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LA NOCIÓN DE ESPACIO EN LA EDUCACIÓN INICIAL
Naylin Acosta Escorcia
Caterine Chico Gómez
Ana milena Díaz De león
Corporación Universitaria Rafael Núñez
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil
Cartagena de Indias D T y C
II p 2013
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Contenido
1. Título: la noción de espacio en la etapa inicial
Introducción
Pág.
3
4
Capítulo I
1. Planteamiento del problema
1.1. Descripción del problema
1.2. Formulación del problema
1.3. Objetivos
1.4. Justificación
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6
6
7
7
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Capítulo II
Marco referencial
2.1. Investigaciones previas
2.2. Referentes conceptuales
9
9
9
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CapítuloIII
3. Metodología de la investigación
3.1. Diseño metodológico
23
23
23
CapítuloIV
Análisis de resultados
29
29
CapítuloV
Conclusiones y recomendaciones
45
45
Referencias
46
.
3
1. Título
La noción de espacio en la etapa inicial
4
Introducción
El pedagogo infantil tiene una de los más grandes retos, es la formación de los niños y
niñas en su etapa inicial.
Durante esa etapa inicial los pedagogos infantiles realizan acciones de manera oportuna y
pertinente basada en las necesidades, características e intereses de los niños y las niñas,
que se concretan en el desarrollo integral de estos.
Promover el desarrollo integral desde las edades más tempranas suponen entonces, buscar
estrategias educativas, para que los estímulos brindados propicien al máximo todas sus
habilidades y destrezas.
Por lo tanto, lo que pretenden las investigadoras, es abordar uno de los elementos que
juega un papel de vital importancia en el proceso de evolución de los niños y niñas, la
noción espacial.
En este sentido la investigación está estructurada en cinco capítulos vinculados entre sí: El
capítulo I hace referencia al problema iniciando con el planteamiento del problema donde
se describe la necesidad que manifiestan los niños y las niñas.
Igualmente es parte importante de este capítulo la justificación, pues allí se explican los
motivos por los cuales se pretende desarrollar esta investigación, reflejando la realidad de
los niños y niñas, a tal fin se estructuraron los objetivos generales y específicos, que sirven
de apoyo fundamental en la consecución del trabajo.
El capítulo II está centrado en el marco referencial, que está conformado por las
investigaciones previas y los referentes conceptuales, los cuales se consideran como los
pilares fundamentales de toda investigación.
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Por otra parte el capítulo III, está contemplado por el diseño metodológico, el cual se
explica el tipo de investigación, el análisis a realizar, las técnicas y el instrumento para la
recolección de datos.
El capítulo IV conforma la interpretación de los resultados utilizando el análisis a través de
gráficos y tablas.
El capítulo V comprende las conclusiones y recomendaciones que pretenden ser
funcionales en los niños y niñas del colegio Sagrado Corazón de María del grado Jardín.
Por lo tanto, se puede concluir que el desarrollo de esta investigación que está enfocada
hacia la noción espacial en la etapa inicial, brindará muchos aportes a nivel teórico y a
nivel práctico al grupo investigativo, que posibilitará satisfacer una gran necesidad al
grupo de niños y niñas del grado jardín del colegio Dulce Corazón de María.
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Capítulo I
1. Planteamiento del problema
1.1 Descripción del problema
El espacio hace referencia al propio cuerpo del niño, él lo ubica donde hay personas u
objetos, en la medida que va conociendo sus posibilidades corporales, organizando así su
propio espacio.(Bara, 1975)Desde el lugar del grupo investigador, quienes fomentan la
práctica de actividades, de acuerdo a la edad y el proceso de desarrollo de los niños, en
edades de 3 a 4 años han observado durante el desarrollo de estas, que los niños y niñas del
grado jardín del Colegio Dulce Corazón de María, establecen relación con las personas y
objetos que están a su alrededor, en ocasiones presentan dificultad, especialmente las que se
encuentran en movimientos, es decir al momento de desplazarse de un lado al otro, no se
orientan fácilmente, especialmente cuando ejecutan acciones en el espacio real, es decir en
el espacio del aula de clases o en el patio a la hora de descanso.
También, se observa dificultad en su desplazamiento, cuando van a utilizar planos
gráficos espaciales en la realización de las guías (coloreados, pinturas, ejercicios ), que se
les entregan, para realizarlos, se les dificulta más aún, pues, no respetan el contorno,
hacen trazos en forma grande, aspecto muy importante para el manejo de las tareas,
teniendo en cuenta que es una de las exigencias de la institución educativa, pues a esto se
le da mucha prioridad, por ser una de las grandes preocupaciones de los padres, a pesar
que los niños no hayan adquirido aún, el necesario proceso de desarrollo para
ejecutarlas adecuadamente, este, es otro aspecto que se suma a esta problemática pues, el
maestro a pesar de reconocer que el conocimiento espacial potencia en los niños y niñas la
capacidad del reconocimiento que ocupa su cuerpo en el espacio, lo cual, le posibilita una
mejor orientación, este, termina por aceptar las presiones de los padres de familia y de la
institución educativa.
Ahora bien, es muy importante denotar la debilidad que presenta la institución educativa,
en cuanto a la carencia que presenta sobre la falta de capacitación a los padres de familia
sobre la lógica y el sentido del proceso de enseñanza y desarrollo de las funciones básicas
nocionales en los niños. Por lo tanto, en esta investigación, este aspecto se tendrá en cuenta
para las recomendaciones, pues, los padres de familia son agentes activos en el proceso de
aprendizaje de sus hilos.
Y por último, los resultados que arrojó la pre prueba, aplicada a los niños y niñas, en los
cuales se observaron conductas relacionadas con el conocimiento y la función de su cuerpo
y la descripción y posición de los objetos en el espacio, teniendo en cuenta que los
indicadores debían orientar a diagnosticar si los niños eran capaces de hacerlos solos, con
ayuda o en realidad no lo hacían.
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Para confirmar la anteriormente , se realizó la pre prueba con la población seleccionada, la
cual está conformada por 14 entre niños y niñas del grado jardín y enfocada a que ellos
realizaran unas conductas seleccionadas,relacionadas con la noción espacial tales como:
Arregla Objetos en el Espacio, con relación a la población 2 no lo realizaron, Describe la
posición de los Objetos, 2 no la realizaron, Describe la dirección del movimiento 2 no la
realizaron, para un total de 6 niños, un número significativo que confirma la necesidad que
diagnosticó el grupo investigador con relación a la noción espacial.
Por lo tanto, surge el siguiente interrogante:
1.2 Formulación del problema
¿Cómo potenciar la capacidad de reconocimiento del espacio que ocupa su cuerpo y dentro
del cual es capaz de orientarse?
