciencias, eran objeto del desprecio colectivo y sus labores estaban prácticamente vedadas por considerarse propias de moros, judíos o conversos. (p. 90)
Desde esa perspectiva, el arquetipo del héroe se impone y ya sabemos que un héroe de caballería no se dedica a producir nada: su afán es encontrar los tesoros en la ruta que traza algún mapa antiguo y rescatar a la doncella, quien casi siempre es una hermosa rehén de algún dragón celoso. El héroe es también individualista, de modo que su historia es un relajo de orientaciones “hacia el sí”, por lo que resulta evidente la dificultad de transmitir una cultura del trabajo –como correlato, diríamos: una educación para el trabajo– y una visión asociativa dirigida a consolidar los ideales colectivos. Ese es también un background que no puede pasar desapercibido.
Si de una cultura de la violencia se trata, es evidente que nuestro pasado precolombino no escapa a funestos expedientes de esclavismo y genocidio entre las etnias, algunos de ellos como resultantes de la necesidad de dar cumplimiento a rituales cosmogónicos o simples intercambios comerciales. Brito Figueroa (1972) destaca la existencia de regímenes esclavistas aplicados por los indios caribes a cazadores de otros grupos indígenas (generalmente del Amazonas) cuando por error, se adentraban en sus territorios localizados hacia la zona norte costera de Venezuela. Solares (2007) da cuenta de cómo los rituales cosmogónicos en Mesoamérica derivaron en hechos de fuerza: “… el sacrificio humano… se banalizó hasta el paroxismo del poder de las castas guerreras y sacerdotales con fines de dominio. Los ritos sacrificiales, rompiendo su estricta contención significativa, se convirtieron en práctica compulsiva para la aniquilación de enemigos y de poblaciones sometidas”. (p. 103)
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Entre los olmecas (término náhuatl que significa “habitantes de Olman” o “gente de hule”) un grupo étnico que habitaba a las orillas del Golfo de México, se rendía culto al dios jaguar. Solares (2007) dice que los rituales olmecas eran una clara imitación al desempeño del jaguar, caracterizado por la decapitación y el culto de cráneos. “Las cabezas decapitadas –indica– se consideraban trofeos o dones recibidos por la gracia del jaguar hacia el guerrero y ratificaban el poder, muy probablemente heredado o dispensado de modo ritual por la línea patrilineal del gobernante” (Solares, 2007; p. 192) En otra parte se lee: “A los olmecas se le atribuye el afianzamiento de la clase sacerdotal, la práctica de la deformación craneana, de la mutilación dentaria, del sacrificio humano y del autosacrificio…” (Los Olmecas Allende los Mares, 2009) De modo que no hay allí una actitud pasiva, conciliadora o contemplativa del entorno ecológico y social, sino un modo de vida cuyo eje de fuerzas parte de una motivación cosmogónica que se traduce en el arte de la guerra y el sacrificio ritual. Ese perfil histórico mesoamericano contrasta con el valioso aporte cultural, pues los olmecas contribuyeron con la elaboración del calendario ritual, el sistema de numeración vigesimal, la escritura jeroglífica y las observaciones astronómicas. Entre los mayas, los rituales apuntan a consolidar el pacto entre los hombres y los dioses. De allí que “… los hombres están obligados en reciprocidad [ya que la resurrección del dios del maíz es el fundamento del alimento de los hombres] a recordar y nutrir a los dioses protectores, particularmente a través del sacrificio de su sangre” (Solares, 2007; p. 257)
Entre los aztecas, los sacrificios humanos tenían el propósito de evitar la muerte inminente del dios Huitzilopochtli, el Quinto Sol. En tal sentido, se trataba de un intento por rescatar el profético acabamiento del presente mediante una empresa mágica y guerrera. Solares (2007) indica que “Se identificó a Huitzilopochtli, el dios de los aztecas, con el Quinto Sol, quien para fortalecerse necesitaba ser alimentado con el líquido vital de los hombres, el chalchíu­hatl, o sea, su sangre” (p. 299). La película Apocalypto (2006), dirigida y producida por Mel Gibson, muestra el comercio de esclavos aborígenes con fines rituales de sacrificios al Quinto Sol.
