Dispositivos de acompañamiento en la formación docente

Resumen: D-004
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E
Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006
Dispositivos de acompañamiento
en la formación docente
Alonso, María Cristina R.
Facultad de Humanidades - UNNE
Av. Las Heras 727 (3500) Resistencia – Chaco – Argentina
Teléfono/Fax: 03722 446958
Email: [email protected]
- Antecedentes.
De observaciones y reflexiones realizadas en mi trayecto como docente en el campo de la formación superior
universitaria y no universitaria, así como de situaciones emergentes de una investigación realizada sobre: “Los
obstáculos que afectan la relación teoría-práctica en el espacio de formación de alumnos practicantes de la carrera de
Ciencias de la Educación de la UNNE”, parecen mostrar que el proceso de acompañamiento en el ciclo de prácticas no
es pensado como espacio y tiempo que, aunque peculiar, es un espacio y tiempo de formación del futuro docente. Mas
bien se lo piensa y trata como un pasaje, de los alumnos de la institución de formación inicial a la institución escolar o
campo de desempeño que se asimila al tránsito de la teoría a la práctica. Tal forma de consideración se relaciona con
una cierta concepción sobre las propias instituciones: una es el lugar de la teoría y otra el de la práctica, y con una cierta
concepción sobre cómo articular la formación académica con una formación práctica.
En tal sentido, el proceso de acompañamiento durante el ciclo de prácticas suele presentarse apoyado en una doble
relación: a) todo lo referido al saber teórico, con la institución de formación inicial; b) todo lo referido a la práctica, con
la institución escolar o campo de desempeño.
El material disponible permite conjeturar que esta doble relación obstaculiza la posibilidad de crear el espaciotiempo de la formación para que el alumno practicante reflexione sobre sus experiencias de práctica de la enseñanza en
contextos específicos y sobre alternativas para la acción desde articulacionesi significativas entre las teorías
pedagógicas, las teorizacionesii que produce el sujeto sobre sus prácticas y la práctica mismaiii por un movimiento
dialéctico y dialógico y por mediación de esos tres elementos. Es decir, que esa doble relación no ofrece condiciones de
posibilidad para que el alumno practicante se forme con la ayuda de mediaciones, trabajando sobre sí mismo
procurando encontrar la articulación entre el recorrido personal y las exigencias institucionales de la formación
docente (Ferry, G. 1997, p. 51). De la situación planteada surge la siguiente pregunta: ¿Cuáles son los rasgos que
caracterizan el dispositivo de acompañamiento del ciclo de prácticas de la enseñanza en la formación docente según el
relato de profesores y alumnos? Los objetivos que orientan las investigación son: a) describir los rasgos que
caracterizan el dispositivo de acompañamiento del ciclo de prácticas de la enseñanza, b) avanzar en el conocimiento
sobre las características del dispositivo de acompañamiento a fin de organizar información útil para el diseño de
dispositivos de acompañamiento en el ciclo de prácticas de la enseñanza en el campo de la formación docente.
Plantear los antecedentes respecto del objeto a investigar es dar cuenta la situación actual sobre ese objeto de
conocimiento a partir de las publicaciones e investigaciones que circulan sobre el mismo, las ideas centrales que se
analizan en un determinado momento y las fuentes que en ese momento tienen relevancia para la cuestión (Carena, S.