1.3. Objetivos
Objetivo general
Valorar la capacidad de reconocimiento del espacio implementando el juego como
estrategia pedagógica en los niños del grado jardín del Colegio Dulce Corazón De María.
Objetivos específicos
1. Identificar los conocimientos sobre el esquema corporal, el inicio en desplazamientos
básicos y la utilización de reglas sencillas en diversas situaciones con los niños y las niñas.
2. Identificar la capacidad de reconocimiento del espacio que poseen los niños y las niñas.
3. Diseñar estrategias pedagógicas basadas en juegos para potenciar la noción de espacio en
niños y niñas.
4. Implementar las estrategias pedagógicas para potenciar la noción de espacio.
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1.4. Justificación
La estructuración de la noción de espacio, progresa en la posibilidad que tienen los niños y
niñas de desplazarse y de coordinar sus acciones (espacio concreto), e incorporar el espacio
circundante a estas acciones como una propiedad de las mismas.
Es de vital importancia destacar que estas acciones que realizan los niños y las niñas en
edad preescolar y que se refieren a la noción de espacio, son fundamentalmente
experiencias que los lleva a ordenar, agrupar, amontonar, doblar, estirar, pegar, colorear,
completar, recortar, hacer corresponder, describir posiciones, describir desplazamiento; no
obstante, esto no excluye la posibilidad que ellos puedan interpretar y comprender algunas
experiencias de tipo proyectivo.
En tal sentido, es primordial que los docentes de educación preescolar potencien las
fortalezas de este tipo de experiencias, que brindan la posibilidad de consolidar a futuro, las
bases de la comprensión de la noción de espacio total. Como dice ( (Hernández, 1999)es
muy importante que los docentes reconozcan e identifiquen las características de las
actividades o tareas que proponen a los niños y niñas y las demandas cognitivas que éstas
implican, aspecto que obliga a las investigadoras encontrar una relación directa con
aprendizaje y desarrollo de
el
la noción de espacio, pues eso posibilita reconocer la
importancia de esta en el desarrollo de los niños y niñas.
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Capitulo II
2. Marco referencial
2.1 Investigaciones previas
Nacionales:
(Castro, 2004), Tesis: “El desarrollo de la Noción de Espacio en el niño de Educación
Inicial”, dice que la Noción de espacio, se constituye en uno de los marcos lógicomatemáticos fundamentales, que ha de servir para estructurar el futuro pensamiento
abstracto- formal. En tal sentido, resulta imperioso el conocimiento de tal proceso por parte
de los docentes que atienden a grupos de niños en sus primeros años de vida escolar
especialmente en el nivel de pre-escolar, pues de ello dependerá la adecuada selección de
estrategias de enseñanza y de actividades de aprendizaje que fomenten el desarrollo de las
nociones.
El contenido de este tiene mucha relación con la investigación que se desea llevar a cabo,
pues brinda unos aportes a nivel teórico, que ayudan argumentar y a entender los elementos
de la noción de espacio.
(Patiño), en su artículo denominado: Conceptualización de nociones espaciales en niños y
niñas no oyentes, presentó algunos resultados obtenidos en relación con los niveles de
conceptualización alcanzados por dos grupos de niños, niñas y jóvenes no oyentes usuarios
de la Lengua de Señas Colombiana, en una ciudad intermedia de Colombia, acerca de
algunas nociones espaciales relacionadas con las Ciencias Sociales.
Los conceptos abordados en la investigación corresponden a la categoría espacial
geográfica, y fueron: barrio, comuna, ciudad, municipio, departamento y país. Los niños y
niñas oyentes obtuvieron mayor nivel de conceptualización en las nociones espaciales
relacionadas con comuna y departamento, puesto que mientras este grupo poblacional
alcanza un nivel de concepto aproximativo para la noción de comuna, los niños y niñas no
oyentes no dan cuenta de este concepto, para el que no hay asignación de seña que lo
represente, situación que tiene explicación en la poca interiorización
Este articulo producto de una investigación fue muy valiosa para la investigación, que se
desea llevar a cabo, pues se observó la relación directa con el tema a investigar.
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(Granados, 2005), Neri López Torres y Ana Silva Ferratiz realizarón una investigación
sobre la Coordinación Viso motora y noción de espacio y tiempo en niños con síndrome de
Down para favorecer la integración a la escuela regular. El objetivo que persiguió esta
investigación fue diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención para desarrollar las
habilidades de coordinación viso-motoras y la noción espacio temporal.
El presente trabajo de investigación, reporta los resultados del programa de intervención
que desarrollo las habilidades cognitivas, de coordinación viso-motora y noción de espacio
y tiempo, en niños con síndrome de Down por medio de actividades lúdicas. La evaluación
de intervención se efectuó mediante un diseño de pre-test y pos-test, aspecto que se
relaciona directamente que la investigación.
Internacionales
(Villena, 2010), Tesis:Evolución de la noción espacio-temporales en niños de nivel inicial a
primer grado y su relación con la escritura, Este trabajo de investigación es un estudio de
tipo exploratorio - descriptivo y cuantitativo, cuyo objetivo general es investigar si los
alumnos de primer grado fueron estimulados suficientemente en el nivel inicial con las
nociones espacio – temporales, de la Escuela España de la Provincia de San Juan, Mendoza
Argentina. Los resultados obtenidos muestran que casi la totalidad de los niños de nivel
inicial presentaron dificultades en lograr las nociones espacio – temporales. Luego al
reevaluar las mismas nociones en primer grado se observó una significativa evolución que
facilitó la adquisición de la escritura; los elementos que la componen se relacionan y
fortalecen la investigación.
(Sandia de Casado, 2000), tesis: La mediación de las nociones lógicos matemáticas en
edad preescolar, esta investigación se llevó a cabo en la Universidad Pedagógica
Experimental El Libertador, Upel Maracay, estado de Aragua Venezuela, el objetivo que
persiguió fue Evaluar el papel de los pares (o iguales) como agentes mediadores desde la
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) hasta la Zona de Desarrollo Actual (ZDA) en lo que a
las nociones lógico-matemáticas se refiere, esta investigación brindó un gran aporte, pues,
se tomaron como referente la rejillas que se utilizaron para recoger la información.
Local
(Ramírez, Rodríguez 2008), Tesis:Diseño de un espacio lúdico pedagógico para ejercitar el
pensamiento espacial en niños y niñas en edad preescolar de la ciudad de Cartagena, en la
Corporación Universitaria Rafael Núñez. Esta investigación, presentó como objetivo, ofrecer
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un servicio complementario a la educación formal, para el desarrollo del pensamiento
espacial en edades preescolares utilizando un espacio lúdico pedagógico en la comunidad
de Cartagena, se considera que guarda una relación con la investigación, pues, ambas
ejercitan el pensamiento espacial por medio de la lúdica como estrategia pedagógica.