En sentido general, no puede decirse que la violencia y el sometimiento esclavista sea una modalidad de dominación exclusiva del conquistador ibérico. Es posible establecer la contundencia del argumento centrado en el “no­ser” como parte de la fractura de la dignidad, lo que tiene una repercusión inmensa en nuestra autoestima social. Sin embargo, es indudable que se trata de procesos históricos complejos que tienen más de un rostro. De allí la necesidad de que nuestra identidad latinoamericana se considere a partir de los alcances políticos y multiculturales que supone –en la actualidad– el marco dialéctico de esa tensión de fuerzas.
La perspectiva histórica de lo educativo tiene otra particularidad, en términos de legitimación. Al parecer, la crisis del modelo se hace evidente en el aparato escolar –en términos de que la escuela no se constituye en una auténtica opción cultural para la conformación de una nueva ciudadanía– mas no así en términos de legitimación política, dado que la educación como discurso ha logrado un importante éxito al sentar las bases que han permitido percibir la sociedad en su conjunto como sociedad igualitaria, participativa y democrática.
Si bien es posible hablar hoy de la necesidad de impulsar la inclusión y la equidad social desde el desarrollo de los proyectos educativos en América Latina, es evidente que lo educativo se percibe en términos de un eje resolutivo esperanzador centrado en el enfoque educación­
desarrollo. Esta linealidad según la cual la educación tiene una especie de vara mágica hacia el bienestar es discutible, en la medida en que “no hay prueba evidente que la educación haya Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior
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inducido y favorecido el crecimiento económico” (Lesourne, 1993, p. 94) En todo caso, hay recursos adicionales que deberán actuar sinérgicamente con el aparato escolar, como son: la voluntad creativa, la valoración de las experiencias que se suscitan en un entorno dinámico y de cambios permanentes, la flexibilidad y la eficacia de las organizaciones.
2. Los rasgos entrópicos del modelo educativo
La educación en América Latina se percibe como parte de una profunda crisis estructu ­coyuntural. Esta apreciación no sólo forma parte de la discursividad de los organismos multilaterales de inversión en el sector (BM; Unesco; entre otros) sino de la sociedad civil organizada en su conjunto. A pesar de una mejoría relativa en términos de un incremento de la inversión porcentual del PIB (en Venezuela se pasó de un 3,9% en 1999 al 5,3% en el 2004, según cifras oficiales. Bravo, 2007) las tendencias regresivas en la escolaridad se mantienen, con algunas excepciones. Hay la impresión –a veces generalizada– que la educación ha dejado de ser desde hace mucho tiempo un túnel para el igualitarismo y la movilidad social. En cierto modo, sobre los hombros de aparato escolar parecen haberse depositado gran parte de nuestras cargas. En Venezuela, un Ministro de Educación llegó incluso a decir que la educación “era un gran fraude” (Albornoz, 1999) En otra parte, hemos puntualizado que lo que parece estar en crisis es el eje lineal educación­desarrollo/educación­bienestar. Es más, en sociedades que parecen haber resuelto el problema de sus necesidades básicas, la educación no parece haberse alineado con el eje cósmico de la felicidad humana. La promesa del discurso moderno –del cual forma parte nuestra noción educativa– se traduce en algo más que la barbarie y el colapso de la promesa dorada denunciada por la Escuela de Frankfurt.
