Muda lingüística y movilidad social. Trayectorias de jóvenes

Copyright © 2016
ISSN 1887-4606
Vol. 10(1) 100-133
www.dissoc.org
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Artículo
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Muda lingüística y movilidad social.
Trayectorias de jóvenes migrantes hacia la
universidad1
Luisa Martín Rojo
Lilia Rebeca Rodríguez Torres
Departamento de Lingüística General, Lenguas Modernas, Lógica y Filosofía
de la Ciencia, Teoría de la Literatura y Literatura Comparada.
Universidad Autónoma de Madrid (España)
Discurso & Sociedad, Vol. 10 (1), 2016, 100-133
Luisa Martín Rojo y Lilia Rebeca Rodríguez, Muda lingüística y movilidad social.
Trayectorias de jóvenes migrantes hacia la universidad
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Resumen
En este artículo, estudiamos la construcción discursiva del proceso de “muda lingüística”,
proceso por el cual una lengua distinta de aquella en la que se produjo la primera socialización
pasa a ser la lengua dominante en diversos ámbitos de la vida de las personas. La muda se
configura así como el elemento clave que articula las trayectorias de vida y las trayectorias
lingüísticas de los nuevos y nuevas hablantes del castellano de origen migrante, matriculados
en la universidad en la región de Madrid. A través del análisis de historias de vida, exploramos
cómo ambas trayectorias cristalizan en el propio acceso a la universidad. Las estudiantes
universitarias que estudiamos producen un discurso en el que dan cuenta de los cambios que
han experimentado en su posición social y en su estatus de hablantes a partir de la “muda”. El
análisis muestra también cómo se hace patente la reconfiguración de las identidades en tanto
hablantes multilingües y las transformaciones que experimentan en términos de agencia y
autoestima, dependiendo de la gestión que, conjuntamente con la(s) institución(es), hacen de los
recursos lingüísticos. Sin embargo aunque la muda es un proceso al que se refieren todas las
entrevistadas, las ideologías lingüísticas que se invocan en la presentación de este proceso son
múltiples y diversas, y van desde ideologías más tradicionales y hegemónicas, a otras
emergentes.
Palabras clave: Nuevos hablantes, Hablante nativo, Muda lingüística, Trayectorias lingüísticas,
Habitus, Ideologías lingüísticas, Cronotopo, Posicionamiento interaccional, footing, historia de
vida
Abstract
In this paper, we study the discursive construction of the process of language shift (“muda”),
i.e. the process by which a language other than that of the speaker’s initial socialization becomes
the dominant language in various areas of life. This shift emerges as the key element which
shapes the interlacing of life and language trajectories among young people from a migrant
background who are new speakers of Spanish and enrolled in universities in Madrid. Through
the analysis of oral histories, we explore how these two trajectories merge and impact on the
subjects’ access to university. The discourse of these new speakers reflects the changes
experienced in their social position and in their status as speakers, following the “muda”. Our
analysis also highlights the reconfiguration of their identities as multilingual speakers and the
transformations experienced in terms of agency and self-esteem, in accordance with the
management of language resources by these new speakers and by the institution of which they
form a part. However, in spite of the fact that this sift is a process presented in the oral stories
produced by all the interviewed, the linguistic ideologies evoked in the presentation of this
process are multiples and diverse, and they range from traditional and hegemonic ideologies to
some emergent ones.
Keywords: New Speakers, Native speaker, Linguistic shift, Linguistic Trajectories, Habitus,
Linguistic Ideologies, Chronotope, Interactional Stance, footing, oral history
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Introducción
El proyecto de investigación en el que se enmarca nuestro trabajo, estudia el
impacto que los procesos lingüísticos contemporáneos tienen para aquellas
personas –y sus prácticas– que por diversas razones, pero fundamentalmente
como parte de las dinámicas migratorias, han adoptado una lengua distinta de
aquella en la se produjo su socialización primaria (para la discusión de este
concepto, véase, Pujolar y Gonzàlez 2013; Pujolar y Puigdevall 2015, entre
otros). Como veremos a lo largo de este trabajo, las trayectorias de vida y
lingüísticas se imbrican hasta tal punto, que la “muda” incide en la posición
social, el estatus, y también en la reconfiguración de las identidades de hablantes
multilingües. Con el término “nuevos/as hablantes”, propuesto en la última
década y que hoy es objeto de estudio de la sociolingüística cualitativa y en
concreto de la red europea de investigación COST, “New Speakers in a
Multilingual Europe”, se trata de dar cuenta de cómo en situaciones de
recuperación de lenguas minorizadas como en situaciones de diáspora, quienes
“mudan” y pasan a hablar otra lengua distinta de su lengua “nativa”, se enfrentan
a situaciones de cuestionamiento de su forma de habla y, en consecuencia, de
pérdida de legitimidad.
En este artículo estudiaremos uno de los aspectos abordados por esta
investigación, en concreto, cómo se construye discursivamente la muda
lingüística y qué implicaciones tiene para la incorporación de esos sujetos a la
vida social en esa nueva lengua. Para ello, nos centraremos en cómo a partir del
proceso de muda construyen sus trayectorias espacio-temporales y lingüísticas,
jóvenes de origen migrante que estudian en la universidad, y en las ideologías
lingüísticas tanto tradicionales como emergentes en las que este cambio se
enmarca2.
En este caso, nuestra investigación se centra en jóvenes migrantes,
matriculados y matriculadas en la universidad, en su mayoría mujeres. Su
ingreso en la universidad puede considerarse el resultado exitoso de una ruta de
esfuerzos, superación de obstáculos y resistencia ante formas de segregación y
discriminación. Estas y estos jóvenes migrantes llevan más de 10 años viviendo
en España; su llegada se produjo en edad temprana, en la mayoría de los casos
habiendo ya iniciado su trayectoria escolar en los países de origen (entre 6 y 16
años), además aprendieron el castellano, en un periodo aproximado entre doce y
dieciocho meses. Por ello, tras haber superado todos los niveles del sistema
educativo, hoy están matriculados en la universidad.
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Considerando lo anterior, el objetivo de nuestro estudio es analizar cómo
de acuerdo con los testimonios de estas personas se produce el proceso de muda
y cómo se imbrica con otros procesos sociales. Para ello, hemos formulado las
siguientes preguntas de investigación que nos aproximan a distintos niveles del
fenómeno:





¿Cómo y en qué consiste el proceso de muda?
¿Cómo a partir de él se imbrican las trayectorias lingüísticas y
migratorias, y se configuran nuevas identidades?
¿Qué ideologías lingüísticas lo conforman?
¿Cómo la muda configura un nuevo status social y lingüístico que
tiene efectos en los hablantes: autoestima, empoderamiento y
agencia?
¿En qué medida ese estatus está relacionado con la posibilidad de
reconvertir los capitales lingüísticos en capitales sociales, culturales
y económicos (perspectivas laborales) dentro y fuera de la
universidad?
A fin de responder a estas preguntas, hemos organizado este artículo de la
siguiente manera. En primer lugar (apartado 1), presentamos el contexto
sociolingüístico de la Ciudad de Madrid y específicamente de la universidad y,
las herramientas teórico-metodológicas para abordar el análisis de las historias
de vida. A partir de ese momento, nuestro análisis se centrará en la muda y en
concreto, en cómo se construye discursivamente no como un momento puntual,
sino como un proceso que se desarrolla en el tiempo (apartado 2) y en referencia
a configuraciones espacio-temporales precisas (apartado 3). A partir de la muda,
se van reconfigurando las identidades, las entrevistadas van ganando agencia y
capitalizando sus recursos lingüísticos, al tiempo que apoyan y justifican estos
cambios remitiéndose a ideologías lingüísticas (apartado 4). En las historias de
vida se vincula, además, el proceso de muda con diferentes ideologías culturales
y lingüísticas (apartado 5). Por último, estudiamos las condiciones de
convertibilidad de las lenguas de origen en el marco del grado de Lenguas
Modernas, Comunicación y Cultura (apartado 6). Finalmente, en las
conclusiones, junto a los resultados examinamos futuras líneas de investigación.
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1. El ingreso de nuevos hablantes en las universidades de
la Comunidad de Madrid: contexto sociolingüístico y
herramientas de análisis.
Dado que la motivación principal de las migraciones contemporáneas es el
acceso a la movilidad social ascendente, uno de los principales logros para el
migrante o su descendencia es el acceso a la educación superior. Para la
población de origen extranjero, el acceso a la educación superior en España en
general y en la Comunidad de Madrid en particular, no resulta siempre fácil. Es
cierto que Madrid ha devenido progresivamente una ciudad multiétnica,
multilingüe y multicultural; sin embargo, los datos que tenemos muestran como
hace 20 años los migrantes se enfrentaban con una mentalidad discriminadora y
xenófoba mucho más difundida, incluso en el medio universitario (Calvo Buezas
2001). A lo largo de este tiempo la gestión de la diversidad cultural y lingüística
en la educación se ha visto, fundamentalmente conformada por una ideología de
asimilación (Martín Rojo 2003) primordialmente en la educación primaria. Así,
mientras que, la observación de la interacción social en espacios de otros
servicios públicos denota la aceptación de la multiculturalidad madrileña y la
diversidad étnica y lingüística que la sustenta, en la educación, el español sigue
siendo la lengua legítima de instrucción y un requisito obligado para el acceso.