1997: 63); en otras palabras, es un mapa que nos permite continuar caminando; (...) es también una posibilidad de
hilvanar discursos que en una primera mirada se presentan como discontinuos o contradictorios, (en ellos) está
presente la posibilidad de contribuir a la teoría y a la práctica de algo (Messina, G. 1999: 145), que en este caso en
particular refiere al dispositivo de acompañamiento del ciclo de prácticas de la enseñanza en la formación docente
según el relato de profesores y alumnos. Es una ocasión para dar cuenta de lo que sucede en este campo en cuanto al
estado del conocimiento científico. Ahora bien, teniendo en cuenta que en el campo de la investigación educativa se
interrelacionan diversas cuestiones sustantivas así como fluyen diversas perspectivas y metodología se hace necesario
encontrar los límites a la profundización del estado del arte, situación nada fácil frente a la diversidad de la producción
existente. La intención es aproximarse al campo a investigar y a su vez reconocer su importancia, de manera crítica, en
la construcción del objeto de estudio. En este apartado mencionaré solamente los autores de investigaciones,
experiencias y ensayos que dan cuenta de esta primera aproximación para luego en el punto Discusión de Resultados
relatar los avances al respecto, arribados hasta el momento. Con respecto a los autores: el pensamiento de Jhon Dewey
que es donde se asientan la mayoría de las investigaciones sobre el pensamiento reflexivo en la formación docente; D.
Schön; V. Pruzzo de Di Pego; G. Edelstein; A. Delvalle de Rendo; I. Mansione; D. Linston; K. Zeichner; J. Barquin
Ruiz; M. Andreozzi; E. Terhart; A. Pérez Gómez; V. Orce; F. Barcena Orbe; S. Ormaechea, A. Rosica y M. C. Alonso;
T. Popkewitz; C. Davini; T. Atkinson y G. Claxton.
- Materiales y Métodos.
El estudio está basado en una lógica cualitativa por el método de estudio de un caso en profundidad en el cual la
información proveniente de la empiria es convertida, por reconstrucciones sucesivas, en objeto de conocimiento donde
se priorizan propósitos ligados a un "contexto de descubrimiento" en la medida que privilegia la generación de
categorías a fin de descubrir distintos aspectos del problema. Teniendo en cuenta la perspectiva de la metodología
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asumida, a las vivencias del investigador se las reconoce como fuente de información, de esta manera el investigador es
“sujeto del conocimiento y lo convierte en objeto de conocimiento al mismo tiempo que sigue siendo sujeto, y al objeto
(...) objetivo y subjetivo a la vez” (Alonso, M. C. y Ormaechea, S, 2002). A fin de posibilitar la confiabilidad de las
conclusiones se previo la triangulación de fuentes y métodos de recolección de datos (documentos, entrevistas, diario
del investigador así como la supervisión sistemática de la Directora del proyecto).
Las técnicas de obtención de información en tanto medio que permite ponerse en contacto con la realidad que
procuramos conocer especificada en los objetivos son: a) Documentos, b) Entrevistas abiertas individuales, c)
Entrevistas abiertas grupales, d) Diario de Campo de la investigadora. Con respecto a las entrevistas en profundidad se
las tomó en dos ciclos. Una vez desgrabadas se las devolvió al /los entrevistado/s para su lectura y análisis de tal manera
que en el 2do. ciclo el /los entrevistado/s pudieran profundizar, agregar o modificar; de tal manera que la técnica no sólo
actuara como instrumento de recolección sino también como dispositivo de formación
A partir de las técnicas de análisis de la información se prevé la construcción de categorías interpretativas en
espiral, por combinación sistemática entre la obtención de la información y su análisis y ellas son: a) Análisis de
contenido, b) Categorización de datos por inducción analítica, c) Análisis comparativo de la información de las
diferentes fuentes.
- Discusión de Resultados.
Podemos hablar de “avances de resultados”. Hasta el momento se ha alcanzado la primera versión sobre
conclusiones respecto al estado del conocimiento y el análisis documental, se ha concluido con el 100% de las
entrevistas (1ro. y 2do. ciclos) y se inició la categorización de las entrevistas del 1er. ciclo.