En algunos países post­industriales como los Estados Unidos, algunos investigadores destacan no sólo problemas relativos a la formación de una ciudadanía con perfil crítico, capaz de responder a los desafíos políticos y culturales de la era posmoderna, sino un juego perverso donde el modelo educativo cumple un rol anestésico, en un contexto centrado en la domesticación de las conciencias y el control político (Chomsky, 2003) En otros contextos más cercanos, como en el caso de Venezuela, la educación se convierte –fundamentalmente a partir de 1999, cuando el Presidente Hugo Chávez asume el poder– en parte del modelo autoritario impulsado por el aparato ideológico­militar del Estado (Albornoz, 2001; 2007)
Se observa sin embargo, que en las sociedades que han alcanzado un alto grado de convivencia y pluralismo democrático, la preocupación más relevante desde el punto de vista educativo pasa por evaluar si éste está en capacidad de facilitar la inserción de la sociedad en las nuevas ondas expansivas del nuevo patrón tecnológico y la sociedad del conocimiento (Parra, 2006) En este contexto, la reforma educativa internacional impulsa –desde cada especificidad económica, social, política y cultural– un debate inacabado y permanente en torno a la complejidad que supone repensar los saberes sociales en la era de la globalización y el info­capitalismo. El punto clave aquí, es que nos asomamos al posicionamiento progresivo de una nueva onda civilizatoria que arrastra consigo un nuevo perfil de subjetividad, donde el reto fundamental radica cómo asumir desde el aparato escolar los retos de una nueva ciudadanía en tiempos de complejidad societaria y en atender algunas interrogantes claves como: ¿Cuál educación? ¿Para cuál sociedad? ¿Para cuál individuo?
Desde hace algunos años, pero principalmente a partir de la década de los ’90, se han venido señalado algunos rasgos claves de la crisis educativa de nuestro tiempo. Reimers (1991) destaca Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior
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que los ajustes económicos efectuados por los países latinoamericanos como respuesta a la crisis generada por la deuda externa, afectaron el desarrollo de los sistemas educativos, así como comprometieron el desarrollo político, económico y social en su conjunto. En tal sentido, indica que los problemas más relevantes de la educación en América Latina son: bajos niveles de aprendizaje, eficiencia y equidad; altas tasas de repetición de cursos o asignaturas; problemas de acceso al aparato escolar y altos niveles de deserción (pp. 2­12)
En el caso específico de Venezuela, Carvajal (1994) señala cinco (5) rasgos entrópicos clave del modelo educativo:
1­
2­
3­
4­
5­
Disminución general y sectorial de la calidad de la formación impartida
Disfuncionalidad administrativa del aparato educativo
Quiebra financiera del gasto público educativo
Conflictivismo crónico de docentes y estudiantes; y,
Anomia de la acción y el pensamiento educativos (pp. 575­585)
Estaba (2006; pp. 20­21) refiere que desde mediados de los ’80, la crisis del modelo educativo venezolano se definía a partir de los siguientes nudos críticos:
1. El incremento en los índices de exclusión, repetición y deserción, mayoritariamente de los sectores con condiciones sociales altamente desventajosa, lo que inevitablemente se ve reflejado en las posibilidades de movilidad social y por consiguiente, en la brecha cultural y económica que empieza a acentuarse entre los grupos sociales, dando lugar a importantes procesos de diferenciación.
2. Aislamiento del entorno y desvinculación de los cambios sociales, económicos y políticos, al operar con un sistema cerrado, divorciado de las necesidades y expectativas del medio social, en el cual se inserta una institución escolar funcionalmente autoritaria sin contenido útil, especialmente para las familias depauperadas. Es así como las características del diseño escolar y la práctica escolar única, con visión centralista, desperdicia las potencialidades culturales que existen en el seno del aula y en las comunidades, y distorsiona el principio de equidad generando a su vez, mayores desigualdades.
3. El deterioro de la calidad y pertinencia de los contenidos educativos y de las prácticas pedagógicas, lo cual se refleja en las deficiencias acumuladas por los estudiantes, particularmente en los niveles iniciales y básico del sistema escolar, en lo relativo a la baja capacidad demostrada para la comprensión de la lectura y el razonamiento abstracto, el desconocimiento de la historia y de la geografía nacional y universal y un precario manejo de la lengua.
4. La carencia de docentes calificados, acordes con las exigencias de una educación moderna y de calidad, causa fundamental de la deficiente formación de los estudiantes, consecuencia a su vez de la desactualización de las instituciones formadoras y de la creciente corporativización del ejercicio de la función docente.
5. La obsolescencia y pérdida de la capacidad de respuesta del organismo rector, caracterizada por un alto nivel de centralización en la toma de decisiones en la cúpula ministerial, y una Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior
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excesiva burocratización, lo que trajo consigo dificultad para innovar y adecuarse a las necesidades de los beneficiarios y al conjunto de la demanda social.
