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EQUIDAD,
DESPLAZAMIENTO
Y EDUCABILIDAD
Elsa Castañeda Bernal
Ana María Convers
Miledy Galeano Paz
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
EQUIDAD,
DESPLAZAMIENTO
Y EDUCABILIDAD
EQUIDAD,
DESPLAZAMIENTO
Y EDUCABILIDAD
Elsa Castañeda Bernal
Ana María Convers
Miledy Galeano Paz
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
IIPE - UNESCO
Sede Regional Buenos Aires
EQUIDAD, DESPLAZAMIENTO Y EDUCABILIDAD
© Copyright UNESCO 2004
International Institute for Educational Planning
7-9 rue Eugène-Delacroix
75116, Paris, Francia
IIPE - UNESCO - Sede Regional Buenos Aires
Agüero 2071
(C1425EHS) Buenos Aires
Argentina
IIE/2005/PI/H/7
Diseño gráfico: Pablo Barragán
Índice
Perfil de los autores
10
Prólogo, por Juan Carlos Tedesco
11
Introducción
15
Capítulo I. Características generales del escenario del estudio
23
1. Particularidades del Distrito de Cartagena de Indias
25
2. Situación educativa del Distrito de Cartagena de Indias
31
3. Características de la población en situación de desplazamiento
33
4. Características de las escuelas estudiadas
42
Capítulo II. La educabilidad y sus implicaciones
45
1. Modelo de interpretación
48
2. La noción “condiciones de educabilidad” como concepto
relacional y realidad construida
49
Capítulo III. Relación compleja entre equidad, educación
y desplazamiento
53
1. Trayectorias en las configuraciones de los nuevos escenarios
sociales constituidos por el desplazamiento interno forzado
56
1.1 Condiciones de las familias en las fases de atención al
esplazamiento forzado
57
1.2 Condiciones socioeconómicas de los desplazados y los lugares
a donde llegan
67
1.3 Desplazamiento, exclusión social y educabilidad
73
1.4 Desplazamiento, discriminación y educabilidad
86
2. Equidad y educabilidad en los nuevos escenarios sociales
90
Capítulo IV. Representaciones y subjetividades en los
escenarios del desplazamiento forzado
93
1. Dimensión subjetiva de las condiciones de educabilidad
en los escenarios del desplazamiento forzado
97
2. Dimensión cultural de las condiciones de educabilidad
en los escenarios del desplazamiento forzado
111
3. Maneras como las familias representan las situaciones
de cambio que experimentan cotidianamente en los nuevos
escenarios del desplazamiento forzado
124
Capítulo V. Las dinámicas de la desarticulación familia escuela 131
1.1 Articulación desarticulación entre la escuela, la familia y
el contexto social
134
1.2 Articulación-desarticulación en la vida cotidiana de la escuela
150
Capítulo VI. Deterioro del vínculo social y sus consecuencias
163
Referencias bibliográficas
171
La reforma educativa y la reforma social deben estar
íntimamente ligadas y la una sin la otra resultarían
contraproducentes.
Darío Echandía
Promulgación de la Ley 200 de 1936
Perfil de los autores
Elsa Castañeda Bernal es Psicóloga, Pedagoga, Master en Investigación Educativa. Docente universitaria en programas de post-grado
en educación y psicología en las cátedras de Investigación, Sistematización y Psicología Social. Investigadora, consultora en el área de
educación de la UNESCO y del Banco Mundial para Colombia, América Latina y África. Consultora del Convenio Andrés Bello en el área
de ciencia y tecnología. Ha publicado varios estudios y ensayos sobre temas relacionados con la educación. Actualmente coordina para
Colombia el proyecto de Investigación Iberoamericana sobre Eficacia
Escolar –IIEE– y la Red Latinoamericana de Innovaciones Educativas
INNOVEMOS, a través de la fundación Antonio Restrepo Barco.
Ana María Convers es Politóloga especilizada en Relaciones Internacionales y Análisis de Políticas Públicas. Actualmente se desempeña como Coordinadora de Proyectos Sociales de la Fundación Restrepo Barco, estando a cargo de distintos proyectos sobre educación,
desplazamiento, mejoramiento de ingreso a poblaciones vulnerables
e incidencia en políticas públicas de juventud y desplazamiento. Fue
además Investigadora de Fronteras para el Alto Comisionado para
Refugiados de la Naciones Unidas (ACNUR).
Miledy Galeano Paz es Comunicadora Social y Periodista con especialización en Investigación Social. Ha coordinado proyectos sociales de tercera edad, mujeres y juventud. Consultora del Programa Presidencial Colombia Joven, Programa de las Naciones Unidas
y Alcaldía Mayor de Cartagena. Actualmente asesora los proyectos
de desarrollo social del programa Casa de Justicia en Cartagena de
Indias.
Prólogo
Prólogo
En el año 2001, el IIPE-UNESCO Buenos Aires inició un
programa de investigación orientado a analizar el vínculo
entre equidad y educación. La hipótesis de trabajo que estuvo en la base de este programa postulaba la necesidad de
revisar los diagnósticos tradicionales y analizar el impacto
que, sobre las prácticas educativas y los logros de aprendizaje de los niños y adolescentes, han tenido las transformaciones sociales, económicas y culturales que, en las últimas
décadas, atravesaron América Latina. En síntesis, la hipótesis de los estudios postulaba que, en el marco de estas
transformaciones, la equidad social debía ser considerada
cada vez más como un factor previo a la educación. Sin niveles básicos de equidad y cohesión social, la educación tiene muy pocas posibilidades de lograr resultados exitosos
independientes de las condiciones de vida de los alumnos.
Los estudios efectuados en la primera etapa de esta
investigación* permitieron disponer de un estado del arte en
* Las publicaciones que resultaron de la primera etapa de esta investigación
están disponibles en el sitio de Internet del IIPE - UNESCO Buenos Aires,
www.iipe-buenosaires.org.ar, y son:
I. Argentina. Equidad social y educación en los años ’90, por María del
Carmen Feijoó.
II. Chile. Equidad social y educación en los años ’90, por Luis Navarro.
III. Colombia. Equidad social y educación en los años ’90, por Elsa Cas tañeda Bernal.
IV. Perú. Equidad social y educación en los años ’90, por Manuel Bello.
11
Equidad, desplazamiento y educabilidad
los países involucrados en el programa y confirmaron la necesidad de avanzar mediante estudios de carácter más cualitativo en diferentes escenarios sociales y culturales. La heterogeneidad de América Latina ha sido destacada reiteradamente, y esa heterogeneidad está asumiendo rasgos más
complejos en la medida en que se asocia tanto al mayor reconocimiento que existe hoy con respecto a la diversidad
cultural como al aumento de la desigualdad social vinculado con las tendencias a la concentración del ingreso y la exclusión social.
En este contexto, la década de los años ’90, constituyó un período en el cual se instalaron nuevos desafíos para la educación. El aumento de las desigualdades, la creciente vulnerabilidad económica de las familias y la profundización de los problemas de pobreza y exclusión conviven
hoy con la irrupción de Internet, una mayor presencia de los
medios de comunicación en la vida cotidiana, y la proliferación de nuevas expresiones culturales –especialmente en
ámbitos urbanos– que proponen diversas formas de sociabilidad entre los adolescentes y los jóvenes. Estos cambios
modifican significativamente no sólo los aspectos materiales de las condiciones de vida de la población sino también
los procesos de construcción de sus identidades sociales y
personales. Frente a estos cambios, los sistemas educativos
intentaron diseñar respuestas de todo tipo, desde las reformas institucionales basadas en las ideas de descentralización y autonomía hasta el diseño y aplicación de políticas
compensatorias basadas en la idea de mejorar la disponibilidad de determinados insumos del aprendizaje o de satisfacer desde la escuela algunas necesidades básicas insatisfechas por las familias (alimentación, salud, vestimenta,
12
Prólogo
etc.). Los resultados no son, a pesar de algunas excepciones, satisfactorios. Necesitamos, con urgencia, comprender
mejor la naturaleza de estos fenómenos para poder enfrentarlos con más eficacia.
Esta investigación se propuso una aproximación cualitativa a estos problemas, poniendo el énfasis en comprender qué ocurre en contextos en los cuales el deterioro social
pone en peligro la efectividad de las prácticas educativas.
Para ello, se decidió hacer un trabajo exploratorio en diferentes escenarios sociales de la región, con la expectativa de
que, en su diversidad, nos ofrezcan algunas claves para
comprender y poder enfrentar los desafíos con que se encuentran hoy los sistemas educativos. Los estudios se realizaron en Argentina, Chile, Colombia y Perú, y, en cada país,
estuvieron, respectivamente, a cargo de María de Carmen
Feijoó, Luis Navarro, Elsa Castañeda Bernal y Manuel Bello,
bajo la coordinación general de Néstor López.
En este caso se trata del trabajo realizado por Elsa
Castañeda Bernal, Ana María Convers y Miledy Galeano Paz
con familias desplazadas por la guerra en Colombia. El escenario elegido fue la ciudad de Cartagena de Indias, en la cual
se pudo acceder a diversas escuelas a las que asisten niños
y niñas provenientes del ámbito rural, los cuales debieron
migrar como consecuencia de los conflictos armados que
atraviesan este país.
Quiero finalizar esta presentación agradeciendo a la
fundación Restrepo Barco, institución que se asoció al IIPE
en esta segunda parte de la investigación ofreciendo el soporte logístico necesario para el trabajo de las investigadoras, a la Fundación Ford por el apoyo que brindó a este estudio desde el principio, y, especialmente, a María Amelia
13
Equidad, desplazamiento y educabilidad
Palacios, responsable del Programa de Educación y Medios
de la Oficina de esa Fundación para el Área Andina y el Cono Sur, por su permanente estímulo y receptividad ante
nuevos enfoques teóricos y políticos.
Juan Carlos Tedesco
Director
IIPE - UNESCO Buenos Aires
14
Introducción
Introducción
El desplazamiento interno forzado, generado por el conflicto
armado interno vivido en Colombia desde hace más de cincuenta años y que se ha venido agudizando en la última década, se constituye en una de las nuevas formas de pobreza
que, sumada a la pobreza histórica, la pobreza generada por
la crisis económica y el crecimiento en la concentración del
ingreso, han fragmentado la sociedad colombiana, operando
cambios en su estructura social. “La violencia se ha encar gado de generar un inmenso flujo migratorio en el que se
confunden desplazados, migrantes, trabajadores temporales,
colonos, trabajadores de cultivos de uso ilícito y, más recien temente, pueblos indígenas y comunidades negras desarrai gados de su entorno socioeconómico y cultural en medio de
traumáticos ciclos de expulsión y reasentamiento que ponen
en peligro su propia existencia. (…) Los nuevos pobres, sin
contar los pobres históricos, entre ellos los migrantes. Los
primeros buscando dónde sobrevivir a la pobreza y la mise ria, los segundos cómo sobrevivir a la muerte violenta. Todos
buscando algo de dignidad para sus vidas. Así se desordena
el país, se urbaniza la pobreza y la violencia, se desocupan
los campos”.1
En la configuración de la nueva estructura social la
persistencia, profundización y generación de nuevas formas
de pobreza, que se reproducen y aumentan intergeneracionalmente; la grave inequidad distributiva del ingreso y la riqueza; la precariedad de los sistemas de protección social en
1
Rojas, Jorge (2001): Desplazados: rostros anónimos de la guerra, Colombia, CODHES www.Codhes.org.co
15
Equidad, desplazamiento y educabilidad
términos de cobertura y calidad; el predominio de la informalidad y el desempleo y las múltiples manifestaciones de la segregación, discriminación y fragmentación de la sociedad colombiana, son algunas de las expresiones del nivel de exclusión e inequidad en la dimensión económica, social y cultural y de la crisis en la cohesión social del país.
Avanzar hacia una verdadera inclusión social es uno
de los retos fundamentales de la Colombia de hoy, no sólo
para la instauración de una democracia moderna e incluyente en el marco de un Estado Social de Derecho, sino fundamentalmente para potenciar y aprovechar al máximo las habilidades y capacidades para el enriquecimiento de la vida, la
ampliación de las libertades, la solidaridad y sentido de pertenencia de todos y cada uno de los colombianos y para el
desarrollo y bienestar económico y social del país.
Para progresar en esta dirección es necesario superar
múltiples obstáculos y situaciones determinantes en diversas
instancias sociales, económicas, políticas y culturales del
país, pero sobre todo debe reconocerse que ante la nueva situación de pobreza, inequidad y deterioro de la cohesión social, sin desarrollo productivo y creación de riqueza colectiva
no es posible avanzar efectiva y sostenidamente hacia la inclusión social, y sin el fortalecimiento de las relaciones de solidaridad y responsabilidad sociales no es posible fortalecer
una cultura de la convivencia y desarrollo colectivo basada
en la tolerancia frente a la diferencia y en la solución negociada de los conflictos, donde la educación y la cultura son
una base insustituible para la refundación de la sociedad.2
2 Garay, Luis Jorge (2003): “Inclusión social y nuevas ciudadanías: condiciones para la convivencia y seguridad democráticas”, ensayo presentado en el
seminario Inclusión social y nuevas ciudadanías: condiciones para la convi -
16
Introducción
La educación, en la medida en que se constituye en un elemento central para la inclusión social, la competitividad económica y la formación de la ciudadanía, y la cultura en cuanto posibilita el fortalecimiento de la identidad nacional y el
destino histórico propio, ambas resultan elementos centrales
para enfrentar el deterioro de la cohesión social.
En este marco situacional, el presente estudio apunta
a profundizar en el análisis y esclarecimiento de la relación
entre educación y equidad social, haciendo visibles y desentrañando los procesos sociales y culturales a través de los
cuales se potencian y obstaculizan las posibilidades que tienen los niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento forzado, de asistir a las instituciones educativas y acceder
a una educación de calidad.
En lo conceptual, el estudio parte de la noción de educabilidad, entendida como una construcción social, atribuible
al funcionamiento del conjunto de la sociedad y no a situaciones individuales o naturales, cuya utilidad fundamental es
permitir: 1) identificar cuál es el conjunto de recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen que un niño, niña o joven en edad escolar, pueda asistir exitosamente a la escuela;
2) analizar cuáles son las condiciones sociales que hacen posible que todos los niños, niñas y jóvenes puedan acceder a
esos recursos para recibir una educación de calidad; 3) analizar la relación entre educación y equidad social en escenarios sociales complejos caracterizados por la pobreza y la violencia, como el generado en Colombia por el desplazamiento
forzado inducido por el conflicto armado interno.
Por su parte, la noción condiciones de educabilidad
vencia y seguridad democráticas, convocado por la Alcaldía Mayor de Bogotá y la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá, noviembre de 2003.
17
Equidad, desplazamiento y educabilidad
parte de la idea según la cual ya no es posible seguir sosteniendo los argumentos que permiten poner a la educación
como una instancia previa a la equidad. Las limitaciones de
los sistemas educativos frente a escenarios tan devastados,
donde los alumnos y sus familias no cuentan con condiciones mínimas que les permitan participar del proceso educativo, lleva a interrogarse sobre: ¿Es posible educar en cualquier contexto? ¿Cuál es el mínimo de equidad necesaria para que las prácticas educativas sean exitosas?3
En lo metodológico, el estudio optó por una mirada investigativa integral que dé cuenta del carácter dinámico en la
configuración del nuevo escenario social que genera el desplazamiento forzado y que deteriora las condiciones de educabilidad de los niños, niñas y jóvenes. Se definió como escenario de estudio el Distrito de Cartagena de Indias, específicamente las zonas urbanas pobladas por familias en condiciones de desplazamiento, comunidades receptoras de desplazados y las instituciones educativas a las que acuden sus
hijos.
La hipótesis central del estudio a partir de la cual se
organizaron tanto las indagaciones investigativas como los
posteriores análisis e interpretaciones se definió como: “Las
condiciones de educabilidad de los niños y jóvenes en edad
escolar son la expresión de los niveles de equidad y cohesión
social de una sociedad”.
Asimismo, la hipótesis de trabajo que orientó el estudio fue: “Los cambios en las condiciones de educabilidad de
3 Tedesco, Juan Carlos y López, Néstor (2002) “Las condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes en América Latina”. Buenos Aires, Proyec to Educación, reformas y equidad en los países de los Andes y Cono Sur IIPEUNESCO Buenos Aires y Fundación Ford.
18
Introducción
los niños y jóvenes en edad escolar, de los sectores más po bres de la sociedad, generan nuevas demandas y exigencias
a la acción pedagógica y a las políticas sociales dirigidas a
la familia y la comunidad”.
Para verificar las hipótesis se seleccionaron tres instituciones educativas: dos oficiales y una comunitaria, ubicadas en tres barrios de la ciudad de Cartagena de Indias: dos
receptores de desplazamientos familiares e individuales y
uno de desplazamientos masivos. Vía encuesta estructurada,
aplicada a 1.000 familias, se realizó una caracterización socioeconómica de las familias y los contextos de los alumnos
desplazados y no desplazados que asisten a las instituciones
educativas seleccionadas, así como una caracterización detallada de las escuelas estudiadas. Además, se construyeron
relatos de vida a través de entrevistas en profundidad, realizadas con agentes gubernamentales, no gubernamentales, líderes comunitarios, padres de familia de alumnos desplazados y no desplazados, directivas docentes, docentes, alumnos y niños, niñas y jóvenes por fuera del sistema escolar.
Como resultados centrales del estudio puede decirse
que el desplazamiento forzado evidencia en sus múltiples
manifestaciones las desigualdades sociales que experimentan estas poblaciones y hace visible la pobreza histórica de
los contextos receptores del desplazamiento, generando
nuevos escenarios de pobreza, exclusión y ruptura de la cohesión social donde se presentan tensiones entre los propios sectores pobres, en una dinámica de conflictos y alianzas de “pobres contra pobres” antes inexistentes. Frente al
desplazamiento el rasgo más evidente del comportamiento
tanto de la sociedad como de la escuela misma es ignorar la
condición de los desplazados, convirtiéndolos en “ciudada nos invisibles”, que al hacer como si no existieran, libera la
19
Equidad, desplazamiento y educabilidad
responsabilidad social y política del Estado y del conjunto
de la sociedad de asumir su intervención. Asimismo, es de
destacar que pese al deterioro de las condiciones de vida
material y simbólica que enfrentan los niños, niñas y jóvenes de las familias desplazadas, se desempeñan en la escuela mejor que los hijos de los pobres históricos, debido en
gran medida a que frente a la hostilidad del ambiente externo y al desgarramiento que provoca el desplazamiento, se
genera una especie de refugio en la familia, de fortalecimiento de los vínculos familiares que opera en un primer
momento como mecanismo de contención individual y social, asunto que en los pobres históricos se ha perdido debido a la situación de pobreza a la que han estado expuestos durante varias generaciones.
Para comprender en su verdadera dimensión la relación entre equidad, cohesión social y condiciones de educabilidad de los niños y jóvenes en situación de desplazamiento, el estudio se realizó de manera tal que el abordaje y análisis investigativo fuera más allá de los aspectos pedagógicos
e institucionales propios de la escuela, para remitirse a los
aspectos sociales, económicos, culturales y políticos donde
tiene lugar el proceso educativo de las nuevas generaciones
de colombianos. En tal sentido, la presentación del estudio se
ha organizado en seis capítulos cuya lógica va de la sociedad
a la escuela y de ésta a la sociedad, así: 1) descripción general del escenario de estudio; 2) la educabilidad y sus implicaciones; 3) relación compleja entre educación, equidad y desplazamiento; 4) representaciones y subjetividades de los diversos actores en los escenarios del desplazamiento forzado;
5) dinámicas de la desarticulación familia-escuela; 6) el deterioro del vínculo social y sus consecuencias.
Se espera con los resultados del presente estudio apor-
20
Introducción
tar a la discusión sobre los enfoques de política educativa
que trascienden lo exclusivamente sectorial, planteando que,
para garantizar el éxito educativo de los niños y jóvenes en
edad escolar de los sectores más devastados por la pobreza,
la exclusión y la discriminación social –como es el caso de los
desplazados y las zonas receptoras a donde ellos llegan–, es
necesario implementar políticas sociales integrales, que impacten no sólo los factores circunscritos al ámbito escolar, sino que se orienten hacia la distribución equitativa de los bienes sociales, culturales y tecnológicos, lo cual necesariamente requiere de un abordaje transversal que involucre al conjunto de las acciones sociales y productivas del gobierno nacional y los gobiernos locales.
21
Capítulo I
Características generales
del escenario de estudio
Características generales del escenario de estudio
1. Particularidades del Distrito de Cartagena
de Indias
El Distrito Cultural y Turístico de Cartagena de Indias muestra varias caras: el casco antiguo o zona amurallada, declarado por la UNESCO como patrimonio de la humanidad; la
zona turística caracterizada por la belleza natural de sus
playas e islas y la opulencia de sus hoteles y restaurantes,
que la han convertido en sitio obligado de congresos, cumbres y eventos sociales, culturales y políticos de importancia
nacional e internacional; y el cordón de miseria donde cerca
del 80% de la población sobrevive con menos de un dólar
diario.
Actualmente, Cartagena registra un rápido crecimiento. Se calcula la población alrededor de un millón de habitantes. Su tasa de crecimiento que llega a ser del 2,9 supera la
tasa de crecimiento nacional calculada en 1,9 en el año 2000.
La proyección al 2015 se estima en 1.300.000 personas debido a que la población del departamento de Bolívar tiende a
concentrarse más en su capital por razones de pobreza y violencia. La participación de la población del Distrito con respecto al departamento pasó de 44,2% en 1995 a 45,2% en el
2000, y para el año 2015 alcanzará el 50%.4
El rápido crecimiento de la población explica la alta
proporción de población joven en Cartagena. En efecto, las
personas menores de 25 años representan 50,5% del total de
los habitantes. Por grupos etáreos, los menores de 6 años
son el 15% y los rangos de 7 a 15 y de 16 a 24 años representan cada uno un 18%. Esta situación genera grandes re4 Corporación Viva la Ciudadanía, (2002) Primer Informe de Avance: diciem bre de 2002, Cartagena, Convenio Alcaldía-Viva la ciudadanía.
25
Equidad, desplazamiento y educabilidad
tos en coberturas de educación, salud, recreación y requerirá
una creciente necesidad de nuevos puestos de trabajo, cuando esta población ingrese al mercado laboral.
Esta situación se explica tanto por la dinámica endógena como por las continuas migraciones de población generadas por la pobreza y el conflicto armado interno provenientes del sur de Bolívar, de los demás departamentos de la zona del Caribe, el Chocó y Antioquia, que ven en Cartagena un
lugar “seguro” y con mayores oportunidades económicas.
Los altos índices de empobrecimiento, miseria y bajos
niveles de ingreso de la población cartagenera tienen efectos
directos en el acceso a alimentos. Esto, unido al alto costo de
la canasta alimentaria y al desplazamiento forzado, generará
efectos directos relacionados con desnutrición, malos hábitos
alimenticios, bajo rendimiento escolar y baja productividad
laboral.
Cartagena presenta una situación de empobrecimiento
agudo pero aun así la pobreza por necesidades básicas insatisfechas ha mejorado debido a la ampliación de cobertura y
acceso a los servicios públicos. Para diciembre de 2002 Cartagena registró una tasa de desempleo del 15%, 0,9 puntos
porcentuales inferior al registrado en el 2001 y por debajo
del promedio nacional que es de 16,4%. No obstante, sigue
siendo alto para una ciudad en crecimiento poblacional. Según el DANE, en el 2002 había 53.082 personas que se encontraban desempleadas; de estos el 52% eran mujeres, el
38% jóvenes y el 14% jefes de hogar. La informalidad y las
condiciones laborales precarias siguen creciendo. Las mujeres se han vinculado más al mercado laboral, pero aún son
discriminadas salarialmente, y muchas de ellas que deberían
hacerlo no lo hacen por tener que atender un alto número de
hijos en el hogar. Este conjunto de factores agudiza el círcu-
26
Características generales del escenario de estudio
lo de la pobreza y de exclusión social en la ciudad. A pesar
de la reducción en la tasa de desempleo el subempleo en la
ciudad se ha incrementado, pasando de un 12,1% en el 2001
a un 15,4% en el tercer trimestre de 2002.5 Esto demuestra
la poca capacidad que tuvo el sector productivo para generar
nuevos puestos de trabajo, lo que a su vez ha significado un
deterioro en los ingresos de los cartageneros y el incremento de la informalidad o, como es conocido en la región, del
“rebusque”.
Cartagena ha aumentado la cobertura en educación y
servicios públicos. Aun así sus tarifas son elevadas y se presentan graves problemas de calidad. El empobrecimiento de
los hogares ha significado la movilidad y deserción de los estudiantes del sistema educativo. El sector privado se ha movilizado hacia el sector público y los grupos más pobres de la
ciudad han desertado. Esta situación, sumada a las altas tasas de recepción de población internamente desplazada por
la violencia y el crecimiento rápido de la ciudad, significó que
la oferta de cupos y de subsidios educativos sean menores
que la demanda. Los altos niveles de deserción escolar representan un aumento en los factores de vulnerabilidad, altos
riesgos psicosociales de los niños y jóvenes y una presión sobre los mercados de trabajo debida al aumento de la demanda6. Según la Secretaría de Educación, a pesar de los esfuerzos en ampliación de cobertura, aún 3.026 niños y niñas se
encuentran por fuera del sistema educativo.
5 Alcaldía de Cartagena y Cámara de Comercio de Cartagena (2003).Carta gena en Cifras 2003.
6 Castañeda Bernal, Elsa (2002) Subproyecto Servicios Integrales para Jóve nes de Cartagena, Eje temático deserción escolar. Bogotá, Programa Presidencial Colombia Joven, Banco Mundial, Fundación Antonio Restrepo Barco.
27
Equidad, desplazamiento y educabilidad
Las necesidades básicas de la población más pobre
han mejorado. En acueducto la cobertura aumentó del 73,6%
en 1995 a 95% en 2002, la cobertura en el alcantarillado pasó de 61,3% a 80%. “El alto costo de las tarifas, unido a la
caída de ingresos de los hogares, ha generado un conflicto
creciente, pues los hogares no tienen con qué pagar las fac turas, pero tienen derecho a los servicios públicos.” 7
La cobertura en salud aún es insuficiente frente a los
desafíos de una mayor inclusión de la población pobre en el
régimen subsidiado, como también lo es la falta de resultados en vivienda social. En el 2002 el 62,5% estaba afiliada al
Sistema General de seguridad en Salud8. Del total de las personas sisbenizadas9 –91,2%–, tan sólo el 8,8% se ubica en la
zona urbana. El 48% de las personas sisbenizadas se ubican
en los niveles 1 y 2 del SISBEN, en donde se encuentra la población de escasos recursos y mayor indicador de NBI. Estas
personas residen en zonas deprimidas o subnormales, como
lo son la zona sur oriental y sur occidental de la ciudad. Las
principales causas de morbilidad afectan a la población menor de 15 años. “La cobertura del régimen subsidiado alcan zó el 16,6% de la población general, con lo que se deja a más
del 50% de la población pobre y vulnerable con limitadas
posibilidades de acceso a los servicios de salud, que a la pos tre constituye un factor de riesgo para la ciudad y un factor
que limita la posibilidad de desarrollo económico y social”.10
En el Distrito de Cartagena existen factores de riesgo
7 Alcaldía de Cartagena y Cámara de Comercio de Cartagena (2003) Ibid.
p. 18
8 Ibid, p. 161
9 SISBEN: Sistema de identificación de beneficiarios a programas sociales
10 Ibid. p. 162
28
Características generales del escenario de estudio
biológicos, físicos y ambientales que traen consecuencias negativas para la salud de la población. En las zonas marginales de la ciudad, que hoy son asentamientos de desplazados,
existe una deficiencia del 76% de cobertura del alcantarillado.
La morbilidad se caracteriza por la predominancia de
enfermedades como la Rinofaringitis, la infección respiratoria aguda, parasitosis intestinal y enfermedad diarreica aguda. La tasa general de mortalidad del Distrito durante el primer trimestre del 2002 fue de 332.0 por 100.000 habitantes.
La mortalidad causada por armas de fuego representa un
11,6%. La desnutrición proteinocalórica genera 6,1% de las
muertes. La seguridad social en salud es baja: en el año 2001
sólo fue de 27,5% en el nivel 1; 21,7% en el nivel 2; y 1,5%
en el nivel 3. Las causas del bajo nivel de aseguramiento se
generan por la baja financiación del régimen subsidiado, el
bajo nivel del empleo formal y por el escaso control a las empresas para la afiliación obligatoria de sus trabajadores.
Geográficamente, la población joven y pobre también
se encuentra concentrada en zonas específicas de la ciudad.
En las zonas sur oriental y sur occidental, denominadas ahora Localidad N o.2 de la Virgen y Turística y Localidad Histórica y del Caribe Norte11, se encuentran, por su alta densidad
poblacional, dos terceras partes de las personas que viven en
condiciones de mayor pobreza. Sin embargo, además de estas dos zonas, la norte y la rural registran una proporción su-
11
De acuerdo al reciente ordenamiento territorial, contenido en el articulo
026 el año 2002 el 006 del año 2003, entró en vigencia el funcionamiento
de las localidades como nueva división político administrativa de la ciudad y
lugar para la cogestión mas próxima entre ciudadanos y gobierno local. Con
esta reciente división territorial el Distrito cuenta con tres localidades y 2 alcaldías locales.
29
Equidad, desplazamiento y educabilidad
perior al 38% de población clasificada en el nivel 1 del SISBEN.
En el período 1997-2002, en relación con el conjunto de la
población, la participación de los niveles 1 a 3 del SISBEN (los
más pobres) se incrementó en todas las zonas de la ciudad,
reflejando un empobrecimiento generalizado de la población
y la lucha por clasificarse en un nivel más bajo para acceder
a los subsidios públicos, principalmente en salud y educación. La población clasificada en el nivel 1 es la que registra
a su vez las más graves carencias y altas tasas de mujeres en
edad fértil, dependencia económica, hogares con mayor número de miembros y más niños por mujer.
Gráfico 1
Cartagena. Evolución de la pobreza por personas
según ingresos y NBI
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1998
2000
2001
2002
Línea de indigencia
29,4
26,8
32,6
45,0
Línea de pobreza
60,6
55,5
62,7
74,7
Necesidades básicas
insatisfechas
31,6
33,4
28,2
25,4
Fuente: Viva la Ciudadanía-Alcaldía de Cartagena 2003.
30
Características generales del escenario de estudio
De acuerdo con la situación presentada y según el informe de
Viva la Ciudadanía (2003): “la pobreza por necesidades bá sicas (NBI) ha mejorado, producto de las mayores coberturas
en educación y acceso a los servicios públicos domicialiorios;
el porcentaje de personas con NBI cayó del 32% al 25% en tre 1998-2002. Es decir, que si bien han aumentado las co berturas físicas para satisfacer necesidades, como los servi cios públicos, no obstante una buena parte de la población
está padeciendo hambre o se está alimentando precariamen te por insuficiencia de ingresos, por desempleo y pobreza”. 12
Así, como puede observarse en el gráfico 1, el 74% de la población se encuentra por debajo de la línea de pobreza y el
45% en la indigencia.
2. Situación educativa del Distrito de Cartagena
El sector público en Cartagena ha venido haciendo un gran
esfuerzo en aumentar las coberturas en educación. La grave
situación económica, la caída en los ingresos y el empobrecimiento de los hogares han determinado la deserción de los
estudiantes del sistema educativo, principalmente en el sector privado, calculada en el 17% en el 2002. Como consecuencia de este hecho, unido al rápido crecimiento de la población menor de 25 años y a la gran avalancha de población
desplazada, la oferta de subsidios educativos es menor a la
demanda, la población educativa que sale del sector privado
presiona por cupos en el sector público y, en conjunto, las coberturas educativas caen.
