El futuro del aprendizaje en línea: Diez Años Después

El futuro del aprendizaje en línea: Diez Años Después
Stephen Downes
([email protected])
Noviembre 16, 2008
Traducción:
Diego E. Leal Fonseca1
([email protected])
Junio 10, 2009
Este trabajo está publicado bajo una Licencia Creative Commons 1.0
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/1.0/deed.es_CO
En el verano de 1998, durante dos frenéticas semanas del mes de Julio, escribí
un ensayo titulado “El futuro del aprendizaje en línea” (Downes, 1998). En ese
momento, trabajaba como especialista en diseño de educación a distancia y
nuevos medios, en el Assiniboine Community College, y escribí tal ensayo para
defender la labor que estaba haciendo en ese momento. "Queremos un plan",
dijeron mis administradores, así que describí el futuro como pensé que iría a –
y debería – desarrollarse.
En los diez años que han seguido, esta visión de futuro ha demostrado ser
sorprendentemente robusta. He encontrado, en la relectura y reformulación del
ensayo, que a pesar de que puede haber habido algún movimiento en la
periferia, la orientación general del documento era esencialmente correcta.
Esto me da confianza en mi comprensión de las fuerzas y tendencias que están
moviendo hoy en día a la educación.
En este ensayo ofrezco una renovación de esas predicciones. Miro a cada uno
de los puntos que abordé en 1998 y, con el beneficio de diez años de
experiencia, reviso y reescribo cada predicción. Este ensayo no es un intento
de reivindicar el anterior documento - el tiempo ha hecho eso- sino de
continuar con el mismo espíritu, e impulsar esa visión diez años más en el
futuro.
1 Para más información sobre el alcance de la traducción, consulte la nota al final del
documento.
Nueva Tecnología
El desarrollo de nueva tecnología sigue teniendo impacto en el aprendizaje. Sin
embargo, a pesar de que la nueva tecnología permite a las escuelas e
instructores ofrecer aprendizaje de nuevas maneras, los educadores siguen
enfrentando limitaciones impuestas por la tecnología y, a veces, la falta misma
de tecnología. Aunque el acceso a Internet ha aumentado considerablemente
durante la última década, algunas escuelas siguen sufriendo escasez de ancho
de banda y la mayoría de las escuelas no tienen suficientes computadores para
cada estudiante. Sin embargo, esto está cambiando, y el ritmo de este cambio
continuará acelerándose.
Ancho de banda
A medida que los administradores luchan contra las demandas que el
streaming de video y las redes de bittorrent2 ponen en los backbones3, es difícil
suponer que el ancho de banda será ilimitado. Pero desde una cierta
perspectiva, desde el punto de vista de la mayoría de los usuarios, el ancho de
banda ya es ilimitado, ya que son capaces de compartir texto, imágenes y
video con facilidad. El límite de 28K de hace diez años, ahora parece ridículo a
la mayoría de los usuarios urbanos de Internet, pues el acceso de banda ancha
permite descargar casi cien veces más rápido. Ahora son comunes los applets,
un sitio web donde se comparten videos (YouTube) es el destino más popular
en Internet, y la videoconferencia (a través de servicios como Skype) se ha
vuelto corriente.
Y el acceso a ancho de banda sigue mejorando. El empleo de tecnologías de
compresión de datos ha sido prácticamente sustituida por tecnología de fibra
óptica como la gestión de lightpaths4 (van der Pol, 2007). Empresas como
Verizon están ofreciendo fibra óptica para hogares (Verizon, 2008). Y aunque la
tecnología satelital no revolucionó el acceso a Internet, la difusión de Wi-Fi y
otras tecnologías inalámbricas creó una Internet esencialmente móvil, con WiMax, un estándar de acceso inalámbrico de banda ancha y largo alcance, a
punto de extender ampliamente esto en el futuro. El ancho de banda está en
2 Bittorrent es un protocolo para compartir archivos entre computadores, usado para
distribuir grandes cantidades de datos, en el cual cada computador (nodo) sirve a la
vez como cliente y servidor para otros nodos de la red (P2P). En este sentido, el
protocolo no depende de la existencia de un servidor central para operar. (Nota del
Traductor, N.T.)
3 Backbone es el término utilizado para referirse a la parte de una red de
telecomunicaciones que soporta la mayor cantidad de tráfico de datos, algo como la
‘columna vertebral’ de la red. (N.T.)
4 Lightpath es el nombre dado a un nuevo tipo de circuitos ópticos de red, conexiones
punto a punto con capacidades de ancho de banda entre 1 y 10Gbps, un
comportamiento determinístico y parámetros bien definidos de calidad de servicio
(QoS). (N.T.)
proceso de convertirse en omnipresente y, aunque podemos quejarnos de su
precio ya es, relativamente, barato.
A pesar de algunos retrocesos - por ejemplo, el lobby de empresas privadas
para prevenir el despliegue de Wi-Fi municipales - es razonable esperar en el
futuro que la banda ancha inalámbrica de bajo costo sea omnipresente en la
mayoría de las zonas pobladas. Podemos pensar en ello como un servicio
similar al despliegue de servicios de telefonía móvil hoy en día (y, de hecho, los
proveedores de banda ancha inalámbrica de mañana bien pueden ser los
proveedores de servicios móviles de hoy).
Procesamiento
Los computadores también se han vuelto más confiables. Es difícil creer que
sólo hace diez años estábamos pasando de procesadores de 75 megahertz a
máquinas de 100 o incluso 130 megahertz. El computador en el que esto está
siendo escrito, un MacBook Pro, tiene un procesador de doble núcleo de 2,33
gigahertz. Sus 3 GB de memoria empequeñecen la memoria de 16 MB
(ampliable a 32) que usábamos en nuestros computadores Pentium. Y aunque
la difusión de estos computadores de 64 bits tomó más tiempo del que cabría
esperar, están empezando a ser vistos hoy en hogares y oficinas (Norr, 2006).
Hoy en día, los procesadores de 128 bits no están realmente en el horizonte,
pero la capacidad de cómputo sigue aumentando a través del uso de múltiples
procesadores.
Como resultado de la utilización de múltiples procesadores, los computadores
se están convirtiendo en lo que podría llamarse "independiente de la
plataforma". Las aplicaciones de computador están siendo diseñadas para
funcionar en "máquinas virtuales", que pueden llevarse de una plataforma de
hardware a otra sin necesidad de adaptación. La máquina virtual de Java (JVM)
es un ejemplo de ello, pero también lo son las "imágenes" producidas por
software de virtualización como VMWare o Parallels. Lenguajes de computador
especializados, como Erlang, están diseñados para operar en entornos de
múltiples procesadores (Ericsson Computer Science Laboratory, 2008). Estos
sistemas administran la interfaz entre el sistema operativo - ya sea Apple,
Windows o Linux - y el hardware subyacente, permitiendo así que el mismo
sistema sea ejecutado en diferentes configuraciones de hardware. El sistema
operativo, para estos sistemas, se presenta como un archivo de disco (o
"imagen"). Como resultado de ello, es razonable imaginar a las personas
llevando consigo sus ‘computadores’ memorias Flash de 10 (o 100) gigabytes.
La virtualización recibirá cada vez más atención en el futuro. ¿Por qué? "Vemos
un gran número de clientes gastando menos del 30 por ciento de su
presupuesto de TI5 en las prioridades del negocio e iniciativas de crecimiento, y
70 por ciento o más en la gestión y el mantenimiento. Con la virtualización y
con estas iniciativas de transformación amplias, realmente es posible girar
invertir esta relación" (Gardner, 2008).
La combinación de la banda ancha ubicua y un sistema operativo portátil dará
lugar a la amplia popularidad de lo que actualmente se denomina
"computación en nube". La idea es que su computador, como un conjunto de
archivos de datos, está almacenado en línea. Como tal, se puede acceder a él
desde cualquier entorno de hardware, incluidos los dispositivos móviles o
portátiles. En consecuencia, una persona tendrá acceso a su propio entorno
computacional desde distintos dispositivos en el hogar, en la carretera o en la
oficina. Este computador, a su vez, accederá a datos y aplicaciones provistos
por servicios en línea remotos.
Almacenamiento
Hoy, el almacenamiento es ampliamente disponible y relativamente barato.
Discos duros de terabytes de capacidad ya están disponibles en la tienda local
de computadores, por unos doscientos dólares, lo que alguna vez fue casi
inconcebible.
El aumento de la memoria Flash - ahora disponible en 32 GB y contando - y los
minidiscos utilizados en algunos reproductores de MP3 acelerarán en gran
medida la tendencia que hemos visto en la última década hacia la
especialización. La memoria flash es de estado sólido, lo que significa que
consume mucha menos energía y es mucho más compacta que el
almacenamiento basado en discos. Probablemente el más notable de los
computadores especializados, el iPod, se ha convertido en uno de los más
populares productos de consumo de todos los tiempos. Las cámaras digitales
han prácticamente reemplazado a las cámaras tradicionales; Polaroid está
dejando de producir película instantánea en 2009 (Winn, 2008). Otros
computadores especializados, como asistentes digitales personales (PDA),
sistemas de posicionamiento global (GPS) y teléfonos móviles, dominan el
mercado de electrónica de consumo.
Software
El software también se ha vuelto más confiable, aunque esto ha sido opacado
en cierta medida por la década de dominio del mercado por parte del sistema
operativo Windows, de Microsoft. No obstante, a medida que las aplicaciones
basadas en la web se tornen más disponibles, entornos operativos más
especializados y personalizados estarán a disposición de los usuarios. El
5 Tecnologías de Información. (N.T.)
almacenamiento y procesamiento en línea representan otra virtualización del
ambiente computacional, con el resultado de que los sistemas personales son
más simples y más estables. Dispositivos sencillos, desde el computador de la
Fundación One Laptop Per Child hasta el Asus Eee, el Nokia Internet Tablet y el
iPhone de Apple, le permiten hoy a las personas ejecutar software complejo
con dispositivos muy simples (Arrington, 2008).
De hecho, es posible decir que hemos alcanzado ya el límite superior para los
grandes sistemas individuales de software. Un informe de Gartner Consulting,
por ejemplo, sugiere que Windows Vista está colapsando bajo su propio peso
(Havas, 2008). Microsoft necesita virtualizar Windows y crear versiones
adaptadas a diferentes dispositivos, simplificando el sistema operativo y
proporcionando una experiencia de usuario similar a través de una amplia
gama de productos. Microsoft informa ya que está trabajando en una versión
de Windows ultraligero para el proyecto OLPC (Smith, 2008). Mientras tanto,
Nintendo está convirtiendo la consola de juegos Wii en una aplicación web que
hace streaming de videos de la BBC (Waters, 2008). La distinción entre
"sistemas" que caracterizó las batallas entre Linux-Mac-Windows en los años
90 y 2000 terminará por desvanecerse.
El mejor ejemplo de esto puede verse en el sitio web de Flickr. Puede utilizar
una cámara digital – un computador digital especializado con un dispositivo
óptico de detección - para tomar una fotografía. Luego, puede subir la foto (a
menudo sin necesidad de cables) a Internet, almacenándola en su cuenta de
Flickr. Después, utilizando el sitio web de Flickr, acceder a una aplicación
independiente llamada Piknik para editar la foto – los datos de su fotografía, en
realidad, son enviados desde Flickr para Piknik, y usted usa los servidores de
Piknik para realizar las manipulaciones. Después de regresar su foto a Flickr,
usted emplea otra aplicación que imprimirá la foto y, en conjunto con un
servicio de entrega, le enviará una ampliación bien enmarcada.
Especialización
Los computadores son cada vez más especializados, y estamos empezando a
pensar en ellos como dispositivos utilizados para fines específicos - gadgets –
en lugar de computadores. Dispositivos para monitoreo del pulso, sistemas de
posicionamiento global, sistema de etiquetas de peaje, lectores de libros
electrónicos, tablets para escritura: todos estos y otros más están haciendo
parte, crecientemente, de nuestro paisaje (para muchos, muchos gadgets, vea
páginas web como gizmodo.com). Los mismos computadores de escritorio
están reduciéndose a medida que los diseñadores los hacen más portables y
más eficientes en el manejo de energía (Fried, 2008).
Los computadores - y, específicamente, los procesadores, los dispositivos de
almacenamiento y de comunicación inalámbrica - están siendo incorporados en
dispositivos de la vida cotidiana. A pesar de los tropiezos iniciales, WalMart
continúa su campaña para incorporar transmisores inalámbricos RFID en todos
los productos que vende, por ejemplo (Wailgum, 2008). Estos chips se
utilizarán para hacer seguimiento de inventario y facilitar el registro de salida.
Mientras tanto, modas como la computación vestible 6 van y vienen, evocando
un día en el que nuestra ropa monitoreará nuestros signos vitales, realizará
seguimiento de dónde hemos estado, y funcionará como camuflaje o pantalla
de computador (Busari, 2008). La tecnología digital se está convirtiendo en una
parte de nuestra vida, incorporada en todo, así como el papel permeó la vida
de las generaciones anteriores.
Widgets y Webtops
En 1998 escribí que los programas de computador del futuro estarían basados
en la función, que se ocuparían de necesidades específicas, lanzando y
manipulando aplicaciones basadas en tareas a medida que fuesen necesarias.
Por ejemplo, dije, el estudiante del futuro no iniciará un sistema operativo,
navegador de Internet, procesador de textos y programa de correo electrónico
con el fin de empezar a trabajar en un curso. El estudiante iniciará el curso, el
cual a su vez pondrá en marcha estas aplicaciones por su propia cuenta.
La instanciación de 2008 de esta idea es el widget. Un widget es una pieza de
código - generalmente escrito en Flash o Javascript - que reside en un escritorio
o página web y realiza una función específica (WebProNews, 2008). Existen
miles de widgets y pueden ser encontrados en páginas de descarga en sitios
como Yahoo! y Apple, o a través de fuentes de contenido especializadas, tales
como National Geographic (National Geographic, 2008). Un widget obtiene
contenido de un sitio web y lo muestra en otro sitio web. A menudo, permite
interacción del usuario - el usuario puede escribir un término de búsqueda en
un widget, por ejemplo - y con frecuencia algún tipo de procesamiento se
solicita en el sitio web remoto.
Los widgets pueden combinarse como un conjunto de servicios a través de
sitios web llamado webtops. Estos sitios web, tales como Pageflakes y
Netvibes, importan contenidos y servicios y los organizan en una página de
acuerdo a la configuración y preferencias del usuario (Oehlert, 2006). Podemos
ver sistemas de gestión de aprendizaje, tales como Desire2Learn, adoptar el
mismo enfoque para su diseño, creando páginas de inicio personalizadas para
un curso a partir de un conjunto de widgets asociados (Weiser, 2008). No
importa qué sistema operativo se utiliza para ver tales páginas, ya que se
muestran en el navegador web.
6 Wearable, en el original. Es un término sin traducción directa que hace referencia a
algo que puede ser usado como vestuario, que puede ‘llevarse puesto’. Para el caso de
la computación, se refiere a dispositivos integrados en prendas de vestir, o que pueden
ser llevados de manera similar. (N.T.)
Incrustación7
Los computadores - esencialmente, pequeños procesadores con acceso
inalámbrico a un Internet ambiental - serán incrustados en productos de uso
cotidiano. He hablado en el pasado acerca de la caña de pescar que enseña a
pescar, o el frasco de mermelada de fresa que enseña sobre la mermelada, así
como el ejemplo que se encuentra en Distraction, de Bruce Sterling, sobre el
hotel que enseña cómo construirlo (Sterling, 1999).
Nueva Tecnología en la Educación
Aunque la tecnología cambia rápidamente, las personas no lo hacen. Las
personas quieren utilizar herramientas que se vean y se sientan como las
herramientas que han utilizado siempre, y tienden a adoptar herramientas sólo
si ven un beneficio claro, bien sea en términos de productividad o ahorro (Starr,
2003). Dado que la educación es un dominio que involucra a las personas en el
rol tanto de profesionales como de clientes, parece claro que cuando pensamos
en la adopción de nuevas tecnologías en la educación, tenemos que pensar
tanto en lo que la gente quiere y es probable que haga, como en las nuevas
tecnologías que estarán disponibles.
En particular, la educación es fundamentalmente un proceso de comunicación
(el aprendizaje, en contraste, es fundamentalmente un proceso de crecimiento)
(Richter, 1995). Como tal, a través de los años los educadores han tratado de
mantener el uso de herramientas a un nivel mínimo, y tan invisible como sea
posible, para enfocarse en la enseñanza. ¿Cuántas veces hemos oído el refrán
de que la pedagogía no debe estar impulsada por la tecnología?
Cuando observamos el proceso de enseñanza - que en general sigue sin
cambios, incluso a través de la primera década de Internet - vemos este
énfasis en el diálogo y la comunicación. Y no debería ser sorpresivo que el
primer gran tipo de tecnología que fue adoptado, el sistema de gestión del
aprendizaje (LMS), fue originalmente llamado "World Wide Web Course Tools8"
(o WebCT, como fue conocido más tarde) (Goldberg, 1996). La tecnología
básica, como el libro, el bloc de notas, el pizarrón, y el profesor fueron todos, o
bien emulados o bien facilitados en WebCT.
El PAD (dispositivo personal de acceso)9
En 1998 escribí que "El PAD se convertirá en la herramienta dominante para la
educación en línea, que combina la función de libro, cuaderno y lápiz". El PAD,
7 Embedding, en el original. (N.T.)
8 Herramientas World Wide Web para Cursos. (N.T.)
9 Personal Access Device, en el original (N.T.)
dije, sería "un computador portátil ligero con pantalla táctil y acceso
inalámbrico de alta velocidad a Internet". También dije que costaría alrededor
de trescientos dólares.
Para 2008, la exactitud de esa predicción ha sido probada. Los primeros
computadores tablet producidos por QBE ganaron los premios 'Best of Show' de
Comdex en 1999 y 2000 (Viherlahti, 1999). En 2002 Microsoft lanzó Windows
XP Tablet PC Edition para dar soporte a la tecnología tablet (Thurrott, 2002),
incluyendo reconocimiento de escritura y comandos de voz. Hoy en día, sin
duda, el computador tablet se ha vuelto generalizado.
De mayor significancia es el hecho que los computadores tablet han alcanzado
en años recientes el precio previsto en mi artículo de 1998. Probablemente, el
más notable de ellos es el computador XO, de la Fundación One Laptop Per
Child (OLPC), que se vendió por poco menos de 200 dólares (Bsales y Bsales,
2007). Otros equipos con precio por debajo de 300 dólares aparecieron
rápidamente, incluyendo el Classmate de Intel y el Asus EEE. Mientras tanto, el
iPod Touch de Apple, aparentemente un reproductor de música pero, de hecho,
un pequeño computador inalámbrico, fue muy popular.
Con tecnología delgada y de bajo peso, PAD verdaderamente útiles y portátiles
estarán disponible en los próximos diez años. Ya hemos visto mejoras
significativas en la tecnología de pantalla, incluyendo pantallas delgadas
sensibles al tacto. El acceso inalámbrico y la computación en nube vuelven
innecesarios los voluminosos dispositivos de almacenamiento; la memoria local
necesaria será gestionada de manera más que adecuada mediante diminutos
chips de memoria flash. Mejoras en la vida de la batería y el uso de energía
solar significará que estos computadores portátiles de bajo consumo
funcionarán durante días. Vendrán, como he sugerido antes, en todas las
formas y tamaños, desde una versión de bolsillo (muy parecida al iPod Touch) a
una versión con el tamaño de un cuaderno de notas.