La investigadora concluye señalando, que:
La crisis, en definitiva, se identifica con la pérdida de la legitimidad de la educación como función social asociada al progreso, la movilidad social, la producción de riqueza y la obtención de mejores y mayores niveles de calidad de vida, fundamentalmente para las poblaciones de menores recursos económicos, quienes conforman la clientela mayoritaria de la educación oficial y no veían reflejadas en su vida cotidiana los beneficios sociales que supuestamente proporciona (p. 21).
El modelo escolar en América Latina debe enfrentar a su vez lo que parece ser su mayor karma en el campo social: la percepción desde los sectores menos favorecidos por la redistribución de la riqueza social, de que la escuela es un asunto que resuelve los enredos personales y sociales del mañana, mientras el tren de las necesidades cotidianas de la vida pasa frente a ellos todos los días y reclama un perfil resolutivo en lo inmediato. Una vasta literatura ligada a la realidad social de los sectores más pobres así parece confirmarlo (Salazar, 1990; Larrotta, 1988; Prieto, 1991) Lo más grave no parece ser que desde ese entramado social se piense que la escuela puede esperar un poco más en la más simple versión del tiempo diferido , sino que su imagen conforme el símil de un túnel definitivamente cerrado a esos grupos sociales.1 El discurso explícito del Proyecto Educativo Nacional adelantado por el gobierno del Presidente Hugo Chávez se orienta precisamente en ese sentido, en la posibilidad de atender la exclusión y la equidad educativa de los sectores más pobres, sólo que ha aprovechado la oportunidad para “montar” un proyecto para­escolar mediante las misiones educativas. En este caso, se invierte en educación fuera de la escolaridad convencional, lo que explica cómo “… se hace patente un punto de inflexión de la tendencia expansiva…” de la matrícula oficial en los últimos años. (Bravo, 2006, p. 96)
Una aproximación a la crisis del modelo educativo venezolano actual, pasa además por asumir el reto o desdibujamiento de los nudos críticos siguientes:
1. En primer lugar, es evidente que la crisis derivada de la fractura de los grandes relatos de la modernidad, impacta con fuerza la comprensión de los hechos educativos. En tal sentido, el principal obstáculo lo constituye el propio andamiaje teórico que captura todo esfuerzo creativo, más allá de los registros formales de la razón analítica. En otra parte (Parra, 2006) me permito entender la crisis como ausencia: “… es necesario precisar que si bien la crisis actual puede definirse como crisis de percepción e interpretación, el rasgo tensional predominante en ella está marcada por la ausencia” (p. 28)
2. En segundo lugar, vale precisar que el vacío pedagógico actual tiene su referente más inmediato en el cambio de paradigma tecno­económico o productivo. Se trata de nuevas 1 Una investigación del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES) de la Universidad Central de Venezuela,
realizada en las principales ciudades del país, destacaba que en los sectores más pobres de la sociedad la inversión en educación de los hijos se estaba “difiriendo”, a fin de darle prioridad a la alimentación diaria (Cariola, Cecilia y otros (1992) Sobrevivir en la pobreza. El fin de una ilusión. Caracas, CENDES­UCV, Editorial Nueva Sociedad, 240 p.
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ondas expansivas que sitúan en ascenso el factor clave micro­electrónico y sentencian históricamente el fin del paradigma petrolero (Pérez, 1986; Freeman, 1993; Parra, 2005)
3. En tercer lugar, el hecho educativo no es capaz de responder a las nuevas exigencias que se derivan del posicionamiento de una nueva subjetividad humana impulsada por el nuevo capitalismo, que coloca en jaque los espacios cognitivos desde los cuales es posible pensar/pensarnos político­estratégicamente en el marco de la realidad latinoamericana.
4. En cuarto lugar y como derivación del nudo crítico anterior, es evidente que la educación actual tiene graves dificultades para definir los nuevos valores ligados a una ciudadanía cósmica o planetaria basada en la visión de complejidad, integración de la otredad a partir de las reglas de juego de la democracia radical y la apertura de espacios sociales creativos que permitan repensar el saber “que ya se sabe”.