12
Viva la Ciudadanía-Alcaldía de Cartagena (2003) Bases de política social
estratégica para Cartagena de indias. Cartagena, Secretaría de Participación
y Desarrollo Social p. 22
31
Equidad, desplazamiento y educabilidad
En el año 2002, el 26% de la población se encontraba
en edad escolar. Según el DANE el incremento de la tasa escolar neta en el 2002 tuvo un crecimiento del 80% y de un 88%
la tasa de escolarización bruta. La cobertura de educación en
la población comprendida entre los 4 y los 17 años alcanzó
76% en el 2000 y bajó a 74,6% en 2002. En consecuencia, de
la totalidad de personas en este rango de edad (291.118) una
cuarta parte se encuentra por fuera del sistema educativo
(74.000 niños y jóvenes). En este mismo año las personas
entre 15-17 años matriculadas fue del 4,6%. No obstante, las
matrículas con recursos públicos aumentaron de 132.805 en
1999 a 155.680 en 2002; en contraste, las matrículas con recursos privados cayeron de 72.409 a 61.454 durante estos
últimos 4 años. Más aún, el problema cuantitativo de las coberturas se ve agravado por los problemas de calidad en la
educación según lo dejan ver las diferencias en las tasas bruta y neta y los estudios de competitividad empresarial que señalan al problema educativo como uno de los principales obstáculos para el desarrollo económico de Cartagena.
El sector Oficial registra 155.778 estudiantes, cifra superior a la del sector privado, que sólo muestra un total de
63.796 estudiantes. Se observa que el 89,9% de los estudiantes del sector oficial pertenecen al sector urbano y sólo el
10,3% pertenecen al Sector Rural13. En el 2002 el Distrito
contaba con 81 Instituciones Educativas de acuerdo con la
fusión de las escuelas y colegios implementada para dar
cumplimiento a la Ley 715 del 2000 y el Decreto 0500 del
mismo año. Se calcula que por lo menos existen 1.706 escuelas comunitarias en toda la ciudad atendiendo a 6.678 niños
en primaria, 833 en secundaria y 33 en la media. Para el
13
32
Cartagena en Cifras 2003, p. 144.
Características generales del escenario de estudio
2002 se registra una tasa de repitencia de 4,99%. Las tasas
más altas se presentaron en la básica secundaria. Para el año
2002 la ciudad de Cartagena contaba con 8.632 docentes de
los cuales el 52.6% pertenecían al sector privado. De éstos, el
45% de los docentes se ubica en el nivel de básica secundaria y media, el 39,9% en el nivel de básica primaria y el
15,1% en el nivel preescolar. Según la Jornada Censal participativa realizada en el 2002 en los estratos 1 y 2, las causas
de deserción escolar son: falta de cupos, situación económica, discapacidades, embarazo juvenil, desplazamiento por la
violencia, necesidad de trabajar, colegios lejos de la vivienda,
dificultad para aprender, repitencia, falta de interés por el estudio y falta de transporte, entre otros. El 62,5% de la población de los estratos 1 y 2 consideran la situación económica
como la principal causa de la deserción. El 30,8% de los niños desescolarizados pertenecen a la zona sur oriental de la
ciudad y el 22,33% a la zona sur occidental. Esto quiere decir que el 53,13% de los niños desescolarizados se encuentran en los barrios más pobres de la ciudad, en donde el número de desplazados es mayor.
3. Características de la población en situación
de desplazamiento
El desplazamiento forzado es uno de los factores, y a la vez
uno de los resultados, de la profunda exclusión social, la inequidad y la injusticia que caracterizan al país.
Colombia es considerada hoy día como el segundo país
del mundo con mayor número de población desplazada. El
primer país es Sudán y el tercero Angola.
A lo largo de cincuenta años Colombia ha sufrido el
desplazamiento forzado a causa de la violencia política; esta
33
Equidad, desplazamiento y educabilidad
situación se ha agravado en los últimos tiempos, desarticulando el tejido social, ocasionando pérdidas económicas y
morales y ruptura de los referentes culturales de quienes se
ven sometidos a él. En las actuales circunstancias, el desplazamiento forzado es una de las mayores manifestaciones de
la crisis humanitaria que atraviesa el país y que involucra la
violación de los derechos humanos e infracciones al Derecho
Internacional Humanitario de miles de colombianos.
En los últimos cuatro años el 40% de los municipios
del país sufrió expulsiones forzadas de la población. Mientras que en el año 2000 aproximadamente 480 municipios
registraban procesos de movilización referida al desplazamiento forzado, 911 municipios, en el 2002, se vieron involucrados en la recepción o en la expulsión forzada de población, cifra que equivale al 87% del territorio nacional. Las
condiciones de la población desplazada por el conflicto armado interno determinaron que el mismo desarrollo humano y
económico del país se viera afectado en forma importante.
Esta población hace parte de los focos de miseria y pobreza
en las ciudades colombianas impidiendo el desenvolvimiento adecuado en el ámbito social, económico, político y cultural, tanto de las personas adultas como de la población menor de edad.
A partir de la Ley 387 de 199714, se adoptaron medi das para la protección y la atención del desplazamiento for14
Los documentos de política referentes al desplazamiento forzado están
plasmados en la Ley 418 de 1997 y en el decreto 2569 de 2000, que la reglamenta; en los documentos Conpes 3057 (“Plan de acción para la preven ción y atención al desplazamiento forzado”, 10 de noviembre de de 1999) y
3115 (25 de mayo de 2001); en la directiva presidencial N° 06, del 28 de noviembre de 2001, y en el “Plan estratégico de manejo del desplazamiento in terno forzado por el conflicto armado“ (plan a tres años expedido por la Red
34
Características generales del escenario de estudio
zado. “Es desplazada toda persona que se ha visto forzada
a migrar dentro del territorio nacional abandonando su lo calidad de residencia o actividades económicas habituales,
amenazados con ocasión de cualquiera de las siguientes si tuaciones causadas por el hombre: conflicto armado interno,
disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, vio laciones masivas a los derechos humanos, infracciones al
Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias
emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar
drásticamente el orden público”.
En Colombia se ha avanzado de manera significativa
en la formulación integral de políticas públicas para la atención a las poblaciones en situación de desplazamiento, en el
desarrollo de normas, en la coordinación interinstitucional y
en la asignación de recursos. En el período presidencial
1998-2002, durante el gobierno de Andrés Pastrana, hubo
un reconocimiento explícito del problema, en contraste con
los períodos anteriores. La inversión total de atención al desplazamiento interno creció de $139.000 millones (US$
52.000.000) en el período 1995-2000, a $146.000 millones
(US$ 54.000.000) en el año 2001, y a $162.000 millones
(US$ 60.000.000) en el 2002. No obstante el sustancial incremento en la movilización y asignación de recursos en be-
de Solidaridad Social -RSS-), Conpes. Hay políticas sectoriales en el decreto
2231 de 1999 (educación), el acuerdo N° 18 de 1995 de la junta directiva del
Incora y el decreto 2007 de 2001 (propiedad de tierra), el acuerdo N° 185 de
2000 del Consejo Nacional de Seguridad Social en Salud, el decreto 951 de
200 (vivienda) y el decreto 290 de 1997 (registro civil). Gómez Buendía,
Hernando y col. (2004): El conflicto, Callejón con salida. Informe Nacional de
Desarrollo Humano Colombia – 2003. Entender para cambiar las raíces lo cales del conflicto. Colombia, PNUD, Editorial el Malpensante, p. 218-219.
35
Equidad, desplazamiento y educabilidad
neficio de la población desplazada, la demanda de atención
supera el presupuesto posible, debido al rápido y permanente crecimiento del fenómeno del desplazamiento. Es así como, para financiar el retorno rápido de 35.000 familias, se
requeriría una inversión mínima de $35.000 millones (US$
13.00.000); para restablecer integralmente a 100.000 familias ya incluidas en el Registro Único15, se requerirían alrededor de $1.5 billones (US$ 550.000.000), sin incluir los
costos de la tierra o de la seguridad física; y, solamente en la
fase de emergencia, para brindar asistencia alimentaria, salud y educación a 57.000 nuevas familias desplazadas (cifra
estimada para el período de julio a diciembre de 2002) se requerirían $159.000 millones (US$ 59.000.000).16
A pesar del avance, se percibe un desarrollo desigual
de sus componentes, tanto en la conceptualización como en
la ejecución misma de la política. En tal sentido, es necesario
progresar más rápidamente en la ejecución de la política en
el terreno, y mejorar notablemente la cobertura de los programas. El desplazamiento no parece estar aún en la agenda de
la sociedad colombiana como un problema público, ni en la
agenda del sector político. La brecha entre la oferta y la demanda es amplia, y tiende a ampliarse aún más, sin que se
vislumbre una disponibilidad suficiente de recursos para cubrirla. Hay una dispersión de fuentes que estiman el número global de desplazados y deficiencias en el registro de la
15
Registro que certifica la condición de desplazado.
Luna, Patricia (2002) Balance de las políticas de atención a la población
desplazada (1998-200). En: Destierros y desarraigos. Memorias del II Semi nario internacional Desplazamiento: implicaciones y retos para la goberna bilidad, la democracia y los derechos humanos, Bogotá, Colombia, 4, 5, y 6
de septiembre. de 2002, CODHES, OIM, p 244
16
36
Características generales del escenario de estudio
población, el seguimiento y los mecanismos de alerta temprana. La ausencia de una metodología única para cuantificar el número de desplazados y la dimensión de este fenómeno ha dado lugar a estimaciones no oficiales que generan
confusión e impiden tener una dimensión real del problema.
A través de la Ley 387 de 1997 se asignó a la Red Nacional
de Solidaridad Social –RSS– la responsabilidad de definir una
metodología de medición y poner en marcha un mecanismo
de estimación técnicamente aceptado, con el ánimo de generar políticas públicas coherentes que respondan a la magnitud del problema y a sus condiciones específicas.
Desde el nivel nacional con la creación de la Red de
Solidaridad Social en 1995, se establece el Sistema Nacional
de Atención Integral a la Población Desplazada –SNAIPD–. Con
esto se ha pretendido convocar y concertar compromisos
multisectoriales, con entes territoriales, ONGs, Iglesia, empresas privadas, cooperación internacional bajo un objetivo
común que se sustenta en la necesidad de brindar la ayuda
necesaria para recuperar a estas personas.
Aun así, las poblaciones desplazadas continúan viviendo en el terror y enfrentando discriminación y estigmatización. Sus condiciones de vida están por debajo de los niveles de vida adecuados17 y muchos de ellos tienen un acceso
muy limitado a los servicios esenciales de alimentación, salud, alojamiento digno, actividades productivas, empleo y
17
El nivel de vida adecuado se relaciona estrechamente con: (i) una alimentación, una vivienda y un vestuario, adecuados; (ii) la tenencia segura de la
tierra y de la propiedad; (iii) el mejoramiento constante del nivel de vida; y
(iv) la superación de la pobreza. Suárez, Harvey Danilo (2002): Derechos
económicos, sociales y culturales de la población en situación de desplaza miento forzado. Rutas de realización de los derechos a la educación, salud,
vivienda y tierras. Bogotá, Defensoría del Pueblo, CODHES .
37
Equidad, desplazamiento y educabilidad
educación. Las personas de origen afrocolombiano e indígena son el mayor número de desplazados, y como grupos étnicos inicialmente marginados y discriminados tienen que
hacer frente al obstáculo adicional al ser desplazados.
Con relación a la educación, ésta tiende a ser tratada
de manera más o menos “residual” dentro de la política pública. En el documento CONPES No. 3057 de 1999, en lo relativo a la Educación de Emergencia se establecen tres acciones específicas: a) la Red de Solidaridad Social coordinará
con el Ministerio de Educación y las Secretarias de Educación
respectivas, el establecimiento de convenios para aumentar
la cobertura de los planteles educativos, garantizar la presencia de docentes, diseñar metodologías especiales como el proyecto “Escuela y Desplazamiento” que se adelanta actualmente, y gestionar los apoyos para facilitar las condiciones
de estudio de los niños y las ayudas psicológicas requeridas;
b) en materia normativa se incluyen los dos textos legales
más importantes sobre desplazamiento, así como extractos
de tres recientes jurisprudencias de la Corte Constitucional
sobre el particular; c) en materia internacional se incluyen
los principios rectores de los desplazados internos.
Según datos del Ministerio de Educación Nacional se
calcula que 20 de cada 100 niños no asisten a ninguna institución escolar básica y que unos 500.000 estudiantes de
secundaria se han retirado de las instituciones en los dos últimos años. Las autoridades educativas estiman que unos
150.000 niños/as y jóvenes se desplazaron a ciudades grandes y medianas, lo que generó una demanda adicional de cupos y atención especializada por parte de los centros educativos. Según la encuesta de la Organización Internacional de
Migrantes, la asistencia a la escuela por parte de la población
desplazada, es del 7% para niños/as entre 7 y 11 años de
38
Características generales del escenario de estudio
edad. Mientras que para los jóvenes entre 12 y 17 años la tasa de asistencia a la escuela es de sólo el 4,8%. CODHES indica que el 77% de los niños/as que abandonan la escuela no
vuelven a reintegrarse, y que más de la mitad de las familias
adujeron como razón para que sus hijos/as no fueran a la escuela el costo de la educación (54%), seguida de la necesidad
de que estos niños/as encuentren un trabajo remunerado
(23%), tomen a su cargo el cuidado de sus hermanos/as
(9%) y falta de interés (6%).
Desatendiendo lo dispuesto en la normativa vigente
(Decreto 2562 de 27 de noviembre de 2001), no todas las escuelas aceptan la obligación de acoger gratuitamente a los
desplazados. Se ha detectado que, en algunos casos, las escuelas han rechazado abiertamente la presencia de niño/as
desplazados. En estas situaciones la intervención de la Defensoría del Pueblo y las autoridades competentes, en respuesta a las denuncias de asociaciones de desplazados, lograron que se haga respetar mínimamente el derecho a la
educación. Aun si la matrícula es gratuita, se sabe que los
gastos escolares resultan demasiado altos para el nivel de
renta de las familias desplazadas.
En cuanto al derecho a la educación para la población
desplazada, la respuesta estatal se reforzó durante el último
año. Se ha observado un mayor compromiso por parte de algunos Secretarios de Educación de los municipios del país
para resolver la problemática de la educación de niños/as
desplazados. Sin embargo, muchas veces la autoridad de los
Secretarios de Educación es débil frente a los directores de
los colegios que se han negado a aceptar niños/as desplazados. Aún hay incumplimiento de la ley con relación a la
exención de gastos a los desplazados, bien sea relacionado
con matrículas, demanda de compra de uniformes, útiles es-
39
Equidad, desplazamiento y educabilidad
colares y pago del restaurante escolar. En las poblaciones
más aisladas geográficamente, es insuficiente el nombramiento de maestros por parte de los municipios. Asimismo,
los municipios argumentan que los recursos destinados por
la Secretaría de Educación Departamental son insuficientes
para incluir a la población desplazada y a la población local
vulnerable.
Para Mejía y Ramírez (2002) la fragmentación de la
intervención educativa, las limitaciones al derecho a la educación, la carencia de respuestas específicas, las debilidades
del discurso pedagógico que sustenta las acciones de intervención educativa, la carencia de sistemas de información y
seguimiento y de espacios de coordinación y complementariedad de acciones con otros sectores, son algunas de las tensiones y problemáticas que tendrá que resolver el sistema
educativo para enfrentar la emergencia educativa que ha generado el desplazamiento forzado.18
En Cartagena la población desplazada en el año 2003
asciende a 41.360 personas, de los cuales 18.640 son hombres y 22.720 mujeres; la mayor concentración de población
desplazada habita en el barrio Nelson Mandela, ubicado en la
zona Sur occidental, seguido por los barrios el Pozón, Olaya
Herrera y San José de los Campanos, ubicados los dos primeros en la zona sur oriental y el último en la zona Sur occidental. La población desplazada que vive en el Distrito de Cartagena proviene en su mayoría del sur de Bolívar y los departamentos de Antioquia, Sucre, Chocó, Córdoba, Magdalena y
Norte de Santander.
18
Mejía, Marco Raúl y Ramírez, Jorge Enrique (2002) La respuesta educa tiva de emergencia en el desplazamiento colombiano. Bogotá, fundación
CEPECS-PCS.
40
Características generales del escenario de estudio
En el Distrito de Cartagena, a través de la creación de
la Unidad de Atención y Orientación –UAO– se vienen coordinando todas las acciones y programas creados para atender
a la población desplazada en las fases de alerta temprana,
ayuda humanitaria, estabilización socioeconómica, reubicación y retorno. Hasta septiembre del 2001 las acciones se
han concentrado en la ayuda humanitaria, que consistió en
la entrega de mercados, kit de aseo, alojamiento, medicinas,
atención psicosocial, menaje de cocina, camas, colchones,
transporte, auxilio económicos, ayuda legal y vestuario.
Con relación a la educación, la población desplazada
en edad escolar oscila entre los 6 y 18 años. Hay un total de
12.493 niños y jóvenes, de los cuales 5.776 son hombres y
6.717 son mujeres. En la zona sur oriental para el año 2002
se han identificado 354 alumnos desplazados y en la zona
sur occidental 177 matriculados en las diferentes instituciones educativas oficiales, precisando que el fenómeno del desplazamiento crece a diario y no existen cifras claras frente al
número de niños que llegan a la ciudad. Además, sobre el
número de niños que estudian en las escuelas comunitarias
no hay registros claros.
Una realidad es que la no incorporación rápida a la escuela de los niños desplazados produce retraso escolar, desnivelación académica y extraedad, debido a las diferencias en el
nivel educativo rural y urbano. Asimismo, la desestabilización
socioeconómica de la familia afecta la posibilidad de acceso y
permanencia de los niños, niñas y jóvenes en la escuela.
41
Equidad, desplazamiento y educabilidad
4. Características de las escuelas estudiadas
El escenario de estudio está constituido por tres instituciones
educativas (Ver cuadro 1), ubicadas en dos barrios de Cartagena: Olaya Herrera, localizado en la zona sur oriental, y San
José de los Campanos, ubicado en la zona sur occidental 19.
Cuadro 1: Características generales de las escuelas estudiadas
Institución educativa
Número de alumnos
Desplazados
Número de Docentes
No
Directivas Profesores
desplazados
Escuela comunitaria
Luz de Esperanza
Fe y Alegría Las Américas
Freedonia
La Magdalena
García Márquez
Ambientalista Cartagena
de Indias
250
–
1
5
276
3.527
23
121
60
740
3
12
Total
586
3.601
27
138
Fuente: Información suministrada por las directivas de las instituciones educativas
(2003).
19
La nueva división del Distrito de Cartagena a partir del año 2004, quedó
constituida de la siguiente manera: Localidad No.1: Histórica y Caribe Norte,
que comprende la anterior zona histórica y turística y cubre Bocagrande,
Manga, Pie de la Popa y otros barrios de estrato 5y 6. Localidad No.2: De la
Virgen y Turística que comprende la zona sur oriental, Olaya Herrera, hasta
el Pozón y que ahora se le suman los cor regimientos de la bahía como Caño
del Oro y Bocachica. Localidad No. 3: Histórica y del Caribe Norte, antigua zona sur occidental.
42
Características generales del escenario de estudio
En el barrio Olaya Herrera están ubicadas dos de las instituciones educativas estudiadas: 1) La Escuela Comunitaria Luz
de Esperanza, localizada en el sector 11 de noviembre. A ella
asisten niños y adolescentes entre 4 y 15 años y cuenta con
los niveles de preescolar y básica primaria. Tiene 250 alumnos, todos en situación de desplazamiento o migrantes. 2)
Institución Educativa Fe y Alegría, ubicado en el sector las
Américas. De acuerdo con la fusión de escuelas esta institución educativa tiene cuatro sedes. La principal cuenta con todos los niveles de formación (preescolar, básica), mientras
que las otras tres sólo tienen preescolar y básica primaria.
Los programas educativos que allí es desarrollan son: aceleración del aprendizaje, tele secundaria, media técnica y primaria nocturna. Tiene 3.803 alumnos, de los cuales 276 son
desplazados: 80 ubicados en la sede central de la institución
y 196 en las otras sedes.
La característica general de este barrio es que allí se
concentra el mayor porcentaje de pobreza histórica de Cartagena. La llegada de las personas en situación de desplazamiento a este barrio ha tenido más un carácter individual y
familiar, hecho que hace que muchos de ellos no estén registrados en la Red de Solidaridad Social y por tanto no son reconocidos legalmente como tales. La consecuencia que esto
tiene es que no cuentan con los apoyos y servicios que este
reconocimiento otorga.
En el barrio San José de Los Campanos está ubicada la
tercera institución educativa del estudio: Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias. Actualmente, mientras la Secretaría de Educación del Distrito termina la construcción de la sede oficial, funciona por convenio en la jornada de la tarde en la planta física del colegio de la Caja de
Compensación familiar, Comfamiliar, que funciona en la jor-
43
Equidad, desplazamiento y educabilidad
nada de la mañana. Actualmente cuenta sólo con el nivel de
básica secundaria, tiene 800 alumnos, 60 en situación de
desplazamiento. Está fusionada con el jardín infantil de donde tomó su nombre.
La característica de este barrio es muy similar a muchos de los barrios de la zona sur occidental de Cartagena,
que surgieron como asentamientos urbanos en la década de
los años ‘70, producto de las viviendas estatales a través de
programas de reubicación, legalización y construcción de casas de interés social, por programas liderados por el gobierno nacional y por compra de lotes o invasión de tierras a
través de redes familiares o de amigos apoyados por organizaciones políticas o de movilización social como sindicatos,
organizaciones campesinas y movimientos estudiantiles. En
los últimos siete años en el barrio San José de los Campanos
se ha acelerado el asentamiento de invasión debido a la avalancha de migrantes por situación económica y desplazados
por el conflicto armado que llegó a Cartagena. En esta zona
hay déficit de oferta educativa oficial, sólo se cuenta con esta institución de secundaria que está fusionada con una escuela de básica primaria del sector. Dado que allí el desplazamiento fue masivo, muchas de las familias desplazadas están registradas en la red de solidaridad y oficialmente están
reconocidas como tales.
44
Capítulo II
La educabilidad y sus implicaciones
La educabilidad y sus implicaciones
Las políticas y los estudios sobre las desigualdades educativas tradicionalmente se circunscriben al ámbito educativo y
sus factores asociados. No obstante los avances y precisiones
logrados en este sentido, ante los nuevos escenarios del desplazamiento forzado, para esclarecer la relación entre educación y equidad social no es posible seguir centrando la atención en los análisis y en las propuestas de intervención unidireccionales, que ponen a la educación como condición necesaria para lograr la equidad y orientan sus acciones de investigación e intervención hacia el ámbito sectorial.20
Con el fin de avanzar en esta discusión, se presenta el
“modelo” de interpretación desde el cual se realizó el presente estudio y algunas precisiones teóricas sobre la noción
“condiciones de educabilidad”, considerada como un concepto útil para reorientar los análisis que sobre la relación educación y equidad social se vienen planteando en la región.
20
“Existen por lo menos dos dimensiones de la integralidad de la política social que resultan definitivas para el éxito de su formulación y ejecución: su
relación con la política económica y las relaciones entre los sectores que conforman la política social. Los logros en materia de desarrollo social no descansan excluidamente en la política social, así como el crecimiento y la política económica no pueden asegurar objetivos sociales en forma aislada de cómo se constituye la política social (CEPAL, 1992a; Ocampo, 1998a). No es
posible garantizar los derechos económicos y sociales independientes de la
situación económica. En: CEPAL (2000) Equidad, desarrollo y ciudadanía.
II Agenda Social, Colombia, Naciones Unidas-CEPAL-Alfaomega SA. p. 13.
47
Equidad, desplazamiento y educabilidad
1. Modelo de interpretación
La comprensión de las relaciones entre educación y equidad
social en las configuraciones de los nuevos escenarios sociales generados por el desplazamiento forzado requiere no solamente un abordaje más complejo que el efectuado por los
estudios de pobreza que ponen el énfasis en la existencia de
un mínimo de bienestar necesario como condición para educar, sino también de una presentación de las dinámicas básicas que afectan las condiciones de educabilidad de los niños,
niñas y jóvenes en situación de desplazamiento y de sus consecuencias educativas y sociales.
En esta dirección, presentamos un intento de diseñar
un “modelo” que ayude a comprender la naturaleza de las
condiciones de educabilidad de los niños y jóvenes en situación de desplazamiento. Proponemos la discusión de cuatro
conjuntos de fenómenos que pueden, en principio, dar cuenta de la dinámica que se presenta en las escuelas, las familias y los barrios donde habitan los desplazados y que conduce a, y es efecto de, desajustes entre las necesidades de las
familias y las exigencias de la escuela, que difieren de manera radical y no responden a las condiciones materiales y nuevas representaciones y subjetividades que se están configurando en estas poblaciones.
El primer conjunto de fenómenos plantea las formas
complejas que toma la relación educación/equidad en las
configuraciones de los escenarios sociales del desplazamiento forzado. El segundo conjunto se refiere a la emergencia de
nuevas representaciones y subjetividades de los diversos actores en los escenarios del desplazamiento forzado y los papeles que éstas juegan en la capacidad de la escuela para
atender las necesidades de educabilidad de los niños y jóve-
48
La educabilidad y sus implicaciones
nes en edad escolar, en situación de desplazamiento. Los dos
conjuntos anteriores operan haciendo más compleja la relación educación/equidad, planteando las dinámicas de la “de sarticulación”, entendida como los cambios en las reglas informales de articulación, o el pacto implícito entre la escuela,
la familia y el contexto social y cultural donde ésta opera, así
como también los cambios en la articulación al interior de la
organización social de la escuela, dinámicas que constituyen
el tercer conjunto de fenómenos. El cuarto conjunto está conformado por el deterioro del vínculo social y sus consecuencias, que se refiere al modo en que operan los conjuntos anteriores como mecanismo de mantenimiento de la situación
de pobreza, fragmentación y exclusión social.
Antes, sin embargo, de entrar directamente en la discusión de la relación educación/equidad, es necesario puntualizar qué se entiende por educabilidad.
2. La noción “condiciones de educabilidad”
como concepto relacional y realidad construida
La noción “condiciones de educabilidad” como concepto relacional y complejo21 asume formas diversas según el tipo y
las dinámicas de interacción que se establezcan entre los
factores sociales, institucionales, familiares, pedagógicos y
subjetivos de los diversos actores e instituciones involucra-
21
De acuerdo con los postulados del pensamiento complejo, este invita a ver
los procesos sociales en movimiento, a no aislar el objeto de su contexto, de
sus antecedentes, de su devenir. Así mismo, la complejidad abandona la mirada parcelada, dividida, reduccionista de la realidad y reconoce su multidimensionalidad. Morin, Edgar (1996) Introducción al pensamiento complejo,
Barcelona, Gedisa Editores. p. 20-23.
49
Equidad, desplazamiento y educabilidad
dos en los procesos educativos de los niños, niñas y jóvenes
en edad escolar.
No obstante que en la construcción de la noción de
educabilidad intervienen factores de carácter personal, ésta
no se agota en los procesos de desarrollo evolutivo de los niños y niñas y menos es atribuible a situaciones naturales de
raza, etnia, género o condición social; más bien es atribuible
al funcionamiento del conjunto de la sociedad, a su grado de
integración social22, a la naturaleza de los lazos sociales, dados por la provisión de condiciones, recursos y oportunidades que se brinden a todos y cada uno de los ciudadanos y
no a situaciones o características individuales. De allí que se
identifique la educabilidad con la expresión de los niveles de
equidad y cohesión social de una sociedad.
En tal sentido la noción de educabilidad en sí misma
es una condición y como tal una construcción social atribuible a la sociedad y no a sujetos particulares, útil para interrogar a la sociedad y no a los individuos. Por tanto, no hay nada natural e incambiable en ella misma o en los factores que
la constituyen que escape a los efectos de la acción humana,
en la medida en que los grupos humanos, lejos de responder
exclusivamente al mundo social, pueden contribuir activamente a su construcción y transformación.
Desde esta perspectiva, la noción “condiciones de edu cabilidad” se funda en las capacidades o potencialidades de
que disponen los niños, niñas y jóvenes para aprender, e interroga a la sociedad sobre su responsabilidad política en la
distribución y acceso a las condiciones, recursos y oportuni-
22 En términos teóricos existen cuatro grandes sistemas de integración social:
el sistema democrático y jurídico, el mercado de trabajo, el sistema de protección social, y la familia y comunidad.
50
La educabilidad y sus implicaciones
dades para que ellos puedan tener éxito en sus procesos educativos. Así, las condiciones de educabilidad no se identifican sólo en los asuntos pedagógicos o en los recursos materiales con que cuentan las escuelas, los alumnos, sus familias y contextos, sino también en la distribución de los bienes sociales, culturales y tecnológicos, en sus recursos simbólicos y en las subjetividades que los diversos actores escolares ponen en juego en su vida cotidiana y que son, en última instancia, las que movilizan sus acciones.
Las condiciones de educabilidad se plasman en las trayectorias individuales y colectivas comunes a grupos de personas que comparten ciertas características y situaciones sociales, económicas y simbólicas particulares. Por tanto, es allí
donde hay que intentar comprender sus dinámicas, hacer visibles y desentrañar los procesos a través de los cuales se potencian y obstaculizan las posibilidades que tienen los niños,
niñas y jóvenes, de asistir a las instituciones educativas y acceder a una educación de calidad.
Para el caso, esta realidad se constituye con las nuevas configuraciones sociales generadas por las trayectorias
individuales y colectivas de los niños, niñas, jóvenes y sus
familias, todos ellos desplazados por el conflicto armado interno a los barrios más pobres de la ciudad de Cartagena de
Indias y las escuelas a las que asisten.
En este contexto, la noción “condiciones de educabili dad” permite abordar la compleja relación que se establece
entre la oferta educativa y las necesidades que genera el desplazamiento forzado, ubicando el tema de la equidad como
eje central de análisis en cuanto el desplazamiento forzado
evidencia en sus múltiples manifestaciones las desigualdades sociales que experimentan estas poblaciones y hace visible la pobreza histórica de los contextos receptores del des-
51
Equidad, desplazamiento y educabilidad
plazamiento23. Esta realidad conforma un nuevo escenario
social donde se entrecruzan diversas formas de pobreza, discriminación y exclusión social, el cual se ve reflejado en las
estructuras económicas, sociales y culturales altamente segmentadas que experimenta históricamente el Distrito de Cartagena y que se han venido reproduciendo ínter generacionalmente a través de múltiples canales.
La configuración de estos nuevos escenarios, sus estructuras y dinámicas, serán ampliamente analizados en los
capítulos siguientes, utilizando el modelo de interpretación
propuesto.
23 En el contexto nacional se calcula que el número de desplazados por el
conflicto armado interno es de 2.000.000 de personas (CODHES, 2004), mientras 25 millones de colombianos, 66% de la población, se encuentran por debajo de la línea de pobreza (CEPAL, 2004). Para el caso de Cartagena los desplazados ascienden a 41.360 personas (Red de Solidaridad Social) mientras
que los pobres históricos representan el 73% de la población (Viva la Ciudadanía, 2002).
52
Capítulo III
Relación compleja
entre equidad, educación
y desplazamiento
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
Una de las peores consecuencias del conflicto armado interno sobre el sistema educativo en general y la escuela en particular, es el desplazamiento forzado de una gran masa de la
población nacional que afecta principalmente a las mujeres y
a los niños, a las niñas y a los jóvenes.