En ese sentido, la experiencia migratoria no es sólo geográfica sino también
lingüística.
Sobre la cuestión del acceso de migrantes a la enseñanza superior en
España, numerosos trabajos coinciden en señalar, el escaso número de migrantes
que se han incorporado hasta ahora al bachillerato superior y a las universidades.
(Véanse sobre el impacto que ello tiene sobre la estratificación étnica del
mercado laboral, entre otros, García Borrego 2011; López Sala y Cachón
Rodríguez 2007; y más específicamente sobre el papel de la escuela en el
abandono escolar y la estratificación de los estudiantes, Moyer y Martín Rojo
2007; Martín Rojo 2010, 2014; Carrasco Pons 2004; Serra y Serra Palaudàrias
2007).
Entre los requisitos fijados para el ingreso en la universidad destacan, por
un lado, la superación de demandas lingüísticas, es decir, poseer destrezas y
competencias imprescindibles para la realización de un grado universitario, al
mismo nivel que los estudiantes “nativos” de la lengua local y, por otro, la
obtención tanto de un buen promedio en el bachillerato como de una buena nota
en las pruebas de selectividad. Sin embargo, en el contexto que estudiamos, las
trayectorias lingüísticas de los alumnos de origen migrante inscritos en la
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Universidad Autónoma de Madrid (UAM), la cuestión del acceso se ve
conformada por dos procesos en macha que muestran una incidencia relativa: la
internacionalización de las universidades y la mercantilización o comodificación
de las lenguas (Heller 2003). Las lenguas aparecen así como mercancías que
cobran un valor de mercado, de forma que en este contexto las universidades
compiten sobre la base de las lenguas que ofrecen y de la posición que éstas
logran en los mercados lingüísticos (en esta línea, por ejemplo, en los grados
estudiados destaca la inclusión del chino o de otras lenguas que desempeñan un
papel en los procesos de circulación de capitales, bienes y personas).
Como resultado del primer proceso, la internacionalización de las
universidades, la diversidad en las universidades aumenta y con ello, estudiantes
internacionales y descendientes de trabajadores migrantes coinciden en las aulas.
Mientras que la mercantilización de las lenguas está incrementando el interés y
la demanda por grados en los que los estudiantes de origen migrante, pueden en
alguna medida capitalizar sus lenguas de origen.
Para comprender el contexto de inserción de nuevos hablantes del
castellano en la UAM, hemos observado las condiciones lingüístico-culturales
que operan en el espacio institucional y el desarrollo de la interacción en
diferentes ámbitos. Esta observación muestra que el ingreso de jóvenes
migrantes de las generaciones primera, 1.53, y segunda, aporta a la comunidad
universitaria capitales lingüísticos de los países de origen. Además de las
variedades del español provenientes de distintas zonas de España y América
Latina, se encuentran presentes lenguas como el rumano, chino y árabe
marroquí, de origen migrante. Por otra parte, en términos de
internacionalización, la UAM participa de las políticas de Educación Superior
de la Unión Europea que promueven la movilidad estudiantil, sobre todo a través
del Programa Internacional Erasmus y Erasmus Mundus. Destaca la presencia
de otras lenguas europeas como el francés, el italiano, el portugués, el alemán,
pero sobre todo el inglés en los intercambios comunicativos cotidianos no sólo
entre el alumnado, sino también entre éste y la institución, y entre los profesoresinvestigadores locales e invitados. Todo ello transforma las prácticas lingüísticas
en un grado que hasta ahora no se ha estudiado. De manera que el ingreso de
estudiantes de origen migrante en la UAM permite analizar por un lado la
situación sociolingüística propia de las y los nuevos hablantes del castellano que
han llegado a la universidad y, por otro, el acontecer lingüístico institucional.
Además, un segundo proceso afecta a la universidad, que ha de responder
a la demanda social que genera la mercantilización de las lenguas (Heller 2003),
por ejemplo con nuevos grados. En la Facultad de Filosofía y Letras de la UAM
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donde realizamos este estudio, se imparten distintos grados dirigidos a la
capacitación en al menos tres lenguas, como el grado de Lenguas Modernas
Cultura y Comunicación (LMCC). Frente a otros estudios de Filología ofertados
por otras universidades madrileñas, la propuesta de la UAM, destaca por el
estudio del multilingüismo y el componente intercultural.
De manera que, para iniciar este estudio, durante dos cursos académicos
(2012-2013; 2013-2014), se observaron las clases de una asignatura,
“Comunicación Intercultural” en uno de los grados impartidos en la universidad.
En ambos cursos, el grupo lo conformaban estudiantes locales, (nacionales de la
región de Madrid, pero también de las Comunidades Autónomas incluyendo las
bilingües) y de origen inmigrante. Entre estos, algunos de segunda generación
y de generación 1.5, cuya lengua de socialización pudo haber sido el castellano
pero que mantienen fuertes vínculos con su cultura de origen. Además, los
estudiantes internacionales representaban un 40% de los estudiantes de la
asignatura de Comunicación Intercultural; estos últimos, han de pasar un examen
que asegura su nivel B2 en la lengua local, en que son dictadas las clases. La
diversidad étnica y lingüística de los grupos en uno de los grados más
demandados refleja cómo esta política de inclusión de lenguas y valoración del
multilingüismo por parte de la institución está canalizando la presencia de
estudiantes de origen migrante y de estudiantes internacionales. En ambos
cursos, casi el 90% de la clase son mujeres4, lo que se reflejó necesariamente en
las historias de vida realizadas; situación que refleja cómo se proyectan las
diferencias de género en la selección de los estudios y su mayor presencia en las
titulaciones en las que se estudian lenguas.
El primer año, durante todo un semestre se observaron las relaciones
interculturales dentro y fuera del aula, a partir de lo que seleccionamos una
primera muestra de casos para el estudio. La selección de historias de vida que
presentamos en este artículo, son parte de esta primera etapa de la investigación,
si bien se ha realizado un seguimiento de las trayectorias académicas de los casos
seleccionados (todos ellos casos de éxito y de culminación de los grados que
cursaban entonces). En el segundo año, se empleó la misma técnica de recogida
de datos, si bien, se realizaron además de historias de vida, grupos de discusión.
En total se han realizado 12 historias de vida, se realizaron 3 grupos de discusión
y se grabaron presentaciones de trabajos en clase, y la comunicación espontánea
en sesiones de trabajo de más de 10 subgrupos de estudiantes.
Dado que nuestra investigación se enmarca en un proyecto europeo
desarrollado simultáneamente en varios países y regiones, las historias de vida
se articularon a partir de tres momentos que habíamos observado en todos los
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yacimientos de la investigación que resultaban relevantes y a las que de forma
espontánea se referían para organizar sus relatos de vida las y los nuevos
hablantes: inicial, adaptación, instalación.
El marco de análisis desarrollado se decidió en consonancia con la pregunta
de investigación. Hemos reunido herramientas del análisis sociolingüístico,
hemos estudiado la deixis espacial y temporal vinculada al concepto de
cronotopo (Bakhtin 1982), a fin de establecer el carácter diferencial que en
unidades discursivas o fragmentos de las historias de vida constituyen microrelatos, donde se hacen visibles la movilidad (trayectorias de vida) y el efecto de
transición en las prácticas de los nuevos hablantes (trayectorias lingüísticas)
(véanse Codó 2015, y Caglitutuncigil y Puigdevall 2015, para un revisión de las
distintas interpretaciones de este concepto, así como para una aplicación a las
trayectorias de nuevos hablantes). Como señala Blommaert y vemos en el
análisis, los cronotopos concretos especifican valores particulares, acciones, y
configuraciones identitarias (Blommaert 2015; Blommaert y De Fina 2016).
Además, hemos incorporado al análisis, elementos que nos permitieran captar la
dimensión interaccional en estas historias de vida, en particular el estudio del
footing (Goffman 1981) en el discurso producido por las entrevistadas y la toma
de posición de las entrevistadas y la entrevistadora en el desarrollo de la
interacción (Du Bois 2007). Igualmente, para el estudio de las transformaciones
personales e indentitarias que supone la muda y que se articula en la historia de
vida, hemos considerado algunas herramientas del análisis crítico del discurso,
en concreto el estudio de la deixis personal, la categorización, y la agencia
(Martín Rojo 2006).