(Espitia, Julio y Prens 2008), Tesis: El teatro como estrategia lúdico pedagógica para el
desarrollo de nociones espaciales en niños y niñas del grado jardín de los colegios Santa
Lucia ,El Rodeo y las institución educativa Catalina Herrera, esta investigación se llevó a
cabo en la Corporación Universitaria Rafael Núñez y se relaciona directamente con la
investigación.
2.2 Referentes conceptuales
El niño satisface su necesidad de explorar cuando realiza acciones motoras, eso le brinda
sus primeras representaciones espaciales, que pertenecen a la organización del espacio
topológico.
(Castro Bustamante , 2004)Dice que en lo que respecta a la enseñanza de los conceptos
matemáticos y más específicamente de las nociones referidas al espacio, sobre el cual se
debe desarrollar la capacidad de ubicación en él;
se han quedado restringidas a
experiencias de carácter euclidiano; es decir, a aquellas relativas al mundo de las medidas,
las distancias, los ángulos subsumiéndose allí los aspectos proyectivos y topológicos
Sin embargo, existen algunas referencias que favorecen la noción de espacio en el niño.
Los tres tipos de espacio
Los tres tipos de espacios que se derivan correspondientemente de tres tipos de Geometría
y que explican las relaciones espaciales, orientadas al desarrollo de la capacidad de
ubicación en el espacio.
El espacio euclidiano: Este busca determinar la verdad de nuevos conceptos, deducidos de
otros anteriores, que han sido aceptados como conceptos e ideas abstractas absolutamente
ciertas. Todo este sistema de razonamiento encontró su mejor expresión en la Geometría y
en Euclides, su mayor exponente.Los espacios euclidianos y sus propiedades han servido
de base para generar gran cantidad de conceptos matemáticos relacionados con la geometría
analítica, la topología, el álgebra y el cálculo. Aunque el espacio euclídeo suele ser
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introducido, por razones didácticas, como espacio vectorial, en realidad sobre él se pueden
definir muchas más estructuras.
El espacio proyectivo:
El espacio proyectivo comprende la representación de transformaciones en las cuales, a
diferencia de lo que ocurre en las de tipo euclidiano, las longitudes y los ángulos
experimentan cambios que dependen de la posición relativa entre el objeto representado y
la fuente que lo plasma. Con este tipo de representación, se busca que el objeto
representado sea lo más parecido posible al objeto real; no obstante, su proyección es
relativa. Cuando se observa, por ejemplo, un paisaje, la representación que se haga de éste
dependerá de varios factores: de la distancia de observación, del ángulo visual; aspectos
que se convierten en importantes referentes a la hora de observar y comprender varias
representaciones de una misma escena u objeto.
El espacio Topológico
Las experiencias de carácter topológico son las que están representadas mediante
el
reconocimiento y representación gráfica de acercamientos, separación, orden, entorno y
continuidad representan experiencias de carácter Topológico.
Es decir, las relaciones espaciales que determinan la proximidad o acercamiento, la
separación o alejamiento entre puntos, la condición de cierre de un contorno, la secuencia,
continuidad o discontinuidad de líneas, superficies o volúmenes constituyen propiedades
geométricas que se conservan en una transformación de carácter Topológico.
En su primera etapa el cuerpo es el centro principal de referencia para el niño, por lo tanto
el espacio del niño se reduce a las posibilidades que le brinda su capacidad motriz.
Aproximadamente a partir de los dos años, ya el niño maneja expresiones tales como;
arriba-abajo, encima-debajo, delante-detrás, lo cual ayuda alcanzar las nociones espaciales.
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Es decir, en esta etapa el niño va desarrollando la capacidad de hacer representaciones
mentales de las relaciones espaciales que se establecen entre los objetos y su propio cuerpo;
Entonces, se puede entender, que las relaciones topológicas que establece el niño durante
esta primera etapa, le permiten constituir una geometría del objeto respecto a su espacio.
Por lo tanto como el niño no ha logrado aún la conservación de número, longitud, masa,
limita la conservación del espacio
Las actividades que se le realizan a los niños en la etapa inicial deben ser orientadas en
función de las condiciones que los caracterizan, es decir que el maestro debe tener muy
presente que el niño va manejando de manera gradual las representaciones de acuerdo a las
experiencias que viva.
Por lo tanto, es muy importante tener en cuenta que, en primera instancia, el niño necesita
estar en presencia del objeto para poder representarlo; luego puede tomar sólo una parte del
objeto real como índice de su representación (por ejemplo, una huella permite la
reconstrucción mental de un perro que pasó por allí) y finalmente, puede evocar y hacer
representaciones mentales, no solo en ausencia del objeto o situación, sino diferidas en el
tiempo
1- El carácter nocional de la Espacialidad.
El espacio, como otras nociones, tienen una elaboración paulatina hasta que se acercan a lo
que objetivamente son, es decir a la noción que tienen los adultos, la cual es fruto de sus
experiencias.
En los primeros años, el espacio es como el individuo puede aprehenderlo, con la matriz
que le imprimen sus esquemas de asimilación de la realidad: es donde se hace, donde se
ejerce la acción, Esta construcción de nociones reviste el carácter de ontogénica, es decir,
que la rehace cada individuo para su historia particular.
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La noción del espacio en el niño, constituye una representación, que es construida por
medio de las acciones motoras, más tarde acciones interiorizadas que se convierten en
sistemas representativos y llegan a organizarse en operaciones. En los niños preescolares
son únicamente las acciones motoras directas las que al satisfacer las necesidades
exploratorias, brindan las primeras representaciones espaciales que pertenecen a la
organización del espacio topológico.
2.- Esbozo histórico del desarrollo de la noción de espacio.
En Cuba desde antes del triunfo de la revolución en los Jardines de la Infancia o
Kindergártenes eran atendidos los niños preescolares. En el año 1954 se estructuran los
ciclos en la etapa preescolar. El primer ciclo comprendía a niños de cuatro a cinco años y el
segundo ciclo a los niños entre cinco y seis años de vida. A partir de la revisión documental
de los programas de educación preescolar, específicamente cómo se aborda la noción de
espacio en ellos, debe tenerse en cuenta la tesis de la educadora Ida Glézer(1954), la cual
refería un programa de la enseñanza en el grado pre-primario donde se abordó por primera
vez el ritmo en el aprendizaje de la escritura. Para la Glézer la incorporación del ritmo tuvo
mucha importancia, afirmaba: constituye un auxiliar poderoso porque disciplina la mano
del niño y le indica, por la regularidad del tiempo, la medida de los trazos. (Glézer,
1954:88).
Es necesario reflexionar sobre esta tesis, pero sucede que los trazos a los cuales se refieren
la Glézer, se hacían y se hacen en espacios más reducidospero queno dejan de ser espacios
musicales para acompañar los movientos fundamentales. El programa propuesto por esta
educadora concebía diferentes unidades; entre ellas la de música, donde los niños marcaban
la cadencia de la misma con palmadas a distintos compases.
