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La investigación como estrategia de aprendizaje.
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Editor:
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Rector
Lic. Antonio Leaño del Castillo
Vicerrector
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Director General
Dra. Gabriela Garibay Bagnis
Directora Académica
Mtra. Vilma Yolanda Ramos Cano
Decano de la Red de Postgrado e Investigación
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Decano de la Unidad Académica de Ciencias de la Salud
Ing. José Antonio Barriga de la Torre
Decano de la Unidad Académica de Diseño,
Ciencia y Tecnología
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Decano de la Unidad Académica de Ciencias Sociales,
Económico y Administrativas
Comité Editorial:
Gabriela Garibay Bagnis
Patricia Garibay Bagnis
Yadira Esparza Rodríguez
María Elena Romo Limón
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e-scholarum es una revista trimestral de la Dirección Académica.
Los artículos publicados son responsabilidad
exclusiva de los autores.
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Índice
Editorial
4
Ciencias Sociales y Humanidades
La investigación como estrategia de aprendizaje
5
María Teresa Hernández González y Aurora Martínez Ballesteros
Lúdica como estrategia didáctica
20
Lourdes del Carmen Martínez González
28
José Jesús Ambriz Meza
Mayor accesibilidad en la red (web semántica)
34
Obed Campos Solano
Ciencias de la Salud
Principales trastornos cardiacos relacionados con la muerte súbita
42
Fernando Dávila Radilla y José Casas Juárez
Las hernias ventrales: etiología, diagnóstico y terapia
54
José Luis Magallanes Rodríguez y José Casas Juárez
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Ciencia y Tecnología
Editorial
Abordaje de contenidos a través del juego
Está demostrado que el juego es un factor vital para el desarrollo del niño
porque representa la realidad de manera simbólica, por ello se incentiva
principalmente en el nivel preescolar y básico.
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Las relaciones sociales, la afirmación de roles, el liderazgo, la toma de
decisiones, la autoestima, las habilidades de pensamiento y las habilidades motrices, son algunos aspectos que se desarrollan favorablemente a
través del juego.
El juego es tan relevante en el desarrollo que se considera como un principio en la declaración de los derechos de los niños, con la misma importancia que la alimentación y la salud.
Aunque el gusto por el juego cambia en la adolescencia y la adultez, este
no desaparece por completo y puede manifestarse a través de la creatividad.
Si el docente aprovecha ese gusto natural por el juego puede implementar
en sus aulas actividades didácticas lúdicas que propicien el desarrollo de
capacidades físico-biológicas, socio-emocionales, cognitivas-verbales y
académicas.
Cuando los contenidos se abordan de manera lúdica en el nivel medio o
superior se debe considerar, además de lo tradicional, las herramientas y
las formas como los jóvenes se entretienen, concretamente el auge que
han tomado en esta generación los dispositivos móviles y las redes sociales. Cuando se diseñan los ambientes de aprendizaje, presenciales o
virtuales, se debe tener en cuenta estos aspectos.
4
Para ampliar este tema presentamos en este número 11 de Scholarum el
artículo Lúdica como estrategia didáctica, a través del cual se nos proporcionan los objetivos, los principios didácticos y la metodología para
implementar actividades lúdicas en un contexto educativo.
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Ciencias Sociales y Humanidades
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La investigación como estrategia
de aprendizaje
Por: María Teresa Hernández González y Aurora Martínez Ballesteros
La presente es una investigación documental en la que se tratan los términos aprendizaje, estrategia e investigación, así como, las operaciones
del intelecto fundamentales para normar una vida recta y necesaria en la
formación del discente en cuanto a la búsqueda y encuentro de verdades
en sus áreas. Se procura en este análisis señalar las bondades de la
investigación como estrategia de aprendizaje.
El aprendizaje comprende muchas actividades humanas, tales como la
disciplina, la memorización, la práctica y el estudio. Se considera que
aprender es un llegar a saber; por su parte, una estrategia de aprendizaje
es un plan de acción, consciente e intencional, diseñada para lograr un
objetivo de aprendizaje, la cual exige tomar decisiones en la planeación,
ejecución y evaluación del plan, lo que a su vez implica una revisión continua y auto-evaluación del proceso de aprendizaje.
Con respecto a la investigación, ésta se orienta a la búsqueda y encuentro
con la verdad. Investigar significa buscar o rastrear la verdad; es indagar,
averiguar algo, encontrar el sentido de las cosas.
El proceso educativo está orientado a obtener aprendizajes verdaderos,
fuertes, conscientes, intencionales, para que el alumno tome conciencia
de las operaciones del intelecto que intervienen en su proceso de aprendizaje y tome las decisiones pertinentes para llevar a cabo de manera eficiente sus actividades.
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Resumen
Palabras clave
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Aprendizaje, estrategia, investigación.
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Introducción
La investigación es una
aventura,
como la vida
misma; es lo
más inherente a la naturaleza del ser
humano, porque su significado es la
búsqueda y el
encuentro con
la verdad. La
formación del
e s p í r i t u
investigativo
en los alumnos requiere en principio que el docente conozca y experimente
lo que implica la investigación, lo cual de manera sucinta expondremos en
el presente artículo.
Asimismo, en el aula cobra particular importancia el conocer específicamente
las operaciones intelectuales que intervienen en cualquier proceso de
aprendizaje y en particular en el empleo de la investigación como estrategia.
La presente es una lectura en la que se tratan tanto los términos básicos
de la investigación, como las operaciones del intelecto, ambas fundamentales para normar una vida recta y necesarias en la formación del discente
en cuanto a la búsqueda y encuentro de verdades en sus áreas de especialidad, procurando en este trayecto hacer de la investigación una estrategia
de aprendizaje.
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Empezaremos por definir los conceptos básicos a tratar, esto es aprendizaje, estrategia, e investigación:
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Volviendo al concepto de aprendizaje, Garibay (1998) en la obra citada,
prosigue: “Lo único que podríamos afirmar es que el cambio de conducta,
manifiesta en algunas ocasiones, una parte de lo que se ha aprendido, y
esta manifestación es susceptible de ser medida”...Además, el aprendizaje comprende muchas otras actividades humanas, tales como la disciplina, la memorización, la práctica y el estudio... Podemos aprender muchas cosas falsas o verdaderas. Pero sólo conoceremos realmente algo
cuando sabemos que no es falso” (p. 16).
Se aprende para saber, y en este punto Garibay (1998) se apoya en
Strike, y enfatiza: “Aprendemos para saber. Un saber que puede desdoblarse en dos modalidades principales:
1. Poseer alguna habilidad y la capacidad de demostrarla en las apropiadas Circunstancias.
2. Conocer cosas, sabiendo que son verdaderas porque tenemos evidencia suficiente de ello” (p. 17).
Ambas modalidades se implican mutuamente, el primero depende de la
práctica y el segundo “de lo que creemos sobre las cosas y de nuestra
capacidad de comprobarla...Aprender, entonces, en su sentido más cumplido, es un llegar a saber”. (p. 18).
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Sobre el concepto de aprendizaje, Garibay (1998) en su obra Temas
Esenciales de la Educación, clarifica que “el cambio de conducta no es
evidencia necesaria ni suficiente de aprendizaje” (p. 16) ya que por un
lado es posible aprender algo nuevo sin que se exprese en cambio de
conducta y por otro, el elemento de la veracidad es fundamental tanto en
el aprendizaje como en el ámbito investigativo, siendo así que la ausencia de la misma implica necesariamente fracaso en el encuentro de la
verdad y por consiguiente fracaso en los resultados de la investigación.
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El aprendizaje o llegar a saber, sinónimo de aprendizaje fuerte (de acuerdo con Garibay) se logra a través de un proceso de reflexión, en donde
participan elementos sensitivos, intelectivos y volitivos. Por lo tanto,
¿Cómo lograr el aprendizaje fuerte?, ¿Es éste, un aprendizaje estratégico?, la respuesta exige precisar qué es una estrategia de aprendizaje.
Estrategia de Aprendizaje
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Una estrategia de aprendizaje es un plan de acción, consciente e intencional, diseñada para lograr un objetivo de aprendizaje. Dicha estrategia
exige tomar decisiones en la planeación, ejecución y evaluación del plan,
lo que a su vez implica una continua revisión y auto-evaluación del proceso de aprendizaje.
De acuerdo a Monereo (2000): La estrategia de aprendizaje se define
como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
en los cuales el alumno elige y recupera de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplir con una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación
educativa en que se produce la acción” (p. 27).
Algo importante a considerar en el diseño de cualquier estrategia de aprendizaje, son las operaciones del pensamiento implícitas y que el alumno
pone en práctica al llevar a cabo la tarea y lograr el aprendizaje respectivo.
Y si además el profesor se las hace notar, a través de dicha estrategia, el
alumno contará con una valiosa herramienta más para aprender a aprender.
Investigación.
Cabe reflexionar, ¿Qué es la investigación?, ¿qué beneficios aporta al
aprendizaje del alumno?, ¿por qué la investigación como estrategia de
aprendizaje?
8
La importancia de la investigación en el proceso educativo, queda de
manifiesto al señalar que ésta se orienta a la búsqueda y encuentro con la
verdad. La docencia se constituye en una verdadera docencia cuando se
basa en la verdad. Caturelli (1982) es muy claro en su planteamiento al
enfatizar que:
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Docencia significa dar o transmitir la ciencia (do-scientiam) y es
evidente
que este acto fundamental (que supone también
el darse personal de
quien enseña) supone la búsqueda
y contemplación de la verdad o el
problema abierto, es decir
supone la investigación. Construir una
universidad
únicamente sobre la pura docencia no es construirla, es
negarla en su raíz misma pues se convierte en una suerte de
institución transmisora de libros y manuales sin la participación
–mediata o
inmediata- del estudiante en la investigación
o búsqueda personal de
quien enseña (el profesor) (p. 125).
“… el verbo investigo, significa yo busco o rastreo, dicho de otro
modo,
investigación no es otra cosa que la búsqueda de la
verdad (o del ser) en sus vestigios… el fin de la investigación es la
contemplación o teoría de la
verdad. Por consiguiente,
contemplación inicial como descubrimiento de
la verdad del
ser, contemplación final como visión de la verdad
descubierta.
Y este proceso es inagotable porque es inagotable la verdad” (p.
125)
Gutiérrez Saenz, R. (1990) al respecto precisa lo siguiente:
Investigar quiere decir buscar, indagar, averiguar algo… El hombre
tiene normalmente, una tendencia que lo impulsa a buscar el sentido de las cosas… Investigar es, descorrer los velos de la verdad
(alétheia = descorrer velos = verdad en griego)… investigar, significa pues, enriquecer las propias posibilidades para darle sentido a
las cosas. El hombre, como buscador de sentido a la vida, a las
personas, a los hechos, es un investigador nato. No investigar es
confinarse en el estrecho mundo de lo cotidiano. (p. 90-91)
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A su vez, Caturelli (1982) señala:
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Según Lasa (2000): “El término investigación procede del verbo latino que
significa rastrear, seguir la huella”.
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La Investigación como estrategia de aprendizaje, significaría entonces,
en una vertiente, la conveniencia del abordaje de algún tipo particular de
investigación, tratada como experiencia de aprendizaje y enfocada al empleo
de la misma como estrategia de aprendizaje. La otra vertiente tendría por
significado el empleo intencionado de las operaciones del intelecto implícitas en dicho quehacer,
para orientarlas (éstas)
según las características de
la materia o área del saber
específico a enseñar.
En la primera vertiente, al
hablar de la investigación
como estrategia de aprendizaje en cualquiera de sus
tipologías (de manera muy
genérica, documental, de
campo o experimental) sin
desmérito de otras actividades de aprendizaje, la investigación exige al alumno poner en práctica
una gran gama de operaciones del intelecto como son entre otras el saber
definir, distinguir, analizar, criticar, establecer relaciones y sus causas y
sistematizar, cuyo ejercicio permite el desarrollo de habilidades y hábitos
de pensamiento. Cabe asimismo señalar que la investigación requiere que
la persona que la realice (alumno) desarrolle algunas actitudes, habilidades y hábitos, como son entre otros igualmente importantes:
1. El hábito de la lectura, que favorece el desarrollo del lenguaje oral y
escrito; el investigador requiere saber leer, interpretar adecuadamente la
información, distinguir las ideas esenciales; debe saber escuchar, dialogar, preguntar, analizar, criticar, sistematizar la información y presentar
por escrito una síntesis creativa y argumentar los resultados de su indagatoria.