Por las limitaciones de espacio, para este artículo hemos seleccionado una
muestra de estos estudios de caso, todos ellos de nuevas hablantes del castellano,
que a lo largo de un proceso que se revela en las historias de vida han mudado
de lengua, y que como ellas mismas señalan, se produce en correlación con una
paulatina inserción y aceptación en distintos ámbitos del medio social. Para
analizar cómo se construye discursivamente el proceso de muda en la interacción
de la historia de vida. Las historias de vida se organizan en torno a cambios
significativos en la vida de los participantes (Santamarina y Marinas 1995;
véase, también, MacKay, Quinlan, Sommer 2013). En este caso destaca el hecho
de que los entrevistados y entrevistadas construyan la muda como un hito en sus
trayectorias, por ello nos centraremos en los relatos de vida que nos permitan
analizar con más detalle los distintos momentos que se señalan y sus
implicaciones. Los relatos que analizamos en profundidad en este artículo
presentan muchas similitudes con otros que hemos recogido en la misma
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muestra. Hubiera sido de interés profundizar en otros casos en los que el valor
de las lenguas en las comunidades de origen y acogida son diferentes y en los
que el número y el arraigo de las comunidades migrantes difieren, pero entrar en
estas cuestiones que ya hemos analizado en otros trabajos, no nos dejarían lugar
para enfocarnos en el proceso de muda.
Dado que la muda entraña un cambio en el habitus de los hablantes, que
abarca tanto a las prácticas como las ideologías lingüísticas, la muda se inserta
en un mercado y en unos campos sociales, concretos, dentro de los que esa
transformación tiene lugar. A pesar de que el concepto de habitus pueda resultar
controvertido, para nosotras es una opción teórica que se apoya en las propias
historias de vida. De acuerdo con Bourdieu (1991) conforman el habitus,
estructuras preceptúales estructurantes del sentido de la acción, por lo que éstas
se revelan cuando las entrevistadas presentan sus experiencias y sobre todo al
dar cuenta de cómo se han ido situando en un particular campo social de
relaciones (para este concepto véase Bourdieu 1984), como es el de la educación,
cuyo dinamismo se basa en la permanencia o inserción legítimas de los agentes,
según las reglas del mismo. Y es precisamente esta dinámica la que aborda este
artículo: cómo las hablantes dan cuenta de cómo gestionaron los recursos
(capitales) lingüísticos en distintos momentos de sus trayectorias de vida y
cuáles son las repercusiones sobre el estatus social y lingüístico que destacan,
así como las configuraciones identitarias a las que aluden. Igualmente,
analizamos las ideologías lingüísticas a las que se refieren o expresan en ese
proceso, tanto aquellas con las que se identifican como otras que identifican en
su entorno y de las que no participan. También, hemos analizado cómo
describen su estatus de hablante, y cómo para alcanzarlo remiten a procesos de
socialización y adaptación a determinados rasgos lingüísticos que pasan a ser
índices que marcan para los hablantes locales su condición de hablantes nonativas (Silverstein 2003; Agha 2007).
2. El desarrollo temporal de la muda y la imbricación de las
trayectorias sociales y lingüísticas
Como ya hemos señalado, para explorar hasta qué punto y cómo se imbricaban
las trayectorias lingüísticas y las trayectorias de vida, en este caso, trayectorias
diaspóricas, las historias de vida se organizaron en torno a cuestiones que
antecedieron a la migración, en el momento de la llegada y el proceso de
asentamiento, y por último, en el momento actual. En relación a cada una de
estas etapas, se incluyeron preguntas relativas a la muda lingüística.
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Las trayectorias se construyen en el discurso a partir de la deixis
temporal. Al evocar las trayectorias vividas, las entrevistadas precisamente
sitúan la muda, es decir, el momento en que el castellano pasa a ser su lengua
más utilizada en algunas esferas de su vida, en el centro del relato. En torno a
este momento despliegan otros acontecimientos, a partir de un eje temporal que
remite de algún modo a etapas de premuda, muda y postmuda. Así, las
entrevistadas construyen la muda como un cambio que se produce en un
momento dado a partir del que se ordena el conjunto de las trayectorias. Así,
suelen remitirse a ese momento inicial de la llegada, muy anterior a la muda, en
el que “no sabían nada de español” con el que se inicia el relato. Dado que se
trata de jóvenes que llegaron en edad temprana a Madrid, el motivo de la
migración está asociado con el proyecto migratorio de los progenitores y tanto
la integración como la muda se producen en la infancia y adolescencia. A partir
de ese momento, el discurso se articula mediante la deixis temporal, gracias a la
cual las entrevistadas van delimitando las etapas marcadas por el proceso de
adquisición de la lengua que culmina con la muda, y el contexto de interacción
social en el que se ha producido.
En los dos casos que analizamos a continuación, el de Ioana, estudiante
de origen rumano que sitúa la muda en la infancia, y el de Mei Ling, estudiante
de origen chino, que localiza este cambio en la adolescencia, las narrativas se
inician con una referencia temporal, “al comienzo”, “inicialmente”, “al tercer
día”, y se focalizan en la nueva socialización que han vivido en el país de destino.
Se abre así un período “de silencio”, de “transición”, que no es otro que el de la
adquisición de la lengua previa a la muda. Un período sobre el que las
entrevistadas resaltan las dificultades en las experiencias relatadas y que
culminan con la muda.
Para analizar cómo las entrevistadas describen y captan este proceso,
vamos a centrarnos en los ejemplos proporcionados por una de ellas. Ello nos
permite observar de una forma totalizadora el proceso y sus implicaciones.
Simultáneamente, señalaremos algunos puntos de conexión con otros casos
estudiados. Ioana, en los fragmentos siguientes (1-3), describe un nuevo proceso
de socialización que tuvo lugar en Madrid y más en concreto en la escuela (líneas
8-11), no en la casa, al que presenta como un proceso de ganancia de una nueva
lengua, pero, también de pérdida, que antecede a la muda.
Fragmento 1
L: Lilia, entrevistadora
I: Ioana, entrevistada
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Y:: en ese sentido cómo fue (.) todo- todo este
proceso que viviste porque supongo que fueron
muchas- (.) muchas cosas a las que tuviste que
adaptarte.
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(00:03:09)Pues nada inicialmente eso hablaba
solamente rumano, (.) en mi casa también únicamente
rumano, y:: el proceso de socialización del idioma
y todo esto pues se hizo:- (.) pues claro fuera de
mi casa en el colegio:- (.) sobre todo porque como
tampoco tenía amigos, (.) pues era todo en el
colegio. Entonces pues de profesores, de los
compañeros y todo eso. (h) Y la verdad es que yo sí
que le veo algo bueno a eso y es que- (.) o sea el
hecho de aprender el idioma a lo mejor más tarde
para mí ha sido algo bueno porque (.) lo he
aprendido directamente con las reglas gramaticales.
(0.8) Con lo cual frente a otros niños yo a lo
mejor (.) no es per- por tirarme flores pero sí que
he sentido que hablaba a lo mejor mejor que ellos
sabes aplicaba mejor las reglas y todo esto.=
Y eso sí que- bueno. (.) Punto a mi favor. ((risa)
Sin embargo, esta socialización escolar se ve como una ganancia, puesto que
aporta un aprendizaje formal de la lengua (l. 13-16). Con la afirmación de que
ella “hablaba mejor” (l. 16-18), frente a otras niñas y niños que aprendieron en
sus casas. El marco de la comparación (que cristaliza en el uso del comparativo
“mejor”) que se establece entre su forma de hablar y la de “ellos”, hablantes
locales, muestra una experiencia que hemos corroborado en la mayoría de las
personas estudiadas, por la que los nuevos hablantes se comparan y buscan
legitimidad en relación a los hablantes con estatus de nativos, quienes se
mantienen como el término de referencia de la comparación con los cuales se
miden. Esta experiencia, también documentada entre los nuevos hablantes de
lenguas minorizadas, sirve en este caso para cuestionar la legitimidad de los
hablantes “nativos” y su dominio sobre la lengua, al no tener un conocimiento
formal de la lengua (O’Rourke y Ramallo 2013, entre otros). Es precisamente el
aprendizaje de la lengua en el ámbito escolar, el que permite llegar a hablar
mejor, por lo que se oponen aquí las variedades “naturales” a las “elaboradas”,
y mediante esa oposición lo que se cuestiona es el lugar común de que el hablante
nativo es el que habla la lengua estándar y quien mejor la habla (Pennycook
2012). El énfasis en el aprendizaje permite cuestionar la jerarquía que se
establece sobre el concepto de nativo, hablante de lengua materna (hablaba
mejor que “ellos”). Igualmente, el aprendizaje y la competencia adquirida se
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presentan como un logro personal: “un punto a su favor” en una competición en
la que quien no conoce la lengua legitimada no tiene acceso al mercado (l. 21).
Fragmento 2
I: Ioana, entrevistada
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(00:09:43)E4:
[Y] claro en Rumanía. Y:
estaba ya empezando a dar digamos grandes pasos para
la edad que tenía porque estaba bueno en clases de
inglés particulares y todo esto, (hh) y claro ya
cuando empezaba a aprender vocabulario y todo esto,
(.) pues claro. Vine aquí, el- el inglés totalmente lo
dejé de lado, porque claro tenía que aprender español.
(.) Pero es que también me pasó con el rumano. (1.0)
Porque claro de estar socializándome solamente en
español, (1.3) en casa hablaba rumano claro. (.) Con
lo cual ese primer año digamos que tanto rumano no
perdí pero ya a partir de ahí sí. (1.0) Porque muchas
veces en la escuela lo que nos decían es (.) 'no es
que claro es que en vuestra casa tenéis que habla:r
español todo el rato todo el rato porque si no no vais
a aprender, porque tal' (h) yo decía 'a ver mmm:: (.)
llevo dos meses no puedo hacerlo sabes? no me sale'.