Tecnología de pantalla
La misma tecnología que hace posible la tecnología PAD seguirá impulsando
mejoras en las pantallas de gran tamaño (dispositivos que hace 10 años llamé
WAD10).
La edad de las pantallas de área ancha ya ha llegado; con la conversión a la
televisión digital de alta definición en febrero de 2009 (Federal
Communications Commission (FCC), 2008) los fabricantes han estado
vendiendo monitores de pantalla ancha de plasma y de diodos emisores de luz
(LED). Estas distintas tecnologías tienen en común no sólo la capacidad de
soportar monitores planos (en comparación con los voluminosos tubos de rayos
10 Wide Area Displays, pantallas de área ancha. (N.T.)
catódicos utilizado en los televisores tradicionales), sino que también
consumen menos energía y producen menos calor.
En el futuro, será común ver estas pantallas de gran superficie colgadas en las
paredes de hogares y salones de clase. En lugar de tener el tamaño de
pequeñas ventanas, serán del tamaño de pizarras grandes. Serán sensibles al
tacto o si no, estarán conectadas a un dispositivo de seguimiento similar a los
que están siendo improvisados por menos de 50 dólares por los amantes del
Wii (Lee, 2007), o incluidos con cualquiera de una serie de juegos educativos
de webcam (como Camgoo, entre muchos otros).
La tecnología de proyección también está reduciendo su precio y mejorando su
poder y portabilidad. Ahora es frecuente que las personas construyan teatros
en casa usando computadores o reproductores de DVD junto a proyectores
digitales y un telón o pared. La tecnología de proyección, combinada con los
teléfonos móviles, es promocionada en algunos círculos como una tendencia
del futuro (Tran, 2007).
Portátil, Personal y Global
La combinación de dispositivos informáticos portátiles y asequibles, en
conjunto con herramientas digitales de presentación ampliamente disponibles,
volverán a la educación realmente personal y portátil.
Imagine tener en sus manos un dispositivo en el que no sólo puede escribir
contenido (a mano o con un teclado), sino que toma fotos y graba videos.
Imagine además que este dispositivo contiene software de edición de
fotografía y video fácil de utilizar y a la vez potente, y adicionalmente está
conectado a una gran biblioteca de contenido disponible a través de
conexiones ambientales a Internet de banda ancha.
Más aún, imagine que cualquier entorno que contiene una superficie plana
puede convertirse en un entorno de enseñanza, en donde las caras de sus
amigos (o de sus padres o profesores) pueden aparecer de tamaño natural
sobre cualquier pared o sobre la superficie de una mesa mientras conversa
con ellos desde la habitación contigua o desde el otro lado del mundo. Ya
hemos visto cómo la disponibilidad de teléfonos móviles ha transformado la
sociedad en menos de una generación (New Media Consortium, 2008). Contar
con tecnología de telecomunicaciones mucho más poderosa y expresiva
disponible en todas partes tendrá un impacto similar.
Es importante pensar no sólo acerca de cómo estas tecnologías funcionarán
por separado, sino más bien sobre la forma en que funcionarán en
combinación. Una persona moverá contenido en línea y fuera de línea con
facilidad. El software y la multimedia ya no estarán asociadas con el hardware
u otros dispositivos, sino que más bien estarán asociadas con las personas y
expresarán sus preferencias personales. Ya estamos viendo esto, en la medida
en que las personas pueden descargar y llevar consigo sus propias aplicaciones
portátiles (PortableApps.com, 2008).
Cada persona tendrá lo que puede ser pensado como un ‘perfil’ de su propio
arte, música y otros medios, que habrá creado por sí misma o con amigos,
junto con los registros de sus actividades en diversos juegos y simulaciones
(vemos cosas como estas ya con aplicaciones como Launchcast) que tienen
lugar tanto dentro como fuera de línea (Breeding, 2005). Cada uno podrá estar
en constante contacto mediante audio y video con familiares y amigos, lo que
significa que las familias y los grupos nunca estarán realmente separados a
menos que uno de ellos así lo elija.
Software de presentación
El término “software de presentación” puede ser usado para referirse a
aplicaciones diseñadas para mostrar material de aprendizaje a estudiantes
(TechTarget, 2005). En el pasado, estos materiales de aprendizaje estaban
confinados a medios físicos tales como cintas de video o CD-ROM. Una gran
cantidad de material educativo sigue siendo presentada en estos formatos hoy;
cualquier padre puede describir la amplia gama de títulos disponibles para
niños en la tienda local de software.
Los materiales de aprendizaje ahora están disponibles en línea, también.
Probablemente, el mercado más representativo (y más saturado) es el del
aprendizaje de idiomas, donde los proveedores promocionan clips de audio y
video, tarjetas y ayudas de memoria, guías de estudio y mucho más. Además,
numerosas aplicaciones se comercializan para los padres de niños pequeños;
estas van desde aplicaciones de pruebas hasta juegos y comunidades en línea.
Con esto dicho, el mercado del software de presentación se ha dividido en dos
partes. Por un lado, herramientas sofisticadas han sido puestas en manos de
instructores y no profesionales para facilitar la creación de presentaciones
multimedia. Para citar sólo algunas, podríamos hablar de PowerPoint, que
permite a los instructores crear diapositivas; Audacity, que facilita la grabación
y edición de audio; Adobe Premiere Elements, una herramienta de edición de
video accesible y poco costosa; Camtasia, una herramientas de grabación de
pantalla y edición de video; y Second Life, que permite a las personas crear
objetos tridimensionales.
Por otro lado, herramientas aún más sofisticadas han sido puestas en manos de
los diseñadores profesionales. Además de las versiones profesionales de las
herramientas de creación de contenido, los estudios de programación y los
entornos de desarrollo integrado permiten a los desarrolladores crear
sofisticados juegos, simulaciones y otras aplicaciones educativas. Así existe, en
cualquier momento dado, una comunidad de contenido educativo profesional
que crea contenido educativo muy sofisticado y a la medida, y una comunidad
no profesional que crea contenido educativo menos sofisticado (relativamente)
y más personalizado.
Esta es una tendencia que probablemente continuará, aunque también es
posible que la línea divisoria entre las comunidades profesionales y no
profesionales se haga cada vez más tenue a medida que pase el tiempo.
Generalmente, cuando un campo de diseño de software se vuelve conocido,
conjuntos de herramientas para la creación de contenidos son desarrolladas, y
a su vez se vuelven ampliamente accesibles. Varias oleadas recientes de la
tecnología son un reflejo de esta tendencia.
La primera de estas es la noción de “objeto de software” (Sun Developer
Network, 2008). Este concepto, que en la educación se convirtió en la idea de
“objeto de aprendizaje”, emergió como resultado de la idea que los objetos
reutilizables de software pueden ser creados. Estos objetos - un ítem de un
‘menú’, por ejemplo, o una ‘barra de tareas’, se pusieron a disposición en
entornos de programación arrastrar-y-soltar, como el ambiente .Net de
Windows (Downes, Objetos de Aprendizaje: Recursos para la educación a
distancia en todo el mundo, 2001). La idea que los educadores podrían
ensamblar materiales de aprendizaje a partir de componentes predefinidos
nunca ha sido abandonada.
La segunda es el concepto de “Web 2.0” que se ha propagado recientemente
en Internet (O'Reilly, 2005). Web 2.0 es, en realidad, un conjunto de
tecnologías que se combinan para permitir que los sitios web se vuelvan
interactivos. En el centro de estas tecnologías - cosas como JavaScript
asíncrono y XML, por ejemplo - hay colecciones de aplicaciones de software
llamadas frameworks, que automatizan la manera en la que el software web se
ocupa del almacenamiento y recuperación de datos y contenidos. Los primeros
frameworks incluyen a Cold Fusion, WebObjects y J2EE. Web 2.0 surgió con el
lanzamiento de frameworks de código abierto livianos, tales como Ruby on
Rails (Poteet, 2008).
Juegos y Simulaciones
Mucho se ha escrito en los últimos años acerca de los juegos educativos o,
como a veces se les llama, "juegos serios" (Eck, 2006). En 1998 escribí que "el
software educativo del futuro incluirá todas las características presentes hoy en
los videojuegos, y más". Aunque esto ha demostrado no ser estrictamente
cierto, es en gran parte cierto, y probablemente no más cierto que en el ámbito
de los juegos y simulaciones.
Aunque existen diferentes tipos de juegos, incluyendo los juegos de concursos
y los juegos no lineales, el tipo de juegos que sentía más adecuados para uso
educativo eran los ambientes de aprendizaje tales como los que se encuentran
en juegos como Sim City o Sim Earth. Estos juegos implican la creación de una
gran cantidad de conjuntos de datos que interactúan entre sí. Los jugadores
manipulan tanto los conjuntos de datos como las interacciones, y los estados
de datos resultantes crean el desarrollo del juego (Aldrich, 2005) (Kapp, 2005).
Si bien en los últimos diez años estos juegos han recibido mucha atención, a
través del desarrollo de kits de modificación de los motores de juegos como
Civilization, se ha prestado aún más atención a otra clase de software
educativo, la simulación. Una vez utilizadas sólo para el entrenamiento
sofisticado (de pilotos de aviones o de helicópteros, por ejemplo) las
simulaciones se han vuelto más baratas de producir en los últimos años y, por
lo tanto, más asequibles. Pueden ser construidas a partir de librerías
independientes de programación, al igual que a partir de motores de juegos
modificados. Esto, por ejemplo, es lo que hicieron las Fuerzas Armadas
Canadienses, modificando el popular juego SWAT en una simulación de
entrenamiento colaborativo (Mahood, 2007).
Las herramientas que usamos hoy estaban en desarrollo en 1998 - motores de
contenido multimedia como PowerPoint o Director, entornos de desarrollo como
.Net, lenguajes de programación como Java o Ruby, sistemas de renderizado
como VRML o SMIL. Estos están empezando a pasar a un segundo plano, a
medida que los profesionales están trabajando directamente con herramientas
de creación de contenido, tanto en el escritorio como en la web.
Hoy, la World Wide Web contiene millones, y tal vez miles de millones de (lo
que solía llamarse) presentaciones, que van desde mensajes de blogs y
entradas de wiki hasta videos publicados en YouTube, fotografías en Flickr y
diapositivas en SlideShare. A medida que las presentaciones multimedia
complejas se vuelven modulares, a medida que se empiezan a basar en cosas
como objetos y frameworks y kits de modificación, veremos el mismo
fenómeno para los juegos y las simulaciones, donde millones de recursos
crearán materiales ricos y complejos donde, anteriormente, era obligatorio
conformarse con una oferta relativamente simple de una casa editorial
(Downes, Places to go: Apolyton, 2005).
En 1998, escribí lo siguiente: “Para dar a un estudiante una idea de cómo fue la
batalla de Waterloo, por ejemplo, es mejor ubicar al estudiante en la batalla, oír
las órdenes de Napoleón mientras se tornaban cada vez más desesperadas,
sentir el culatazo del propio mosquete, o caminar por el barro en busca de un
hoyo en los cañones británicos” (Downes, The Future of Online Learning, 1998).
Hoy podemos decir que la creación de simulaciones de este tipo no estará
solamente en manos de las grandes casas de producción, sino que más bien
será el resultado de enormes colecciones de pequeñas contribuciones de
participantes individuales. Y que la creación de contenidos - cualquier
contenido - debe tener en cuenta este fenómeno, o ser considerada como
abstracta y estéril.
Interacción y conferencia en línea
En los últimos años, los educadores han empezado a entender más y más que
la presentación del contenido educativo es apenas una pequeña parte del
proceso de aprendizaje. Parafraseando el Cluetrain Manifesto, que apareció
más o menos al mismo tiempo que El Futuro del Aprendizaje en Línea, "todas
las aulas son conversaciones" (Levine, Locke, Searls, & Weinberger, 1999). Para
tal fin, las conferencias en línea en la educación se han tornado importantes,
no sólo como un medio para mejorar nuestro conocimiento de un área de
conocimiento, sino como medio para avanzar en nuestra comprensión de la
comunicación utilizando tecnologías en línea.
Dicho esto, la tecnología en línea se ha vuelto, en su mayor parte, barata y
ubicua. La compra de grandes suites de televisión interactiva es, en general,
una cosa del pasado, y aunque la tecnología de conferencia empresarial sigue
teniendo un precio relativamente alto, tecnologías eficaces y baratas están
llevando la posibilidad de hacer conferencias a las masas. El futuro verá una
continuación de esta tendencia, hasta el punto en el que habrá poca diferencia
entre participar en una conferencia en línea y estar en la misma habitación.
Conferencias sincrónicas
Aunque dije en 1998 que la televisión interactiva se volvería "obsoleta dentro
de los cinco años", todavía se le otorga una gran cantidad de interés por esta
tecnología en los planos institucional y gubernamental. El Banco Mundial gastó
millones de dólares en la construcción de laboratorios de ITV11 en países en
desarrollo, mientras que las empresas han invertido millones adicionales en
dispositivos Polycom. (Veldanda, 2003). Incluso mientras escribo, el desarrollo
de la tecnología de videoconferencia de banda ancha sigue; tenemos un
“Ambiente Colaborativo Avanzado” en nuestro propio edificio (National
Research Council, Canadá, 2005).
Estos están siendo, poco a poco, sustituidos por la videoconferencia de
escritorio. Probablemente el aspecto más importante de esto es la existencia
de cámaras web (o interfaces de computador a cámaras de video, como la
proporcionada por Pinnacle) de calidad adecuada para grandes imágenes en
pantalla. Igualmente, software como XMeeting para Macintosh, ha sido
11 Interactive televisión, Televisión interactiva. (N.T.)
desarrollado para permitir a los computadores acceder al estándar H.323
utilizado por los dispositivos de videoconferencia.
También hemos visto, en el campo de la educación, el desarrollo de suites de
conferencias como Elluminate o Centra Symposium. Como señalé en 1998, la
gente querrá un sistema que transfiera tanto datos como señales de video.
Estas aplicaciones hacen eso, ofreciendo comunicación de audio y video,
pizarras y las notas, encuestas, mensajería de texto, permitiendo compartir
tanto aplicaciones como el escritorio y mucho más.
Aunque los sistemas utilizados normalmente en un entorno educativo son
aplicaciones comerciales que tienen algún costo, aplicaciones parecidas se
están haciendo disponibles de manera gratuita para el usuario promedio.
Skype (lanzado en 2003 y adquirido por eBay en 2005) ofrece comunicación de
audio (y, a partir de 2006, comunicación gratuita de video) a usuarios de todo
el mundo (Skype, 2005). Adicionalmente, suites de conferencia de código
abierto, como Dim Dim y WiZiQ, están emulando las funciones de las
aplicaciones comerciales.
A pesar de lo prometedor que pueda parecer, el ámbito de la conferencia
sincrónica sigue plagado de tensiones entre la comunidad y los proveedores
comerciales
de
servicios
de
conferencias.
Las
empresas
de
telecomunicaciones, en particular, están preocupadas por la pérdida de tráfico
debido a las alternativas gratuitas. Las empresas siguen ofreciendo protocolos
de conferencia propietarios (y no interoperables). Incluso algo tan simple como
un estándar de mensajería instantánea ha eludido el dominio durante muchos
años.
Conferencias asincrónicas
Si hay un contraste con el modo de comunicación síncrona, es el asincrónico,
que ha florecido en los últimos años. En la actualidad, las opciones de este tipo
de conferencia disponibles para los usuarios de Internet son casi infinitas, con
el resultado de que la web cuenta ahora con una inigualable riqueza de
contenido.
Dos grandes tendencias
conferencias asincrónicas.
han
caracterizado
los
últimos
diez
años
de
En primer lugar, como era fácil de predecir en 1998, el predominio de
contenido basado en texto ha dado paso a una gama mucho más amplia de
formatos. El contenido de audio se hizo popular con el intercambio de archivos
y los servicios de contenidos de música, así como con el surgimiento de los
podcasts en 2003. El contenido de video se tornó ampliamente disponible tras
el desarrollo de servicios de video en Flash y de sitios como YouTube, que
permitió a los usuarios cargar y convertir sus videos (Knowledge@Wharton,
2006). Flash también ha jugado un papel decisivo en la difusión de otras
formas de contenido, tales como presentaciones de diapositivas, juegos,
animaciones y mucho más (Cordero & Johnson, 2006).
En segundo lugar, aunque menos obvio, está la evolución de la comunicación
asíncrona. En 1998 la mayoría de las personas todavía estaban utilizando
sistemas tradicionales de conferencia web, como las listas de correo
electrónico o los sistemas de noticias de Usenet. Los primeros sistemas de
conferencia web siguieron el mismo formato, tomando la forma de
conversaciones hiladas en tablones de anuncios en la web. Este sistema fue
seguido en pocos años por los blogs. Los mensajes se ordenaron
cronológicamente por autor, en lugar de tema, con cada persona gestionando
su propio blog. Grupos de personas, en tanto, se congregaron en sistemas de
gestión de contenidos como Drupal o Plone. Pero, a medida que las personas
regresaron a los sitios centralizados, y dado que conectarse con otras personas
se volvió más importante, los sitios que daban soporte a redes sociales se
convirtieron en los más importantes, así que las personas empezaron a pasar
menos tiempo en lugares como Blogger y LiveJournal, y más tiempo en lugares
como MySpace y Facebook.
Hay claramente un papel en el futuro para los sistemas de conferencia
alojados, aunque sólo sea porque la gente no quiere tomarse el tiempo y el
problema de instalar software de procesamiento de medios. Sin embargo,
seguirá habiendo una evolución del modelo a medida que los desarrolladores
buscan el justo equilibrio entre función social e identidad individual, entre la
plataforma de software común y el control individual (Blanco, 2006).
Protocolos y estándares de conferencia
En los sistemas de conferencia vemos una tendencia que ha tenido resistencia,
a pesar de que ha sido inevitable: que una vez los estándares de contenido han
sido ampliamente adoptados por algún tipo de medio, el contenido expresado
en ese medio se ha convertido en un producto básico 12 (es decir, ampliamente
disponible a precios que se aproximan a cero).
El primer ejemplo claro de esto es aquello en lo que no pensamos como "texto
plano" - el código de caracteres ASCII. Este se convirtió rápidamente en el
medio de comunicación en línea estándar, tanto en tableros de mensajes y
correo electrónico. En muy pocos casos fue promocionado el “contenido ASCII”.
Posteriormente, el contenido HTML fue también ampliamente (y libremente)
disponible. Más recientemente, con la adopción generalizada del formato de
12 Commodity en el original, en el sentido financiero de un producto que cualquiera
puede proveer, o que es muy fácil de conseguir pues no requiere especialización de
ninguna clase para ser producido. (N.T.)
audio MP3, se extendió el intercambio de archivos y el valor de las grabaciones
de audio en línea se volvió insignificante (Przywara, 2008).
Los esfuerzos para monetizar el contenido, a su vez, suelen involucrar la
creación de formatos de contenido propietario. Así vimos, en los primeros días
de Internet, la creación de archivos PDF bloqueados. O el desarrollo del formato
Real Audio, de propiedad de Real Media (y respaldado por la tienda de Real
Media). O el formato propietario de audio de Skype. O, más recientemente, los
formatos de audio propietarios de iTunes, y las aplicaciones para el iPhone. O
incluso el formato de texto propietario utilizado por Amazon en el Kindle, un
dispositivo que desea utilizar para vender libros electrónicos (Gruber, 2007).
