I N T RO D U CCI O N : E ST R U C T U R A UN IDA D DE LA DIDA CT ICA La Unidad Didáctica se concibe como la estructura básica para el diseño y ejecución de un proceso completo de enseñanza - aprendizaje. En consecuencia, debe permitir operativizar todos aquellos elementos establecidos como indispensables para un proceso didáctico en el Proyecto Curricular de Centro. Las UNIDADES “TEC” reciben su denominación de las iniciales correspondientes a : TRANSFERENCIA DE ELEMENTOS CURRICULARES Estas unidades garantizan la presencia ordenada de todos aquellos elementos planificados en el Proyecto Curricular de Centro. Las UNIDADES “ TEC “ se han experimentado en un considerable número de centros en los distintos tramos educativos con un considerable éxito con respecto a modelos anteriores de organización didáctica. Debemos señalar que el correcto diseño y ejecución de este tipo de unidades exige unos conocimientos adecuados en todo lo referido a Capacidades - Destrezas. El Plan GPI ofrece como elemento complementario el PROGRAMA OPTIMIS destinado a proporcionar la adecuada formación a profesoras y profesores en relación con este tema. A continuación, presentamos un organigrama que muestra de forma sintética el conjunto de componentes de la UNIDAD TEC. Distinguimos aquellos elementos que corresponden a una fase de diseño propiamente dicha de aquellos otros destinados a los alumnos y alumnas. ELEMENTO DE DISEÑO PREVIO ELEMENTO DESTINADO A ALUMNOS 2 PLANIFICACION GENERAL 1 2 CONTENIDOS CAPACIDADES OBJETIVOS DIDACTICOS 4 5 3 TRANSFER 6 BATERIAS DE ACTIVIDADES 7 EVALUACION 8 REGISTROS 3 1 PLANIFICACIONGENERAL 4 Esta fase de diseño puede considerarse “previa“. Se trata de un paso de entrada al diseño propiamente dicho. El objetivo de esta fase es despejar una serie de cuestiones preliminares que no pueden considerarse fundamentales, pero cuya clarificación puede evitar problemas posteriormente. Los elementos a trabajar en esta fase son los siguientes: 1 TITULO DE LA UNIDAD 2 CONTENIDO ORGANIZADOR 3 PRECONCEPTOS ESTIMADOS 5 1 TITULO DE LA UNIDAD ¿PERDER EL TIEMPO EN PENSAR COMO TITULAR LA UNIDAD? Es posible que este haya sido el primer pensamiento que te haya venido a la cabeza. Sin embargo, no debemos olvidar que la condición más importante para desarrollar aprendizajes SIGNIFICATIVOS es: LA DISPONIBILIDAD DEL ALUMNO Entendemos por “disponibilidad“ la motivación con la que el alumno se enfrenta al aprendizaje que se le propone. Sabemos por experiencia que no es frecuente encontrarse con alumnos motivados ante una nueva situación de aprendizaje. En consecuencia, debemos aprovechar todas las oportunidades que se nos presenten para garantizar mínimamente esta condición. Pensemos que el título de la unidad es lo primero con lo que el alumno se encuentra. En ese primer momento, podemos lograr captar su atención o perderlo irremediablemente para todo lo que sigue a continuación. Los publicistas saben de la importancia de este primer momento y lo resumen en pocas palabras: LA PRIMERA IMPRESION ES LO QUE CUENTA En definitiva, deberíamos garantizar que el título de nuestra unidad reuniera dos características mínimas: MOTIVADOR RECUERDA INFORMATIVO Si diseñas una unidad de producción propia, el título es un paso necesario. En el caso de utilizar un material externo (libro de texto) deberías analizar la calidad del título en relación con lo apuntado. No dudes en “retitular“ la unidad si lo estimas conveniente. Se podría pensar que la búsqueda de un título atractivo y sugerente puede conducir a la perdida de “seriedad académica“ del contenido de la unidad en cuestión. Pero no hablamos de modificar el 6 fondo sino la forma. Si apartándonos de un título formal y clásico conseguimos una mínima disponibilidad por parte del alumno, el fin justificaría perfectamente los medios empleados. Por otro lado, encontrar un título que, a la vez que sugerente, consiga informar en pocas palabras del contenido global, no es tarea sencilla ya que requiere una gran capacidad de síntesis. Por ello, una de las posibles actividades que podrían concluir la unidad seria precisamente la de pedir a los alumnos que retitularan a su vez la unidad. a lg u n o s e je m p lo s n u e v o títu lo títu lo e s tá n d a r EL PROBLEMA DEMOGRAFICO ¡CUNTOS SOMOS Y QUE APRETADOS ESTAMOS! LA EVOLUCION HOMBRE: ¡QUÉ MONO ERES! ENERGIAS ALTERNATIVAS LIMPIAS Y BARATAS LA CRISIS DE 1929 OPTIMISTAS MAL INFORMADOS En ocasiones, el título puede reforzarse con una representación gráfica. Este es el caso de una unidad cuyo título estándar era: el problema demográfico. S i e l c r e c i m ie n to d e la p o b la c ió n m u n d ia l n o s e m o d ific a e n lo s p r ó x im o s a ñ o s , s e e s t im a q u e p a r a e l 2 0 3 0 u n a s u p e r f ic ie c o m o e s ta d e b e r á s e r c o m p a r t id a p o r 1 0 p e r s o n a s 7 2 CONTENIDO ORGANIZADOR El proceso de enseñanza - aprendizaje se realiza en relación a contenidos. La unidad didáctica debe presentar de forma clara y precisa cuál es el conjunto de contenidos cuyo aprendizaje debe alcanzarse por parte del alumno. Pero resulta indispensable que este garantizada la presencia de los distintos tipos de contenido. conceptuales procedimentales actitudinales Los tres tipos de contenidos son necesarios para garantizar un proceso eficaz de aprendizaje. Sin embargo, no debemos olvidar la imposibilidad de lograr un equilibrio entre los distintos tipos de contenidos en relación a su prioridad en el aprendizaje. De hecho, distinguimos dos tipos: CONTENIDO ORGANIZADOR aquel contenido que se prioriza en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Se trata de un contenido no presente en el fondo cognitivo. CONTENIDOS SOPORTE aquel o aquellos contenidos que actuan como soporte o ayuda para el correcto aprendizaje del contenido organizador. Se trata de contenidos presentes en el fondo cognitivo. En consecuencia, podríamos decir que todo contenido soporte lo fue antes organizador En este paso, debes decidir cuál de los tres tipos actuará como Organizador y cuáles realizarán la función de Soporte. 