No obstante los esfuerzos gubernamentales en materia educativa y la ayuda humanitaria brindada a estas poblaciones a través de organismos e instituciones públicas y privadas de carácter nacional e internacional, el desplazamiento ha generado una especie de “emergencia educativa” , sobre todo en aquellas regiones del país donde la complejidad
y magnitud del fenómeno desborda la oferta y calidad educativa, tanto en el acceso al servicio educativo como en la permanencia y respuesta inmediata a las necesidades materiales, psicosociales y culturales que experimentan dichos grupos poblacionales.
“El conflicto es profundamente nocivo para la educa ción: hace valer la fuerza sobre la razón, la coacción sobre
la convicción, el fusil sobre el argumento; y nos enseña a to dos que en la vida pública y en la vida diaria no cuenta de
qué lado está la justicia sino de qué lado están las balas.
Comparado con ese dato social, los efectos inmediatos del
conflicto sobre los dos indicadores que recoge el IDH –Anal fabetismo y cobertura escolar– parecen ser secundarios”.24
En tal sentido, con las huellas que deja el conflicto armado en los niños y los jóvenes desplazados, considerados
como el grupo más numeroso de sus víctimas y como la po24
Opt., cit. Buendía y Col. p. 105
55
Equidad, desplazamiento y educabilidad
blación más afectada, la escuela tiene que realizar su tarea
pedagógica, la cual se complejiza aún más cuando enfrenta
las condiciones sociales, familiares e individuales, cada vez
más degradadas, no sólo de los desplazados sino de las comunidades donde éstos llegan.
A continuación se analiza la interacción entre las condiciones mencionadas y las maneras como el desplazamiento interno forzado se suma a la precaria situación de las comunidades receptoras del desplazamiento, que para el caso
de Cartagena la constituyen los pobres históricos, los migrantes por razones económicas, los nuevos pobres y comunidades en los límites de la indigencia, configurando nuevos
escenarios sociales caracterizados por la transformación de
sus marcos de producción cultural, la exclusión, la desigualdad y la fragmentación social.
1. Trayectorias en las configuraciones de los
nuevos escenarios sociales constituidos por el
desplazamiento interno forzado
Abordar las trayectorias en la configuración de los nuevos
escenarios sociales construidos por el desplazamiento forzado, implica: reconstruir las maneras como las personas y las
comunidades experimentan el desplazamiento durante sus
diversas fases; describir de manera detallada las condiciones
socioeconómicas en las que viven, no sólo los desplazados,
sino las comunidades donde éstos llegan, para luego, sí,
abordar el análisis de los procesos de exclusión, discriminación, desigualdad y fragmentación social, como expresiones
complejas y profundas de la inequidad que afectan de manera directa las condiciones de educabilidad de los niños y los
jóvenes.
56
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
1.1 Condiciones de las familias en las fases de atención
al desplazamiento forzado
No obstante que la dimensión del desplazamiento forzado ha
ido disminuyendo en el último año en el país, aún siguen llegando a diario a la ciudad de Cartagena desplazados y migrantes que, por condiciones de pobreza, amenazas y miedo
a la violencia, buscan en esta ciudad mejores oportunidades
de vida para ellos y sus hijos.
Si se analiza la manera como se construye el escenario del desplazamiento desde las diversas fases de atención
al desplazamiento forzado –alerta temprana, ayuda humanitaria de emergencia, estabilización socioeconómica y retorno– las cifras de la encuesta aplicada a 1.000 familias de los
niños y jóvenes de las instituciones educativas estudiadas,
muestran que el 85% de las familias que se consideran desplazadas por el conflicto armado interno, no recibieron ni reciben ningún tipo de ayuda. El 15% de las familias que obtuvieron ayuda en la fase de atención humanitaria de emergencia,25 consideran que ésta no es suficiente dado que llevan varios años en situación de desplazamiento (en promedio 4.5 años), y la ayuda la recibieron por una única vez al
corto tiempo de haber llegado a Cartagena 26. Cabe resaltar
que aunque el Estado y en general las agencias de coopera25 La atención humanitaria de emergencia tiene por fin mitigar las necesidades básicas en alimentación, salud, atención psicológica, alojamiento, transporte de emergencia, elementos de hábitat interno y salubridad pública.
26 Las normas sobre asistencia humanitaria están restringidas a los tres primeros meses del desplazamiento y condicionadas a la disponibilidad presupuestal. La asistencia se ha concentrado en los elementos materiales (alimentos y alojamiento) descuidando la salud, la educación y la atención psicosocial. (CODHES y OIM 2002).
57
Equidad, desplazamiento y educabilidad
ción internacionales se han concentrado sobre la población
en situación de desplazamiento en la atención de emergencia, la mayoría de los desplazados manifiestan no haber recibido ninguna ayuda.27
El 15% de las familias desplazadas que obtuvo ayuda
en la fase de emergencia forman parte de los grupos que se
desplazaron en forma masiva28 y que, en términos del estudio, mayoritariamente están ubicados en el barrio San José
de los Campanos. Aquellos donde el desplazamiento fue individual y viven en el barrio Olaya Herrera y sus diversos
sectores, no recibieron ningún tipo de ayuda porque no la solicitaron en el plazo establecido legalmente para registrarse
en la Red de Solidaridad Social. Cuando se enteraron de que
eran beneficiarios de ayuda lo fueron a gestionar pero ya habían perdido el derecho. Así relata su experiencia una madre
desplazada:
“Cuando llegamos a Cartagena estábamos muy perdidos,
primero se vino mi esposo con el niño de 14 años porque los
iban a llevar obligados al monte. Nosotras nos quedamos
con mi mamá, las niñas y mis hermanas y pensamos que po díamos quedarnos un tiempo más porque éramos sólo muje res y los dos peladitos pequeños. Pero seño, no fue así. Co mo a las dos semanas bajaron y preguntaron por mi esposo
y por el niño y como no estaban nos dijeron que teníamos
plazo hasta mañana para ir a acompañarlos o si no nos to 27 Un estudio de la Fundación Antonio Restrepo Barco –Cooperación Interna cional y población en desplazamiento en Colombia–, reveló que el 75,6% de
las agencias de cooperación hacen atención sólo en la fase de emergencia.
28 Se entiende por desplazamiento masivo, el desplazamiento conjunto de
diez o más hogares, o de cincuenta o más personas (Artículo 22 del Decreto
Número 2569 de 2000).
58
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
caba acompañarlos en el cementerio, entonces, ¡aja! Ese
mismo día salimos para Cartagena, los vecinos nos dieron lo
del bus por los animalitos que teníamos. Mi esposo ya se ha bía ganado un lote en Zarabanda y lo estaban rellenando
porque tenía mucha agua. Nosotros llegamos esa noche y ahí
nos tocó dormir, mi esposo dormía con el niño en casa de un
vecino que ya había rellenado el terreno, pero ahora como
éramos diez no podíamos quedarnos allá. Durante muchos
días dormimos en la humedad, yo cogí agua, igual que los
niños pequeños, y me hinché toda. Estaba muy enferma has ta un día que nos dijeron que fuéramos a que el gobierno nos
ayudara. Mi esposo fue pero le dijeron que ya llevamos seis
meses y que lo único que nos podían dar eran unas tejas y
tablas que estaba dando el Minuto de Dios. Las recibimos y
con eso hicimos la casita. Yo tenía el cartoncito SISBEN, fui mos al hospital pero dijeron que aquí no servía. Le dijimos
que éramos desplazados y nos pidieron el cartoncito y como
no lo teníamos, nos dieron más na”.29
La modalidad de desplazamiento de Cartagena no es muy diferente a lo que ocurre en el resto del país. En toda Colombia,
del año 2000 al 2002 el porcentaje de desplazamientos individuales fue del 79,8%, mientras que los desplazamientos
masivos sólo fueron del 20,2%30. Uno de los criterios principales para determinar la atención en determinadas zonas es
por la concentración de población desplazada y se centraliza
en los desplazamientos masivos porque son los más visibles,
mientras que el desplazamiento individual pasa en la mayoría de los casos inadvertido, asunto que convierte a los desplazados en “ciudadanos invisibles”.
29
30
Relato de madre desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría.
Sistema único de registro (SUR), Red de Solidaridad Social.
59
Equidad, desplazamiento y educabilidad
Según la Ley 387 de 1999 “es desplazado toda perso na que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio na cional abandonando su localidad de residencia o actividades
económicas habituales, porque su vida, su integridad física,
su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se
encuentran directamente amenazadas por el conflicto armado
interno”. Los y las personas en situación de desplazamiento
deben solicitar el reconocimiento por parte del gobierno mediante su declaración ante las autoridades competentes y su
inscripción en la Red de Solidaridad Social; es así como podrá
ser beneficiario de los diferentes programas de ayuda. Aunque muchos en realidad han sido desplazados y su condición
responde a la definición de desplazado establecida por ley, carecen de reconocimiento ante el Estado ya que no han cumplido con el requisito de registro y por ende pierden su derecho a ser atendidos como tales. Esto explica por qué el 85%
de las familias del estudio, que se consideran como desplazadas por el conflicto armado interno, tienen las siguientes características: algunas son realmente desplazadas, pero por
múltiples razones no están registradas en la Red de Solidaridad Social; otras, son migrantes que provocó la crisis económica y social del país, asentados en Cartagena en promedio
hace 10 años, y la gran mayoría son pobres históricos que iniciaron el poblamiento de los barrios donde viven actualmente, desde la década de los ’50, época en que se inició en toda
Colombia un gran flujo migratorio del campo a la ciudad debido a las diversas violencias que ha experimentado el país.31
31
No obstante que la violencia en Colombia ha sido considerado como un fenómeno histórico y generalizado en todo el país, los periodos en que se ha
agudizado el conflicto luego de las guerras civiles del siglo XIX y comienzos
del XX son: primera fase: desde el gobierno de Mariano Ospina Pérez hasta
60
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
El artículo 25 del decreto 2569 del 2000 define la estabilización económica como la situación mediante la cual la
población desplazada accede a programas que garanticen la
satisfacción de sus necesidades básicas en vivienda, salud,
alimentación y educación. El 95% de familias encuestadas
afirman haber accedido de forma gratuita a los programas
educativos, bien en las instituciones educativas oficiales o en
las escuelas comunitarias. Aunque fueron recibidos sin pagar la matrícula, incluso sin el documento que los certifica
como desplazados, aseguran tener dificultades32 en mantener a los niños durante todo el año en la escuela. Los uniformes, los cuadernos, los libros y los $200 (menos de un centavo de dólar) para el refrigerio escolar, donde este existe,
demandan gastos que ellos no pueden asumir, bien porque
no tienen trabajo o porque el poco dinero que ganan en los
trabajos temporales o informales, en el mejor de los casos,
sólo alcanza para la comida.
“Cuando llegamos acá, no pensamos más na que llevar los
niños a la escuela. Nos daba mucho miedo que andaran por
la calle así como hay muchos niños de este barrio. Fuimos a
la escuela y la seño nos dijo que nos recibía a los tres niños
pero que tenían que llevar el uniforme, que no importaba que
fuera el de la escuela anterior, pero como salimos a la ma -
la muerte de Jorge Eliécer Gaitán (1946-1949). Segunda fase: violencia partidista, sectaria y tradicional (1949-1957). Tercera fase: golpe militar (19531957) y cuarta fase: caída del golpe militar y creación del Frente Nacional
(1957-1965). Sánchez, Gonzalo y Peñaranda, Ricardo (1991) Estudios sobre
violencia: balance y perspectivas. Estudios recientes. En Pasado y presente
de la violencia en Colombia. 2° Edición. Santafé de Bogotá: editorial fundación CEREC .
32 El último informe de CODHES señala que 80% de los ingresos de las familias desplazadas se destina a alimentación. CODHES 2003.
61
Equidad, desplazamiento y educabilidad
drugá pues no lo había na. Una vecina nos regaló el unifor me de la niña donde trabaja y los muchachos se fueron con
el pantaloncito y la camisa. La seño les regaló los cuadernos
y para la merienda, cuando había ellos la tomaban, cuando
no, se pagaba una sola y ellos la compartían. La seño se dio
cuenta y nos dijo que ella se hacía cargo. Al niño grande nos
tocó sacarlo de la escuela porque era muy grande y no quiso
volver. Ahora me ayuda en el trabajo”.33
Pero esta situación no es exclusiva de las familias desplazadas. Los habitantes habituales de los barrios donde llegan
los desplazados afirman también tener muchas dificultades
para acceder y sostener a sus hijos en las escuelas.
El 75% de familias no desplazadas dicen que tuvieron
que hacer acuerdos con las directivas docentes para poder
enviar y sostener a sus hijos en la escuela, bien por no tener
el dinero para pagar la matrícula, o por no poder comprar los
uniformes y los cuadernos. Aseguran que durante todo el
año viven las mismas vicisitudes de los desplazados para
mantener a sus hijos en la escuela.
“En términos económicos, realmente aquí no hay mucha di ferencia entre los alumnos desplazados y los no desplazados.
A todos les cuesta mucho trabajo conseguir el dinero para la
matrícula y sobre todo para los cuadernos, los uniformes y
la merienda. Nosotras intentamos con los profesores conse guir cuadernos regalados para los más necesitamos y hace mos acuerdos de pago sobre todo cuando son varios peladi tos de una misma familia. Ya estamos para terminar el año
y aún no han acabado de pagar. No los podemos regresar a
la casa porque nos quedamos sin alumnos. Para la merien -
33
62
Relato de un padre desplazado Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
da siempre teníamos un fondo para apoyar a los que no la
podían pagar. Entre todos los profesores recogíamos la pla ta de nuestro sueldo y con eso hacíamos el fondo. Pero des de hace como cuatro años, ya no son unos pocos sino casi
todos y la plata de los profesores ya no alcanza para nada.
Además, los profesores también empezaron a tener dificulta des económicas y ya no tenían plata para el fondo. El uni forme es obligatorio, así es que ellos se lo tienen que buscar
como sea. Cuando definitivamente ya no pueden cumplir, a
muchos niños los retiran a los pocos meses de empezar el
año y uno los ve en la calle a pie limpio vendiendo cosas o
simplemente vagando”.34
Al respecto, una madre de familia que estudió en la escuela
donde ahora sus dos hijos también estudian y que vive en el
barrio desde hace más de 30 años, afirma:
“(…) Somos tan pobres como las familias desplazadas y a
nosotros el gobierno no nos ayuda. El año pasado yo sólo pu se a estudiar a la niña porque para el niño no había. Este año
lo puse a estudiar con mucho sacrificio porque de tanto an dar en la calle se estaba malogrando. No le hacía caso a mi
mamá que era la que lo cuidaba mientras yo trabajaba”.35
Aun cuando la ley establece que el Estado debe brindar atención a las familias desplazadas para la estabilización socioeconómica y aunque muchos de los encuestados se encontraban en dicha situación, el 92% de las familias encuestadas
afirman que el acceso a salud, vivienda, alimentación y proyectos productivos ha sido muy limitado. Una sentencia de la
34
35
Relato de la Coordinadora Académica, Institución Educativa Fe y Alegría.
Madre no desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría.
63
Equidad, desplazamiento y educabilidad
Corte Constitucional del año 2000 señala que el 52,4% de la
población desplazada habitaba en inquilinatos y tugurios
ubicados en zonas urbanas marginales, alojamientos que,
además de obligarlos al hacinamiento, no guarda relación alguna con sus anteriores viviendas.
Los programas de alimentación generalmente están ligados a los restaurantes escolares o a los comedores comunitarios como los que funcionan en la Escuela Comunitaria
Luz de Esperanza o en el Barrio San José de los Campanos, a
los cuales sólo accede el 3% de la población desplazada en
estudio. Estos programas son asumidos por organismos de
cooperación internacional, como es el caso del Programa
Mundial de Alimentos.
Como programas de vivienda, puede mencionarse el del
barrio San José de los Campanos, que fue edificado por el sistema de autoconstrucción. De las familias encuestadas sólo
fue favorecido el 1% de la población desplazada. Las demás
familias viven en barrios de invasión, como se describirá más
adelante, y cuando la familia es pequeña comparte la vivienda con familiares o amigos de su lugar de origen.
Las familias desplazadas que acceden a los servicios
de salud son únicamente aquéllas que lograron, durante la
fase de emergencia, inscribirse en la Red de Solidaridad Social. Algunos de ellos afirman que cuando necesitan el servicio no los atienden con el argumento de que el convenio para la atención a los desplazados no está vigente. Además, las
familias que en sus regiones de origen estaban cubiertas por
el SISBEN en Cartagena ya no lo están porque los convenios
con las instituciones que prestan estos servicios son locales.
Así, la desprotección de los desplazados en términos de salud es total. Al respecto un agente gubernamental afirma:
64
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
“En el tema de salud, por ejemplo, el servicio es caótico, no
alcanza a responder realmente, a cubrir las necesidades de
los desplazados. No alcanza ni siquiera a cubrir las necesi dades de los pobres históricos colombianos en ninguna par te del país; por lo tanto los desplazados que están llegando
a las grandes ciudades ni siquiera tienen acceso a la aten ción básica en salud”.36
En las actuales circunstancias, la desprotección y vulnerabilidad de las familias desplazadas es una realidad. A partir del
año 2003, la prioridad en la atención a las poblaciones desplazadas es el retorno. No obstante esta prioridad, las condiciones del país no son las más favorables para que esto ocurra,
así como tampoco lo es la falta de recursos para lograrlo. Tomando como referencia el presupuesto de la Red de Solidaridad Social en el año 2001, la apropiación definitiva destinada
para la atención al desplazamiento fue de $ 57.225.000.000
(US$ 21.194.444), mientras que para el 2002 el presupuesto
alcanzó la suma de $41.373.545.201 (US$ 15.323.535) y para 2003 sólo fueron asignados $7.514.322.715 (US$
2.731.230) es decir, se produjo una disminución del 82% respecto del valor asignado el año inmediatamente anterior, y de
un 87% en relación con la cifra de 2001.
Esta situación es expresada de manera muy clara por
un funcionario de la Red de Solidaridad:
“La política macro del gobierno es el retorno de la población
desplazada. Para eso el Presidente ha colocado una meta de
30.000 familias a retornar durante el primer año, hasta aho ra llevamos aproximadamente 14.000 familias; pero los pro 36 Funcionaria Unidad de Atención y Orientación a la Población Desplazada
–UAO–. Secretaría Participación y Desarrollo del Distrito de Cartagena.
65
Equidad, desplazamiento y educabilidad
cesos de retorno, además de que requieren una inversión adi cional para apoyar el propio proceso y el restablecimiento de
las personas en el lugar de llegada, adicionalmente es necesa rio manejar otros factores como el apoyo de la fuerza pública
en los sectores a donde la gente va a retornar (…) La princi pal dificultad diría que es económica, los recursos son muy es casos, la misma política de austeridad del gobierno, desafortu nadamente, ha tocado también los recursos de los que se dis ponían para atender a estas personas. Desafortunadamente no
se cuenta con los recursos suficientes para eso; incluso para los
mismos procesos de retorno se requieren disponibilidades pre supuestales y una cantidad de trámites administrativos que fi nalmente a veces, cuando los recursos llegan, ya se han trun cado los procesos. Otra dificultad es el orden público, hay mu chas cosas que se podrían hacer en muchos municipios, sobre
todo en el caso de Bolívar en la región de los Montes de María,
pero la situación de orden público ha truncado algunos proce sos como los que veníamos trabajando recientemente en San
Jacinto, en la zona de las Palmas y Bajo Grande, en Arenas,
pues tenemos un reporte de infantería de Marina reciente en
donde prácticamente nos obligan a cancelar todo tipo de acti vidades de retorno (…) La prioridad de los retornos es que sea
un retorno seguro, de nada nos sirve decirle a la gente que re torne a una zona en donde luego de un mes, dos meses con una
gran inversión, ésta se pierda porque cualquier actor armado
con cualquier tipo de acción genera nuevamente otro desplaza miento y es una pérdida psicológica, económica hasta de sus
propias vidas. Hay momentos en que el proceso toca pararlo,
las personas no pueden retornar y es algo entendible porque la
prioridad es preservar la vida de estas personas”.37
37
66
Funcionario Red de Solidaridad Social de Cartagena.
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
Aunque se pudiera pensar que el fenómeno del desplazamiento forzado tiene rasgos comunes con el proceso de migración rural-urbano, con la salida de la comunidad tradicional y la incorporación al medio urbano moderno, la especificidad del desplazamiento está en que ellos no optaron por salir de su territorio y en que sus condiciones de vida material
y simbólica se ven fuertemente deterioradas, incluso la de los
entornos receptores, debido, en principio, a la baja cobertura
de los programas dirigidos a ellos tanto en la fase de emergencia como en la de estabilización socioeconómica, y luego
por la poca opción que se ve en la posibilidad de mitigar en
algo el desplazamiento bien a través de la alerta temprana o
el retorno a sus lugares de origen. Esta situación expone a
los sistemas educativos a múltiples desafíos que no pueden
resolverse sólo con brindar acceso gratuito a la escuela, porque muchos de los motivos que se argumentan para no enviar a sus hijos a estudiar, hacerlo de manera intermitente o
retirarlos antes de que terminen el año escolar, están determinados por sus condiciones de vida, ante las cuales la intervención educativa tal y como está pensada en la actualidad
es muy poco lo que puede hacer.
1.2 Condiciones socioeconómicas de los desplazados y
los lugares a donde llegan
A pesar de que los grupos de desplazados que llegan a Cartagena38 son familias y personas de los sectores y grupos
38 La población desplazada que llega a Cartagena mayoritariamente proviene
de dos de las cinco regiones críticas del país que expulsa mayor número de
personas: Sierra Nevada de Santa Marta y los Montes de María (Red de Soli daridad Social, 2002).
67
Equidad, desplazamiento y educabilidad
más desfavorecidos e históricamente excluidos 39 –indígenas,
afrocolombianos, campesinos, niños, niñas, jóvenes, mujeres y ancianos– sus condiciones materiales de vida, que ya de
por sí eran precarias en sus lugares de origen, se degradan
aún más luego del desplazamiento, en la medida en que no
pueden acceder a una calidad de vida aceptable.
En relación con las condiciones de la vivienda, el
56,53% de las casas donde viven los desplazados fueron
construidas por ellos y sus vecinos, no necesariamente desplazados, con materiales de deshecho de construcciones
(56,53%) y en madera (43,05%). Los pisos de las viviendas
son en cemento (36,15 %) y en tierra (57,74%). Aunque el
89,9% afirma tener servicio de agua y el 97,44% de energía
eléctrica, estos servicios son ilegales. Sobre el acceso y calidad de los servicios públicos, un padre desplazado dice:
“La luz y el agua con recibo sólo llegan hasta la calle 5, pe ro nosotros pagamos a los dueños del agua, o sea a la seño ra de la casa hasta donde llega y ella nos deja poner «la
manguerita» y nos cobra poquita plata. El único problema
es que sólo la conecta por la mañana porque dice que así no
le sale muy cara. Para la luz bajamos «el cablecito» del pos te. Los servicios no son muy buenos porque por la noche só lo alcanza para los bombillos, pero en el día alcanza para el
equipo de sonido y cuando hay para el televisor. A veces nos
toca correr a desconectar y esconder “la manguerita” y “el
cablecito” porque vienen los de las empresas a las que el go -
39
A nivel nacional, las mujeres constituyen el 54% de la población pobre. El
80% de la población afrodescendiente vive en externa pobreza. Departamento Nacional de Planeación, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo,
Misión Social (2001) Informe de desarrollo humano para Colombia
2000, Bogotá, editorial Alfaomega S.A.
68
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
bierno les vendió la luz y el agua. Eso se está poniendo muy
difícil porque se la pasan vigilando. Los vecinos cuentan que
cuando la luz y el agua eran del gobierno, nadie se daba
cuenta y los servicios eran mejores y no costaban nada”.
El 74,76% de las familias afirman ser propietarios de la casa
donde viven porque tienen una minuta de compraventa dada
por el dueño de los lotes, pero realmente éste no es el dueño
de las tierras, sino la persona que promovió la invasión de
los terrenos.
“Nosotros vivíamos en una casa con mi hermano, su esposa
y sus hijos y estábamos muy incómodos. Un día le dijeron a
mi hermano que estaban dando tierras allá atrás, cerca de la
ciénaga, que teníamos que ir por la noche a hacer la casa.
Esa noche nos fuimos con mi hermano y construimos esta
casa. Había mucha gente y nos tocó correr mucho para co ger este terreno. Aún le debemos plata al señor que nos avi só de las tierras, pero poco a poco se la he ido pagando”.40
Por lo general, las casas tienen dos habitaciones y un patio.
Una habitación es usada como dormitorio para toda la familia y otra para el comedor, la sala y la cocina. En el 87% de
los casos no hay estufa sino un fogón de leña. Sólo en el
26.4% de los casos hay baño dentro de la vivienda, porque
como no hay alcantarillado y el espacio es muy pequeño para una letrina, la disposición de excretas se hace en bolsas
plásticas que luego se lanzan a la ciénaga, al patio o a los lotes vecinos. Igual se hace con las basuras.
40 Relato de una familia desplazada Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
69
Equidad, desplazamiento y educabilidad
En cuanto al equipamiento de la vivienda, los electrodomésticos con que cuentan son muy limitados: refrigerador
47,3%, equipo de sonido 16,38% y el 3,28% televisor. Los
muebles disponibles son camas, colchones o esteras, algunos
asientos y una mesa utilizada generalmente como comedor.
Para llegar a las viviendas no hay transporte público,
sólo se puede hacer a pie o en bici-taxi. Para los carros es
muy difícil el ingreso por el mal estado de las calles, sobre todo en época de invierno. El alumbrado público, especialmente en las casas que quedan al fondo de los barrios, cerca de
la ciénaga, también es ilegal.
“Esta calle era muy oscura y como mi esposo entiende de
electricidad, con los vecinos puso esos palos que usted ve ahí
y trajeron el cable de la otra calle. Un día vino un muchacho
de esos que reparten los recibos y nos dijo que teníamos que
quitarlo, pero como más nunca volvió, ahí esta la luz”.41
El promedio de hijos por familia es de 5 y el número de personas que viven en la casa es de 10. Generalmente comparten la vivienda con los abuelos; los tíos, tías y sus hijos; amigos y vecinos con sus familias, y en ocasiones con niños de
los lugares donde fueron desplazados que perdieron a sus
padres.
“Yo tengo dos hijas, una mía de ocho años y otra de 11 años
que me la dieron en el pueblo. Somos de San José del Playón.
Un día, los paramilitares entraron como a la una y media de
la madrugada y quemaron carros, quemaron la tienda y ma taron gente. Ahí cayó un tío mío y el papá de mi otra hija.
41 Relato madre una desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría las
Américas.
70
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
Por el miedo de que nos mataran, salimos del pueblo, mi ma má y mis hermanos. Eso fue hace cuatro años, en agosto.
(…) La otra niña me la dieron después de que salimos del
pueblo. Al papá de ella lo mataron y quedó con la mamá, pe ro la mamá tenía doce hijos. Entonces, como yo vivo acá y
eso, ella decidió venirse conmigo, me daba pesar y me la tra je. Ahora ella es mi otra hija”.42
Respecto al nivel educativo de las familias desplazadas, las
madres reportan tener mayor educación acumulada que los
padres (Ver cuadro 2).
Cuadro 2. Niveles educativos de los padres y madres desplazadas
Bachillerato Bachillerato
completo incompleto
Madres
Padres
12 %
4,45%
18,5%
6,0%
Primaria
completa
Primaria
incompleta
No lee
ni escribe
16,70%
5,90%
46,26%
60,9%
6,54%
22,75%
Fuente: encuesta aplicada a las familias de los niños y jóvenes desplazados que
asisten a las escuelas estudiadas.
Asimismo con relación a la vinculación laboral, las familias
reportan que sobre todo para los hombres, por el hecho de
ser agricultores y no saber otro oficio, es muy difícil conseguir trabajo, en cambio para las mujeres es más fácil porque
hay más opciones y ellas saben realizar oficios más diversificados que los hombres.
El ingreso promedio por familia es de $100.000 men-
42 Relato de una madre desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría Gabriel García Márquez.
71
Equidad, desplazamiento y educabilidad
sual43 y las actividades económicas de las que provienen los
ingresos son la economía informal o los trabajos temporales.
Los hombres se emplean como vendedores ambulantes y en
oficios como la construcción, artesanos, celadores, chóferes
de bus o sparing44. Las mujeres lo hacen en el servicio doméstico, lavando ropas, como cocineras o haciendo fritos.
En términos de prioridades, para las familias desplazadas ocupa el primer lugar el trabajo (98%), seguido por
conseguir para la comida (93%), la vivienda y los servicios
(85%), la salud (67%), la educación (62%), vestuario (30%).
Casi todos los ingresos recibidos sólo alcanzan para la
comida. Al respecto un padre opina:
“Aquí en Cartagena todo lo que uno se coma hay que pagar lo. En la finca sólo comprábamos grano y aceite, pero aquí
todo hay que pagarlo: las frutas, la yuca, el plátano, la car ne, los huevos y eso es muy caro. Hay muchas cosas que no
se pueden comprar como la carne y los huevos. Si se compra
para los niños, para los grandes no hay. Por eso, el restau rante en la escuela es una gran ayuda pero a veces no hay
ni para los $200 diarios que cuesta y cuando salen a vaca ciones, la cosa se pone tesa”.
Aunque si bien las condiciones socioeconómicas en las que
viven las familias son factores determinantes en la construcción de los nuevos escenarios sociales del desplazamiento,
los análisis sobre las condiciones de educabilidad de los niños y los jóvenes sometidos a este flagelo no pueden agotar-
43 El equivalente en dólares es de US$ 38 mensual por familia, lo que significa
US$ 1.2 diarios para una familia que en promedio se compone de 10 personas.
44 Nombre dado a los acompañantes de los conductores de buses de transporte público, encargados de cobrar el costo del pasaje.
72
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
se sólo en los procesos de empobrecimiento material. La vulnerabilidad, precariedad y marginación a las que están expuestas afectan la totalidad de las diversas dimensiones de
su vida social, personal y cultural y potencian la exclusión y
discriminación social de la que son objeto.
En tal sentido, a continuación se precisaran los procesos de exclusión y discriminación social que soportan las familias desplazadas y las comunidades receptoras, y las maneras como estos procesos afectan las condiciones de educabilidad de sus hijos e hijas.
1.3 Desplazamiento, exclusión social y educabilidad
Se puede entender la exclusión social como un proceso de naturaleza multidimensional e intergeneracional dada la existencia de estrechos vínculos funcionales entre las diversas
capacidades, libertades y derechos, que tienden a reforzarse
a través del tiempo en la configuración de un círculo perverso y progresivo hacia la marginación empobrecedora45.
Así, para el presente estudio la exclusión social se
plasma en las trayectorias individuales de las familias desplazadas, en las que se refuerzan las privaciones a las que ya
estaban sometidos en sus lugares de origen y las rupturas
45
Garay Salamanca, Luis Jorge (2002) –Coordinador académico–: Colombia:
entre la exclusión y el desarrollo. Propuestas para la transición al Estado de
derecho, Bogotá, Contraloría General de la República, p. XVI. Citado por Suárez, Harvey Danilo (2002). “Aplazados y desplazados –Violencia, guerra y
desplazamiento: el trasfondo cultural del destierro y la exclusión”. En: Des tierros y desarraigos. Memorias del II Seminario internacional Desplaza miento: implicaciones y retos para la gobernabilidad, la democracia y los de rechos humanos, Bogotá, Colombia, 4, 5, y 6 de septiembre de 2002, CODHES,
OIM, p. 115.