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2. Las habilidades informativas, que le permiten buscar y consultar la
realidad a través de un continuo cuestionarse, dialogar con otros, discutir,
argumentar, relacionar ideas, articular la información de tal forma que
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4. Trabajo en equipo. Requiere el desarrollo de una actitud de colaboración, comprensión y respeto a otras personas; esta actividad exige paciencia, tenacidad, honestidad, respeto al dialogar, exponer, defender y
compartir ideas.
5. El hábito de la auto-crítica. Además de formar parte de la ética del
investigador (evaluar los resultados alcanzados así como los procesos
cognitivos y metodológicos utilizados) la autocrítica es parte fundamental
de una estrategia de aprendizaje, el investigador (el alumno) debe saber
analizar los resultados y la eficiencia del proceso, identificar aquellas
decisiones que fueron apropiadas y cuáles no lo fueron tanto, para así
mejorar su propio proceso de aprendizaje.
6. El espíritu científico. El realizar los aspectos antes mencionados
favorece el desarrollo de un espíritu científico, que no es otra cosa que una
actitud o disposición del investigador en busca de soluciones adecuadas
con métodos apropiados a los problemas que enfrenta. El espíritu científico se traduce en una mente abierta, objetiva y crítica, que permite tomar
conciencia de su capacidad de juicio, de discernimiento, y de análisis para
evaluar la toma de decisiones y en su caso, hacer ajustes a sus procesos
de razonamiento aplicados en la investigación.
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3.
Las habilidades para
construir el método. Al conocer la naturaleza del objeto de estudio y al precisar
el problema de investigación, el investigador está en
condiciones de seleccionar y
determinar los procedimientos adecuados al tipo de investigación que se trate, lo que lo lleva a
identificar variables, describirlas, medirlas, relacionarlas, expresar las hipótesis, determinar las unidades de análisis, los procedimientos de muestreo
aleatorios y no aleatorios, diseñar y validar instrumentos de investigación, y determinar técnicas de análisis (todo lo anterior implica toma de
decisiones desde la etapa de planeación del proyecto).
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profundice en la problemática estudiada y que lo lleve
a una actualización.
Ahora bien, con respecto a la segunda vertiente, donde el docente tiene
la responsabilidad de seleccionar, dirigir las experiencias de aprendizaje
y el uso de estrategias; son las operaciones del intelecto implícitas en
dicho quehacer las que adquieren una significación más útil si se especifican y se clarifica la mejor manera de enseñarla y desarrollarla y se
prepondera su operatividad en la investigación como estrategia de aprendizaje en el aula.
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Cabe enfatizar que el empleo de estas operaciones no sólo compete al
proceso de aprendizaje, también compete al proceso de enseñanza, en
donde el profesor debe estar alerta para poseer y desarrollar en sí mismo
lo que busca enseñar y que el alumno aprenda, ya que de sobra sabemos
que nadie puede dar lo que no tiene, ni enseñar lo que no ha aprendido
previamente.
Algunas de las operaciones intelectuales necesarias en las actividades de
investigación y que debe el profesor favorecer su desarrollo en clase son:
La observación, definición, distinción, interpretación, relación y causalidad,
sistematización, la crítica y la síntesis.
1. La observación: Es la primera de las operaciones del pensamiento,
constituye el primer paso para adquirir conocimientos y es con la que
inicia el proceso de investigación; implica otras dos muy importantes en
el quehacer docente que son: la atención y la concentración.
La observación puede ser de diferentes tipos, tales como los visuales,
olfativos, gustativos, auditivos y táctiles, y en el quehacer investigativo
es necesario que sea guiada en alguna determinada dirección (por ejemplo observando hechos, sus causas, sus procesos, sus consecuencias),
cubriendo ya sea las partes o la generalidad de los mismos, y procurando
que sea constante y sistemática.
“El objetivo de la observación no es la acumulación de datos y hechos
aislados, sino más bien en reunir hechos que sirven de puente para llegar
a una conclusión general de tipo intelectivo” (Raths, Wasserman et al:
p.126).
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El medio para expresar lo observado es la descripción y la mayor dificultad es observar y describir lo observado sin emitir juicios ni interpretaciones personales.
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2. La definición: Otro de los aspectos fundamentales es que el alumno
adquiera la habilidad de precisión en las observaciones, en sus respectivas descripciones, en los procesos seleccionados, en su seguimiento, en
los datos recabados y en la comunicación. La definición es un tema que en
este espacio no podremos considerar con la amplitud que brinda el tema,
sólo presentamos una síntesis del mismo.
Caponneto (2002) en su artículo La Metodología Escolástica y su aplicación actual, nos dice:
Definir es circunscribir y precisar la relación entre el término (palabra,
signo) y el concepto (significado del término), es evitar el uso ambiguo de
los términos (tan común en estos tiempos); La importancia de la definición es radical, tanto en la ciencia como en la vida diaria, la gravedad es
que no es posible hacer ciencia sin definir antes los conceptos, no es
posible sin establecer de antemano o sobre la marcha la claridad y precisión de lo que se está tratando, desde la elección del tema a investigar,
las variables que participan, la metodología a seguir, los datos a recabar,
las conclusiones resultantes, hasta la comunicación de los resultados.
Caponneto menciona tres condiciones de una buena definición:
a.- que la definición no debe contener elementos que se sobre-entiendan,
b.- debe ser siempre por vía afirmativa y
c.- debe contener sólo términos que no requieran a su vez, ser definidos.
3.
La distinción: Roberto J. Brie, (2001), menciona que:
La distinción es una de las operaciones más naturales y espontáneas del entendimiento, por la cual separa una cosa de otra, que en
el orden real no están separadas…asimismo nadie conoce verdaderamente la unidad, si no conoce también la distinción. (p.29)
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“No hay cosa más difícil ni más torturante que pedirle a un joven que
estudia que defina algo, exigirle al estudiante una definición. Lo más
probable es que cuando el profesor se lo exija, él responda: “tal cosa
sucede cuando…”, o “tal cosa es para…”. Pero si le quitamos el para, el
cuando, y el cómo, ese estudiante ya no puede definir.” (Pág. 44).
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Su importancia específica radica en que esta operación funciona como
mecanismo y primer paso en el análisis, imprescindible en el quehacer
investigativo; siendo así, en la medida que se separa, se distingue y al
mismo tiempo, en la medida en que se distingue, se aprecia mejor la
unidad de aquello a lo que estamos abocados; de hecho el propósito de la
distinción, de la separación de las partes, es apreciar mejor el todo.
Como ejemplos podemos recordar las tipologías mencionadas en diferentes campos, (razas), la comparación de unas y otras es otro caso de
distinción; en alguna circunstancia problemática en el aula, lo primero es
distinguir los elementos que la conforman.
4.
La interpretación: Raths (1999), aporta:
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La operación de interpretar se ocupa de las referencias y generalizaciones que pueden obtenerse de los informes...interpretar es añadir
sentido, leer entrelíneas, llenar claros y extender un material dado
dentro de los límites de ese material. Interpretar es comprender los
informes: numéricos, pictóricos, gráficos, artísticos y literarios. (p.257)
Y desde luego, los datos e informes que conforman el proceso investigativo.
El interpretar implica respetar los hechos, poder describirlos, precisar los
parámetros objetivos y subjetivos empleados y por último, explicar el
significado de lo que hemos percibido.
Como ejemplos podemos anotar las gráficas, datos recabados de algún
evento, interpretación musical, pictórica.
5. La relación y la causalidad: Estas dos operaciones del intelecto son
conformadas en primer término por los elementos analíticos; ahora bien,
entre más y variados sean éstos, más amplia será la posibilidad de acertar
en el establecimiento de las relaciones y el encuentro de las causas. En
cuanto al desarrollo de estas operaciones intelectuales, cabe subrayar la
inconveniencia de los enfoques altamente especializados, los cuales pueden ignorar elementos ajenos a
su campo y perder con ello aspectos valiosos para su comprensión. Tanto la relación como la
causalidad son posibles gracias
a la observación y la reflexión
que se hagan sobre ellos, así
como de los juicios acerca de
los mismos.
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En el área de la educación es
importante tomar en cuenta por
ejemplo no sólo el contenido a
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enseñar, sino también la didáctica recomendada a dicho saber, así como
las características de madurez física y psicológica del alumno y otros aspectos involucrados en dicho proceso; relacionar todo ello para lograr una
mejor apreciación de las problemáticas que se estudian, las diferencias
que se planeen implementar o aquello sobre lo que se desee investigar.
Cabe así mismo enfatizar, que estas operaciones son fundamentales no
sólo en el quehacer investigativo, sino también en cualquier abordaje de
situaciones nuevas, así como en la consideración de posibles alternativas
y sus respectivas posibles consecuencias en la toma de decisiones.
Los sistemas se componen primero, de elementos con dependencia recíproca entre sí y segundo, de un criterio específico que le brinda unidad al
sistema.
Dicho criterio o principio es clave y siempre debe explicitarse.
Como ejemplos podemos señalar la impartición de una clase, la cual requiere de lo mencionado en esta operación de sistematizar.
En el caso de la investigación, todos los procesos que la componen, se
deben ordenar e interrelacionar, deben corresponder armoniosa y verazmente en aras del logro de su objetivo.
7. La crítica: La crítica no es sinónimo de evaluación negativa, ni el
producto de descalificaciones basadas en juicios subjetivos, en todo caso
es una evaluación que puede resultar positiva o negativa. Raths (1999)
afirma: “Hacer crítica no es cuestión de buscar faltas o de censurar. Implica
un examen crítico de las cualidades de lo que estamos estudiando; por
ende, se trata de señalar tanto sus puntos positivos como sus defectos o
limitaciones” (p.35). Y parafraseando a Raths, agregamos que la crítica
tampoco significa hacer un balance de los pros y los contra.
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6. La sistematización: Implica orden, organización, acciones dirigidas e
intencionales. Implica coherencia, veracidad y correspondencia entre lo
que se trata y el para qué se trata.
La crítica implica:
Describir y explicar los hechos en base a las características.
Emitir el juicio
Presentar pruebas y fundamentar el mismo.
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·
·
·
Pasos recomendados:
· Clarificar el propósito de la misma.
· Describir lo que se ha de criticar.
· Determinar el criterio a seguir para la crítica.
· Contrastar la propia crítica con otros criterios que podrían haber sido
aplicados.
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8.
La síntesis: Se le puede considerar como la reina de las operaciones,
ya que no sólo se ejecutan todas las ya estudiadas, sino que también
implica abordar las relaciones entre los hechos, de una manera total e
inclusiva. Se observa, se define, se distingue, se ordena, se jerarquiza, se
aprecian las relaciones y su causalidad, se explican los hechos, se interpretan, se enjuician; siendo así que la síntesis requiere forzosamente el
desarrollo de la capacidad de abstracción.
Caponnetto (2002) explica
que: “Es la capacidad de
establecer
relaciones
totalizantes entre las cosas, sin que las cosas pierdan su particularidad y su
fisonomía propia”..
tegias para lograr aprendizajes fuertes.
Por lo hasta ahora expresado, la investigación en
cualquiera de sus tipos
(documental, de campo y
experimental) seleccionadas por el docente y diseñadas como experiencia de
aprendizaje (dentro y fuera del aula), es sin duda
una de las mejores estra-
16
Cabe entonces enfatizar que el docente tiene un papel preponderante y
una gran responsabilidad de encauzar adecuadamente al alumno en un
proceso educativo, que necesariamente implique el intelecto y la voluntad; que procure que la experiencia de la investigación sea una vivencia
agradable (aunque no por ello fácil), y que por medio de estas experiencias tenga oportunidad de vivenciar la verdad, la belleza y el bien, y con
ello perfeccionar y fortalecer su condición de ser humano.
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Referencias
Brie, Roberto J. (2001). Los hábitos del pensamiento riguroso. México: Folia Universitaria.
UAG.
Caponnetto, Antonio. (2002). La Metodología Escolástica y su aplicación actual. México:
Selección de artículos de la Revista Academia. En Temas Pedagógicos. Folia Universitaria.
UAG.
Caturelli, A. (1982). Reflexiones de una Filosofía Cristiana de la Educación. Argentina:
Publicaciones de la Universidad Nacional de Córdoba.
Gutiérrez, S. R.(1990). Introducción al Método Científico. México: Esfinge.
Ibarra, Benlloch, E., Tejedor Campomanes, C. (2001). Apuntes de lógica. México: Folia
Universitaria, UAG.
Lasa, C. (2000). Ser e Investigación. La Dialéctica entre Sabiduría y Ciencia. Congreso de
Investigación. UAG. Octubre.
Monereo, C. (Coord), M. Castelló, M. Clarian, M. Palma, M. Lluisa Pérez. (2000). Estrategias
de enseñanza y aprendizaje. España: Graó.
Raths, L.E., Wassermann y otros (1999). Cómo enseñar a pensar. Argentina: Paidós.