5. En quinto lugar, vale destacar los obstáculos que supone una visión educativa restringida en el plano cultural2
6. En síntesis, la crisis de los modelos tecnoformativos escolares pasa por la ausencia de una visión político­estratégica (Paradigma Político­Estratégico; Parra, 2006) que permita situar los saberes sociales en las redes tensionales de lo glo­cal (lo global; lo local) en el contexto de la globalización mundial y el nuevo capitalismo emergente. 3. El impacto de la racionalidad social emergente: la sociedad informacional o del conocimiento
Es indudable que asistimos al posicionamiento de una nueva propuesta civilizatoria. La metamorfosis del hombre vuelto escarabajo por la magia de Franz Kafka, sólo parece tener sentido entre nosotros como parte de la espectacularidad y el disimulo donde el verbo se hace pantalla; donde la mirada del dios Jano –que ausculta hacia el pasado y hacia el futuro al mismo tiempo– se encuentra, haciendo de las nociones de tiempo y espacio un encuadre unidimensional que se traduce en una sola imagen. Aunque se tiende a identificar nuestro escenario cotidiano como parte del desplazamiento vergonzante del “capitalismo salvaje”, con sus secuelas de plasticidad ética, se trata más bien, en palabras de Drucker (1998) de un giro vertiginoso hacia la era o sociedad Postcapitalista. En cierto modo, la metamorfosis de nuestra era tiene otra modalidad: el cambio es del infocapitalismo a la sociedad del conocimiento (Silvio, 2000); de la sociedad­texto hacia la cybersociedad (Joyanes, 1997); y del abandono de la Galaxia Gutenberg hacia la Galaxia Internet (Castells, 2001)
La racionalidad que se abre paso en el marco de la globalización tiene como signo una férrea discursividad centrada en la apertura sin límites de los mercados, el cuestionamiento a todo parámetro interventivo por parte del Estado y la renegociación directa e individual empresa­
trabajadores, como parte de un cuestionamiento a fondo de todo tipo de organización sindical. Si bien esta última trama se favorece a expensas del fin del trabajo convencional (Rifkin, 1996) y el surgimiento de otras formas de participación en el proceso productivo (teletrabajo; entre otros) es evidente que los cambios sustantivos aparecen por otro lado: en el posicionamiento de 2 En el informe del Proyecto Educativo Nacional (PEN) elaborado por los ideólogos del gobierno de la República Bolivariana de Venezuela, el proceso de globalización económica y cultural es visto simplemente como una amenaza; no cabe allí la posibilidad de visualizarla con sentido de oportunidad. Cfr. Proyecto Educativo Nacional. Aspectos Propositivos (2001) Caracas: Ministerio de Educación, Cultura y Deportes; también en: EDUCERE, Revista Venezolana de Educación. Mérida: Universidad de Los Andes, FUNDEP, Año 4, No. 12, enero­marzo, pp. 355­372.
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una nueva subjetividad; en la pulsión perceptiva –cualitativa y radicalmente distinta– de la dimensión humana.