(.) Sin embargo ya a partir del primer a:ño primer año
y medio una cosa así, (.) ya como que me ((chasquido))
empezaron a salir expresiones y cosas sueltas como
'bueno' e:h 'jolín' no sé qué cosas así. Entonces eso
iba saliendo y al final sobre eso (.) ibas poniendo
cada vez más cada vez más cada- cada vez más. Y así
hasta que al final pues es que en mi casa ahora mismo
hablo español.
El fragmento 2 muestra como el proceso de adquisición, previo a la muda, se ha
producido bajo la presión asimiladora ejercida desde la escuela, que no sólo
normaliza la lengua que ha de usar dentro de ella, sino en otros espacios, como
la propia casa: ( l. 23 - 25). Mediante la intertextualidad, Ioana no sólo evoca el
discurso normativo de la maestra (“tenéis que hablar”), sino que además, toma
una posición ante éste. Mediante el footing (Goffman 1981) vemos cómo la
entrevistada se disocia entre presentarse como “animadora” de los enunciados
de los que es “autora” y “poderdante” la maestra, y como “animadora” y
“autora” de sus propias respuestas (l.26). Frente a la modalidad deóntica de la
maestra (tenéis), Ioana responde primero con una modalidad axiológica que
refleja sus emociones (“a ver”) y con la misma modalidad deóntica (“no
puedo”), para expresar la frustración y el esfuerzo que conllevaba en ese
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momento responder a las demandas que se les hacen. A pesar de la diferencia en
la toma de posición que nos permite ver la evocación de este diálogo, finalmente
Ioana concluye su relato mostrando que se cumplió el deseo de la maestra, se ha
dado un proceso de sustitución de lengua. Es más, tanto la maestra como Ioana
coinciden en considerar la adquisición el español y que éste se haya convertido
en su lengua prevalente o dominante, un éxito personal.
El proceso culmina con otra referencia temporal, que marca la conclusión,
“al final”, la muda: “al final pues es que en mi casa ahora mismo hablo español”.
La misma entrevistadora se alinea con la entrevistada, como vemos en el ejemplo
del siguiente fragmento, en el que además de referirse al “período de transición”
toma una postura con una evaluación positiva (Du Bois
2007) que resume la trayectoria, en líneas 1 y 2:
Fragmento 3
L: Lilia, entrevistadora
I: Ioana, entrevistada
L
1
2
O sea] fíjate del no entender nada al poder decirlo
todo.
I
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
(00:06:51) (1.0) Sí. (1.0) Pues no sé en mi caso eso
yo diría que duró más bien: (.) por ahí un año o un
año y pico o como mucho dos años. (h) Los primero::s
dos meses, claro como era verano pues yo no hablaba
nada, no: en ese sentido sí que me sentía aislada,
por más que me vengan niños a hablar yo estaba ahí
como- 'no sé decirte nada, déjame' (1.0) y:: luego
pues poco a poco con el tema de- del colegio, de la
escuela aprender a- (.) bueno fui aprendiendo a
hablar, (0.8) pero claro al principio pues eso con un
acento muy malo, con un vocabulario muy:: también muy
pequeño (1.0) y:: y bueno pues poco a poco mmm enpues eso lo q- lo que te digo más o menos un año, fui
aprendiendo: aprendiéndolo cada vez mejor sabes? (.)
Frente a la síntesis de la entrevistadora del proceso de aprendizaje, Ioana
desglosa distintos momentos de esa transición y describe la muda como el
momento con el que culmina el proceso de aprendizaje (“al final” hablo español
en casa). A las referencias temporales más o menos precisas (“primeros meses”,
“poco a poco”) se han asociando estados de ánimo y sobre todo cambios en las
relaciones interpersonales (“sentirme aislada”; rechazar los intercambios, etc.).
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De este modo, se vinculan indisociablemente trayectoria lingüística e integración
social. Finalmente, la propia evaluación de sus destrezas lingüísticas muestran
cómo este proceso supone responder a las propias autoexigencias y
evaluaciones: pronunciación muy mala, vocabulario muy pequeño.
Otras entrevistadas, de la misma generación 1.5 que llegaron a la región
siendo niñas o adolescentes, señalan este mismo tránsito “del no entender nada
a poder decirlo todo”, y establecen igualmente la existencia de un “período de
transición.” Coinciden también en situar a las instituciones educativas como las
instancias mediadoras que lo hacen posible. En el caso de Mei Ling, es la Escuela
Oficial de Idiomas la institución que canalizó el cambio. A diferencia de la
homogeneidad de la escuela primaria que demandaba la única presencia del
español, la escuela oficial de idiomas no sólo la introduce en la lengua, sino
también en un medio multicultural, en el que convive con estudiantes de distinto
origen. Esta circunstancia es destacada por la entrevistada y marcará, como
veremos, su trayectoria vital.
Fragmento 4
M L:, Mei Ling, entrevistada
L: Lilia, entrevistadora
M
L
36
37
38
39
40
(h) Y:: al: estar yendo a la escuela de idiomas pues
empecé a: claro mmm interactuar con los compañeros
no? Que también son otros extranjeros (.) y:: como
suele pasar al principio hablábamos más inglés que:
que español,
L
41
°Claro.°
M
L
42
43
44
45
46
47
(1.5) Pero: sí fue una experiencia muy bonita de
conocer gente de diversas partes y tenemos (.) más o
menos diferentes his- eh- esto- historias pero e:h
compartimos esa: (1.0) esa parte en común no? que
somos eh (h) (1.0) inmigrantes en- en este entorno
no? para un largo o corto período.
En la línea 46, vemos cómo esta multiculturalidad refiere a una condición de
“inmigrantes” a partir de la situación compartida de diáspora. Frente a la soledad
de la primera hablante, que afronta individualmente los retos, en este caso se ha
construido un “nosotros”, creado sobre la condición de inmigrante. De hecho,
este “nosotros” podría incluir a la propia entrevistadora, investigadora mexicana
en Madrid para una estancia posdoctoral, cuando Mei Ling dice: somos eh (h)
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(1.0) inmigrantes en- en este entorno.
Como veremos más adelante,
también a diferencia de Ioana, la socialización en dos comunidades, la primera
más asimiladora, la segunda más multicultural, podrían haber influido en que
ambas difieran en sus ideologías lingüísticas. En este sentido, un caso particular
lo ofrecen las estudiantes de origen marroquí que hemos entrevistado, cuya
presencia ha sido más numerosa en los dos cursos estudiados, y cuyas posiciones
son en todos los casos examinados contrarias a estas posiciones asimiladoras.
En todos casos, la muda lingüística hacia el castellano se produce desde
una situación de multilingüismo. Dado el mercado lingüístico contemporáneo,
el aprendizaje y uso del inglés, aparece como objetivo inicial o como factor de
mediación intercultural.
3. La muda: la reubicación en el espacio-tiempo y el abandono
del cronotopo del país natal
A diferencia de lo observado en otras investigaciones previas, las historias de
vida no no se articulan a partir de una oposición espacial entre el “aquí” y el
“allá”. Parece ser precisamente, la muda, el elemento catalizador por el que se
desvanecen las comparaciones entre la vida, las costumbres de “allá”, esto es del
país de origen, y “acá”, el país de acogida. Frente a otros discursos migrantes,
en los que se ha documentado cómo se contraponen dos mundos con dos lenguas,
culturas, ideologías lingüísticas que pueden ser distintas (véase, por ejemplo,
Calvi 2014 y Márquez-Reiter y Martín Rojo 2014), en el caso de las nuevas
hablantes entrevistadas no sucede así. Al contrario, su discurso se focaliza en
el país de llegada. Es “aquí”, precisamente, el escenario en el que se produce la
muda y una vez que esto sucede revierte sobre el proceso migratorio. La vida
parece desarrollarse “aquí”, al menos en el caso de estas jóvenes cuando no están
con sus familias. Su discurso no se ve conformado por una oposición de lo que
sucedía antes en el país de origen y ahora, en el país de destino, sino que se evoca
únicamente su vida aquí, de la misma manera que tampoco se evocan otros
valores lingüísticos asociados al país de origen. A diferencia de prácticas
diaspóricas que señala Paz (2014) que conllevan el que las características
culturales aparecen fuera del espacio en el que se originaron. En los casos
estudiados, al menos fuera del ámbito familiar, la muda parece representar para
estas jóvenes la transformación del habitus, y por tanto de las prácticas como de
las ideologías lingüísticas.
Sin embargo, cuando se hace referencia a otras personas que no han
“mudado”, que encuentran dificultades para su integración, se activa la
oposición espacial y temporal. Así sucede en el fragmento 5: mientras las
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compañeras que llegaron con ella se “quedaban en lo mismo” (l. 27 y 28), ella
experimentó un cambio. Las pausas son indicio de la cautela con la que se está
formulando este discurso y la evaluación de la posición de las otras niñas. En
reacción al eje temporal, sus compañeras permanecen en el pasado: “ellas
seguían hablando” como en Rumanía y de Rumanía.