Bibliografía complementaria
Basave, F. del V. (1983). Ser y Quehacer de la Universidad. Argentina: Promesa.
Gardeil, H.D.,(1973). Iniciación a la Filosofía de Santo Tomás de Aquino:
1-Introducción– lógica. México: Tradición.
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Garibay, L. (1998). Temas esenciales de la Educación. México: Folia Universitaria. UAG.
Kelly, W.A., (1982). Psicología de la Educación. Madrid: Morata.
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Imagen 3
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Imagen 4
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Lúdica como estrategia didáctica
Por: Lourdes del Carmen Martínez González
Introducción
La práctica docente requiere de un análisis del aquí y el ahora, de los
factores que influyen en el aula para detectar las necesidades que tiene
cada grupo y lograr el aprendizaje de los alumnos.
Es preciso que desde las aulas se desarrolle la independencia cognoscitiva,
la avidez por el saber, el protagonismo estudiantil, de manera que no haya
temor en resolver problemas.
El compromiso de la institución educativa es formar un hombre digno de
confianza, creativo, motivado, fuerte y constructivo, capaz de desarrollar
su potencial bajo la dirección de los docentes.
Los objetivos y tareas de la educación no se pueden lograr ni resolver sólo
con la utilización de los métodos explicativos e ilustrativos porque solos
no garantizan la formación de las capacidades necesarias a los futuros
especialistas en lo que respecta al enfoque independiente y a la solución
de los problemas que se presentan a diario.
Se requiere introducir métodos que respondan a los nuevos objetivos y
tareas, lo que pone de manifiesto la importancia de la activación de la
enseñanza, la cual constituye la vía idónea para elevar la calidad en la
educación.
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El alumno necesita aprender a resolver problemas, a analizar críticamente
la realidad y transformarla, a identificar conceptos, aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a ser y descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.
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En cuanto a los aspectos teóricos y metodológicos relacionados con lo
lúdico, existen estrategias a través de las cuales se combinan lo cognitivo,
lo afectivo y lo emocional del alumno. Son dirigidas y monitoreadas por el
docente para elevar el nivel de aprovechamiento del estudiante, mejorar
su sociabilidad y creatividad y propiciar su formación científica, tecnológica y social.
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Con la lúdica se enriquece
el aprendizaje por el espacio dinámico y virtual que
implica, como espejo simbólico que transforma lo
grande en pequeño, lo chico en grande, lo feo en bonito, lo imaginario en real y
a
los
alumnos
en
profesionistas. El elemento principal, del aprendizaje lúdico, es el juego, recurso educativo que se ha
aprovechado muy bien en
todos los niveles de la educación y que enriquece el
proceso de enseñanzaaprendizaje.
Puede emplearse con una
variedad de propósitos, dentro del contexto de aprendizaje, pues construye autoconfianza e incrementa la motivación en el alumno. Es un método
eficaz que propicia lo significativo de aquello que se aprende.
La actividad lúdica es un ejercicio que proporciona alegría, placer, gozo,
satisfacción. Es una dimensión del desarrollo humano que tiene una nueva concepción porque no debe de incluirse solo en el tiempo libre, ni ser
interpretada como juego únicamente.
Lo lúdico es instructivo. El alumno, mediante lúdica, comienza a pensar y
actuar en medio de una situación determinada que fue construida con
semejanza en la realidad, con un propósito pedagógico.
El valor para la enseñanza que tiene la lúdica es el hecho de que se
combina la participación, la colectividad, el entretenimiento, la creatividad, la competición y la obtención de resultados en situaciones problemáticas reales.
20
La creación de salas lúdicas en México, como un espacio definido para la
interacción, ha sido reciente, en comparación con algunos países europeos
como, Francia y España, donde los espacios lúdicos son considerados un
fenómeno recreativo, social y educativo desde la década de los sesenta.
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Objetivos
Los objetivos pueden ser diversos y aumentan a medida que se practica la
lúdica. Entre los objetivos generales más importantes se pueden citar los
siguientes:
•Enseñar a los estudiantes a tomar decisiones ante problemas reales.
•Garantizar la posibilidad de la adquisición de una experiencia práctica del
trabajo colectivo y el análisis de las actividades organizativas de los estudiantes.
•Preparar a los estudiantes en la solución de los problemas de la vida y la
sociedad.
Principios didácticos
Si nos referimos a la lúdica, como
estrategia didáctica, es importante señalar los principios didácticos
en la enseñanza de Stocker, K.
(1984). Estos principios son la
base para seleccionar los medios
de enseñanza, asignar tareas y
evaluar aprendizajes y los
lineamientos rectores de toda
planeación de cualquier unidad de
aprendizaje.
1. Carácter científico. Toda enseñanza debe tener un carácter
científico, apoyado en la realidad.
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•Contribuir a la asimilación de los conocimientos teóricos de las diferentes
asignaturas, partiendo del logro de un mayor nivel de satisfacción en el
aprendizaje creativo.
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2. Sistematización. Se deriva de
las leyes de la ciencia que nos
enseñan que la realidad es una, y forma un sistema y se divide de acuerdo
con el objeto de estudio, pero sin perder su carácter sistémico. En el
proceso educativo, la sistematización de la enseñanza, quiere decir formación sistemática en el alumno, a partir de los contenidos curriculares.
Se deben aportar conocimientos previamente planeados y estructurados
de manera que el estudiante, los integre como parte de un todo.
3. Relación entre la teoría y la práctica. Lo teórico son los contenidos
curriculares que se deben trasmitir a los estudiantes, pero para que se
logre la asimilación el docente estructura actividades prácticas.
4. Relación entre lo concreto y lo abstracto. Para este principio los
alumnos pueden llegar hacer abstracciones mediante la observación directa o indirecta de la realidad, a partir de la explicación magistral del docente, por medio de procedimientos que incluyan las explicaciones del docente, la observación del alumno y preguntas en la interacción o la retroalimentación.
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5. Independencia cognitiva. El aprender a aprender, es el carácter consciente y la actividad independiente de los alumnos.
6. Comprensión o asequibilidad. La enseñanza debe ser comprensible y
posible de acuerdo con las características individuales del alumno.
7. De lo individual y lo grupal. El proceso educativo debe conjuntar los
intereses del grupo y los de cada uno de sus miembros, con la finalidad de
lograr los objetivos propuestos y las tareas de enseñanza.
8. De solidez de los conocimientos. Consiste en el trabajo sistemático y
consciente durante el proceso de enseñanza, en contra del olvido.
Es importante señalar que el docente debe tener preparación pedagógica
para hacer una buena selección de los métodos y medios de enseñanza
adecuados, que permitan la correcta dirección de la actividad cognitiva del
alumno hasta la asimilación y consolidación de los conocimientos.
Metodología
Para evitar que las actividades sean tediosas es necesaria la
implementación de estrategias lúdicas. La lúdica puede contribuir para
desarrollar el potencial de los alumnos, adecuando la pedagogía e información existente, para contribuir al mejoramiento del proceso educativo.
La propuesta se basa en la lúdica como manifestación de energía por parte
del alumno, a través de diversas actividades.
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Sirve para desarrollar procesos de aprendizaje y se puede utilizar en todos
los niveles o semestres, en enseñanza formal e informal. Esta metodología no debe confundirse con presentación de juegos o como intervalo entre
una actividad y otra.
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Metodológicamente, se utiliza al juego como instrumento de generación
de conocimientos, no como simple motivador, en base a la idea de que, el
juego, por si mismo, implica aprendizaje. Se interiorizan y transfieren los
conocimientos para volverlos significativos, porque el juego permite experimentar, probar, investigar, ser protagonista, crear y recrear. Se manifiestan los estados de ánimo y las ideas propias, lo que conlleva el desarrollo
de la inteligencia emocional. El docente deja de ser el centro en el proceso
de aprendizaje. Se reconstruye el conocimiento a partir de los acontecimientos del entorno.
Definimos la clase lúdica como un espacio destinado para el aprendizaje.
Las actividades lúdicas son acciones que ayudan al desarrollo de habilidades y capacidades que el alumno necesita para apropiarse del conocimiento. El salón es un espacio donde se realiza una oferta lúdica,
cualitativamente distinta, con actividades didácticas, animación y pedagogía activa.
Es fácil la comprensión de un contenido cuando el alumno está en contacto
con el mundo que lo rodea de una manera atractiva y divertida.
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Es una estrategia de trabajo compleja, centrada
en el alumno, a través
de la cual el docente prepara y organiza previamente las actividades,
propicia y crea un ambiente estimulante y positivo para el desarrollo, monitorea y detecta
las dificultades y los progresos, evalúa y hace
los ajustes convenientes.
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En el juego se representa lo esencial del crecimiento y desarrollo de las
personas. Los ambientes lúdicos fueron concebidos originalmente como
sitios con elementos físicos-sensoriales, como la luz, el color, el sonido, el
espacio, el mobiliario, que caracterizan el lugar o salón, diseñados de
modo que el aprendizaje se desarrolle con un mínimo de tensión y un
máximo de eficacia.
La clase lúdica se propone como ambiente de aprendizaje y cambio, se
profundiza la teoría y se relaciona con la práctica, para llegar a una
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reflexión profunda, pues
está cargada de significados.
Se relaciona con la necesidad que tiene el alumno de
sorpresa, de contemplación,
de incertidumbre, de distracción, etc., y se caracteriza por la creatividad, la
espontaneidad, el optimismo y el buen sentido del
humor, los que afloran de
manera espontánea en una
clase lúdica. Se logra, que
el alumno tenga diversas
perspectivas del mundo y se
integre a los espacios sociales que se le presentan.
La clase lúdica, no es un simple espacio de juego que resuelve las necesidades recreativas de los alumnos, sino un elemento importante en el
contexto escolar, en función de una pedagogía creativa, más acorde con la
formación integral del ser humano.
La convivencia, la comunicación, el trabajo cooperativo, la socialización,
el análisis, la reflexión, el uso positivo del tiempo y la creatividad son los
factores primordiales en una clase lúdica.
La lúdica es inherente al ser humano en todas las etapas de su vida y
ayuda a la adquisición de conocimientos, que se redefinen como la elaboración permanente del pensamiento individual en continuo cambio, por la
interacción con el pensamiento colectivo.
El proceso educativo se individualiza, en el sentido de permitir a cada
estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, promoviendo la
colaboración y el trabajo en equipo, estableciendo mejores relaciones con
sus compañeros, aprendiendo más y con motivación, lo que aumenta su
autoestima y contribuye en el logro de habilidades cognitivas y sociales
más efectivas.
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La clase lúdica se concibe como una actividad voluntaria, con determinados límites de tiempo y espacio, que sigue reglas libremente aceptadas,
pero obligatorias, que tiene un fin y que va acompañado de un sentimien© Copyright
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to de tensión y alegría, así como de una conciencia de diferencia, con la
vida cotidiana.
Lo lúdico es una experiencia educativa, tanto para el profesor como para
el alumno, pensando en las diferentes necesidades del alumno y los
diferentes momentos del proceso educativo, La propuesta de actividades
lúdicas es una guía que comprende el juego introductorio o de inicio, el
juego cuerpo o medular y el juego evaluatorio o final.
El estudiante debe permanecer en un ambiente tan natural y normal como
sea posible y el docente no puede aplicar actividades lúdicas hasta que
todos los estudiantes se hayan familiarizado entre ellos. Deben explicarse
de manera sencilla los instrumentos de evaluación y su propósito, antes
de aplicar la actividad en la clase.
Conclusión
Aun se observa un acentuado manejo del método tradicional, que obstaculiza, en muchos casos, el logro y desarrollo de habilidades por lo que
se plantea una solución a lo anterior a través de la clase lúdica como
estrategia didáctica dinámica y creativa. Se busca que el docente guíe a
sus estudiantes a la participación autónoma, creativa y al sentido crítico,
conduciéndolos a ser parte de los cambios que demanda la educación y
la sociedad actual.
La tesis de Huizinga (1987) es pionera al afirmar que el hombre es un
animal que ha hecho de la cultura su juego y que está agradablemente
condenado a jugar. En su análisis sobre los rasgos del juego aporta un
nuevo elemento: la dualidad del juego, en donde el juego es más que un
fenómeno fisiológico o una reacción psíquica condicionada, es también,
una función llena de sentido. Todo juego significa algo, y esto se cumple
sin base en alguna conexión racional.
Nosotros jugamos y sabemos que jugamos; somos, por tanto, algo más
que seres de razón, puesto que el juego es irracional. Y es irracional
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Se consideran y trabajan aspectos importantes y necesarios como la
motivación, la metacognición y la evaluación para la asimilación de contenidos, ya que brinda una calificación y el docente puede tener con ello
una idea de los avances reales de sus estudiantes.