Con respecto al estado del conocimiento las conclusiones refieren a una síntesis de aquellas características
comunes que dan cuenta de los puntos de intersección entre las investigaciones, experiencia y ensayos de los autores
mencionados en el punto Antecedentes y de aquellas características que los diferencian revelando la singularidad de su
aporte. Semejanzas: todos los autores aluden:
A) a la formación inicial del futuro profesional y todas sostienen de una forma u otra la importancia de la
“reflexión”; ya en forma explícita, ya cuando hablan de la “formación en la práctica” y le dan en ella el papel
central a la “reflexión”. La “reflexión” es el denominador común;
B) a la “reflexión” como un dispositivo pedagógico general, un mediador para que los futuros profesionales puedan
pensar-se, conocer-se, estimar-se, regular-se y cada uno de estos verbos reflexivos en relación con otros sujetos
(alteridad) y con la situación histórico-social y culturalmente contextualizada. Entonces podríamos afirmar que otra
de las características comunes es que la subjetividad es reconocida explícitamente, es tomada como dimensión de
análisis en relación con las prácticas. Si la subjetividad es tomada como dimensión de análisis, hay un
reconocimiento de la capacidad del sujeto para estar en sí y para salir de sí, que puede convertirse en objeto de
reflexión en relación con sus actos, con su realidad externa e interna. Es decir, que estos futuros profesionales son
considerados sujetos capaces de relaciones reflexivas hacia sí en el marco de un contexto que por su mutua interacción
es productora de y se produce. La reflexión sería, entonces, un dispositivo pedagógico general que actuaría como
condición de posibilidad orientado a la construcción y transformación de la subjetividad, de la situación y
contingencia en la que se encuentra ese sujeto; representa una condición fundamental para promover una nueva
mirada sobre los procesos de creación y recreación de la subjetividad, producir una re-significación de la futura
actividad profesional, reconocer la implicación en relación con creencias, supuestos, valores, ideologías, procesos
afectivos; en síntesis, que los procesos de la subjetividad pueden ser interrogados, repensados y subvertirlos si fuera
necesario. Al ser reconocida la subjetividad como dimensión en el análisis de las prácticas y teniendo en cuenta el
significado que se le otorgan al sujeto, a la reflexión y a la formación en la práctica, las propuestas de los autores
mencionados disienten en sus supuestos con las concepciones tales como las del proceso-producto, la de la concepción
tradicional- oficio y la tradición académica o la concepción tecnológica, según la clasificación de Schon (1992) y Pérez
Gómez (1988) que representan discursos y prácticas bajo la idea de “formar” según un “deber ser” establecido sin
suficiente análisis de las limitaciones inherentes al moldeamiento de la subjetividad que obstaculiza: la escucha del otro;
la posibilidad del reconocimiento de las creencias, concepciones, supuestos (a veces cristalizados) que informan la
práctica y el discurso sobre esas prácticas; sin reconocimiento de la idiosincrasia intelectual y de la significación de las
obsesiones cognitivas. En síntesis, en la concepciones recién mencionadas la reflexión no es pensada como
dispositivo porque no se tiene en cuenta la posibilidad de poner en discusión las certidumbres sobre las que lo
instituido se ubica; no hay oportunidad de reconceptualizar la práctica y los procesos en que los sujetos como tales están
allí involucrados sin reducirla a la condición de actualidad del sujeto;
C) a la “reflexión” como un dispositivo pedagógico general que sólo es posible con “un otro”: formador, tutor,
par, grupo, que entran en procesos reflexivos. No es una reflexión en soledad hay un “otro”, existe una relación, que al
mismo tiempo esa relación en tanto fenómeno del mismo proceso es objeto de reflexión;
D) a la “reflexión” como un dispositivo pedagógico general que facilitaría la posibilidad de establecer relaciones
y articulaciones dialécticas y dialógicas entre la teoría y la práctica, de generar actitudes de reflexión acerca de la
práctica de tal manera que las teorías académicas y las teorizaciones del practicante encuentren la vía para relacionar y
articular esos encuadres teóricos con la acción y no simplemente con el acervo del conocimiento a manoiv que todo
sujeto posee.