Estas dos tensiones aparecen en el ámbito de la conferencia por computador.
El propio acto de comunicación requiere de un conjunto de estándares de
comunicación que cualquier persona pueda utilizar - una lengua como el inglés,
o un medio como el papel. Para las personas que desean que su mensaje sea
escuchado (o leído, o visto), estos estándares deben ser ampliamente
disponibles y de fácil acceso, deben ser (a todos los efectos prácticos)
estándares abiertos. Así, el empuje hacia la conferencia en línea es, al mismo
tiempo, un empujón hacia convertir a este contenido en un producto básico
(Rossi, 2003).
Al final los estándares ganan porque, al final, las personas ganan. Las
sociedades - o grupos, o comunidades - que mantienen una comunicación
eficaz son más robustas que las sociedades que la controlan. Hay una pérdida
significativa de eficiencia en entornos de comunicación cerrada, controlada. Así
pues, aunque las limitaciones artificiales seguirán utilizándose para mantener
formatos propietarios de comunicación, los estándares ganarán.
Aprendizaje personalizado
Ahora tenemos computadores baratos y poderosos que podemos colgar de
nuestros hombros o llevar en el bolsillo de la camisa (Yamamoto, 2006). Estos
computadores están conectados de manera inalámbrica a Internet con anchos
de banda suficientes para permitir la comunicación multimedia instantánea en
cualquier lugar del planeta, y en los próximos años sólo pueden mejorar,
haciéndose cada vez más rápidos, más delgados y más asequibles. Y no
estamos en el punto en el que veamos la posibilidad de que la educación sea
profundamente personalizada.
Hasta la fecha, gran parte de nuestra atención, incluso en el ámbito del
aprendizaje en línea, se ha centrado en un sistema de aprendizaje centrado en
la clase o grupo: grupos de estudiantes que estudian el mismo currículo a
través de la misma serie de actividades de aprendizaje (Fenning, 2004).
Seguimos organizando las clases en grados ordenados, especialmente en los
primeros años, por edad. El tiempo sigue siendo la metáfora dominante para
las unidades de aprendizaje, y el aprendizaje sigue estando limitado por el
tiempo. Como lo era hace diez años, el modelo es el de un grupo de personas
que inician al mismo tiempo, estudiando los mismos materiales al mismo ritmo,
y terminando a la vez.
Y como señalé hace diez años, este modelo de educación se adoptó porque era
el más eficiente (Hejmadi, 2006). Si bien queremos proporcionar atención
personalizada, especialmente a los trabajos presentados, a las pruebas y a la
calificación, el aprendizaje todavía depende en gran medida del profesor.
Ahora, dado que el profesor a su vez está encargado de reunir, y a menudo
presentar, los materiales que serán aprendidos, la personalización y adaptación
a la medida no han sido prácticas. Así que hemos adoptado un modelo en el
que pequeños grupos de personas forman una cohorte, lo que permite al
profesor presentar el mismo material a más de una persona a la vez,
ofreciendo al mismo tiempo interacción y evaluación individualizada.
Lo que hemos comenzado a notar con el aprendizaje en línea, sin embargo, es
una disminución del énfasis en este estilo formal de aprendizaje, y un creciente
énfasis en lo que ha sido llamado aprendizaje informal (Chivers, 2006). En el
caso del aprendizaje informal, los estudiantes no están restringidos por los
límites del modelo de salón de clase. Ellos pueden establecer su propio
currículo y proceder a su propio ritmo (Moore, 1986). Así, el aprendizaje puede
estar basado en las necesidades individuales de un estudiante, en lugar de
predefinido en una clase formal, y basado en el horario de cada estudiante, en
lugar de aquel establecido por la institución.
Grupos vs. Redes
La tendencia en el aprendizaje formal de estructurar las oportunidades de
aprendizaje como clases y cohortes requiere explicación. A la transición desde
un aprendizaje formal y estructurado hacia un aprendizaje más informal y
menos estructurado no subyace simplemente un cambio tecnológico, sino
también un cambio social. Es este cambio el que he intentado capturar, en los
últimos años, bajo el título de “Grupos vs. Redes” (Downes, Grupos vs. Redes:
la lucha de clases continúa, 2006).
Tradicionalmente, se ha visto a las personas aprendiendo ya sea como
individuos o en grupos. Esta caracterización organizacional no es única a la
educación; es muy común hablar de (digamos) las necesidades del individuo
frente a las necesidades del estado. Esta caracterización, sin embargo, oculta
la posibilidad de que puede haber formas más o menos cohesivas de organizar
a las personas, permitiendo así un punto medio entre el individuo y el grupo: la
red.
Aunque las redes han existido siempre, las tecnologías modernas de
comunicación han puesto en relieve su existencia y les han dado una nueva
solidez. Las redes son distintas de los grupos en el sentido de que preservan la
autonomía individual y promueven la diversidad de creencias, objetivos y
metodologías. En una red, sin embargo, las personas no actúan como
individuos desvinculados, sino más bien, cooperan en una serie de
intercambios que pueden producir, no sólo bienes individuales, sino también
bienes sociales.
El aprendizaje tradicional compuesto de clases y cohortes opera más como un
grupo que como una red (Davis, 1993). Los estudiantes persiguen los mismos
objetivos utilizando las mismas metodologías. Esto es especialmente evidente
en el aprendizaje corporativo, donde se espera que compartan la misma visión
y que persigan los mismos resultados. El aprendizaje en tales clases es con
frecuencia colaborativo, pues los estudiantes trabajan en pequeños grupos
para elaborar un proyecto común o resultado (Mohn y Nault, 2004). La
interacción es estructurada y dirigida por un instructor. Las clases son
cerradas, existe una clara barrera entre miembros y no miembros.
En el caso del aprendizaje informal, sin embargo, la estructura es mucho más
flexible. Las personas persiguen sus objetivos a su manera, mientras al mismo
tiempo inician y sostienen un diálogo permanente con otros que persiguen
objetivos similares. El aprendizaje y la discusión no están estructurados, sino
que están determinados por las necesidades e intereses de los participantes.
No hay líder, cada persona participa según lo estima pertinente. No hay límites;
las personas entran y salen de la conversación a medida que sus
conocimientos e intereses cambian.
Gestión del Aprendizaje y Competencias
El sistema de “entrega educativa” (ED13) que postulé en 1998 se convirtió en lo
que hoy conocemos como el sistema de gestión del aprendizaje (LMS14). Sin
embargo, a diferencia de lo que estaba previsto entonces, el LMS no estaba
basado en el aprendizaje personalizado, sino que preservó la estructura de
gestión de cursos que prevalece en las escuelas y universidades (Jarche, 2006).
De hecho, las primeras encarnaciones del LMS fueron vistas como una
extensión al aula de clase, como lo demuestra el nombre de “herramientas
web para cursos” (WebCT15). Dicho esto, incluso en las instituciones educativas
tradicionales, la tendencia se está alejando de los cursos y dirigiéndose hacia
temas. Esto se observa en el desarrollo de diseños de aprendizaje basados en
competencias, como en el proyecto TenCompetence (Kraan, 2006).
13 Educational Delivery, en el original. (N.T.)
14 Learning Management System (N.T.)
15 Web Course Tools (N.T.)
La idea de las competencias es que se basan en capacidades o habilidades
identificables y, por tanto, no están arraigadas en un cuerpo de contenido, sino
más bien en el crecimiento personal del estudiante (Karampiperis, Demetrios, y
Demetrios, 2006). Así, los estudiantes pueden elegir su propia ruta o camino de
realización a través de un dominio de competencias, según sus propios
intereses, las necesidades de un empleador, o en el caso de los estudiantes
más jóvenes, la orientación de sus padres. Cada competencia, en tanto,
corresponde a una selección de recursos de aprendizaje (y, en concreto,
objetos de aprendizaje) (de Marcos, Pages, Martínez, & Gutiérrez, 2007).
No es claro que tal sistema responderá a las necesidades de los alumnos. Dado
que es una forma de aprendizaje autónomo, no está claro que apoye la
colaboración o cooperación. Además, no es claro que un sistema impulsado por
resultados es lo que requieren los estudiantes; muchas habilidades y aptitudes
valiosas - la apreciación del arte, por ejemplo - no son identificables como un
resultado. Esto se hace evidente cuando consideramos cómo será medido el
aprendizaje. En el aprendizaje tradicional, el éxito se logra no sólo por la
superación de una prueba, sino por ser reconocido de alguna manera como
poseedor de cierta pericia. Un sistema basado sólo en pruebas sólo es un tosco
sistema de medición para un logro complejo.
Ambientes Personales de Aprendizaje
En el futuro, las competencias serán sólo una de las formas (y
excepcionalmente una forma centrada en el empleador) para seleccionar las
oportunidades de aprendizaje. Lo que veremos, más bien, es que la selección
de oportunidades de aprendizaje no será una actividad independiente, sino que
estará incorporada en otras actividades (e-Lead, 2008). Uno puede imaginarse
cómo los jugadores aprenden en el curso de un juego, por ejemplo. Ellos no
aprenden primero a jugar el juego, para jugarlo después. Por el contrario,
empiezan por jugar el juego, y a medida que intentan alcanzar metas o realizar
tareas, el aprendizaje que necesitan es provisto en ese contexto (Wagner,
2008).
El “ambiente personal de aprendizaje” (PLE16) es una colección de conceptos
destinados a expresar esta idea (Liber, 2006). El PLE no es una aplicación, sino
más bien, una descripción del proceso de aprendizaje in situ a partir de una
variedad de cursos y de acuerdo con las necesidades personales, situadas en
un contexto. El proceso, simplemente, es que los aprendices obtendrán
recursos de aprendizaje en función de sus intereses, aptitudes, niveles de
educación, y otros factores (incluyendo el factor empleador y los factores
sociales), mientras están en el proceso de trabajar en su puesto de trabajo,
participando en un pasatiempo, o jugando un juego.
16 Personal Learning Environment. (N.T.)
El ambiente en el que se encuentren, ya sea una herramienta de productividad,
una página web aficionada o juegos online, constituye (en ese momento) el
ambiente personal de aprendizaje. Se accede a recursos de todo Internet a
partir de ese ambiente: recursos que se ajustan a las necesidades del
estudiante y a sus intereses, que han sido de alguna manera pre-seleccionados
o favorablemente filtrados, y que pueden haber sido creados por estudios de
producción, profesores, otros estudiantes, o el mismo estudiante. El contenido interacción, medios, datos – fluye de ida y vuelta entre el ambiente de
aprendizaje y los recursos externos, unido por la identidad empleada por el
aprendiz en este contexto.
Con el tiempo, los sistemas de gestión de aprendizaje empleados por las
instituciones educativas evolucionarán hacia sistemas de entrega educativa
que puedan ser utilizados por un ambiente personal de aprendizaje. Ellos
serán, en esencia, el “recurso remoto” al cual se accede desde un contexto
dado. Los sistemas de entrega educativa reconocerán la identidad del
estudiante que hace la solicitud y se coordinarán con otras aplicaciones en
línea (que pueden incluir intermediarios comerciales, repositorios de recursos
abiertos, o registros adicionales del estudiante) para facilitar la actividad de
aprendizaje del estudiante.
Podemos pensar que estos sistemas de entrega educativa estarán
distribuyendo objetos de aprendizaje. Esto no es del todo incorrecto, aunque
hoy en día un objeto de aprendizaje ha llegado a ser visto más como una
unidad de texto en un libro o una lección en un libro de aprendizaje
programado. Será más preciso, en el futuro, decir “recurso de aprendizaje”,
pues muchos de estos no se ajustarán a la imagen tradicional de un objeto de
aprendizaje - y pueden ser tan simples como una sola imagen, o tan complejos
como una simulación o módulo de entrenamiento.
Contenido vs. Conversación
Nuestra imagen de la tecnología de aprendizaje de hoy - ya sea un LMS como
Blackboard o Desire2Learn, un sistema de autoría como Connexions, o un
recurso como OpenCourseWare - es que los sistemas de aprendizaje son
básicamente sistemas de entrega de contenido. Por lo tanto, normalmente
están basados en un modelo de publicación de almacenamiento y distribución,
con un respaldo institucional, y tienden a centrarse en la entrega masiva de
materiales comunes a clases o grupos. Vemos esto en el diseño del sistema,
sus especificaciones técnicas (tales como “empaquetado de contenido”) y su
distribución.
El ambiente personal de aprendizaje, sin embargo, no se basa en el principio
de acceso a recursos. De manera más precisa, debe ser visto como un
mecanismo para interactuar con múltiples servicios (Milligan, 2006). El
ambiente personal de personal es más una herramienta de conferencia que
una herramienta de contenido. El enfoque de un ambiente personal de
aprendizaje está más en la creación y la comunicación que en el consumo y la
culminación. Es mejor pensar en las interfaces facilitadas por un ambiente
personal de aprendizaje como formas de crear y manipular contenido, como
aplicaciones en lugar de recursos.
En particular, lo que los diversos canales creados por el PLE permiten a un
estudiante es formar un conjunto de conexiones con un conjunto de individuos
en un momento dado. En 1998, me referí a esto como el Modelo Quest17,
basado en la idea de grupos ad hoc de personas reunidos para resolver
acertijos en entornos en línea multi-usuario como los Multi User Dungeons
(MUD). Este modelo se ha vuelto mucho más extendido, pero no menos ad hoc,
a medida que las personas se conectan unas con otras para sostener
conversaciones distribuidas, crear entradas en wikis, reunir recursos en hilos
de discusión, y otras actividades similares.
En el Modelo Quest, cada logro se convertiría en una parte de un perfil
personal, una parte de un registro de aprendizaje que a su vez proveerá
información para los retos del futuro. Esta idea se refleja hoy en el concepto del
portafolio electrónico (e-portafolio), donde los productos creados a través del
proceso de participación e interacción son almacenados y (digitalmente)
montados para exhibición. Vemos hoy la idea de un e-portafolio tomando
fuerza por fuera del aprendizaje tradicional – las personas tienen sus propios
blogs, sus portafolios de fotos en Flickr, proyectos de arte en Deviant Art,
modificaciones de juegos, historias de ficción, software de código abierto, y
mucho más.
Los productos de nuestras conversaciones son tan concretos como los
resultados de pruebas y calificaciones (Ryan, 2007). Pero, como el resultado de
un proceso complejo e interactivo, son mucho más complejos, permitiendo no
sólo la medición del aprendizaje, sino también el reconocimiento del
aprendizaje. En cuanto se hace más fácil simplemente ver lo que un estudiante
puede lograr, la idea de una alternativa tosca, como las calificaciones, irá
pasando a un segundo plano.
Conectivismo
Es poco probable que la institución educativa desaparezca, pero es poco
probable también que siga siendo el único lugar de aprendizaje de los
estudiantes. Las instituciones educativas necesitarán más y más pensar sobre
sí mismas como parte de un sistema más amplio, y sobre sus ofertas como
entidades que se convertirán en parte de, e interactuarán con, un entorno más
17 Quest es un término usado en diversos tipos de juegos y obras literarias para
referirse a una búsqueda épica, a una aventura exploratoria. (N.T.)
amplio. Consideremos, por ejemplo, el editor de fotos que se conecta a Flickr,
descrito anteriormente. Ahora imagine cómo se vería un recurso de
apreciación del arte, cómo interactuaría con fotos de Flickr (Sin atribución,
2006).
Adicionalmente, los tecnólogos educativos deberían pensar en sí mismos no
sólo como constructores de sistemas que contribuyen a la red de recursos, sino
también de sistemas que se apoyan en la red para crear recursos de valor
agregado. Por ejemplo, una reciente demostración en TED presenta una
aplicación que crea una imagen tridimensional compuesta de la Catedral de
Notre Dame, construida a partir de miles de fotos de Flickr (Arcas, 2007). Las
instituciones educativas pueden de la misma manera crear imágenes de
nuestra comprensión de otros conceptos - menos concretos - que pueden
encontrarse en los miles y millones de bits de contenido creados por personas
de todo el mundo.
Esta es la comprensión fundamental detrás de una teoría del aprendizaje
desarrollado para describir el aprendizaje en redes, el conectivismo (Siemens,
2004). La teoría propone que el conocimiento está contenido, no sólo en los
bits de información transmitida de un lado a otro en la forma de contenidos y
creaciones, sino en la manera en que estos contenidos y sus creadores se
enlazan entre sí. Así como la activación de los píxeles en una pantalla de
televisión forman la imagen de una persona, así también los bits de
información que creamos y consumimos forman patrones que constituyen la
base de nuestro conocimiento, y en consecuencia el aprendizaje es el
entrenamiento de nuestras propias redes neuronales individualizadas - nuestro
cerebro - para reconocer estos patrones.
El propósito de las instituciones educativas, entonces, no es sólo crear y
distribuir oportunidades de aprendizaje y recursos, sino también facilitar la
participación de un estudiante en un ambiente de aprendizaje - un juego, una
comunidad, una profesión - a través de la provisión de los materiales que le
ayudarán, en cierto sentido, a ver el mundo de la misma manera que un
experto talentoso. Esto se logra no sólo mediante la presentación de materiales
de aprendizaje al aprendiz, sino facilitando la participación del aprendiz en las
conversaciones con miembros de esa comunidad de expertos.
Recursos de Aprendizaje
Como se ha señalado anteriormente, las instituciones educativas tendrán que
verse a sí mismos como proveedores de recursos de aprendizaje (y no
simplemente objetos de aprendizaje). Estos recursos serán servicios en línea
que conectan a los estudiantes con: contenido de aprendizaje, juegos,
simulaciones y otras actividades; comunidades ad hoc de aprendices, así como
expertos y otros profesionales. Serán sistemas de autoría, edición y consumo
de contenidos multimedia especializados, diseñados para facilitar la habilidad
del estudiante de percibir y actuar de la manera modelada por los expertos en
una comunidad de práctica.
Estos recursos no serán objetos de contenido inertes, sino que tendrán que ser
capaces de aprender acerca del entorno en el que están siendo ofrecidos,
acerca del estudiante, y obtener esta información no sólo a nivel local, sino de
donde quiera que se encuentre en Internet. Así, tales recursos deben ser
capaces de comunicar su estado y otra información desde y hacia otros
sistemas y servicios (autorizados). En consecuencia, pueden ser servicios web
completos, pero de la misma manera podrían ser aplicaciones livianas
dependientes de otros servicios simples que harían mucho de su trabajo.
Hoy, las instituciones todavía no saben cómo entregar información a otros
sistemas. Más allá de los préstamos interbibliotecarios, tenemos (en el mejor
de los casos) sistemas de federación de identidad como Shibboleth. Las redes
de intercambio de recursos de aprendizaje, como Globe, son pequeñas,
ineficaces y excluyentes. Sin embargo, las instituciones están empezando a
aprender cómo preparar contenidos para su distribución a través de sistemas
remotos, tales como la oferta de conferencias para entrega a través de iTunes
University. Estos sistemas evolucionarán con el tiempo hacia sistemas maduros
de distribución de contenido abierto, facilitados mediante mandatos de acceso
abierto, repositorios y otro software de servidor, y estándares de contenido e
interacción.
Flujo y sindicación
La comprensión del aprendizaje como “conversación” (Sharples, 2005) también
nos permite mirar de manera diferente a la gestión y la distribución de recursos
de aprendizaje.