8 La elección de un contenido conceptual, procedimental o actitudinal como ORGANIZADOR condiciona las estrategias de enseñanza - aprendizaje a desarrollar en la unidad didáctica así como el perfil del proceso de evaluación. Dependiendo del tipo de área curricular se producirá un mayor predominio de los contenidos conceptuales o procedimentales en sus unidades didácticas. 3 PRECONCEPTOS ESTIMADOS Los “preconceptos“, entendidos como concepciones erróneas, es decir fondos cognitivos previos no correctos, pueden suponer un grave obstáculo en el proceso de aprendizaje del alumno. Los preconceptos deben ser detectados a tiempo para proceder a su erradicación. Recordamos que de la misma manera que es necesaria su detección por el docente, resulta imprescindible que el alumno sea consciente de que los posee. En caso contrario, es dudoso que se puedan reemplazar por concepciones correctas. En este paso, se debe reflexionar sobre la posible existencia de preconceptos en el alumno en relación con los contenidos de la unidad didáctica. La identificación de posibles preconceptos no deja de ser una hipótesis que deberá ser verificada a través de actividades de evaluación inicial. Recordamos también que hablamos de preconceptos universales. No se trata de una “caza indiscriminada“ que podría hacer interminable el proceso. Hablamos de detectar y modificar preconceptos significativos. En este sentido la propia experiencia docente en relación con la unidad en cuestión es la principal referencia en este proceso. 9 2 CONCRECION DE CONTENIDOS 10 RECUERDA Existen tres tipos de contenidos: A) CONTENIDOS CONCEPTUALES : Hechos, conceptos, teorías y principios B) CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: Conjunto de acciones encaminadas a la consecución de una meta. C) CONTENIDOS ACTITUDINALES: Normas, valores y actitudes Los tres tipos de contenidos deben estar presentes en la unidad didáctica. Sin embargo, su equilibrio no es posible ni lógico. Deben distinguirse los Contenidos Organizador y Soportes. La selección de contenidos en la unidad didáctica está condicionada por las programaciones verticales que se establecen en los Proyectos Curriculares de Área. La selección de contenidos realizada debe garantizar las dos condiciones básicas para la consecución de un aprendizaje significativo: A) SIGNIFICATIVIDAD PSICOLOGICA B) SIGNIFICATIVIDAD LOGICA La concreción de contenidos no debe ser exhaustiva ya que su finalidad principal es garantizar una correcta formulación de los objetivos didácticos. En consecuencia, y fundamentalmente en los contenidos de carácter conceptual, basta con señalar los principales epígrafes. En el caso de los contenidos procedimentales, se consignarán los procedimientos a desarrollar en la unidad didáctica de forma específica. Recomendamos realizar esta operación utilizando el denominado TRÍPTICO DE CONTENIDOS. TRÍPTICO DE CONTENIDOS CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES 11 3 CONCRECION DE CAPACIDADES 12 La concreción de las capacidades es el último paso a realizar antes de proceder al diseño de los objetivos didácticos de la unidad. recuerda Existen CINCO categorías de capacidades: • • • • • COGNITIVAS PSICOMOTORAS COMUNICATIVAS AFECTIVAS INSERCION SOCIAL Las capacidades COGNITIVAS, PSICOMOTORAS Y COMUNICATIVAS acaban dando lugar a los objetivos didácticos. En consecuencia, existirán tantos objetivos didácticos como capacidades de estos tipos hayas seleccionado. Así, por ejemplo, suponiendo que las capacidades seleccionadas hayan sido: • • COGNITIVAS: DIFERENCIAR, CLASIFICAR, DEFINIR COMUNICATIVAS: CODIFICAR El número de objetivos didácticos de la unidad deberá ser: 5 Las capacidades AFECTIVAS y de INSERCION SOCIAL están directamente relacionadas con los contenidos actitudinales. De hecho, estos no son otra cosa que capacidades de este tipo contextualizadas. Así, por ejemplo: MOSTRAR INICIATIVA EN LA RESOLUCION DE PROBLEMAS. Recuerda que estas capacidades no desarrollan objetivos didácticos por si solos, se incorporan a estos como elementos actitudinales. En definitiva, es fácil rastrear las capacidades de este tipo si revisas el apartado de contenidos actitudinales que hayas decidido para la unidad en el tríptico de contenidos. No tienes porque cubrir todos los campos de capacidades. Selecciona tan solo aquellos que creas adecuados para la unidad en cuestión. En cualquier caso, deberás contar al menos con capacidades de tipo cognitivo, psicomotor o comunicativo que puedan dar lugar a los objetivos. Si decides no trabajar capacidades afectivas o de inserción social, quiere decir que no cuentas con contenidos actitudinales en la unidad. Es importante homogeneizar los formatos para el conjunto de las áreas. Esto permite un fácil contraste del material elaborado a nivel tanto departamental como interdepartamental. 