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Diferencias: las características que difieren están directamente relacionadas con: a) las teorías de base que
informan y contienen las investigaciones, experiencias y ensayos; teorías que provienen de la sociología crítica; teorías
socio-cognotivistas, teorías pedagógico-didácicas, teorías psicosociales y teorías psicoanalíticas; b) los campos de
estudio: prácticas y residencias en instituciones de la salud y de la educación y prácticas profesionales del futuro
arquitecto.
Las categorías que ofrecen las investigaciones, experiencias y ensayos mencionados si bien son el producto de
una singular relación entre un contexto, teorías académicas y teorizaciones del investigador, representan aportes que
facilitan la reinterpretación del objeto de estudio de la investigación que estoy desarrollando. Considero que el aporte
de esta investigación al estado del cocimiento estaría dado por la singularidad de la relación ya mencionada -contexto,
teorías académicas y teorizaciones del investigador-, relación esta que estaría operando en un universo y una unidad de
análisis no exploradas hasta el momento desde una lógica cualitativa, lógica esta que busca construir esquemas
conceptuales que faciliten la comprensión desde un sentido de totalidad, en un contexto de descubrimiento.
Con respecto al análisis documental se tomó como referencia específica el “plan de actividades docente” de
la cátedra tomada como caso. El plan de actividades docente como propuesta de trabajo de la cátedra, es en sí mismo un
dispositivo de acompañamiento para la formación basado en el “enfoque clínico de las prácticas”, en tanto representa:
1.
un soporte para la formación y establece condiciones para la formación aunque, como nos dice G. Ferry, no es
la formación misma; “formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esa
forma” (Ferry, 1997, p.53);
2.
un puente entre lo que los alumnos traen en términos de saberes experienciales y académicos, ideologías,
supuestos, valores… y lo que se les propone;
3.
una posibilidad para ceder la palabra a los alumnos para que expresen lo que les acontece en el campo de la
práctica y lo analicen desde diferentes sentidos posible;
Estos tres puntos señalados se los pueden visualizar al adentrase en la relación entre los diferentes aspectos
considerados, específicamente entre los Objetivos, los dos Ejes temáticos seleccionados, las Estrategias de acción y las
Actividades. En dicha relación, la “reflexión” actuaría como un dispositivo pedagógico general de formación que lo
desagrega en el análisis de las prácticas, el trabajo sobre el habitus y el trabajo sobre situaciones problemas. La
propuesta remite a lo que sostiene Altet (1996 citado en Perrenoud, 2001): “El saber analizar es una condición
necesaria, pero no suficiente de la práctica reflexiva, que exige una postura, una identidad, un habitus específicos. (…)
[cuyos desarrollos se pueden] estimular tanto mediante un entrenamiento para el análisis y el trabajo sobre uno mismo
como mediante métodos de formación más generales y una relación con el saber inspirados en el análisis clínico”.Por
otro lado, ese dispositivo general y sus desagregaciones los presenta en correlación con los diferentes espacios, tiempos
y relaciones: el espacio y tiempo para el trabajo con uno mismo y su producción –desde el diario de itinerancia y el
diario de campo, respectivamente-, el espacio y tiempo del pequeño grupo –en los encuentros semanales para el grupo
de reflexión, las reuniones de tutorías y el pequeño equipo de dos para la estada en el campo de la práctica- y el espacio
y tiempo del grupo grande –en encuentros semanales coordinados por el equipo de cátedra-, cada uno de ellos en su
singularidad (y tal como lo especifica) representan el continente para sostener y acompañar los cambios en los procesos
de formación. Los cambios que se pretenden se infieren de los Objetivos enunciados y aluden a los saberes
(académicos, experienciales, procedimentales o del saber hacer), a la visión sobre la realidad, a las emociones en
relación con uno mismo y con los otros, a las concepciones no manifiestas; sin dejar de explicitar las posibilidades que
esos cambios tienen para repercutir en lo institucional y en el grupo clase a partir de propuestas “curriculares
alternativas respetando la posibilidad y singularidad de cada institución educativa”.