Fragmento 5
L: Lilia, entrevistadora
I: Ioana, entrevistada
L
I
17
18
19
20
21
22
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24
25
26
27
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36
37
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40
41
42
Y cuando llegaron (.) otras- otras compañeras de:
rumanas, (.) formaron ustedes un grupo a parte? O sea
tú te identificaste con ellas?
Pues inicialmente sí claro el (.) prime:r curso, que
fue cuarto de Primaria lo que me tocó a mí aquí, (h)
pue:s sí sobre todo los primeros meses estuve co:ncon dos niñas que vinieron a la vez que: yo? (.) Con
una estaba en la misma clase y la otra era de un
curso má:s avanzado? (1.0) Y nada, sí me juntaba con
ellas, nos entendíamos bastante bien, pero poco a
poco yo sentía que ellas como que se- (.) como que se
quedaban en lo mismo sabes como que no: (0.8) no
había un:: (0.8) un cambio en su:: (.) es que no sé
como decírtelo. En la cultura, en:: en cómo lo veían,
cómo hablaban, ellas seguían hablando todo el rato
rumano, (h) mmm hablando de las mismas cosas de
Rumanía, yo ya no me sentía así, yo ya (.) tres o
cuatro meses después, (.) hablaba de cosas de España,
de la tele de España, de yo qué sé pues de tal
persona española, (h) (.) ((chasquido)) en- en
español sobre todo iba empezando ya: a meter más
vocabulario, ellas no ellas seguían en lo mismo con
lo cual en ese sentido me empecé a distanciar un poco
y a decir bueno a lo mejo:r (.) debería intentar a:
empezar a tener amigos españoles. Con los que me
entiendo tal vez mejor.
El cronotopo sería entonces una forma situada de construirse lingüísticamente
como sujeto dentro de unos parámetros determinados de espacio-tiempo. Como
señala Blommaert (2015: 9), en el análisis de Bakhtin, los cronotopos invocan y
activan una trama, unos personajes e identidades, y unos mundos sociales y
culturales, en las que las acciones adquieren significado, se evalúan
dialógicamente. De manera que, unos cronotopos concretos producen tipos
específicos de personas, acciones, significados y valores.
Así, en este caso, mediante la evocación del “cronotopo del origen”,
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Ioana, con el apoyo de Lilia, está construyendo su identidad social y sus
posicionamientos sociales (véase, el análisis de cronotopos de la evolución de
las posiciones individuales de personas adultas de clase trabajadora con
castellano como lengua dominante hacia el aprendizaje del catalán en Woolard
2013). Frente a los marcos cronotópicos identificados por Woolard y más tarde
reexaminados por Codó (2015) y por Caglitutuncigil y Puigdevall (2015), esto
es, los cronotopos biográfico, socio-histórico y cosmopolita, a los que se remiten
los hablantes a la hora de justificar la toma de posiciones afiliativas o no hacia
la nueva lengua, en este caso estudiamos tanto el papel que desempeña la
evocación del cronotopo del país natal en la construcción de su posición hacia la
sociedad y la lengua de acogida, así como la génesis de la transformación de sus
habitus al de nuevas y nuevos hablantes.
El cronotopo del país natal (Bakhtin 1982) aparece como un elemento
organizador del relato en todas las historias de vida realizadas. En el ejemplo
citado, el pasado se concreta en el espacio de Rumanía, en el que las compañeras
de Iona se ven atrapadas. Sus compañeras permanecen así en una situación
liminar o de tránsito, en la que parecen aferrarse a otro tiempo y a otro espacio
(l. 30-33), mientras que Ioana, pasa a vivir de lleno en Madrid, aquí y ahora,
(l.34-38). En el caso de Ioana, se refleja un progresivo distanciamiento del
cronotopo del país natal: ella ha migrado, y vive en el presente, se ha
trasformado, ha cambiado.
Este ejemplo muestra cómo una vez que se ha producido la muda, las
entrevistadas ya no se presentan como sujetos diaspóricos, sino que relatan una
situación estable, cuentan con la nacionalidad española (en casos excepcionales,
al menos con permiso de residencia). Esta nueva situación se desarrolla en un
nuevo marco espacio-temporal, el del cronotopo del país de acogida, que articula
su vida en el aquí y el ahora. Además, la posición socioeconómica de sus familias
les permite estar realizando estudios superiores en un momento en el que los
precios de los estudios han experimentado una subida importante, y cuentan con
las competencias y certificados necesarios para ello.
Las trayectorias que revelan en sus discursos se centran en diferentes
momentos vividos en el país de acogida, en lugar de establecer una comparación
que toma como referencia la situación vivida en el país natal. Esta localización
plena en el aquí y el ahora, cristaliza una vez que se ha producido la muda. Los
relatos recogidos no son, en ese sentido, transcronotópicos (Bakhtin 1982,
retomado por Agha 2007; véase, también Paz 2014), es decir, no tratan de
imponerse las vivencias, las normas y los hábitos del pasado sobre el nuevo
entorno y la nueva lengua. Tampoco hay nostalgia por el pasado en el lugar de
origen. La doble socialización y el proceso de muda, centran las historias de vida
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en el proceso de configuración –y de hecho desde– una nueva vida y se
acompañan de un sentimiento de diferenciación e, incluso, de distinción.
4. La muda como reconfiguración identitaria
Los distintos momentos de interacción aludidos, reflejan el estado de los
vínculos de identidad cultural como parte del proceso de
configuración/reconfiguración identitaria de la entrevistada anterior.
Fragmento 6, L: Lilia, entrevistadora, I: Ioana, entrevistada
L
1
[>Qué es lo] que te gusta de esta cultura.<
I
2
3
4
5
(00:19:45)Pfff no sabría decirte la verdad es que me
gustan muchas cosas. (.) Si te digo la verdad cada
vez que vuelvo a Rumanía sufro unos choques culturales
cada vez más fuertes.
L
6
A ver describe un [poco a qué] te refieres.
I
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
[((risa))]
E:h pues no lo sé o sea
en- en realidad es todo. Es la comida, es: la música,
es la forma de: de actuar de la gente, (0.8) no sé
le- las cosas de las que hablan es como que nada de
eso me interesa ni me gusta pero nada. (.) Nada. (.)
Y: siempre estoy con muchas ganas de volver aquí.
Entonces no sé sa- (0.8) realmente no sé si hay algo
que me guste:: (.) en particular como para decir 'esto
es lo que me gusta'. (.) Sino que es en general toda
la cultura. O sea yo me siento? (.) aquí o sea aquí
estoy yo bien, (.) y: en Rumanía desde luego que no.
(.) O al menos el tiempo que voy en vacaciones, (.)
yo no estoy a gusto. (0.8) Si me tocase quedarme más
tiempo pues a lo mejor me tocaría otra vez (.)
reasimilar todo eso (.) y adaptarme. Pero (.) desde
luego en un mes o dos que voy, no.
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Como señala Du Bois (2007) los actores sociales construyen conjuntamente sus
posicionamientos y para ello recurren a un marco de mediación de estructuras
lingüísticas y los valores socioculturales al que invocan en la interacción. En el
ejemplo anterior, la entrevistada toma una posición (stance): “cada vez que
vuelvo a Rumanía sufro unos choques culturales cada vez más fuertes", por
la que se posiciona a si misma presentando de forma negativa un objeto
(Rumanía). La entrevistadora en lugar de un alineamiento inmediato con su
valoración, le pide que haga más explícitas las razones de esa evaluación
negativa, del mismo modo que ya le había pedido antes que explicitara las
razones de la valoración positiva de la cultura local. Para responder a esta
demanda la entrevistada tendrá que remitirse a dimensiones sobresalientes del
ámbito socio-cultural, lo que resulta particularmente importante para el análisis
de la toma de posición. En su respuesta para precisar a que se refiere como “un
choque cultural” (l. 4-5) se encadenan las evaluaciones negativas del país de
origen (“no me gusta”) referidas a casi todo: la comida, lo que habla la gente, y
en general toda la cultura.
El proceso identitario que se describe en la líneas 16 – 18, se ve reflejado
en otra toma de posición (“aquí o sea aquí estoy yo bien, (.) y: en
Rumanía desde luego que no”. De nuevo la evocación del cronotopo del
lugar de origen, vuelve a activar la deixis espacial y temporal, sin embargo, este
retorno no se ve como algo que se ansía, sino como un shock que para soportarlo
parece exigir una resocialización y un nuevo esfuerzo de “adaptación”. Aunque
no se desgranan los nuevos valores que aprecia, sí se precisa que son los de
“aquí”. Este mismo rechazo a un regreso permanente a un país de origen casi
desconocido, lo hemos registrado prácticamente en la totalidad de historias de
vida y grupos de discusión (se contempla volver al país de nacimiento sólo de
vacaciones o para visitar a la familia, pero no para vivir). De manera que la muda
se asocia a un reposicionamiento en distintas dimensiones, sociales e identitarias.