Como se señaló anteriormente, hoy tendemos a pensar en tales recursos como
estáticos y bibliográficos, como libros en una biblioteca, donde los contenidos
son “publicados” y a continuación “almacenados”. Este punto de vista es
evidente en gran parte de la discusión que rodea a la tecnología de aprendizaje
hoy. Pensamos en los trabajos como cosas que son almacenadas en un
repositorio de investigación, indexadas y archivadas, de tal forma que podamos
buscarlas, normalmente a través de un sistema de catálogo (o metadatos), y
recuperarlas (Barker, 2007). Las principales preocupaciones de los educadores
en este entorno son cosas como la persistencia y la procedencia, el derecho de
autor y la reproducción (Jantz y Giarlo, 2005).
En el ambiente de aprendizaje en red, sin embargo, es mejor pensar en los
recursos de aprendizaje no como objetos de contenido sobre una disciplina que
son recuperados y estudiados, sino más bien como palabras de un vocabulario
multimedia que es usado por estudiantes y profesores en una conversación
permanente dentro de una disciplina para participar en proyectos y actividades
(Downes, The New Literacy, 2002). El contenido y los recursos de aprendizaje,
en lugar de ser considerados como objetos estáticos, deben ser pensados
como un flujo dinámico. Son más parecidos al agua o la electricidad que a los
libros o artefactos.
La tecnología de aprendizaje - y de la web en general – está evolucionando
para dar cabida al flujo (Jarche, Learning is conversation, 2005). Probablemente
el desarrollo más significativo en los últimos diez años ha sido la difusión del
estándar Rich Site Summary - RSS - que permite a los creadores de contenido
distribuir sus escritos y otras creaciones. Mediante el uso de los lectores de
feeds RSS, los usuarios no van a las páginas Web o hacen búsquedas de
contenido, sino que se suscriben a feeds RSS y dejan que el contenido venga a
ellos (Downes, An Introduction to RSS for Educational Designers, 2003).
La mayoría de educadores y de instituciones educativas aún no han adoptado
la idea de flujo y de redifusión18 en el aprendizaje. Lo harán - a regañadientes ya que le proporciona al alumno los medios para gestionar y controlar su
aprendizaje. Los estudiantes pueden mantener el contenido no deseado al
mínimo (y esto incluye el contenido no deseado de una institución). Y pueden
manejar muchas más fuentes -o flujos de contenido- utilizando la tecnología de
lectura de feeds.
RSS y otras especificaciones relacionadas serán una de las formas primarias en
las que los Ambientes Personales de Aprendizaje se conectarán con sistemas
remotos. Utilizar un PLE será, esencialmente, sumergirse en el flujo de
comunicaciones que constituye una comunidad de práctica en una cierta
disciplina o dominio en Internet.
Lo que no es
Cuando las personas piensan en el aprendizaje personalizado en línea, con
frecuencia piensan en sistemas adaptativos, programas de aprendizaje
basados en inteligencias artificiales que ponen a prueba la competencia de un
estudiante, formulan planes de lección personalizada con base en tales
pruebas diagnósticas y luego miden el rendimiento de un estudiante a través
de una serie de actividades en línea (Boticario y Santos, 2007).
Aunque las personas, sin duda, seguirán las actividades de aprendizaje en
solitario (así como, por sí solas, leen libros), ello no constituirá el núcleo de la
experiencia de aprendizaje en el futuro (al igual que la lectura de libros no
constituye el núcleo del aprendizaje hoy).
18 Syndication, en el original. (N.T.)
A pesar de que los sistemas de aprendizaje serán capaces de calificar de
manera automática pruebas, seguir el progreso a través de un conjunto de
actividades de aprendizaje, y facilitar una amplia variedad de formas de
medida, estos resultados no constituirán, por sí mismos, “evidencia” de
aprendizaje. Los estudiantes exigirán que exista un elemento humano en la
evaluación, a medida que comprendan que su propio desempeño es variado y
complejo, y no puede ser medido con precisión por una máquina. Del mismo
modo, los empleadores y otros exigirán un elemento humano, porque
entenderán que los seres humanos elaboran un sinfín de planes para manipular
o simplemente engañar a sistemas automatizados.
Al final, lo que será evaluado es un complejo portafolio de las actividades en
línea de un estudiante (Syverson y Slatin, 2006). Estas incluirán no sólo los
resultados de juegos y otras competiciones con otras personas y con
simuladores, sino también su trabajo creativo, sus proyectos multimedia, sus
interacciones con otras personas en proyectos en curso o ad hoc, y la multitud
de detalles que tenemos en cuenta al considerar si una persona está bien
educada o no.
Aunque seguirán existiendo “grados”, estos se basarán en un mecanismo de
evaluación y reconocimiento, en lugar de ser una marcha dirigida a través de
un currículo predefinido. Las instituciones educativas no tendrán el monopolio
de tales evaluaciones (aunque las más prestigiosas reconocerán el valor de la
agregación y la valoración de evaluaciones de otras fuentes).
Obtener un título, en tal mundo, se parecerá menos a una serie de pruebas y
obstáculos, para asemejarse más al proceso de construir un nombre para uno
mismo en una comunidad. La recomendación de una persona por otra como
par, al final, se convertirá en el estándar del valor educativo, en lugar del grado
o título.
Independencia de hora y lugar
Debido a que en la última década para estar en línea hemos dependido de un
computador, se ha perdido de vista que, en el fondo, el aprendizaje en línea es
una forma de aprendizaje a distancia y, por consiguiente, ofrece como una de
sus principales ventajas para el aprendiz una forma de independencia de
tiempo y lugar. La computación en nube y la computación móvil ofrecerán
estas formas de independencia y puede pensarse, de hecho, que ofrecen una
tercera forma de independencia, igualmente importante: la independencia de
dispositivo.
Independencia de tiempo
Estamos acostumbrados a la idea que los estudiantes, ya sea en el trabajo
tradicional de los cursos en línea o de forma independiente a través del
aprendizaje informal, accederán a sus materiales y actividades en cualquier
momento del día. Pueden trabajar en cualquier día de la semana, o si son
empleados en agricultura o alguna otra ocupación estacional, en cualquier
momento del año.
Dicho esto, muchas instituciones, por razones administrativas, han mantenido
el calendario tradicional. Las clases en línea todavía comienzan en septiembre,
se celebran sesiones sincrónicas una vez a la semana a una hora programada,
y se espera que los estudiantes mantengan un horario de trabajo tradicional.
Pero no hay ninguna razón académica o tecnológica para mantener ese
horario, y vemos eventos de aprendizaje programados fuera de la institución,
tales como los realizados por EdTechTalk, ocurrir en cualquier época del año y
cualquier día de la semana.
Puede ser necesario un cambio cultural más grande para sacudir la
comprensión institucional del tiempo, así como su dependencia en él. Las
clases y cursos se siguen representando en los calendarios como “horas
crédito”, como si la “hora” fuera una unidad de conocimiento o de aprendizaje.
Tal vez la forma más ingeniosa de escapar de esta limitación es la invención
por parte de Google del ‘Knol’, al cual representa como una “unidad de
conocimiento” (Manber, 2007). Otros identifican a la más ‘pequeña unidad de
aprendizaje’ con el ‘objeto de aprendizaje’ (Christiansen & Anderson, 2004). De
cualquier manera, el tiempo está dejando de ser un estándar objetivo de
aprendizaje.
Con esto, las posibilidades inherentes a la independencia de tiempo todavía
tienen que ser exploradas en algún grado significativo. El aprendizaje se
presenta hoy bien sea como programado - en cuyo caso la institución fija el
tiempo - o estático, en el que no hay un tiempo previsto. No obstante, el uso de
las tecnologías de redifusión genera muchas más alternativas. Un recurso de
aprendizaje, por ejemplo, puede ser definido como un servicio difundido de
manera permanente – tal como mi boletín (OLDaily), o el audio distribuido por
SpanishPod - o como una distribución escalonada de recursos, como los que
han sido diseñados por Tony Hirst, de la Open University (Hirst, 2006).
Ser capaz de programar en el tiempo la distribución de los recursos es una
ventaja significativa. Permite que presentaciones, interacciones y otras
actividades sean encontradas de manera dinámica en el transcurso de días o
semanas. Este espacio puede ser usado como ventaja pedagógica, además de
satisfacer las necesidades de calendario del estudiante, facilitando la práctica y
la recuperación continuas. La programación dinámica no garantiza el éxito - los
estudiantes pueden simplemente borrar el material a medida que llega. Pero
tener este nivel de control hace que sea más probable que los estudiantes
serán capaces de revisar el material cuando llega.
La noción del ‘propio ritmo’ en el aprendizaje en línea, por lo tanto, no se trata
simplemente de que el aprendiz retome el trabajo de vez en cuando, siempre
que quiera hacerlo. Es más bien el empleo de diversos mecanismos que
permitirán que el trabajo sea programado en el tiempo. El ritmo sigue siendo
importante, incluso en los casos de total autonomía. El ser libre de fijar su
propio horario, no significa que ningún horario sea fijado. Tampoco significa que
la liberación de las actividades de aprendizaje y el contenido no está prevista
en absoluto. Es, más bien, una mezcla de horarios.
Una de las razones principales por las que Microsoft Outlook sigue
manteniendo un alto nivel de uso y aceptación es que combina el contenido los mensajes de correo electrónico - con el calendario. Productos como Google
Calendar, Thunderbird, y Evolution están erosionando poco a poco el
monopolio de Microsoft, y el empleo de estándares como iCal significa que los
eventos, al igual que los contenidos, puede ser re-difundidos19 (Shah, 2005).
Esto permite que los eventos y contenidos circulen dentro de la misma red,
creando una asociación entre el tiempo y el contenido que es dinámica, fluida y
distribuida. Por otro lado, permitirá a los estudiantes planificar sus días, así
como participar, por impulso, en actividades de aprendizaje, a través de su
lector de eventos RSS.
Independencia de lugar
El aprendizaje en línea todavía sufre de una percepción errónea: que se trata
de que los estudiantes se sienten en frente de su pantalla de computador
durante largos periodos de tiempo. Como consecuencia de ello, la idea de que
el aprendizaje en línea podría fomentar la independencia de lugar ha faltado en
gran parte de la discusión del área. Tampoco es probable que la práctica actual
cambie esta situación, dado que vemos que el aprendizaje en línea es usado
para apoyar clases presenciales, y que en algunos casos consiste en largas
secuencias de lecciones basadas en un computador.
Es poco probable que este sea el caso en el futuro. “Los estudiantes no son
más propensos a sentarse delante de un computador para toda su instrucción
de lo que serían a sentarse con una de las máquinas de enseñanza
programada de Skinner” (Morrison y Lowther, 2007). Con el reciente desarrollo
de dispositivos inalámbricos más pequeños y ligeros, nos acercamos a la época
en la que el aprendizaje en línea también será visto como el aprendizaje móvil.
Los estudiantes estarán liberados del aula de clase, y liberado del computador
19 Syndicated, en el original. (N.T.)
fijo de escritorio. Como dije la última vez, la verdadera independencia de lugar
revolucionará la educación es un sentido mucho más profundo de lo que tal vez
ha sido anticipado.
A fin de hacer realidad este potencial, una vez más los educadores tendrán que
ir más allá de la idea de que el aprendizaje es algo (por lo general, contenido)
que se transmite a las personas. Este es el modelo que prevalece en la
educación a distancia tradicional, y en el aprendizaje en línea contemporáneo
(Herrington, Reeves, y Oliver, 2005). El contenido es entregado como una
cantidad de material para lectura y navegación. Las presentaciones de los
docentes se entregan como grabaciones de audio o video o conferencias
magistrales. E incluso otros estudiantes se transmiten a través de algún tipo de
sistema de conferencia. Este modelo - de entrega - ha tenido el efecto de atar
al estudiante a la plataforma de transmisión, ya sea un ordenador, teléfono,
instalación de teleconferencia o sala de televisión interactiva, para que la
instrucción se produzca.
Como estamos empezando a ver, los dispositivos de acceso personal (desde
teléfonos móviles a computadores portátiles ligeros) son altamente portables,
lo que tiene el efecto de cambiar el comportamiento de las personas que los
utilizan. Considere la manera en que la revolución del teléfono móvil ha dado
forma a una generación (The Guardian, 2005). Las personas siguen estando
altamente conectadas, quizás más que nunca, pero ahora cualquier lugar
puede ser usado para conectarse (tanto así que en realidad se requiere
legislación o normas sociales que soliciten a las personas que no se conecten
en determinadas circunstancias, como al conducir un vehículo o mientras se ve
una película) (Ferguson, 2008).
A medida que aumenta la capacidad - y la funcionalidad – de los dispositivos
móviles, las actividades que permiten también se vuelven muy móviles (y
mucho más ampliamente distribuidas en toda la sociedad). Ahora las personas
escuchan música o grabaciones de audio donde quiera que estén. Toman
fotografías más que nunca, tanto que las prohibiciones de “no cámara” en
museos y conciertos de rock son inaplicables. La grabación de video es ahora
común, y las cámaras de video, al parecer, están por todas partes grabando
todo, desde baños en sifones de un restaurante hasta un maestro enseñando
sus nalgas a los jueces en un debate.
No hay, por supuesto, ninguna razón para que el aprendizaje no pueda ser una
de las muchas actividades móviles ahora posibles, pero esta transición ocurrirá
más lentamente, a medida que los diseñadores se den cuenta de que, en lugar
de entregar contenido para el estudiante, pueden exigir al estudiante salir y
obtenerlo - o aún mejor, salir y crearlo (Sener, 2007). Una vez que entendamos
que el aprendizaje puede y debe ocurrir fuera de las aulas de clase, será
común ver estudiantes participando en actividades de aprendizaje en su
comunidad. En lugar de ser eventos raros - como la forma en la cual los
estudiantes crean boletines de noticias en las conferencias de maestros en
Saskatchewan - serán lugares comunes.
Es importante comprender que la independencia de lugar significa que el
verdadero aprendizaje ocurrirá en entornos reales con los aportes de los
estudiantes siendo, no un artificio diseñado estrictamente para la práctica, sino
una contribución real a la actividad o empresa en cuestión. A veces pensamos
en las personas de hoy “aprendiendo en el trabajo”. En el futuro, también
deberíamos pensar en los estudiantes “trabajando en la escuela”. Ya estamos
viendo ejemplos de esto, desde el negocio que Teemu Arina construyó en
Finlandia, hasta los Chaos Pilots en Dinamarca y el proyecto Ambiente
Colaborativo Abierto para Aprendizaje Centrado en Proyectos (COOPER20) en
Holanda.
Vale la pena mencionar en este momento un tipo diferente de independencia
de lugar: la ciber-independencia de lugar. Los esfuerzos actuales de
aprendizaje en línea se basan en la idea de que el aprendizaje ocurrirá en un
determinado lugar en línea - un sistema de gestión del aprendizaje, por
ejemplo - o se llevará a cabo usando ciertas herramientas de software. Esta es
una tendencia que se erosionará, a medida que las capacidades de los
estudiantes aumentan y los recursos y servicios web están disponibles dentro
de otros sitios web o aplicaciones. La independencia del lugar en línea será tan
importante para el futuro del aprendizaje en línea como lo será la
independencia del lugar físico.
La Escuela del Futuro
La escuela de hoy, incluso ahora, está dominada por las aulas de clase. Es
cierto que algunas de esas aulas ahora contienen computadores, pero el diseño
sigue siendo esencialmente uno en donde los estudiantes se reúnen en una
sala para concentrarse en actividades de aprendizaje dedicadas, por lo general
en la forma de algún tipo de contenido impartido por un profesor. Aunque ha
habido retos a los currículos durante los últimos diez años, su estructura básica
no ha cambiado y, de hecho, en algunos lugares se ha vuelto más arraigado, a
medida que las escuelas se enfocan en el retorno a las materias básicas.
La escuela del futuro descrita hace diez años, por lo tanto, sigue ubicada en el
futuro, una visión hacia la que algunos educadores pueden aspirar, pero algo
que en la actualidad sólo podemos anticipar.
Dicho esto, gran parte del aprendizaje que está ocurriendo en las escuelas de
hoy está empezando a parecerse al tipo de aprendizaje que uno podría esperar
en un ambiente conectado. Las metodologías centradas en el estudiante son
20 Collaborative Open Environment for Project Centered Learning (N.T.)
cada vez más aceptadas en muchas naciones. En particular, las pedagogías
constructivistas se están implantando en parte de la tecnología e-learning,
como Moodle (Moodle, 2008) y han sido adoptadas por algunos sistemas, como
en la provincia de Quebec, Canadá (Cobb, 2005).
Mientras el aprendizaje evoluciona lentamente de un tipo de instrucción
basada en el aula de clase y en la transmisión, hacia actividades de
aprendizaje de amplio alcance que son en gran medida seleccionadas y
gestionadas por los propios alumnos, el espacio dedicado en las escuelas para
la instrucción en el aula se reducirá. En cambio, las escuelas se convertirán en
espacios de reuniones, salas de trabajo y laboratorios, estudios de multimedia,
y más. Equipos especializados, tales como estudios de grabación a prueba de
sonido y equipo de edición de video de alta velocidad, estarán disponibles. Las
bibliotecas evolucionarán (en una transición que está ocurriendo hoy) hacia
estudios multimedia, en donde los estudiantes se involucran con medios
interactivos, juegos y otros tipos de contenido. Salas de realidad virtual, tales
como CAVE, serán construidas, emulando los ambiente de simulación que la
policía y el ejército usan hoy (Jones, 2005).
Las escuelas del futuro cambiarán y se volverán divergentes: donde una vez
vimos escuelas idénticas de ladrillo rojo en cada comunidad, ahora se
desarrollarán escuelas de todo tamaño y forma, a medida que los consejos
escolares públicos comienzan a reconocer que la diversidad y las opciones son
fortalezas. Un buen ejemplo de esto es el consejo escolar de Edmonton, donde
las oportunidades de aprendizaje varían desde la gran escuela tradicional,
Harry Ainley (en los suburbios), a la escuela alternativa Central High (ubicada
en el centro), a escuelas basadas en la cultura, la fe o incluso el hockey
(Downes, Options and Opportunities, 2008).
Convergencia
Los cambios que veremos en el aprendizaje no ocurrirán como resultado de un
tipo de aprendizaje que sustituye a otro, sino más bien, como el resultado de
una convergencia gradual entre las diferentes formas de aprendizaje.
Esto ya empieza a verse en lo que hoy es denominado aprendizaje mixto21, que
es esencialmente aprendizaje tradicional en el aula complementado por
actividades y recursos en línea. Una oportunidad de aprendizaje mixto, por
ejemplo, puede consistir en una clase presencial por semana en lugar de tres,
con conferencias y lecturas en línea reemplazando el resto. O puede consistir
en una sesión presencial que sirve como culminación a varias semanas de
trabajo en línea.
A medida que la convergencia se afianza, y el aprendizaje se vuelve más
21 Blended learning, en el original. (N.T.)
distribuido, el foco de tales oportunidades de aprendizaje cambiará. El
aprendizaje mixto está típicamente basado y centrado en la actividad
presencial, lo que lo hace difícil y menos satisfactorio para los participantes de
lugares remotos (Dziuban, Hartman, y Moskal, 2004). Mejoras en la tecnología
de conferencia harán menos necesarias las reuniones presenciales, y el
aspecto "mixto" del aprendizaje mixto se reflejará cada vez más en las
actividades presenciales que cada persona lleve a cabo en su lugar de trabajo
o en su comunidad.