13 4 OBJETIVOS DIDACTICOS La elaboración de los objetivos didácticos es el último paso de “diseño” antes de entrar en aquellos destinados a la elaboración de material destinado al alumno. Aunque en este apartado ofreceremos algunas orientaciones prácticas, recomendamos revisar todo lo referido al diseño de objetivos didácticos en el MODULO 12 del PROGRAMA OPTIMIS. En otros modelos de diseño de unidades didácticas es frecuente encontrarse como paso inicial de todo el proceso el establecimiento de los objetivos. En las unidades TEC o LS este paso se retrasa considerablemente ya que entendemos que no es posible garantizar la calidad de estos objetivos hasta que no se hayan precisado anteriormente sus elementos constitutivos. El modelo de objetivos que proponen las unidades TEC o LS permite la integración de todos los componentes que deben estar presentes en un proceso de enseñanza - aprendizaje. Se trata de una estructura compleja en relación a la clásica oferta de objetivos, pero permite expresar el conjunto de intenciones educativas con mayor claridad y operatividad. De igual forma, dada la complejidad de su estructura, es condición indispensable la formación previa en capacidades - destrezas que ofrece el Programa Optimis. En cualquier caso, hasta completar esta formación, se puede recurrir a las orientaciones prácticas ofertadas en el módulo 12 de dicho programa. El modelo TEC de objetivos esta diseñado para expresar las intenciones educativas, es decir las metas que deben ser alcanzadas por el alumno, de forma precisa y eficaz integrando en una sola formulación todos los componentes de un proceso de enseñanza - aprendizaje. En definitiva, intentamos ofertar al docente una herramienta útil, no solo para el diseño de objetivos, sino también para el posterior desarrollo del proceso de forma práctica en el aula. Intentamos evitar que la formulación de objetivos se convierta en un proceso rutinario y mecánico en el centro, un proceso de marcado carácter burocrático, pero de dudosa efectividad didáctica. Desgraciadamente esta es la experiencia de miles docentes en relación a los objetivos didácticos. Sin embargo, esperamos que el modelo TEC pueda superarla y convierta el proceso en algo auténticamente útil y apreciado por el conjunto del claustro. Finalmente señalar que este modelo de objetivos ha sido ampliamente experimentado en numerosos centros en todos sus tramos educativos. De igual forma, el modelo ha recibido reconocimientos a nivel europeo, lo que avala su calidad. A continuación recordamos brevemente la estructura del objetivo didáctico... ¡QUÉ! Capacidad + Cont. Conceptual -Tríptico de capacidades: cognitivas, psicomotoras, comunicativas -Tríptico de contenidos ¡CÓMO! Contenido Procedimental Tríptico de contenidos ¡PARA QUÉ! Contenido Actitudinal -Tríptico de capacidades: afectivas, inserción social -Tríptico de contenidos 15 Como puede verse en el organigrama de la página anterior, este modelo de objetivo integra en una sola formulación todos los componentes del proceso de enseñanza - aprendizaje, es decir: 1. CAPACIDADES 2. CONTENIDOS CONCEPTUALES 3. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES 4. CONTENIDOS ACTITUDINALES Esta es la principal diferencia del objetivo TEC con respecto a otros modelos en los que se distingue entre objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Creemos que tal diferenciación es artificial y nada operativa. ¿Cómo puede concebirse la consecución de un concepto sin un procedimiento o una actitud? ¿Y todo ello sin desarrollar una función concreta (capacidad)? El concepto sólo puede trabajarse a través de un procedimento y ambos permiten la consecución de una capacidad. Las actitudes no pueden ser aisladas del contexto en el que deben desarrollarse y operar. Presentamos a continuación un ejemplo de objetivo didáctico en el área de Ciencias Sociales: RELACIONAR LOS CAMBIOS CLIMATICOS CON LA EVOLUCION DE LOS HOMINIDOS A TRAVES DE CROQUIS APLICADOS Y CUADROS COMPARATIVOS PARA VALORAR EL CONCEPTO DE " NECESIDAD " EN EL DESARROLLO HUMANO Analicemos los componentes del objetivo de forma aislada... Capacidad QUÉ cómo Para… RELACIONAR Cont. Conceptual LOS CAMBIOS CLIMÁTICOS CON LA EVOLUCIÓN DE LOS HOMÍNIDOS C. Procedimental A TRAVÉS DE CROQUIS APLICADOS Y CUADROS COMPARATIVOS C. Actitudinal VALORAR EL CONCEPTO DE “NECESIDAD” EN EL DESARROLLO HUMANO 16 recuerda El número de objetivos didácticos de la unidad depende del número de capacidades cognitivas, psicomotoras y comunicativas que se haya decidido trabajar. Las capacidades afectivas y de inserción social contextualizadas a una situación específica dan lugar a los contenidos actitudinales del objetivo. Todo objetivo, entendido como acción a desarrollar por el alumno para alcanzar una meta, debe implicar la presencia de un componente actitudinal (factor emocional). Sin embargo, recomendamos incluir en el objetivo solo aquellos contenidos actitudinales que se tenga la seguridad de poder trabajar en el aula, se puedan o no evaluar. No existe un número ideal de objetivos didácticos, pero recomendamos no sobrepasar los 7 objetivos por unidad. Un mayor número complicaría los procesos de evaluación y prolongaría de forma excesiva la unidad. 17 5 TRANSFER 18 El TRANSFER es el primer paso de los destinados al alumno. La misión del transfer puede resumirse en pocas palabras: TRANSMITIR A LOS ALUMNOS DE FORMA SENCILLA , CLARA Y ORDENADA LOS OBJETIVOS DE LA UNIDAD DIDACTICA, ENTENDIDOS COMO LOGROS A CONSEGUIR La necesidad del transfer puede argumentarse en base a razones legales y de operatividad de los procesos de enseñanza - aprendizaje. Los objetivos entendidos como metas a alcanzar deben ser conocidos por todos los protagonistas del proceso de enseñanza - aprendizaje: docente y discentes (alumnado) y, fundamentalmente, por estos últimos. La razón es obvia en términos de operatividad: si deseamos que nuestros alumnos y alumnas alcancen unas metas, es necesario que primero las conozcan con claridad. Resultaría absurdo dar la salida de una prueba atlética sin conocer su principio, recorrido y final. En el caso de la unidad didáctica, el símil más adecuado sería el de una prueba ciclista por etapas. Cada objetivo es una etapa con salida y meta. El TRANSFER es el libro de ruta de nuestra unidad didáctica, debe mostrar claramente las etapas, sus perfiles y dificultad. Solo de esta manera es posible comenzar a pensar en la posibilidad de que un buen número de alumnos alcance las metas previstas. 