Unidad Didáctica II

Educación Física y su Didáctica.
Maestro: Especialidad Lengua Extranjera
Prof. Juan José García Pellicer.
U.D. 2.- ASPECTOS DIDÁCTICOS Y METODOLÓGICOS.Es un hecho evidente que el proceso de enseñanza-aprendizaje de
capacidades vinculadas al área de Educación Física precisa de unos
planteamientos de enseñanza diferenciados respecto a otras áreas, ya que las
características, requisitos y situaciones de la enseñanza en el aula y las de
nuestro ámbito de acción son diferentes (recordemos que el cuerpo y el
movimiento son los ejes básicos de la acción educativa). Estas diferencias, que
confieren cierta complejidad a los planteamientos metodológicos y didácticos,
se concretan básicamente en:
1. El carácter de actividad, que es lúdico y vivencial; en donde la participación
del alumno es real, no puede simular (la actividad se hace o no se hace), y las
conductas son observadas y valoradas con facilidad, por lo que la intervención
del profesor es inmediata.
2. El carácter de la comunicación, que es abierta en distintas ocasiones,
sobre todo en las situaciones jugadas; adquiriendo un importante significado la
comunicación no verbal y en la que se dan numerosas intervenciones verbales
(informaciones, normas, reglas, conocimiento de la ejecución y de los resultados,
refuerzos, etc.)
3. Las posibilidades de interacción, que son variadas y que permiten un
mayor acercamiento entre alumnos y profesor-alumno debido a una mayor
proximidad física.
4. La estructura de organización, que precisa considerar los diferentes
espacios en los que se desarrolla, la diversidad de material, la variedad de
agrupamientos, etc.
Realizada la consideración anterior, conviene recordar que las decisiones
relacionadas con el cómo enseñar constituyen uno de los elementos que
integra el diseño curricular de cualquier área. Estas decisiones van referidas a la
metodología, estrategias, organización, recursos didácticos y motivación,
fundamentalmente.
2.1 MÉTODOS Y ESTILOS DE ENSEÑANZA
En su significado más amplio el método “es el instrumento de guía y
organización del proceso educativo tendente a la consecución de unos
propósitos u objetivos de enseñanza” (Gimeno, 1986). Cuando nos referimos a
los métodos hacemos mención a principios generales de acción, estableciendo la
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distinción entre métodos directivos y métodos no directivos, o modelos de
enseñanza-aprendizaje basados en la reproducción y modelos de enseñanzaaprendizaje basados en la producción o el descubrimiento.
La directividad o no directividad como opción metodológica viene
determinada por diversos factores, tales como los objetivos a alcanzar, las
características de las tareas a enseñar, las características de los aprendices, el
nivel de motivación, los materiales disponibles, etc..
Con independencia de la opción metodológica que se elija, la relación
pedagógica que se produce entre profesor y alumno durante la enseñanza
supone un proceso de interacción. La interacción es un concepto dinámico que
implica la acción recíproca entre dos o más personas y supone un proceso de
comunicación en el que cada una de las partes envía mensajes a la otra. Pues
bien, dependiendo del tipo de relación pedagógica entre docente y discente, del
papel que desempeña cada una de las partes y de los aspectos relacionados con
la organización y control de esa relación, derivarán diferentes estilos de
enseñanza.
Un estilo de enseñanza está compuesto por todas las decisiones que se
toman durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y van referidas a tres
momentos: decisiones previas (contenidos a desarrollar, actividades, canales de
comunicación, tiempo de la actividad, espacios y materiales a utilizar, etc.),
decisiones durante la ejecución (duración o número de repeticiones de la
actividad, inicio y final de una tarea, ajustes y correcciones, etc.) y decisiones
referentes a la evaluación (valoración de las actividades realizadas, valoración de
los logros conseguidos, valoración de los materiales empleados, etc.).
De entre todas las clasificaciones de estilos de enseñanza destaca la
propuesta por Mosston (1982, 1993), que los organiza en dos grupos según los
tipos de comportamiento que persiguen: la reproducción y la producción o
descubrimiento.