Otros programas de Educación Inicial examinados, también contemplaban elementos de
espacio, por ejemplo en 1974, en el área de Educación Física, entre los objetivos que se
perseguían, estaba enseñar a los niños y niñas a desplazarse en círculos, rectángulos, a
orientarse en el espacio, etc. Esto sucedía en los cinco años específicamente; un tanto así
sucedía con las áreas de Iniciación Musical y expresión Corporal donde los niños debían
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realizar desplazamientos con cambios de dirección, niveles, diseños, concepto de rápido y
lento, con el empleo de rimas, poesías e instrumentos
Similar ha sido el trato que se le ha dado a las nociones espacio en las décadas del ochenta,
noventa y en la actual; los contenidos de las diferentes áreas así lo refieren; en
Conocimiento del Mundo de los Objetos y Relaciones Espaciales el niño debe ser capaz de
ubicarse en el espacio, agrupar objetos, ordenarlos teniendo como punto de referencia a
otros objetos, identificar pares de posiciones: arriba-abajo, detrás-delante, izquierdaderecha, dentro-fuera, aquí, allá, etc.
En Educación Física el niño debe realizar
desplazamientos variados, en diferentes direcciones, con ritmos variados, y por diferentes
planos.
3.- Características de las nociones espacio en la Educación Inicial
El niño reconoce el espacio en la medida en que aprende a dominarlo. Baldwich y Stern
distinguen en los niños un a dominar y que lo descubre paulatinamente, a medida que
aprende a moverse por sí solo, espacio primitivo o espacio bucal, un espacio próximo o de
agarre y un espacio lejano, que el niño aprende
El espacio bucal, es el primer espacio con que el niño se relaciona, y se da en el proceso de
lactancia, es decir, en el contacto directo de su boca con el seno de la madre; nos referimos
al espacio próximo, como el espacio más cercano que rodea al niño, donde con tan solo
estirar sus brazos puede agarrar algún objeto, y por último el espacio lejano, es cuando ya
se requiere de desplazamiento para alcanzar algo que le llame la atención; este espacio está
directamente relacionado con el gateo o la marcha, si el niño es capaz de desplazarse e ir
por el objeto o persona que lo motiva se está en presencia del espacio lejano.
El conocimiento y dominio espacial requieren de tiempo para desarrollarse. En la etapa
sensorio motriz los niños comprendidos entre cero y doce meses gradualmente aprenden a
para él; no la busca sino que desvía su atención hacia algo más que esté dentro de su campo
visual. Entre ocho y doce meses los niños aprenden a mover su cuerpo para buscar cosas
fuera de su campo inmediato de visión y aprenden a manipular los objetos en el espacio
para verlos desde diferentes ángulos. Realmente en el primer año de vida, se alcanzan
grandes éxitos en el seguir con la vista los objetos, también a alcanzarlos y asirlos. En los
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primeros ocho meses de vida, el niño se percata únicamente de los objetos que puede ver, si
la pelota con la que ha estado jugando rueda y la pierde de vista, ya no existe dominio del
movimiento en el espacio y de las acciones con objetos más elementales.
Alarribar a los doce meses (aproximadamente) el niño que empieza a caminar aprende que
él está ubicado en el espacio, aprende la forma en que los objetos cambian de posición con
respecto a otros objetos; aunque puede decirse que la orientación espacial de los niños tiene
un carácter borroso e imperceptible.
Hacia el final de la etapa sensoriomotriz, los niños entre dieciocho y veinticuatro meses han
desarrollado la habilidad de representar el espacio mentalmente. Las relaciones de
proximidad, (qué tan cerca están las cosas en el espacio) y de separación, (qué tan alejadas
se encuentran), son fundamentales para la comprensión del espacio por parte del niño.
Los niños de tres y cuatro años que se encuentran en la etapa preoperacional exploran
activamente estas relaciones cuando separan y unen las cosas, y las ordenan y reordenan en
el espacio. También aprenden a describir donde están las cosas, las distancias que hay entre
ellas y las direcciones en las que se mueven, aunque sus juicios no son siempre precisos de
acuerdo con las normas adultas. Presentan además dificultades para producir una línea recta
en el espacio, ya sea dibujándola con un lápiz o al alinear objetos.
En los niños mayores de la etapa preoperacional (de cinco a siete años) el orden espacial
también empieza a tener sentido. Dados algunos objetos ordenados en línea, pueden
reproducir el mismo orden mediante la experimentación con otro conjunto de objetos. Esto
no ocurre así en los niños de tres a cuatro años quienes ordenan las cosas en un orden que
ellos creen, pero generalmente no pueden reproducir el mismo orden siguiendo el patrón de
la primera ordenación.
Según Esparza (1984), el desplazamiento en todas direcciones es otro logro que los
preescolares hacen vigorosamente desde que aprenden a arrastrarse y a gatear. Sin
embargo, es en esta edad cuando empiezan a percatarse de que su movimiento tiene
dirección y tratan de usar palabras como: hacia, dentro, fuera de, lejos, etc. para describir la
dirección en que alguien o algo se desplaza. También comienzan a describir las distancias
relativas, usan las palabras: junto, cerca, lejos, y para ellos suelen ser confusas porque la
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misma palabra puede cubrir una amplia variedad de distancias, depende del contexto en que
sean usadas.
Los términos espaciales que describen las posiciones, direcciones y distancias relativas
apenas empiezan a nacer en el vocabulario de los preescolares, aunque probablemente han
escuchado estos términos durante buena parte de su vida, apenas empiezan a relacionarse
con sus acciones.
En la etapa inicial los niños pueden localizar las cosas dentro de ámbitos mayores y
mucho más complejos; dada una disposición constante del salón o aula, aprenden a
localizar determinados materiales que necesitan y determinan cuales son las áreas de
trabajo más adecuadas para ciertas actividades
Los Procesos Lógico - matemáticos en la etapa inicial
Las matemáticas son privilegiadas por dos tipos de personas: (a) Las que muestran respeto
y aversión por no dominarlas en la escuela y sentirse dominadas por ellas; y (b) Las que la
consideran como lo más bello del mundo y la aman con pasión (estos últimos en menor
cantidad).
Si se empieza mal su enseñanza, se termina mal, es decir, no se avanza. Por el alto nivel de
fracaso, muchas investigaciones se han desarrollado buscando mejoras. Las mismas
apuntan hacia la adquisición de sus nociones básicas a través de la manipulación e
invención con el medio ambiente (el acercamiento a los materiales concretos presentes en
la naturaleza, el hogar, la escuela, entre otros).