73
Equidad, desplazamiento y educabilidad
producidas por el desarraigo de sus tierras, la descomposición de sus familias y en general de sus referentes culturales. Esta situación se une a los mecanismos de rechazo que
fueron originados en la expulsión misma de sus tierras y se
prolongan en la recepción que tienen tanto por parte del Estado como de las personas y comunidades adonde llegan.
En la configuración de los escenarios del desplazamiento, la exclusión se manifiesta en el hecho de no conseguir trabajo, tener ingresos insuficientes o no tenerlos para
cubrir las necesidades básicas, así como en las condiciones
de la vivienda, el acceso de la familia a los servicios de salud
y el tipo de educación que reciben sus hijos. La comprensión,
por un lado, y luego la descripción detallada de todas y cada
una de estas situaciones ayudan a clarificar de donde provienen los factores que determinan las condiciones de educabilidad de los niños y los jóvenes desplazados.
Con relación a la situación laboral de los padres y madres del estudio en situación de desplazamiento, el hecho de
no conseguir trabajo u obtenerlo en forma temporal, en oficios
que muchas veces desconocen o no tienen las habilidades ni
la preparación suficiente para desempeñarlos satisfactoriamente, les genera, además de las constricciones que impone el
no disponer de recursos económicos para la supervivencia básica, sentimientos de inseguridad frente a sí mismos y a sus
familias. Al respecto un padre de familia desplazado relata:
“Yo siempre he sido pobre, pero en el campo teníamos nues tra casita aunque no era propia. Yo trabajaba en una finca,
ganaba poquito pero tenía con qué responderle a mi familia.
Mi esposa cuidaba de los niños y criaba animales que ayu daban a la alimentación de la familia y cuando los vendía
alguna platica entraba. Ahora míreme vendiendo helados en
la puerta de la escuela. A veces los niños no tienen con qué
74
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
comprar y con estos calores que hacen pues yo resulto rega lándolos. Ahora la que trabaja es mi esposa, ella llega tarde
y cansada y yo tengo que hacerme cargo de los hijos, que ha gan las tareas, que no salgan a la calle. Les cocino y tengo
todo listo para cuando llegue mi esposa. Los días en que no
vendo nada, me siento muy triste y avergonzado con mi es posa y con mis hijos pues ella tiene que reventar para todo.
Seño, es muy diferente tener un salario bajo que no tener na da. Uno siente que los hijos y la esposa ya no lo respetan y
lo quieren igual y que los vecinos y la familia de uno y sobre
todo la de la esposa lo miran con desconfianza”.
Dado que la exclusión implica un proceso estructural que involucra a personas, familias, comunidades y sectores sociales, que para el caso lo constituyen no sólo las familias y comunidades en situación de desplazamiento, sino también las
comunidades receptoras, el sentimiento de incapacidad y baja autoestima de los padres por no poder cumplir con sus
obligaciones familiares por falta de trabajo, es expresado por
ellos de manera reiterativa. Esta situación también la sienten
los padres habitantes del barrio que asisten a las mismas escuelas de los niños y jóvenes desplazados y que, dada la situación de empobrecimiento generalizado que ha experimentado Cartagena en los últimos años, igualmente perdieron su
trabajo:
“Yo tengo tres hijos, una niña de 14 años está haciendo ba chillerato, está en octavo de bachillerato, el varoncito tiene
12 años y estudió la primaria aquí... y el último que es va roncito, está en primero de primaria. Ahora mismo yo estoy
encargado del cuidado de los niños en la casa porque mi es posa es quien trabaja. Tuvo que salir a trabajar a casa de fa milia, porque ¡aja! ella llega a las 6 o a las 7 de la noche a
la casa, antes era yo quien trabajaba, ahora se cambiaron
75
Equidad, desplazamiento y educabilidad
los papeles. Ella no descansa y yo me siento muy mal con
mis hijos porque siento que el trabajo les roba a la mamá,
madre es madre y yo no puedo hacer nada para remplazar
esto. Yo trabajaba en el mercado, era comerciante, pequeño
comerciante en el mercado. Mi papá tenía un puesto en el
mercado desde hace muchos años y trabajábamos ahí todos,
mis hermanos y toda mi familia y entonces en la tarde cuan do yo venía, yo los atendía y ella descansaba. De pronto, ha ce como cinco años la situación se puso muy difícil aquí en
Cartagena, la gente no tenía con qué comprar ni mercado y
tocó cerrar el negocio que había sido de la familia por años”.
Con relación a la vivienda como factor de exclusión social, la
precariedad de ésta, unida a la situación de vulnerabilidad de
los barrios donde llegan los desplazados, expone a los niños y
jóvenes a la desprotección y a múltiples riesgos psicosociales.
Los barrios de Cartagena a los que llegan los desplazados, son por lo general barrios con una vieja historia de invasión y con serios problemas ambientales. Por ejemplo, el barrio Olaya Herrera, sitio donde están ubicadas la mayoría de
las escuelas y familias del estudio, está situado al margen de
la Ciénaga de la Virgen, uno de los cuerpos de agua más importantes y más grandes de Cartagena (22.5 Km2), que bordea gran parte de la zona sur oriental, cuya orilla está cubierta por una espesa nata pestilente formada por las aguas residuales del alcantarillado y las basuras que los pobladores
arrojan allí. Los primeros moradores que se ubicaron en la
Ciénaga lo hicieron en calidad de invasores hace más de 60
años, construyendo sus viviendas sobre terrenos en su mayoría anegadizos por encontrarse al nivel del mar, que fueron rellenados sin sistemas de drenaje adecuados. Hoy, la Cienaga
es considerada uno de los cordones de miseria más grandes
de América Latina, después de las favelas de Rio de Janeiro.
76
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
Los promedios anuales de temperatura, en Cartagena,
oscilan entre 26 y 31 grados centígrados; las temperaturas
máximas se dan en el segundo semestre del año, y las mínimas en los meses de enero y febrero. Estas características climáticas se agudizan en el barrio Olaya Herrera porque las calles sólo están pavimentadas y cuentan con servicios públicos legales tres o cuatro calles adentro de la avenida. El terreno, por haber sido robado a la ciénaga, es húmedo y fangoso, hay muy pocos árboles y escasa vegetación. Durante el
invierno las aguas sucias de las cañerías que están destapadas y corren a lo largo de las laderas de las calles, se salen
de su cauce provocando inundaciones y mucho lodo. En el
verano las cañerías se secan y producen malos olores.
En sus diferentes sectores el Olaya Herrera es considerado como uno de los barrios más peligrosos de Cartagena y
así lo perciben muchos de sus habitantes. El consumo de
sustancias psicoactivas, el pandillismo, la prostitución, la delincuencia e inseguridad son algunos de sus problemas. Las
familias en situación de desplazamiento generalmente están
ubicadas en el fondo de estos barrios, que es precisamente
donde la situación es más vulnerable, no sólo por la precariedad de la infraestructura urbana y las condiciones de las viviendas, sino por los altos riesgos psicosociales, a los que se
exponen sus hijos por la inseguridad y la delincuencia.
Esta situación la describe de la siguiente manera una
madre desplazada:
“La casita donde nosotros vivíamos era una casita de zinc,
de barro, como son las casas de pueblo, era una finquita pe ro no era propia tampoco. Nosotros estábamos ahí y un se ñor que era compadre de mi papá nos dijo que viviéramos
ahí el tiempo que quisiéramos vivir ahí y vivíamos bien.
Ahora, viviendo aquí, vivo muy mal porque el marido mío
77
Equidad, desplazamiento y educabilidad
no trabaja, yo estoy sin trabajo y con cinco hijos sin traba jo es muy duro para mí, esto está bien duro, lo siento pesa do. Estábamos mejor en el pueblo, los niños jugaban con
tranquilidad, teníamos nuestros animales, había una finca
donde mi marido cultivaba maíz, yuca, cuando un niño se
me enfermaba, vendíamos algo y yo lo llevaba a María la
Baja, lo llevaba al médico y le comprábamos sus medicinas.
Allá nosotros vivíamos tranquilos porque no había nada de
nada, ni se oía decir nada de la violencia, pero ya después
se fue viendo que ya no se podía vivir, la gente con temor,
con miedo.
Nosotros aquí en la ciudad la estamos pasando muy mal. No
estamos beneficiados de ningún programa, ni para los adul tos ni para los hijos míos, de alimentación, nada de los jó venes o para las mujeres o para las familias. Allá en el pue blo tampoco, no pertenecíamos a nada pero vivíamos bien.
Del barrio no me gusta que hay mucha gente bandida, mu chos malandros y si uno se compra una licuadorita, si com pra una ollita, ya está escondiéndola pa’ que no se la vayan
a robar. Nosotros tenemos muchos temores y miedos de vivir
en este barrio. A los hijos no los dejo salir a jugar a la calle
porque hay mucho vicio y muchas peleas. Cuando llegan de
la escuela cierro la puerta y no los dejo salir. Si quieren ju gar es en el solar, que aunque es pequeñito es seguro y pue do controlar con quien se meten”.
En el barrio San José de los Campanos, donde está ubicada
una de las escuelas estudiadas, la situación no es mejor.
Aunque tiene características muy diferentes al barrio Olaya
Herrera porque hasta hace menos de cinco años era un barrio bastante despoblado, con ambiente semirural, en los últimos años se ha ido urbanizando de manera acelerada y desorganizada. Aunque su infraestructura urbana es menos
densa y precaria que la del barrio Olaya Herrera, las vías de
78
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
acceso no están pavimentadas y en varios de los sectores no
hay servicios públicos.
Algunas de las familias en situación de desplazamiento están concentradas en un sector del barrio edificado a través del sistema de autoconstrucción, pero la gran mayoría de
los desplazados se encuentran dispersos a lo largo del barrio,
en pequeños lotes de invasión.
Sobre la vida en el barrio una madre desplazada comenta:
“En este barrio San José, aquí tengo que vivir trabajando pa ra mantener mi familia, desde que llegué aquí a Cartagena
ha sido eso, esa es la vida mía, claro que ya me siento can sada, pero tengo que hacerlo, porque tengo muchos hijos. A
los 8 días de estar aquí, mi hermana me consiguió un traba jito y empecé a trabajar en el servicio doméstico. Llegué aquí
a San José de los Campanos porque como estábamos regis trados en la Red, entonces el programa de vivienda llegó a la
Red y bueno, ya la gente que estaba, entonces nos fueron
ubicando con el programa que venía de los suizos, porque los
suizos fueron los que nos dieron este programa que yo ten go, mi casita aquí en San José donde vivo con mi marido y
mis hijos, con 8 de ellos porque ya dos han cogido mujer, se
han ido y viven en el Nelson Mandela.
Mi casita tiene dos cuartos, el baño, la salita que es ahí mis mo en la cocina. Es de material, está sin las ventanas, son
de calado. Luz no tenemos, estamos alumbrando con la luz
de las casas nuevas, porque CORVIVIENDA nosotros tenemos un
subsidio pero desde que salió el programa de vivienda, sali mos subsidiados y ellos no nos han venido a hacer nada,
únicamente uno… que se la quieren coger, que no se qué, que
para allá, que para acá. Yo creía que acá iba a vivir tranqui la, pero no porque hay peleas, mucho chisme, allá en ese
despoblado fuman vicio y me da como miedo porque se oyen
79
Equidad, desplazamiento y educabilidad
problemas ahí de otros compañeros, entonces eso da miedo,
a veces le da miedo a la gente, pero usted sabe que las per sonas que confían en Dios no están protegidas”.46
Como lo muestran los relatos, la suma de pérdidas, privaciones, sentimientos de inseguridad y miedo, van configurando
los nuevos escenarios sociales del desplazamiento y haciendo visible los problemas de exclusión a los que están sometidos no sólo los desplazados sino también las comunidades
receptoras, evidenciando así los problemas estructurales que
vive el país.
Con relación a la salud y la educación, la salud es quizás el factor más crítico de exclusión tanto para la población
desplazada como para las poblaciones receptoras. Sólo las familias que están incluidas en el Registro Único de Población
Desplazada tienen derecho a acceder a los servicios de salud
en forma gratuita o los inscritos en el SISBEN en Cartagena, a
muy bajo costo, dependiendo del estrato en el que hayan sido clasificados. La cobertura en ambos sistemas es bastante
reducida; además, debido al desempleo y al trabajo informal
se genera un círculo vicioso de exclusión entre el bajo nivel
del empleo formal, la baja afiliación al régimen obligatorio y
la desprotección total en materia de servicios de salud.
En cuanto a la educación, las escuelas a las que acceden los niños, niñas y jóvenes desplazados son de dos tipos:
escuelas comunitarias y escuelas oficiales.
Cartagena y en general la región del caribe colombiano, desde las “escuelitas de banco”, tienen una larga historia en la fundación de escuelas por parte de la comunidad.
46 Relato de una madre desplazada, Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
80
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
Para el caso de las escuelas estudiadas, las organizaciones
de base –como las Juntas de Acción Comunal (JAC) y las
Juntas Administradoras Locales (JAL)– han cumplido un papel fundamental en la fundación y el desarrollo de las escuelas. Cuatro de las escuelas oficiales estudiadas se iniciaron
hace más de 40 años en casas de madres de familia que, inquietas por la educación y el bienestar de sus hijos, crearon
estas y otras escuelas del barrio, que luego con el tiempo
fueron oficializadas y asumidas totalmente por la Secretaría
de Educación.
Con el fenómeno del desplazamiento forzado ha sucedido algo similar. Hace alrededor de seis años, cuando se
acentuó el desplazamiento y ante la carencia de respuesta inmediata por parte del sistema educativo distrital, empezaron
a proliferar por toda Cartagena, y sobre todo en las zonas de
desplazamiento de la región caribe, las escuelas comunitarias. Las organizaciones de desplazados, las organizaciones
no gubernamentales y las mismas familias, con recursos propios, empezaron a organizar este tipo de escuelas.
La situación física de las escuelas oficiales son siempre mejores que las condiciones del barrio donde están ubicadas, pero el estado de las escuelas comunitarias es bastante precario y aun peor que el de las viviendas y el barrio donde están localizadas. La escuela comunitaria del estudio no
cuenta con servicios públicos, ni con la dotación material y
pedagógica mínimas para funcionar como escuela. Los pupitres son insuficientes para el número de niños y están en
malas condiciones, los profesores son miembros de la comunidad que no tienen experiencia ni formación pedagógica sólo hay una profesora, también desplazada, que está estudiando pedagogía.
A esta escuela comunitaria asisten mayoritariamente
81
Equidad, desplazamiento y educabilidad
niños desplazados. Allí no hay ningún tipo de exigencia. No
pagan matrícula y menos pensión. En cualquier época del
año, sin importar la edad que tengan y sin necesidad de certificar el nivel de estudios alcanzado, son recibidos. Los cuadernos y útiles escolares son conseguidos por la comunidad,
no hay que llevar uniforme y cuando la donación del Programa Mundial de Alimentación –PMA– llega, hay restaurante escolar. Una madre desplazada relata su experiencia con la escuela comunitaria de la siguiente manera:
“Cuando yo llegué aquí comenté que mis hijos estaban en el
colegio y le comenté a la seño Conga, ella me ayudó bastan te y me dijo: para que no se te atrasen tráelos a la escuelita
y yo le dije que yo ahora mismo no tengo la plata para ma tricularlos ni para nada, pero yo algo hago para buscarla y
me dijo: tranquila pero ven y mete tus niños en la escuelita,
aquí no vale nada. No me exigieron nada en la escuelita pa ra recibirlos. Nosotros sólo hacemos el esfuerzo de tenerles la
comida para que vayan a la escuela”.47
Cuando llueve no hay clases porque el techo de la escuela está en muy malas condiciones, la escuela se inunda y el piso,
como es de tierra, se convierte en un lodazal. Las profesoras
dicen que cuando no hay restaurante, los niños faltan mucho
a la escuela. Habitualmente las familias no tienen para el desayuno y prefieren dejarlos en casa mientras ven que pueden
conseguir. Otros llegan luego del recreo y algunos se van más
temprano porque tienen que ir a trabajar con los papás. La
movilidad de los profesores es bastante alta, porque como su
trabajo es voluntario, cuando consiguen un trabajo remune-
47
82
Relato de una madre desplazada, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
rado se van de la escuela debido a que, como también son
desplazados, tienen las mismas necesidades de sus alumnos.
En estas circunstancias, la calidad de la educación que
reciben los niños es muy cuestionable. La Secretaría de Educación ha empezado a controlar la proliferación de este tipo
de escuelas, a través de una comunicación a los rectores y representantes de las escuelas comunitarias48. No obstante, la
política nacional de ampliación de coberturas ha producido
un efecto perverso en el aumento de este tipo de escuelas. Si
logran cumplir con las siguientes características: “que los
alumnos residan en el sector, que sus edades oscilen entre 5
y 15 años, que sean desplazados o que estén desescolariza dos, pueden obtener un subsidio de la Secretaría de Educa ción Distrital por $200.000 anuales (77 dólares) por cada
niño, niña o jóvenes que reciban en cualquiera de los ciclos
de formación que ofrecen”. 49
Aunque las escuelas comunitarias fueron creadas en
principio por las comunidades para atender las necesidades
educativas de los niños desplazados, cada vez más asisten
niños de familias no desplazadas que viven en el barrio. Las
razones que aducen son: no hacen todas las exigencias de la
escuela oficial, no hay que pagar nada, queda muy cerca de
la casa. En el caso de la escuela comunitaria estudiada, la escuela oficial más próxima queda muy lejos, al otro lado de la
Avenida, los niños tienen que cruzar la calle y esta es muy
peligrosa para los niños.
Las escuelas oficiales que atienden a los niños despla-
48 Lineamientos a seguir en el proceso de atención a poblaciones especiales
en el año 2002 “escuelas comunitarias”. Secretaría de Educación del Distrito
de Cartagena de Indias. Marzo 13 de 2002.
49 Op. cit. p. 2.
83
Equidad, desplazamiento y educabilidad
zados cumplen con las disposiciones reglamentarias establecidas en materia educativa para este tipo de poblaciones50,
especialmente las relacionadas con el acceso gratuito a la
educación. Aunque la matrícula para los niños y jóvenes desplazados es gratuita, los costos de útiles escolares, uniformes, merienda y transporte deben ser asumidos por las familias. No obstante que los alumnos desplazados provienen de
diferentes regiones, con orígenes étnicos y referentes culturales diversos, han tenido que experimentar situaciones de
violencia y múltiples rupturas: desarraigo geográfico (rompimiento de las relaciones con su territorio), desarraigo cultural (pérdida de referentes simbólicos) y desarraigo afectivo
(rompimiento de vínculos personales), los docentes y directivas valoran como positivo el hecho de tratar a los niños
desplazados igual que a los demás niños de la escuela, porque darles un tratamiento especial significaría discriminarlos. Por tal motivo, los procesos pedagógicos no son pertinentes a las necesidades de las poblaciones desplazadas.
Aunque hay conciencia por parte de los profesores de los
problemas psicoafectivos de los niños desplazados y la necesidad de atención psicológica especial para ellos y sus familias, los docentes no están preparados para abordar este tipo
de problemáticas, y la poca disponibilidad de equipos profesionales de apoyo en las escuelas hace que las intervenciones queden en buenas intenciones. En ningún momento se
aplican estrategias psicosociales y pedagógicas que involu-
50 Documento CONPES N° 3057 de noviembre de 1999 del Departamento Nacional de Planeación, por medio del cual se fijan políticas nacionales para el
tratamiento del desplazamiento forzado, y el decreto 2562 de agosto de 1999
del Ministerio de Educación Nacional, que reglamenta la Ley 387 sobre desplazamiento forzado y fija criterios par la prestación del servicio educativo.
84
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
cren a toda la escuela y sensibilicen a los alumnos, docentes
y padres de familia sobre esta problemática y, menos, se realiza atención especial que ayude a elaborar el trauma, a recuperar la confianza, que reconstruya sentimientos y perfiles
de identidad, que recupere la autoestima. Tampoco se introducen aprendizajes diferenciales y medidas especiales para la
formación para el trabajo, que es la necesidad más sentida
por parte de los jóvenes.
En los grupos focales que se hicieron como parte del
estudio con jóvenes desplazados y no desplazados, logró
detectarse que en las escuelas no hay espacios pedagógicos
para generar interacción entre los alumnos desplazados y
los no desplazados. Los jóvenes manifiestan no haber tenido antes del grupo focal la oportunidad de conocer lo que
han vivido sus compañeros desplazados y poder comprender así muchos de sus comportamientos y maneras de ser.
A la vez, los jóvenes desplazados se mostraron sorprendidos con la capacidad de escucha, solidaridad y comprensión
de sus compañeros no desplazados frente a las situaciones
narradas.
Bajo esta panorámica, es evidente que en la escuela
confluyen y se advierten muchos de los mecanismos de desprotección y desatención que experimentan los niños, los
jóvenes y las familias desplazadas y que perturban el acceso, la permanencia y la calidad de educación que reciben estas poblaciones. Esto pone en claro que los factores de exclusión examinados –trabajo, ingresos, condiciones de la vivienda, salud, educación, servicios a los que acceden– ayudan a evidenciar el origen de los factores que determinan
las condiciones de educabilidad de los niños y los jóvenes
desplazados.
Si a la desprotección y desatención que experimentan
85
Equidad, desplazamiento y educabilidad
estos grupos poblacionales se le adiciona el rechazo, la discriminación y la segregación a la que son sometidos, los procesos de exclusión social se intensifican aún más.
1.4 Desplazamiento, discriminación y educabilidad
En la configuración de los nuevos escenarios del desplazamiento forzado se observaron por lo menos dos niveles de
discriminación. Un primer nivel de carácter macro, social y
cultural que se resume y hace visible en cuatro formas de
discriminación hacia las familias y los grupos desplazados. Y
un segundo nivel, micro, que afecta e involucra directamente a los niños, niñas y jóvenes, que tiene lugar en el barrio,
en la escuela y en general en los espacios de socialización
creados por los menores.
En el nivel macro, la primera forma de discriminación
podría llamarse “discriminación social”, y comprende tanto
las formas de exclusión descritas, como la acumulación de
desventajas que llevan a estas poblaciones a la privación de
aspectos de la vida en la sociedad. Desventajas en la Ley, en
las instituciones públicas y en el acceso a las riquezas del
país.51 La segunda forma de discriminación podría llamarse
“discriminación espacial”. En esta forma de discriminación,
los desplazados, además de llegar a los sectores más pobres
de Cartagena, tienen que ubicarse en el fondo de los barrios
donde las condiciones ambientales, económicas y sociales
son de extrema pobreza y exclusión, donde ellos y sus hijos
se exponen a situaciones de máxima vulnerabilidad y altísimos riesgos psicosociales. La “discriminación escolar” es la
51
86
Garay, Jorge Luis. Op. cit.
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
tercera forma de discriminación que experimentan los grupos
en situación de desplazamiento. Debido, entre otros, a la carencia de cupos escolares en las escuelas oficiales, a la imposibilidad de responder a las exigencias que éstas hacen, a no
encontrar escuelas oficiales cerca de sus casas, a la falta de
información y desconocimiento de sus derechos como desplazados, los padres optan por matricular a sus hijos en las
escuelas comunitarias. Como ya se mencionó, las condiciones materiales, pedagógicas e institucionales de estas escuelas, las convierten indefectiblemente en las instituciones
educativas donde se expresa con toda su fuerza la inequidad
y la menor calidad en todo el país. En consecuencia, se ahonda la brecha entre las escuelas comunitarias y las escuelas
oficiales que atienden a las poblaciones más pobres, que ya
de por sí están segregadas socialmente. La cuarta y última
forma de discriminación, la “discriminación simbólica”, es el
resultado y la suma de todas las discriminaciones de las que
son objeto, especialmente, los desplazados que huyen de manera individual o familiar.
Socialmente los desplazados son tratados como “ciu dadanos invisibles” y cuando son reconocidos, se perciben
como sospechosos, como amigos de los enemigos por los
cuales tuvieron que huir. Además, las poblaciones receptoras
sienten que los desplazados reciben todas las ayudas que
ellos también necesitan con urgencia, generándose tensiones
al interior de los sectores más excluidos que antes no existían. Se trata de una especie de conflicto de “pobres contra
pobres”, que no es otra cosa que la evidencia de la ruptura
de la cohesión social.
Por todas estas circunstancias, los desplazados se aíslan, se enclaustran en la soledad, no buscan apoyo ni información, no se asocian, no reclaman sus derechos, no esta-
87
Equidad, desplazamiento y educabilidad
blecen nexos sociales ni personales, viven en una dimensión
emocional y afectiva cargada de miedos, pérdidas y duelos.
Es su respuesta al síndrome del “ciudadano invisible” al que
la sociedad lo somete. Este aislamiento emocional dificulta y
obstruye los caminos más aptos para el restablecimiento de
sus vínculos sociales y afectivos y su inclusión como ciudadano, sometiéndolo, luego de la huida, a una verdadera
diáspora.
En el nivel micro, las formas de discriminación son las
que se llevan a cabo en los espacios de socialización construidos por los niños, niñas y jóvenes, en el barrio, la escuela y que se configuran como correlativos a los contextos de
discriminación enunciados anteriormente.
En el ámbito escolar, la discriminación hacia los niños,
niñas y jóvenes desplazados se origina en la naturaleza homogenizadora de la escuela, en la dificultad que muestran directivos y docentes para crear una escuela que tenga sentido
para los estudiantes, y espacios donde se generen relaciones
significativas entre las generaciones, con sus pares, con el
conocimiento, donde el alumno invisible o diferente se haga
visible. Tal vez una de las formas más claras de discriminación hacia el niño desplazado sea el incorporarlo a la escuela como uno más, sin tener en cuenta sus particularidades de
origen, sin detenerse a pensar que sus espacios y tiempos de
socialización se han alterado con el desplazamiento, que sus
ciclos normales de aprendizaje y sus rutinas escolares son
otras debido a las diferencias entre el nivel educativo rural y
el urbano, que se ha separado de sus maestros, de sus compañeros, de sus amigos. Esta integración homogenizadora de
la escuela invisibiliza la diferencia y genera nuevas discriminaciones. Por eso muchos de los jóvenes prefieren esconder
su condición de desplazados para no ser estigmatizados y,
88
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
menos aún, para ser objeto de lástima por parte de sus compañeros y profesores. Esto lo expresan de manera muy clara
los jóvenes.
Esta situación de discriminación se extiende a los barrios donde, a diferencia de la escuela, les es más difícil ocultar su condición de desplazamiento, que se hace evidente por
el sitio donde viven, por el temor que sienten al relacionarse
con los otros jóvenes del barrio, quienes ven en ellos un motivo de burla por la forma como hablan, se visten y por su excesiva timidez.
El sentimiento de discriminación es expresado por un
joven desplazado de la siguiente manera:
“Esta es la primera vez que cuento a mis compañeros del co legio que soy desplazado. Sólo la directora y las profesoras
lo saben. Cuando llegamos del pueblo al cambuche los mu chachos del barrio me decían: ¿entonces qué?, usted es
“guerrillo” o “para”, ¿cuántos se ha cargado? Eso me daba
mucho miedo porque era como recordar lo que había pasado
en el pueblo y pensaba que por eso ellos no se metían con migo. Los muchachos de acá son diferentes. Fuman mucho
vicio, van a las «pick up», son «champeteros» y arman mu chas peleas. Cuando nos vinimos a este barrio yo sentía que
todos se daban cuenta que era desplazado por la forma de
vestir. No me gusta que me tengan lástima y menos que
piensen que por ser desplazado soy ladrón o matón”.52
Por lo general, los comportamientos de los jóvenes desplazados, sobre todo en el ámbito escolar, quedan reducidos a prejuicios y a los lugares comunes de la escuela: problemas de
52 Entrevista en grupo focal con estudiantes desplazados y no desplazados
de la Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
89
Equidad, desplazamiento y educabilidad
indisciplina, de aprendizaje, de rendimiento escolar, de desadaptación, de pobreza, de descomposición familiar, de ignorancia de los padres por ser campesinos.
A simple vista, la discriminación experimentada por
los jóvenes desplazados no es socialmente visible, pero se
constituye en un núcleo problemático que dificulta sus procesos de socialización, reincorporación a su nueva vida y
convivencia social con sus pares. Sin el reconocimiento de los
patrones de discriminación resulta muy difícil comprender su
verdadera dimensión y la búsqueda de estrategias que alienten nuevas formas de convivencia plural y democrática en la
escuela, basadas en la valoración de lo propio y el respeto de
lo ajeno.
2. Equidad y educabilidad en los nuevos
escenarios sociales
Como correlato de la equidad, la reducción de las desigualdades sociales en sus múltiples manifestaciones se constituye
en el fundamento de la existencia de la sociedad y en el gran
reto que deben enfrentar países como el nuestro, que cuenta
con una de las peores distribuciones de ingreso del mundo.
El papel de la educación para el logro de un desarrollo
humano equitativo y sustentable ha sido un tema recurrente
en el momento de pensar en una sociedad más equitativa.
Los argumentos para justificar la estrecha relación entre el
acceso a la educación y la justicia social, son múltiples. Así,
en la literatura tanto nacional como internacional, se ha
planteado que la educación es la vía más expedita para el logro de una sociedad más equitativa. “En el logro de la equi dad social, el acceso a la educación ocupa una posición pri vilegiada en su consideración de base indispensable para la
90
Relación compleja entre equidad, educación y desplazamiento
creación, apropiación, difusión y aplicación de la innova ción, que se ha revelado como la fuerza del desarrollo”.53
Ante escenarios tan devastados como los conformados
por las poblaciones sometidas al desplazamiento forzado, ya
no es posible seguir sosteniendo la hipótesis según la cual la
educación es la vía hacia la equidad. Los factores de exclusión social, mencionados y descritos a lo largo de este capítulo, son un argumento más para complejizar los análisis sobre la relación educación/equidad y abordar su articulación
desde una perspectiva multidimensional que mantenga viva
la tensión entre ambos términos.
Precisamente, la noción condición de educabilidad como modo de comprender los problemas de inequidad en el
acceso, permanencia y logros educativos de los niños, niñas
y jóvenes que hacen parte de los nuevos escenarios sociales
configurados por el desplazamiento forzado, ha permitido
identificar el conjunto de recursos y predisposiciones que devienen de la exclusión social a la que son sometidas las poblaciones en condición de desplazamiento y las comunidades
receptoras: insuficiencia de ingresos, baja participación de la
familia en la vida laboral, precariedad de la vivienda y los barrios, problemas de cobertura y calidad en educación y salud,
bajo acceso a servicios públicos.
Para seguir avanzando en la comprensión de los factores que impiden el acceso, la permanencia y el buen desempeño educativo de los niños y jóvenes tanto de las poblaciones
sometidas al desplazamiento forzado como aquellas que los
53 Sarmiento Gómez, Alfredo (2002) “Políticas y equidad educativa en Colombia”. En: Reimers, Fernando (ccordinador). Distintas escuelas diferentes
oportunidades. Los retos para la igualdad de oportunidades en Latinoaméri ca. Madrid, Editorial la Muralla S. A. p. 337.
91
Equidad, desplazamiento y educabilidad
reciben y con las que tienen que compartir su precaria situación, es necesario clarificar que no se puede reducir la equidad
sólo a la superación de la pobreza, negando el carácter problemático de la igualdad de oportunidades y la cohesión social
(sentimiento de pertenencia a la sociedad), así como la fragmentación y disolución de los vínculos, de las relaciones que
entrelazan al individuo, a la comunidad, a la sociedad.