19 el TOUR de la unidad didáctica objetivo 1 objetivo 2 objetivo 3 Esta “transferencia“ de los objetivos didácticos a los alumnos podría hacerse a través de una hoja que presentara la formulación original de los mismos. Sin embargo, pensamos que esto, aparte de poco claro, puede resultar poco o nada motivador. El Transfer de las unidades TEC está pensado para realizar una comunicación eficaz en cuanto al contenido original de los objetivos, pero, al mismo tiempo, fácilmente visualizable y motivadora. A continuación, presentamos la estructura formal que debe presentar el TRANSFER de la unidad didáctica. 20 COGNITIVAS, COMUNICATIVAS O PSICOMOTORAS AFECTIVAS O I. SOCIAL C C A A P P A A C RED C EN T RA L C I I D D A A D D E E S S CONTENIDOS CONCEPTUALES O PROCEDIMENTALES, dependiendo del contenido ORGANIZADOR 21 6 ACTIVIDADES Llegado el momento de diseñar actividades o bien partir de las que un libro de texto propone, deberemos tener en cuenta varios aspectos: 22 mínimos baterías actividades tipología agrupamientos Estos son aspectos inusuales en un libro de texto a la hora de abordar el apartado de actividades de enseñanza - aprendizaje. Sin embargo, en las unidades TEC se consideran los factores clave para un rendimiento óptimo del material. BATERIAS DE ACTIVIDADES 1 La estructura de los libros de texto estándar en relación a objetivos y actividades es de todos bien conocida: OBJETIVOS DE LA ACTIVIDADES PROPUESTAS UNIDAD Esta estructura tan extendida puede resultar coherente dentro de un planteamiento en el que se prescinda de la utilización de objetivos didácticos como referente del proceso. En este caso, la 23 unidad, mejor “tema“ o “lección“ , se presenta como un bloque homogéneo . Incluso, en muchas ocasiones, se establece una clara diferenciación entre el bloque de información o “teoría“ y el de actividades que acostumbra a ser relegado a las páginas posteriores . En un planteamiento como el de las unidades TEC en el que los objetivos didácticos se valoran como imprescindibles para un correcto desarrollo del proceso, este tipo de estructura no es válida al presentar una serie de graves inconvenientes: 1. La consideración global de objetivos - actividades o la ausencia de los primeros impide saber con certeza en que momento exacto del proceso nos encontramos con las correspondientes dificultades para desarrollar un proceso de evaluación continua y formativa. 2. No se respeta la diversidad natural del aula ni se contemplan medidas para su desarrollo. 3.El alumno no es capaz de deducir en qué momento del proceso se encuentra, qué tramos ha superado y la finalidad de las distintas actividades propuestas. Frente a todo esto, la propuesta de las unidades TEC es clara : cada uno de los objetivos propuestos debe ir acompañado de su correspondiente batería de actividades Representado gráficamente: objetivo 1 actividades 1,2,3,4,5,6,7, objetivo 2 actividades 8,9,10,11,12,13, objetivo 3 actividades 14,15,16,17 En el caso de elaborar un material propio se tratará, por lo tanto, de diseñar actividades específicas en relación con cada uno de los objetivos propuestos. Si estamos utilizando un material externo (libro de texto) deberemos revisar su propuesta de actividades, fragmentarla de acuerdo con 24 nuestros objetivos en baterías bien definidas, eliminando aquellas actividades que no aporten nada significativo a nuestras metas y , quizás, incorporando actividades adicionales que permitan alcanzarlas. Nuestra propuesta presenta ventajas evidentes con respecto al modelo anterior: Docente y alumnos conocen con precisión en cada momento en qué punto del proceso se encuentran. Estos últimos además identifican el punto con su referente en el TRANSFER. El control sobre el desarrollo progresivo de los objetivos permite una evaluación formativa y continua eficaz que de otro modo no estaría garantizada. De igual forma la evaluación calificadora mejora considerablemente. La necesidad de establecer una batería individualizada para cada objetivo obliga a pensar en actividades específicas con lo que el diseño de actividades mejora. En el caso de utilizar un libro de texto, la revisión en base a unos objetivos concretos es la mejor garantía de “control de calidad“ sobre el material. De hecho, está comprobado que un buen número de actividades propuestas por el libro se descartan al descubrir que poco o nada aportan a los objetivos establecidos. La relación directa entre actividades y objetivos provoca una mayor variedad en la metodología utilizada en el aula. Está demostrado que los libros de texto que presentan una estructura clásica, utilizados como único referente de un proceso de enseñanza - aprendizaje derivan en un abuso excesivo de las estrategias de Aprendizaje por Recepción (clases “magistrales“). En definitiva: iniciar un proceso tan complejo e imprevisible como ENSEÑAR y APRENDER sin unas metas claras (objetivos) y unos medios definidos para cada una de ellas (baterías de actividades) es como ANDAR EN TINIEBLAS , utilizando un símil cinematográfico. 2 atención a la diversidad : MINIMOS El problema de la diversidad en el aula siempre ha resultado “espinoso“ y controvertido. La experiencia demuestra que hay opiniones para todos los gustos. Evidentemente, todas ellas deben ser respetadas, pero en una labor como la nuestra el colectivo de educadores de un centro debe llegar a un consenso sobre su concepto de “diversidad “ y las medidas de atención que se van a adoptar de forma coordinada. El subconsciente social siempre ha tendido a desconfiar de lo “distinto“, a l colectivo le gusta la homogeneidad en tanto en cuanto parece implicar seguridad y equilibrio. En la Educación las cosas no son muy distintas. Y sin embargo, estamos rodeados de DIVERSIDAD. Incluso diríamos que la diversidad es positiva en tanto en cuanto implica progreso. Quizás ya han sonado nuestros senderos de alarma internos ante estas afirmaciones por lo que vamos a permitirnos una breve explicación de las mismas. 