Según (Casado, 2000)el niño desde muy temprana edad realiza clasificaciones, compara
conjuntos de elementos y desarrolla otras actividades lógicas. Esto es ejecutar una noción,
más no tiene conciencia de la misma. Este acto es espontáneo. Es como pretender enseñarle
gramática al niño de tres años porque sabe hablar. Si esto no se entiende, se pueden
producir consecuencias muy dañinas o perjudiciales. Una posible solución al respecto sería
invertir el proceso:
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• No se puede enseñar la matemática como una teoría formal y abstracta; puesto que no se
entiende y no se ve su utilidad.
• Hay que explicar su utilidad e instaurar la necesidad, ya que esto genera motivación.
• Hay que considerar el desarrollo psicológico del niño, en este momento está en su etapa
concreta.
Para ello, es necesario utilizar actividades de dos tipos
Actividades prácticas Concretas: Relativas al espacio, al tiempo, a la medida, al número, a
través de la creación de juegos, construcción de aparatos, actividades de tecnología, etc.
Actividades de tipo lógico concreto: Clasificar, ordenar, hacer intersecciones, sin la
aplicación de nombres teóricos o explicaciones confusas: por ejemplo, rayas y redondas
Esto constituiría el A, B, C del lenguaje matemático al cual hacía referencia Galileo, quien
señaló que "La naturaleza está escrita en un lenguaje matemático”.
Además, es necesario conectar la matemática con otras disciplinas para darle carácter
interdisciplinario, relacionándolos con otros aspectos de la vida. Entonces, si explicamos
matemática utilizando la naturaleza, estamos sembrando amor por la matemática y las
ciencias naturales. De aquí se desprende la necesidad de partir de nociones concretas de
tipo físico y ver en ellas las prioridades matemáticas. También, se pueden realizar
actividades propias de la matemática, sin poner de manifiesto su estructura.
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Nociones lógico - matemáticas
El cuerpo es la unidad integradora del resto de las actividades psicomotrices: control tónico
respiratorio, control postural, equilibrio, estructuración del espacio y del tiempo. Por ello
resulta imposible hablar de la estructuración del espacio y el tiempo como nociones lógico matemáticas en el niño preescolar, sin hacer mención a la conformación del Esquema
Corporal.
Según (zaporozhets), el esquema corporal se refiere a la representación que tenemos de
nuestro cuerpo, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento
y acción, así como de sus diversas limitaciones.
Partiendo de esta definición, se puede concebir al ser humano como un actor frente a las
posibilidades de acción y de representación que se presentan en dos contextos
complementarios: uno práxico y otro simbólico. Juntas, práxis y simbología, conforman lo
que hemos definido psicomotricidad, y que constituye el mundo de posibilidades o
limitaciones del ser humano frente a su mundo. Esta conformación en el niño dependerá en
gran medida del medio ambiente que lo rodea (necesita ser muy estimulante y ajustado a
cada período evolutivo) y de la ayuda que le brinden los adultos significantes (padres y
maestros), puesto que en la medida que se faciliten experiencias, crece la probabilidad de
construir esquemas adecuados para el equilibrio y la adaptación del niño a su realidad.
La verdadera construcción del esquema corporal se logra aproximadamente a los cinco (5)
años de edad, cuando el movimiento comienza a reflexionarse. Esta sigue tres etapas:
1. Exploración de uno mismo y del medio.
2. Toma de conciencia de lo que se posee y de lo que se puede lograr.
3. Etapa de coordinación, estructuración e integración.
De lo antes expuesto, se puede consolidar la idea de que las nociones de espacio y tiempo
son funciones necesarias para la estructuración tanto de los objetos como de la noción del
esquema corporal.
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El espacio y el tiempo se construyen y se estructuran paulatinamente e implican la
elaboración de sistemas de relaciones. Wadsworth, (1991) menciona que el espacio se
relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que nuestro cuerpo se mueve y
transcurre nuestra acción.
Se podría considerar que el tiempo precede al espacio, ya que la noción de desplazamiento
incluye el “antes” y el “después”, sin embargo, también el tiempo supone el espacio en
virtud de que el tiempo es una respuesta en relación con los acontecimientos y estos, para
su construcción, implican la noción del objeto y la organización espacial. Por ello podría
concluirse que ambas nociones son correlativas.
No obstante, es necesario acotar, que el desarrollo de los conceptos temporales es un poco
más tardío que los conceptos espaciales, estos últimos son perceptivamente evidentes, los
temporales sólo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entre ellas.
Es oportuno recordar, que las noción espacio temporal forma parte del conocimiento
lógico, el cual se desarrolla en un sentido ascendente, no es directamente enseñable, ya que
es el propio sujeto quien la construye a través de su propia experiencia y una vez construido
no se olvida, de allí la imperiosa necesidad de planificar intercambios significativos durante
la rutina diaria (experiencias clave) que contribuyan a consolidar un ambiente adecuado
para la estructuración, por parte del niño, de las nociones espacio – temporales, pues esto se
traduciría en un mejor aprovechamiento de sus potencialidades como ser activo y
constructor de su aprendizaje.
Ahora bien, no podemos esperar que estas nociones lleguen al niño por generación
espontánea, éstas son construidas por el infante, desarrolladas y conformadas en esquemas
cognitivos al tener intercambios significativos con su medio social y material. Estos
intercambios para poder alcanzar el poder de ser significativos, tienen que estar altamente
relacionados con los intereses del sujeto que aprende y ajustados a las necesidades de
aprendizaje. La mejor estrategia para lograr tales propósitos es el juego, el cual constituye
la herramienta metodológica por excelencia del docente de preescolar.
De lo antes expuesto se desprende que jugar, construir y cooperar son elementos esenciales
en el trabajo educativo y sobre todo en el nivel preescolar, el cual constituye el primer
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encuentro entre el niño – explorador por naturaleza - y la escuela – fuente inagotable de
experiencias para éste.
La Noción de Espacio en el Niño
La estructuración de la noción de espacio, aun cuando está presente desde el nacimiento,
cobra fuerza en la medida en que el niño/niña progresa en la posibilidad de desplazarse y de
coordinar sus acciones (espacio concreto), e incorpora el espacio circundante a estas
acciones como una propiedad de las mismas.
En general, el concepto de espacio se obtiene sin mayores contratiempos de modo paralelo
a la noción y conciencia de la existencia de «objetos»; sin embargo, en ocasiones puede
presentar dificultades derivadas de lagunas que se han creado durante nuestra educación.
Tradicionalmente, se ha hecho énfasis en la enseñanza de la Geometría Euclidiana, es decir
en el espacio de longitudes, líneas, distancias, áreas, medidas y volúmenes y se descuidan
los otros dos aspectos del «espacio total »: el topológico y el proyectivo.
De acuerdo con Piaget la noción de espacio se construye paulatinamente siguiendo el orden
que parte de las experiencias: Topológicas, Proyectivas y Euclidianas, contrario al orden en
que históricamente fueron formalizadas las respectivas geometrías.