En tal sentido, se sabe que el desplazamiento forzado
afecta las redes personales, familiares y comunitarias y por
extensión las redes sociales; además, genera rupturas y desconexiones de los entornos materiales y simbólicos, que dificultan el acceso a los nuevos entornos materiales de subsistencia. 54
Así, en la profundización de la noción condición de
educabilidad como modo de comprender los problemas de
equidad en el acceso, permanencia y logros educativos de los
niños, niñas y jóvenes en situación de desplazamiento, es
necesario abordar los aspectos subjetivos y culturales que están en el trasfondo de los procesos de exclusión social. Los
aspectos subjetivos, en tanto remiten a las instancias simbólicas, normativas, valorativas y reflexivas construidas en los
procesos de socialización, constituyéndose en una de las dimensiones fundamentales de la condiciones de educabilidad;
y los aspectos culturales en la medida en que involucran los
procesos colectivos de producción de significados que moldean la experiencia social y configuran las relaciones sociales. Dichos aspectos serán tratados con profundidad en el capítulo siguiente.
54
92
Suárez, Harvey Danilo (2003) op. cit. p. 94-98.
Capítulo IV
Representaciones y subjetividades
en los escenarios
del desplazamiento forzado
Representaciones y subjetividades...
La noción condiciones de educabilidad como concepto relacional y realidad construida contiene una dimensión subjetiva, en tanto que la producción de la subjetividad remite a la
expresión de los esquemas de interpretación, significados y
saberes construidos en los procesos de socialización, los cuales ocupan un lugar importante en la comprensión de las
trayectorias educativas que tienen lugar en la escuela.
Asimismo, la noción condiciones de educabilidad también contiene una dimensión cultural que, aunque íntimamente relacionada con la dimensión subjetiva, se refiere a los
marcos de producción cultural55 y las representaciones colectivas que rigen los sistemas de identificación y de integración
social, que entran en juego en los procesos educativos de carácter escolar.
En las sociedades tradicionales la socialización y la
identidad son los procesos sociales y psicológicos a través de
los cuales se construyen los sujetos en relación con sí mismos, con los otros y con el medio que los rodea.
Tanto la socialización como la identidad descansan sobre la adquisición de imágenes de tiempo y espacio fuertemente asociadas entre sí. No obstante, en los escenarios del
desplazamiento forzado, por su naturaleza de destierro, despojo, desarraigo y ruptura de los vínculos personales, familiares y sociales, los individuos, las familias y las comunidades se ven cada vez más privados de espacio y tiempo social-
55
Los marcos de producción cultural tienen lugar en la vida cotidiana de las
personas, las familias y las comunidades, en las formas de vida que éstas
adoptan y en las relaciones que establecen con las instituciones.
95
Equidad, desplazamiento y educabilidad
mente definidos, lo cual exige una redefinición del concepto
de socialización como proceso de producción de subjetividad.
De acuerdo con Tenti (2002): “Hoy nuestras sociedades lati noamericanas están en transformación permanente. Masas
de individuos deben enfrentar contextos estructurales com pletamente diferentes de aquellos que presidieron la configu ración de su subjetividad: campesinos que deben acomodar se a las ciudades, mujeres habituadas al horizonte del hogar
que deben trabajar, individuos que llegan a instituciones que
no han sido hechas para ellos o viceversa”.56 Asimismo, en
las actuales circunstancias del mundo, con relación a la construcción de la identidad, hay una fuerte crítica a las teorías
según las cuales las mentes individuales son el lugar de explicación de la constitución de la identidad personal y colectiva; en este sentido, las narraciones del yo no son impulsos
personales que se hacen sociales, sino procesos sociales realizados en el enclave de lo personal. Así, más bien, se tiende
a afirmar que “La identidad del yo no es algo dado meramen te como resultado de la continuidad del sistema de acción in dividual, sino algo que ha de ser creado y mantenido habi tualmente en las actividades reflejas del individuo”.57
En consecuencia, la identidad y la socialización se
funden en la acción subjetiva, que tiene lugar en los diversos
“submundos” donde transcurre la vida cotidiana, y en las
fuentes de sentido que los sujetos atribuyen a su acción y experiencia. Por tanto, la subjetividad también tiene que ver
56
Tenti Fanfani, Emilio (2002) “Socialización”. En: Altamirano, Carlos (director) Términos críticos de sociología de la cultura. Buenos Aires, Piadós, p.
222.
57 Giddens, Anthony (1995) Modernidad e identidad del yo. Barcelona, Ediciones península, p. 72.
96
Representaciones y subjetividades...
con el modo que tienen las familias de representar los cambios que experimentan en la vida cotidiana como consecuencia de su situación de desplazamiento.
Desde esta perspectiva, para el análisis de la construcción de subjetividades en los escenarios del desplazamiento
forzado y sus vínculos con las condiciones de educabilidad,
compartimos los planteamientos de Touraine, cuando afirma
que “lo que en principio se percibe como crisis de la familia
o la escuela, por tanto de la socialización, es también una
crisis de la formación de la identidad personal. La pareja que
forman la norma social y la identidad individual o colectiva
desaparece”.58
En tal sentido, a continuación se analizarán detalladamente las dinámicas de las dimensiones subjetivas y culturales y las maneras como las familias representan las situaciones de cambio que experimentan cotidianamente frente al
desplazamiento forzado y sus relaciones con las condiciones
de educabilidad de los niños, niñas y jóvenes que asisten a
las escuelas estudiadas.
1. Dimensión subjetiva de las condiciones
de educabilidad en los escenarios del
desplazamiento forzado
En la situación actual de nuestras sociedades la construcción
de la subjetividad, entendida como la expresión en cada individuo de esquemas de percepción e interpretación, significados y saberes que son adquiridos en los procesos de socia-
58 Touraine, Alain (1997) ¿Podremos vivir juntos? Buenos Aires, Fondo de
Cultura Económica, p. 62.
97
Equidad, desplazamiento y educabilidad
lización59, se ha hecho más compleja, tomando múltiples
matices tanto en su constitución como en sus contenidos y
expresión. Los procesos de socialización ya no son tan simples como la interiorización de la exterioridad. La desinstitucionalización de la sociedad, el desajuste entre el habitus60 y
la condición de vida y la fuerza que han tomado otros contenidos y agentes socializadores, impone a los análisis que se
hagan en torno a la subjetividad, el reto de moverse en la
tensión entre la integración de la sociedad y la producción de
los acciones autónomas por parte de los individuos.
No obstante, si bien en los escenarios del desplazamiento forzado la conciencia y la acción subjetiva se hacen
visibles en las interacciones y comportamientos que tienen
lugar en la vida cotidiana de los sujetos y familias, estas interacciones remiten a lo social y a lo cultural. Así, las disputas por el poder político, económico y sociocultural, presentes
en la confrontación armada, como la ruptura de las redes personales, familiares y comunitarias, la transformación y pérdida material y simbólica de vínculos, lugares, rutinas, espacios sociales y cotidianidades, generadas por el desplaza59
Navarro, Luis (2003). La noción de “condiciones de educabilidad” como
expresión de la demanda por un mínimo de equidad social para la educación.
Notas para una discusión. Lima. Escuelas y reformas para el nuevo siglo Congreso internacional. Foro educativo, Reduc-2003.
60 Sistema de disposiciones adquiridas, permanentes y transferibles, que generan y clasifican acciones, percepciones, sentimientos y pensamientos en
los agentes sociales de una cierta manera, generalmente escapando a la conciencia y a la voluntad. Tales disposiciones suelen incorporarse desde la más
temprana infancia, a lo largo de la vida de los individuos, mediante un proceso de socialización multiforme y prolongado que posibilita la apropiación
del mundo, del yo y de los otros. Téllez Iregui, Gustavo (2002) Pierre Bour dieu. Conceptos básicos y construcción socieducativa. Claves para su lectu ra. Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional. p. 58.
98
Representaciones y subjetividades...
miento forzado, se configuran en contenidos de socialización
y en mayor o menor grado son incorporadas por las nuevas
generaciones como parte central de sus subjetividades.
En los procesos iniciales de construcción de subjetividad, la confianza básica recae en el mecanismo central de la
constitución del sujeto, en la medida en que está vinculada a
la configuración temprana de sentimientos de seguridad, elaborados entre el niño y sus cuidadores primarios. “La con fianza básica es la condición para la elaboración tanto de la
identidad del yo como de la identidad de las demás personas
y objetos”.61
En los escenarios de violencia y desplazamiento forzado, la confianza básica adquirida por los niños, niñas y jóvenes en su primera infancia se convierte en mecanismo fundamental para enfrentar y asimilar los cambios, la incertidumbre e inestabilidad que éstas producen. Para Tenti
(2002) en las sociedades actuales “tienen «éxito» aquellos
que han desarrollado un sistema de predisposiciones apto
para decidir en la incertidumbre, cambiar permanentemente
de preferencias, mantener su seguridad básica aun cuando
cambien radicalmente las circunstancias, ser uno mismo
mientras el mundo cambia”.62
En los procesos tempranos de construcción de subjetividad tienen un papel fundamental las acciones intencionadas de los agentes socializadores padres y/o cuidadores primarios, ello en tanto la construcción de la confianza básica
y la adopción de normas y valores se constituyan en factores protectores que preparan para la vida. La confianza básica porque posibilita enfrentar el choque emocional, perso-
61
62
Giddens, Anthony (1995), opt.cit., p. 59.
Opt. cit. p. 222.
99
Equidad, desplazamiento y educabilidad
nal y familiar que produce la violencia y el desplazamiento
forzado; y la adopción de normas y valores porque forman
parte de las condiciones sociales de aprendizaje que preparan para la incorporación a la escuela y en general a otras
instituciones diferentes a la familia. Por tanto, en las interacciones de los padres o del cuidador primario con el niño y en
las pautas de crianza, están muchas de las claves que posibilitan la integración de los niños y las niñas en situación de
desplazamiento a su nueva vida y las fuentes de sentido para la construcción del sujeto como determinantes de las condiciones de educabilidad de los niños, niñas y jóvenes. No
obstante, como lo afirma Tedesco (1995)63, los niños y niñas entran ahora tempranamente en instituciones diferentes
a la familia y toman contacto con adultos menos significativos afectivamente que los padres y, en ocasiones, sufren el
abandono y la desprotección familiar, situaciones que deterioran y modifican radicalmente los proceso de producción
de subjetividad.
En la encuesta aplicada a las familias, el 95% de las
madres, antes del desplazamiento, eran las encargadas directas de la crianza y cuidado de sus hijos, mientras que sólo el
20% de las madres no desplazadas asumen esta responsabilidad. Luego del desplazamiento sólo el 10% de las madres
pueden dedicarse el cuidado directo de sus hijos. Asimismo,
afirman que los patrones de crianza cambian radicalmente
luego del desplazamiento .
“Ahora mi esposo no ha conseguido casi trabajo y yo soy
quien sale a buscar la plata. Él se encarga de los pelados, pe ro cuando regreso del trabajo no han hecho las tareas, están
63 Tedesco, Juan Carlos (1995): El nuevo pacto educativo. Educación y com petitividad en la sociedad moderna. Madrid. Alauda Anaya.
100
Representaciones y subjetividades...
en la calle y muchas veces él no ha hecho de comer. Cuando
él consigue algo, mi mamá es quien se encarga pero ellos ya
le cogieron ventaja y no le obedecen. Aquí, en la ciudad, los
pelados se ponen como más rebeldes”.64
Durante la primera infancia, en la familia, pero luego en la
escuela y durante la adolescencia, tiene lugar el proceso de
adopción de normas y valores. Con el desplazamiento forzado este proceso también se altera. Las “culturas de tipo terri torial”65 ligadas fuertemente a los ambientes, las relaciones
y las lógicas familiares y sociales rurales han consolidado referentes comunes, significados y sentidos de vida similares,
atados a la tierra, a la familia, a la autoridad del padre como
proveedor económico y a la madre como responsable de la
crianza de los hijos y cuidado del hogar, a la vecindad, a la
vida en la vereda o el pueblo, en general a las sociedades tradicionales, muy diferentes a lo que enfrentan en las zonas
urbanas donde llegan, inclusive en las mismas escuelas.
Con el desplazamiento forzado, la pérdida de la cotidianeidad, de los vínculos afectivos y de los lazos sociales
con la comunidad, conlleva a la desestructuración de relaciones significativas de orden económico, político y cultural. Estas relaciones significativas hacen posible contar con un capital económico: recursos materiales; con un capital social:
redes de apoyo e intercambio comunicativo, afectivo y emocional; con un capital cultural: conocimientos y saberes específicos construidos en los entornos locales y con un capital
64 Relato de una madre de familia desplazada, Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
65 Entendidas como las culturas que abarcan el ciclo de la vida cotidiana en
una comunidad. Hannerz, Ulf (1998) Conexiones transnacionales: cultura,
gente, lugares. Madrid. Ediciones Cátedra.
101
Equidad, desplazamiento y educabilidad
simbólico: reconocimiento, prestigio y lugar en la comunidad. 66 La desestructuración y el resquebrajamiento de las relaciones significativas hacen más difícil el acceso a entornos
materiales de subsistencia, causando una herida en los vínculos afectivos, sociales y culturales de las personas, familias
y comunidades sometidas a este flagelo.
Pero la pérdida de las relaciones significativas no sólo
afecta los procesos de producción de subjetividades de las
nuevas generaciones sino los referentes, creencias y significados comunes que la familia comparte. La incertidumbre generada por la precariedad de la nueva vida que tienen que
enfrentar y los cambios de roles entre el padre, la madre y los
hijos, derivados de la lucha por la supervivencia, transforman los patrones de autoridad tradicionales y la adscripción
a normas y valores.
La figura masculina, que en la tradición cultural de
la zona caribeña del país es muy fuerte, se debilita frente
a los hijos y en ocasiones ante la esposa y familiares. La
madre, que ahora toma el rol de proveedora económica de
la familia, no es asumida por sus hijos como figura de autoridad; además, los hijos tienen que dejar la escuela para
trabajar, o compartir el trabajo con el estudio, y el padre es
el encargado de las labores de la casa. Al respecto un padre afirma:
“en mi casa yo era el que mandaba y mi esposa se hacía car go de los hijos, ahora, como ella y la niña mayor son las que
trabajan, pues ellas son las que mandan. Los hijos no le ha cen caso porque ella no sabe mandar y a mí tampoco como
que ahora no me respetan. Un día mi hija mayor se me en -
66
102
Suárez, Harvey Danilo (2003) Opt. Cit. p. 101.
Representaciones y subjetividades...
frentó. Se salió para la calle sin permiso y cuando la fui a re gañar me dijo que yo no podía decirle nada porque la que
mandaba era la mamá y ella le había dado permiso”.67
El cambio de roles laborales es corroborado por la encuesta
aplicada a las familias. En el 98% de los casos el ingreso familiar proviene del trabajo temporal o informal de por lo menos tres de sus miembros; en el 85% de los casos del trabajo de la mujer y uno de los hijos o integrante de la familia; y
sólo en el 13% sólo del padre.
Pero esta situación es aún más aguda en las familias
no desplazadas. Sólo en el 8% de los casos es el hombre
quien trabaja y la mujer colabora cuando él no consigue trabajo, pero en el 92% de las familias la mujer es la encargada
de proveer los recursos económicos para el sustento de los
hijos y el esposo. La principal razón que aluden es que para
los hombres no hay trabajo en Cartagena mientras que las
mujeres pueden trabajar en cualquier cosa. Al respecto un
padre afirma:
“Hace dos años que yo no trabajo. Un día trayendo la luz del
cable me caí y me dañe el brazo. Yo me la rebuscaba en la
construcción pero ahora ya no puedo trabajar en más nada.
He intentado vender butifarra pero a las dos horas el brazo
no me da. Para mi mujer siempre ha sido muy fácil. Que la vando ropas, que trabajando en casa de familia, que ven diendo cosas aquí y allá. Lo que ella gana nos alcanza para
la comida y como en la escuela comunitaria no hay que pa gar pues ¡aja! Yo tengo mi buen equipo de sonido y los sá bados pongo música, traigo ron y cervezas y quien quiera
67 Relato de un padre de familia desplazada, Escuela Comunitaria Luz de
Esperanza.
103
Equidad, desplazamiento y educabilidad
venir le vendo el trago y ahí nos emparrandamos varios días
y algo de platica recojo”.68
Sobre la incorporación de normas y valores como parte fundamental de la configuración de la subjetividad existen múltiples discusiones. Para algunos teóricos, se comprende la
socialización de normas y valores como un proceso de adscripción que se carga de sentido, mientras que para otros es
la transmisión de un legado vinculante, que reproduce sin
más el estado de las generaciones anteriores.
Culturalmente, en la zona caribeña del país la incorporación de normas y valores descansa sobre la autoridad de los padres y en general sobre los hombres adultos del núcleo familiar
–abuelos, padres, tíos y hermanos mayores–, quienes transmiten a las nuevas generaciones el legado de las generaciones anteriores sin preocuparse mucho por generar espacios donde los
niños y los jóvenes tengan la opción de adscribirse u otorgarle
sentido a la norma o al valor transmitido. La fuerte existencia
de la familia extensa refuerza esta situación en tanto las mujeres de la familia, sin importar su edad, y los niños y los jóvenes, obedecen a la normatividad instituida por ellos. Así, el establecimiento de vínculos sociales, fundamentales para la construcción de la dimensión ética y política del sujeto, se construye a través del ejercicio de la autoridad patriarcal.
El hecho de que las familias y las comunidades se enfrenten a nuevas situaciones, estructuras y dinámicas sociales genera una especie de mutación cultural donde no se han
abandonado del todo los patrones culturales tradicionales
pero tampoco se asumen del todo los nuevos.
68 Relato de un padre de familia no desplazada, Escuela Comunitaria Luz de
Esperanza.
104
Representaciones y subjetividades...
“Yo soy quien sostiene la casa, nadie más, ahora mismo ven do agua, vendo tintos, me rebusco para la comida, pero el
que manda en la casa es él. En los quehaceres del hogar, mis
hijos ayudan por ejemplo, que laven su uniforme del colegio
cada uno, ellos me colaboran. Las niñas también lavan su
uniforme, lavan sus mediecitas, o sea ellas también me ayu dan. También, me ayudan a lavar los platos, me ayudan a
barrer. Todos me ayudan bastante, sin contradecirme, lo ha cen sin ningún problema. Y todo porque tienen un papá que
sabe mandar”.69
No obstante las transformaciones culturales que se
operan por el desplazamiento forzado, reflejadas en el cambio de roles familiares y en general en la estructura y dinámica familiar, el afecto y cuidado hacia los niños se mantiene
muy presente, como lo ha estado tradicionalmente en la zona del caribe colombiano. Igualmente, cuando la familia extensa logra sobrevivir al desplazamiento, ésta sigue cumpliendo su función protectora, especialmente en los niños, las
niñas y las mujeres que hacen parte del núcleo familiar. Precisamente así asume una mujer desplazada su responsabilidad como madre:
“De mis hijos me encargo yo así esté trabajando. Mi dieta,
desde que estoy recién parida, 40 días, ahí con ellos aten diendo mis hijos y ya, después, también lo mismo, siempre
ha sido así. Yo soy su madre. Yo nada más había pensado
tener cuatro hijos, pero tengo cinco, me hubiera gustado
quedarme con mis cuatro hijos, las dos hembras y los dos
varones, pero ya el Señor me mandó el otro, porque, como
69 Relato de una madre desplazada, Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
105
Equidad, desplazamiento y educabilidad
nos vinimos para acá, ya dije que yo tenía mis hijos allá y
como nosotros allá cuando estábamos allá no pensábamos
en nada, sino que todo lo teníamos, entonces yo ya después
que llegué aquí, dije: no, ya no voy a parir más, ya voy a
quedarme con mis cuatro niños… y vamos a ver que ya es taba embarazada y yo no sabía y yo pensaba que no por que yo no iba a tener más niños, pero me vine embarazada
de allá y tuve el bebé aquí. Cuando tuve mis cuatro hijos en
el pueblo fue todo bien pero para tener mi bebé aquí fue lu chando. Mi marido me ayuda con los niños, él si yo estoy
lavando, él me atiende el bebé acá, lo mete en la hamaca y
me lo mece, si se orinó o algo él me lo cambia, siempre. A
mis cinco hijos les di seno, al menor por ejemplo, a uno le
quité el seno al año y ocho meses. A éste le quité el seno a
los 8 meses, al mayor se lo quité a los cinco meses, porque
me cayó una gripa. A todos, además de darles el seno tam bién les daba su alimento, allá en la finquita a ellos les pre paraba su mazamorrita de plátano, compraba, allá regala ban la bienestarina, todos esos alimentos yo se los hacía a
ellos. Acá la cosa es más difícil y el pequeñito es el que más
ha sufrido”.70
Con los niños y las niñas de las familias no desplazadas no
ocurre lo mismo. La desprotección, el abandono y el maltrato se hacen presentes. La tradición de la familia extensa
colombiana, que hasta hace menos de una década había sobrevivido a los cambios culturales en la zona caribeña urbana, tiende a desaparecer. De acuerdo con la encuesta aplicada
a las familias del estudio, en el 60% de los casos las mujeres
son cabeza de hogar, el 29% corresponde a familias recompuestas, el 7% a familias extensas y sólo el 4% a familias nu-
70
106
Relato de una madre desplazada, Escuela comunitaria Luz de esperanza.
Representaciones y subjetividades...
cleares. De la siguiente manera significa su experiencia de
abandono una niña que está por fuera del sistema educativo
formal:
“Tengo nueve años y sólo hice hasta primero, mi mamá me
sacó de la escuela porque no tenía para el cuaderno. Tengo
dos hermanitos y yo los cuido porque mi mamá tiene que ir
a trabajar. No tenemos papá, pero ahora tenemos un pa drastro. Yo barro la casa, lavo la ropa y arreglo las camas.
No hago de comer porque mi mamá sale todos los días a bus car lo de comer y cuando ella llega lo cocina. Hoy no ha ve nido (es la 1 p.m.) y como no hemos desayunado vine a ver
si la seño Conga nos deja comer y luego mi mamá le paga.
La seño Conga es muy buena pero como mi mamá no le pa ga ella dice que esperemos a que venga”.71
En general, con el recrudecimiento de la violencia en el país
y con el desplazamiento forzado como una de sus peores
consecuencias, los entramados sociales han sido fuertemente desestructurados y profundamente desarticulados, afectando la cohesión y organización interna de las familias y las
comunidades, instituyendo la desconfianza, el miedo y el terror como mecanismos de dominación y control social.
“Mi familia vivía muy tranquila en la finca hasta hace muy
poco tiempo. Nosotros nacimos allí, mi papá nos enseñó a
trabajar y cuando él murió mis hermanas y mi mamá se
fueron para el pueblo y yo me quedé con mi esposa, mis hi jos y dos de mis hermanos haciendo producir la finca. No
era fácil porque la escuela quedaba lejos para los pelados, el
pueblo también era lejos, pero allá habíamos crecido todos
71
Relato de una niña desescolarizada, barrio Olaya Herrera.
107
Equidad, desplazamiento y educabilidad
y nos conocíamos con los vecinos, teníamos muchos amigos
y familia. Cuando empezó a llegar la violencia, ya no podía mos confiar en nadie. Ni siquiera en nuestros amigos que
conocíamos de siempre. Ya uno no sabía quién era quien. Si
uno hablaba con uno le daba miedo que fuera de los otros.
Nosotros no éramos de ninguno. Pero dígame usted qué ha ce si llegan a la finca armados y le piden que les haga co mida, pues usted les hace sin preguntar y luego llegan los
otros y lo mismo. Pues eso fue lo que nos mató a nosotros.
Un vecino les dijo que nosotros los recibíamos en nuestra
casa y al otro día nos tocó salir. A uno de mis hermanos lo
mataron y al otro se lo iban a llevar. Por eso nos vinimos
primero para el Carmen de Bolívar a la casa de mi mamá y
luego todos para Cartagena, porque hasta allí nos siguieron
a toda la familia”.72
Por la vía de la desconfianza, el miedo y el terror como mecanismos de dominación y control social se debilitan
los códigos colectivos que las comunidades han construido
durante generaciones. Los vínculos de confianza y solidaridad se deterioran, generando significaciones de desconfianza y prejuicios.
Pero esta situación no sólo ocurre entre los desplazados. En las comunidades receptoras se despierta la desconfianza y los prejuicios hacia los desplazados y de éstos hacia
las comunidades donde ellos llegan, situación que contribuye a generar rupturas en la cohesión social.
En estas nuevas condiciones de resquebrajamiento de
la cohesión social comienzan a aparecer tensiones y alianzas
nunca antes vistas en los sectores más pobres de la sociedad,
72 Relato de una familia desplazada, Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
108
Representaciones y subjetividades...
que se hacen manifiestas en fenómenos como el de “pobres
contra pobres”, donde los subsidios, beneficios y apoyos recibidos por los desplazados son percibidos como injustos por
los no desplazados en tanto ellos perciben que sufren las
mismas y en ocasiones peores necesidades y que nadie, ni siquiera el Estado, se preocupa por ellos, produciendo en ambos una especie de impotencia y rabia social que los lleva a
establecer alianzas y complicidades para hacer protestas públicas como bloquear las calles principales de la ciudad, declararse en huelga de hambre, tomarse las instalaciones de la
red de solidaridad, así como invadir terrenos y obtener servicios públicos piratas.
Las tensiones entre los grupos de desplazados y las
comunidades receptoras son percibidas así:
“La problemática entre los desplazados y no desplazados es
muy grande. Los unos llegan con miedo, con desconfianza,
y los otros sienten que los desplazados les están quitando las
oportunidades de trabajo y las ayudas del gobierno que con sideran que ellos también necesitan. Las familias desplaza das tienen miedo de que sus hijos se junten con los niños del
barrio donde ellos llegan. Aquí hay problemas de consumo de
drogas, de prostitución, de delincuencia y ellos piensan que
sus hijos pueden caer en esto. Y lo más irónico es que los re ceptores dicen que con los desplazados llega la inseguridad
y la delincuencia, que ellos son violentos y que por pertene cer o ser simpatizantes de un grupo armado fue que los sa caron de su tierra. Cuando nosotros convocamos a alguno de
nuestros programas dirigidos a poblaciones en situación de
desplazamiento intentamos que la proporción sea de 70 des plazados por 30 receptores. El problema siempre está en jus tificar la distribución de los recursos porque, como la ayuda
llega, es para la población desplazada, y si se quiere ser jus to los unos lo necesitan tanto como los otros.
109
Equidad, desplazamiento y educabilidad
Ahora con las comunidades receptoras, la Pastoral Social
adelanta algunos proyectos. El programa “Cultura de Paz”
es abierto, tanto para desplazados como para no despla zados, específicamente para la población receptora. En es tos momentos hemos formulado proyectos directamente
para población receptora, pero eso depende de los organis mos de financiación internacional, no depende de nosotros
directamente”.73
Las situaciones descritas, aunque pueden llevar a la constitución de múltiples subjetividades sociales, marcan una impronta en los procesos y contenidos de la socialización de los
niños, niñas y jóvenes sometidos a la violencia y al desplazamiento forzado, en tanto es inevitable que los mecanismos, significados y saberes generados por estos fenómenos
sociales sean incorporados por las nuevas generaciones.
En términos educativos, la constitución de la subjetividad es importante en la medida en que es precisamente a
partir de ella que se desarrollan las condiciones sociales para el aprendizaje que preparan a los niños y jóvenes para que
puedan participar en el proceso escolar.
En tal sentido, pareciera ser que estas condiciones sociales para el aprendizaje –desarrolladas previamente en la
familia– son muy diferentes al conjunto de aptitudes y predisposiciones que la escuela espera encontrar en sus alumnos. La articulación entre la escuela y la familia será discutida en el capítulo siguiente; por ahora se continuará con el
análisis de la dimensión cultural como parte de las transformaciones que experimentan los escenarios del desplaza-
73
Relato de un agente no gubernamental, de una institución que trabaja con
población desplazada.
110
Representaciones y subjetividades...
miento forzado y que afectan las condiciones de educabilidad
de los niños y jóvenes.
2. Dimensión cultural de las condiciones
de educabilidad en los escenarios del
desplazamiento forzado
Aunque si bien lo cultural es la base fundamental de la constitución de la subjetividad, en términos de análisis interesa
comprender las maneras como la identidad colectiva –símbolos, prácticas y formas de interacción– se movilizan (mantienen, transforman y desaparecen) en las personas, familias y
comunidades cuando los patrones culturales son fuertemente alterados, como en el caso del desplazamiento forzado.
En consecuencia, lo que aquí interesa es abordar la incidencia en el presente de la violencia y el desplazamiento, como forma de configurar, de modos y a niveles diversos, lo social como realidad para los hombres y mujeres concretos que
experimentan éstas situaciones. En términos teóricos, este
abordaje no se establece como un campo específico de conocimiento objetivo o de proyecciones de deseos subjetivos, sino
que remite a una red de conexiones entre diferentes elementos
de la experiencia de los individuos y las redes de ideas, imágenes, sentimientos, carencias y proyectos que están disponibles en un ámbito cultural determinado. “Las personas en
cuanto miembros de culturas o grupos particulares, perciben y
describen el mundo social, en la forma como se lo piensa o des cribe en el curso de la interacción social”.74
74 Cóndor, Susan y Antaki, Charles (2000). “Cognición social y discurso”. En:
Van Dijk, Teun A. –Compilador– (2000): El discurso como estructura y pro ceso. Estudios sobre el discurso. Barcelona, Editorial Gedisa. p.454.
111
Equidad, desplazamiento y educabilidad
En los tránsitos sociales y culturales que genera el
desplazamiento forzado, las personas, las familias y las comunidades construyen y reconstruyen sus identidades colectivas no sólo a partir de sus historias y tradiciones sino, además, en las representaciones subjetivas que se configuran en
el tipo de interacciones establecidas con los grupos de desplazados, con los grupos en conflicto que generan el desplazamiento, con las instituciones que les brindan apoyo, con el
Estado, con las comunidades receptoras y con la sociedad
misma.
La construcción de la identidad en la vivencia cotidiana está estrechamente ligada al espacio vital, al tiempo y a
un sentimiento de pertenencia y de seguridad.75 Al espacio
vital, en cuanto éste va más allá del territorio donde se habita, es un referente cultural, un escenario físico, geográfico,
un entorno donde vive y se desarrolla una comunidad. Al
tiempo compartido, en la medida en que posibilita la integración de las experiencias del pasado con las del presente, en
la contingencia de una memoria colectiva compartida y los
sentimientos de pertenencia y seguridad, porque materializa
los sentidos que los colectivos humanos le otorgan tanto al
espacio vital como al tiempo compartido.
Asimismo, la construcción de la identidad está determinada por la forma como se desarrollan las funciones locativa, selectiva e integradora que la vida cotidiana posibilita
para su configuración. “La función locativa significa que la
identidad permite a los agentes autoubicarse y orientarse
por referencia a las coordinadas del espacio social. La fun ción selectiva se deriva del carácter operativo de las repre -
75 Traki Bouchrara Zannad (2004): Las nuevas formas de identidad cotidia na en el Magreb: el caso de Túnez. Barcelona. Fundación Cidob.