25 ¿Dónde surge el problema a nivel educativo? Todos nuestros alumnos no alcanzan las metas en el nivel deseado. Esto es un hecho. Pero al mismo tiempo es un factor de insatisfacción continua tanto para docentes como para alumnos. Y sin embargo, en esta “realidad” se encierra una contradicción manifiesta. Supongamos que hemos fijado unas metas claras y precisas en relación con unos contenidos objeto de aprendizaje (objetivos). Surge una cuestión evidente: ¿ deben TODOS los alumnos alcanzar las metas con igual intensidad ? Curiosamente la respuesta acostumbra a ser mayoritariamente NEGATIVA: No todos los alumnos pueden alcanzar las metas con igual intensidad (supuestamente máxima). En definitiva no hacemos otra cosa que confirmar la realidad del aula, en otras palabras: LA DIVERSIDAD COMO FACTOR NATURAL. Así las cosas, podría parecer que defendemos la existencia del “fracaso escolar” como algo natural que debe ser aceptado sin medida alguna por nuestra parte. Nada más lejos de nuestras intenciones. Y para aclarar nuestra propuesta quizás deberíamos puntualizar que distinguimos DOS DIVERSIDADES en el aula. Una NO DESEADA y otra NATURAL desde una perspectiva de lo que podríamos llamar “garantía social “. diversidad NO DESEADA Esta diversidad es el caballo de batalla de la actividad educativa. Hablamos de alumnos que no alcanzan los mínimos establecidos de garantía social. Es decir aquellos aprendizajes en términos de conceptos, procedimientos o actitudes que se consideran mínimos y básicos para su posterior integración normalizada en el colectivo social al que pertenecen. Esta diversidad, calificada en muchas ocasiones de “fracaso escolar “, es tratada con medidas correctoras de distinto orden e intensidad: • Adaptaciones curriculares significativas o no significativas • Diversificación curricular • Aulas de Apoyo • Permanencia en cursos o ciclos durante un año más • Programas de Garantía Social • Talleres de Integración • Centros de “ segunda oportunidad “ Existe evidentemente una preocupación manifiesta por el problema y su posible solución. Se destinan considerables recursos humanos y materiales a combatirla aunque los resultados finales no son 26 siempre los deseados. Quizás el problema se aborda con excesivo retraso, cuando apenas hay posibilidades de reconducirlo y el volumen del fracaso desborda a los recursos existentes para combatirlo. Utilizando un símil jurídico, diríamos que la consideración de esta DIVERSIDAD NO DESEADA como DE SEGUNDA INSTANCIA complica considerablemente el problema. En otras palabras, y siguiendo con el símil jurídico, en un primer momento todos somos iguales ante la ley o nadie es culpable hasta que se demuestre lo contrario. En la realidad educativa esto implica que en un primer momento, ante un área o una unidad didáctica, todos nuestros alumnos merecen el beneficio de la duda. Es decir, en un principio, todos ellos están capacitados para conseguir los máximos logros en términos de enseñanza - aprendizaje. Esto puede parecer un disparate, pero la estructura de los libros de texto estándar confirma lo contrario. En estos materiales, en ningún momento se establecen cuáles son los logros mínimos para superar la frontera de esa diversidad no deseada. Veamos un ejemplo de forma gráfica: tramo 1 páginas 1 - 13 tramo2 páginas 14 - 27 tramo 3 páginas 27 -34 Supongamos que el texto establece tramos en el proceso, cosa nada frecuente. La estructura está diseñada de tal forma que la página 13, al final del primer tramo, representa los máximos logros. Hasta aquí lógico. Pero la cosa se complica inmediatamente ya que la página 14, inicio del segundo tramo, es accesible solamente a partir de la 13, es decir del máximo logro anterior. Aquí comienzan a producirse “deserciones” y el docente comienza a observar que no todos los alumnos “le siguen“. Al iniciarse el tercer tramo en la página 27, vuelve a ocurrir exactamente lo mismo. Al concluir la unidad, o una serie de ellas, se hace visible la diversidad no deseada y entonces se aplican las medidas 27 correctoras si hay recursos y tiempo para ello. En definitiva, la estructura del material ha potenciado aun más la diversidad no deseada. La solución parece evidente: es necesario fijar con claridad dónde se encuentran los logros mínimos a conseguir en cada tramo. Y, más importante aún, asegurarse de que los siguientes tramos se inician desde el punto de mínimos, y no desde los máximos, para asegurarse la continuidad del mayor número posible de alumnos o, dicho de otra forma: asegurar la SIGNIFICATIVIDAD PSICOLOGICA en todo el proceso. De esta forma, no desaparecería la diversidad no deseada en su totalidad, pero con toda seguridad bajaría sus índices y lo que es más importante: los escasos recursos de que disponemos para combatir esta diversidad en “segunda instancia” se podrían emplear con mayor efectividad. Insistimos en que el objetivo a perseguir no debe ser “fracaso escolar CERO” ya que se trata de una utopía desde el momento en que muchos de los factores que lo propician son extraescolares. Hablamos de reducir su incidencia en base a modificar los factores escolares a los que si tenemos acceso. En definitiva, parece que la clave de la cuestión sería asegurar unos mínimos en cada uno de los objetivos propuestos. Hoy por hoy, muchos centros educativos dicen tener fijados sus mínimos en términos de aprendizajes, pero sabemos con certeza que esta es una afirmación demasiado tajante y atrevida. Por otro lado, la solución no consiste únicamente en fijar unos mínimos. Esto sería quizás el mayor ataque a la DIVERSIDAD NATURAL al contemplarla