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La planeación y secuencia de la clase lúdica, así como, selección y uso de
materiales y recursos didácticos, son aspectos que se estudian, se trabajan y desarrollan por el docente.
porque, según Huizinga, el juego abarca tanto al mundo animal como al
humano y en definitiva, la existencia del juego se corrobora constantemente en la vida.
La lúdica se reconoce como una dimensión del humano y es un factor
decisivo para r su desarrollo: a mayores posibilidades de expresión lúdica,
corresponde mejores posibilidades de aprendizaje.
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La capacidad lúdica de un alumno se desarrolla articulando estructuras
psicológicas cognitivas, afectivas y emocionales, mediante la socialización; elementos fundamentales que el profesorado universitario debe
aprovechar para elevar los resultados académicos de su cátedra.
Es necesario no confundir lúdica con juego, ya que el juego es lúdico pero
no todo lo lúdico es juego, es también imaginación, motivación y estrategia didáctica.
Bibliografía
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Imágenes
Imagen 1: http://neaapostole.wordpress.com/2010/03/07/terapeuta-ludico/
Imagen 2: http://claudiamarcelanavia.wordpress.com/2010/03/10/la-importancia-de-laludica-en-los-primeros-anos-de-vida/
Imagen 3: http://sandinomaestriausmp.blogspot.com/2011/04/aspectos-ludicos-deljuego.html
Imagen 4: http://www.ludica.org/
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Ciencia y Tecnología
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
VS2010 trabajando con Ms Word
Por: José Jesús Ambriz Meza
Introducción
Revista Académica Electrónica
Algunos programadores han descubierto las ventajas de desarrollar sistemas de información usando como base el producto Ms Office y programando en el lenguaje Visual
Basic para aplicaciones (en inglés Visual Basic for Applications y por sus siglas VBA);
pero también en el producto Ms Visual Basic Studio 2010 (por sus siglas en inglés
VS2010) se puede interactuar con archivos de Ms Word utilizando las librerías adecuadas.
Este artículo mostrará la forma de abrir y guardar documentos de Ms Word usando
VS2010 y está dirigido a los desarrolladores que han programado o tienen idea de la
sintaxis para programar en VBA y que están familiarizados con la sintaxis del lenguaje
Visual Basic (por sus siglas en inglés VB).
Aunque el objetivo es desarrollar una aplicación en VS2010, el artículo muestra con ejemplos pequeños cómo trabajar con archivos de Ms Word usando la sintaxis del lenguaje
VB; quienes han trabajado con Ms VB 6.0 pueden comprenderlo también. Se da por
supuesto que el lector sabe declarar variables e invocar procedimientos, también que ha
trabajado con la jerarquía de clases en VBA y que conoce los conceptos básicos de
programación orientada en objetos.
Jerarquía de objetos de Ms Word
En VS2010 se puede acceder a las clases y objetos que ha puesto disponibles el Ms
Word para manipular documentos. La jerarquía de clases se indica en las referencias (1
y 2 ) el programador puede usarla al agregar los namespaces Microsoft.Office.Core,
Microsoft.Office.Interop.Word al proyecto. Hay que recordar que un namespace es un
grupo de clases. Por ejemplo: El namespace System es un namespace encargado de
guardar dentro de él muchas clases y también otros namespaces.
28
Cuando se quiere indicar que namespace se agregará al proyecto, se deben indicar
todos los namespaces que lo contienen. Por ejemplo: System.Windows.Forms este es
el nombre completo del namespace Forms junto con los nombres de los namespaces
que lo contienen; Windows y este último es contenido por System.
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Abrir un archivo
Para abrir un archivo de MsWord se realizan los siguientes pasos:
1. Agregar la librería de Word en el proyecto actual en VS2010. Para ello hay que ir al
menú “Proyecto”, en el apartado “Agregar referencia”. Ahí se muestran 5 carpetas, de las
cuales hay que escoger la llamada “COM” y escoger la librería llamada “Microsoft Office
14.0 Object Library” (también puede ser la versión 12). Ver figura 1.
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2. El siguiente código abre una ventana de Ms Word con su contenido actual para ser
manipulado por el usuario. Se indican con comentarios el objetivo de cada sentencia en
Ms VB .NET (indicado en color azul).
Figura 1
‘ genera un objeto de la clase Object
Dim WordApp As Object
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‘ genera un objeto de la clase Word.Application
WordApp = CreateObject(«Word.Application»)
‘ Usa la clase OpenFileDialog para mostrar una ventana emergente tipo
‘ Ms Windows para que el usuario escoja un archivo y oprima un botón
‘ el cual acepta el archivo seleccionado o cancela la operación.
‘ Si este botón es igual a “OK”, entonces realiza el bloque de código
‘ dentro del IF
If Me.OpenFileDialog1.ShowDialog() = DialogResult.OK Then
‘ Genera un objeto para guardar ahí el nombre del archivo.
Dim fileName As Object = OpenFileDialog1.FileName
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‘ Genera un objeto para indicar posteriormente que no se podrá
‘ escribir en el archivo
Dim soloLectura As Object = False
‘ Genera un objeto para indicar posteriormente que el archivo
‘ será visible para el usuario.
Dim isVisible As Object = True
‘ Genera un objeto para indicar un parámetro que NO se proporcionará
Dim missing As Object = System.Reflection.Missing.Value
‘ Estará visible la aplicación de Ms Word
WordApp.Visible = True
‘ Para abrir el archivo, se genera un objeto y después se le asigna
‘ el archivo abierto por el método Open de la colección Documents.
Dim aDoc As Object
‘ Los parámetros que utilizan el objeto missing son obligatorios
‘ por sintaxis pero tienen valores predeterminados que se están
‘ aprovechando.
‘ aDoc guardará una referencia a un objeto de la clase Document
aDoc = WordApp.Documents.Open(fileName, missing, missing, missing,
missing, missing, missing, missing, missing, missing, isVisible)
‘ Coloca la ventana como activa
aDoc.Activate();
End If
30
En el anterior código el objeto “WordApp” es una aplicación de Ms Word que puede
tener varios documentos abiertos. A todos ellos los almacena en la colección –es un
arreglo– llamada “Documents”. Dicha colección tiene un método “Open” para abrir un
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documento, regresar una referencia al objeto de la clase “Document” que generó y abre
el documento usando el propio programa Ms Word. (El método “Open” obliga al Ms
Word a ejecutarse mostrando el archivo indicado. Este ejemplo puede usarse cuando
dentro de una aplicación se quiere abrir un archivo DOC, pero para ser editado o impreso en Ms Word de forma independiente de la aplicación.
Leer / escribir / buscar información sobre documentos
En el siguiente ejemplo se utiliza la clase RANGE, está clase sirve para definir una parte
del documento. Todo documento de Ms Word puede dividirse según convenga en páginas, párrafos, palabras y letras. El objeto de la clase RANGE definido se usará para
indicar la posición a partir de la cual se buscará en el documento.
‘ Cadena de texto, tendrá la ruta y path de un archivo
Dim strFileName As String
Dim word As Object
word = CreateObject(“Word.Application”)
Dim doc As Object
‘ Inicio de sección Try- Catch para manejar errores en VB.NET
Try
‘ Nombre del directorio y del archivo que se abrirá, este debe de
‘ existir en la computadora para que pueda funcionar el ejemplo
strFileName = «C:\temp\prueba1.doc»
‘ El objeto de la clase Application, agrega un documento válido en su
‘ colección de documentos; coloca una referencia de dicho documento
‘ en el objeto “doc”
doc = word.Documents.Add()
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A continuación se presenta un código que inserta un texto en un documento. Las sentencias que ya se han comentado en el código anterior no se comentan en este.
‘ Variable que indica un texto a insertar dentro del documento abierto
Dim insertText As String = «texto insertado.»
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‘ Declara un objeto de la clase Object que posteriormente
‘ se convertirá a la clase Range.
Dim range As Object
‘ El método Range genera un objeto de la clase del mismo nombre
‘ Coloca la referencia a dicho objeto de la clase Range en el
‘ objeto “range”. El “rango” inicia y termina en la posición 0 del
‘ documento ( es decir, en el inicio ).
range = doc.Range(Start:=0, End:=0)
‘ Coloca el contenido de la variable “insertText” en el rango que
‘ se definió anteriormente.
range.Text = insertText
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‘ Guarda el documento en la ruta y con el nombre especificado.
doc.SaveAs(strFileName)
‘ Si existió algún error ( por ejemplo, falta de permisos para
‘ escribir en la ruta indicada en la variable “strFileName”) entonces
‘ se ejecuta el código siguiente. El error se indicará en el objeto
‘ “ex” de la clase Exception.
Catch ex As Exception
‘ Muestra una ventana emergente con el mensaje indicado por el error.
MessageBox.Show( ex.Message )
‘ La sección “Finally” se ejecuta después del código dentro de la
‘ sección “try-catch” se haya o NO caído en un error.
Finally
‘ Cerrar el documento de Ms Word
doc.Close(True)
‘ Fin de la sección “try-catch”
End Try
Una sección o bloque “try-catch” indica al compilador que las sentencias ubicadas entre
las palabras “try” y “catch” podrían marcar un error, pero este error no se puede predecir
al 100%. Por ejemplo, se solicita al usuario de la aplicación el nombre de un archivo y
coloca un nombre incorrecto, esto genera un error “no se encuentra el archivo indicado”,
pero si el usuario coloca bien el nombre el error no se presentará.
32
A este tipo de errores VB .NET les denomina “excepciones”, es decir errores de software; los cuales no deben de detener la ejecución del programa, se deben “cachar” y
manejar de la forma correcta para corregirlos. La clase “Exception” maneja estos errores dando una ligera descripción del mismo (en la propiedad “Message”).
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Referencias
Microsoft Word Objects Obtenido en:http://msdn.microsoft.com/en-us/library/
aa220474(v=office.10).aspx
Abrir un archive de MsWord en VB.NET. Obtenido en: http://www.vbdotnetheaven.com/UploadFile/
mgold/WordDocument04182005081441AM/WordDocument.aspx
Insertar código en archivo de MsWord en VB.NET. Obtenido en: http://www.builderau.com.au/program/
dotnet/soa/Easily-utilise-Microsoft-Word-functionality-in-your-NET-application/
0,339028399,339198903,00.htm
Buscar y reemplazar contenido de texto en MsWord en VB .NET. Obtenido en: http://
technet.microsoft.com/en-us/library/ee692875.aspx
Ms Office. Obtenido en: http://office.microsoft.com/es-mx/.
Ms SQL Server 2008. Obtenido en: http://www.microsoft.com/sqlserver/2008/en/us/default.aspx
Overview of the Visual Basic for Application Model. Obtenido en: http://msdn.microsoft.com/en-us/
library/w3xx6ewx(VS.80).aspx
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Muestran a aplicación de los conceptos:
• Polimorfismo: El objeto es declarado de la clase “Object” la cual es la clase PADRE
de todas las clases en VB. Esto provoca que gracias a esta herencia el objeto “range”
pueda CAMBIAR / MUTAR a cualesquier otra clase que sea HIJA de la clase “Object”.
La clase “Range” es hija de “Object” por lo tanto en la segunda sentencia se convierte
el objeto “range” de la clase “Object” a la clase “Range”.
• Patrón de diseño de construcción de objetos: Para generar un objeto de cualesquier
clase comúnmente se utiliza el operador “new”. Por ejemplo: Dim obj1 as new
Application ; hay algún casos en que no se desea que el programador pueda generar
objetos de una clase determinada; así que es algún método de otra clase el cual
DEVUELVE un objeto de la clase deseada. En las dos sentencias anteriores el
método “Range” genera un objeto de la clase “Range”, es decir, no se quería realizar
la sentencia: Dim range as new Range.
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Las sentencias siguientes:
Dim range As Object
range = doc.Range(Start:=0, End:=0)
Mayor accesibilidad en la red
(web semántica)
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Por: Obed Campos Solano
La tecnología avanza a pasos rápidos, y muchas aplicaciones soportan
tecnologías cada vez más complejas. Tecnologías como Javascript o Flash,
integran componentes que son leídos por el navegador web, ofreciendo
contenidos más dinámicos y permitiendo construir sitios más interactivos
y atractivos. A pesar de éstos avances y la modernidad de las aplicaciones, no todos los usuarios pueden acceder a éste contenido. Por ejemplo,
las personas discapacitadas que no pueden observar el contenido o apreciarlo en todo su colorido; ellos se apoyan en “lectores de pantalla”, los
cuales ayudan al usuario a interpretar lo que se muestra en pantalla mediante reconocimiento de patrones e imágenes, transmitiendo al usuario
por medio de voz, o de una salida en lenguaje braille, lo que el software
lee en el código HTML o JavaScript.