En una primera etapa, el espacio del niño/niña se reduce a las posibilidades que le brinda su
capacidad motriz; de allí que la noción correspondiente, se denomina «espacio perceptual»
y tiene durante largo tiempo, al cuerpo como centro principal de referencia.
Durante esta etapa priva el carácter «concreto del espacio», por lo que no se encuentra
suficientemente interiorizado, para ser sometido a operaciones mentales. Hacia finales de
esta etapa el niño percibe las relaciones espaciales entre las cosas pero no se las representa
todavía en ausencia de contacto directo
El Juego
El juego es una herramienta metodológica para el trabajo con niños. Durante su práctica
(lúdica) el niño incrementa su potencial cognoscitivo, de allí que pueda considerarse un
22
escenario para explotar el potencial real del infante en lo que a conocimiento lógico –
matemático se refiere. Su característica principal es que tiene un fin en sí mismo, en
oposición a otras actividades que tienen un objetivo exterior. Esto explica la razón por la
cual es la actividad más utilizada en el nivel preescolar.
Vygotsky expone la importancia de la actividad lúdica para el desarrollo del aprendizaje. El
juego pone de manifiesto la imaginación, creatividad, elaboración de reglas o normas y la
formulación de objetivos, esto convierte al juego en el factor que caracteriza el desarrollo
de la infancia (Vygotsky, 1979).
El juego en el ámbito cognoscitivo resulta muy estimulante para el conocimiento lógico
matemático y la velocidad del pensamiento. Permite además, una riqueza de vocabulario
novedoso para el niño. Por último, por ser una actividad grupal, estimula la emisión de
comportamientos de orden social o colectivo, indispensable para que pueda existir el
conflicto, la discusión y la controversia, elementos que según Vygotsky (1995) facilitan la
creación del conflicto socio - cognoscitivo y con ello el desarrollo interindividual del
pensamiento.
Por ello, la idea central es tratar de que los docentes de preescolares utilicen juegos que
faciliten el desarrollo del conocimiento físico, lógico y social (Wadsworth, 1991), con la
intención de valorar su aporte en la consolidación de un niño autónomo, que aprenda con
entusiasmo, alegría y sobre todo feliz.
23
Capitulo III
3. Metodología de la investigación
3.1.
Diseño Metodológico
El diseño de esta investigación es Cuasiexperimenal es decir, que parte de un grupo
simple con pre y pos prueba.
Craig y Metze, (1982:150), dicen que esta consiste en examinar y observar a un grupo de
sujetos en alguna variable, administrar un tratamiento
y hacer después una segunda
observación”.
Para esta investigación, se aplicó una pre prueba didáctica, que consistió en realizar una
serie de juegos que permitieron observar en los niños y niñas la variable de la noción
espacio, después se aplicó una guía de actividades, diseñadas y planeadas por el grupo de
investigación que también consistió en una serie de juegos que permitió afianzar la noción
de espacio, los cuales se asumieron como el tratamiento sobre la variable observada y por
último se aplicó
una pos prueba didáctica, con el fin de medir el efecto del tratamiento
aplicado. .
Población
Se trabajó con 14 niños del grado jardín, con edades comprendidas entre 3 y 4 años, sin
aparentes limitaciones auditivas, visuales, corporales o dificultades en el desarrollo.
Se realizó la primera observación de las nociones de espacio, se procedió a clasificar a
los sujetos en tres grupos:
1.
Los que podían realizarlas solos.
2.
Los que tenían un nivel intermedio, que podían realizar las actividades sugeridas
con ayuda, bien de un compañero o de algún adulto.
3.
Los que tenían
un nivel más bajo, es decir no pudieron realizar las actividades
sugeridas, ni solos, ni con ayuda.
El criterio que se utilizó para la clasificación en cada grupo es la frecuencia de conductas
24
que cada niño realizosolo, con ayuda o que no realizo.
Las sesiones de aplicación de la primera prueba se llevaron a cabo en el Colegio Corazón
De María, para lo cual se contó con el apoyo y disposición del personal directivo,
docentes y representantes en general.
Materiales
Las investigadoras diseñaron y elaboraron materiales para evaluar cada elemento que
constituye la estructuración de la noción espacio considerado en la investigación. A
continuación se describen de forma resumida algunos de los materiales utilizados para las
evaluaciones:
Rompecabezas de Esquema Corporal: con la figura humana. Además se trabajó con
dibujos con colores y hojas de papel.
Espacio: (a) Fichas con animales y objetos ubicados arriba, abajo, a la izquierda o a la
derecha, o delante o detrás con referencia a otro dibujo mostrado en la lámina.
Luego de aplicar la primera prueba y con base en los resultados se aplicó la guía de
actividades diseñada por el grupo investigativo que posibilitó ejercitar la noción en los
niños y las niñas.
Luego se aplicó la segunda prueba con el fin de evaluar los resultados de las diferentes
actividades plasmadas en la guía.
Técnicas de Investigación
Las técnicas que se
utilizaron
en este trabajo para recoger la información es
la
observación participante.
La Observación Participante puede definirse como un método interactivo de recogida de
información que requiere una implicación del observador en los acontecimientos o
fenómenos que está observando. La implicación supone participar y compartir las
actividades fundamentales que realizan las personas que forman parte de una comunidad, o
de una institución, como en el caso del presente trabajo. El observador participante puede
acercarse en un sentido más profundo y fundamental a las personas y comunidades y a los
problemas que le preocupan, de igual modo la observación participante favorece un
acercamiento del investigador a las experiencias en tiempo real que viven las personas e
25
instituciones; el investigador no necesita que nadie le cuente como han sucedido las cosas o
cómo alguien dice que han sucedido, él estaba allí y formaba parte de aquello (Rodríguez,
Gil y García, 1996).
Instrumentos de Recolección de Información
Se elaboró instrumentos en atención a las categorías que se registró
Para esto se utilizó
un formato con escala de estimación, en el cual aparecieron tres
posibles acotaciones con respecto a los niños y las niñas: lo realiza sólo, lo realiza con
ayuda, no lo logra realizar
Además, se utilizó cuadernos de notas, en los cuales se reportó los acontecimientos más
resaltantes de cada aplicación de las pruebas o los episodios poco comunes.
Rejilla # 1
Conductas
Conoce la función
de su cuerpo
Conoce las
funciones del cuerpo
de sus compañero
Se dibuja a si mismo
Ubica las partes del
cuerpo de los demás
Es capaz de realizar
movimientos
sugeridos con su
cuerpo
Lo realiza solo
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
26
Conductas
Arregla Objetos en
el Espacio
Dice la posición de
Lo realiza solo
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
los Objetos
Señala la dirección
del movimiento
Distribuye el espacio
de forma adecuada
(en una hoja
Rejilla # 2
Conductas
Imita el
desplazamiento
hacia delante y
detrás
Realiza los
movimientos de
arriba abajo
Sigue el ritmo de
la pandereta
realizando el
movimiento dentro
fuera
Sigue las
indicaciones sobre
el desplazamiento
cerca lejos
Realiza los
desplazamientos
correspondientes
hacia la derecha e
izquierda.