tan solo desde uno de sus extremos. diversidad La diversidad natural se extiende desde el punto de mínimos hasta los máximos logros posibles a alcanzar. De la misma forma que existirán alumnos que logren esos mínimos con dificultad, tendremos alumnos que puedan conseguir mayores logros de los previstos. El sistema educativo actual acostumbra a dar “café para todos” cuando en realidad todo acaba en “agua de borrajas “. En definitiva, esta es nuestra propuesta: Nuestra propuesta parte de establecer los mínimos y sucesivos niveles de consecución en las actividades de enseñanza - aprendizaje ya que resulta prácticamente imposible hacerlo en los objetivos didácticos. Si intentáramos expresar todos los posibles niveles de consecución en el objetivo , este adquiriría proporciones faraónicas y , en última instancia, resultaría poco operativo ya que es en las actividades donde se materializan nuestras intenciones educativas. Un objetivo puede decir muchas cosas, pero lo importante es asegurar que existen actividades que permitan conseguirlas. BATERIA DE ACTIVIDADES objetivo 1 fijación de NIVELES de consecución nivel 1 mínimos nivel 2 nivel 3 Se debe prestar especial atención a este paso, ya que gran parte del éxito o fracaso de la unidad dependerá de nuestro acierto a la hora de establecerlo en cada objetivo. 28 determinación de niveles secuencia correcta secuencia incorrecta formulo objetivo formulo objetivo diseño actividades determino niveles determino niveles diseño actividades RECUERDA EL NÚMERO DE NIVELES ES ALEATORIO No existe un número razonable de niveles a determinar. Pueden existir objetivos con un solo nivel de mínimos y objetivos que presenten hasta un nivel 4 o 5. El número de niveles en una unidad didáctica varía dependiendo de factores tales como : 1. El grado de profundización que se desea en los contenidos de aprendizaje propuestos 2. Las necesidades específicas de la Etapa. 3. Los recursos disponibles en el centro. 4. La composición del grupo - clase LOS MÍNIMOS NO VARIAN Los mínimos no pueden variar de año en año dependiendo de la calidad media del grupo - clase ( cosa frecuente en la actualidad ) . Los niveles mínimos se fijan de forma expresa como mínimos de garantía social , no pueden variar . Si pueden hacerlo, en cambio, los niveles superiores. Supongamos que cuento con un objetivo con tres niveles de consecución: Año 2000 - grupo clase medio - bajo : El objetivo se trabaja solo en su nivel 1 Año 2001 - grupo clase alto : El objetivo se trabaja en sus niveles completos 29 Año 2002 - grupo clase medio : El objetivo se trabaja en niveles 1 y 2 NO ES CONVENIENTE FIJAR UN ÚNICO NIVEL EN TODOS LOS OBJETIVOS Muchos objetivos contarán posiblemente con un solo nivel de mínimos por las razones anteriormente apuntadas. Pero no es recomendable que el conjunto de objetivos de una unidad didáctica presente solo logros en términos de mínimos ya que esto complicaría considerablemente la evaluación en términos de calificación. Todo se reduciría a : “ superado “ o “ no superado “ ; “ sobresaliente “ o “ insuficiente “. Finalmente y resumiendo el proceso de forma gráfica : paso1 fo rm u la ció n d e l o b je tiv o b a te ría d e a c tiv id a d e s : 1 - 8 p a so 2 d e te rm in a c ió n d e n iv e le s n iv e l 1 1 -4 n iv e l 2 5 - 6 n iv e l 3 7 -8 30 tipología de actividades 3 Cada área curricular presenta sus metodología específicas para el desarrollo del proceso de enseñanza - aprendizaje. Pero, de forma general, existen dos grandes opciones metodológicas : APRENDIZAJE POR RECEPCION ESTRATEGIAS DEDUCTIVAS APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO ESTRATEGIAS INDUCTIVAS Las actividades de las unidades TEC o LS reflejan estas estrategias a través de la denominada “tipología de actividades “. Dicho de otra forma: una batería presenta, como hemos visto, las actividades personalizadas para cada objetivo, pero, además, se establece una tipología de todas ellas que permite identificar la estrategia de enseñanza - aprendizaje que se va a utilizar en el aula. Esta tipología debe ser conocida por los alumnos a partir de la Etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Hasta entonces, es dudoso que el conocimiento de esta tipología mejorara los rendimientos escolares. agrupamientos 4 Las unidades TEC o LS parten de aceptar el principio de agrupamientos flexibles. Esto implica el uso indiscriminado de los tres tipos básicos de agrupamiento en el aula: La agrupación individual y macrogrupal no presentan problemas de organización, no así la microgrupal, por ello recomendamos: 1. Crear microgrupos estables para la unidad didáctica 2. El número de componentes debe superar los 6 microgrupal individual no agrupamientos 3. La composición debe ser equilibrada Finalmente, señalar que a partir de los niveles 2 de los objetivos es recomendable trabajar con agrupamientos “individual” y “macrogrupal“. macrogrupal 31 7 EVALUACION 32 Las unidades TEC permiten desarrollar un proceso de evaluación que reúna las características que se consideran indispensables, es decir: •EVALUACION CRITERIAL •EVALUACION FORMATIVA •EVALUACION INICIAL •EVALUACION PROCESUAL •EVALUACION FINAL Veamos de forma algo más detallada como cumple estas especificaciones: evaluación criterial Entendemos el criterio de evaluación como: EL ELEMENTO QUE DESCRIBE AQUELLO QUE DEBE SER DEMOSTRADO POR EL ALUMNADO AL CONCLUIR EL PROCESO DE ENSEÑANZA En este sentido, las unidades TEC parten de un supuesto inicial: OBJETIVOS DIDÁCTICOS ELEMENTOS EQUIPARABLES. Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN SON Esto solo es posible gracias al diseño específico de los objetivos didácticos. Estos reúnen todos los elementos posibles que intervienen en el proceso de aprendizaje. En consecuencia cumplen una triple función: 1. Ayudan al docente a diseñar la unidad didáctica, fundamentalmente el apartado de actividades. 