Los retos que supone esta avasallante propuesta civilizatoria tienen amplios focos de resistencia, en un encuadre donde se tensan todo tipo de fuerzas multiculturales a nivel global y local (glocal) Se trata de pues de un ámbito de tensión de fuerzas, desplegadas a partir de la racionalidad política como engranaje de lo real vivido (socioestructural) y lo real soñado (sociosimbólico) que impacta significativamente el modo de producción del sentido y de los saberes sociales. En cierto modo, puede decirse que esta sociedad infocapitalista no es comprensible ya sino a partir de una neo­ontología y una neo­hermenéutica que permitan la lectura y el repensamiento de la sociedad ­en términos aproximativos­ desde una Complejidad Gnoseológica (Parra, 2006)
Una amplia producción intelectual se ocupa de desmitificar los signos de la nueva promesa de bienestar y desarrollo en nombre de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (Tics) Un considerable número de investigadores advierten persistentemente acerca de los riesgos que supone el reforzamiento de la individualidad –la Internet es una expresión tangible de ello– en medio de un vasto entramado de exclusiones sociales, desigualdad e injusticias sociales (Amín, 1999; Giddens y Hutton, 2001; Touraine,1999; Soros, 1999; Castells, 2001, Prestowitz, 2004; entre otros) Al lado de ello, es evidente la insurgencia recurrente de los movimientos antiglobalización en el mundo, en su intento por desnudar al rey: poner en evidencia el rol distorsionante en la economía, de los brazos ejecutores del Banco Mundial, El Fondo Monetario Internacional, la Organización Mundial de Comercio y el G­8; entre otros. Para Soros (1999) el jinete apocalíptico que cabalga a sus anchas en este tiempo, es el de la amoralidad y la supremacía exhibida por el gobierno de Bush. En ese sentido, denuncia los peligros que supone la aplicación –desde la Casa Blanca­ del fundamentalismo de mercado y el realismo geopolítico. Para Prestowitz (2004) este impulso del americanismo –en cierta forma, el unilateralismo– del gobierno de Bush, supone un enganche con el poder neoconservador centrado en los principios fundantes del sueño americano. Esta estrategia geopolítica puesta en práctica sin muchas cortapisas, supone en cierta forma, la consolidación retórica y práctica de un imperialismo duro basado en la guerra preventiva.
El nuevo capitalismo supone en consecuencia también el fortalecimiento de una nueva ética. En otra parte (Parra 2005; Parra 2006) se ha indicado que el denominado “capitalismo salvaje” no es sino el rostro revisitado de la ética protestante calvinista abordada por Weber (1997) en su estudio sobre el capitalismo. En este caso, se trata del espíritu de la “misión profesionalizante” como código sustantivo de la vida en sociedad, desde donde no es posible traducir la solidaridad ni la integración de la otredad como forma de vida. El sino de la salvación pasa por los actos individuales; los “otros” son un componente disgregado del mundo que apenas pueden conectarse desde la “caridad”. De allí el remanente filosófico que inspira parte de los reajustes estructurales del Fondo Monetario Internacional (FMI): el “otro”; mejor dicho: los “otros” deben jugarse la suerte en el mundo competitivo, en una visión paradójica de lo real: la sociedad, el verbo, se hace carne en una simple hoja de cálculo. Allí ya sabemos quienes barajan las cartas o tiran los dados. Su contrafigura es la ética que hace fuerza desde la teología católica romana, por lo que no extraña a nadie que sea precisamente el Vaticano y el Papa personalmente, quienes más se hayan dedicado a denunciar los estragos de ese tipo de capitalismo. Fue mucha la arenga que los gurús de los mercados debieron soportarle a Juan Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior
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Pablo II. Esta es –si se quiere­ una posición en desbandada pero no derrotada, que continúa jugando duro en los diversos escenarios internacionales.