Por otro lado, la muda se presenta como resultado de un deseo que
supone un gran esfuerzo personal. Cuando se alcanza se ve, por tanto, como un
logro personal. En una larga intervención, Ioana afirma haber “puesto todas
mis fuerzas y todas mis ganas en conseguirlo” para “hablar
perfectamente español”, es decir, para no ser identificada como extrajera;
refleja cómo ha trabajado conscientemente aquellos rasgos que le pueden
identificar como hablante nativa. Más adelante Ioana precisa: “(...) Y no sé
yo recuerdo ahora mismo que lo que más
pronunciar la zeta. (0.8) Era como
pronunciar eso. Una vez que aprenda
conseguido todo. (.) Y tardé pues eso
me costó fue por ejemplo
mi objetivo aprender a
eso ya era como lo he
un año. Por eso digo que
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más o menos creo que ese es el:: el tiempo que yo (.) tardé en
aprender a hablar español”. Ante la presión asimiladora, Ioana responde
con una ideología que la lleva a asimilarse, a borrar aquellos rasgos que pueden
“desvelar” su condición de “no nativa”; refiere que tardó un año en pronunciar
el sonido interdental fricativo sordo /θ/ y distinguirlo del sonido alveolar,
fricativo /s/. Esta distinción es característica del estándar del español peninsular
y en concreto de la región madrileña, frente a las variedades del sur de la
península y de Latinoamérica. En el esfuerzo invertido, Ioana muestra cómo ha
detectado cómo este fonema ha cobrado un valor cultural que lo convierte en
emblema de la condición de hablante nativo (Rosa 2014; Agha 2007; Silverstein
2003).
Ioana parece ser consciente de cómo este rasgo es utilizado por la
población local para distinguir entre autóctonos y foráneos (para un análisis de
este proceso de “vigilancia” lingüística, véase, Martín Rojo y Márquez-Reiter,
2016). Y no sólo eso, es uno de los rasgos que en la escuela o en el ámbito laboral
perjudica las expectativas de los hablantes, ya que se equipara a “hablar mal” (
Márquez-Reiter y Martín Rojo 2014). Equiparar el proceso de adquisición de la
lengua, a la pronunciación de ese sonido, señala simbólicamente la posibilidad
de ser reconocido como hablante del español. Esta entrevistada ha identificado
el carácter social de la competencia, cuya valoración responde a patrones
sociales y a normas del mercado, antes que a conocimientos lingüísticos
objetivos.
El resultado de este esfuerzo es “pasar por hablante nativa”, un paso que
para Piller equivale a poner en cuestión tanto la primacía del hablante nativo
como las ideologías lingüísticas que suponen, para quien no nace nativo, la
imposibilidad de alcanzar esta meta (Piller 2002: 198-199). Por ello este “pasar
por”, tiene un efecto que genera en los hablantes nativos incredulidad e incluso
inseguridad. En este y en otros casos, cuando se alcanza este punto, las nuevas
hablantes construyen narrativas en las que dan cuenta de cómo en ocasiones
desvelan sus identidades no españolas, ante el asombro de sus interlocutores.
Ioana se refiere a sí misma como “rumana”, pero en una situación en la que el
otro no lo hubiera imaginado, lo que la hace también española. Estos episodios
de “desvelamiento”, de los que hemos recogido numerosos testimonios, suponen
una constante en la negociación del estatus de hablantes legítimos. En algunos
casos los interlocutores nativos identifican algunos elementos que son vistos
como “algo raro”, pero no claramente identificable.
De este modo la trayectoria vital y la lingüística se funden por completo.
Conseguir este estatus legitimado supone un éxito personal y por tanto, revierte
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sobre los sujetos y sobre su agencia. Como resultado de este proceso, se produce
un cambio también en la posición social del hablante en el ámbito familiar y en
el de la comunidad de origen. En el ejemplo siguiente observamos como para la
entrevistada la muda lingüística es entendida como un logro personal que da
lugar a un proceso de capitalización donde es posible asumir un rol de
intermediador o broker lingüístico5 de donde se deriva que existe una relación
entre competencia y empoderamiento.
Fragmento 7
I: Ioana, entrevistada
I
32
33
34
35
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37
38
39
40
41
(00:11:45)Sí yo creo que sí que tuve una:: un: rol
digamos relevante en- en esta historia, precisamente
hace días estuve hablando con mi madre fíjate, (hh) y
me lo estuvo recordando ella, (.) que cuando eso
cuando yo tenía pues nueve diez años y: ella iba al
trabajo y no sabía hablar no sabía pronunciar no
sabía escribir además. (0.8) Yo le hacía dictados a
ella. (.) Porque ella me lo pedía me decía 'niña
hazme dictados, enséñame vocabulario, ense- vamos a
hablar un poco tal'. (.) Y eso lo hacíamos.
Con el dominio de la lengua, se produce una situación de empoderamiento que
les permite ayudar a quienes en el proceso de muda lingüística no han alcanzado
todavía el nivel requerido. En la línea 38, tras una pausa, la presencia del
pronombre personal sujeto, “yo” (la entrevistada), implica un contraste frente a
“ella” (su madre), este contraste señala que se ha subvertido el orden habitual,
en este caso la jerarquía familiar. Como profundizaremos a continuación, este
desplazamiento hacia la consolidación de un nuevo estatus, por parte de estas
nuevas hablantes, se encuentra atravesado e incluso potenciado por distintas
posiciones ideológicas en el marco de las hegemonías lingüísticas.
De manera que, el análisis de las configuraciones indentitarias en el marco
de los cronotopos (en este caso, país de origen y país de acogida, permite dar
cuenta de las identidades complejas y situadas en el seno de las comunidades,
sin necesidad de recurrir, como señalan Blommaert y De Fina (2016: 10), a
dicotomías simplistas entre los niveles macro y micro.
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5. La correlación entre muda e ideologías culturales y
lingüísticas
A pesar de que las/los jóvenes entrevistados comparten este sentimiento de
excepcionalidad asociado a sus destrezas lingüísticas y a haber superado con
éxito el proceso de integración sociocultural, difieren en sus practicas e
ideologías lingüísticas. De hecho, no todas las entrevistadas persiguen
desdibujar su carácter no local. Algunas se sitúan en una posición “entre
comunidades” (“actuar como puente”) que encuentran precisamente en su
competencia en las dos lenguas: de la comunidad de origen y de llegada, y en el
conocimiento de ambas comunidades. En estos casos, aparecen ideologías de
bilingüismo e ideologías interculturales que conforman y legitiman estas
posiciones. Mei Ling comenta: “(…) incluso muchas veces en la calle
me encuentro con la gente, (h) y parece que tengo la cara puesta
de cartel de información (…)La gente se me acerca y me pregunta
cosas y- (.) pero yo encantada de ayudar”. Dichas posiciones pueden
llevar a no ser plenamente “comprendidas” en ambas comunidades: “irrealista”.
Ante la pregunta por cómo se siente percibida, la entrevistada refiere las
siguientes etiquetas: “Sí en ese sentido se puede decir que:: soy: muy:
especial no? Y: es como muy ehm: irreal y ((chasquido)) irrealista
no?
Ante la propia experiencia inicial de incorporación de una nueva lengua
y de mantenimiento de la de origen, se construye una posición de
interculturalidad que desemboca en una voluntad de cooperación:”a lo largo
de estos años he estado pues e:h (h) e:h estas cosas que suceden
no? que la gente me para, me pregunta, (h) e:h me enseña cartas
que se lo:: traduzca no? y: eso poco a poco me ha ((chasquido))
despertado más (h) esa inquietud de: de intentar actuar como:
como puente no?”
Observamos el deseo de conjuntar y potenciar las competencias
lingüísticas, teniendo por meta la posibilidad de vinculación; al tiempo que
aparece un cambio de mentalidad con respecto al imaginario y representaciones
de género en la cultura de origen; sin embargo también se produce una
revaloración de la(s) cultura(s), en tanto surge la voluntad de actuar como
instrumento de comunicación y como canal de mediación lingüístico-cultural
entre su cultura de origen y de llegada. Es posible subrayar que esta postura
emerge de la ideología intercultural.
Por último y en consonancia con los contenidos y la filosofía del grado
por las que se considera el multilingüismo un beneficio, aparecen posiciones en
las que se defienden las prácticas de hibridación lingüística. Esta posición ha
aparecido de forma consistente entre las estudiantes de origen marroquí. Estas
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estudiantes, que han aprendido en la casa el árabe marroquí (dariya), con
frecuencia eligen como lengua de sus estudios el árabe (estándar moderno),
además del francés y/o el inglés. Podemos considerar la enunciación y
valoración positiva de estas ideologías una novedad, de la que participan tanto
el profesorado como el alumnado del grado. Es el caso que reporta la entrevista
de una estudiante multilingüe, Tania, en quien de facto, su primera socialización
se produce en castellano por decisión de los padres, pero a posteriori,
incorporará no sólo desde el seno familiar, sino en el intercambio
intercomunitario, las lenguas de su padre y de su madre: árabe y marroquí,
respectivamente; esbozándose un perfil de hablante donde se manifiestan las
ideologías de la hibridación y la superdiversidad (Vertovec 2006).