2. Informan al alumno de las metas que ha de conseguir. 3. Informan al docente en el proceso de evaluación El grado de consecución de los objetivos didácticos ya se encuentra establecido de forma definida en los NIVELES de ACTIVIDADES. En definitiva, la unión de objetivos didácticos y niveles de actividades garantizan plenamente el carácter criterial del proceso de evaluación en la unidad didáctica. La propuesta tradicional establece la necesidad de desarrollar objetivos y criterios de forma separada. Así, por ejemplo : OBJETIVO DIDÁCTICO DEFINIR LAS CARACTERISTICAS DE LOS PRINCIPALES CLIMAS MUNDIALES 33 Como se puede observar, este tipo de objetivos no define claramente el camino para conseguirlos, es decir el cómo, el contenido procedimental. De ahí la necesidad de establecer una segunda especificación en el criterio de evaluación. CRITERIO DE EVALUACION ANALIZAR CLIMOGRAMAS PARA DEFINIR LAS PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LOS CLIMAS MUNDIALES Pese a todo, el criterio de evaluación resulta general al no definir qué climas se consideran mínimos. Las Unidades TEC o LS presentan un diseño más homogéneo y, al mismo tiempo, eficaz al reunir en un solo elemento el objetivo y el criterio de evaluación. Así, por ejemplo: OBJETIVO / CRITERIO DEFINIR LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS PRINCIPALES CLIMAS MUNDIALES A TRAVES DEL ANÁLISIS DE DISTINTOS CLIMOGRAMAS QUE PRESENTEN DATOS DE SUS REGIMENES TERMOPLUVIOMETRICOS La especificación de logros se encontraría en los niveles del objetivo marcados en la batería de actividades. Así, por ejemplo: BATERÍA DE ACTIVIDADES / NIVELES N1.......................................CLIMA OCEANICO, MEDITERRANEO Y CONTINENTAL N2.......................................CLIMA TROPICAL, ECUATORIAL Y POLAR N3.......................................CLIMA CHINO Y SIBERIANO evaluación formativa El objetivo de la evaluación Formativa es el de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje detectando las posibles desviaciones que se produzcan en estos y estableciendo el adecuado feed - back. Dicho así, parece sencillo, pero en la realidad es una tarea compleja y que se complica aun más si cabe debido al elevado número de alumnos con que cuenta un docente. La única posibilidad de tener acceso a una evaluación de carácter formativo es contar con un modelo de unidad didáctica que permita el mayor grado de control posible de los procesos de aprendizaje y dificultades de los mismos. El modelo TEC garantiza unos niveles de control considerablemente superiores a los de una unidad estándar. Una vez más, los elementos de control del proceso se encuentran en: 1. LOS OBJETIVOS DIDACTICOS / CRITERIOS 2. BATERIAS ESPECIFICAS PARA CADA OBJETIVO 34 3. NIVELES DE CONSECUCION ADECUADOS A LA DIVERSIDAD DEL AULA Ya hemos visto como actúan estos elementos, sin embargo, quisiéramos realizar una precisión importante. Los procesos de aprendizaje propuestos en los objetivos didácticos pueden desarrollarse de dos formas distintas: A) APRENDIZAJE MEMORISTICO B) APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO A no ser que se trate de un contenido conceptual de carácter factual es dudoso que deseemos que nuestros alumnos desarrollen un aprendizaje memorístico. Estaríamos pensando en términos de APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Cuando se desarrollan estos aprendizajes, la clave está en la función que desarrolla el alumno, es decir la CAPACIDAD. Si se producen problemas, estos se deberán a una disfunción en relación con la capacidad. En consecuencia, y hablando en términos formativos, la intervención se debe realizar sobre la capacidad y no sobre el contenido. En definitiva, el docente debe diseñar metas educativas en términos de capacidades ya que estas son la llave de acceso a los contenidos. Los objetivos TEC conceden especial importancia a las capacidades y a las secuencias de destrezas que permiten conseguirlas. Las actividades están programadas en función de la secuencia de destrezas que debe desarrollarse para la consecución de la capacidad. El control de las actividades permite detectar posibles problemas en su momento puntual, evitando así el característico efecto de “bola de nieve” (snow ball) de los procesos de evaluación no criterial . Finalmente, queremos señalar que la conjunción de unidades como la del modelo TEC junto con una formación específica de los docentes en relación a las capacidades (programa Optimis) ha demostrado su eficacia en la detección precoz de problemas de aprendizaje. Aquellos alumnos que necesitan procesos de adaptación curricular o apoyo llegan a los mismos con un diagnóstico inicial bastante preciso en relación a sus problemas en términos de capacidades. evaluación inicial Los procesos de evaluación inicial o “de entrada” están garantizados en las unidades TEC a través de las ACTIVIDADES DE EXPLORACION. Estas actividades no solamente persiguen confirmar el fondo cognitivo anterior del alumno en relación al aprendizaje propuesto (significatividad psicológica), sino que también pueden explorar la posible existencia de preconceptos, es decir fondo cognitivo no correcto. evaluación procesual La evaluación procesual en la unidad didáctica garantiza el carácter continuo. La finalidad de la evaluación procesual es detectar los fallos de aprendizaje en el momento en que estos se produzcan. En definitiva, el carácter procesual de la evaluación garantiza su finalidad formativa. No tiene sentido 35 alguno posponer la evaluación al momento final. Si se han producido desviaciones y, en consecuencia, el alumno no alcanza los logros previstos es difícil que se puedan aportar soluciones. 