112
Representaciones y subjetividades...
sentaciones sociales y significa que la identidad selecciona
en función de los valores que le son inherentes, el sistema de
preferencia de los agentes sociales y, por lo mismo, sus op ciones prácticas en el campo de sus posibilidades, delimita das por la posición social que ocupan. La función integrati va implica la posibilidad de integrar las experiencias del pa sado con las del presente, en la unidad de una memoria co lectiva compartida”.76
En los escenarios del desplazamiento forzado, el espacio vital antes de la huida está íntimamente ligado a la tierra,
a la finca, a la vereda, al pueblo. Es el lugar construido para
el trabajo, el encuentro, la solidaridad, la confianza, para
compartir en familia todas las labores, desde las responsabilidades y los problemas hasta la diversión. Es el lugar donde
los roles familiares (según género, edad, actividad productiva, responsabilidades, división social de tareas) están claramente definidos, donde se sabe quién es quien, donde se reconoce a los otros a través de sus identidades sociales, donde se es dueño de algo: una finca, animales, un cultivo. Así,
el espacio marca huellas profundas en las personas, las familias y las comunidades. Con el desplazamiento forzado los
espacios se achican física y simbólicamente, de la amplitud
del campo se pasa al albergue, la carpa o el cambuche, a compartir la vivienda con personas desconocidas, a la casa en un
barrio de invasión y en el mejor de los casos a una pequeña
vivienda de los programas de autoconstrucción para despla-
76
Giménez, Gilberto (1994) “Modernización, cultura e identidades en México”, Citado por Millán, Constanza y Gil, Etna (2002) Identidad colectiva y
desplazamiento forzado. En: El desplazamiento forzado en Colombia: Com promisos desde la universidad. Bogotá, OIM, Red de Solidaridad Social, ASCUN, Universidad nacional de Colombia, CODHES, AFS Colombia.
113
Equidad, desplazamiento y educabilidad
zados. Aparece la desconfianza, el anonimato, el resentimiento, el miedo a la ciudad y al vecindario. Se trastocan los
roles, se pierde lo que se ha construido durante años, pero a
la vez se generan nuevas solidaridades y múltiples tensiones
con las comunidades receptoras. Por eso conseguir comida,
una casa y una escuela se convierten en símbolos de identidad para las familias desplazadas.
Así significa una madre la construcción del espacio vital de su familia, antes y después del desplazamiento:
“Nosotros vivíamos en Achí, en una vereda lejos del pueblo.
Allá se vivía mejor porque ¡ajá!, todos nos conocíamos de
siempre, sabíamos de qué familia era, quiénes eran sus pa dres y sus abuelos y cualquier favor todos nos ayudábamos.
Sabíamos lo bueno y lo malo de todos. Se sobrevivía mejor
porque si se cultivaba el arroz uno tenía su arroz para su co mida, su plátano, coco. Allá se cultivaba y se dejaba algo
para la familia y aquí hay que comprarlo. Entonces allá se
sobrevive mejor porque se crían las gallinas, el marrano y
eso y uno tiene pa’ alimentarse. Pero todo no era trabajo, la
escuela quedaba lejos pero las profesoras organizaban unas
reuniones y unas festividades donde iba toda la comunidad.
Hasta el padre daba la misa en la escuela y las reuniones de
la comunidad se hacían allí. Las profesoras, una era del pue blo y la otra hacía muchos años que vivía en la escuela. El
día del mercado íbamos al pueblo con los vecinos a vender lo
que cultivábamos y a comprar la remesa. Cuando los niños
iban a la escuela todos los cuidábamos, los que vivían más
lejos recogían a los que vivían más cerca y los grandes cui daban a los pequeños. Los niños tenían a donde correr y ju gar por el campo sin peligro. Se hacían las olimpíadas y los
juegos veredales, todos participábamos. Las casas eran bo nitas, pobres pero bonitas. Allí cabíamos todos con holgura.
No había tanto chisme como acá porque como la vecina que -
114
Representaciones y subjetividades...
daba lejos nadie se enteraba de nada. Uno no pasaba tantos
sofocos como acá. Aquí todo es distinto, las casas son muy
pequeñas, no se conoce a nadie, los niños hay que encerrar los en la casa porque da miedo que salgan, hay mucho vicio
y mucho vago y los vecinos dicen que uno viene a quitarles
lo de ellos, que la ayuda del gobierno, que los cupos en las
escuelas, que las casas. En la escuela todo es distinto, eso sí
más bonito, con muchos niños y muchas profesoras. Fíjese
que hasta trabajo me dieron en el restaurante escolar y yo
nunca había trabajado”.77
Los tránsitos que genera el desplazamiento forzado son complejos y desestructurantes en cuanto los involucrados experimentan múltiples transformaciones en más de un contexto
al que estaban habituadas las familias: en lo social, económico, político y cultural. Estos tránsitos implican la interacción
con otras identidades en otros contextos, que llevan a que los
sujetos y las familias se vean abocados a una fuerte confrontación consigo mismos y al reconocimiento de nuevas realidades, nuevos sujetos, nuevas instituciones, en general nuevas culturas.
De igual manera, dichos tránsitos tampoco son lineales en términos de las perspectivas de tiempo que vivencian
estas poblaciones. En la dimensión de tiempo en la que se
ubican los desplazados, el pasado se idealiza, se significa como una época de tranquilidad y bienestar familiar, reconociendo las limitaciones a las que estaban sometidas sus familias en términos de acceso fácil, pero no ausencia, a la
educación de sus hijos, a servicios de salud y algunas privaciones referidas al hecho de identificarse como pobres. El
77
Madre de una familia desplazada, Institución Educativa Fe y Alegría las
Américas.
115
Equidad, desplazamiento y educabilidad
presente es el desplazamiento mismo y se representa como el
momento de la huida y la llegada a Cartagena, sin olvidar
que muchos de ellos antes tuvieron que transitar por cortos
periodos de la cabecera municipal, al pueblo y luego a la ciudad. Igualmente, el presente se significa como el momento de
las múltiples pérdidas: el trabajo, la vivienda, la muerte de
familiares, hijos, esposo, amigos y vecinos, y la pérdida de la
dignidad de ser pobres para llegar a ser miserables. Se resalta especialmente la falta de la comida porque en el campo o
en el pueblo podía faltar todo menos el alimento, y lo difícil
que ha sido recibir apoyo y solidaridad tanto por parte del
Estado como de las comunidades a donde llegan. A pesar de
las múltiples pérdidas y ausencias, paradójicamente se significa a Cartagena como la ciudad de las oportunidades para los
hijos y la posibilidad de enviarlos a la escuela, así sea a la comunitaria. Por su parte, el futuro se reduce para unos al retorno, mientras que para otros en solucionar problemas inmediatos que garanticen la subsistencia: conseguir trabajo,
la comida y educar a los hijos en la ciudad.
Así relata una familia desplazada que ha logrado vincularse a los programas estatales, su perspectiva de tiempo y
las múltiples transformaciones experimentadas.
“Yo vengo de Riosucio y me tuve que venir por la violencia
porque me mataron a mi hijo, me vine y me traje a mis 11
hijos, bueno me quedaron 10 y mi marido. Yo tengo 46 años,
mi marido tiene 54 años, mi hijo mayor si estuviera vivo
tendría 29 años y mi hijo menor tiene cuatro años. Yo estoy
registrada en la Red de Solidaridad y si me ofrecen la posi bilidad de regresar a mi pueblo, yo no regreso bajo ningunas
condiciones porque el hijo mío murió por no salir de allá.
(…) Cuando yo vivía en mi pueblito mi vida era buena, por que en todas partes uno tiene que trabajar, allá yo trabaja -
116
Representaciones y subjetividades...
ba y trabajaba, mi compañero en la pesca y la agricultura y
siempre teníamos su formita como darles el pan a los hijos.
Vivíamos en el propio pueblo en una casa propia, teníamos
casa propia, nosotros teníamos dos casas en el pueblo, una
que era de la mamá de mi marido pero la mamá murió y el
papá y eso le quedó a él, y otra que era mía, mi casa mía y
nosotros vivíamos ah. Sí teníamos la finca, pero la teníamos
a las afueras del pueblo y nosotros íbamos únicamente a
limpiarla, a… y veníamos otra vez, íbamos en la mañana y
veníamos en la tarde a la casa.(…) Mi vida allá era tranqui la, nos sentíamos bien, porque uno allá vivía bien, podía ser
en la calle, nadie le cogía a uno sus cositas, un vecino cui daba del otro, si yo me iba y no le dejaba nada a mis hijos,
el otro vecino tenía y me les daba y si el otro se iba y así, por
lo menos éramos muy unidos allá, vivíamos muy bien pero
ya desde que llegaron esos dos grupos contrarios ya nos da ñaron de una vez la situación porque llegaron fue a matar
gente. Ellos llegaban y robaban y a ellos no les pasaba na da, pero cuando un hijo de «cualquiera» persona, se metía
a hacer lo que ellos hacían, robaban, entonces enseguida lo
cogían y lo mataban, para qué lo mataban con eso … si la
muerte no es la última solución que hay, entonces eso era lo
que ellos estaban haciendo, ellos a mí no me apoyaban, por que yo no los ayudaba a ellos en nada, ni estaba con los pa ramilitares, ni estaba con la guerrilla, entonces como yo no
los apoyaba, a ellos en nada, a mí me pasaba lo que fuera y
para mí no había solución porque yo no estaba al lado de la
guerrilla, porque era la que quería mandar. Porque los para militares llegaban donde quiera, a hacerlos salir a ellos.
Toda mi vida desde que nací, toda mi vida viví allá, pero…
aquí ahora sí, bueno a veces uno siempre siente alguito, pe ro… uno no debe de poner el pie atrás, entonces sí, a veces
pienso, pero enseguida vuelvo a la realidad y le pido al Se ñor que me dé fortaleza porque ya lo que se quedó allá se
perdió y yo no tengo porqué pensar más en eso, tengo que
117
Equidad, desplazamiento y educabilidad
pensar en el futuro, aunque la verdad no lo hemos pensado
mucho, será educar a los hijos y que mi marido consiga tra bajo porque a mí sola me toca muy duro. Mi vida era mejor
antes porque allá no tenía que trabajar en casa de familia,
yo no tenía que matarme así como trabajo aquí, pero en otro
sentido, la educación es mejor aquí en Cartagena, porque allá
en Ríosucio siempre se mantiene inundado, de ciertos años
para acá, como de diez años, entonces yo con el río así se me
dificultaba para llevar los pelaos al colegio y que había ve ces que se hundía la canoa, que se ahogaban los pelaos, que
yo no sé qué, que pa’ allá que pa’ acá. Entonces aquí es muy
fácil, porque aquí hay colegio público, aquí mis hijos estu dian…, no tengo que estar pendiente que para irlos a llevar,
que se me ahoga uno que para allá, que para acá, si yo me
toca irlos a llevar al colegio, los llevo, o los mando con uno
más grandecito, pero aquí la educación es mejor. De vivir en
mi pueblo, lo que más me gustaba era que la gente vivía sin
problemas, sin temores por la comida porque allá se consi gue más fácil que por acá, acá hay que comprarlo todo, allá
uno tenía su ñame, yuca, plátano y uno tenía su finquita y
la gente vive de eso, entonces allá había poca necesidad de
estar buscando la comida, uno no se preocupaba porque el
pescado era sólo salir a buscarlo y estaba ahí.
Lo que más me gusta de este sitio donde vivo es que tengo
mi casita y que tuvimos la fortuna de poder conseguir aquí
trabajo en el comedor comunitario, que mis hijos están estu diando, eso es lo que más me gusta, porque en verdad ellos
están estudiando con más facilidad como le dije ahora rato
que allá en el pueblo. Eso es lo que más me gusta en Carta gena y aquí donde vivo78.”
En términos de la construcción de la identidad colectiva de
78
118
Relato de una familia desplazada, barrio San José de los Campanos
Representaciones y subjetividades...
los grupos, familias y comunidades en situación de desplazamiento, los cambios tan abruptos alteran la continuidad en
el tiempo y la diferenciación con respecto a los otros, transformando la percepción de sí mismo y con ella las expectativas de vida presente y futura.
Las mujeres, los hombres y los jóvenes, con el desplazamiento dimensionan la percepción de sí mismo de manera
diferente, al igual que su perspectiva de futuro. Para las mujeres, ahora proveedoras económicas de la familia, bien por
la desintegración de la familia, la pérdida del marido o porque éstos no consiguen trabajo en la ciudad, se reconocen en
la extrañeza por su capacidad de responsabilizarse económicamente de sus familias, se transforman las expectativas de
vida para ellas y sus hijos, a la vez que se duplican sus funciones familiares a las que se les adiciona ahora el trabajo
fuera de casa.
“Nunca imaginé que fuera capaz de mantener a mi familia.
Yo no había trabajado fuera de mi casa, pero aquí, seño to có. Ver a los hijos con hambre y al marido que busca y bus ca y no encuentra nada hace que uno trabaje en lo que sea.
Aunque mi esposo y los hijos ayudan en las labores de la ca sa siempre uno hace falta y así llegue cansada, con hambre,
con sueño, tengo que hacerme cargo de la casa, las tareas de
los pelados porque como mi esposo no estudió pues me toca
a mí. Si por mí fuera yo no volvería al campo porque aquí la
educación es mejor. Pero como él es el que manda si nos to ca regresar pues volvemos”.79
Para los hombres hay un debilitamiento de sus seguridades
y autoestima como jefes de familia. Algunos asumen de ma79
Relato de una madre desplazada, barrio San José de los Campanos.
119
Equidad, desplazamiento y educabilidad
nera tangencial los trabajos del hogar, mientras que otros inventan multiplicidad de oficios en la economía informal para
sobrevivir. En general, su perspectiva de futuro está en retornar al campo o en aprender un oficio que les sea útil para
conseguir trabajo en la ciudad.
“Aquí la vida es muy dura, uno no sirve para nada. Yo sólo
espero que la situación se mejore un poco para volver a la
finquita. Ver a la mujer trabajando y a los hijos pasando
hambres y uno cruzado de brazos haciendo oficios de la ca sa es muy teso”.80
Por su parte, para los jóvenes se les abre el mundo, la ciudad
se convierte en el lugar de las oportunidades, de los amigos,
de la calle, en el aprendizaje y gusto por la vida urbana y a
la vez, en el lugar de las desilusiones y el riesgo frente a la
dura realidad.
“Al principio la ciudad es como miedosa, pero luego uno
aprende a moverse en ella y ya no quiere volver al pueblo.
Aunque hay que trabajar duro, yo antes de venir al colegio
ayudo a mi abuela vendiendo las arepas que ella hace. Me
levanto a las tres de la mañana y muchas veces llego tarde
porque antes de las 7 a.m. no he terminado de repartir are pas. A mí no me gusta el estudio. Aquí hay cosas muy bue nas. Amigos, pick up, novias, equipo de fútbol y otras cosi tas mejores que venir a estudiar. Yo sólo quisiera trabajar,
jugar fútbol y estar con mis amigos. Me he retirado varias
veces o he dejado de venir por semanas pero las seños han
ido a buscarme y me vuelven a traer al colegio”.81
80
81
120
Relato de un padre desplazado, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
Grupo focal, Jóvenes Institución Educativa Fe y Alegría las Américas.
Representaciones y subjetividades...
La urgencia por resolver el día a día y los problemas prácticos para la supervivencia como conseguir vivienda, trabajo,
escuela para los hijos y, como sucede con casi todos los desplazados, conseguir a diario para la comida, sumado a los
problemas emocionales causados por la múltiples pérdidas y
las transformaciones culturales tan fuertes que no acaban de
ser asimiladas, todo ello hace que las familias pierdan la
perspectiva del largo plazo y que los procesos de construcción colectiva se debiliten, porque ahora el asunto de la supervivencia se convierte en un problema individual.
Los sentimientos de pertenencia y de seguridad se debilitan. Ahora sólo se es desplazado y para ser reconocido legalmente se entra en contacto con el Estado, se aprenden leyes, decretos, derechos. Se acude a instituciones y personas
antes desconocidas: agencias internacionales, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, líderes comunitarios, políticos, muchas veces con muy pocos resultados.
Los individuos, familias y comunidades entran en el círculo
vicioso de las esperanzas y las frustraciones. Afloran los
sentimientos de impotencia, ira, agresividad, miedo, depresión, la sensación de encontrarse sin salida.
“Cuando llegamos acá con mi mujer y mis 9 hijos estába mos como aturdidos. Pasaron varios días hasta antes que
fuéramos capaces de reaccionar. Llegamos donde una veci na de allá de la finca, pero allí casi no cabíamos en la ca sa. Mi esposa se enfermó mucho de los nervios, no hablaba
y no quería cuidar a los pelados. Las vecinas le dieron unas
aguas y poco a poco se fue mejorando. Yo me iba como en loqueciendo, mi esposa enferma de los nervios, los pelados
con hambre y como la casa era tan pequeña tenía que salir
con ellos a todas partes. Un día nos dijeron que había una
junta de desplazados, que fuéramos allá que nos ayudaban.
121
Equidad, desplazamiento y educabilidad
Fuimos y no pasó nada. Yo ya estaba como desilusionado
cuando me hablaron de la señora Conga. Fuimos a su casa
y ella nos orientó, nos enseñó las leyes y todas las cosas a
las que teníamos derecho y nos acompañó al centro, a la
oficina del gobierno, pero ya había pasado mucho tiempo y
no pudimos hacer nada. Así comenzó el vía crucis por una
oficina y otra pero nada. Hasta donde unos gringos fuimos
a parar pero nada. Un vecino me dijo que un grupo iba a
recuperar unos terrenos para los desplazados y en la noche
nos fuimos con la mujer y los hijos y construimos con ta blas, plásticos y con lo que pudimos la casa. Al otro día lle gó la policía y nos desbarató todo, pero nos dijeron que
tranquilos, que si no nos movíamos de ahí nadie nos podía
sacar y menos a la mujer y a los peladitos. Así fue que vol vimos a hacer la casa y así duramos varios días hasta
cuando nos acomodamos y aquí estamos. Ahora estamos
arreglando la casa poco a poco pero como no hay trabajo
pues es muy difícil. Dicen que por aquí va a pasar una ave nida y que nos van a sacar pero como ya tenemos minuta
pues el gobierno nos tendrá que pasar a otro lado. Yo qui siera tener un plante para comprar y vender mercado pero
me dicen que eso aquí no sirve que no hay quien compre.
Ahora mi mujer hace fritos, los pelados los venden y aquí
algo levantamos para la comida. El futuro será esperar a
ver qué pasa y si la situación nos mejora”.82
Aunque la situación de los desplazados es dramática, también lo es para las comunidades receptoras que, por varias
generaciones, han venido experimentando las pérdidas y
transformaciones culturales que ahora viven los desplazados.
La heterogeneidad de las comunidades receptoras –constituidas por pobres históricos, migrantes y nuevos pobres–, tiene
82
122
Familia desplazada, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
Representaciones y subjetividades...
como factor común la pobreza y la exclusión social que por
años ha pasado desapercibida en el país. El fenómeno de la
violencia ha sido tan fuerte y de tan larga duración que ha
eclipsado estos problemas, pero el desplazamiento forzado
empieza a hacerlos visibles. La baja sensibilidad de la sociedad colombiana y las evidencias que la muestran como cerrada y selectiva, sin aversión a la inequidad y la pobreza,83 le
ha impedido ver la gravedad de la pobreza y la exclusión social del 64.3% de su población. Así como el fenómeno del sicariato logró develar la problemática de los jóvenes colombianos, el desplazamiento está poniendo en evidencia la extrema pobreza en la que viven 28.000.000 de colombianos, de
los cuales entre 8 y 12 millones son indigentes84.
“La situación de los pobres históricos es peor que la situa ción de los desplazados. Por lo menos ellos tienen la esperan za de volver a su tierra y de sacar a sus hijos adelante, aún
tienen valores y unidad familia, pero los pobres históricos ya
lo perdieron todo y no tienen ninguna ilusión. La descompo sición social es tal que los padres consumen droga frente a
sus hijos, las madres incitan a sus hijas desde muy niñas a
la prostitución. No hay interés por mandar a los hijos a la
escuela y hay mucho maltrato y abuso infantil”. 85
En resumen, el hecho de ignorar la pobreza y de hacer de los
desplazados “ciudadanos invisibles” se constituye en un
comportamiento cultural de la sociedad colombiana de ocultamiento y negación de su realidad. Por otra parte, con el desplazamiento forzado las identidades colectivas construidas
83
DNP–Misión Social–PNUD (2001).
Cifras de la Contraloría General de la República (2004).
85 Agente gubernamental de la Casa de Justicia Chiquinquirá.
84
123
Equidad, desplazamiento y educabilidad
tradicionalmente durante generaciones por las personas, familias y comunidades se desdibujan, proyectando una imagen que refleja la exclusión y la precaria pertenencia social e
integración económica política y cultural, tanto de las poblaciones en situación de desplazamiento como de las comunidades receptoras. Estos procesos influyen sobre la baja participación de la persona en la vida social del país y sobre la débil imagen que construye de sí mismo, lo cual a la vez hace
casi imposible que pueda enfrentar y resolver los problemas
cotidianos de tipo práctico y afectivo que su nueva realidad
les impone y menos construir una perspectiva de futuro.
3. Maneras como las familias representan
las situaciones de cambio que experimentan
cotidianamente en los escenarios del
desplazamiento forzado.
En cuanto las familias son las proveedoras básicas de las condiciones de educabilidad de los niños y los jóvenes y de las
condiciones sociales para el aprendizaje escolar, se hace necesario identificar los mecanismos simbólicos que permitan vincular las transformaciones en los procesos culturales, económicos y sociales como producto del desplazamiento forzado
con las modificaciones en la vida cotidiana de las familias.
En términos generales “se puede definir a la familia y
a la sociedad como dos sistemas o dos procesos mutuamente
condicionados que se requieren el uno al otro para producir se y para producir finalmente orden social”.86 En tal sentido,
86 Güell, Villanueva Pedro (1999) Informe de desarrollo Humano en Chile.
Sanrtiago, PNUD. p.45.
124
Representaciones y subjetividades...
la crisis que experimentan las familias durante el desplazamiento forzado remite a la sociedad en tanto los mecanismos
que ésta provee no son suficientes para asegurar la integración de la familia y su relación con la sociedad. Frente a los
nuevos problemas que genera el desplazamiento forzado, la
familia no dispone de los recursos cognitivos, materiales y de
sociabilidad para hacerles frente. Se ve abocada a no tener
trabajo, vivienda, educación, salud; las redes sociales que en
el pasado la apoyaban ya no están o se han debilitado; los
marcos de referencia culturales sobre los cuales se fundamentaba la identidad y la socialización son otros; tiene serias dificultades para enfrentar las nuevas imágenes de roles familiares, la educación de los hijos, el ejercicio de la autoridad y
normatividad frente a ellos; y, en general, le es muy difícil asimilar los cambios que impone la nueva vida. Ante esta multiplicidad de cambios y privaciones, la familia se aísla y retrae
los problemas sobre sí misma, acelerando la crisis familiar,
que no es otra cosa que el reflejo de la crisis de la sociedad.
Pese a que todos los aspectos mencionados han sido
abordados a lo largo de este trabajo es importante resaltar
cómo los cambios en la sociedad, a los que se les suma el
desplazamiento, afectan a las familias en su vida cotidiana.
“Yo me he desempeñado como vendedor de lotería, pero de bido a las malas ventas, la privatización de las empresas, la
situación económica del país, me está yendo completamente
mal. Al privatizar la empresa, pues queda el personal desem pleado, las ventas se reducen, no hay dinero, entonces uno
empieza como dice el otro a sufrir el problema de la privati zación de las empresas. Hace dos años estoy sin trabajo,
únicamente haciendo por ahí cualquier contratito que me
salga, de pintura, de albañilería, de esas cosas. (…) Mi ca sa cuenta con servicio de agua, teléfono y de luz. En este mo -
125
Equidad, desplazamiento y educabilidad
mento están cortados todos los servicios. Cuando yo llegué al
barrio, que es un barrio de invasión, se estaba construyen do, no había agua, no había luz, no había teléfono, no ha bía servicio de energía, es decir, no había servicios públicos
de ninguno y fuimos tratando de conseguirlos con activida des de la misma comunidad y parte de lo del Distrito. Aho ra, ya cuenta con todos los servicios públicos en general,
agua, luz, teléfono y energía. También vamos a tener alcan tarillado. Aunque las condiciones del barrio han mejorado la
situación económica no, mejor han empeorado. Las comodi dades traen gastos, pero no hay una cosa más bonita que la
comodidad, porque no es igual cocinar con gas que cocinar
con carbón o con leña, no es igual cargar el agua en burro a
el agua potable que venga purificada, no es igual alumbrar se con gas, o con mechón o con vela que con la luz eléctrica.
Me siento mejor en las comodidades, pero en lo que se refie re al cumplimiento con el pago de los servicios, me siento
más angustiado. De nada sirve que haya comodidades si no
hay trabajo para pagar las comodidades”.87
Aunque las condiciones materiales de vida, en términos de
infraestructura urbana y oferta educativa mejoren del campo
a la ciudad, de no generarse los mecanismos sociales para
que las familias desplazadas accedan a ellas, la exclusión y
la inequidad se profundizarán aún más. En general, las familias desplazadas reportan que en la ciudad hay mejores escuelas, mejores servicios de salud e inclusive mayores oportunidades que en el campo, pero esta situación no se corresponde con su realidad porque simplemente ellos no acceden
a estos beneficios.
87
Relato de padre de una familia, Institución Educativa Fe y Alegría Freedonia.
126
Representaciones y subjetividades...
“Vivir en la ciudad es como ver una película de esas que pre sentan en la TV, todo es bonito, limpio, grande, pero ¡Aja! eso
no es para uno. Las escuelas son grandes, tienen muchos ni ños y profesores, pero para los uniformes y los cuadernos no
hay, así es que toca la escuela comunitaria. Hay agua, luz y
gas, pero no hay con que instalarlos, entonces toca pirata. Lo
que aquí sí no hay es buena comida y hay que comprarla y
es muy cara. Aquí lo que uno gana es sólo para comprar la
comida y hay días que ni siquiera para eso alcanza”.88
Con el desplazamiento forzado surgen nuevas demandas
materiales y simbólicas para las familias, pero ellas no cuentan con nuevos recursos para enfrentarlas y los recursos tradicionales se han debilitado o ya no les son útiles. A pesar de
que aparecen nuevas redes de apoyo de asistencia y solidaridad constituidas por actores institucionales tanto públicos
como privados, su acción llega a muy pocas familias, es muy
puntual o tiene un carácter asistencial que aunque solucionan problemas del momento deja poca huella en la dinámica
familiar y social.
Pero el problema de la familia no es sólo de los desplazados sino de las familias receptoras. Los cambios que vive
la sociedad los afectan también a ellos en igual medida, y si
para los desplazados existen algunos programas sociales, las
familias receptoras están totalmente desprotegidas. Las comunidades receptoras también viven los problemas de la falta de trabajo, el bajo acceso a programas de salud, educación
y vivienda, los cambios en los roles familiares y referentes
culturales.
88
Relato padre desplazado, barrio Olaya Herrera.
127
Equidad, desplazamiento y educabilidad
“Yo no soy desplazado. Mi casa queda en un barrio subnor mal que se llama Zarabanda, es un barrio nuevo…, bueno,
yo vivo allá y tenemos un ranchito de madera. Antes vivía
con mis papás allá en La Magdalena. En el barrio de mis pa dres tenía acceso a educación y mi casa contaba con servi cios públicos como agua y luz. Ahora más nada tenemos
agua, ésta es legal. En cambio la luz es pirata, uno coge del
cable pero es deficiente. En cuanto a servicios de salud, no
tenemos nada más, ahora tenemos acceso a la educación, to dos mis hijos están estudiando. Yo participo en la junta de
refrigerio de la escuela y soy el tesorero. En la junta nosotros
gestionamos el refrigerio reforzado para los niños a través
del Bienestar Familiar. Ahora en el barrio que vivo, no hay
escuela, no hay nada, no hay un parque para los niños, ni
nada. El barrio no tiene luz, teléfono, ni alcantarillado, nos
tienen marginados, es como se dice una zona marginal… Es
una cosa que el gobierno departamental no le presta aten ción. En el barrio tenemos problemas con la luz, el sector de be cuarenta y pico millones de pesos…, entonces nos pusie ron una cuota de seis mil pesos para recoger fondos para dar
la cuota inicial. Pero como este barrio, como le digo, es po bre, nosotros aquí vivimos del rebusque, prácticamente los
que estamos aquí, estamos varados en el rebusque del mer cado, rebuscando el diario, entonces no hay como recoger
esas platas y que pongan la luz. Ahora mismo yo estoy en cargado del cuidado de los niños en la casa. Porque mi es posa es quien trabaja, tuvo que salir a trabajar a casa de fa milia, porque ¡aja! Ella llega a las 6 o a las 7 a la casa, an tes era yo quien trabajaba, ahora se cambiaron los papeles.
Yo en ese tiempo trabajaba en el mercado, era comerciante,
pequeño comerciante en el mercado. Pero eso se acabó y más
nunca he podido volver a conseguir trabajo”.89
89
128
Relato de padre de familia no desplazado.
Representaciones y subjetividades...
El hecho de que los problemas particulares de las familias,
tanto desplazadas como receptoras, no puedan ser manejados
porque desbordan sus posibilidades de acción, responde a la
hipótesis según la cual las familias y la sociedad se requieren
mutuamente para ser sustentables. Cuando los problemas
particulares de las familias no pueden ser tramitados por
ellas, éstos derivan en una fuerte tensión e incertidumbre en
su interior y en una crisis integral de la familia como institución social, que avanza a la par con la crisis en la sociedad. 90
Aun así algunos de los grandes problemas de la sociedad le son atribuidos a las familias. Con frecuencia se oye decir que las dificultades escolares, la violencia, la delincuencia
y el consumo de substancias psicoactivas son responsabilidad
de las familias. Pero éstas están desprotegidas y las transformaciones económicas, políticas y culturales tan abruptas las
han dejado sin referentes sociales a la vez que han tenido que
asumir lo que en el pasado asumía el Estado y las instituciones culturales. “La familia no es sustentable sin la construc ción de referentes sociales. La dirección en la que avanza la
relación familia/sociedad parece estar marcada por un debi litamiento de esos referentes generales y una consecuente pe ro insostenible retracción de la familia sobre sí misma”.91
Así, la crisis de la familia contribuye y es simultáneamente resultado de la crisis generalizada de la sociedad y sus
instituciones, entre ellas la escuela. La cual, a su vez, también ve seriamente limitado su accionar porque al no estar
inscrita en un consenso político y social respecto al horizonte de sociedad que promueve, contribuye a acelerar el carácter espiral de la crisis.
90
91
Güell (1999) Op. cit.
Op., cit. p. 13.
129
Equidad, desplazamiento y educabilidad
En términos de las condiciones de educabilidad de los
niños y jóvenes, la crisis de la familia se hace visible en el
deterioro del pacto tácito o en las reglas informales de articulación entre la familia y la escuela, asunto que será analizado en el próximo capítulo.
130
Capítulo V
Las dinámicas
de la desarticulación
entre la familia y la escuela
Las dinámicas de la desarticulación...
Los sistemas educativos modernos se fundaron sobre el principio según el cual la familia y la escuela, como instituciones
sociales, están íntimamente relacionadas entre sí. Para responder a las exigencias que la sociedad le impone, la escuela necesariamente requiere de la acción de la familia, y, a la
vez, que la familia esté soportada por la sociedad a través de
una serie de mecanismos de carácter material y simbólico.