Observamos como esta entrevistada que habla siete lenguas, defiende
sus competencias como: o un poco de chino? un poco de alemán? eh
español? inglés? árabe marroquí? árabe español? uy árabe español,
((risas)) árabe egipcio? y: bueno m: (.) eso es ya co- un poco
más (.) como hobby? turco:: eh::m: un poco de:: ((chasquido)) seh: suri- sirio perdón, (0.6) pero las básicas son las que te he
dicho. Las siete: (1.0) principales. Su elección de la carrera responde
a este patrimonio lingüístico y a considerar que en ese campo podría
capitalizarlo: […]elegí esta carrera porque veía que tenía salidas?
De manea que el marco institucional, en esta etapa educativa, está promoviendo
al menos una ilusión de capitalización que ya no se basa únicamente en “pasar
por nativa”, sino en ser multilingüe.
La carrera le proporciona, sin embargo, otro marco: la multiculturalidad
que se defiende por el multilingüismo cotidiano, ante el que se posiciona con
sorpresa y con un comentario valorativo: (…)no me esperaba que hubiera
tanta multiculturalidad. Vas por los pasillos y escuchas francés
chino inglés (.) turco, eso me encanta”.
Continuando con esta línea, la entrevistadora la insta a que tome una
posición frente a la hibridación: “Precioso. (1.5) Cuando- y sobre todo
a esta edad porque cuando eres chiquitito a los padres les
preocupa (.) que mezclen las lenguas por si no las llegan a
aprender. (.) (hh) Pero:: vivimos en un mundo donde todo se
mezcla. Las lenguas, las personas, así que: (0.8) yo apoyo la
mezcla de lenguas”.
En la entrevistada tiene efecto un cambio multicultural que va del
bilingüismo al multilingüismo, reflejándose en la selección del grado, en el que
el multilingüismo aparece como mercancía. En ese contexto aparecen las
prácticas de mezcla de lenguas, configurándose un conjunto de elementos
ideológicamente relacionados con el multilingüismo, la hibridación y la
superdiversidad.
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Luisa Martín Rojo y Lilia Rebeca Rodríguez, Muda lingüística y movilidad social.
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Las elecciones léxicas muestran que no es una opción fácil, la que ha
tomado. Primero muestra que ha superado algunos de los componentes de la
ideología monolingüe que afirma es preciso crear un entorno no monolingüe para
que pueda darse la adquisición de lenguas. En segundo lugar, la enunciación de
su posición: “Yo apoyo la mezcla de lenguas”, presupone que otros no lo hacen.
Al fin y al cabo la propia universidad sigue siendo al margen de los pasillos y
las clases, un entorno monolingüe.
En ambos casos, sin embargo, se observa cierto grado de reflexividad
social (Beck, Giddens, & Lash 1994), ya que estas posiciones ideológicas han
sido estudiadas en el curso de varias asignaturas, incluida la de comunicación
intercultural, y han pasado a incorporarse en el discurso de las historias de vida
para dar cuenta de su experiencia personal.
6. La conversión de los capitales lingüísticos en la
universidad: la mercantilización de las lenguas
En el siguiente fragmento, una de las estudiantes que participaron en un grupo
de discusión el segundo año, nos explica en una entrevista con Luisa cómo en la
universidad, con los nuevos grados en los que se estudian una pluralidad de
lenguas, ha encontrado un espacio en el que sus capitales lingüísticos pueden
convertirse en otro tipo de capitales, esto es, sociales y culturales (buenas
calificaciones, títulos, etc.) y en potencialmente, también económicos. Se trata
de una estudiante de origen marroquí, también de la generación 1.5, Amina.
Fragmento 8
Amina, entrevistada
En realidad el árabe no fue mi primera opción. Quise hacer otras
lenguas como alemán, japonés o chino pero no quedaban plazas. Sin
embargo, una vez matriculada en árabe comencé a pensar en las
ventajas.
Una de las más importantes era no perder el árabe clásico gracias
al cual me podría comunicar con casi toda la gente del mundo
árabe. Lo que yo realmente domino es el dialecto marroquí que
fuera de Marruecos no sirve para mucho. Otra ventaja era pensar
que al partir de una buena base respecto a mis compañeros y al
ser nativa tendría bastantes posibilidades de poder ser profesora
en la universidad. También pensé en mi madre y en las mujeres
árabes que viven en España y no consiguen dominar el español y
me pareció que podría ayudarles como intérprete sobre todo en
colegios porque muchos padres marroquíes no van a reuniones con
los profesores de sus hijos por su bajo dominio del idioma y al
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final se les va de las manos la educación de sus hijos.
Respecto a si me ha ayudado a llevar bien los estudios pues he
de reconocer que sí. Las matrículas de honor que saco en árabe
me suben la nota bastante. En asignaturas como la tuya, en
Lingüística aplicada a la comunicación y en multilingüismo y
lenguas en contacto me ha servido mucho ser bilingüe para entender
mejor conceptos y para hacer algunos trabajos.
El discurso que celebra el multilingüismo parece haber impregnado toda la
institución y haber influido en el diseño de los grados, en las ideologías de las
estudiantes y en su voluntad de actuar en solidaridad con su comunidad de
origen. En este espacio reducido, parecen haberse creado condiciones de
convertibilidad en las lenguas de origen sí pueden hacerse valer, lo que
contribuiría a reforzar la posición social de estas estudiantes. Sin embargo, estas
condiciones no garantizan necesariamente su convertibilidad en capitales
económicos, es decir, que faciliten el acceso al mercado de trabajo. En este
sentido, son muchos los trabajos que nos alertan de que no puede establecerse
automáticamente esta correlación. Sin embargo, todos los testimonio aquí
examinados muestran la necesidad de estudiar lo que sucede en este campo
específico de la educación en ciudades multilingües.
Estas condiciones de convertibilidad abren la posibilidad de generar nuevas
formas de subjetividad, en las que tiene cabida la condición de multilingüe y se
deja de lado la condición de hablantes nativas. Una línea de investigación en la
que estamos ahora trabajando (Martín Rojo y Márquez-Reiter 2016).
Conclusiones
Hemos visto que estudiar la muda lingüística en el contexto de la migración
permite entender una realidad, marcada por expectativas y por necesidades
imbricadas en la posibilidad de configurar un proyecto viable de instalación en
un nuevo país, es decir, en una sociedad distinta. Para las y los alumnos de origen
migrante que han logrado matricularse en la universidad, simultáneamente
significa alcanzar una meta y un punto de partida, donde diversas decisiones y
posibilidades en su vida, como experiencia y como proyecto, están
estrechamente ligadas a sus capitales lingüísticos.
La muda lingüística que se produce en situación de migración aparece
atravesada por factores sociales, culturales y de políticas lingüísticas que
configurarán para cada nuevo y nueva hablante, una experiencia particular
vinculada a su grupo étnico, su posición inicial, su posición social, al mercado
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lingüístico y al papel de la educación en ese mercado. En este artículo no ha
podido darse cuenta del diferente peso que adquieren estos factores, lo que es
objeto de un proyecto en desarrollo mucho más amplio. Hemos querido
contribuir, sin embargo, a la comprensión de cómo se configura el estatus de los
nuevos hablantes en el marco de sus trayectorias y de cómo se conjuga las
relaciones interpersonales, socioeconómicas y políticas con la transformación de
sus prácticas lingüísticas.
La universidad que vive un proceso de diversificación sociocultural y
lingüístico donde se incorporan contenidos y prácticas acordes al aumento de la
diversidad en su entorno, incide en el proceso de imbricación de las trayectorias
migratorias y lingüísticas; ya que para los migrantes supone haber afrontado los
desafíos del proceso migratorio y haber reunido los capitales y certificaciones
requeridas para el acceso. Este marco institucional resulta propicio para que
estos y estas estudiantes puedan convertir en capitales los recursos lingüísticos
derivados de su experiencia migratoria. Y ello se debe a que, a diferencia de la
educación primaria de la que se refiere una fuerte presión asimiladora, en la que
la lengua de instrucción es el español (en su variedad local), en la enseñanza
universitaria la mercantilización de las lenguas promueve el que otras lenguas
puedan convertirse en capitales. En trabajos posteriores estamos analizado la
incidencia del valor de las distintas lenguas en el campo de la
internacionalización de la universidad en estos procesos de muda y en las
posiciones ideológicas que los acompañan, en particular en el caso de hablantes
de chino y árabe, aspectos que no hemos podido incluir aquí pese a su relevancia.
El análisis propuesto proporciona un conocimiento más profundo sobre el
proceso de muda y lo que representa para quienes lo viven. La muda aparece
como un proceso que articula las trayectorias lingüísticas y sociales. Por lo que
se refiere a la trayectoria lingüística, la muda se produce una vez concluido el
proceso de adquisición de la lengua. En el contexto migratorio, aparece como
una opción natural, más o menos consciente, que desencadena un conjunto de
transformaciones sociales e identitarias.