Los estilos basados en la reproducción utilizan la técnica de enseñanza
por instrucción directa y los estilos basados en la producción emplean la técnica
de enseñanza por indagación o búsqueda. En realidad, lo que separa a ambas
técnicas es lo que Mosston (1982) define como "barrera cognitiva", ya que
cuando al alumno se le indica que reproduzca un modelo se dice que está en
estado de "consentimiento cognitivo", mientras que cuando se le propone
descubrir o resolver ciertos planteamientos motrices, éste entra en estado de
"disonancia cognitiva" que induce a la búsqueda de soluciones (proceso
cognitivo).
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BARRERA COGNITIVA
C. COGNITIVA
D. COGNITIVA
INSTR. DIRECTA
REPRODUCCION
E. MEDIANTE LA BUSQUEDA
PRODUCCION
Entre los estilos de enseñanza basados en la reproducción se encuentran el
mando directo, la enseñanza basada en la tarea, la enseñanza recíproca y el
programa individual. Entre los estilos basados en la producción encontramos,
entre otros, el descubrimiento guiado y la resolución de problemas. Las
características comunes de los dos grupos de estilos pueden observarse en la
tabla siguiente:
CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTILOS
BASADOS EN LA REPRODUCCIÓN
BASADOS EN LA PRODUCCIÓN
Reproducción de conocimientos y Producción
de
conocimientos
y
habilidades (conocidos por el profesor y/o habilidades nuevas para el alumno y/o el
el alumno).
profesor.
El contenido es concreto y consta El contenido es variable y consta
básicamente de datos, reglas y básicamente de conceptos, estrategias y
habilidades específicas.
principios.
Hay un modo correcto de ejecutar la Se exigen alternativas en diseño y en
tarea (seguir el modelo presentado)
ejecución. No hay un modelo único a
seguir.
Se necesita tiempo para practicar y Se necesita tiempo para el proceso
aprender el modelo.
cognitivo implicado
Se necesita tiempo para desarrollar un
clima afectivo tendente a producir y
aceptar alternativas y opciones.
Las
operaciones
principalmente
implicadas
memoria y el recuerdo.
cognitivas Las operaciones cognitivas implicadas
son
la son la comparación, el contraste, la
clasificación, la solución de problemas, la
inventiva, y otras.
El descubrimiento y la creatividad se
manifiestan
a
través
de
estas
operaciones cognitivas.
El descubrimiento por parte del alumno
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se desarrolla a través de procesos
convergentes y divergentes, o una
combinación de ambos.
El feedback es específico y se refiere a la El feedback se refiere a la producción de
ejecución de la tarea y su aproximación alternativas, y no a una solución única.
al modelo.
Las diferencias individuales se aceptan Las diferencias individuales en cantidad,
sólo dentro de los límites físicos y proporción y clase de producción son
emotivos del alumno.
esenciales para mantener y continuar
estos estilos.
El clima de la clase (el espíritu del
entorno de aprendizaje) es de ejecución
del modelo, repetición y reducción de
errores.
El clima de clase (el espíritu del entorno
de aprendizaje) es de búsqueda, examen
de la validez de las alternativas, e ir más
allá de lo conocido.
Mosston, M. y Ashworth, S. (1993): “La Enseñanza de la Educación Física. La
Reforma de los Estilos de Enseñanza”. Pág. 268.
Otra clasificación de los estilos de enseñanza es la que propone Delgado
(1992), que define el estilo de enseñanza como “forma peculiar de interaccionar
con los alumnos que se caracteriza por las decisiones que se toman en el
proceso y por el papel del profesor y del alumno en dicho proceso”. Este autor
clasifica los estilos según los objetivos que se quieran conseguir:
1. Estilos tradicionales. Tienen como objetivo la transmisión de un
determinado modelo.
2. Estilos que fomentan la individualización. Con estos estilos se intenta
adecuar el trabajo a las diferencias del alumnado (capacidad, interés, ritmo de
trabajo y aprendizaje, etc.).
3. Estilos que posibilitan la participación. Se caracterizan, como su
nombre indica, por la participación de los alumnos en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
4. Estilos que implican cognoscitivamente al alumno. En este apartado
incluye aquellos estilos que requieren una intervención didáctica a través de la
técnica de enseñanza por medio de la indagación, la investigación y la
búsqueda.