Otro aspecto clave de esta insurgencia civilizatoria, guarda relación con los nuevos registros de subjetividad. En otra parte (Parra 2006; pp. 89­92) se relacionan algunos indicadores de esta perspectiva humana colocada en suspenso desde el plano gnoseológico y epistemo­electrónico. Una síntesis de esta onda de significación societaria pasa por las siguientes claves de pensamiento:
1. El posicionamiento de la microelectrónica como factor clave de la economía mundial
2. el vaciamiento massmediático del discurso político
3. el reforzamiento de los nuevos ejes estratégicos del poder multipolar como derivación de una nueva división internacional del trabajo
4. una nueva ética y una nueva estética
5. la redefinición del tiempo y del espacio. La noción del tiempo cíclico. El “tiempo puro del instante”
6. la justicia social internacional como valor preeminente en materia de derechos humanos
7. el posicionamiento del aprendizaje virtual
8. El rol del conocimiento como valor económico vs. valor cultural
9. apertura de nuevos espacios tecnoformativos basados en la empresa; no en la escuela
10. la investigación percibida como inversión; no como gasto
11. nuevos modelos organizacionales basados en la visión en red
12. nuevos desafíos multiculturales: bloques de resistencia local ante la influencia avasallante de la globalización
13. insurgencia de la creatividad e innovación en tanto “espacios sociales creativos” (tecnópolis vs. universidades)
14. re­definición a nivel internacional del concepto de riqueza: recursos humanos calificados vs. disponibilidad de materia prima
15. insurgencia del spiritus artisticus como configuración del saber
16. El espacio transdisciplinario y políglota como ambiente reflexivo y tensional de los saberes sociales
17. Redefinición de las tendencias proyectivas como recurso de planificación y la insurgencia de la dimensión genealógico­tendencial
18. Los sistemas nacionales de innovación científica y tecnológica como correajes del proceso de investigación y sus impactos en lo tecnoformativo
19. El lugar de lo recreativo en la competitividad: los recorridos internos del ser (yoga; meditación plena)
20. El reforzamiento de la individualidad (Internet) y los parámetros de la filosofía mutualista como modo de vida
21. La visión ecológica del Desarrollo: el Desarrollo Sostenible
22. El “yo­red” mundializado (Giddens)
23. La noción del Estado Red como gestor de las políticas públicas (Castells)
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24. El posicionamiento de la sociedad post­petrolera
25. El impacto de la productividad en los modelos tecno­formativos escolares
26. El plano político­estratégico como lugar de resistencia sociocultural, histórica y política
27. Una nueva noción de ciudadanía centrada en la Netocracia (gobierno basado en la red tecnológica) y el Netocrat, como alusión conceptual al nuevo ciudadano.
4. Algunos alcances de la Reforma Educativa
Estas nuevas tendencias societarias tienen un impacto crucial en el ámbito tecnoformativo escolar y redefinen el marco de las relaciones político­estratégicas a nivel mundial. Si bien el asunto­problema de la reforma escolar constituye un epicentro de atención importante por parte de los organismos multilaterales y los distintos entes –tanto públicos como privados– ligados a la gestión de los aprendizajes sociales, es evidente la necesidad de puntualizar los ejes de fuerza clave que permiten mostrar sus alcances prospectivos. Desde este lugar, el repensamiento gnoseológico de la reforma educativa pasa por delinear algunos nudos críticos, de amplias repercusiones en el diseño de las políticas públicas y privadas relacionadas con los procesos tecnoformativos escolares en América latina y el Caribe. Destacaremos entre ellos, los desafíos siguientes:
En primer lugar, luce pertinente que la redefinición de los modelos tecnoformativos escolares (aparato escolar) se conciba en el marco de una operacionalidad sinérgica que permita integrar armoniosamente la trama reticular del conocimiento formal de lo educativo, con la voluntad que se despliega a partir de los hitos multiculturales de la sociedad educadora. Esto supone trascender la visión convencional de la educación que concibe a la escuela como epicentro de la producción de saberes, hacia espacios abiertos donde opera toda una red institucional y asociativa, así como los mecanismos no­formales pulsados por el agit­prop de la sociedad civil organizada. Como se entiende, si los saberes socialmente pertinentes no se producen sólo al interior del aparato escolar, es insoslayable asumir el reto de pensar acerca de cuáles serían los elementos gnoseológicos que permitan articular los fundamentos del saber de la ratio técnica y la lógica analítica –insertos privilegiadamente en el discurso de la cientificidad que promueve la escuela– con los saberes que se derivan de la práctica social y la vida cotidiana.