En el discurso de las entrevistadas se hace patente la paulatina imbricación
de las dos trayectorias, al configurarse etapas que funden ambos aspectos:
premuda, cuando se deben asumir las dificultades de comunicación,
enfrentándose a los retos del proceso de asimilación de la nueva cultura, lo que
incluye el aprendizaje de la nueva lengua; muda, cuando los hablantes pasan a
utilizar esta lengua en dominios fundamentales de su vida social y laboral, y que
aparece en las historias de vida vinculada al abandono del cronotopo del origen,
para la construcción de una vida en el aquí y el ahora. A partir de ese momento,
el regreso al origen no deja de ser visto como temporal y complejo, e incluso no
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deseado. En ese momento, los hablantes comienzan a incorporar los valores de
las lenguas y a reconocer la convertibilidad de los capitales lingüísticos en el
ámbito de los capitales simbólicos (Bourdieu 1979); finalmente, la postmuda,
cuando los hablantes, instalados en la nueva lengua, han obtenido un nuevo
estatus desde donde, pueden plantear nuevos retos y proyectos de vida, ofertando
sus capitales lingüísticos dentro del espectro multilingüe contemporáneo. En este
sentido se aprecia un cambio social, en relación a la movilidad: si la muda al
castellano permite el acceso a la universidad; el éxito en los estudios
universitarios, en estos casos, va a depender no sólo de esta lengua sino de la
gestión del multilingüismo. De manera que quienes logren superar los estudios
podrán abrirse a unos perfiles profesionales en los que pondrán en juego sus
destrezas lingüísticas (la traducción y la interpretación, la enseñanza de lenguas,
incluido el español, la gestión de la multiculturalidad, la comunicación
intercultural, etc.).
En el discurso se articula la trayectoria vital a partir de hitos lingüísticos:
los cambios en la posición social se describen como transformaciones desde
personas que desconocen la lengua de intercambio, a hablantes expertas, que
incluso, pasan por ser hablantes nativas; de hijas de migrantes a personas con un
papel de mediador o, incluso, “brokers lingüísticos”, en su comunidad de origen.
La muda, que tiene lugar una vez que se ha concluido el proceso de adquisición,
propicia el desarrollo de nuevas relaciones interpersonales, el acceso a la
universidad, y un claro empoderamiento social. La posición frente a los
cronotopos del país natal y de acogida se configuran como poderosos
mecanismos en la construcción de la agencia y de la identidad social. Se produce
así un discurso en el que se atribuyen un alto grado de agencia y en el que no son
raras ciertas ideologías lingüísticas en las que la condición de hablantes expertas
de la lengua constituye el fruto del esfuerzo, visto como un logro individual. De
lo individual a lo colectivo, la agencia se vincula a los procesos por los que se
logra acumular capitales o convertir los recursos que se poseen en otro tipo de
capitales (Martín Rojo 2010, 2013 y 2014). Así, las lenguas de origen son ahora
del currículo que siguen los/las estudiantes entrevistadas, salvo en el caso del
rumano, que no ha logrado tener un espacio en la universidad.
Frente a la falta de legitimidad que otras investigaciones han señalado en
los casos de los nuevos hablantes, en este caso, las jóvenes entrevistadas
muestran un grado alto de autoestima, vinculada en primer término a una
trayectoria migratoria exitosa y a los procesos de selección social superados. En
segundo término, esta autoestima parece estar vinculada al contexto institucional
concreto de la universidad y de los grados en los que estudian. En este contexto,
nuevas ideologías en las que se “celebra” la diversidad, y que se proyectan en la
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interacción entre los hablantes y actores institucionales como el profesorado,
parecen legitimar antes que deslegitimar su multilingüismo y la búsqueda de una
movilidad social ascendente.
En relación a las ideologías lingüísticas se observa la emergencia de
nuevas ideologías junto con la pervivencia de otras bien arraigadas. Los estudios
de caso realizados muestran que la muda lingüística puede conjugarse con
posiciones ideologías diversas. No puede por tanto identificarse exclusivamente
con una ideología asimiladora en la que el hablante intenta engañar o “hacerse
pasar por nativo”. En ese sentido, con experiencias diferenciadas, los sujetos
responden a las mismas políticas lingüísticas y a un contexto socio-ideológico
de acogida común.
De manera que el análisis de las historias de vida y de cómo se construye
en ellas la muda, a través de los cronotopos evocados, de los posicionamientos
de las entrevistadas y la entrevistadora, permite una comprensión de la
incidencia de las prácticas y procesos lingüísticos en la integración social, en un
marco socio-histórico y espacio-temporal concreto. Y lo mismo sucede con la
construcción de la identidad social.
Notas
1
Esta publicación ha sido posible gracias a la financiación del Ministerio de Economía y
Competitividad dentro del marco de los proyectos de investigación del Plan Nacional de I+D+I
2008- 2011 to the project ‘New speakers, new identities: Linguistic practices and ideologies in
the post-national era’ (NEOPHON; ref. FFI2011 24781). Este trabajo se ha visto también
beneficiado por el intercambio con nuestros colegas del proyecto ICSH Cost Action Network
IS1306 ‘New Speakers in a Multilingual Europe: Opportunities and Challenges’. Finalmente, la
colaboración de ambas investigadoras ha sido posible gracias al programa de Estancias
Postdoctorales en el Extranjero para el Fortalecimiento de Grupos de Investigación, del Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología de México. Este trabajo se ha beneficiado de la discusión en
el panel New speakers’ linguistic status within diasporic trajectories. Social mobility and
transformation of linguistic practices, organizado por In M. Puigdevally L. Martín Rojo, en el II
Sympoio EDISO, con apoyo de la Red COST, en Coimbra, en 2015. Agradecemos también a
Joan Pujolar y a los revisores anónimos los comentarios que ayudaron a mejorar este trabajo.
2
Dentro del marco de este proyecto, se han estudiado otros contextos como Galicia, Cataluña,
Irlanda, Gales o Toronto, entre otros.
3
La generación 1.5, se refiere a niños nacidos fuera de España, pero que llegaron a este país en
la infancia o adolescencia.
4
De acuerdo con las cifras aportadas por la Oficina de Análisis y Prospectiva, encargada de
reunir, organizar y distribuir la información estadística de la UAM, el promedio de la
matrícula en el Grado de Lenguas Modernas, Cultura y Comunicación, durante los ciclos 2012-
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2013 y 2013-2014, en los que realizamos nuestro estudio, fue integrada en un 82.1% por
mujeres.
5
De acuerdo con investigaciones sobre los llamados brokers lingüísticos en diferentes lugares
del mundo y lenguas, éstos realizan una variedad de tareas y adquieren una rango de roles tanto
como mediadores como a la hora de tomar decisiones. (McQuillan & Tse 1995).
Apéndice: Símbolos de notación en las interacciones:
Signo de transcripción
Arnaldo:
Participante / turno
()
Fragmento indescifrable
=
Turnos encadenados.
[]
Solapamiento de turnos.
-
Autointerrupciones.
(.)
Silencio (lapso o intervalo); se indica el nº de segundos en las pausas de más
de un segundo, cuando sea especialmente significativo.
?
Entonación ascendente.
.
Entonación descendente.
,
Entonación mantenida o suspendida.
HOLA
(( ))
Pronunciación marcada o enfática.
Comentario.

Voz baja, susurrada.
::
Alargamiento vocalico.
(risas)
Aspectos vocales: risa simultánea al discurso producido.
Cursive
Trasliteración.
Negrita
Enfasis del analista.
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Notas Biográficas
Luisa Martín Rojo es Catedrática de
Lingüística General en la Universidad
Autónoma de Madrid, miembro del
comité científico de la Asociación
Internacional de Pragmática (IPrA), ocupa
la Presidencia de la Asociación Ibérica de
Estudios del Discurso y
Sociedad (EDiSo), reciéntemente,
profesora invitada en el Graduate
Centre de la Universidad de Nueva York
(CUNY). Especialista en sociolingüística,
se ocupa del multilingüismo en la
educación y en otros ámbitos, cuyos
resultados se han publicado en revistas
internacionales y nacionales. Desde el
Análisis del Discurso ha estudiado las
representaciones sociales de los
inmigrantes en los discursos de la prensa,
parlamentarios y cotidianos y sus
repercusiones sociales, por lo que fue
nombrada experta nacional por el
Observatorio Europeo contra el Racismo y
la Xenofobia (UE). Ha dirigido varios
proyectos de investigación sobre la
gestión de la diversidad lingüística y
cultural, especialmente en el ámbito de la
educación.
E-mail: [email protected]
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Luisa Martín Rojo y Lilia Rebeca Rodríguez, Muda lingüística y movilidad social.
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Lilia Rebeca Rodríguez Torres es doctora
en Ciencias Sociales con especialidad en
Comunicación y Política por la Universidad
Autónoma Metropolitana (México), con un
trabajo sobre la relación entre la memoria
colectiva y la configuración de identidades a
partir de los relatos de familia. Realizó una
estancia posdoctoral en la Universidad
Autónoma de Madrid (2012-2014)
auspiciada por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología de México. Su línea de
investigación actual se define por el estudio
de los vínculos y tensiones entre la
interculturalidad, las políticas lingüísticas en
sociedades multilingües y las políticas de
internacionalización en las universidades
públicas. Estudió la licenciatura en
Comunicación Social. También ha trabajado
en medios culturales como Radio
Universidad Nacional Autónoma de México
y Televisión Educativa de la Secretaría de
Educación Pública. En la Ciudad de México
es profesora en la Universidad Autónoma
Metropolitana – Xochimilco.
E-mail: [email protected]