Los aspectos más profundos de la relación familia-escuela se
rigen por una especie de “pacto tácito”, que define las reglas
informales de articulación entre dichas instituciones y los
aportes recíprocos a los que cada una se obliga para asegurar que ambas contribuyan complementariamente a que los
niños, niñas y jóvenes asistan a la escuela, participen del
proceso educativo y obtengan los resultados esperados. En
tal sentido, para Tedesco (1995): “La familia socializaba pa ra el éxito escolar, en el sentido en que ella era responsable
de formar el núcleo básico de la personalidad, uno de cuyos
componentes principales era, precisamente, la preparación
para el desempeño escolar”.92
Si se toman en cuenta las transformaciones que han
sufrido las familias y la sociedad en general, las exigencias
que hace la escuela a las familias y lo que éstas esperan de
la escuela, puede entonces comprenderse qué aspectos o dimensiones del “pacto tácito” familia-escuela se han debilitado y qué elementos deben fortalecerse en un nuevo pacto.
No obstante que la sociedad no está proveyendo ni a
92
Tedesco, J. C., (1995): Op. cit., p. 120.
133
Equidad, desplazamiento y educabilidad
la escuela ni a las familias de los recursos necesarios para
que éstas realicen su parte del pacto, la familia y la escuela
siguen funcionando en su interrelación, generando una serie
de dinámicas de articulación-desarticulación que, en términos de análisis, es necesario identificar para concretar los
factores determinantes de las condiciones de educabilidad de
los niños, niñas y jóvenes en los escenarios sociales del desplazamiento forzado.93
Así, la articulación-desarticulación se refiere a la manera como las diferentes dimensiones subjetivas e institucionales se ensamblan, se desajustan o se separan en la relación
entre la escuela, la familia y el contexto social y en la vida cotidiana de la escuela. Esta mirada se constituye en una forma de identificar las condiciones sociales, pedagógicas y familiares como proveedoras de condiciones de educabilidad de
los niños y los jóvenes en los escenarios del desplazamiento
forzado.
1.1 Articulación-desarticulación en la relación entre
la escuela, la familia y el contexto social
Se puede observar la tensión entre articulación y desarticulación entre escuela, familia y contexto social donde ésta opera desde dos puntos diferentes pero interrelacionados: las
exigencias que hace la escuela a las familias y, también, a los
alumnos para que puedan participar del proceso educativo y
desde la naturaleza de las condiciones subjetivas de la fami-
93
Vale la pena recordar que los escenarios del desplazamiento forzado están
conformados no sólo por los desplazados, sino también por los pobres históricos, los migrantes y nuevos pobres, en la medida en que todos los niños,
niñas y jóvenes de estas poblaciones asisten a las mismas escuelas.
134
Las dinámicas de la desarticulación...
lia, lo que ellas esperan de la escuela y en general de la educación de sus hijos.
Las exigencias que hace la escuela a las familias son
principalmente de naturaleza psicosocial, y están relacionadas con el desarrollo de aptitudes y habilidades cognitivas,
sociales y emocionales, lo cual implica que los niños y niñas
puedan alcanzar un desarrollo físico, emocional y social saludable, que les posibilite adquir las capacidades cognitivas
de pensar, hablar, aprender y razonar: que hayan internalizado una serie de habilidades sociales mediante las cuales
estén en condiciones de interactuar con sus compañeros, con
los maestros, con el conocimiento y con las normas de convivencia social de la escuela; y finalmente, consolidar una
confianza básica que les admita vivir los cambios que implica pasar del núcleo familiar a un espacio social más amplio.
Aunque todos los docentes de las escuelas estudiadas
afirman con vehemencia no establecer exigencias a las familias para recibir a los niños, niñas y jóvenes, así significan su
experiencia cuando ellos llegan por primera vez a la institución escolar.
“Aunque hay niños que se adaptan muy rápido a la escuela
y rinden muy bien, la mayoría, cuando llegan por primera
vez, son como animalitos. Llegan desnutridos, se enferman
mucho, son insoportables, no hacen caso, no saben seguir
instrucciones y menos obedecer normas, son agresivos con
sus compañeros y algunos, así peladitos y todo, se le enfren tan a uno. El trabajo es muy duro al principio. Hay que em pezar por las conductas más elementales, a veces hasta por
enseñarles a usar el baño, sentarse en los pupitres, ponerle
cuidado a sus compañeros y al profesor, hacer silencio cuan do alguien habla, estarse quieto. Eso sí, son muy inteligen tes y aprenden rápido. Los problemas que uno enfrenta son
135
Equidad, desplazamiento y educabilidad
múltiples. A algunos les falta mucho afecto; como vienen de
contextos muy violentos, no están acostumbrados a obede cer por las buenas, vienen de familias descompuestas, don de por lo general no hay papá, viven con los padrastros que
cambian cada nada. La situación es más grave en los pobres
históricos. Allí las familias sí están totalmente descompues tas, muchos niños ni siquiera viven con la mamá sino con la
abuela, un familiar y a veces son niños que fueron abando nados por sus padres y ni siquiera tienen parentesco con la
familia que viven. Hay mucho abandono, maltrato y abuso.
Con los desplazados la cosa es diferente. Ellos son muy tími dos, callados, viven con miedo y son como desconfiados.
Vienen atrasados en términos de aprendizaje, o son muy
grandes para el curso en el que están, pero cuando uno se les
dedica se nivelan rápido. Eso sí, son más respetuosos y obe dientes, pero les cuesta mucho trabajo relacionarse con los
otros niños”.94
Es indudable que el contexto cultural en que estos niños se
desenvuelven en su primera infancia determinará en gran
medida el espectro de representaciones que portarán en su
ingreso a otras instituciones diferentes a la familia como lo
es la escuela. En tal sentido, de acuerdo con la descripción
realizada en el capítulo anterior sobre la manera como se
producen los procesos de socialización y construcción de las
subjetividades de los niños y los jóvenes, tanto desplazados
como no desplazados, no extrañan las afirmaciones de los
docentes. Asimismo, dada la desprotección en que se encuentra la familia para cumplir con la parte del pacto que le
corresponde, numerosos estudios y experiencias muestran la
94 Profesora de la Institución Educativa Fe y Alegría, con larga experiencia de
trabajo en primer grado de enseñanza básica.
136
Las dinámicas de la desarticulación...
importancia de invertir en las familias y en la primera infancia. “Los análisis acerca del proceso de reproducción de las
desigualdades permiten señalar que, para romper el círculo
vicioso de padres pobres-hijos pobres, es fundamental inter venir en el momento donde se produce la formación básica
del capital cognitivo de las personas. Esto significa invertir
en las familias y en la primera infancia. Existen numerosas
evidencias que indican el escaso poder compensador de las
desigualdades que tiene la educación formal, si se interviene
una vez que las desigualdades ya han sido creadas”.95
Al respecto, las docentes perciben que hay ventajas muy
grandes para los niños que han asistido a jardines infantiles
desde muy temprana edad o donde hay un gran compromiso
de la familia por la educación de sus hijos y todos sus esfuerzos y expectativas se orientan en este sentido.
“La mayoría de los niños que han estado en jardines infan tiles se adaptan mejor a la escuela. Primero, están mejor ali mentados porque en los jardines cuidan mucho la comida de
los niños, las madres ya se han acostumbrado a que tienen
que venir todos los días bañados, bien vestiditos y con todos
los cuadernos y las tareas hechas. Son como más juiciosos,
más respetuosos con la profesora y sus compañeros, ya no
se salen del salón de clase y menos de la escuela. Segundo,
aprenden más rápido que los niños que vienen por primera
vez a la escuela. Con ellos no hay que hacer aprestamiento,
algunos ya vienen hasta leyendo y escribiendo y antes le
ayudan a los que están más quedados.”96
95
Tedesco, Juan Carlos (2004): Igualdad de oportunidades y política educati va. Fundación J. Boffil, Barcelona, p. 5.
96 Relato de profesora de básica primaria, Institución Educativa Fe y Alegría.
137
Equidad, desplazamiento y educabilidad
Por su parte, la escuela, para cumplir lo que le corresponde
del pacto, debe estar en disposición de desarrollar estrategias
pedagógicas que le posibiliten integrar a la escuela la diversidad de poblaciones que le llegan a la vez que prepara para
la integración a la sociedad. Reimers (2000: 104) admite que
los sistemas escolares pueden y deben ser equitativos en la
distribución de oportunidades educativas. Cuando tales
oportunidades son accesibles a todos, en función de sus necesidades, se halla presente la equidad. Un sistema escolar
equitativo es verdaderamente unitario y justo.
Sin embargo, la tradición homogenizadora de la escuela dificulta generar y poner en práctica dispositivos pedagógicos que posibiliten la atención personalizada para llegar a
resultados similares. El énfasis desmedido de las políticas
educativas actuales sobre la eficiencia, cobertura y evaluación, ha llevado a que las escuelas vivan una serie de dilemas entre privilegiar los aspectos institucionales de cara a los
aspectos pedagógicos y docentes. Estos dilemas se materializan en las contradicciones que enfrentan cotidianamente las
escuelas entre recibir a todos los alumnos que llegan, e incluso ir a buscarlos para cumplir con la cuota de cobertura que
exige la Secretaría y el Ministerio de Educación, y conseguir
que todos obtengan buenos resultados en las pruebas censales de competencias básicas, a la vez que no saben qué hacer
en términos pedagógicos con las desigualdades de los niños
para que se integren a la escuela y obtengan buenos logros
educativos.
“La Secretaría de Educación exige que recibamos a todos los
niños que lleguen a la escuela y eso está bien. También exi ge que todos obtengan buenos resultados en las pruebas de
competencias básicas, pero no nos dan nada para lograrlo.
Ni siquiera los pupitres son suficientes para atender el nú -
138
Las dinámicas de la desarticulación...
mero de niños, pero eso es lo de menos porque ahí los aco modamos. Lo más grave es que no hay ningún tipo de capa citación para trabajar con estas poblaciones. Los niños, los
jóvenes, los barrios y las familias han cambiado mucho en
estos últimos años y por más experiencia que el docente ten ga, la manera como él viene trabajando con los alumnos ya
no funciona. Sólo los que logran acomodarse a la metodolo gía del profesor son los que aprenden y se quedan en la es cuela, los otros no aprenden, se aburren y resultan yéndose.
Para nosotros son un problema, no tanto por la cobertura,
porque uno se sale y llegan diez, sino porque los que se que dan bajan el promedio de la institución y luego dicen que la
culpa es de los profesores porque no saben enseñar”.97
En estas circunstancias la confusión de los docentes es evidente. A la vez que aseguran tratar a todos los niños igual,
inclusive a los niños desplazados, reclaman la necesidad de
diversificar la atención de acuerdo con las circunstancias de
cada alumno; pero como la Secretaría y el Ministerio de Educación exigen resultados homogéneos, los docentes pierden
el rumbo pedagógico y responden más a la escuela como institución del Estado y no a la escuela como proyecto cultural y
político que debe dar respuesta a las necesidades y desigualdades de los alumnos. El mecanismo que se pone en juego
para liberarse de la responsabilidad y el esfuerzo que esto
implica es hacer invisibles a los alumnos desplazados, como
si al ignorar su existencia el problema quedara resuelto.
Así describe un agente gubernamental la manera como son invisibilizados los alumnos desplazados:
“Siempre me ha sorprendido que cuando uno habla de los
97
Directiva de la Institución Educativa Fe y Alegría.
139
Equidad, desplazamiento y educabilidad
desplazados la gente hace como si no existieran y esto pasa
no sólo con las personas comunes y corrientes sino en la
misma escuela. Cuando hago visitas a las escuelas para ver
cómo es la atención que se les está brindando, lo primero que
dicen los profesores es que ellos no tienen alumnos desplaza dos, y si los tienen aseguran que los tratan igual que a los
otros alumnos. Esta es una manera de invisibilizarlos para
no hacer nada diferente con ellos a lo que están acostumbra dos a hacer con los otros alumnos. A veces no sé que es peor,
si el rechazo que reciben o el no reconocimiento de su exis tencia”.98
Los alumnos que logran adaptarse al modelo de escuela tradicional son los que sobreviven en ella, los que no son excluidos. En términos de las condiciones educabilidad esta situación significa que quien pone las condiciones para recibir
a los niños y a los jóvenes en la escuela y para que permanezcan en ella es la institución escolar. La obligación de la familia se reduce así a adaptarse y responder a esas exigencias.
“Es muy injusto que a nosotros nos evalúen igual que a los
colegios de estrato 6. Esos alumnos lo tienen todo y aquí fal ta todo. Por más esfuerzo que nosotras hagamos el contexto
no ayuda y es imposible que nuestros niños obtengan resul tados iguales a los de ellos. Cuando uno ve tantos problemas
en los niños y en las familias se da cuenta que hay cosas
más prioritarias que deben atender antes de lograr buenos
resultados en el aprendizaje. Por ejemplo, la comida de los
niños, el afecto. Aquí tenemos niños que llegan uno y otro
día sin desayunar y sin la plata para pagar la merienda y
con muchas necesidades afectivas. Uno les da algo de cari -
98 Relato de un funcionario de la Unidad de Atención y Orientación a la población desplazada –UAO–.
140
Las dinámicas de la desarticulación...
ño y ellos se apegan a uno. Por eso, así uno no quiera toca
seleccionar al personal y como siempre hay más niños que
cupos pues uno puede hacerlo”.99
Para la permanencia en la escuela de los niños, niñas y jóvenes surgen una serie de exigencias hacia la familia de carácter material y simbólico que implican: poder sostener los costos asociados a la educación; mantener viva en los padres las
expectativas sobre la educación de sus hijos, a la vez que deben transmitírselas constantemente a ellos; apoyar el trabajo
escolar y brindar un ambiente de seguridad y estabilidad que
logre mantener viva la esperanza de que van a alcanzar las
metas educativas que, aunque lejanas, les permitirá ser recompensados por logros futuros. Para Lahire (2000), en el tipo de relación que se establece entre las configuraciones familiares singulares y el universo escolar, lo importante no es
el capital cultural que se posee sino cómo se transmite. Un
capital cultural enriquecido puede tener escasa incidencia en
el proceso educativo de los hijos. Por el contrario, los padres
con escaso capital escolar pueden tener una mayor influencia
por el tipo de relaciones que mantienen con sus hijos, por la
búsqueda de experiencias que los enriquezcan, por las expectativas futuras que ponen en la educación de sus hijos y
por los esfuerzos que están en capacidad de asumir para lograr que sus hijos asistan a la escuela y logren buenos resultados educativos.
Es indudable que las condiciones de vida de las familias, tanto desplazadas como no desplazadas, descritas a lo
largo de este trabajo, son determinantes para comprender por
qué las familias no pueden brindar las condiciones de educa-
99
Profesora de la Institución Educativa Fe y Alegría Freedonia.
141
Equidad, desplazamiento y educabilidad
bilidad para que sus hijos asistan a la escuela, permanezcan
en ella y logren buenos resultados. El nivel y la estabilidad
de los ingresos de las familias son factores que operan claramente como condiciones de posibilidad u obstáculo para un
desarrollo adecuado de los niños y su posterior éxito en el
paso por las instituciones educativas100. Si a esto se le suma
la desvalorización de la educación expresada en la idea generalizada de los padres de que la escuela es sólo para los niños, la situación de los jóvenes se torna bastante crítica. Pareciera ser que los padres sienten que han cumplido con la
educación de sus hijos cuando éstos culminan la escuela primaria o los primeros grados de la secundaria.
“Cuando uno es pobre la escuela es para los más pequeñitos.
Cuando ya están más grandes tienen que salir a trabajar o a
ayudar en los oficios de la casa. Yo quisiera que todos fue ran a la escuela pero no se puede. Si hay para la matrícula
no hay para nada más, porque ¡aja! la vida del pobre es
así”.101
Pero la desvalorización de la importancia de la educación de
los jóvenes no es sólo de los padres sino de ellos mismos,
que tampoco hacen muchos esfuerzos para culminar el ciclo
de formación básica y menos aún la formación media. Las
bajas expectativas, unidas a la baja pertinencia en términos
individuales y sociales de este nivel educativo, se convierten
en un “cuello de botella”, que tendrá que ser resuelto para
que los jóvenes de los sectores más pobres no sigan atrapa-
100 IIPE-UNESCO Buenos Aires y Fundación Ford (2001): Proyecto Educa ción, reformas y equidad en los países de los Andes y Cono Sur.
101 Relato de un padre no desplazado, Institución Educativa Fe y Alegría.
142
Las dinámicas de la desarticulación...
dos en el círculo vicioso de retirarse de la escuela para trabajar y, al mismo tiempo, no ser competitivos para el mundo del
trabajo porque no han completado por lo menos el ciclo de
formación básica.
“Yo no quiero seguir estudiando, aquí en el barrio hay varios
muchachos que terminaron bachillerato y no tienen trabajo.
Eso es un desperdicio de tiempo y de plata. Estudiar tanto no
paga. Si uno sale a trabajar coge experiencia y es más fácil
que lo contraten. Terminar el bachillerato sólo sirve para en trar a la universidad y eso es muy caro. Sirve también para
estudiar en el Sena pero los que salen de allí tampoco consi guen trabajo, entonces para qué estudiar tanto, para seguir
siendo pobres”.102
Las bajas expectativas sobre la educación de los hijos, sobre
todo de los jóvenes, son notables especialmente en los pobres históricos. Aunque los padres hacen lo posible para que
sus hijos asistan a los primeros grados de escolaridad, no se
esfuerzan para que cumplan por lo menos todo el ciclo de formación básica. La educación de los jóvenes no está dentro de
las prioridades familiares: apenas dejan de ser niños tienen
que empezar a trabajar para aportar a la economía familiar y
si quieren continuar con sus estudios tienen que costeárselos con sus propios medios. En cambio, para las familias desplazadas educar a sus hijos en la ciudad se convierte en un
reto y están dispuestos a hacer todos los esfuerzos posibles
para lograrlo. Sus hijos, por encima de todo, tienen que asistir a la escuela y culminar sus estudios y si tienen que trabajar, igual tienen que responder por su educación.
102
Grupo focal con jóvenes de la Institución Educativa Fe y Alegría.
143
Equidad, desplazamiento y educabilidad
“Mire usted, los niños que vienen mejor arregladitos, los que
más cumplen y los que los padres más se preocupan porque
hagan las tareas y vengan a la escuela, son los desplazados.
Irónicamente, ellos son los que más problemas tienen, por que ¡aja!, salir de su pueblo sin nada, perseguidos y muchas
veces habiendo perdido al papá o a los hermanos es muy du ro, pero el interés de los padres hace que progresen mucho.
Con los otros niños, o sea con los pobres históricos que son
la mayoría de los alumnos, la cosa es más difícil; aunque
hay familias que se preocupan por ellos, la gran mayoría son
como muy descuidados. Si los niños vienen, bien, y si no vie nen, también. Cuando no hay para el desayuno no los man dan a la escuela o los retiran por cualquier cosa; en cambio
a los desplazados con desayuno o sin desayuno vienen. Una
vez una madre desplazada me decía que lo único ellos tienen
en la ciudad es la escuela para los hijos”.103
A su vez, como parte del pacto, para la permanencia escolar
de los niños, niñas y jóvenes, la escuela se compromete como mínimo a asegurar las condiciones locativas que permitan el desarrollo adecuado de los procesos de enseñanza
aprendizaje, así como también a brindar procesos pedagógicos pertinentes a las necesidades de la población, lo cual implica contar con docentes idóneos y con un clima institucional de estudio y participación.
Con el rumbo que está tomando nuestro sistema educativo, por lo menos en los énfasis de las actuales políticas
educativas, los docentes y la pedagogía no hacen parte de su
formulación y menos de sus prioridades. Asimismo, la lógica de asignación de recursos financieros104, que significa pa-
103
104
144
Profesora de la Institución Educativa Fe y Alegría García Márquez.
A través del Acto Legislativo 012 del 2002, el Congreso de la República.
Las dinámicas de la desarticulación...
sar de financiar el sistema educativo, como servicio público
fundamental, a financiar una demanda que puede ser satisfecha por diversos agentes e institucionales105, determina
cada vez más que los costos educativos se trasladen a las familias y se fragmente la calidad de la educación que se está
ofreciendo a las poblaciones más pobres. Al respecto, el ex
ministro de Educación Jaime Niño Diez afirma: “la educación
no se comporta como un mercado de competencias perfectas
pues los padres y los niños no tienen la posibilidad de reco nocer la calidad de un centro educativo ni pueden cambiar de
una escuela a otra; en otras palabras, asignar los recursos
educativos por medio de un monto fijo por alumno perjudica
a los más pobres, a las regiones menos favorecidas, a las es cuelas más débiles y no necesariamente asegura una mejor
utilización de los recursos financieros”.106
Una de las consecuencias de la asignación de recursos
por “capitación”107 para las poblaciones más pobres, entre
ellas las desplazadas, es la fragmentación y deterioro de la
calidad de la educación que se ofrece a estos grupos poblacionales. Ya de por sí, nadie está satisfecho con los resultados de las escuelas públicas del país, que son las que atienden a los más pobres; con el subsidio a la demanda y para la
ampliación de coberturas como prioridad de la políticas edu-
de Colombia hizo profundos recortes a las transferencias presupuestales que
el gobierno central hace a los entes territoriales –departamentos y municipios–, afectando fuertemente la salud y la educación.
105 Decreto 1528 de 2002. Contratación de prestación de servicios públicos
educativos.
106 Citado por Mejía y Ramírez (2002), op. cit., p. 13.
107 Como concreción del subsidio a la demanda, la capitación consiste en el
promedio de costo por estudiante que se traslada a la institución educativa,
de acuerdo con el número de estudiantes matriculados.
145
Equidad, desplazamiento y educabilidad
cativas, los niños y niñas que estaban por fuera del sistema
educativo están ingresando, subsidiadas por el Estado, a colegios privados ubicados en los barrios populares, que según
diversos estudios ofrecen menor calidad que las escuelas públicas. También se subsidia el ingreso a las escuelas comunitarias que carecen de casi todo: infraestructura física, recursos pedagógicos y materiales, personal docente formado. Por
esta vía se amplían coberturas en detrimento de la calidad de
la educación, a través de tres tipos de escuelas con calidades
diferentes que se van degradando de la escuela pública convencional, hacia los colegios privados de sectores populares
y a las escuelas comunitarias.
Aunque las escuelas comunitarias carecen de casi todo, son muy bien acogidas, especialmente por las familias no
desplazadas, porque están ubicadas en los barrios de invasión donde no hay escuelas públicas; además, no hay exigencias relacionadas con pago de matrícula108, uniformes,
útiles escolares, asistencia y edad de ingreso. Los niños van
cuando pueden, llegan y salen a la hora que quieren, los reciben a cualquier edad y en cualquier momento durante el
año y pueden pasar a la escuela pública sólo con el reporte de
calificaciones de la escuela comunitaria.
Así expresa un padre de familia no desplazado por qué
eligió la escuela comunitaria:
“Yo no soy desplazado, pero me gusta mucho la escuela co munitaria. En este barrio no había escuela y ahora, con la
108
Costo educativo establecido de manera obligatoria como un valor mínimo
costeable por los padres de familia como contribución para el funcionamiento de la institución educativa. Según la región del país, este costo oscila ente
$35.000 y $45.000 (aproximadamente US$14).
146
Las dinámicas de la desarticulación...
escuela comunitaria, ya tenemos la propia. Nosotros sólo te nemos un hijo de 10 años que está en segundo. Ya probamos
tenerlo en la escuela pública y le fue muy mal. Para ir allá
tenía que pasar la avenida y corría mucho peligro; cuando
no lo podíamos llevar faltaba a la escuela, las seños eran
muy exigentes, tuvimos muchos problemas con ellas y pe dían cosas que nosotros no podíamos comprar. El pelado le
estaba cogiendo como fastidio al estudio. La escuela comu nitaria queda cerca, él se va solo, cuando le coge el sueño lle ga más tarde a la escuela y no le cierran la puerta como pa saba en la escuela pública, y cuando no quiere estudiar más
pues se viene para la casa”.109
Por su parte, una madre desplazada opina lo siguiente:
“Ahora mis tres hijos están en la escuela comunitaria mien tras termina este año. Aunque algo han aprendido a mí no
me gusta mucho porque a veces se pierde tiempo. Cuando
llueve no hay clases y a veces los pelados llegan a la casa
luego de la merienda. Aunque la escuela pública queda lejos
y hay que pasar la avenida tendremos que llevarlos todos los
días. A mí me dan miedo los carros, pero con cuidado ellos
aprenderán a pasar la calle. Hay que comprar uniformes y
cuadernos pero hay que rebuscársela para eso. Yo fui y ha blé con la directora, le mostré la carta de desplazada y la se ño me dijo que me los recibía el año entrante porque este año
ya casi se acaba. Por eso los metí en la escuela comunitaria,
para que no estén por la calle aprendiendo mañas. La seño
Kelly es muy buena y les enseña muy bien pero sólo uno de
mis hijos está con ella. Los otros van para que no cojan la
calle pero yo veo que no aprenden mucho”.110
109
110
Relato de un padre de familia, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
Relato de una madre de familia, Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
147
Equidad, desplazamiento y educabilidad
La ausencia de Estado, la baja institucionalidad, la carencia
de una sociedad civil fuerte y de culturas ciudadanas consolidadas, han llevado a que muchas de las comunidades, grupos y asociaciones de la sociedad civil asuman como propias
las responsabilidades del Estado. Este es el caso de las escuelas comunitarias, que suplen la ausencia de instituciones
educativas en los barrios de invasión y que eventualmente
pueden constituirse en un mecanismo para que las organizaciones comunitarias puedan conseguir recursos y apoyos de
instituciones internacionales para el beneficio privado, poniendo de parapeto a la comunidad.
“A mí se me ocurrió lo de la escuela comunitaria porque ha bía muchos niños que andaban por la calle por la falta de es cuelas en esta zona y cuando empezaron a llegar los despla zados la cosa empeoró aún más. Yo vengo del Chocó y allí
mis hijos todos estudiaron y ahora trabajan y están bien.
Entonces no podía pensar que aquí no se pudiera estudiar.
Pensamos en la escuelita, la pusimos y empezaron a llegar
niños. Yo he gestionado muchos recursos. Los pocos pupitres
que hay, los cuadernos que tienen los niños, el restaurante
con el Plan Mundial de Alimentos, las tablas para la cons trucción en madera de esta parte de la escuela y ahora me va
a llegar una ayuda de un grupo de colombianos que viven en
Estados Unidos y ayudan a las escuelas más pobres. Tenía mos una directora que firmaba los papeles, pero ella se apro vechó de nosotros y todas las ayudas que habíamos conse guido las cogió para ella. La Secretaría de Educación ha ve nido, ellos nos dicen que ponen las profesoras y la directora
y que la comunidad ayuda con la planta física, pero noso tros no queremos porque entonces la comunidad pierde la es cuela, empiezan con las exigencias y por ahí mismo a retirar
a los niños y otra vez nos quedamos sin escuela. Lo que es tamos intentando es conseguir que la aprueben para que nos
148
Las dinámicas de la desarticulación...
paguen por cada niño. Sólo hay que conseguir una directora
licenciada que firme y tener todos los papeles que ellos piden.
Eso sería lo mejor. Todos los padres están contentos con la
escuela, hemos luchado mucho para tenerla para que ahora
sea de la Secretaría de Educación”.111
Con la desregulación de las instituciones sociales, que son
crecientemente privadas y como tales cada vez más libres para inventar trazados y ofertas de acción para las personas y
los grupos sociales, las escuelas comunitarias encuentran el
terreno propicio para su existencia. Por su precariedad física
y pedagógica requieren de un estricto control por parte del
Estado, porque por lo visto, aunque se están convirtiendo en
alternativa para ampliar coberturas, por su baja calidad segmentan aún más la calidad de la educación, fortaleciendo la
inequidad y la exclusión social.
Con relación a los barrios donde transcurre la vida cotidiana de las familias desplazadas y de los niños, niñas y jóvenes que asisten a las escuelas estudiadas, son de alta vulnerabilidad psicosocial. El consumo y distribución de substancias psiocactivas, la delincuencia, la inseguridad, la prostitución, la violencia generalizada, las pandillas juveniles y
los conflictos entre los vecinos, no son los contextos más favorables para que las familias y las mismas escuelas puedan
construir un espacio de representaciones que neutralice el esquema de normas, valores y comportamientos propios de estos contextos. En consecuencia, no son los escenarios más
adecuados para el desarrollo psicosocial de los niños, niñas
y jóvenes y para el fortalecimiento del capital social y cultural de las familias.
111
Relato de la líder comunitaria Escuela Comunitaria Luz de Esperanza.
149
Equidad, desplazamiento y educabilidad
Así las cosas, queda claro que en los escenarios del
desplazamiento forzado las condiciones de educabilidad de
los niños y los jóvenes se juegan en la dinámica entre la situación económica, social y subjetiva de las familias y las
condiciones institucionales y pedagógicas de la escuela. Como se ha advertido en este estudio, la situación económica,
social y subjetiva de las familias y de los niños, niñas y jóvenes que asisten a las escuelas estudiadas, viene en franco
deterioro por la exclusión social y el debilitamiento de la cohesión social asociada al desplazamiento forzado, la pobreza
histórica que se profundiza cada vez más y el aumento de las
nuevas formas de pobreza de los migrantes y grupos poblacionales que han experimentado la precarización de sus condiciones de vida, ahora mucho más desmejoradas respecto a
su propia historia familiar y a la de otros grupos poblacionales. Por otra parte, las ofertas pedagógicas e institucionales
de las escuelas no facilitan convertir en “activos” la situación
de los alumnos y sus familias en favor de los procesos de enseñanza/aprendizaje, y tampoco son suficientes para reducir
las desigualdades sociales de sus alumnos y hacer frente al
estado de pobreza y exclusión de sus estudiantes. Más bien
tienden a reforzar y mantener la estratificación social.
1.2 Articulación-desarticulación en la vida cotidiana
de la escuela
La articulación-desarticulación en la vida cotidiana de la escuela se refiere a los aspectos pedagógicos e institucionales
que marcan los procesos de enseñanza y aprendizaje, la organización social de la escuela y las representaciones que construyen los docentes acerca de sus alumnos, y en general sobre la educación en los escenarios del desplazamiento forza-
150
Las dinámicas de la desarticulación...
do. Aunque si bien las condiciones de educabilidad de los niños y jóvenes son visibles en la escuela, como se ha venido
señalando, no se explican sólo por ella dado que no dependen
únicamente de factores escolares sino de las condiciones socioeconómicas y culturales de las familias y sus contextos.
Aunque no existe una correspondencia directa entre
las desigualdades sociales y las desigualdades educativas,
hay evidencias suficientes que demuestran que las desigualdades sociales no se originan en el sistema educativo sino
que se agravan en él, llevando inevitablemente a reforzar la
inequidad y a mantener la estratificación social. Sólo la nivelación de las diferencias sociales, tarea que no es responsabilidad directa del sistema educativo, o de estrategias de intervención que impidan la incidencia de las desigualdades
sociales en el ámbito educativo, permitirán alcanzar un objetivo más profundamente igualitario.112
Con todo, es necesario meterse en la vida cotidiana de
la escuela para comprender cómo se juega la educabilidad en
el día a día del aula y la escuela.
La tensión entre articulación y desarticulación en el interior de la institución escolar se puede analizar desde dos
puntos diferentes pero interrelacionados entre sí: las relaciones que se dan entre los actores centrales (directivos, maestros, padres de familia y alumnos) y desde la naturaleza del
conocimiento y la pedagogía que circula en la escuela.