Pero a pesar de que estos programas ayudan al usuario a identificar el
resultado de un procesamiento en la computadora, el software no puede
detectar cuando existen actualizaciones o algunos componentes en el
navegador y por lo tanto no lo transmite al usuario.ejemplo, el usuario no
cuenta con algún tipo de plug-in de flash en su equipo, el intérprete no
leerá el contenido de la página porque el navegador no podrá cargar los
componentes necesarios para la ejecución correcta del código.
Este artículo aborda las aplicaciones que los desarrolladores están
implementando para poder tener un mejor acceso a la web, más completo
y dinámico para que un lector de pantallas pueda detectar más elementos
en la página o sitio que se está visitando y así tener interactividad con las
personas que lo usan (por lo general, personas que sufren alguna
discapacidad o dificultad para usar la computadora). Es recomendable que
el lector de este artículo tenga conocimientos de HTML, JavaScript y redes
en general.
Desarrollando aplicaciones más accesibles
34
Muchos retos en las aplicaciones en cuanto a accesibilidad surgen de su
dependencia de AJAX (por sus siglas en inglés Asynchronus JavaScript y
XML (JavaScript y XML Asíncronos) y JavaScript. Los kits de herramientas
de aplicaciones para accesibilidad introducen componentes de interfaz de
usuario y contenido dinámico bastante complejo. Esto representa una
dificultad en el siguiente caso: un usuario discapacitado está navegando,
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y al ingresar a cierta página, el sitio requiere plug-ins u otro tipo de
complementos para cargar el contenido. El lector de pantallas no detecta
que se requiere una actualización y por consiguiente, no lo hace saber al
usuario. En consecuencia, el individuo no se percata de la notificación y no
puede accesar normalmente a la información.
Para especificar en qué concierne la accesibilidad, la Iniciativa de Accesibilidad Web W3C (W3C Web Accessibility Initiative [WAI]) desarrolló técnicas de especificaciones para tecnologías RIA (Aplicaciones de Internet
Completas (Rich Internet Applications). Las especificaciones de las Completas Aplicaciones de Accesibilidad Web (The WAI Accessible Rich Internet
Applications [WAI-ARIA]) habilitan el acceso por teclado para todos los
elementos extendiendo la propiedad “tabindex” (J.F.2007) aplicada a cualquier elemento.
Figura 1. El lector de pantalla lee solamente el nombre del elemento y
el vínculo (derecha). Pero en web 2.0 el lector percibe más elementos.
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En lenguaje HTML, la interfaz está enfocada generalmente a los enlaces y
los elementos existentes en el formulario a través de la interfaz con lector
de pantallas; pero en aplicaciones para web 2.0, la interfaz cubre un poco
más allá.
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La WAI-ARIA provee una estructura de página más navegable o, como lo
muestra la figura 1, un árbol “widget” navegable (The Apache Cocoon Project,
2009). La comparación de los 2 estándares muestra una diferencia signi-
ficativa en cuanto a accesibilidad ya que en la web 1.0 el lector de pantallas detecta menos elementos que en web 2.0 y es ahí donde la web
semántica está haciendo estudios, en la detección de elementos para
mejorar la accesibilidad. No sólo con el objetivo de ayudar a personas
discapacitadas o los que usan lectores de pantalla, sino en todos los
aspectos en donde la accesibilidad pueda facilitar las cosas o brindar
acceso a nuevas tecnologías.
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Revista Académica Electrónica
Figura 2. un sitio web con regiones (3 tablas de izquierda a derecha). El
lector de pantallas alinea la navegación en los bordes
Aplicando éstos módulos semánticos a contenido web, el resultado obtenido es un acceso garantizado por medio de teclado, árboles más fáciles
de navegar y notificaciones de actualizaciones fáciles de accesar. La figura
2 muestra un sitio web con tablas divididas en regiones, lo que provee una
estructura navegable dentro de una página web que un lector de pantallas
puede accesar.
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Figura 3. la navegación por roles hace más fácil el acceso por teclado a
personas que utilizan lectores de pantalla o dispositivos asistivos
Otros roles WAI-ARIA como aquellos que definen la estructura de la página, también son de gran utilidad. Las prácticas de edición WAI-ARIA
(W3C,2011) ofrecen una guía para incorporar estos roles adicionales. Son
documentos que contienen guías para ayudar a programadores a dar soluciones a los problemas que presentan las aplicaciones que ayudan a personas con discapacidades a la navegación por la red.
El WAI-ARIA primer (W3C, 2010) es un documento que ayuda a
desarrolladores para resolver problemas relacionados con accesibilidad.
Incluye explicaciones del manejo de tecnologías utilizadas para desarrollar aplicaciones que trabajan sobre lectores de pantalla, navegadores,
etc.
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La figura 3 muestra el código HTML para la tabla regional en la figura 2
La WAI-ARIA guía de implementación del agente usuario (W3C, 2010),
otro grupo de trabajo de W3C, describe cómo los navegadores y otros
agentes usuarios debieran soportar WAI-ARIA. Esto incluye detalles acerca de cómo exponer las características de WAI-ARIA a una plataforma de
aplicaciones de accesibilidad.
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Finalmente, la WAI-ARIA mapa de rutas (W3C, 2011) define el camino
para desarrollar contenido completo de internet más accesible, incluyendo
pasos ya tomados, futuros pasos, y una línea de tiempo. El documento
38
Revista Académica Electrónica
describe las tecnologías para mapeo de controles, regiones Ajax en tiempo real, y eventos para aplicaciones de accesibilidad, incluyendo controles
personalizados para RIAs. También describe técnicas para marcar estructuras web comunes, a lo largo de sus menús, contenido principal y contenido secundario.
Para entender el poder de JavaScript, considera el modelo de los objetos
web (DOM por sus siglas en inglés Document Object Model) en la figura 4,
el cual es parte de una arquitectura “controlador de modelo”. Sin JavaScript,
las tecnologías asistivas (tecnologías que ayudan a personas discapacitadas
a usar la computadora como lectores de pantalla, interfaces de mouse y
teclado, etc.) adquieren acceso a la información sólo a través del “tag
name” del elemento HTML y entonces se puede accesar a los atributos que
ese elemento posee. A causa de que los datos (el modelo) están separados de la interfaz de usuario (la vista, el ambiente gráfico de la página),
el agente usuario (elemento que intercambia datos con el código para
interpretar las funciones de cada botón y componentes del sitio) administra el elemento del documento de acuerdo al comportamiento del elemento, y el comportamiento del agente actúa como el controlador.
Figura 4. Interoperabilidad de accesibilidad con y sin JavaScript
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Con JavaScript, el comportamiento del agente usuario no sirve más como
el controlador. JavaScript controla al usuario como el DOM, manipulando
los datos, contenido y estilo en respuesta a los eventos de interacción con
el usuario. El resultado son widgets personalizados. En éste escenario, el
acceso típico a la información ya no es válido, así que el contrato es
también inválido. Los asteriscos en frente del texto en azul (rol, estado,
acciones) representan errores potenciales de accesibilidad.
Esto se da principalmente porque no todos los comandos y sentencias que
son utilizados para la programación de la aplicación, funcionan en todos
los navegadores, es decir, en HTML y JavaScript las sentencias de programación y manejo de los componentes son diferentes dependiendo que
tecnología se esté utilizando. El ejemplo más claro es en HTML, para
cargar datos, o complementos mediante código, en Internet Explorer la
sentencia es de un tipo, mientras que la sentencia para cargar el mismo
código pero en Firefox, difiere un poco de la del otro navegador. Es por esta
razón que los navegadores no funcionan de manera similar.
El propósito de las nuevas tecnologías para desarrollo de aplicaciones web
es mejorar la accesibilidad a los sitios de modo que se pueda homologar
el manejo de los componentes utilizados en dichas aplicaciones. En Web
3.0 el objetivo principal es que las tecnologías de información y accesibilidad, sean interpretadas por cualquier navegador, y en primera instancia,
por los dispositivos con tecnología asistiva diseñados especialmente para
personas que cuentan con alguna incapacidad y no pueden operar una
computadora como otras personas.
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Cada navegador tiene sus propias funciones y características que lo hacen
diferente a los demás. Pero en cuanto a su estructura, son muy similares
y la mayoría trabajan con las tecnologías antes mencionadas (JavaScript,
HTML, AJAX, etc.) de manera que, cualquier usuario que visite una página,
pueda cargar el contenido sin importar qué navegador utilice. Ésta es la
idea principal, aunque ciertos sitios manejan tecnologías de una manera
tal que sólo pueden reproducirse en un navegador específico. Tal es el caso
de algunas instituciones educativas que tienen sus sitios para estudiantes donde incluyen calificaciones, trabajos, tareas, etc. Pero al entrar a la
página, se incluye un mensaje indicando qué navegador se tiene que usar
para que la aplicación funcione de manera correcta.
Revista Académica Electrónica
Los 4 navegadores más usados que existen en la actualidad contienen
implementaciones o al menos planean hacerlo. Opera 9.5 y a partir de
Firefox 1.5 ya incluyen soporte para ARIA, así también como Internet
Explorer 9 y Safari, aunque safari apenas comienza a hacer éstas adiciones
en sus versiones más recientes.
Herramientas de evaluación de accesibilidad
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Actualmente, existen herramientas que evalúan cuán bien está conformada una página web están en periodo de pruebas o bien, permiten una
pequeña inspección. Consecuentemente, una evaluación completa de la
accesibilidad en las páginas requiere especificaciones para ser validadas
manualmente y realizar una buena evaluación. Aun así, vale la pena investigar algunas de las herramientas automáticas que permiten pruebas a los
sitios, tales como barras de herramientas para la accesibilidad web, la
extensión de Firefox para la accesibilidad y la barra de herramientas de
Firefox Juicy Studio (Firefox, 2011).
En la actualidad, únicamente un puñado de soluciones está orientado
hacia el desarrollo guiado a accesibilidad web usando tecnologías RIA. Las
soluciones existentes proveen sólo los recursos necesarios para el desarrollo de aplicaciones que mejoran la accesibilidad en la web, pero no hay
recursos que se puedan explotar de tal manera, que se desarrollen aplicaciones robustas, dado que las tecnologías no están en un nivel de avance
muy alto. En el futuro, es de esperarse que las generaciones de tecnologías en la web, nos lleven por caminos nunca antes transitados y la gente
discapacitada tenga las soluciones a sus necesidades.
Explorando nuevos horizontes
La Web 3.0 se está desarrollando y es de esperarse que vengan nuevas
tecnologías que abran nuevas puertas hacia horizontes que no se habían
alcanzado. Las tecnologías en Internet son herramientas muy útiles en la
actualidad y si son utilizadas adecuadamente se obtendrán buenos resultados. Los dispositivos asistivos se están volviendo más eficaces y con
más funciones que sus primeras generaciones y en un futuro, cualquier
persona, no importando sus condiciones, podrá gozar de acceso a la web
y navegación por sitios que algunos años atrás, no hubiera sido posible
llegar.
Referencias
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www.masadelante.com/faqs/plug-in
J.F. (2007): Códigos para el diseño de páginas web. La propiedad tabindex. Obtenido en:
http://informatica-practica.net/solocodigo/index.php/2007/10/19/la-propiedad-tabindex/
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cocoon.apache.org/2.1/userdocs/widgets/widget_tree.html
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Diccionario de sinónimos y antónimos. (2005). Obtenido en: http://
www.wordreference.com/sinonimos/embebido
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HTMLQuick.com. Hoja de Estilo en Cascada. Obtenido en: http://www.htmlquick.com/es/
tutorials/css.html
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Revista Académica Electrónica
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Firefox. (2011). Firefox Juicy Studio, Complemento para Firefox Obtenido en: https://
addons.mozilla.org/es-es/firefox/addon/juicy-studio-accessibility-too/xd
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Ciencias de la Salud
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Principales trastornos cardiacos
relacionados con la muerte súbita
Por: Fernando Dávila Radilla y José Casas Juárez
El objetivo de este artículo es identificar los principales trastornos cardiacos
que llevan al paciente a sufrir una muerte súbita, así como realizar la
valoración cardiovascular a la que deben de ser sometidos todos los pacientes que logran sobrevivir y finalmente, señalar las principales medidas
de prevención necesarias para evitar en lo posible este padecimiento.
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Introducción
Las
enfermedades
cardiovasculares
y
cerebrovasculares ocupan los primeros lugares de morbilidad y
mortalidad en el mundo, y representan en la actualidad un importante problema de salud pública mundial. Estas enfermedades comienzan a desarrollarse
desde la infancia, y pueden, en
la edad adulta, presentarse de
manera súbita con un paro
cardiorespiratorio, como primer,
único y último síntoma, produciendo un impacto negativo en
nuestras sociedades en el ámbito personal, familiar, laboral, económico y social.