15 sept. controles intermedios 15 nov. 1ª evaluación proceso de a p r e n d i z a j e deja para mañana lo que puedas hacer hoy " parón " evaluación aquí no ha pasado nada 18 nov. 2ª evaluación evaluación final La evaluación final en la unidad didáctica tiene como objetivo verificar si los logros propuestos inicialmente se han conseguido por el alumnado. Estos logros vienen expresados en términos de objetivos didácticos y, estos a su vez, expresados en forma de capacidades - destrezas que deben ser desarrolladas. En consecuencia, resulta fundamental que la evaluación final se de en el momento preciso, es decir al concluir un objetivo didáctico. No resulta nada recomendable optar por una evaluación final diferida, es decir, realizar una prueba al concluir la unidad o la evaluación, entendida como período temporal. La razón es sencilla: si deseamos evaluar el objetivo propuesto en términos de capacidades, esto solo podrá realizarse en el 36 momento en que se produzca la operación, comprobaciones posteriores corren el riesgo de encontrarse con aprendizajes memorísticos enmascarados. Pero, veamos un ejemplo concreto... objetivo DEDUCIR LAS CONSECUENCIAS DEL AUMENTO DE EMISIONES DE CO2 MEDIANTE EL ANALISIS DEL FUNCIONAMIENTO DEL EFECTO INVERNADERO PARA VALORAR ADECUADAMENTE LA INCIDENCIA DE LA CONTAMINACION MEDIOAMBIENTAL batería de actividades N1 - A1 / O 6 / EXP / N1 / IND Cuestionario en relación con la primitiva atmósfera terrestre - A2 / O 6 / INF / N1 / MAC Visionado de un fragmento del vídeo “La energía solar“ que presenta el espectro de radiaciones solares y el fenómeno de irradiación terrestre. - A3 / O 6 / INF / N1 / MIC Análisis de un gráfico que describe el funcionamiento del “efecto invernadero” - A4 / O 6 / APL / N1 / IND Realización de un esquema que presente las consecuencias del aumento de las emisiones de CO2 a la atmósfera Veamos como se desarrolla el proceso de evaluación: evaluación inicial evaluación procesual / formativa evaluación final actividad 1 actividad 2 / 3 actividad 4 Como se puede observar, la actividad de evaluación final es , en realidad, la actividad de aplicación ya que esta es la que pide que se desarrolle la secuencia de trabajo establecida en el objetivo y que tiene como conclusión DEDUCIR. Cualquier evaluación final posterior corre el peligro de invalidar el objetivo inicial ya que aquellos alumnos que no consiguieron DEDUCIR en su momento, habrán realizado con seguridad una memorización de lo que otros dedujeron. 37 La necesidad de realizar una evaluación final puntual se observa claramente cuando el contenido organizador es de carácter conceptual como era el caso del ejemplo. En el caso de contenidos procedimentales que actúen como organizadores, existe la posibilidad de diferir la evaluación o , mejor aun, “ repescar “ a aquellos alumnos que no consiguieron el objetivo en la evaluación final puntual. Esto es posible ya que se puede modificar el contexto o situación sobre la que desarrollar el procedimiento en cuestión sin que sea una mera repetición que de paso a una opción de aprendizaje memorístico por parte del alumnado. EL EXAMEN EN LAS UNIDADES TEC Nadie duda que, pese a todas las posibles modificaciones y reflexiones que realicemos sobre el proceso de evaluación, el examen o prueba, como se le quiera llamar, continuará siendo uno de los instrumentos de evaluación más apreciados. El objetivo, por lo tanto, no es “acabar con el examen“, sino RACIONALIZARLO. Dada la estructura de las unidades TEC o LS, el modelo de examen estándar no tiene cabida. A continuación, presentamos las características que debe reunir un examen dentro del modelo TEC: COMPLEMENTARIO ESTRUCTURADO EXAMEN OPCIONAL 1 ABIERTO ESTRUCTURADO El examen como instrumento de medición de los logros obtenidos en cada uno de los objetivos propuestos, debe respetar la configuración de estos. En consecuencia, la prueba debe estar ESTRUCTURADA EN BASE A LOS NIVELES que presenten el conjunto de los objetivos. Deben apreciarse con claridad los bloques de niveles que correspondan al conjunto de los objetivos que van a ser evaluados. 2 COMPLEMENTARIO 38 El examen debe ser considerado como un instrumento de medición COMPLEMENTARIO para verificar la consecución de los objetivos. Existen otros instrumentos y momentos para obtener la misma información. En consecuencia: NI TODOS LOS ALUMNOS DEBEN ACUDIR AL EXAMEN, NI TODOS LOS QUE ACUDEN DEBEN CUMPLIMENTARLO EN SU TOTALIDAD. Partimos de que lo que ha sido demostrado ya no necesita una nueva acreditación. Muchos de los alumnos pueden haber demostrado que han superado los objetivos en las actividades de evaluación o aplicación previstas en las baterías de cada uno de ellos. Resultaría ridículo pedirles que acudieran a un examen para una nueva verificación. Por otro lado, está demostrado que este principio, si se aplica, eleva los niveles de disponibilidad para el aprendizaje reduciendo la incidencia de la filosofía resumida en la frase: deja para el final lo que puedas hacer hoy. En definitiva, proponemos que sólo acudan a un examen aquellos alumnos y alumans que cuenten con objetivos no cubiertos al concluir la unidad didáctica y que desarrollen exclusivamente aquellas cuestiones referidas a los mismos. 3 OPCIONAL El examen es opcional en el sentido de que solo estén obligados a acudir al mismo aquellos alumnos con OBJETIVOS NO CUBIERTOS EN TÉRMINOS DE MINIMOS. Quienes tengan todos los objetivos cubiertos en términos de mínimos deben decidir si acuden a la prueba con el único propósito de “mejorar su calificación“. 4 ABIERTO El examen es ABIERTO en el sentido de que todos los alumnos tienen derecho a responder al conjunto de las cuestiones propuestas sean del nivel que sean. Pero existe una limitación importante: NO SE DARÁ POR VÁLIDA UNA CUESTIÓN SI NO SE SUPERA LA DEL NIVEL ANTERIOR. 39