En segundo lugar, habrá de asumirse el reto de trascender el asunto/problema de la autoestima y la dignidad humana, más allá de la escuela. Esto supone considerar los riesgos siempre presentes en América Latina de encriptarnos en el arquetipo del héroe y su contracara: el trickster anglosajón; el pícaro; el embaucador (Capriles, 2008). Se trata de un reto interesante, en la medida en que el arquetipo del héroe que se dispara entre nosotros como parte de un pasado épico glorioso y triunfante –generalmente ligado a las guerras independentistas – remite al plano individualista y egocéntrico que poco ayuda en cuanto abrir enlaces sociales significativos con la vida colectiva. Ni desde el héroe ni desde la picaresca criolla, es posible edificar las bases de una nueva ética ni una nueva ciudadanía. Para Esté (1995) la escuela puede ser un punto de partida, a través del impulso de lo que entiende como Interacción Constructiva, orientada al rescate de la dignidad de quienes participan en los procesos de aprendizaje. Para Freire (1977) ese rescate de la dignidad guarda relación con lo político, en la medida en que la educación –que es ratio política en movimiento– constituye un epicentro sustantivo para la práctica de la libertad. Habría que tensar la posibilidad de concebir el rescate de la dignidad Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior
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humana como parte de un despliegue más amplio, desde la perspectiva de la sociedad educadora.
La reforma educativa tendrá que responder también al desplazamiento de un nuevo marco de subjetividad en tiempos de globalización. Se trata de lidiar allí con nuevas insurgencias en los planos ético, cognitivo, afectivo, sensorial estético, poético, dionisíaco, simbólico, integrador y transfigurativo. El asunto de fondo guarda relación con la posibilidad de enfrentarnos a una noción distinta de humanidad que supera los esquemas convencionales que sirven de soporte al conocimiento “que ya se sabe”. El rostro que se asoma ahora es el del Netocrat, el hombre red que a su vez se mueve a partir de los enlaces de un Estado­Red y del Autómata que mueve los hilos de las transacciones financieras intangibles: el factor clave del mundo económico posmoderno.
Como derivación de lo anterior, surge el reto de cómo definir los entornos de una nueva ciudadanía planetaria que involucre los valores sustantivos y que promueva una dimensión ético­fundante basada en una Antropoética Educativa, en el contexto de la sociedad informacional o del conocimiento (Morin, 2001) No resulta fácil, en la medida en que una empresa de esa magnitud tendría que partir de una visión de lo que “somos”, y es evidente que no sabemos aún quiénes somos desde el punto de vista de la identidad cultural. En todo caso, sólo sabemos que “somos muchos”, como el hombre de Gadara. La otra tentación nos viene del lado de los aprendizajes centrados en los valores –educar en valores, decimos – pero es obvio que los valores no se enseñan; sólo podemos enseñar acerca de lo que somos. Gómez (2007) argumenta al respecto: “No se puede enseñar la justicia o la piedad, tal como se enseñan la geometría y la biología, pero se puede enseñar lo que somos” (p. 260). De modo que repensar la reforma encuentra aquí uno de sus mayores desafíos.
La reforma educativa deberá así mismo, considerar lo relativo al anclaje de las Ventajas Asociativas. Si bien el reto del mundo globalizado hizo siempre énfasis en las ventajas comparativas (yo tengo; tú no tienes) para luego pasar a las ventajas competitivas (yo gano; tú pierdes) los desafíos actuales pasan por formar el talento humano con calidad y excelencia (Cejas y Grau, 2007) a partir del principio de la capacidad de desarrollar proyectos de desarrollo tecnológico y humanísticos con quienes no son iguales a nosotros en lo económico, político y cultural, pero que pueden establecer lazos asociativos clave en el vasto mundo de la diversidad y la integración planetarias.
De otra parte, la reforma educativa tendrá que asumir con todas sus consecuencias el reto de repensar la vida desde el sueño y la razón utópica; desde la vigilia y la promesa que espera que el Verbo se haga carne; desde lo transfigurativo que hace que las transformaciones sociales puedan parecerse a nosotros mismos. Como se entiende, la red tensional que habla de entropía y de sentimientos truncados o rotos, tiene lugar reservado también para el optimismo y la esperanza. El sueño de vigilia y del canto a la vida que nos apremia en este lugar del mundo, tiene en los versos de Benedetti (1999) su más hermoso regocijo:
“… Usted preguntará por qué cantamos
Cantamos porque el sol nos reconoce
y porque el campo huele a primavera
Y porque en este tallo en aquel fruto
cada pregunta tiene su respuesta
Cantamos porque llueve sobre el surco
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y somos militantes de la vida
Y porque no podemos ni queremos
dejar que la canción se haga ceniza”.
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