En EUA, la incidencia de muerte súbita cardiaca está estimada en aproximadamente 200.000 a 400.000 casos al año (Marso, Griffin y Topol, 2002).
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Por los diversos avances realizados durante los últimos 30 años se cuenta
con la capacidad para identificar y modificar los factores de riesgo relacionados con muerte súbita, para reanimar víctimas de paro cardiaco y para
prescribir tratamiento anti arrítmico específico a fin de evitar recurrencias.
La tasa de mortalidad por muerte súbita, ajustada para la edad, se ha
reducido en forma notable. Sin embargo, el número de individuos ancianos
en la población se ha incrementado, y el número total de muerte súbita de
origen cardiaco ha permanecido relativamente estable. (Crawford, 2003)
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Las muertes súbitas que se presentan por causas cardiovasculares y
cerebrovasculares se deben a que existen factores de riesgo (FRI) que
afectan a la persona, éstos FRI pueden ser modificados (tabaquismo, la
hipertensión arterial, alto nivel de colesterol, obesidad, sedentarismo y
exceso de estrés), logrando su control se puede disminuir con ellos la
incidencia de muerte súbita o paro cardiorrespiratorio. (Ramos, 2008).
Presentación clínica
En sentido estricto, cualquier muerte puede considerarse súbita. Sin embargo, para propósitos clínicos generales el término muerte súbita de origen cardiaco suele reservarse para aquellas muertes en las cuales el paciente tiene función
cardiaca estable hasta el
evento terminal, con aparición de muerte en un
tiempo corto (a menudo
definido como menos de
una hora) a partir del inicio de los síntomas. Una
subclasificacion adicional
de muerte súbita utiliza el
término de muerte instantánea; es decir, muerte
con colapso inmediato sin
síntomas precedentes. Por lo general, se asume que la muerte instantánea se debe a arritmia primaria, sin embargo, a otros eventos catastrófi© Copyright
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La MCS es un importante problema de salud pública, y por eso se han
producido grandes avances en el terreno de la prevención primaria y secundaria (Marso, Griffin y Topol, 2002).
Revista Académica Electrónica
Entre los grupos de pacientes de alto riesgo están aquellos con fracción de
eyección (FE) del ventrículo izquierdo (VI) reducida, los antecedentes de
insuficiencia cardiaca congestiva (ICC) y supervivientes de paradas cardiacas
fuera del hospital. Se estima que el 80% de las víctimas de muerte cardiaca
súbita (MCS) no sobrevive al alta hospitalaria y que el 50% de aquellos
que sobreviven muere a los 3 años siguientes, (Marso, Griffin y Topol,
2002).
cos, como embolia pulmonar masiva, ruptura de aneurisma aórtico o evento vascular cerebral, también pueden ocasionar muerte instantánea. Además es importante notar que no todas las muertes por arritmias son súbitas. Por ejemplo, en un paciente que fue reanimado por paro cardiaco
puede fallecer días o semanas después por complicaciones del paro. Este
tipo de muerte puede ser ocasionada por una arritmia, sin embargo no
podrá satisfacer una definición estándar de muerte súbita. (Crawford, 2003).
44
Revista Académica Electrónica
La muerte súbita puede ocurrir en un individuo aparentemente sano o sin
cardiopatía estructural, puede presentarse también en el paciente que
tiene una enfermedad cardiaca o ser el evento terminal de la enfermedad.
Sin embargo, la necesidad de tratar a los enfermos que presenten el paro
cardiaco como primera manifestación de una enfermedad arterial coronaria
en su domicilio o en el sitio en el presenten MCS es manifiesta. (Asencio,
Narváez, Dorantes, Oseguera, Orea, 2005).
De acuerdo al estudio de Bayés de Luna, aproximadamente 80% de las
muertes súbitas son producto de taquiarritmia, ya sea taquicardia o
fibrilación ventricular, y solamente 20% lo son de una bradiarritmia como
ritmos ideoventriculares, bloqueos auriculoventriculares o asistolia. Ese
estudio establece la importancia de tratar a las taquiarritmias antes de
que evolucionen hacia un ritmo “intratable” como la asistolia. Las mejores
tasas de supervivencia se encuentran con las taquicardias ventriculares
monomórficas, seguidas de la fibrilación ventricular y finalmente la asistolia.
De estos hallazgos se deriva la importancia de la desfibrilación temprana,
ya sea por personal médico o no manifiesta. (Asencio, Narváez, Dorantes,
Oseguera, Orea, 2005).
Etiología
El 90% de las muertes súbitas se presentan fuera del ámbito hospitalario
y la mayoría (90%) son de origen cardiaco. (Ramos, 2008). Cuando se
examinan los registros electrocardiográficos ambulatorios desde el tiempo
del paro cardiaco fuera del hospital, la fibrilación ventricular y taquicardia
ventricular rápida son las arritmias que se documentan con mayor frecuencia. También pueden observarse bradiarritmias, incluyendo bloqueos
auriculoventriculares, asistolia o disociación electromecánica. La frecuencia de este último tipo de arritmia se incrementa entre las víctimas de
muerte súbita con cardiopatía subyacente muy avanzada y en pacientes
cuya muerte súbita se precipita por una catástrofe aguda, como embolia
pulmonar, infarto miocárdico agudo, ruptura de un vaso importante o lesión neurológica mayor. (Crawford, 2003).
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Trastornos cardiacos relacionados con la muerte súbita
Falla eléctrica primaria (muerte eléctrica)
Se denomina “falla eléctrica primaria” cuando ocurre una agresión súbita al
corazón (ej. infarto agudo al miocardio, anestésicos, arritmias potencialmente letales, etc.) en la que sin que exista grave deterioro intrínseco del
miocardio se produce paro cardiaco. Si no se corrige a tiempo lleva a la
falla mecánica secundaria irreversible y a la muerte1.
Sucede cuando existe grande deterioro miocárdico intrínseco (enfermedades terminales, graves alteraciones metabólicas y/o electrolíticas, choque
cardiogénico, etc.) que finalmente lleva al enfermo al paro cardiaco con
falla eléctrica secundaria (fibrilación ventricular, asistolia, etc.) .
(Guadalajara, 2006).
Enfermedad coronaria
Es el diagnóstico cardiaco más común observado en víctimas de muerte
súbita. Varios factores pueden producir arritmias, pero pacientes con antecedente de oclusión de un solo vaso e infarto miocárdico antiguo, en
quienes la cicatrización pos infarto ha proporcionado un sustrato anatómico para taquicardia ventricular rápida de reentrada, con mayor probabilidad presentarán un colapso hemodinámica y muerte súbita.
Los trombos en la arteria coronaria o la
ruptura de placas pueden detectarse hasta
en 50% de las víctimas de muerte súbita,
pero solo el 25% de los pacientes reanimados de un paro cardiaco fuera del hospital desarrollaron infarto miocárdico con
ondas “Q” nuevas. (Crawford, 2003).
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Falla mecánica
Los estudios angiográficos en supervivientes de paro cardiaco han mostrado que
una alta proporción de sujetos tienen lesiones coronarias grandes, irregulares,
difusas y ulceradas, similares a las que
se observan en pacientes con angina inestable.
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La muerte súbita es más común entre
pacientes con datos de isquemia
asintomática o registros electrocardiográficos ambulatorios, pero en el
número relativamente pequeño de víctimas de muerte súbita con registros
al momento del paro, se ha notado en forma ocasional los cambios
isquémicos. El tratamiento dirigido a la isquemia, reduce la incidencia de
muerte súbita. La revascularización quirúrgica enérgica ha mostrado que
reduce la mortalidad tardía por muerte súbita. (Crawford, 2003).
Se han encontrado datos que hasta un 50% de todas las muertes súbitas
de origen cardiaco ocasionadas por enfermedad coronaria, pueden ocurrir
en individuos en los que no se sabía previamente que tenían la enfermedad. (Crawford, 2003).
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Cardiomiopatía hipertrófica
En la cardiomiopatía hipertrófica la muerte súbita tiende a ocurrir en adultos jóvenes quienes a menudo no tienen síntomas cardiacos previos. Parece haber un exceso de eventos durante el ejercicio vigoroso.
Se han establecido varios factores de riesgo, estos incluyen antecedentes
familiares de muertes súbita, síncope recurrente no explicado, taquicardia
ventricular no sostenida durante el monitoreo ambulatorio e hipertrofia
grave del ventrículo izquierdo.
Los pacientes con cardiomiopatía hipertrófica se encuentran en riesgo de
muerte súbita por bloqueo AV y arritmias supraventriculares, ya que cualquier cambio en el ritmo que produzca isquemia significativa en la pared
ventricular hipertrofiada puede degenera hacia una arritmia letal. (Crawford,
2003).
Cardiomiopatía dilatada idiopática
La cardiomiopatía dilatada no isquémica es el principal diagnóstico en casi
10% de los pacientes reanimados por paro cardiaco. La muerte súbita
constituye casi el 50% de todas las muertes en pacientes con este diagnóstico. Cuando se observa una taquicardia ventricular monomorfa, en
particular con un bloqueo de rama izquierda del haz de His, en pacientes
con retraso en la conducción intraventricular previo, debe de sospecharse
de una forma específica de taquicardia ventricular que implica una macro
entrada utilizando el sistema de Purkinje. En pacientes con este tipo de
arritmia, puede ser curativa la ablación con catéter de una rama del haz de
His. (Crawford, 2003).
Otras cardiopatías
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En la valvulopatía cardiaca puede ocurrir muerte súbita en varias formas.
En adultos jóvenes con estenosis aórtica congénita, la muerte súbita suele relacionarse con el esfuerzo. Si bien el mecanismo causal es incierto, se
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La cardiomiopatía arritmógena del ventrículo derecho es una miopatía
regional con afección principalmente del ventrículo derecho. Pueden observarse varios patrones patológicos. En uno puede haber dilatación y
disfunción ventricular derecha evidente, pero los síntomas de insuficiencia cardiaca pueden estar ausentes o ser leves. Puede observarse displasia
en aéreas localizadas donde el miocardio se ha sustituido por grasa y
tejido fibroso. Este tipo de pacientes tienen evolución más fulminante
con insuficiencia cardiaca progresiva y arritmias potencialmente letales.
(Crawford, 2003)
Pacientes sin cardiopatía estructural
Varias anomalías electrofisiológicas pueden producir muerte súbita sin
enfermedad cardiaca estructural mayor relacionada. Las arritmias
supraventriculares, se relacionan con frecuencias ventriculares rápidas,
pueden causar un colapso hemodinámica y degenerar a fibrilación
ventricular. La fibrilación auricular con conducción rápida sobre una vía
accesoria en un paciente con síndrome de Wolf-Parkinson-White es la
arritmia supraventricular relacionada con mayor frecuencia con muerte
súbita, pero en ocasiones también se han implicado otras arritmias
supraventriculares. (Crawford, 2003)
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sospechan cambios súbitos en
el llenado ventricular u obstrucción aórtica con arritmia secundaria. En las formas adquiridas
de valvulopatía cardiaca, la
muerte súbita suele ocurrir en
etapas tardías en pacientes con
insuficiencia cardiaca avanzada
e hipertrofia ventricular. En la
hipertensión pulmonar puede
ocurrir muerte súbita por causas
hemodinámicas,
bradiarritmias o taquiarritmias.
(Crawford, 2003).
Las bradiarritmias también pueden relacionarse con muerte súbita. En el
bloqueo cardiaco completo congénito, el marcapasos de escape puede
deteriorarse con el paso del tiempo, apareciendo arritmias ventriculares
conforme la bradicardia del paciente se vuelve más grave.
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El síndrome del QT largo congénito es un trastorno familiar caracterizado por la prolongación de la repolarizacion cardiaca con intervalo QT
prolongado. En un ECG escalar y una tendencia de desarrollo de una
taquicardia ventricular polimorfa puede degenerar a fibrilación ventricular.
(Crawford, 2003). El canal
disfuncional ocasiona una fase de
repolarización prolongada del potencial de acción ventricular. El defecto
básico en tales síndromes es la
mutación de un gen que codifica una
proteína de canal iónico. (Crawford,
2003)
Revista Académica Electrónica
El síndrome de Brugada. Trastorno relacionas con muerte súbita.
Tiene bloqueo completo o incompleto de la rama derecha del haz de
His en los registros ECG con elevación del segmentos ST en la derivación V1 V2. (Crawford, 2003).