La convergencia de la vida digital con la vida presencial no es, por tanto, una
simple adición de una dimensión digital a la vida presencial que llevamos hoy
en día. Transforma y da nueva forma a esa vida, eliminando de ella los
elementos que podrían realizarse de manera más eficiente (o más agradable)
en un entorno digital, y abriendo oportunidades para nuevos tipos de
actividades presenciales. Por ejemplo, mientras que antes un viaje de campo a
un arroyo o bosque sería visto como una actividad realizada una vez al
semestre (porque, de otro modo, consumiría demasiado tiempo de clase),
ahora podría convertirse (para algunos estudiantes) en una actividad diaria,
con lo que solían ser las actividades de clase formuladas en torno a los viajes
de campo.
Adicionalmente la educación será respaldada, cada vez más, por centros
comunitarios de usos múltiples. Estos estarán a disposición de los estudiantes
y padres por igual, ya que no habría necesidad de limitar el aprendizaje
comunitario a los jóvenes. Instalaciones como el Living Arts Centre en
Mississauga, donde estudiantes de todas las edades pueden crear cerámica y
escultura, practicar ballet, trabajar en vidrio soplado, así como muchas otras
artes, se convertirán en lugar común.
También debemos mirar hacia el desarrollo y despliegue de instalaciones de
aprendizaje en los entornos de trabajo tradicionales. Estudiantes de todas las
edades podrán aprender acerca de la ley en instalaciones de aprendizaje
disponibles en las cortes. Las galerías de las legislaturas y las reuniones del
Consejo Municipal estarán equipadas con acceso a Internet (por supuesto) y
soportadas por instalaciones para el aprendizaje y la visualización (como, por
ejemplo, un holograma de la ciudad, que permita tanto los miembros como a
visitantes ver los cambios en la zonificación y las construcciones previstas).
Granjas e invernaderos emplearán a estudiantes trabajadores, quienes
estudiarán y catalogarán la vida vegetal y animal mientras trabajan con ella.
Comunidades de Aprendizaje
La educación no es sólo la adquisición de nueva información y habilidades.
Llegar a ser educado en una disciplina es aprender los hábitos, patrones y
formas de pensamiento característicos de ella (Ramaley y Zia, 2005). En
consecuencia, el aprendizaje es una actividad social, donde nos sumergimos en
lo que Etienne Wenger llama una comunidad de práctica (Wenger,
Comunidades de Práctica: Aprendizaje, significado e identidad, 1999),
aprendemos lo que Michael Polanyi llama conocimiento tácito (Polanyi, 1962), y
somos capaces de completar, como Thomas Kuhn lo resumió, los problemas al
final del capítulo (Kuhn, 1962).
Aunque aprendemos lo que aprendemos a partir de la experiencia personal,
solemos aprender lo que aprendemos de otras personas. Este aprendizaje es
continuo, desde el día en el que abrimos los ojos como bebés y vemos a
nuestros padres, a través de la escuela mientras jugamos en grupos en el patio
de recreo, y en la universidad o en el trabajo no sólo en el aula de clase sino
también (y principalmente) a través de actividades sociales, clubes, el bar
local, y nuestros amigos. Normalmente es una actividad social donde el
conocimiento y las habilidades son demostrados, criticados o fusionados.
Hace diez años, argumenté que el aprendizaje en línea en el futuro haría
énfasis en la comunidad mucho más de lo que tal vez es imaginado hoy. En ese
momento estaba pensando en comunidades de discusión, como las descritas
por Cliff Figallo (Figallo, 1998), y en portales web, según lo descrito por Hegel y
Armstrong (Hegel y Armstrong, 1997). Internet respondió más allá de las
expectativas, sustentando no sólo estas sino una amplia gama de comunidades
en línea y redes sociales, cuya significancia apenas está empezando a ser
entendida hoy.
En ese momento, enfaticé en dos grandes tipos de comunidades relevantes
para el aprendizaje en línea: comunidades basadas en intereses, y
comunidades basadas en pares.
Comunidades basadas en intereses
Hoy usaríamos la etiqueta “comunidades de práctica” para referirnos a
“comunidades basadas en intereses” o, como también las llamé, “comunidades
basadas en temas”. Y aunque sería una descripción precisa, en cierta medida,
también es un poco estrecha para el concepto que tenía en mente.
Las comunidades basadas en intereses eran y son relativamente fáciles de
identificar en Internet. Erin Brewer describió un prototipo comunidad basada en
intereses cuando habló sobre la comunidad que se formó en torno a la
actividad de la apicultura en Yahoo Groups (Downes, Principles of Resource
Sharing, 2004). Tales comunidades, especialmente en los primeros días de
Internet, fueron la forma dominante de organización en línea.
La caracterización de Wenger fue informativa. Las comunidades se formarían
alrededor de un tema de interés - el ‘dominio’. Participarían en las actividades
de la comunidad – “los miembros participan en actividades conjuntas y
discusiones, se ayudan entre sí y comparten información”. Y compartirían una
práctica - un repertorio de recursos, un vocabulario, historias comunes,
metodologías comunes, formas comunes de abordar un problema (Wenger,
Comunidades de práctica: una breve introducción, 2004).
El aprendizaje en la comunidad de la práctica toma la forma de lo que
podríamos llamar “actividades de desarrollo profesional entre pares”. En lugar
de un aprendizaje formalizado, los miembros se ayudan entre sí directamente.
Descubrimos esto en Alberta cuando estudiamos cómo los administradores
profesionales de la ciudad aprender: descubrimos que se llaman entre sí por
teléfono (Stefanick Jr. y Lesage Jr., 2005).
Y como Wenger dice, “Desde esta perspectiva, la escuela no es el lugar
privilegiado de aprendizaje. No es un mundo auto-contenido y cerrado en el
que los estudiantes adquieren conocimientos que se aplicarán fuera, sino una
parte de un sistema de aprendizaje más amplio. La clase no es el principal
evento de aprendizaje. La vida misma es el principal evento de aprendizaje”.
Aunque las comunidades no se desarrollaron según el modelo postulado por
Hegel y Armstrong, de cualquier modo tomaron forma. El uso de herramientas
de búsqueda como Google hizo esto inevitable, ya que cualquier persona
interesada en un tema determinado lo buscaría en algún momento,
encontrándose así con la presencia en línea de cualquier otra persona
interesada en el tema. Hoy en día, para casi cualquier tema, existe alguna
comunidad de alguna forma.
Comunidades basadas en pares
Las personas tienen amigos en el mundo físico. Esas amistades son sin duda
necesarias, y son ciertamente comunes. Forman la base del romance, la
semilla de las relaciones personales. Son el contacto, la palmada en la espalda,
el hombro para apoyarse, el compañero de bebidas, el oponente en el campo
de golf. Son las personas que conocemos, como diríamos ahora, “en RL” - en la
vida real22.
Como señalé en 1998, las comunidades basadas en pares son casi el polo
opuesto de las comunidades basadas en intereses. No están basadas en unos
intereses comunes; un miembro puede ser un artista, mientras que el otro
puede ser un científico. En primera instancia, son creadas a través de la
proximidad, compuestas por personas que viven en el mismo vecindario o que
22 RL se refiere a Real Life. El uso del término proviene del contraste con el nombre de
la plataforma Second Life (SL). RL es utilizado como referente a actividades realizadas
en el ‘mundo real’. (N.T.)
van a la misma escuela. A largo plazo, podemos decir, simplemente son
personas que se encuentran por casualidad, y encuentran una afinidad entre sí.
Tales comunidades eran casi inexistentes en la web hace diez años, y en el
momento las traté como comunidades casi completamente presenciales,
caracterizándolas como el círculo de amigos que usted encontraría en el centro
de aprendizaje local o centro recreativo local en el que usted tomaría cursos en
línea o participaría en otras actividades.
Así, cité los centros comunitarios de aprendizaje en los que trabajé en el norte
de Canadá - el centro de aprendizaje en Fort St. Jean, en el norte de Columbia
Británica, que conocí a través de la Open Learning Agency, o el centro de
reentrenamiento de pescadores, a una cuadra de distancia del centro de
capacitación indígena urbana, promovido por la División Escolar de New
Westminster. O los centros de entrenamiento South West Indian en Sioux Valley
y Waywayseecappo, en las zonas rurales de Manitoba.
Pero tal vez era inevitable que estas comunidades también se establecieran en
línea. De hecho, el secreto del crecimiento de Facebook, que pasó a un primer
plano en un corto tiempo, y que ahora tiene el mayor tráfico de cualquier sitio
de Internet, es que formó conexiones entre amigos sobre la base de su origen
común y de escuelas comunes (cuando fue puesto en marcha, llegó a bloquear
miembros que no eran miembros de estos grupos de comunidad) (Stutzman,
2006).
El crecimiento de las redes sociales en Internet es un reflejo de este patrón, la
creación de comunidades en línea basadas en la afinidad más que en intereses
comunes. Friendster, Tribe, Orkut, MySpace - todos ellos transitan la delgada
línea entre la intermediación de relaciones en línea y el establecimiento de
cierto sentido de exclusividad, de pertenencia a un club. De esta manera,
logran algo del sentido de conexión personal que existía en comunidades en
línea anteriores, no profesionales, tales como The WELL.
Las personas seguirán utilizando Internet para conectarse no sólo con otras
personas en su vida profesional, no sólo con personas que comparten temas y
objetos de interés, sino también con gente de su vida personal, a quienes ven
todos los días y con quienes pueden hablar en la misma habitación si así lo
desean. Pero debido a los problemas con las redes sociales - la falta de
intimidad, la falta de control sobre la identidad – podríamos ver un regreso a
una comunidad en línea más privada y exclusiva. El truco, sin embargo, será
permitir que las personas en estas comunidades se comuniquen entre sí a
través de las comunidades.
Comunidades de Aprendizaje
Estrictamente hablando no hay tal cosa como una “comunidad de aprendizaje”
- salvo, quizás, las tensas y artificiales creaciones de las instituciones
educativas que tratan de embutir clases en colectivos, creando relaciones
personales en donde ninguna existe naturalmente. Por el contrario, las
personas aprenden en comunidades, y lo que haría de cualquier comunidad
una comunidad de ‘aprendizaje’ o no, es el hecho de si la gente en tal
comunidad aprende de mejor o peor manera.
Probablemente sea una obviedad hoy (aunque aún quedan excepciones que
pueden observarse en línea) que las comunidades son cultivadas en lugar de
construidas, y que (por lo tanto) son de propiedad de sus miembros (y
gestionadas por ellos), en lugar de alguna agencia externa. El intercambio y el
aprendizaje no pueden ser "generados mediante legislación23" (Dube, Bourhis,
y Jacob, 2006). El deseo de autonomía es parte integral de algunas de las
ventajas percibidas de aprender y crecer en una comunidad: protección,
seguridad y privacidad.
En el campo del aprendizaje, especialmente, se presta una gran cantidad de
atención a lo que los miembros tienen en común, que pueda facilitar la
creación de una comunidad - sean necesidades educativas comunes, edad o
lugar común, conjuntos de valores comunes, o incluso entidades más teóricas,
tales como objetos comunes, los dominios de discurso, o comprensiones.
El valor de una comunidad, sin embargo, y especialmente de una comunidad
de aprendizaje, viene de la diversidad en la comunidad. Los estudiantes se
reúnen alrededor de un instructor, precisamente porque el instructor tiene
conocimientos, creencias y opiniones que los estudiantes no comparten. Se
reúnen porque cada uno tiene experiencias únicas. Fomentar una comunidad
de aprendizaje es una cuestión de aprovechar las diferencias, y al mismo
tiempo resaltar las similitudes.
Probablemente sea más exacto decir que no existe una única concepción de
una comunidad que funciona mejor para cada grupo de aprendices y para cada
dominio de aprendizaje. El tipo de comunidad que usted desea para un equipo
de remo de ocho hombres es muy diferente de la que formaría para crear un
círculo de debate de filosofía y, de nuevo, diferente de la que crearía con el fin
de aprender un nuevo idioma.
Lo que funciona mejor en línea, por lo tanto, no será un proceso de
construcción de comunidad, sino más bien, un proceso de habilitación de
comunidad. Por lo tanto, la transición en la comunidad es análoga y paralela a
la transición en cuanto al contenido. Así como las personas ya no necesitan a
23 Legislated into existence, en el original. (N.T.)
los editores para crear contenido para ellos, ya no necesitan a los
organizadores para crear una comunidad. En cambio, al igual que con el acceso
a potentes herramientas de creación de contenido pueden crear su propio
contenido, de la misma manera, con herramientas potentes de creación de
comunidades (como, por ejemplo, Ning) pueden crear sus propias comunidades
(De Rossi, 2007).
Esto es lo que hemos visto hasta ahora en línea. Las herramientas que las
personas han utilizado han sido variadas, que van desde lo complejo y
poderoso, como Second Life, a lo simple y casi efímero, como Twitter. En todos
los casos, el papel de la herramienta fue crear un espacio – virtual o no - en el
que las personas pudieran comunicarse, y después los miembros construyeron
el resto.
La creación de comunidades de aprendizaje funcionará en la misma forma. A
pesar de los esfuerzos de los educadores y los individuos para crear ambientes
de aprendizaje (a menudo abundantes y complejos) para los estudiantes, esto
a la larga no será necesario. Los aprendices crearán sus propias comunidades,
sus propios ambientes. A lo sumo, el educador debe garantizar que las
herramientas están ahí para que los estudiantes las usen, y que los canales de
comunicación, de estudiante a estudiante, de comunidad a comunidad, están
abiertos.
Construcción de identidad
Cabe señalar que los teóricos, tanto de redes sociales como profesionales,
hablan de la propia interacción dentro de la comunidad como un proceso de
construcción, o creación, de la propia identidad.
Wenger, por ejemplo, escribe: “Tener un sentido de identidad es un aspecto
crucial del aprendizaje en las organizaciones. Considere la caída anual del
computador en una empresa de semiconductores que diseña circuitos
analógicos y digitales. La caída del computador se convirtió en un ritual
mediante el cual la comunidad análoga afirma su identidad. Una vez al año, su
héroe sube al edificio más alto del campus de la empresa y deja caer un
computador, para gran satisfacción de sus compañeros en el grupo analógico.
El mundo empresarial está lleno de estas manifestaciones de identidad, que se
manifiestan en la jerga que la gente utiliza, la ropa que usan, y los comentarios
que hacen” (Wenger, 1998).
Mientras tanto, Danah Boyd, estudiando la comunidad social, escribe: "La
dinámica de la producción de identidad aparece visiblemente en MySpace. Los
perfiles son cuerpos digitales, muestras públicas de identidad donde la gente
puede explorar la gestión de la impresión que genera. Debido a que el mundo
digital exige que las personas se creen a sí mismas a partir de la escritura, los
perfiles brindan una oportunidad de elaborar la expresión deseada mediante el
lenguaje, las imágenes y los medios. La reacción explícita a su presencia en
línea ofrece información valiosa. El objetivo es verse bien y recibir la validación
de pares. Por supuesto, debido a que las imágenes pueden ser actuadas, a
menudo es difícil saber si las fotos son una representación de comportamientos
o una re-presentación de los mismos” (Boyd, 2006).
En los dos casos estamos viendo aspectos del mismo fenómeno. Aprender es a
no adquirir o acumular, sino más bien, desarrollar o crecer. El proceso de
aprendizaje es un proceso de convertirse en, un proceso de desarrollar el
propio ser.
En consecuencia, lo que sabemos de las comunidades del futuro en las que el
aprendizaje realmente ocurrirá, es que serán comunidades en las que los
aprendices pueden sumergirse y convertirse en algo nuevo. La experiencia
previa sugiere que estos serán lugares donde pueden crear y donde pueden
proyectar - no “juegos serios” sino “comunidades de modificación24”, no
“grupos de lectura” sino “ficción escrita por fans”, no “simulaciones
educativas” sino “fiestas LAN”.
El Modelo de Tríada
El modelo de comunidad descrito en la sección anterior sugiere una
organización natural de servicios y recursos, que yo traté de capturar bajo el
título de “modelo de tríada”.
La tríada
La idea del modelo de tríada es que en cualquier situación de aprendizaje
dada, hay tres participantes principales: el estudiante, el instructor, y un
entrenador o facilitador local. El concepto era actual en 1998 y estaba siendo
fomentado por organizaciones como la red de instituciones educativas de la
comunidad de Oregon. La idea era que el instructor estaría en línea, un
miembro más de la comunidad de aprendizaje basada en intereses, mientras
que el entrenador o facilitador sería más un miembro de la comunidad basada
en pares (Baker, 1998).
Estos elementos han persistido y persistirán en la descripción de cualquier tipo
de aprendizaje en línea, aunque con el tiempo su descripción puede ser
refinada para reflejar la práctica real.
Por ejemplo, podríamos esperar encontrar en línea no sólo al instructor y los
servicios administrativos, sino también bibliotecas de recursos, otros
24 Modding communities, en el original. (N.T.)
estudiantes, y herramientas digitales o plataformas en las cuales el trabajo
distribuido puede ser realizado. La tendencia del componente en línea del
ambiente de aprendizaje de una persona se volverá más distribuido, basado en
comunicaciones y conexiones de carácter cognitivo.
En contraste, fuera de línea y localmente esperaríamos encontrar no sólo
entrenadores y facilitadores, sino también los propios amigos y la familia.
También esperaríamos encontrar instalaciones locales, junto con sus
administradores y demás personal de apoyo. El componente fuera de línea del
ambiente de aprendizaje de una persona tenderá a ser más localizado e
inmediato, basado en relaciones personales, apoyo y vinculación emocional.
Normalmente, el papel del ambiente en línea es informar y evaluar, mientras
que el papel del ambiente local es reafirmar y defender. Estas, obviamente, son
generalizaciones, y es probable que existan cruces – podemos tomar algunas
pruebas en persona, y podemos formar vínculos emocionales con grupos en
línea. Pero estos serán la excepción y no la regla.
Probablemente el aspecto más importante (y todavía no existente) de los
aspectos del modelo de tríada es la idea que alguna figura de autoridad local
actuará como defensor del estudiante.
El Marco Anfitrión-Proveedor en línea
Las sociedades siguen trabajando en el proceso de gestión de recursos físicos y
digitales. Dicho esto, el marco descrito aquí probablemente sigue siendo una
de las descripciones más exactas - y probables.
El “anfitrión” en este marco corresponde a los componentes locales y (en su
mayoría) no digitales del ambiente de un aprendiz. Este sería el organismo que
gestionaría las instalaciones físicas, la conectividad, la tutoría o
acompañamiento, y otros servicios locales.
Estas son funciones que suelen ser llevadas a cabo por una comunidad, un
comité escolar o un gobierno local. En el mundo empresarial, este será la
compañía o departamento del aprendiz. Estos son los organismos que se
centran en la provisión y el apoyo, los organismos que tendrían el mayor
interés en el fomento del aprendizaje.
El marco de proveedor, sin embargo, es una red de organismos y servicios que
gestionan la distribución de software, contenidos y servicios a una zona amplia.
El proveedor opera normalmente en un lugar remoto, y podría ser un gobierno
nacional, universidad o institución educativa, empresa de telecomunicaciones,
empresa de software o casa editora. Estos organismos proveen servicios, pero
actúan según sus propios intereses, con el gobierno teniendo políticas sociales
que quiere cumplir, y las instituciones tratando de satisfacer a los miembros de
la junta, inversores y accionistas.