5. Estilos que favorecen la socialización. Inciden en los objetivos
sociales que siempre han sido considerados como secundarios: desarrollo del
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espíritu de colaboración, sentido de la responsabilidad individual para con el
grupo, hábito de trabajo en grupo para un propósito común, etc.
6. Estilos de enseñanza que promueven la creatividad.
2.2 TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
Los estilos que se enmarcan en el modelo de enseñanza y aprendizaje
basado en la reproducción utilizan la técnica de enseñanza por instrucción
directa, ya que el alumno debe seguir una secuencia concreta predeterminada
por el profesor (Sánchez Bañuelos, 1984) En esta técnica, las soluciones están
bien definidas y el profesor las transmite al alumno.
El planteamiento de un modelo para su aprendizaje puede realizarse
utilizando diversas estrategias. Las estrategias hacen referencia a la forma de
organizar la progresión de la materia a enseñar (Delgado, 1992). Según Sánchez
Bañuelos (1984), las estrategias pueden ser globales, analíticas e intermedias,
presentando un continuum en el que en extremo se encuentra la estrategia global
pura y en el otro la estrategia analítica pura.
Decimos que utilizamos una estrategia global cuando solicitamos que la
tarea se ejecute en su totalidad. Por el contrario, la estrategia analítica es aquella
que descompone la tarea en partes para proceder a su enseñanza.
La estrategia global debe ser el camino básico de actuación ya que las
situaciones de enseñanza están planteadas en su contexto de aplicación y
porque su funcionalidad y aplicabilidad directa a situaciones reales sirve de
elemento motivacional para incidir en el aprendizaje.
Por su parte, la utilización de estrategias fraccionadas, dadas sus
características (situaciones descontextualizadas), es sugerida cuando los
niveles de complejidad de las tareas sean mayores. En este caso se proponen
realizaciones parciales de la tarea para volver lo antes posible sobre el todo.
En la educación primaria, la aplicación del modelo de enseñanza y
aprendizaje basado en la reproducción debe propiciar el aprendizaje receptivo
significativo, estableciendo en contextos atractivos y motivantes (como juegos o
formas jugadas) nexos de unión con los conocimientos ya aprendidos y evitar
la repetición mecánica y estereotipada de patrones motores sin ninguna
conexión con los conocimientos existentes en la estructura cognitivo-motora de
los alumnos.
Los estilos que se enmarcan en el modelo de enseñanza y aprendizaje
basado en el descubrimiento utilizan la técnica de enseñanza por indagación
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o búsqueda. En esta técnica las soluciones nunca las proporciona el profesor,
sino que siempre emergen del alumno mediante procesos de búsqueda, fruto
de decisiones tomadas a nivel cognitivo, que desembocan en la actividad
motriz.
La técnica de enseñanza por indagación o búsqueda constituye la base
de la denominada pedagogía de las situaciones, a través de la exploración y de
las situaciones problema. Con su empleo, se pretende que sea el alumno el
que llegue a descubrir principios, conceptos de movimiento o relaciones
mecánicas que le permitan ser operativo en situaciones en las que esos
principios o relaciones resulten de aplicación (conductas adaptativas).
Por ello, los estilos que utilizan la técnica de enseñanza por indagación o
búsqueda, como el descubrimiento guiado y resolución de problemas, deben
tener un enfoque metodológico preferente en la etapa, ya que se pretende que
los alumnos exploren, descubran y crean en sus posibilidades de movimiento,
al mismo tiempo que van adquiriendo por sí mismos, y ayudados por el
educador, esquemas motrices más eficaces. Asimismo, a través de esta
técnica, se propician situaciones en las que los alumnos tienen que pensar,
organizar, proyectar, imaginar, deducir y expresarse libremente.
2.3 LA ORGANIZACIÓN
Como anteriormente se indicó, de las características del área de
Educación Física deriva su peculiar dificultad organizativa ya que presenta
importantes diferencias respecto al resto de materias: diferentes espacios,
diferentes materiales, variados agrupamientos, distintas formas de evolucionar
en la clase tanto alumnos como profesor, etc.