Arritmias inducidas por fármacos
La intoxicación por fármacos, también pude ocasionar la muerte súbita. Diversos medicamentos también
pueden afectar la electrofisiología cardiaca y conducir al paciente a arritmias
letales. Incluso cuando se prescriben por fibrilación auricular o taquicardia
supraventricular, todos los fármacos anti arrítmicos pueden relacionarse
con respuesta proarrítmica en el ventrículo.
Los fármacos clase 1ª (quinidina, procainamida, y disopiramida) pueden
ocasionar taquicardia ventricular monomorfa y taquicardia ventricular
polimorfa con intervalo QT polimorfa helicoidal; torsa de de pointes). La
arritmia característica se induce por fármacos y se observa con agentes
clase 1c (flecainida y propafenona) es una taquicardia ventricular incesante con un complejo QRS muy ancho. (Crawford, 2003).
Con los fármacos clase 1c también se observan proarritmias auriculares (p.
ej., flúter auricular con conducción 1:1) y deterioro de las arritmias durante
la isquiemia. Entre los fármacos clase III, el sotalol y dofetilida se han
relacionado con taquicardia ventricular polimorfa helicoidal; la amiodarona
rara vez la causa. Sin embargo la taquicardia ventricular incesante y las
bradicardias pueden complicar el tratamiento con amiodarona. (Crawford,
2003)
Diagnóstico de paro cardiaco
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El diagnóstico temprano es de mayor importancia, ya que un paro cardiaco
con duración de más de tres minutos produce daño cerebral irreversible.
(Guadalajara, 2006).
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El diagnóstico debe establecerse con los siguientes signos:
1. Inconsciencia súbita.
2. Palidez y/o cianosis.
3. Respiración estertora o
paro respiratorio.
4. Ausencia de ruidos
cardiacos.
5. Ausencia de pulso en las
arterias mayores.
a) Auscultación prolongada
del corazón.
b) Intentar un registro electrocardiográfico.
c) Pretender la búsqueda de una vía venosa.
d) Salir de la sala en busca de ayuda.
Tratamiento del paro cardiaco
Cada país utiliza diversas estrategias para el tratamiento oportuno de la
muerte súbita relativa a su población, obteniendo impactos variables en la
sobrevida. Dado que la FV es la primera causa responsable de la muerte
súbita extrahopsitalaria y hasta 85% de los episodios de FV puede revertirse
mediante la desfibrilación temprana, se estableció la denominada “cadena de sobrevida” compuesta por cuatro eslabones: activación de los servicios médicos de emergencia, la resucitación cardiopulmonar (RCP) básica
inmediata, desfibrilación temprana y RCP avanzada precoz. (Ramos, 2008).
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No se debe hacer en el momento del paro cardiaco:
a) Activación de los servicios médicos de emergencias locales
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La cadena se pone en marcha cuando alguien reconoce la emergencia y la
activa, solicitando la ayuda necesaria. La ausencia de un número telefónico único es la principal debilidad de este eslabón de la cadena. (Ramos,
2008).
b) RCP básica inmediata
La iniciación del RCP debe de ser en el lugar del evento y por la primera
persona que reconoce el paro cardiorespiratorio (PCR), pues el tiempo que
transcurre desde el colapso hasta el inicio de la RCP y la duración de esta,
tiene implicaciones pronósticas. La RCP se define como el conjunto de
maniobras encaminadas a revertir el PCR, sustituyendo primero, para intentar restaurar después, la respiración y circulación espontaneas con el
fin de evitar la muerte por lesión irreversible de órganos vitales, especialmente el cerebro. La eficacia de las técnicas esta fuera de duda, más
discutible es su efectividad, dada la dificultad de su aplicación en el momento ideal. (Ramos, 2008).
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c) Desfibrilación temprana
La importancia de la desfibrilación temprana en pacientes que colapsan en
escenarios extra hospitalarios se sustenta en dos estudios clínicos, en
ambos estudios la sobrevida hospitalaria mejora hasta en un 74% cuando
la terapia eléctrica se aplica en menos de tres minutos después del colapso. En los últimos años la desfibrilación temprana, con los desfibriladores
automáticos externos (DEA) aunados a los programas de desfibrilación de
acceso público (DAP) se constituye como el gran avance en la RCP. El
contar con un equipo automático que da órdenes simples y puedes ser
usado por cualquier persona, abre la posibilidad tecnológica de tratar las
muertes súbitas por FV, que constituye un alto porcentaje del total de
paros en adultos, inclusive en los más remotos lugares y con una alta tasa
de éxito. (Ramos, 2008).
d) RCP avanzada precoz
Incluye el manejo avanzado de la vía aérea y la administración de medicación. Si sólo se realiza la desfibrilación precoz la supervivencia es del
19%, mientras que la combinada con esta llega a 29%. (Ramos, 2008).
Conclusión
De acuerdo a la revisión de diversos documentos, la muerte súbita puede
ocurrir en un individuo aparentemente sano o sin cardiopatía estructural,
al igual que en pacientes con antecedentes de cardiopatía isquémica, lo
cual es más común.
50
La mayoría de eventos de muerte súbita cardiaca son producto de una
taquiarritmia, ya sea taquicardia o fibrilación ventricular. Por lo tanto el
tiempo que transcurre desde el colapso hasta el inicio de la RCP y la
duración de esta, tiene implicaciones pronósticas, por lo que los primeros
4 a 6 minutos tras la interrupción de la circulación (denominados muerte
clínica) son cruciales para tratar de prevenir lesión irreversible de órganos
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vitales, especialmente el cerebro, que se verá afectado después de este
intervalo de tiempo debido a la hipoxia en tales órganos.
Se resaltó la importancia de la
desfibrilación temprana, por ello el valor de contar con equipos automáticos
de desfibrilación externa, ya que puede ser operado por personal médico
o no. Contar con aparatos automáticos de desfibrilación externa en lugares públicos y que todo el personal, ya sean policías, bomberos, vigilantes, etc. reciban un mínimo entrenamiento para utilizar estos aparatos,
mejoraría en el pronóstico de aquellos pacientes que entren en un episodio de muerte súbita.
En la República Mexicana solo se cuenta con información indirecta sobre la
incidencia de muertes súbitas, tomando en cuenta el porcentaje de muertes de origen cardiaco y registro de paros cardiacos por cardiopatía
isquémica. Esta información es poco apreciada debido a que carece de un
enfoque dirigido a detectar específicamente muertes súbitas. Es de gran
importancia iniciar esfuerzos de parte de todas las instituciones dedicadas a la atención de la salud por tener un registro preciso de la muerte
súbita en nuestro país.
No hay suficiente información dirigida al público en general acerca de las
situaciones que generan las emergencias cardiovasculares, tampoco se
cuenta con suficientes programas de
promoción y prevención para disminuir los factores de riesgo y principalmente crear conciencia en el paciente sobre las medidas a tomar para
prevenir un problema cardiovascular.
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Factores de riesgo (p. ej. infartos previos, obesidad, diabetes entre otros)
tienen gran importancia en la incidencia de muerte súbita cardiaca, por lo
que tratando de prevenir y controlar
todos los factores de riego se podrán
disminuir en gran cantidad la incidencia
de la misma.
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51
Es necesario que trabajadores de la
educación reciban un adecuado entrenamiento relacionado con primeros auxilios o similar para el manejo
y prevención de estas situaciones.
Por ello es necesario trabajar en conjunto y coordinar los esfuerzos orientados a la promoción de los conocimientos relacionados con la prevención,
atención y recuperación del paro cardiorespiratorio en todos los niveles y
eventos médicos que puedan llevar a éste.
Referencias
Guadalajara, J. (2006). Cardiología. 6ta ed. México: Méndez Editores.
Marso, Griffin y Topol. (2002). Cardiología. España: Marban.
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origen hereditario.
Imágenes
Fig.1 http://ccoohvnl.blogia.com/upload/20091027131314salud.jpghvnl.blogia.com/upload
/20091027131314
Fig.2 http://globedia.com/imagenes/usuarios/noticias/31100
Fig.3 http://4.bp.blogspot.com/e7n3_Z5qxpk/TYVOucPrDEI/AAAAAAAAAeQ/dp2Mmq9afAA/
s400
Fig.4 http://alimentarse.com/wpcontent/uploads/2009/02/imagen233.gif
52
Fig.5 http://herbaldiet.com.ar/newsletter/gifs/sind1.jpg
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Fig.6 http://shalomplustm.com/radio/wp-content/uploads/2010/12/Conozca-las-diferenciasentre-un-s%C3%ADncope-y-un-paro-cardiaco1-300x193.jpg
Fig.7 http://www.anestesiar.org/WP/uploads/2010/11/cadena-de-supervivencia.png
Fig.8 http://www.capsulas.es/wpcontent/uploads/2010/03/desfibrilador-externo-automaticoinfarto- miocardio.png
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Fig 9 http://www.sitesmexico.com/notas/2011/mayo/ensenarle-primeros-auxilios-hijos.htm
Las hernias ventrales: etiología, diagnóstico
y terapia
Por: José Luis Magallanes Rodríguez y José Casas Juárez
Introducción
Revista Académica Electrónica
El objetivo de este trabajo es adentrarse en el estudio de un estado
patológico común en nuestro medio: las hernias. Por su frecuencia elevada
es necesario estudiar un poco más a fondo sus tipos desde un enfoque
etiológico, diagnóstico y terapéutico.
Generalidades
Dentro de la pared abdominal existen varias anormalidades que pueden
ser adquiridas o congénitas. Para comprender qué es lo que sucede en
estas anormalidades es fundamental conocer la anatomía y fisiología de la
pared abdominal y para entender las alteraciones congénitas, también es
necesario conocer su embriología. (Bell y Seymour, 2006).
Anatómicamente la pared abdominal es una
estructura compleja dispuesta en capas con riego
e
innervación
segmentarios. La composición anatómica de
la pared abdominal está
conformada por músculos y aponeurosis.
54
El músculo recto del abdomen tiene una inserción que va desde la sínfisis del pubis hasta el
5to y 6to arco costal y el apéndice xifoides. Las fibras musculares del recto
del abdomen están dispuestas en forma vertical e incluidas dentro de una
vaina aponeurótica cuyas capas anterior y posterior se fusionan en la línea
media y se demoniza línea blanca.
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A los lados de la vaina del recto se encuentran tres capas musculares
cuyas fibras tienen orientación oblicua entre sí: el músculo oblicuo mayor,
oblicuo menor y el trasverso del abdomen. La irrigación de la pared abdominal se encuentra dada por las arterias epigástricas superior e inferior, y
contribuyen asimismo una red colateral de ramas de las arterias subcostales
y lumbares.
Las hernias son defectos de la pared del abdomen que se evidencian en
zonas de debilidad natural anatómica, ya sea que protruya o no alguna
estructura de la cavidad abdominal. Anatopatológicamente presentan en
muchos casos un saco que es peritoneal o grasa pre-peritoneal, que incluye o arrastra cualquier víscera móvil y protruye por un orificio con anillo
formado por las estructuras de la pared donde se encuentra implantado.
Es necesario destacar que las eventraciones se producen en zonas debilitadas por una causa médica (infecciones, necrosis vascular, etc.) o
traumáticas (accidentales, quirúrgicas, etc.) y que en ellas el saco nunca
es peritoneal, sino cicatriz distendida y metaplasiada a tejido pavimentoso
estratificado simulando peritoneo. (Herszage,2005)
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La innervación se relaciona de modo segmentario con los niveles raquídeos
específicos. Los nervios motores discurren desde las ramas anteriores de
los nervios raquídeos de los niveles T6 a T12; la piel suprayacente esta
inervada por ramas aferentes de las raíces nerviosas T4 a L1. (Bell et al.
2006)
Clasificación
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Se hace una clasificación de las hernias para comparar los diferentes estudios y sus resultados. Mediante la descripción de las hernias de una
forma normalizada, diferentes se pueden comparar poblaciones de pacientes.
Revista Académica Electrónica
El propósito secundario de una clasificación sería recoger los resultados de las técnicas quirúrgicas de
la literatura y su desarrollo.
(
M
u
y
s
o
m
s
,
Miserez,Berrevoet,Campault,Chelala,
Dietz,Eker,Nakadi,Hauters,Hidalgo,
Hoeferlin,Klinger,Montgomery,
S i m m e r m a c h e r ,
Simona,Smietansky,Sommeling,
Tollens,Vierendeerls
&
Kingsnorth,2009)
A continuación se presenta la clasificación:
Hernias epigástricas: Se presentan como una tumoración en la línea media
entre xifoides y ombligo; pueden ser: sub-xifoideas, para-umbilicales o
centrales. Son defectos orificiales por deficiente recusación de las fibras
tendido-aponeuróticas de todos los
estratos de las hojas de ambas vainas rectales. (Herszage,2005)
Hernias umbilicales: Al nacer la
obliteración del conducto umbilical
determina su cicatrización y contracción. Las variaciones anatomoembriológicas dan origen a una debilidad en la zona orificial. En el adulto se relaciona con deficiencia de entrecruzamiento de fibras. Dada la rigidez del anillo se incarceran con mayor frecuencia que en otros defectos. Todas se resuelven, en el adulto,
quirúrgicamente.