Las relaciones entre los actores son principalmente de
naturaleza organizativa, pedagógica y afectiva. Están fuertemente determinadas por las políticas educativas, por el papel
112
Marchesi, Álvaro (2000): “Un sistema de indicadores de desigualdad
educativa”. En: Revista Iberoamericana de educación. España, OEI. Número
23. Mayo-agosto de 2000, p. 135-163.
151
Equidad, desplazamiento y educabilidad
que juega la Secretaría de Educación como ente rector de las
escuelas a nivel municipal y por las representaciones y los
sentidos que cada uno de los actores le otorga a la educación
y a su función social. Dichas relaciones se caracterizan por
una fuerte tensión entre seguir una línea autoritaria, muy ceñida a las exigencias de la Secretaría de Educación, o ser extremadamente laxos y permisivos como sucede en las escuelas comunitarias.
La reestructuración del sistema educativo, especialmente el énfasis de las políticas educativas en los aspectos
institucionales, hace que los docentes se muestren temerosos, desmotivados, se sientan maltratados y en peligro de
perder su trabajo. Esta situación deviene en desconfianza e
incomunicación entre los docentes, las directivas docentes, la
Secretaría de Educación y el mismo Ministerio.
“Con la Ley 715 los docentes perdimos todo lo que habíamos
ganado por años. Ahora tenemos que trabajar más y ganamos
menos. Nos ampliaron la jornada escolar y nos quitaron las
vacaciones y las primas y apenas cumplimos el tiempo de ser vicio nos tenemos que pensionar. Hace más de tres años el es calafón está congelado y así uno tenga los requisitos para su bir en el escalafón y ganar un poco más de plata no lo puede
hacer. Así es que si uno está en tiempo de pensión le toca irse
con una pensión bajita. Ahora nos exigen como mínimo 30
niños por aula, no pueden perder el año sino máximo 3 alum nos por curso y a la vez nos exigen que los niños tengan bue nos resultados en las pruebas porque de lo contrario evalúan
mal a la escuela y eso nos perjudica como maestros porque nos
pueden trasladar o despedir. La evaluación se ha vuelto una
tortura. Aquí el día de la evaluación la aplicamos a todos los
niños porque yo he oído decir que en otras escuelas ese día no
citan a los niños que vienen mal para que no bajen el prome dio, o las docentes les dictan las respuestas a los alumnos. La
152
Las dinámicas de la desarticulación...
capacitación se acabó. Si uno quiere capacitarse tiene que pa garla de su propia cuenta, pero no vale la pena porque el es calafón está congelado y lo que uno invierte no lo recupera.
Los recursos que le dan a las escuelas son cada día menos.
Antes nos daban material educativo, libros, ahora hay que
comprarlos con lo que las familias pagan de matrícula pero
eso sólo alcanza para comprar los útiles de aseo, pintar la es cuela cada año y arreglar las cosas que se dañan por el uso
como los baños, los pupitres, etc. etc. Nos dicen que tenemos
que recibir gratis a los alumnos desplazados, pero la Secreta ría de Educación debía mandar los recursos y capacitarnos
para poder atenderlos bien. Pero nada”.113
Asimismo, la fusión de las escuelas ha frenado la construcción de un propósito común dentro de la institución y ha generado la desarticulación entre directivos y maestros y entre
los maestros que ahora nominalmente hacen parte de una
sola institución pero que en la realidad cada cual sigue en su
escuela e incluso en su aula, sin comunicarse con sus colegas. La poca institucionalidad que habían logrado las escuelas con los Proyectos Educativos Institucionales se quebró y
los equipos de trabajo docente se desintegraron. Con estas
medidas, las escuelas están pasando por un proceso de reajuste institucional donde los docentes y la pedagogía tienen
muy poca importancia, por lo menos para la Secretaría de
Educación y el MEN.
“A nosotros nos fusionaron con el Colegio Fe y Alegría y dos
escuelas más. Ahora hacemos parte del modelo pedagógico de
Fe y Alegría, pero hasta el momento no hemos recibido ningu na capacitación. Lo único que ha cambiado es que ahora ha -
113
Relato de una profesora, Institución Educativa Fe y Alegría.
153
Equidad, desplazamiento y educabilidad
cemos las matrículas en el colegio grande y allí es donde ma nejan los recursos y toman todas las decisiones. Todas las pro fesoras de esta escuela hemos trabajado durante muchos años
aquí, hemos construido la escuela con la comunidad y con mu chas dificultades habíamos hecho nuestro propio PEI, pero
ahora nos toca esperar a ver qué dice la directora. Ahora sólo
hay una directora para toda la institución y una coordinado ra por escuela. A las directoras anteriores les tocó bajarse a
coordinadoras y negociar con sus colegas de las otras jorna das a ver quién se quedaba porque ahora el coordinador es por
escuela y no por jornada. Nosotros por lo menos no hemos
perdido el nombre de la escuela porque al nombre de la Insti tución Educativa Fe y Alegría le pusimos el nombre que siem pre ha tenido nuestra escuela. El decreto de fusión dice que
ahora los estudiantes que terminan quinto grado pueden pa sar directamente al colegio, antes nos daban sólo 10 cupos por
escuela y a los otros niños les tocaba ir a otro sitio a buscar
colegio, lo cual generaba deserción. Ahora los van a recibir a
todos, pero no se dónde los van a meter porque en el colegio
hay sólo tres sextos y con todos los niños de las otras escue las por lo menos tienen que abrir seis sextos más”.
Ante las problemáticas de los alumnos y sus familias todos
los esfuerzos de los docentes y las escuelas se concentran en
gestionar el restaurante escolar, buscar quien subsidie a los
niños que no pueden pagar la cuota que les corresponde para recibir la merienda o el almuerzo, resolver los problemas
afectivos de los alumnos, el maltrato, el abandono, las problemáticas de los jóvenes, escuchar y ayudar a resolver los
problemas económicos y familiares de los padres, de la comunidad y el tiempo que quede se dedica a los procesos de
enseñanza y aprendizaje. El peso tan fuerte que tienen las
problemáticas sociales y económicas de los alumnos y familias contamina la cultura escolar y no es posible para los di154
Las dinámicas de la desarticulación...
versos actores escolares discriminar o hacerse preguntas más
sofisticadas sobre la función social de la escuela porque las
carencias materiales urgentes bloquean todo. Esto sugiere
que los retos que plantean a las escuelas los contextos de pobreza, exclusión y marginalidad en el que viven las familias
de sus alumnos, desborda su capacidad de atención, desvía
sus acciones pedagógicas hacia compensar las deficiencias
que deja el deterioro de las condiciones de vida de los estudiantes, que por lo profundas que son, no pueden ser salvadas sólo desde la escuela. Así, lo pedagógico toma un segundo lugar y la escuela enfrenta serios problemas en poder
brindar una educación de calidad a estas comunidades.
“A uno se le va el día entre los problemas de los niños y las
familias. El que viene sin desayuno, el que fue golpeado por
el papá, entre la niña que fue abusada por padrastro, la que
salió embarazada, la que se voló de la casa, el muchacho que
hirieron o que está desaparecido, la niña que tiene el papá en
la cárcel, o a la que la madre abandonó y la madrastra la
trata muy mal. Ante tanta problemática los asuntos de la en señanza pasan a un segundo lugar. Quién enseña o quién
aprende en estas condiciones. Con los niños pequeñitos algo
se logra pero con los jóvenes la cosa es muy difícil. A la fi nal uno resulta apagando incendios porque ni puede enseñar
bien y tampoco puede solucionar los problemas de los alum nos y sus familias. La cosa es de hambre y descomposición
social y ante eso la escuela es muy poco lo que puede hacer.
Y con todo y todo los niños algo aprenden”.114
Con los jóvenes la situación es más crítica porque la manera
como se enfrentan las problemáticas que ellos traen a la es114 Relato
de profesor, Institución Educativa Ambientalista Cartagena de Indias.
155
Equidad, desplazamiento y educabilidad
cuela se resuelven por la vía del autoritarismo, la disciplina y
la sanción. La escuela secundaria no ha podido construir ambientes pedagógicos donde se escuchen las generaciones, se
tenga en cuenta la propuesta juvenil, se creen de manera
afectiva, y de común acuerdo, proyectos vitales, individuales
y sociales, que le den sentido y significado a la permanencia
de los jóvenes en la institución escolar.
“En el colegio los profesores siempre tienen la razón, no les
gusta nada de lo que nosotros proponemos. En la semana
cultural había unas presentaciones de baile, nosotros que ríamos bailar champeta y los profesores no dejaron, sólo les
gustan esos bailes aburridos. (...) El colegio con los jóvenes
que vienen desplazados yo no creo que haya hecho nada,
aquí no tienen en cuenta lo que nos pasa a los estudiantes.
Lo que sabemos de ella, que es desplazada, es porque nos he mos hecho amigas y en la amistad uno va preguntando. (…)
Bueno, duré como casi un mes sin venir al colegio por estar
vendiendo los bollos, tuve una discusión con mi mamá, en tonces me habló la mamá de una compañera y por eso volví
al colegio. Yo ayudo a mi mamá repartiendo los bollos, en tonces temprano los reparto y quiere decir que yo vendo y me
vengo directo para el colegio, salgo temprano como a las 6
de la mañana a repartir los bollos… y llego aquí como a las
7 y claro, vengo cansado, con sueño y no puedo rendir mu cho por estar trabajando, y es que para mi mamá es más im portante la venta de bollos a que yo venga a estudiar. Yo ten go problemas con los profesores porque no rindo, pero ellos
nunca me han preguntado qué es lo que me pasa. Ellos sólo
regañan y castigan. Yo vengo a la escuela porque si me que do en la casa mamá me pone a trabajar, pero la verdad a mí
tampoco me gusta estudiar, vengo por mis amigos”.115
115
156
Grupo focal jóvenes, Institución Educativa Fe y Alegría.
Las dinámicas de la desarticulación...
Para los niños y los jóvenes desplazados la relación con la
escuela es aún más crítica. Los que logran acceder y permanecer en ella se enfrentan con docentes con muy buenas intenciones pero que no han sido preparados para atender las
problemáticas psicosociales propias del desplazamiento, con
escuelas jerárquizadas, segmentadas y autoritarias en las
que no se diferencia un estudiante del otro. Así, el alumno
desplazado es recibido y tratado como un alumno más, sin
tener en cuenta su contexto sociocultural, su situación emocional y las particularidades de su origen. Al ser integrado a
la escuela de esta manera se invisibiliza su situación de desplazamiento, la cual queda reducida a la esfera de la subjetividad de los docentes, profundizando así el marginamiento.
Esta no es una exclusión socialmente vista, representada para poder ser enfrentada, por eso genera nuevas discriminaciones. Al ser integrados de esta manera a la escuela los
alumnos desplazados, adquieren un tipo de discriminación
pasiva que se une a las ya existentes en la sociedad.116
Por este camino la relación de los jóvenes desplazados
con la escuela termina mediada por la indiferencia, el silencio y la soledad. Se crea de esta manera lo que podría llamarse el “síndrome del alumno invisible” y se prepara el camino
del abandono de la escuela. Existen, por supuesto, excepciones notables aunque poco numerosas.
“Nosotros, que somos desplazados, sí hemos sentido lo que
es el apoyo y el rechazo. El apoyo de nuestros compañeros
que viven en el barrio y que no son desplazados. Cuando uno
estaba en la casa ahí y uno no tenía nada que comer, uno
hizo una rifa y recogió una plata para parte de la comida,
116
Mejía y Ramírez (2002): Op. cit, p. 54.
157
Equidad, desplazamiento y educabilidad
nos ayudó en eso. Aquí en el Colegio la cosa es a otro precio.
Hay que cumplir así uno sea desplazado. Estudia o se va.
Uno de mis amigos desplazados no pudo con el colegio y le
tocó retirarse”.117
En la otra orilla de las escuelas autoritarias, homogenizadoras y jerarquizadas, están las escuelas comunitarias que,
aunque pueden ser una medida de emergencia para los niños
y niñas desplazados, por sus múltiples carencias y excesiva
laxitud son las que ofrecen la más baja calidad y tampoco se
constituyen en posibilidad para los jóvenes porque generalmente sólo tienen hasta quinto grado.
“Tengo 14 años y me salí de estudiar cuando estaba en cuar to. Estudiaba en el San Felipe Neri y me iba muy bien, pero
tuve la enfermedad en las piernas y no pude volver. Cuando
se me curaron los granos me recibieron, pero mis papás no
me pudieron mandar porque no había con qué. Estuve un
año en cuarto, en la escuela comunitaria, pero allí no apren día nada. Todo lo que enseñaban era para niños, yo ya sa bía eso y me salí, porque además estaba muy grande para
ese curso donde todos eran peladitos. Ahora tampoco me re ciben en el San Felipe Neri porque estoy muy grande, enton ces ya me quedé sin estudiar. Me da mucha tristeza porque
el estudio me gusta mucho”.118
Así, el escenario del desplazamiento forzado ofrece a los jóvenes dos caras, aunque ninguna de esas dos caras tenga la
fuerza necesaria para sacarlos de su situación. La primera
cara es la pobreza, la exclusión, la doble discriminación: por
117
118
158
Grupo focal jóvenes, Institución Educativa Fe y Alegría.
Joven desescolarizado del barrio Olaya Herrera, sector 11 de noviembre.
Las dinámicas de la desarticulación...
ser jóvenes y desplazados, por el desempleo crónico o intermitente de sus padres, el maltrato, el trabajo infantil, la incomunicación con los adultos, la violencia callejera, en general
por pertenecer a un medio sociocultural deteriorado. La otra
cara tiene una apariencia atractiva, suple necesidades, aunque su punto de llegada es igualmente marginal: la diversión,
las pandillas que ofrecen una sensación de pertenencia y solidaridad interna, de aventura y desafío, de seguridad afectiva, los amigos, la calle, el trabajo informal y en ocasiones la
delincuencia, que tampoco tienen la capacidad de romper el
cerco de la marginalidad y la exclusión sino sólo de apuntalar la supervivencia. En medio de estas dos caras está la escuela secundaria y media que, aunque se ofrecen como los
caminos para la consecución de una sociedad más equitativa,
las familias y los mismos jóvenes ven cada vez más frustradas sus aspiraciones y esfuerzos por lograr un trabajo bien
remunerado y de mejor calidad, vía inversión en educación,
debido a que en el país no se ha logrado abordar con éxito el
tema de la educación, los jóvenes y el trabajo.
Así, en los escenarios del desplazamiento forzado, la
familia dependiendo de sus circunstancias, envía a los jóvenes hacia la escuela o hacia el contexto social a que se re busquen la vida. La escuela genera, por su baja calidad y
pertinencia, mecanismos que también expulsan a los jóvenes hacia el contexto social con sus dos caras que miran,
ambas, hacia la marginalidad y la exclusión. Esta escuela,
en grados diferentes y con algunas excepciones, está fallando en generar proyectos de vida, habilidades básicas eficaces, concepciones de ciudadanía, posibilidades de modernización y mejoramiento de la calidad de la vida en sus estudiantes. En lugar de transformarse en camino de salida de la
marginalidad se ha convertido en parte de la trampa de la
159
Equidad, desplazamiento y educabilidad
marginalidad que hace circular a los jóvenes escolares a altas velocidades por los caminos que los mantienen dentro
del ámbito, precisamente, de la marginalidad y la exclusión.
A nivel nacional hay muy poca satisfacción sobre los
procesos de transformación educativa operados en los niveles educativos destinados a la formación de los jóvenes de los
sectores más pobres de la sociedad, en la medida en que las
políticas de Estado no han abordado esta problemática con
seriedad y compromiso. Con respecto a lo que le compete al
sistema educativo, se sabe que la naturaleza del conocimiento que circula en las escuelas se basa en la distribución de información, en pasar el currículo a los alumnos sin tener en
cuenta su apropiación y menos la idea de aprender a aprender y en la evaluación de contenidos para la promoción o no
de los estudiantes. La naturaleza creativa del conocimiento,
su aplicación a la vida real, su utilidad para vivir en el contexto social o para ayudarles a salir de él, es muy débil. Se
genera de esta forma un autoritarismo del conocimiento cuya justificación yace en la autoridad de los textos o de la palabra del maestro, una jerarquización en la relación con el conocimiento, un desconocimiento de las experiencias y saberes de los alumnos y una descontextualización cultural. Su
característica más sobresaliente es la memorización. Se desarticula de esta manera al alumno de lo que define el conocimiento contemporáneo. Sin esta herramienta básica de modernidad en el conocimiento los alumnos no podrán romper,
desde lo escolar, la fuerza que los mantiene atados a la condición de pobreza y marginal.
“Lo que enseñan en este colegio es muy aburrido, sólo copiar
y copiar y luego presentar evaluaciones. Uno dice: ¿y todo lo
que nos están enseñando para qué sirve? Yo no voy a ir a la
160
Las dinámicas de la desarticulación...
universidad, entonces para qué aprender tanto. Lo mejor es
cuando vamos a los talleres. Allí uno sí aprende que a hacer
pan, que a arreglar cosas. Pero si todos hacemos pan a quién
se lo vamos a vender. Mejor sería aprender computadores por que con eso uno sí se puede defender en cualquier trabajo.”119
En definitiva, la escuela secundaria que se ofrece a los jóvenes, en los escenarios del desplazamiento forzado, no ha podido desarrollar un proyecto pedagógico que se corresponda
con la situación y las expectativas de los jóvenes y sus familias. Además, los docentes están poco motivados para desarrollar experiencias de aprendizaje que les interesen a los jóvenes y tienen poca ilusión de que la escuela sea una alternativa para hacerle frente a la pobreza y a la exclusión social
de sus alumnos.
“El personal aquí es muy pesado, son jóvenes que han deja do de estudiar uno o dos años, que han sido expulsados de
otros colegios, que han tenido problemas con las drogas y
hasta con la delincuencia. Aunque no hemos tenido grandes
problemas, la ilusión de que se está construyendo una plan ta nueva y la posibilidad que tienen de utilizar todos los re cursos del colegio de Confenalco, ha hecho que la deserción
sea muy bajita. No obstante, son muy pocos los profesores
que creen que puede hacerse algo con ellos. Todos tienen una
larga experiencia de trabajo y algunos dicen que ellos en otras
instituciones le han hecho por aquí y por acá y lo que han lo grado es muy poco. Yo los veo cansados y desilusionados y
con todas las medidas que ha tomado el Ministerio están muy
desmotivados. No son todos pero sí la mayoría”.120
119
120
Grupo focal Jóvenes, Institución Educativa Fe y Alegría.
Directiva docente de la gerencia educativa.
161
Equidad, desplazamiento y educabilidad
La relación escuela-padres de familia es, en general, sumamente débil, casi invisible. La relación escuela-padres se define como un dar cuenta de los éxitos o fracasos de los hijos
a sus padres y no como una participación efectiva de los padres en la vida de la escuela. Desde la familia puede verse
que los padres tienden a definir la escuela como un sitio donde están sus hijos mientras ellos se rebuscan la vida, donde
aprenden ciertas habilidades básicas y tienen la posibilidad
de un refrigerio o almuerzo, como un espacio cuyas actividades ellos no comprenden dado su capital cultural, espacio cuyas reglas básicas desconocen y temen, entre otras cosas por
la actitud de algunos maestros con ellos. Estas circunstancias
conducen a una desarticulación casi radical entre la escuela
y la familia.
En consecuencia, en escenarios sociales como el que
se ha descrito, donde no existe siquiera un mínimo de bienestar material, las condiciones de educabilidad como medio
para analizar la relación entre educación y equidad interroga
no sólo a la escuela en sus aspectos pedagógicos e institucionales, sino a la distribución de bienes materiales, sociales y
culturales entre el conjunto de la sociedad. Por tanto, en los
escenarios del desplazamiento forzado el progreso educativo
y los resultados de los alumnos están fuertemente condicionados a los bienes sociales y culturales que poseen ellos y
sus familias y por el funcionamiento del Sistema Educativo y
la propia escuela, que enfrenta serios problemas en cuanto a
la definición de sus objetivos y expectativas sociales, especialmente en la escuela dedicada a los jóvenes.
162
Capítulo VI
Deterioro
del vínculo social
y sus consecuencias
Deterioro del vínculo social...
La situación de pobreza, exclusión social y marginalidad que
se experimenta en los nuevos escenarios sociales generados
por el desplazamiento forzado puede entenderse como una
herida en el vínculo social de las comunidades, las familias y
personas que viven en estos contextos.
La herida en el vínculo social es el resultado de la dificultad que advierten estas poblaciones para encontrar un
nuevo equilibrio en el seno de la sociedad. Los vínculos primarios, ligados a la familia, al pueblo, al oficio, han desaparecido, y los vínculos sociales, ligados a las solidaridades de
clase y de pertenencia social y cultural, también se han hundido. Como consecuencia de ello, no hay muchos lazos entre
las instituciones y los individuos, y entre los individuos y la
sociedad, tampoco. En este contexto de ausencia de relevos
socioculturales entre el nivel de la experiencia individual y el
de la escala colectiva, no existen referencias estables que organicen el espacio simbólico. Dominan por todas partes las
dualidades contradictorias, cuya consecuencia es una cierta
fragilidad de las relaciones sociales y un debilitamiento de
los mecanismos de cohesión social.
Pero la herida en el vínculo social no se presenta sólo
en las comunidades que hacen parte de los nuevos escenarios que genera el desplazamiento forzado. La situación de
“ignorancia” de la pobreza y el desplazamiento, el hacer de
estas poblaciones “ciudadanos invisibles”, el hacer como si
no existieran, se constituye en un comportamiento cultural
de toda la sociedad colombiana. La situación de ocultamiento y negación de la pobreza, en gran medida se ha edificado
porque al ser la violencia un fenómeno histórico y de larga
165
Equidad, desplazamiento y educabilidad
duración, y ha eclipsado otras problemáticas sociales, quizá
más profundas y coadyuvantes de la violencia. Así, en el
trasfondo de la problemática de los desplazados, como víctimas directas de la violencia, se oculta más de la mitad de la
población colombiana en estado de pobreza e indigencia.
De igual manera, como evidencia de la fragilidad de los
vínculos sociales ligados a las solidaridades de clase y de
pertenencia social y cultural, comienzan a aparecer tensiones
al interior de los sectores más pobres, en una especie de rivalidad de “pobres contra pobres”, que para el caso está representada en los conflictos que se presentan entre los desplazados y las comunidades receptoras, en la medida en que
estas últimas sienten que tienen las mismas necesidades de
los desplazados pero de ellos nadie se ocupa. Sienten y expresan que los desplazados vienen a habitar sus territorios,
a quitarles los cupos en las escuelas, a competir por las pocas fuentes de trabajo formal o informal que aún existen. En
general, a hacer uso de los servicios públicos, de los beneficios estatales, de las oportunidades que a ellos les han sido
negadas durante varias generaciones.
En este marco situacional de herida en los vínculos
sociales y debilitamiento de los mecanismos de cohesión, la
escuela como institución social no puede mirarse por fuera
de esta realidad en tanto los problemas de acceso, permanencia y resultados educativos de los niños y jóvenes se derivan y a la vez son productores de estas situaciones. En tal
sentido, la noción condiciones de educabilidad es un concepto útil para abordar estas nuevas realidades porque, a la
vez que sirve como analizador de la relación entre educación
y equidad social, aporta a la construcción de una mirada investigativa holística y da luces para una intervención sistémica de la escuela.
166
Deterioro del vínculo social...
En las actuales circunstancias de las escuelas a las que
asisten los niños desplazados y no desplazados, a manera de
conclusiones podría afirmarse que las condiciones de educabilidad están relacionadas con:
1. Las carencias materiales de los niños, las familias y
las escuelas que impregnan toda la cultura escolar y
bloquean la acción educativa. Ante tantas privaciones
materiales los diversos actores escolares –directivos,
maestros, padres de familia y los mismos alumnos–, están imposibilitados de construir propuestas educativas
que posibiliten otorgar sentido al aprendizaje escolar,
mantener vivas las expectativas de permanecer en la escuela, construir proyectos de vida con una perspectiva de
largo plazo, plantearse retos, y encontrar salidas a su situación de exclusión y pobreza. En resumen, la gravedad
y apremio de las carencias materiales bloquean la acción
educativa llevando a que todos los esfuerzos pedagógicos
e institucionales se concentren, con muy poco éxito, en
resolver las urgencias materiales, pasando a un segundo
plazo los asuntos centrales de la escuela relacionados con
el conocimiento escolar, la construcción de la ciudadanía
y la constitución del sujeto.
2. La desprotección social de la familia y la baja asimilación de sus transformaciones por parte de la escuela.
Los problemas laborales, de educación, salud, vivienda,
seguridad ciudadana y de integración normativa, y el esfuerzo por mantener la familia integrada o por asimilar
las transformaciones que ésta experimenta en términos
de constitución, cambios de roles y patrones de crianza,
han producido una fuerte inseguridad en todos y cada
167
Equidad, desplazamiento y educabilidad
uno de sus integrantes. Asimismo, los mecanismos provistos por la sociedad no son suficientes para contener las
dificultades para gestionar los problemas puntuales de la
vida familiar, las transformaciones que está viviendo y
para asegurar la permanencia de su integración al resto
de la sociedad. En consecuencia, el pacto implícito entre la
escuela y la familia ya no opera, generando desarticulaciones entre las expectativas y exigencias que la una espera de la otra y en general lo que la sociedad espera.
3. Las expectativas y representaciones que las familias
tienen sobre la educación de sus hijos. No obstante las
carencias materiales y las problemáticas y necesidades
psicosociales de los niños y niñas desplazados, estos tienen mejor desempeño en la escuela que los hijos de los
pobres históricos. Para las familias desplazadas simbólicamente la escuela se constituye en factor vinculante y de
arraigo en la ciudad. Asimismo, frente al ambiente tal
hostil que experimentan los desplazados, se genera una
especie de refugio en la familia, de fortalecimiento de los
vínculos familiares, asunto que favorece la constitución
de la subjetividad de los niños, el apoyo a las exigencias
de la escuela y el priorizar la educación de los niños por
encima de cualquier otra necesidad familiar.
A pesar de la fuerte apuesta de las familias desplazadas
por la educación de sus hijos, ante la baja respuesta de la
escuela y en general del sistema educativo a las expectativas y necesidades materiales, culturales y emocionales
de los niños, niñas y jóvenes desplazados, muy pronto se
pierde el entusiasmo e interés por permanecer en la escuela, especialmente por parte de los jóvenes, transformando así a la escuela, en lugar de un medio y una
168
Deterioro del vínculo social...
oportunidad, en un mecanismo más de exclusión social
de estas poblaciones. Por esta vía se está vulnerando el
derecho a la educación de los grupos sociales en situación
de desplazamiento.
Con relación a las expectativas y representaciones que las
familias desplazadas y no desplazadas tienen sobre la
educación de los jóvenes, la situación es bastante crítica.
Los unos perciben que la escuela secundaria y media no
responden a sus necesidades y esperanzas de obtener en
la ciudad un trabajo mejor remunerado que el que ellos
tienen sin haber accedido a los niveles educativos de sus
hijos y, los otros, creen que la responsabilidad con la educación de sus hijos llega hasta cuando dejan de ser niños,
porque cuando entran a la adolescencia tienen que trabajar para aportar a la economía familiar y si quieren seguir
estudiando deben hacerlo por sus propios medios.
Asimismo, los jóvenes no ven compensados sus esfuerzos de compartir trabajo con estudio porque una vez que
terminan el ciclo de formación media, enfrentan la realidad de que no están habilitados para desempeñar un trabajo mejor o diferente al que vienen realizando.
4. La baja institucionalidad y la ausencia del Estado en
las comunidades más pobres. En este sentido, el déficit
de escuelas oficiales y la excesiva atención de las políticas
educativas a la ampliación de coberturas han llevado a
que se legitimen las escuelas comunitarias como un servicio educativo público. Estas escuelas se constituyen en
el ejemplo de la inequidad, la injusticia social y la fragmentación de la calidad de la educación dirigidas a los
sectores más pobres de la sociedad. En una sociedad tan
fragmentada como la colombiana, las escuelas comunita-
169
Equidad, desplazamiento y educabilidad
rias contribuyen a que a la histórica estratificación de la
calidad de la educación por clases sociales, se le sume la
estratificación de la calidad de la educación en los sectores más pobres. En los escenarios del desplazamiento forzado podría hablarse de tres gradientes en la calidad de la
educación: las escuelas comunitarias, las escuelas privadas y las escuelas oficiales tradicionales, y aunque ninguna de las tres responde a las necesidades sociales y culturales de estos grupos poblacionales, las oficiales son las
que más opciones tienen de aproximarse a los ideales de
calidad.
De acuerdo con lo expuesto a lo largo de este estudio se ratifica que aunque las condiciones de educabilidad de los niños y jóvenes se hacen visibles en la escuela, no se explican
sólo en ella, en cuanto no dependen únicamente de factores
pedagógicos e institucionales escolares sino del contexto económico y sociocultural de las familias, asunto que requiere
ser abordado con políticas publicas sistémicas, que trasciendan lo meramente sectorial porque, como ya se afirmaba desde la promulgación de la Ley 200 de 1936: “La reforma edu cativa y la reforma social deben estar íntimamente ligadas y
la una sin la otra resultarían contraproducentes”.121
121 Citado por Jaime Jaramillo Uribe en “Proceso de la educación del virreinato a la época contemporánea”. En: Manual de Historia de Colombia (1980),
Bogotá, Instituto Colombiano de Cultura, Tomo III, p. 288.
170
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172
Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación fue creado por
la UNESCO en París, en 1963 con el propósito de fortalecer las capacidades nacionales de los Estados Miembros de la UNESCO en el campo de la
planificación y la gestión educativas.
El IIPE contribuye al desarrollo de la educación en todo el mundo, difundiendo los conocimientos y formando a los especialistas en este campo. Su misión es la de promover el desarrollo de competencias en materia de definición e implementación de estrategias de cambio educativo.
La creación de su primera sede regional en Buenos Aires, en abril de
1997, se fundamenta en las especificidades de la situación latinoamericana y, particularmente, en el interés despertado por el proceso de transformación educativa que están llevando a cabo la mayoría de los países
de la región.
Visite el sitio Web del IIPE - UNESCO Sede Regional Buenos
Aires para acceder a información actualizada sobre nuestras
actividades de formación, investigación, asistencias técnica,
así como también a publicaciones y documentos referidos a
distintos aspectos de la planificación y la gestión educativas.
h t t p : / / w w w. i i p e - b u e n o s a i re s . o rg . a r
Miembros del Consejo de Administración del IIPE
Presidenta:
Dato'Asiah bt. Abu Samah (Malasia)
Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.
Miembros designados:
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Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, Suiza.
Josef M. Ritzen
Vice-Presidente, Red de Desar rollo Humano (HDN), Banco Mundial,
Washington D.C., EEUU.
Carlos Fortín
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Comercio y Desarrollo (CNUCED), Ginebra, Suiza.
Edgar Ortegón
Director, División de Proyectos y Programación de inversiones,
Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y
Social (ILPES), Santiago, Chile.
Miembros elegidos:
José Joaquín Brunner (Chile)
Director, Programa de Educación, Fundación Chile, Santiago, Chile.
Klaus Hüfner (Alemania)
Profesor, Universidad Libre de Berlín, Berlín, Alemania.
Zeineb Faïza Kefi (Túnez)
Embajadora extraordinaria y plenipotenciaria de Túnez en Francia,
Delegada permanente de Túnez ante la UNESCO
Philippe Mehaut (Francia)
Director adjunto, Centro de Estudios y de Investigaciones sobre las
Calificaciones, (CEIC), Marsella, Francia
Teboho Moja (Sudáfrica)
Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York,
Nueva York, EEUU.
Teiichi Sato (Japón)
Embajador extraordinario y plenipotenciario de Japón en Francia,
Delegado permanente de Japón ante la UNESCO
Tuomas Takala (Finlandia)
Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.