Para Pieron (1988), el objetivo de las funciones de la organización y de
las intervenciones que con ellas se relacionan consiste en facilitar las
condiciones de enseñanza y de aprendizaje, y en ofrecer a los alumnos las
máximas posibilidades de participación en las mejores condiciones de
seguridad.
Los factores que condicionan la organización son, fundamentalmente:
A) El grupo de clase. El número de alumnos, el grado de motivación, el
grado de homogeneidad, las experiencias de aprendizaje, etc., son aspectos a
considerar a la hora de planificar la enseñanza. La estructuración del grupo va
a estar directamente relacionada con el estilo de enseñanza, las características
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de las actividades y los propios recursos didácticos que intervienen en cada
momento.
En lo que respecta a los agrupamientos, se sugiere como más apropiado
realizarlos según criterios de heterogeneidad de capacidades y no conforme a
criterios de un mismo nivel, así como la configuración mixta. La manifestación
de estas diferencias en la dinámica de la actividad educativa permite la
interacción entre iguales, da lugar al intercambio de opiniones y de distintos
puntos de vista, a la expresión de distintas estrategias para resolver
situaciones, a la cooperación y la ayuda para superar dificultades de
aprendizaje. Los grupos heterogéneos permiten, además, programar
actividades para la formación de actitudes de tolerancia y respeto a las
diferencias.
B) El espacio o lugar donde se desarrolla la actividad y que permite
considerar diferentes distribuciones según las características de las actividades
y opciones metodológicas. El tratamiento de los espacios en el proceso de
enseñanza y aprendizaje en la Educación Física tiene una dimensión propia, ya
que el alumnado identifica la actividad física con un espacio concreto. Por eso
convendría proponer actividades de exploración de nuevos espacios, como
parques, naturaleza, otras instalaciones del barrio, etc., para contribuir a la
creación de hábitos de actividad física en diferentes medios y lugares, y no
circunscribiendo la misma a las posibilidades del centro de enseñanza.
C) El tiempo. Constituye uno de los elementos de la organización que
más atención requiere en la preparación de las sesiones si realmente
perseguimos un aprendizaje significativo en el que el tiempo de actividad del
alumno sea el máximo posible. En gran medida, el tiempo de actividad motriz
va a depender de las intervenciones del profesor a la hora de transmitir la
información
En cuanto al tiempo de actividad en las diferentes tareas que se
propongan, éste resultará de la propia tarea, acortando o alargando la actividad
según los comportamientos que se observen y los objetivos de las mismas. No
obstante, son preferibles actividades de poca duración y mayor diversidad que
un menor número de actividades y de mayor duración. Sin embargo, a medida
que los ciclos avanzan la capacidad de resistencia de los alumnos aumenta,
así como su capacidad de concentración y su habilidad para mantener juegos
sin error durante más tiempo, permitiendo situaciones de aprendizaje más
largas. Asimismo,
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D) El material. Cuya utilización eficaz propicia la consecución de
objetivos, facilita la motivación y garantiza la seguridad en la realización de las
actividades. Por ello, es necesario disponer de materiales diversos y obtener de
ellos todas las posibilidades de utilización, prevaleciendo frente a materiales
muy específicos los de carácter polivalente.
2.4 LA COMUNICACIÓN
La comunicación (información o mensaje del profesor) es considerada
como uno de los factores determinantes de la acción educativa, hasta tal punto
que la intervención verbal del profesor puede modificar el contexto educativo y
dar lugar a distintos comportamientos (Blázquez, 1982).
La enseñanza-aprendizaje de tareas motrices supone un proceso de
comunicación entre las partes docente y discente Este proceso consta
básicamente de dos fases, marcando el límite entre ambas la respuesta motriz
del alumno: la información inicial y el conocimiento de la ejecución y los
resultados
1. Información Inicial. Tiene como objetivo que el alumno construya un
esquema mental de acción lo más ajustado posible al tipo de respuesta motriz
que de él se espera. En esta fase el grado de concreción de la información va a
condicionar los planteamientos de enseñanza, dando lugar, por un lado a la
pedagogía del modelo o bien a la pedagogía del descubrimiento y de las
situaciones problema.