(Herszage,2005)
56
Hernias ventrolaterales: Son las
comúnmente llamadas hernias de Spiegel o de la línea semilunar. En realidad esta no es una línea, sino una banda o zona de transformación de
muscular a aponeurótica de casa uno de los tres músculos. Casi siempre
se hallan cubiertas por el oblicuo mayor, sólo algunos casos se hacen
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subcutáneos y su etiopatogenia se sitúa en la separación de los fascículos
del transverso y el oblicuo menor como defecto anatómico. Por ello a veces
son intersticiales, entre oblicuo mayor y oblicuo menor, o entre oblicuo
menor y transverso. (Herszage, 2005)
Hernias traumáticas La hernia traumática de pared abdominal se define
como la rotura musculofascial causada por un traumatismo directo, sin
penetración de la piel ni evidencia de hernia previa en el sitio de la lesión.
Son causadas principalmente por accidentes viales (bicicletas, motos,
coches). (Moreno-Egea, Girela, Pariorio,Aguayo.2007)
Hernias incisionales (post quirúrgicas): Se encuentra a través de la cicatriz de una operación y son una complicación grave de la cirugía abdominal. Las hernias incisionales se producen en el 11-23% de laparotomías.
Las hernias incisionales pueden dar lugar a complicaciones tales como
dolor, molestias, obstrucción intestinal, la encarcelación y la estrangulación. Por otra parte, pueden reducir la calidad de vida y las posibilidades
de empleo. (Dur,Hartog,Tuinebreijer,Kreis & Lange 2009)
En primer lugar, la localización de la hernia de la pared abdominal: dividido
en media (M1-M4) y lateralmente (L1-L4). En segundo lugar, el tamaño de
la hernia: se postuló que la anchura de la hernia es el parámetro más
importante (superior a la superficie de la hernia, la duración de la hernia
o el tamaño del saco herniario), que se dividió en cuatro grupos (W1 -W4).
Como un tercer parámetro de esta clasificación, los subgrupos se realizaron para las hernias incisionales y recurrencias: el número de reparaciones
de hernia anterior se registró como (R0, R1, R2, R3,). Aunque aparentemente fácil de usar, esta clasificación no se ha utilizado comúnmente en
la literatura.(Muysoms et al. 2009)
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Hernias lumbares: La región lumbar herniógena se encuentra limitada
por arriba por la 12ª costilla; por abajo por la cresta iliaca; el límite
posterior está dado por el borde externo de los músculos espinales y el
anterior por una vertical que desciende desde el extremos libre de la 12ª
costilla. Presenta dos zonas débiles: una inferior llamada Triangulo de
Petit y la superior es la llamada Cuadrilátero de Grynfelt Lesshaft. .
(Herszage,2005)
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Causas
Las hernias de la pared anterior del abdomen, o hernias ventrales, representan defectos de la fascia y los músculos de la pared abdominal a través
de los cuales puede salir contenido intra abdominal o peritoneal. (Bell et
al. 2006)
Las hernias de la pared abdominal se producen cuando la estructura del
tejido y su función se pierde, y en la carga hacia el músculo, tendón y
fascia. Los mecanismos biológicos fundamentales son primarios a la patología y el fracaso de la herida quirúrgica a la cicatrización. (Franz,2008)
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Las hernias incisionales y las hernias recurrentes suelen ser el resultado
de los primeros fracaso de cicatrización de la herida quirúrgica. La mayoría
de las hernias incisionales parecen desarrollarse tras la perturbación mecánica de las heridas de laparotomía durante la fase inicial de curación de
las heridas. Se producen cuando la herida de laparotomía no se cura.
El mecanismo fundamental subyacente puede ser un defecto de cicatrización de la herida, o bien, una técnica quirúrgica inadecuada. Cuando una
herida de laparotomía falla debido a la técnica quirúrgica inadecuada,
produce cambios selectivos se producen con los fibroblastos de la herida
y de la matriz celular que conduce a una herida crónica patológico.
(Franz,2008)
Los cambios biomecánicos en la función de los músculos de la pared abdominal pueden contribuir a la alta tasa de recidiva después de la reparación
de las hernias. Tras la laparotomía media la pared abdominal, los músculos oblicuos sufren cambios patológicos con atrofia muscular por desuso.
Se aprecian como resultado cambios en la composición de las fibras musculares, disminución de la sección transversal y la fibrosis patológica. El
desuso trae cambios atróficos que alteran las propiedades del material de
la pared abdominal anterior, reduciendo efectivamente el cumplimiento de
la pared abdominal.
Los pacientes con una historia familiar de este tipo tienen en las hernias
primarias una recurrencia mayor en los pacientes de edad joven. La hernia
recurrente debe considerarse como una enfermedad causada por múltiples
factores, una historia familiar puede considerarse como un criterio para
determinar el riesgo de recurrencia antes de la operación principal.
(Lynen,Uwe Klinge y Jansen,2009)
58
Los factores de riesgo para que se presenten las hernias ventrales
incisionales son infección postoperatoria de la herida, desnutrición, obesidad, inmunosupresión y elevación crónica de la presión intra-abdominal.
(Bell et al. 2006)
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Sintomatología
Signos y síntomas
Diagnóstico clínico
Pueden presentarse de forma aguda (hernias traumáticas) o crónica, y su
semiológica depende del tamaño y el contenido de la hernia. La presencia
de una gran masa tras un traumatismo es fácilmente apreciable durante la
exploración física, pero defectos pequeños pueden confundirse con
hematomas.
El dolor y las lesiones acompañantes impiden una correcta exploración
física inicial donde, además, la valoración de la pared abdominal no se
considera una prioridad. Es destacable que la palpación de la masa puede
diferirse varios días o meses después del accidente y en obesos es especialmente difícil de diferencias de lipomas, fibromas, tumores
retroperitoneales o abscesos crónicos.
El diagnóstico diferencial más frecuente que se debe considerar es el de
hematoma y hernia inguinal. A la exploración el hematoma no se reduce ni
desaparece, puede preceder al desarrollo de la hernia y retrasar unos días
el diagnóstico o coexistir desde el traumatismo. Si hay dudas se aconseja
una Tomografía Axila Computarizada. Con menos frecuencia es la presentación como obstrucción intestinal o estrangulamiento herniario por constricción del cuello del saco o volvulación de su contenido. (Moreno-Egea,
et al. 2007)
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Diagnóstico
Debe realizarse en función de las características del paciente durante la
valoración inicial en urgencias (en caso de las hernias traumáticas). Si la
inestabilidad o las lesiones asociadas aconsejan no evitar demoras, únicamente una valoración clínica es suficiente para iniciar la cirugía. Cuando
las condiciones del paciente lo permiten, un estudio de imagen es útil para
plantear decisiones. (Moreno-Egea, et al. 2007)
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Clínicamente se presenta como una masa o abultamiento en la pared
anterior del abdomen que aumenta de tamaño con la maniobra de Valsalva,
y que puede reducirse espontáneamente o manualmente. Una hernia que
no se reduce se denomina incarcerada y corre riesgo de evolucionar a
estrangulación, isquemia, infarto y perforación. (Bell et al. ,2006)
Diagnóstico por imagen
La ecografía puede utilizarse como técnica diagnóstica inicial. Se ha demostrado su utilidad, pero su sensibilidad y su especificidad son inferiores
a la TAC. La TAC demuestra una prevalencia de lesiones que oscila entre
el 30 y 100 % de los traumatismos abdominales. . (Moreno-Egea, et al.
2007)
60
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Diagnóstico intraoperatorio
En ocasiones, la inestabilidad del paciente no permite demostrar y es
durante la cirugía cuando se advierte la rotura muscular (en hernias
traumáticas). Cuando el paciente se mantiene estable, la laparoscopia
puede ser una buena opción para completar el diagnóstico, tanto de posibles lesiones inadvertidas como de la hernia, e incluso para la
realizatamiento definitivo. (Moreno-Egea, et al. 2007)
Tratamiento
Se han descrito varias técnicas para reparar las hernias ventrales, entre
ellas está la reparación primaria, la
reparación abierta con malla y la reparación laparoscópica con malla.
La reparación primaria se acompaña
de una tasa elevada de recurrencia.
La reparación abierta con malla requiere superposición de la prótesis
en la superficies anterior y posterior
de la fascia intacta de la pared abdominal a una distancia cuando menos de 3 a 4 cm del borde afectado;
se asegura la malla, aislada del contenido peritoneal, a la fascia mediante puntos separados con material no
absorbible, que se utiliza generalmente de dos tipos, el polipropileno
y el politetrafluoroetileno. El primero se emplea en áreas superficiales y la segunda en profundas, esto debido a que el polipropileno da lugar a crecimiento del intersticio de la malla
y ocasiona una fijación densa cualquier tejido con el que entre en contacto, y si esto ocurre en el intestino subyacente a la hernia puede llegar a
ocasionar dolor crónico, obstrucción o fistulización. (Bell et al. 2006)
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Actualmente las hernias incisionales se reparan con métodos de mínima
invasividad casi con tanta frecuencia como las reparaciones abiertas. El
objetivo principal de la reparación laparoscópica es reducir la tasa de
recurrencia al eliminar la necesidad de una incisión grande cuando ya está
alterado el riego de la pared abdominal. Se ha reportado una tasa de
recurrencia con esta técnica de un 3.4 %. . (Bell et al. 2006)
La técnica laparoscópica se fija la prótesis con suturas transfasciales colocadas de modo circunferencial alrededor de la maya y tachuelas espirales, según sea la preferencia del cirujano. . (Bell et al. 2006)
Conclusiones
Las técnicas para la reparación de hernia siguen evolucionando y los resultados clínicos tienden a seguir mejorando. La reparación quirúrgica de las
hernias es uno de los procedimientos más comunes realizados y no hay
una sola técnica quirúrgica estándar de reparación de la hernia. Las decisiones acerca de las técnicas a utilizar no están bien definidas y da lugar
de hacer la elección de tradición que en el contexto ya tiene familiaridad
con el tipo de hernia.
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Las incisiones de la línea media son la forma preferida para exponer la
cavidad abdominal y se considera por ser llevada a cabo fácilmente y
rápido. Aunque la incisión de la línea media es de aceptación general, la
incidencia de hernias incisionales es sorprendentemente alta. La elección
de una incisión en particular no sólo debe basarse en la exposición, sino
también en la reducción de la incidencia de la hernia, sobre todo porque
las tasas de recurrencia después de la reparación de la hernia es alta. Hay
evidencia de la importancia de la técnica adecuada y la elección de la
incisión, como un medio para reducir la hernia incisional, es más importante que el uso de material de sutura. Además se sabe que la incidencia de
la hernia incisional en el caso de una incisión en la línea media está entre
2 y 20%. (Halm,Schamitz y Jeekel,2009)
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El debut de la primera malla indicada para la reparación de hernia fue en
1958 con la introducción de la malla de polietileno de Usher. El uso de
mallas sintéticas fue un hito en la reparación de la hernia y condujo a la
elaboración de muchos productos de mallas de diferentes tipos de
polímeros, de diferente densidad y diferente elasticidad. Desde la introducción de la malla de polietileno, ha habido una mayor confianza en el
uso de malla en la reparación de la hernia, ya sea para salvar el defecto o
para reforzar la pared abdominal. Mientras tanto, la identificación de la
malla adecuada para el paciente correcto puede ser tarea difícil, si no
imposible.
En el 30o Congreso Internacional de la Sociedad Europea de Hernia, nueve
expertos internacionales en la reparación de la hernia y la evaluación
experimental de malla participaron en una mesa redonda acerca de las
necesidades insatisfechas de hoy para la reparación de la hernia, incluida
la definición de los resultados óptimos de reparación de la hernia y la
forma de ideal de las prótesis de malla. (Bringman, Conze, Cuccurullo,
Deprest, Junge, Klosterhalfen, Parra,Ramshaw & Schumpelic, 2010)
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Referencias
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Imagen 1: Anatomía con orientación clínica. Keith L. Moore, Arthur F. Dalley. Cuarta edición. Pag. 184
Imagen 3: http://www.diariodeunfisicoculturista.com/2011/08/como-evitar-las-herniasabdominales.html
Imagen 4, 5 y 6: http://cirugiaalmeria.wordpress.com/intervenciones/cirugia-de-la-hernia/