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
No lo realiza
27
Rejilla # 3
Conductas
Ubica elementos arriba y
abajo atendiendo
orientaciones
Realiza ejercicios teniendo
en cuenta su lateralidad
Forma filas e hileras
ubicándose detrás y delante
de la profesora
Realiza movimientos
dentro y fuera de una
figura
Salta siguiendo trayectorias
cerca y lejos de un objeto
Procedimiento
Lo realiza
No lo realiza
28
El trabajo se desarrolló
siguiendo una secuencia por fases, las cuales se resumen a
continuación:
Fase Inicial:Se procedió a seleccionar el Instituto Educativo tomando como criterio que
una de las integrantes del grupo investigador se desempeña como maestra titular del grado
jardín
Fase Diagnóstica: Consistió en diagnosticar a los niños y las niñas para ubicarlos, según
la noción de espacio alcanzada. (Pre prueba)
Fase de entrenamiento: Se procedió la aplicación de la guía de actividades para ejercitar las
nociones espaciales en los niños y niñas, diseñada por las investigadoras.
Fase evaluativa: Consistió en identificar los logros alcanzados por los niños y niñas
después de aplicada la guía de actividades. (Pos prueba).
Para abordar la segunda fase que en el trabajo investigativo se denomina fase diagnóstica,
se aplicó la rejilla # 1 que permitió recoger la información de resultado.
Para abordar la segunda fase que en el trabajo investigativo se denominó
entrenamiento,
se diseñó
fase de
una guía de actividades enfocadas a la enseñanza de las
nociones espaciales.
Para abordar la tercera fase que en el trabajo investigativo se denominó fase evaluativa se
aplicó la pos prueba, la cual estuvo acompañada por una rejilla de evaluación que permitió
recoger los resultados.
Capitulo IV
29
Análisis de resultados
Los resultados se exponen en tres momentos:
1.- Los resultados de la primera evaluación Pre prueba. (Diagnóstica).
2.- Los resultados de la segunda evaluación (tratamiento).
3.- Los resultados de la tercera evaluación pos prueba.
Resultados de la pre prueba.
A continuación se exponen los resultados de la pre prueba utilizando tablas de frecuencia y
porcentajes que muestran cuántos niños realizan solo, la realizan con ayuda o no logran
realizar la actividad ni siquiera con ayuda.
Noción relaciones espaciales
1. Arregla objetos en el espacio
Lo realiza solo
7
Lo realiza con
ayuda
5
No lo realiza
2
14%
50%
36%
Lo realiza solo
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
A partir de estos resultados se puede observar que el 50% lo realiza solo, el 36% lo realiza
con ayuda y un 14% no la realiza con ayuda lo observado.
2. Señala la posición de objetos
30
Lo realiza solo
6
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
6
No lo realiza
2
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
14%
43%
43%
A partir de los resultados se puede observar que en cuanto a la conducta señala la posición
de objetos, un 43% lo realiza solo, otro 43% lo realiza con ayuda y un 14% no lo realiza.
3. Dice la dirección del movimiento
Lo realiza solo
4
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
8
No lo realiza
2
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
14%
29%
57%
A partir de los resultados, se puede observar que en relación con la conducta dice la
dirección del movimiento, un 57% lo realiza con ayuda, un 295 lo realiza solo y un 14% no
lo realiza.
4. Distribuye el espacio de forma adecuada
31
Lo realiza solo
11
Lo realiza con
ayuda
3
Lo realiza solo
No lo realiza
Lo realiza con ayuda
0
No lo realiza
0%
21%
79%
A partir de los resultados s e puede observar en cuanto a la conducta Distribuye el espacio
de forma adecuada el 79% lo realiza solo y un 21% lo realiza con ayuda.
Noción de esquema corporal
32
1. Conoce la función de su cuerpo
Lo realiza solo
6
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
2
No lo realiza
6
Lo realiza con ayuda
43%
No lo realiza
43%
14%
A partir de los resultados se puede observar que de la conducta conoce las funciones de su
cuerpo, un 43 % no lo realiza, otro 43% lo realiza solo y el 14 % lo realiza con ayuda.
33
2. Conoce las funciones del cuerpo de su compañero
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
5
5
Lo realiza solo
No lo realiza
4
Lo realiza con ayuda
28%
No lo realiza
36%
36%
A partir de los resultados s e puede observar que la conducta conoce las funciones del
cuerpo de su compañero un 36% lo realiza con ayuda, un 36% lo realiza solo y un 28% no
lo realiza
34
3. Señala las partes de su cuerpo y la de los demás
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
6
7
Lo realiza solo
No lo realiza
2
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
13%
47%
40%
A partir de los resultados se puede observar que un 47% lo realiza solo, otro 40% lo realiza
con ayuda y un 13% no lo realiza.
35
4. Se dibuja así mismo
Lo realiza solo
14
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
0
No lo realiza
Lo realiza con ayuda
0
No lo realiza
0%
100%
A partir delos resultados se puede observar que en cuanto a la conducta se dibuja asi
mismo el 100% lo realiza solo
36
5. Ubica las partes del cuerpo de los demás
Lo realiza solo
5
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
7
No lo realiza
2
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
14%
36%
50%
A partir de los resultados se puede observar que en cuanto a la conducta Ubica las partes
del cuerpo de los demás 50% lo realiza con ayuda, 36% lo realiza solo y un 14% no lo
realiza.
37
6. Es capaz de realizar movimientos sugeridos con su cuerpo
Lo realiza solo
7
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
6
No lo realiza
2
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
13%
47%
40%
A partir de los resultados se puede observar que en cuanto a la conducta es capaz de
realizar movimientos sugeridos con su cuerpo, el 47% lo realiza con ayuda, un 40% lo
realiza solo y un 13% no lo realiza.
38
Rejilla del tratamiento
Una vez realizada la prueba diagnóstica, se procedió al entrenamiento, este proceso se dio
durante cinco sesiones de trabajo, las cuales se llevaron a cabo por medio del juego,
utilizando recursos didácticos llamativos para los niños y las niñas.
1. Imita el desplazamiento hacia delante y detrás
Lo realiza solo
8
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
5
No lo realiza
1
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
7%
36%
57%
A partir de lo observado se puede observar que la conducta imita el desplazamiento hacia
delante y detrás, el 57% lo realiza solo, el 36% lo realiza con ayuday el 7% no lo realiza.