Para suministrar la información se debe determinar sus características y
la organización en su presentación. La información debe tener como
características que sea correcta (que sea cierta y no confunda al alumno),
precisa (que vaya a lo concreto ya que la capacidad de retención es limitada),
comprensible (evitando tecnicismos) y asimilable (adaptada a la estructura
cognitivo-motora). La organización en su presentación dependerá, una vez
realizado su análisis, de la complejidad de la tarea (de – a + dificultad).
Después de la información inicial se produce la acción del alumno que
suministra información al profesor y al propio alumno. Por ello, conviene
fomentar durante la acción la capacidad de observación del alumno hacia sus
movimientos y sensaciones cinestésicas
2. Conocimiento de la ejecución y los resultados. Esta fase tiene como
objetivo reducir las diferencias entre lo que se pretende y lo que hace el
alumno. Después de la acción del alumno, el profesor suministra información a
través del feedback suplementario para incidir en aquellos aspectos que no
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hayan sido logrados. Las características de esta nueva información es que
debe ser rápida (evitando mantener en el tiempo el error), motivadora
(animando a intentarlo otra vez en la seguridad de que va a tener más éxito),
causa-efecto (explicando las causas de la deficiencia) y prescriptiva (indicando
cómo corregir los defectos).
2.5 LA MOTIVACIÓN
La motivación es un importante factor regulador de la participación de los
alumnos en las diferentes actividades y una de las variables determinantes del
éxito del aprendizaje.
Entre los diferentes tipos de motivación cabe considerar la motivación
intrínseca, que es aquella que caracteriza a los individuos que toman parte en
una actividad por las satisfacciones que esta les produce y no con el objeto de
alcanzar, a través de la misma, una finalidad (Thill, 1989). En este sentido, cabe
hablar de motivación intrínseca en aquellas situaciones de enseñanza en las que
el niño se encuentra satisfecho por realizar actividades que le son placenteras y
que le permiten desarrollar sentimientos de seguridad y competencia.
La percepción de competencia como elemento determinante de la
motivación intrínseca puede verse incrementada por las retroacciones verbales
(feedback) y por la actitud del maestro.
Respecto a las retroacciones verbales, se ha constatado que las de
carácter positivo en respuesta a la ejecución de los participantes realzan las
percepciones de competencia y, a través de estas, la motivación intrínseca de
los mismos, mientras que las de carácter negativo producen el efecto contrario.
Por su parte, la actitud del maestro, por su forma de actuar y relacionarse con los
alumnos, puede ejercer una influencia importante sobre la motivación de estos
últimos, la cual, a su vez, determinará sus comportamientos posteriores.
En consecuencia, las alabanzas en torno a los logros del niño en lo que
respecta a las tareas motrices constituyen un refuerzo que tiende a incrementar
la motivación por la actividad y, al mismo tiempo, favorece la motivación
intrínseca haciéndole sentirse competente y capaz de realizar nuevas tareas.
Asimismo, favorecer la motivación intrínseca de los alumnos representa un factor
determinante a la hora de crear hábitos de práctica en el futuro.
Con el fin de incidir en el incremento de la motivación hacia el área, el
docente debe considerar, entre otras, las siguientes directrices:
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Valorar las tareas relacionándolas con hechos anteriores o indicando
su utilidad en actividades posteriores.
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Proponer tareas significativas que planteen un reto a alcanzar y que
favorezcan el contacto con la realidad global (¿quién es capaz de?).
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Presentar las tareas potenciando el aspecto lúdico (¡vamos a jugar!).
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Variar las formas de presentación de las tareas: lanzando retos,
incitando a la investigación, despertando la imaginación (¿quién lo
haría de otra manera?)...
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Elegir tareas que los alumnos puedan seguir ejerciendo fuera del
ámbito en el que se practican.
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Potenciar actitudes positivas hacia la actividad física: posibilidades que
el área ofrece dentro y fuera del aula y sus implicaciones en el
desarrollo personal, cognitivo y social
-
Fomentar la comunicación y la interacción entre P-A y A-A.
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Desplazarse en el espacio donde se desarrolla la actividad para
observarla y compartir una relación de proximidad con cada alumno.
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