Estamos viendo cada vez más actividad en el lado de la ecuación del
‘proveedor’, a medida que instituciones y organismos avanzan en la creación
de repositorios y servicios en línea. Proyectos como OpenCourseWare del MIT y
Connexions de la Universidad Rice son ejemplos de ello. Los medios de
comunicación comerciales también están en la mezcla, con servicios tales
como CiteSeer proveyendo una fachada para los resultados de búsqueda para
el acceso institucional a archivos de publicaciones.
Mucho menos trabajo se está realizando en el nivel del “anfitrión”, en parte
porque es más difícil y en parte porque los servicios prestados requieren poco
más que el consumo pasivo de materiales de aprendizaje. Con el tiempo, las
agencias locales serán más pro-activas, buscando y apoyando formas de
aprendizaje más interactivas y agradables. Ya no conforme con ser receptora
pasiva de aprendizaje y cultura de lugares distantes, la comunidad local
esperará ser un participante activo en la experiencia de aprendizaje de sus
jóvenes.
Acreditación
En 1998 escribí que “la mezcla de instituciones anfitrionas, instituciones
proveedoras, y organizaciones sombrilla va a dar lugar a un creciente debate
sobre estándares y pruebas. Va a empeorar antes de que pueda mejorar.
Probablemente no mejorará”.
En 2008, terminamos una década que ha visto legislación controvertida como
No Child Left Behind, la ascensión y caída de numerosas ‘universidades
virtuales’, los continuos debates acerca de los resultados de pruebas
independientes - tales como las pruebas PISA de la OCDE (OCDE, 2008)-,
empresas comerciales de educación - incluidas las polémicas escuelas Edison
en los EE.UU. (Saltman, 2005)-, escuelas corporativas, sistemas de cupones,
fábricas de diplomas digitales, instituciones extranjeras, y más.
En los años venideros, diremos que esta fue una década tranquila, con el
sistema existente teniendo muy pocos cambios y siendo casi inocente, incluso,
de los grandes cambios que han de seguir. En su forma actual, el monopolio de
la concesión de grados sigue estando en gran medida en manos de las
instituciones tradicionales. Pero nadie puede esperar que permanezca allí.
La divergencia entre aprendizaje y evaluación
No ha ocurrido aún en gran escala y de manera formal, pero es probable que
sea inevitable que los dominios de ‘aprendizaje’ y ‘evaluación’ se separen. En
el futuro, puede incluso ser considerado como pintoresco que los responsables
de la promoción del aprendizaje fuesen también los responsables de evaluar si
el aprendizaje ocurrió realmente o no.
El modelo de asignación de la evaluación a organismos independientes es ya la
norma en algunas industrias. Los conductores de automóviles y los pilotos de
líneas aéreas son evaluados por agencias independientes, al igual que los
abogados y contadores. Los ingenieros de software están certificados por
agencias de software, no por sus profesores. Y, por supuesto, cualquier persona
involucrada en el deporte profesional o en el entretenimiento es evaluada en
competencia en la arena o el mercado.
En el aprendizaje tradicional hay una lenta aceptación que las personas pueden
ser evaluadas sin haber recibido enseñanza. Colegios y universidades están
investigando sistemas ‘PLAR25’ (Aprendizaje Previo y Reconocimiento) (CICIC,
2008). Las personas que están de alguna manera en condiciones de demostrar
su capacidad - a través de un sistema de portafolio, por ejemplo, son capaces
de eludir completamente la necesidad de pruebas.
Esta es una tendencia que continuará. A medida que se vuelve más y más
posible enseñarse a sí mismo en línea, e incluso demostrar el logro personal a
través de la membrecía productiva en una comunidad de práctica, habrá una
mayor demanda por un sistema formalizado de reconocimiento, una forma
para que las personas demuestren su competencia en un área sin tener que
pasar por un programa formal de estudios.
El grado universitario es un título de un peso y distinción considerable, por lo
que probablemente va a continuar siendo usado.
No obstante, lo que
representa un grado cambiará, a medida que las instituciones acepten
(después de mucha resistencia) reconocer los logros educativos de una amplia
gama de proveedores, incluidos los organismos de evaluación, como parte, o
incluso la totalidad, de un grado.
Lo que impulsará este tipo de desarrollo es un “API de logros abiertos” - es
decir, una forma de redistribuir información de cualificaciones. Las
cualificaciones serán desplegadas por la institución que las concede -, pero
sólo (?) con el permiso de la persona a quien se le concede el título. Esta es
una de esas innovaciones que tendría consecuencias de gran alcance, pues las
instituciones (muy rápidamente) serían evaluadas según los estudiantes que
cualifican. Es un espacio en el que una agencia independiente de evaluación
podría construir un nombre para sí misma (Hirst, ¿Time to Build Trust With an
“Open Achievements API”?, 2008).
25 Prior Learning And Recognition, en el original. (N.T.)
La educación como un servicio
A medida que la prestación de los servicios de educación se vuelve más
comercializada, la representación de la educación como un servicio se hará
más pronunciada. La idea es que el estudiante será considerado más como un
cliente más que como un aprendiz, una persona a ser atendida, en lugar de un
acólito a ser juzgado (Knight, 2006).
La emergencia de la educación como un servicio acelerará algunas de las
tendencias señaladas más arriba. Uno de los más importantes motores para la
evaluación independiente (o “basada en estándares”) es la diversidad
esperada de los proveedores educativos. Los servicios comerciales requieren
de supervisión gubernamental, y ese es el tipo de servicio que la evaluación
independiente proporciona. Más aún, la educación basada en los servicios
impulsará el surgimiento del “marco del proveedor”, como se describe en una
sección anterior y, en consecuencia, un marco anfitrión más basado en la
comunidad, como equilibrio a ese sistema.
¿Por qué nos moveríamos en tal dirección, dado que crea una estructura
compleja, y lleva consigo tantos riesgos? ¿Por qué no mantener el sistema que
tenemos, donde los organismos gubernamentales, como las escuelas,
proporcionan la mayor parte de la enseñanza y la evaluación?
Prevalecerán las presiones económicas. Por un lado, proporcionar educación a
través de las escuelas es un proceso caro, que requiere una gran cantidad de
personal de trabajo. Incluso hoy, algunos gobiernos se resisten al tipo de
gastos que serían necesarios para financiar a todos los estudiantes por igual, y
para las naciones menos ricas la idea de un sistema escolar completamente
financiado es sólo una quimera.
Por otro lado, el aprendizaje en línea ofrece una alternativa económica - pero
solamente si se despliega utilizando prácticas menos demandantes en cuanto
a mano de obra. Replicar simplemente en línea la experiencia presencial no
ahorra dinero; por el contrario, vemos informes que indican que se hace más
caro (Twigg, 2000) (Carr, 2001). El aprendizaje en línea, si va a ofrecer una
ventaja económica, debe basarse en la idea de que los aprendices son capaces
de proveer para su propio aprendizaje, utilizando los recursos proporcionados
por los educadores, y ayudándose entre sí a través de redes colaborativas.
En consecuencia, los educadores, en lugar de dedicarse a la práctica
tradicional de dirigir la educación, se enfocarán en proveer servicios educativos
a redes auto-dirigidas de aprendices.
Acreditación y Reputación
El objetivo de la acreditación es asegurar que las declaraciones emitidas por
las credenciales - que una persona, por ejemplo, ha dominado el arte de la
odontología - son verdaderas (Holmberg, 1997). Con este fin, las instituciones
que emiten tales declaraciones son examinadas. Las agencias de acreditación
examinan el proceso empleado en la producción de tales declaraciones, y si el
proceso cumple con una serie de estándares, podemos estar razonablemente
seguros de que las declaraciones son verdaderas.
Un proceso más informal rige la selección de las instituciones por los
estudiantes: el de la reputación de la institución. La reputación está
influenciada por un gran número de factores, entre ellos el reconocimiento de
marca, el boca a boca y la proximidad. El mecanismo empleado por los
estudiantes es mucho menos confiable, en especial porque está informado por
la publicidad.
Ninguno de estos procesos será eficaz en el nuevo ambiente de recursos
educativos distribuidos. Si la entrega de aprendizaje es separada de la
evaluación y la certificación, habrá una proliferación de organismos de
aprendizaje (y, potencialmente, una proliferación de organismos de
evaluación). Debido a que las barreras de entrada en el mercado son bajas, la
consolidación de la industria será lenta, si se produce en absoluto. Vemos esto
en mercados regulados de manera menos rígida, tales como Bogotá, en donde
hay más de un centenar de universidades (Wikipedia, 2008).
Lo que emergerá para las instituciones de aprendizaje, así como para la
mayoría de los otros servicios, es un sistema de gestión de la reputación que
se integra en el proceso de búsqueda. Los sistemas de recomendación, como
son llamados, emplearán software de pattern-matching26 para encontrar
proveedores de recursos para los posibles clientes (Herlocker, Konstan,
Terveen, y Riedl, 2004). El software extraerá información de una amplia gama
de otros servicios, incluida la información sobre la institución que produce el
recurso.
El algoritmo de búsqueda de Google es uno de los primeros ejemplos de un
sistema de recomendación (Zhang, Medo, Ren, Zhou1, Li, & Yang, 2006),
empleando información acerca de lo que las personas enlazan en sus páginas
web y acerca de lo que hablan en su correo electrónico para dar a cada recurso
una clasificación. Adicionalmente, Google adapta tales clasificaciones a los
perfiles que crea para sus clientes. La personalización es la esencia de los
sistemas de recomendación, lo que se considera “el recurso adecuado” varía
de persona a persona, de momento en momento.
26 Pattern matching es, en informática, la búsqueda de la presencia de las partes que
constituyen un patrón dado. (N.T.)
De la misma manera, las agencias de evaluación también adquirirán
reputación con el tiempo, basada en gran parte en valoraciones de las
personas que han evaluado. Las personas que buscan establecer un conjunto
de credenciales para sí mismas, probablemente confiarán en una serie de
agencias de evaluación diferentes, con el fin de mitigar el riesgo de ser
certificado por un organismo con una clasificación baja.
Pero dicho esto, en la medida en que más y más información de la vida de una
persona se encuentra disponible en línea, la necesidad de certificación
disminuirá, pues las personas adquirirán reputación por su cuenta. La posición
de una persona en una comunidad puede ser reconocida por los miembros de
esa comunidad, y se adquiere a través de meses y años de participación en la
labor de esa comunidad. Cuando se concede la certificación, las personas que
presenten certificación sin haber adquirido una reputación de trabajo en la
comunidad serán vistas con sospecha.
Estamos viendo hoy cómo las personas pueden adquirir una reputación sin
haber alcanzado credenciales oficiales. Algunas de estas reputaciones son
fugaces, como la fama que acompaña a la producción de un video popular de
YouTube. Pero algunas son más permanentes, como las de las personas que
construyó Firefox (y más tarde fueron contratadas por Google). También
estamos viendo el mismo fenómeno con las instituciones. Algunas fuentes Internet Movie Database, por ejemplo - son muy confiables. Y otros, como
Brainbench, están trabajando para establecer un nombre para sí mismos.
Como hemos visto, sin embargo, con la optimización de motores de búsqueda
(SEO27) y otros intentos de inducir a error a los sistemas de reputación, se
mantendrá una tensión entre la confianza que ponemos en estos sistemas y el
grado en el que pueden ser infiltrados o dañados (Wu, Goel, & Davison, 2006).
Los sistemas de reputación basados en datos que no pueden ser replicados o
imitados adquirirán más confianza, y lo más probable es que estarán basados
en la identidad e interacciones verificables dentro de redes sociales.
Modularidad
Una historia de la Modularidad
Cuando el concepto de "objeto de aprendizaje" se propuso, una buena parte de
la idea estaba basada en la noción que estos pequeños trozos de contenido
podrían unidos para formar entidades más grandes. "Al igual que Legos",
dijeron algunos proponentes, describiendo la forma en que los objetos usarían
una interfaz universal para encajar (Wiley, 2002). En 1998 describí esta idea
27 Search engine optimization, en el original. (N.T.)
bajo el título “Modularidad”, la idea que una entidad que consideramos como
una sola unidad está, de hecho, compuesta de partes separadas e
independientes.
Como el Lego demuestra, la modularidad funciona muy bien en algunos
contextos. La mayoría de objetos complejos están compuestos por partes
separadas – e intercambiables -. Los computadores, trenes eléctricos, aviones todos estos son modulares en algún grado. Sin embargo, la interfaz es
difícilmente universal. Como señaló David Wiley después de algunos años de
práctica con los objetos de aprendizaje, otras analogías pueden ser más
apropiadas – aquella del átomo, por ejemplo, donde algunas partes pueden
adecuarse a otras, pero no todas las partes son adecuadas para todas las
demás partes.
En los años que han transcurrido, especificaciones como el Empaquetado de
Contenido y la Secuenciación Simple fueron diseñadas para facilitar la creación
de entidades más grandes a partir de entidades pequeñas. Pero la idea de
hacer grandes entidades de contenido a partir de entidades de contenido más
pequeñas y reutilizables comenzó a ser cuestionada. En la “paradoja de la
reutilización”, Wiley puso en tela de juicio la idea (Wiley, 2003). Para que el
contenido pueda ser usado, argumentó, debe ser muy específico a un contexto.
Pero si el contenido es muy específico a un contexto, no es reutilizable.
Es demasiado pronto para sugerir que la idea de módulos reutilizables de
contenido no es correcta, si alguna vez lo fue. Pero las observaciones de Wiley,
junto con una mirada más profunda a la analogía de las partes mecánicas,
muestra que la reutilización es bastante más compleja que la mera conexión
de objetos digitales. Incluso en el mundo físico, donde la reutilización es
común, los diferentes tipos de partes cumplen funciones especializadas. Por
ejemplo, generalmente los tornillos son reutilizables, si usted desea unir cosas,
pero vienen en varios tamaños y formas, para diferentes propósitos.
En el mundo del contenido digital, también, el concepto de “encajar” resultó
ser más complejo que simplemente conectar un pedazo de contenido con otro.
Quedó claro que el sistema de gestión del aprendizaje necesitaría ser capaz de
intercambiar información con el objeto de aprendizaje - para enviar al objeto,
por ejemplo, el nombre o grado del estudiante, y para recuperar del objeto, por
ejemplo, los resultados de la prueba o test. En el modelo SCORM28, esto se
define por medio de lo que se llamó un “envoltorio29” - código de computador
que acompaña al objeto y facilita esta interacción. En la práctica, las
interacciones tienden a ser específicas para el sistema de aprendizaje para el
cual se define el objeto, por lo que los objetos, aunque técnicamente son
compatibles con SCORM, no siempre podrían ser reutilizados en otros sistemas.
28 Sharable Courseware Object Reference Model. (N.T.)
29 Wrapper, en el original. (N.T.)
Usando contenido modular
Para apoyar el uso de contenido modular, dije hace diez años, necesitaríamos
dos tipos de tecnología: en primer lugar, diseño distribuido, que permitiría a los
cursos estar compuestos por componentes situados en todo Internet y, en
segundo lugar, repositorios de objetos educativos, que facilitarían la creación y
almacenamiento de contenido digital para su posterior reutilización. Aunque
hemos visto que la comunidad educativa desarrolló estos últimos, los
tecnólogos educativos no abrazaron la idea de diseño distribuido.
Varias tecnologías emergieron para soportar repositorios de recursos. De
manera más formal, sistemas de gestión de contenidos empresariales o
institucionales, tales como SiteScape, se utilizaron para apoyar el desarrollo
colaborativo. Los partidarios del acceso abierto desarrollaron la Iniciativa de
Acceso Abierto (OAI30), que definió un conjunto de protocolos para cargar,
buscar y recuperar recursos. El proyecto DSpace del MIT construyó sobre el
protocolo OAI y lo amplió (Branschofsky, Lubas, Smith, & Williams, 2003).
Mientras tanto, archivos más o menos públicos surgieron en Internet, sitios
como el Archivo de Internet, Flickr, YouTube y box.net.
La comunidad educativa, sin embargo, vio el repositorio como algo que sería
alojado y administrado localmente. Esto llevó al desarrollo del Sistema de
Gestión de Contenidos de Aprendizaje, que combinaba las funciones de los LMS
con las de un CMS (Nichani, 2001). La idea era que los recursos de aprendizaje
podrían ser obtenidos a distancia, pero serían almacenados localmente, en lo
que era esencialmente una biblioteca institucional. Los defensores de este
modelo sostuvieron que el almacenamiento local era necesario para garantizar
acceso fiable, coherencia la persistencia (Chapman, 2007).
Este es un argumento que tiene sentido cuando se está utilizando contenido
reutilizable para construir cursos estáticos y asincrónicos. Sin embargo, en la
medida en que el uso de recursos de aprendizaje se vuelve más dinámico, los
pasos adicionales necesarios para obtener y almacenar localmente contenido
externo son cada vez más onerosos. A la larga, una mezcla de enfoques será
utilizada. El material será de origen externo - no tendrá ningún sentido
restringir la búsqueda a una biblioteca local - y si se crean copias locales, esto
se hará automáticamente.
Por esta razón, gran parte del trabajo sobre objetos de aprendizaje se ha
basado en la indexación y el descubrimiento. Algunas especificaciones de
repositorios requieren soporte para una función de búsqueda, y los repositorios
que cooperan entre sí usualmente soportan lo que ha llegado a ser conocido
como búsqueda federada - una sola búsqueda que se ejecuta simultáneamente
a través de una serie de bibliotecas a la vez. Tales búsquedas fueron
30 Open Access Initiative. (N.T.)
soportadas y asistidas mediante el uso de metadatos y palabras clave - un
instructor, por ejemplo, puede buscar sólo textos de ‘historia’, o sólo por el
material del ‘grado 8’ (OSTI, 2008).
Protocolos de Objetos Educativos
Vale la pena decir unas pocas palabras sobre los protocolos de objetos
educativos, sobre los que dije hace diez años que desempeñarían un papel
importante en la tecnología educativa. Aunque esta predicción se hizo realidad,
la evolución de tales protocolos - ahora conocidos como Metadatos de Objetos
de Aprendizaje (LOM) y los estándares asociados - no ha sido fácil.
Como argumenté más tarde en mi artículo Resource Profiles (Downes,
Resource Profiles, 2004), LOM no debe tratar de ser todas las cosas para todas
las personas, y debería centrarse exclusivamente en las propiedades
educativas de un recurso. Más aún, argumenté, estas propiedades educativas
no son identificables a priori en el recurso mismo, sino que se definen en el
tiempo a través del uso. En consecuencia, en lugar de diseñar LOM como si se
tratara de un registro bibliográfico - que fue la práctica de la comunidad de
tecnología educativa - LOM debería estar integrado y ser usado con otras
especificaciones y normas, formando parte de un perfil de recursos mayor y
más dinámico.
Lo que hemos visto de la tecnología web, en conjunto, sugiere que este es el
curso que será tomado. Un solo archivo de metadatos - una descripción de
recursos de Dublin Core, por ejemplo- ahora enlaza a vocabularios externos,
declaraciones de derechos, y otros metadatos. Además, los metadatos creados
mediante el uso, a veces llamados metadatos de atención, están siendo
fusionados con metadatos bibliográficos. Los sitios de búsqueda global, como
Google, usan sus propios metadatos contextuales creados internamente (como
la información de enlaces) para organizar los resultados de búsqueda.