2. Realiza los movimientos de arriba- abajo
Lo realiza solo
6
Lo realiza con
ayuda
8
No lo realiza
0
39
Lo realiza solo
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
0%
43%
57%
Se puede observar que la conducta realiza los movimientos de arriba abajo
El 57% lo realiza con ayuda, el 43% lo realiza solo.
3.Sigue el ritmo de la pandereta realizando el movimiento dentro- fuera
Lo realiza solo
11
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
3
No lo realiza
Lo realiza con ayuda
0
No lo realiza
0%
21%
79%
Se puede observar que la conducta sigue el ritmo de la pandereta realizando el movimiento
hacia dentro y hacia afuera fuera, el 79% lo realiza solo, el 21% lo realiza con ayuda.
40
4.Sigue las indicaciones sobre el desplazamiento cerca lejos
Lo realiza solo
4
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
7
No lo realiza
3
Lo realiza con ayuda
21%
No lo realiza
29%
50%
Se puede observar que la conducta sigue las indicaciones sobre el desplazamiento cerca
lejos, el 50% lo realiza con ayuda, el 29% lo realiza solo y el 21% no lo realiza.
41
5. Realiza los desplazamientos correspondientes hacia la derecha y la izquierda
Lo realiza solo
Lo realiza con
ayuda
4
8
Lo realiza solo
No lo realiza
2
Lo realiza con ayuda
No lo realiza
14%
29%
57%
Se puede observar que la conducta realiza los desplazamientos correspondientes hacia la
derecha y la izquierda, el 57% lo realiza solo, el 29% lo realiza con ayuda y el 14% no lo
realiza.
42
Pos – prueba
Luego de realizar el tratamiento se procedió aplicar la pos prueba, la cual se desarrolló en
cinco sesiones.
1. Ubica elementos arriba – abajo atendiendo orientaciones
Lo realiza
14
No lo realiza
0
Lo realiza
No lo realiza
0%
100%
Se puede observar que la conducta ubica elementos arriba-abajo atendiendo orientaciones
El 100% lo realiza
2. Realiza ejercicios teniendo en cuenta su lateralidad
Lo realiza
12
Lo realiza
No lo realiza
2
No lo realiza
14%
86%
Se puede observar que la conducta realiza ejercicios teniendo en cuenta su lateralidad
El 86% lo realiza y el 14% no lo realiza.
43
3. Forma filas e hileras ubicándose detrás – delante de la profesora
Lo realiza
12
No lo realiza
2
Lo realiza
No lo realiza
14%
86%
Se puede observar que la conducta forma filas e hileras ubicándose detrás-delante de la
profesora, el 86% lo realiza y el 14% no lo realiza.
4. Realiza movimientos dentro – fuera de una figura
Lo realiza
13
No lo realiza
1
Lo realiza
No lo realiza
7%
93%
44
Se puede observar que la conducta Realiza movimientos dentro – fuera de una figura
El 93% lo realiza y El 7% no lo realiza
5. Salta siguiendo trayectorias cerca – lejos de un objeto
Lo realiza
13
No lo realiza
1
Lo realiza
No lo realiza
7%
93%
Se puede observar que la conducta salta siguiendo trayectoria cerca-lejos de un objeto
El 93% lo realiza y el 7% no lo realiza.
45
CAPÍTULO V
Conclusiones y recomendaciones
En relación con los resultados encontrados y tomando como punto de referencia los
objetivos del estudio, se concluye y recomienda lo siguiente
El primer objetivo que hace referencia a: Identificar los conocimientos sobre el esquema
corporal, el inicio en desplazamientos básicos y la utilización de reglas sencillas en diversas
situaciones con los niños y las niñas, se puede decir, que se logró saber los conocimientos
que los niños y niñas tenían sobre su esquema corporal, y que el uso de reglas sencillas para
el desplazamiento que se generaron no solo en los juegos si no en lo cotidiano de la
jornada escolar. Por lo tanto, como el punto de referencia de los niños y las niñas, es su
propio cuerpo, es muy relevante que se tengan muy en cuenta que los espacios lúdicos
indicados que posibiliten el movimiento y la acción, pues estos permiten que ellos
comprendan su realidad.
El segundo objetivo hace referencia sobre: Identificar la capacidad de reconocimiento del
espacio que poseen los niños y las niñas.
Según el tipo de investigación, el diseño metodológico se llevó a cabo en tres grandes
fases: la pre-prueba, la fase de entrenamiento y la pos-prueba. Luego de sus aplicaciones se
logró identificar la capacidad que los niños y niñas poseían para reconocer la noción de
espacio, teniendo como referencia tres indicadores: lo realiza solo, lo realiza con ayuda, no
lo realiza. Pero la fase de entrenamiento permitió afianzar y detectar algunas confusiones
que los niños y las niñas tenían sobre la noción.
El tercer objetivo: Diseñar estrategias pedagógicas basadas en juegos para potenciar la
noción de espacio en niños y niñas.
Para abordar este objetivo el grupo investigador diseñó una cartilla didáctica que permitió
organizar las actividades, con el fin de llevar a cabo la fase de entrenamiento y lograr un
46
proceso muy significativo, la estrategia pedagógica que se utilizó fue el juego, pues es
una herramienta que posibilita mantener el placer y el interés por lo que se enseña.
El cuarto objetivo: Implementar las estrategias pedagógicas para potenciar la noción de
espacio.
Se alcanzaron los objetivos propuestos, puesto que los niños y las niñas disfrutaron cada
una de las actividades poniendo en movimiento los sentidos, las reacciones musculares, la
inteligencia, lo cual estimuló y cooperó para la adquisición de la noción espacial.
Recomendaciones
Las recomendaciones van encaminadas hacia la institución educativa y los pedagogos
infantiles.
A la institución educativa se les recomienda, que ella como agente formador, abra espacios
a los padres de familias para que conozcan sobre la lógica y el sentido del proceso de
enseñanza y desarrollo de las funciones básicas nocionales de los niños y las niñas.
A los pedagogos infantiles, que para innovar y dinamizar los procesos pedagógicos, es
fundamental utilizar el juego como la estrategia pedagógica pues esta crea un ambiente
dinámico y atractivo para los niños y las niñas, permitiéndole así un proceso de aprendizaje
significativo.
47
REFERENCIAS.
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Andes del Táchira. aceptado: julio de 2004.
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síndrome de Down para favorecer la integración a la escuela regular. Noviembre (2005)
Luz Elena Patiño-Giraldo Localización: Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud, ISSN-e 1692-715X, Vol. 9, Nº. 2 (Julio - Diciembre), 2011.
León de Viloria, ch. (1995). Las secuencias del desarrollo infantil. Caracas: Ucab.
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Vera cochea, G. (1986). La evaluación del niño preescolar. Caracas: ofinapro
Vigosky, L (1979). el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
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Vygotski, l. (1995). Pensamiento y lenguaje. España: Paidós