En síntesis, el “plan de actividades docente” se enraíza en el enfoque clínico y contempla básicamente cuatro
tipos de dispositivos de acompañamiento: a) el texto del saber curricular inscripto en la “relación con el saber” desde
una postura reflexiva; b) las alternativas de trabajo sobre situaciones-problemas que define saberes; c) los espacios
individuales y grupales como modo de propiciar la postura reflexiva a partir del análisis de experiencias concretas de
práctica de los alumnos en relación con el habitus profesional y el inconsciente práctico así como la dimensión del
“deseo de enseñar”, de la relación educativa, de la relación con el poder.
Con respecto a la categoriación de las entrevistas en profundidad del 1er ciclo (docentes de la cátedra,
docentes de las instituciones de formación o campo de desempeño de los futuros docentes o alumnos-residentes y
alumnos-residentes) se han podido construir hasta el momento las siguientes: 1) Historia como alumno/as de
práctica (de los profesores/as), 1.1) Dispositivos de acompañamiento; 2) Historia del ingreso a la cátedra (de los
profesores/as); 3) Historia de la construcción de la cátedra, 3.1) Características generales, 3.2) Primera Innovación, 3.3)
Segunda Innovación, 3.4) Tercera Innovación, 3.5) Cuarta Innovación; 4) La cátedra hoy, (profesores/as y alumnos/as)
4.1) Organización General. Características, 4.2) Los dispositivos de acompañamiento, 4.3) preocupaciones de los
alumnos según los profesores /preocupaciones de los alumnos según los alumnos, 4.4) Relaciones con la institución
campo de desempaño, 4.5) Problemáticas recurrentes, 4.6) Aspiraciones/expectativas, 4.7) Vivencias como profesor/ra
tutor/a, alumno/a, 4.8) Relaciones con los alumnos, entre los alumnos.
- Conclusiones.
El material expuesto como “avances de resultados” en el punto anterior, permitió precisar hasta el momento los cuatro
tipos de dispositivos de acompañamiento ya mencionados que a su vez, éstos, generaron nuevas expectativas al
respecto dando origen a la ampliación de la unidad de análisis -todos los docentes y alumnos del ciclo de prácticas de
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cinco carreras de formación docente de una institución de nivel superior no universitaria de la provincia del Chaco- y a
la recolección de información a partir de una técnica diferente “grupo de reflexión”, técnica ésta que mantiene el criterio
de actuar como modo de recolectar la información y como dispositivo de formación a la vez.
-
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i
En el sentido de relaciones entre elementos que pueden ser de naturaleza diferentes e incluso contradictorias y por
oposición a "fusión" que une y reduce. En este sentido la noción de articulación encierra lo heterogéneo.
ii
Es una reflexión a partir de la práctica, sobre la práctica por quien realiza la práctica.
iii
Campo complejo del hacer, de la acción, de lo que se produce, en el que se juega lo intersubjetivo, las relaciones
interactivas, en el que se entrecruzan aspectos que tienen que ver con el orden de lo racional pero también con el orden
de los afectos, emociones, ideologías manifiestas y no manifiestas y se construye bajo la impronta de un sentido y un
significado social, histórico y político dentro de marcos institucionales. Campo complejo en el sentido de un espacio
social reconocido en su particularidad, en el que acontece situaciones en las cuales la simultaneidad de dimensiones
políticas, sociales, institucionales, grupales e individuales se entrecruzan, se anudan y operan generando situaciones
singulares.
iv
La característica central de ese “conocimiento a mano” es la de “ser presupuesto” y está integrado por tipificaciones
del mundo del sentido común, es un mundo pre interpretado. El conocimiento a mano supone construcciones, es decir
abstracciones, generalizaciones, formalizaciones e idealizaciones propios de este nivel de organización del pensamiento
con los que el sujeto interpreta la realidad. Schutz, A. 1995: 35-36