Adicionalmente, están siendo desarrollados metadatos especializados y
protocolos de comunicación para permitir a las aplicaciones comunicarse entre
sí. Las páginas web son capaces de enviar información de ida y vuelta a los
servidores web utilizando un conjunto de protocolos denominado AJAX 31
(JavaScript Asíncrono y XML), mientras que los servidores web se comunican
entre sí usando REST32 (Transferencia de Estado Representacional) (Garrett,
2005). Estos protocolos forman el núcleo de lo que ahora se llama Web 2.0, y
aunque es probable que las especificaciones evolucionen con el tiempo, la
funcionalidad creada mediante su uso persistirá. Hemos entrado,
permanentemente, en la edad de la web conectada, distribuida.
31 Asynchronous Javascript and XML. (N.T.)
32 REpresentational State Transfer. (N.T.)
Los estándares y especificaciones seguirán jugando un papel importante y
central. Ellos son la sintaxis de la web, definiendo la forma en que las partes –
sean bits de contenido, bits de aplicaciones, o personas y contenido, o lo que
sea - encajan. Van a evolucionar dinámicamente, entrarán en uso y desuso,
estarán en constante cambio, en constante evolución. Es tentador pensar en
un sistema de este tipo como roto, e intentar tratar de arreglarlo. Pero el
sistema no está roto - así es como funciona. Se trata de un sistema cambiante,
dinámico y flexible que hace posible el aprendizaje para todos, tanto en los
individuos, como en la sociedad en su conjunto.
Modularidad, continuación
La imagen original de la modularidad dio lugar a una visión tipificada en
SCORM, donde un objeto de aprendizaje individual simplemente se comunicaría
con un sistema de gestión de aprendizaje. El objeto de aprendizaje, así, se
convertiría en parte de un conjunto mayor, y ninguna otra interacción sería
necesaria.
Todavía hay mucho trabajo que se está haciendo en el área de la modularidad
y hasta cierto punto - en general, dentro de una única empresa o institución está ocurriendo alguna reutilización. Acompañando a este trabajo, sin
embargo, se encuentra una reducción general del tamaño de una unidad de
aprendizaje dada. A pesar de que un curso de 20 o 40 horas de duración puede
ser adecuado en un entorno de aprendizaje presencial, los cursos cortos son
más adecuados en línea, tan cortos como diez o quince minutos (Kucsera,
Zimmaro, & Trivedi, 2008).
Diversas razones se han propuesto, desde el más corto lapso de atención del
estudiante hasta la dificultad de la lectura de texto en línea. Puede afirmarse
que el curso más breve se hace necesario en línea porque el aprendiz en línea
quiere y espera más control sobre su carga de trabajo y horario. Una vez
tenemos la idea de dividir el aprendizaje en unidades auto-contenidas, podría
decirse, no hay ninguna razón para organizarlas en ciertas formas predefinidas.
¿Por qué no permitir al aprendiz organizarlas de manera que tengan más
sentido para él?
La modularidad, vista desde esta perspectiva, toma la idea de un objeto de
aprendizaje que se comunica con un único LMS, para formar un único curso, y
la multiplica, permitiendo a un único recurso de aprendizaje comunicarse con
varias entidades, para hacer parte de varios cursos, todos a la vez. El mismo
recurso puede ser parte de un juego, parte de un sistema de apoyo al
desempeño, parte de un escritorio. Es una herramienta, que es utilizada por el
aprendiz cuando sea necesario, o puede ser algo que un aprendiz ha creado
mediante una herramienta (no hay una distinción lógica entre ellas). Es una
biblioteca, a la que se hace referencia cuando se quiere, o una obra en la
biblioteca, que el alumno se encuentra actualmente desarrollando. Se trata de
un cajón de escritorio, lleno de notas, dibujos, o lo que sea, o algunos de los
contenidos de este cajón, que son tomados y utilizados
- como una
herramienta, una biblioteca, un cajón (nuestras categorías de “objetos” se
descomponen cuando pensamos digitalmente).
Esta es una visión distinta sobre la idea de la reutilización. Mientras que la
concepción tradicional de objetos de aprendizaje es que los diseñadores o
instructores ensamblan pequeños trozos de contenido en presentaciones
coherentes de material didáctico, esta es más bien la idea que la gestión de la
reutilización se pone directamente en manos del aprendiz, de modo que podría
ocurrir, no sólo dentro del contenido de un curso, sino en cualquier contexto en
el que tenga sentido.
De esta forma, la reutilización de recursos de aprendizaje es consistente con el
tipo de reutilización que ocurre en otros lugares de Internet. En lugar de ser
estructurados para formar conjuntos más grandes, los bits de contenido
individual están siendo remezclados y su propósito redefinido para formar
nuevos objetos de contenido (Downes, e-Learning 2.0, 2005) y estos objetos de
contenido están siendo usados en lo que equivale a una rica conversación
basada en multimedia. Desde la perspectiva del aprendiz, el recurso de
aprendizaje es como un video de YouTube o una imagen de Flickr o cualquier
otro tipo de contenido: algo que se comparte con los amigos y que se usa para
expresar ideas y puntos de vista.
Ninguna de las metáforas, como Legos o átomos, describe esta versión de
modularidad de manera adecuada. Una vez utilicé la metáfora de objetos en
un ambiente - como un caballo y una palmera - para describir la modularidad.
Los objetos no están diseñados el uno para el otro, ni tampoco encajan de
alguna forma particular - conviven en el mismo espacio, y cada uno percibe al
otro a su manera. Comparten, si se quiere, el mismo espacio de información la palmera refleja ondas de luz, y el caballo las ve. Los objetos funcionan de
manera autónoma, conectados, interactuando, pero no unidos.
La tecnología del futuro consiste casi exclusivamente de tales objetos
autónomos; incluso nuestros grandes sistemas, como los ambientes de
aprendizaje, se piensan mejor como objetos autónomos que interactúan con
otros objetos.
Derecho de Autor, Propiedad e Identidad
Como era de esperarse, las cuestiones de derechos de autor en particular, y la
propiedad intelectual en general, han desempeñado un papel importante en el
aprendizaje en línea en los últimos diez años. Es probable que esta tendencia
continúe, pero con una progresiva disminución de la especie de atolladero que
ha obstaculizado la innovación y el desarrollo en el área.
Obstáculos
Probablemente, el efecto más visible de los derechos de autor sobre la
educación superior en los últimos diez años ha sido la serie de pleitos
entablados contra estudiantes (y las correspondientes amenazas contra las
universidades) debido al intercambio de archivos de música digital (Bangeman,
2007).
Lo que solía ser un proceso analógico e ineficiente, de repente se convirtió en
sencillo y popular mediante el uso de las tecnologías digitales. Por
consiguiente, una actividad privada y no comercial se convirtió en el foco del
modelo de negocio de empresas como Napster y Kazaa. Al mismo tiempo, los
editores buscaron un mayor control sobre la distribución, con el objetivo de
licenciar, en lugar de vender, contenido y software.
Esto impidió a los instructores replicar en línea las prácticas comunes en el
típico salón de clases. Los recortes de periódicos, artículos o capítulos de libros
de texto ya no podrían ser distribuidos como material impreso de un curso. Los
videoclips o grabaciones de audio ya no podrían ser reproducidas en la clase.
La digitalización de contenido académico es, en todo momento, cuestionada
por los editores (Guess, 2008).
De la misma manera, el uso de software educativo se convirtió en una
propuesta compleja y costosa para las instituciones educativas. El costo del
software educativo aumentó, las fusiones y las demandas limitaron la
competencia, y los clientes fueron atrapados por tecnología propietaria y el
costo de la conversión. “Muchos clientes consideran que estos incrementos de
precios no se justifican, o sienten que les gustaría tener más control de las
funciones LMS que desean ofrecer en su propio campus” (Reisman, 2006).
En algunas áreas, la innovación llegó a un punto muerto como resultado de las
patentes y los litigios. Probablemente el caso más visible es el de la gestión de
derechos digitales en sí. Controlando una amplia gama de patentes de DRM33,
ContentGuard estaba a punto de amenazar a cualquier empresa que intentara
desarrollar un sistema de declaración de derechos. Pero en la ausencia de
demandas reales que pudieran definir el ámbito de las patentes, y de cualquier
tecnología eficaz de parte de ContentGuard, el trabajo en DRM se ha
mantenido estancado. “En tanto la importancia de las patentes de
ContentGuard se mantenga en todos los entornos de estándares, el monopolio
efectivo de ContentGuard sobre DRM se logrará” (Cover, 2006).
33 Digital Rights Management, Gestión de derechos digitales. (N.T.)
El argumento a favor de una fuerte protección de la propiedad intelectual es
que fomenta la innovación. Sin embargo, nuestras experiencias en los últimos
diez años muestran la escasez de ejemplos que confirmen tales afirmaciones
(Timmer, 2008). Las áreas en las que la innovación ha sido más rápida han sido
aquellas en las que no existían patentes efectivas - HTML, CSS y Javascript,
gestión de contenidos y redifusión34.
En donde existen derechos de propiedad intelectual fuertes, en áreas tales
como los libros de texto en línea, gestión de derechos digitales y la tecnología
inalámbrica, por ejemplo, la innovación ha sido angustiosamente lenta, con
nuevos productos y servicios dados a conocer a una velocidad glacial, a un
costo considerable. A veces - como vimos en el caso de los computadores
portátiles de bajo costo - el mercado se abre sólo en respuesta a una iniciativa
abierta o sin ánimo de lucro (Goth, 2008).
Dado que no es probable que los titulares de derechos pierdan su influencia
sobre los encargados de formular políticas o sobre el mercado, este ritmo
asimétrico de desarrollo continuará. Con el tiempo, y como regla general, los
productos y servicios no gravados gradualmente terminarán por dominar el
mercado. Sin embargo, este proceso no será ininterrumpido, pues los
desarrolladores comerciales son capaces de generar una cantidad considerable
de innovación por sí mismos. Por cada Apache, es probable que veamos un
iPod. Por cada Firefox, es probable que veamos un Spore.
Respuestas
Mientras que los casos judiciales, protestas y rebeldía han ocupado los
titulares, la más abrumadora respuesta popular a los contenidos y tecnología
propietaria ha sido el fomento y creación de alternativas libres y abiertas. El
software libre y de código abierto, así como el contenido libre y abierto, han
sido posibles mediante el desarrollo de las licencias que prohíben el
confinamiento de tales obras en medios propietarios. Estas licencias han sido
defendidas con éxito en los tribunales (Kirk y Montalbano, 2008) (Rowe, 2008).
Como resultado, los defensores de los regímenes de propiedad intelectual
fuertes se han visto obligados a argumentar a lo largo de dos líneas: en primer
lugar, contra la distribución de los contenidos comerciales existentes y, en
segundo lugar, contra el desarrollo y la distribución de contenido alternativo. Si
el primer argumento es difícil de hacer, el segundo ha demostrado ser casi
imposible.
Esto ha tenido un impacto significativo en la educación. Un sector creciente de
la opinión pública ha comenzado a apoyar el movimiento de Acceso Abierto,
impulsado principalmente por el argumento que la investigación científica y los
34 Syndication, en el original. (N.T.)
contenidos educativos producidos mediante inversiones gubernamentales
deberían estar disponibles libremente.
En algunos casos, la liberación de tal información ha sido de carácter
voluntario, como en el caso de organismos como el MIT, que creó
OpenCourseWare, y la Universidad Abierta, que produjo OpenLearn (MIT
OpenCourseWare, 2004). En otros casos, como en NIH35, un mandato
gubernamental ha generado el impulso (Suber, 2008). Mientras tanto, se ha
llevado a cabo una gran cantidad de trabajo desde la base, que ha dado como
resultado el desarrollo de publicaciones de acceso abierto como PubMed, y de
software de acceso abierto como OAI y DSpace (Enrique Canessa y Marco
Zennaro, 2008).
El público, también, se ha dedicado con entusiasmo al movimiento de
contenido libre. Siguiendo el ejemplo de la pionera Wikipedia, los voluntarios
han sido fundamentales en la creación de recursos como Curriki, WikiEducator,
y Wikiversity. Además, empleando las licencias Creative Commons, que
garantizan a las personas el derecho a la reutilización de sus obras, los
usuarios de Internet han subido millones de fotos, videos, páginas web y otros
contenidos digitales.
Incluso si los editores comerciales consiguen fuertes protecciones de copia de
parte de los encargados de formular políticas y de las empresas de tecnología,
la tendencia hacia el contenido libre y abierto será abrumadora. En su forma
actual, los productores de contenidos están empezando a comprender que es
mejor permitir que su contenido circule libremente, sin restricción alguna. Esto
se debe a que dicho contenido ofrece inigualables oportunidades de promoción
y comercialización, especialmente para creadores nuevos y que no están bien
reconocidos (Rainsford, 2003). Además, las organizaciones de redifusión de
contenidos, tales como YouTube, están encontrando maneras de reconocer los
contenidos comerciales y asignar ingresos por publicidad a los propietarios
El Mercado del Aprendizaje
La proliferación tanto de materiales de aprendizaje como de proveedores de
aprendizaje ha creado un renovado foco sobre la propiedad. Cuestiones
relativas a los derechos de autor, marcas y patentes han sido fundamentales
en el ámbito del aprendizaje en línea en los últimos diez años. Preguntas
sencillas sobre la propiedad del material de un curso se han convertido en
cuestiones complejas sobre la propiedad no sólo del contenido del curso, sino
de sistemas informáticos, procesos de negocio, e incluso la misma idea del
aprendizaje en línea.
Lo que antes era un mercado dominado por grandes instituciones y grandes
35 National Institutes of Health. (N.T.)
editores se está comenzando a fragmentar. Mientras que las grandes empresas
comerciales se mantendrán en el área de la educación, las contribuciones de
voluntarios y de las pequeñas empresas desempeñarán un papel cada vez
mayor. A través de redes de distribución de contenido que reconocen y
retienen la información de autoría sobre piezas de contenido, los creadores de
obras pueden ser compensados - o no, dependiendo de sus deseos – según el
uso de sus obras dentro o fuera de contextos comerciales.
Lo que debe entenderse, sin embargo, es que la mayor parte del contenido
educativo en línea será gratuito, tanto para acceso como para reutilización.
Será creado por gobiernos, fundaciones, empresas e individuos, y se le
permitirá circular libremente, siendo utilizado por estudiantes e instructores de
todo el mundo para apoyar su propio aprendizaje.
Al igual que en el mercado del software de código abierto (y quizás más aún) la
presencia comercial se verá principalmente a través de la prestación de
servicios. Hay dos criterios principales para que cualquier producto educativo
obtenga buenos rendimientos financieros en el mercado: en primer lugar, no
puede ser algo que pueda duplicarse digitalmente, ya que entonces el valor
efectivo por unidad se aproxima a cero; en segundo lugar, no puede ser algo
que los usuarios de ese producto o servicio puedan producir fácilmente por sí
mismos, pues una vez más, el valor efectivo por unidad se aproxima a cero.
Hoy en día, gran parte del valor derivado del mercado del aprendizaje se basa
en una escasez impuesta artificialmente – escasez de sillas en las aulas,
escasez de agencias de acreditación y escasez de publicaciones educativas,
por ejemplo. Esta escasez desaparecerá a medida que los gobiernos prefieran
financiar la educación directamente, y a valor de costo, en lugar de apoyar
tales modelos de negocio.
Esto no quiere decir que no puede hacerse dinero a partir del contenido, o de la
colaboración, o de cualquier otro producto o servicio educativo. Así como un
inesperado video de YouTube es capaz de vender miles de dólares en
publicidad, algunos contenidos educativos también encontrarán un nicho
comercial – “La última conferencia” de Randy Pausch es un buen ejemplo de
ello (staff, 2008).
Pero en general, las empresas educativas tendrán que ser más creativas en la
búsqueda de oportunidades. Los proveedores de contenidos descubrirán que
existen mercados mucho más grandes cuando ayudan a las personas a crear
su propio contenido. Esta será la base para el mercado educativo del futuro. En
general, ayudar a las personas a proveer para sí mismos – ayudándoles, en
otras palabras, a ahorrar tiempo y dinero - ofrecerá las mejores oportunidades.
Vendiendo a las personas cámaras en lugar de fotos, por ejemplo. Kits de
creación de contenido de curso en lugar de cursos.
Tecnología Instruccional
La Plataforma
Como se mencionó anteriormente (en la sección sobre ambientes personales
de aprendizaje), el mayor cambio en la tecnología instruccional será el paso de
sistemas centrados en la institución educativa a sistemas centrados en el
aprendiz individual.
Como resultado, en lugar de emplear un único sistema para realizar todas las
tareas educativas, tanto los instructores como los estudiantes usarán una
variedad de herramientas diferentes combinadas entre sí. Estas herramientas,
como se ha descrito anteriormente, se comunicarán unas con otras, y apoyarán
la adquisición y creación de contenidos de aprendizaje, al igual que actividades
como los juegos o la colaboración en tiempo real.
Como se describe en la sección relativa a la virtualización, estas herramientas
funcionarán en un entorno portátil. Los sistemas operativos, en lugar de estar
atados a un determinado tipo de máquina, se convertirán más en archivos de
datos portables que pueden ser conectados en un tipo o entorno de hardware u
otro, según sea necesario.
A medida que este tipo de modelo se consolida, los diseñadores prestarán más
atención al concepto de la plataforma. Lo hemos visto ya en las discusiones
sobre ‘Facebook como plataforma’ o ‘Second Life como plataforma’. En general,
una plataforma es un ambiente de software en el que las aplicaciones de
terceros se pueden cargar y ejecutar. Estamos a punto de experimentar una
proliferación de plataformas - plataformas de software como Facebook,
plataformas móviles como el iPhone, plataformas de aparatos como su
refrigerador o estufa, y muchas más.
En cierto sentido, la plataforma del futuro hará exactamente el trabajo
asignado al sistema de gestión instruccional del pasado: “un sistema de
gestión de la instrucción es la columna vertebral, la placa base a la que todos
los componentes educativos están conectados”. Esta analogía sigue siendo
válida hoy. Sin embargo, con una proliferación de plataformas, surge una
pregunta central: ¿quién gestiona la plataforma?
Solía ser el caso que, si la plataforma era un servidor web - como el LMS de una
universidad - entonces era administrado por la organización a la que
pertenecía el servidor. Y si era un sistema local - como un computador personal
- era administrado por el dueño del computador. Sin embargo, en la medida en
que las plataformas dependen más de servicios externos, la cuestión de la
gestión se hace más vaga.
Recientemente, por ejemplo, se reveló que Apple tiene un “interruptor” que
puede utilizar para deshabilitar cualquier aplicación en el iPhone de un usuario
(Moren y Slattery, 2008). En este sentido, se une a la tradición de la industria
de la telefonía, que siempre ha mantenido control sobre el hardware, control
sobre el teléfono. En la industria de los computadores y el software, este
control se encuentra bajo el título de “computación confiable” - partes de su
computador que son administradas por empresas de software, y no los
propietarios de los equipos (Stallman, 2007). Uno podría decir, de manera
cínica, que la tendencia es hacia el licenciamiento de hardware de la misma
manera que hemos empezado a licenciar software.
Poniendo el cinismo de lado sigue siendo cierto que, a fin de tener éxito, las
plataformas tendrán que ayudar a las personas a hacer el tipo de cosas que
quieran hacer. Los asuntos de control pasan a ser secundario si a las personas
no se les impide, por ejemplo, comunicarse con otros u obtener información.
Por otro lado, si la plataforma se convierte en un vehículo de publicidad o un
instrumento de censura, será evitada – eventualmente – en favor de
tecnologías más útiles.
Seguimiento
El seguimiento y la generación de informes son las principales funciones
requeridas de un sistema de gestión de aprendizaje hoy (y unas de las
principales razones por las que las instituciones quieren seguir usándolos). No
importa qué dispositivo está utilizando un estudiante, no importa desde dónde
esté accediendo a un curso en línea, el LMS puede informar sobre lo que han
visto (y revisado), realizar un seguimiento de resultados de pruebas y cargar
grados, y proporcionar una ubicación seguro y monitoreada para la
conversación y colaboración en la clase (Moran, 2002).
La tecnología de aprendizaje del futuro necesitará apoyar tales funciones, al
menos hasta cierto punto. El reconocimiento del aprendizaje, ya sea mediante
certificación institucional, pruebas de terceros, o reputación en una comunidad,
es en gran medida una cuestión de reportar actividades y logros.
Comprender esta función de la futura tecnología de aprendizaje es
fundamental para entender su construcción. Considere un servicio de
marcadores como del.icio.us, por ejemplo. Aunque su función primaria es
permitir a una persona gestionar sus enlaces favoritos, también se convierte en
un registro de lo que esa persona ha leído (o, al menos, visto). En
consecuencia, el favorito como desempeño público y registro se convierte en
una de sus principales funciones.
Comprender tales tecnologías desde este punto de vista pone en relieve las
cuestiones que habrá que abordar. Estos sistemas tendrán que ser precisos y
confiables; no deberían reportar cosas que no han sucedido. Al mismo tiempo,
tienen que ser hasta cierto punto, de carácter voluntario. Las personas quieren
controlar el trabajo que están ofreciendo para la evaluación, incluso si es un
trabajo tan trivial como un historial de navegación. Esa es la razón por la que
personas que apagan sistemas de seguimiento y se niegan a cargar imágenes,
al mismo tiempo llenan páginas de recomendaciones de del.icio.us sin ningún
inconveniente.
Los sistemas de seguimiento en el futuro serán más automáticos - llenar
formularios pierde su atractivo después de un tiempo -, pero seguirán bajo el
control del usuario. Un elemento de esto tendrá que ver con la capacidad del
usuario para asumir distintas identidades para diferentes tareas. No será justo
ni razonable para las personas que sus actividades de socialización en Second
Life sean parte de la evaluación de su clase de Historia Antigua, o parte del
proceso de una entrevista de trabajo.
Como se mencionó anteriormente, este proceso va a crear un rastro de
metadatos de uso - también llamados metadatos de atención – por detrás tanto
del uso como del recurso. Estos metadatos estarán disponibles para
cosechado, y será empleados por agregadores para crear un perfil del recurso.
Se crearán perfiles de los diferentes tipos de metadatos de uso, y las distintas
personas (o la misma persona) verán distintos perfiles de los mismos recursos
en función de lo que encuentran importante.
Conferencias
El tema de la conferencia y de la comunicación ha aparecido varias veces en
esta discusión. Esto no debería ser sorpresivo pues constituye el núcleo de
cualquier sistema educativo, en particular de uno en el que el aprendizaje
consiste en participar en una comunidad, creando y compartiendo contenidos
de aprendizaje.
En el campo de la tecnología educativa, los sistemas de conferencias suelen
estar divididos entre síncronos y asíncronos, con los primeros describiendo
tecnologías en donde la comunicación se produce en tiempo real, y los
segundos, cuando la comunicación se produce a intervalos discretos. Pero, a
medida que la tecnología mejora, estos términos empezarán a ser usados para
describir comportamientos en lugar de tipos de tecnología.
Consideremos, por ejemplo, una tecnología tradicionalmente asíncrona, como
el correo electrónico. Ahora ha aumentado su velocidad hasta el punto en el
que las personas pueden tener conversaciones en tiempo real a través del
correo electrónico. Dicha tecnología termina por parecerse a una herramienta
sincrónica común, la mensajería instantánea. Sin embargo, la mensajería
instantánea se puede utilizar para tener una conversación asíncrona, donde los
mensajes se dejan para que las personas los encuentren más tarde. Los dos
sistemas eventualmente se funden en una única tecnología de comunicación
basada en texto que puede ser usada de manera sincrónica o asincrónica36.
Lo mismo puede decirse de otras modalidades, aunque no hemos visto todavía
mucho de esto debido a la necesidad de un ancho de banda y almacenamiento
mayores. Sin embargo, una conversación de video en directo puede pensarse
fácilmente como un conjunto de mensajes de video discretos, donde cada
persona responde a la otra en tiempo real o en tiempo diferido. Un sistema de
difusión como UStream muestra a los observadores el mismo contenido, ya sea
que lo estén viendo en vivo o después de los hechos.
La tecnología de conferencia aumentará tanto en tamaño como en la
flexibilidad a través del tiempo. La diferencia de tamaño será la más obvia. En
lugar de videos con tamaño de una estampilla, usaremos pantallas del tamaño
de una pared para vernos unos a otros en tamaño completo, con latencia y
compresión cercanas a cero (en realidad, he visto este tipo de sistemas; sólo
requieren un despliegue amplio de ancho de banda de alta capacidad).
Esos sistemas no se utilizarán como televisores o teléfonos. Se utilizarán más
como ventanas, siempre encendidas, siempre conectadas, donde se puede ver
a otras personas y hablar con ellas de manera ocasional. Otras ventanas se
utilizarán para mostrar el clima o las noticias locales, o una señal en vivo de un
lugar de vacaciones favorito (el manejo de los niveles de sonido entre ventanas
requerirá una interesante tecnología de gestión).
Pero serán más que ventanas, ya que seremos capaces de utilizarlas como
portales digitales, enviando cualquiera de nuestros datos o aplicaciones al otro
lado, o como pantallas de computador de dos caras para trabajar en el mismo
documento al mismo tiempo. Y estarán ubicadas no sólo en las paredes, sino
en escritorios, en libros, e incluso a través de pequeñas pantallas privadas
transmitidas directamente a la retina de una persona.
Las personas aprenderán a trabajar con su sistema de conferencia encendido
de manera permanente y con otras personas – tantas o tan pocas como
prefieran – a sólo una mirada o un guiño de distancia. Diga el nombre de
alguien - "Stephen?" - y parecerá como si estuvieran golpeando en su ventana,
o asomando la cabeza a través de su puerta. Esto no quiere decir que la
privacidad no existe – las personas esperan y desean privacidad - sino más
bien que sus entornos serán más o menos digitalmente porosos dependiendo
del tiempo y las circunstancias.
36 Precisamente, esta es una de las promesas de Google Wave, producto presentado
por Google en Mayo de 2009, y que busca integrar de manera transparente diversas
tecnologías de comunicación síncrona y asíncrona. (N.T.)
Filtrado de contenidos
El filtrado de contenidos se ha convertido, para bien o para mal, en una parte
importante de la tecnología educativa de hoy, y se ha vuelto, como lo sugerí
hace diez años, tosco y autoritario. Los educadores siguen quejándose de que
dominios enteros, como YouTube – o tecnologías completas, como Skype simplemente están bloqueados por un administrador institucional.
Esto ha sido necesario porque las tecnologías de filtrado fueron, y son, en gran
medida ineficaces. Los usuarios de correo electrónico siguen siendo afectados
por el spam, con la distribución de virus y ataques de phishing sumándose a
mensajes publicitarios de mal gusto. El contenido ofensivo prolifera en la web,
ya sea en forma de publicidad directa (como los pop-ups) o contenido
engañoso (como los blogs de spam, o splogs).
Como cuestión de orden práctico, como lo sugerí hace diez años, a los
estudiantes en las escuelas no se les concede acceso a todo Internet, sino a un
subconjunto razonablemente seguro.
La legislación gubernamental y las
políticas escolares han ordenado el bloqueo de sitios que contienen contenidos
inquietantes o controvertidos. Es poco probable que este sistema vaya a
cambiar en el corto plazo, en gran medida porque ha resultado imposible
bloquear tal contenido no deseado de manera específica (caso por caso).
El empleo del filtrado de contenidos en la educación genera debate porque la
aplicación de tal tecnología no se limita a contenidos no deseados (Lipschutz,
2004). La parte más amplia de Internet ha visto casos en los que un proveedor
de servicios de Internet ha bloqueado la página web de su sindicato, y donde
las compañías telefónicas y las compañías de cable “ahogan” el contenido que
compite con su actividad comercial principal. Hace diez años sugerí que el
filtrado sería usado para proteger los mercados de los proveedores de
contenidos educativos. Tales prácticas parecen más posibles hoy, y son
confrontadas por un movimiento generalizado de ‘net neutrality’.
Probablemente, el único camino a seguir será permitir que las personas elijan
lo que quieren, en lugar de obligarlas a bloquear lo que no quieren. No es
posible imaginar el tipo de cosas que pueden aparecer en su buzón de correo
(créanme), pero es posible crear una red de agregación de contenido
compuesta por proveedores de confianza, amigos y amigos de amigos. La
popularidad de las redes sociales en los últimos años se ha debido sólo en
parte al deseo de conectarse con los demás; también está impulsada por un
deseo de excluir a personas y contenidos no deseados. No es casualidad que
sitios como Facebook empezaran como enclaves exclusivos.
Las personas que quieran estándares comunitarios seguros usarán a la
comunidad como filtro. El contenido alternativo fluirá en torno a tales enclaves,
pues hay muchas comunidades en Internet. A medida que las personas se
sientan cada vez más frustradas con el contenido no deseado, Internet se
parecerá menos a un medio de difusión masiva y más a un medio de
comunicación de persona a persona. Los modelos de negocio basados en la
distribución de contenido y especialmente la publicidad tendrán que tomar
nota de esto.
A medida que las redes de comunicaciones lleguen a ser definidas por
conjuntos de conexiones con contactos, en lugar de una pequeña selección de
canales, los metadatos y el filtrado se desplegarán de manera más eficaz para
personalizar los datos de entrada. Las personas querrán tener una red tan
amplia como sea posible, tanto para ampliar su propia influencia como para
mantenerse informadas. Filtros adaptables permitirán a todas las personas
monitorear una amplia comunidad - todos los físicos conectados, por ejemplo -,
mientras se concentran en un conjunto particular de temas de interés. Otras
banderas establecidas por personas de confianza impulsarán contenido a
través de estos filtros, creando, en efecto, una red de notificación.
Los proveedores de contenidos, tales como gobiernos, educadores y agencias
de noticias, podrán actuar como insumos en las redes de comunicaciones. Pero
tendrán que llegar a las personas a través de intermediarios, quienes filtran,
comprueban hechos e interpretan estas comunicaciones. Muchas personas
obtendrán sus noticias de sus amigos y no de CNN (Outing, 2008). Para tener
una voz, los proveedores de contenidos no pueden bloquear el intercambio de
archivos. Tendrán que fomentarlo, porque estarán compitiendo contra muchas
otras voces.
La economía del aprendizaje en línea
Las dos escuelas de pensamiento identificadas en mi artículo anterior todavía
pueden verse hoy. Por un lado, existe una corriente de opinión que afirma que
el aprendizaje en línea es más costoso que la enseñanza tradicional, que el
curso en línea promedio cuesta miles de dólares para ser producido, y que los
sistemas especializados, como las simulaciones, cuestan aún más. Y no otra
voz que apunta a la economía de la reutilización y sugiere que el aprendizaje
en línea, a la larga, ahorrará dinero.
Ambas perspectivas contienen un elemento de verdad. En los casos en los que
el aprendizaje en línea implica el desarrollo de cursos, simulaciones, y otro
software avanzado, los costos de desarrollo son muy altos. Tales inversiones
sólo pueden justificarse mediante una necesidad significativa. Por ejemplo, los
simuladores de vuelo son caros, pero son más baratos que los aviones. Las
simulaciones de tácticas militares y policiales recrean condiciones que de otro
modo no pueden experimentarse, salvo en situaciones reales y potencialmente
peligrosas.
Por otro lado, si el trabajo realizado para desarrollar un curso en línea sólo sirve
para duplicar un curso presencial que ya está a disposición de los alumnos, el
gasto parece cuestionable. Reproducir las condiciones de las aulas no es la
manera más barata de llevar a cabo el aprendizaje en línea, y a medida que
obtenemos más experiencia con Internet, empiezan a surgir alternativas. Un
modelo de aprendizaje que pone gran parte de la organización en manos de los
estudiantes - como es el caso del Curso en Línea Abierto y Masivo que
ofrecimos George Siemens y yo - puede ofrecer una mejor relación costobeneficio.
Automatización
Si mantenemos todos los demás aspectos en condición de igualdad, la
automatización ofrece el potencial para producir un ahorro considerable, en los
casos en los que es posible y deseable. Ya hemos visto que los profesores
ahorran mucho tiempo utilizando los sistemas de calificación en línea, por
ejemplo. Tareas que habrían sido una larga y dispendiosa tarea - como la
creación de una presentación de diapositivas - son ahora realizadas fácilmente
con herramientas como PowerPoint.
No obstante, la automatización no significa el fin de la carrera docente. Lo que
permite la automatización es (como dije hace diez años) una ‘profunda
personalización’ del aprendizaje. La automatización nos permite crear y
presentar contenido con más facilidad, formar grupos y colaborar de forma
más sencilla, realizar pruebas y encuestas con mayor facilidad. Esto libera a los
instructores para realizar tareas que tradicionalmente han sido más difíciles y
requieren más tiempo – como relacionarse con los estudiantes de una manera
más personal, para ofrecer orientación y apoyo moral, para conocer y analizar
las inclinaciones y comprensiones del alumno.
Estas son tareas especializadas, y como sugerí hace diez años, es probable que
diferentes profesionales de la educación terminen desempeñando diferentes
funciones. Algunos se convertirán en especialistas en evaluación y pruebas,
otros se convertirán en entrenadores y promotores, otros se convertirán en los
creadores de contenidos y presentadores. A medida que estas disciplinas
evolucionan, las herramientas serán más especializadas, y la práctica se
tornará más profesional.
Ahorro
El primer impacto económico significativo del aprendizaje en línea estará en el
ahorro que ofrece sobre el modelo tradicional.
A raíz de los eventos del 11 de Septiembre, y por causa del más reciente
aumento en el costo del combustible, muchos han comenzado a emplear el
aprendizaje en línea - y otras formas de conferencias de computador - con el fin
de ahorrar en costos de transporte. Con el paso del tiempo, los padres y los
encargados de formular políticas empezarán a cuestionar la sabiduría de
utilizar flotas de autobuses y automóviles para trasladar estudiantes a lugares
donde se sientan y trabajan con computadores.
Y aunque los gobiernos sigan construyendo legados materializados en escuelas
de ladrillo y cemento, los costos de construcción se reducirán con el tiempo, y
los edificios que se construyan, al igual que el Living Arts Centre en
Mississauga, servirán a la comunidad entera.
Por último, a medida que más y más recursos educativos son digitalizados, las
enormes sumas de dinero que se gastan en cosas como libros de texto e
incluso mapas de pared se reducirán al mínimo. La necesidad de mantener las
bibliotecas físicas será obviada mediante la distribución de bibliotecas enteras
de contenidos digitales en llaveros o collares.
Esta es la ventaja que proyectos como One Laptop per Child están intentando
volver real. A pesar de los críticos que dicen que el dinero en los países en
desarrollo está mejor gastado en libros y profesores, poner estos dispositivos
en manos de los niños representa una difusión mundial de conocimiento por un
costo tan bajo que los ahorros son apenas imaginables.
Por último, el ahorro en gastos de personal por alumno será real cuando el
modelo tradicional de clase y profesor sea abandonado. Gran parte de la labor
tradicional de los docentes - como la presentación de contenido - será llevada a
cabo por computadores, o entre estudiantes. Como se mencionó
anteriormente, el papel del profesor evolucionará hacia un conjunto de
profesiones especializadas. Pero aunque estaremos gastando más dinero en
cada profesional educativo, el costo de la educación por niño se reducirá
drásticamente, ofreciéndonos - por fin - una oportunidad de ofrecer una
educación a todos nuestros ciudadanos, para toda la vida.
El mayor ahorro será visto por los estudiantes (con el resultado que será el más
lento de concretarse, ya que los estudiantes no tienen medios económicos o
políticos para acelerar la aparición de estas eficiencias). El costo de los textos
de aprendizaje se reducirá casi a cero. Los gastos de transporte serán
eliminados. El costo de oportunidad - como los cuatro años de trabajo y de
experiencia perdidos durante la asistencia a la universidad - será limitado. Los
estudiantes podrán comenzar a trabajar y ganar dinero muy temprano en su
carrera educativa, lo que resultará en un período de productividad más largo, y
más riqueza, oportunidades y opciones en etapas posteriores de la vida.
El balance
Como dije hace diez años, y como lo vemos hoy en día, aunque el ahorro no
será tan grande como se anticipaba, será necesario para las instituciones que
ofrezcan sus cursos en línea - y mejor pronto que tarde - porque los costos de
no hacerlo son demasiado grandes.
Instituciones de educación a distancia, tales como la Universidad Athabasca y
la Universidad de Phoenix, están empezando a hacer mella en el grupo de
estudiantes tradicionales. Se está volviendo necesario para las instituciones
tradicionales dar cabida a más estudiantes con los recursos existentes, lo que
significa que las presiones para aprovechar el potencial de ahorro que ofrece la
tecnología, que no eran tan importantes antes, ahora son cruciales.
Aún más al punto, todas las instituciones educativas están enfrentando su
mayor competencia en sus propios estudiantes. Este es especialmente el caso
en las naciones donde la universidad y los títulos universitarios sólo pueden ser
obtenidos por una élite con dinero. Una población determinada de estudiantes
ambiciosos, talentosos y autosuficientes puede educarse a sí misma, creando
su propia comunidad, sus propias profesiones, su propio futuro. Estamos viendo
esto desarrollarse ante nuestros ojos, si tan sólo nos permitimos observarlo.
El futuro
Hoy, y durante el último siglo, la educación ha sido practicada en edificios
separados mediante clases estandarizadas y cuidadosamente reglamentadas
de estudiantes dirigidos e instruidos por profesores que trabajan esencialmente
solos.
En los últimos diez años, este modelo ha sido visto en muchas partes como
obsoleto. Hemos visto la aparición de un nuevo modelo, donde la enseñanza se
practica en la comunidad como un todo, por individuos estudiando currículos
personales a su propio ritmo, guiados y asistidos por facilitadores de
comunidades, instructores en línea y expertos de todo el mundo.
Aunque hoy en día nos encontramos en un momento crucial de esta nueva
visión, el futuro verá a las instituciones y las formas tradicionales de educación
retrocediendo gradualmente, a regañadientes, ante una marea de aprendices
auto-dirigidos y auto-motivados. Esta será la última generación en la que la
educación es la práctica de la autoridad, y la primera en la que se convierta,
como siempre ha sido la intención de los educadores, en un acto de libertad.
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http://www.iop.org/EJ/article/0295-5075/80/6/68003/epl_80_6_68003.html
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Copyright© Stephen Downes (2008).
Versión original en inglés disponible en:
http://halfanhour.blogspot.com/2008/11/future-of-online-learning-ten-yearson_16.html
Esta traducción al español fue realizada de manera voluntaria
por
Diego
Leal
(http://diegoleal.org),
quien
tiene
responsabilidad única sobre la misma. La versión más reciente
de esta traducción puede ser encontrada en el sitio web del
traductor.