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FORMACIÓN Y DERECHOS HUMANOS EN CONTEXTO ESCOLAR DESDE Y PARA
LOS JÓVENES DEL IED SAN AGUSTÍN.
Diego Alexander Cano Quiñones
Trabajo presentado como requisito
Para optar el título de
Licenciado en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos
Luis Fernando Percia Arias
Director
Universidad Pedagógica Nacional
Facultad de Educación
Departamento de Psicopedagogía
Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos
Línea de Investigación “Escuela, Comunidad y Territorio”
Bogotá D.C.
2016
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FORMATO
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE
Código: FOR020GIB
Versión: 01
Fecha de Aprobación: 08-06-2016
Página 2 de 97
1. Información General
Tipo de documento
Trabajo de grado
Acceso al
Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central
documento
Título del
documento
FORMACIÓN
EN
DERECHOS
HUMANOS
CONTEXTO ESCOLAR DESDE Y PARA LOS
EN
JÓVENES
DEL IED SAN AGUSTÍN
Autor(es)
Cano Quiñones, Diego Alexander
Director
Percia, Luis Fernando
Publicación
Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.2016. 97 p.
Unidad Patrocinante
Universidad Pedagógica Nacional
ESCUELA-
DERECHOS
HUMANOS-
FORMACIÓN-
Palabras Claves
CONTEXTO-JUVENTUD-SUBJETIVIDAD.
2. Descripción
En un contexto de estigmatización, violencia, pandillismo y consumo de sustancias
psicoactivas, se evidencia
la falta de espacios de esparcimiento, y programas de
formación en Derechos humanos. Los y las jóvenes y adolescentes del IED San Agustín
3
tienen perspectivas y nociones diversas de los derechos, relacionado más con la
vulnerabilidad que con su cumplimiento o ejercicio y hay ausencia de espacios de
promoción de una pedagogía de los de los DDHH, esto dificulta que la comunidad
escolar desarrolle actividades y procesos en la solución de dichas problemáticas.
El trabajo pedagógico y este proyecto de investigación se ejecutó en el colegio San
Agustín de la localidad Rafael Uribe Uribe. El sujeto de la investigación es el adolescente
y joven es decir está centrada en los y las estudiantes. Las principales categorías y
conceptos claves de este trabajo son: formación, Derechos humanos, subjetividad,
contexto y escuela, cada de uno estos conceptos se define en torno al lugar de la
práctica pedagógica en su cotidianidad social, cultural y su relación con la teoría desde
los y las estudiantes del IED San Agustín.
En un primer momento se desarrolla la descripción y caracterización del contexto
escolar barrial y local, que permitió identificar una serie de problemáticas y condiciones
culturales, sociales y económicas de los y las jóvenes estudiante. La escuela
contemporánea es un lugar apartado de la comunidad barrial y la familia, así como
también es un espacio en disputa y de posibilidad para el cambio y la transformación por
medio de sus sujetos, es por eso que desde una mirada crítica en la misma escuela, se
buscó indagar el contexto desde la formación en derechos humanos, donde la voz del
estudiante son parte elemental de este ejercicio investigativo e incentivar al estudiante a
la participación en el ámbito estudiantil y la apropiación de la escuela.
Se aborda la conceptualización de los derechos humanos y un análisis entre la
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contradicción del discurso oficial de los derechos humanos
leyes o disposiciones institucionales)
(normativas como algunas
y lo que indican los y las estudiantes en el
contexto escolar. La construcción de derechos humanos se entiende como una lucha
reivindicativa y como una necesidad de hacer práctica
esa lucha por la dignidad
humana que está basada en el bienestar del sujeto, tanto en sus necesidades materiales
como simbólicas, pero desde una concepción del contexto y no desde la universalización
de los DDHH.
Se trabajó el concepto de Formación desde Gadamer, entendido como la capacidad de
reflexión y construcción
tanto personal como en su interaccionar con el otro, la
identificación que no hay un “deber ser” si no que nos construimos en el interaccionar y
en el transcurso de las situaciones reales de la cotidianidad. Ubicamos a la Educación
en el centro de análisis con sus falencias y su crisis tanto pedagógica como institucional,
las cuales se muestran que es una educación instrumental y no existe la formación de
los sujetos según sus contextos.
Este trabajo investigativo es una apuesta pedagógica y didáctica entre la teoría y la
práctica de los derechos humanos, no como una receta ni como un antídoto para la
solución de problemas en el campo de los derechos humanos. Estos aportes son
basados desde la experiencia y aporta a la construcción de la educación en derechos
humanos en la escuela desde la formación. Estos aportes surgen con la necesidad y la
convicción de transformar la escuela y el despertar la conciencia en el sujeto, por medio
de la reflexión y la participación del estudiante. La comunidad escolar puede generar
5
vínculos basados en el respeto, la búsqueda de la dignidad humana y la reflexión crítica
de su entorno desde la formación en derechos humanos.
3. Fuentes
Althusser, L. (2003). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Buenos Aires: Nueva
Visión.
Contursi, M. E., & Ferro, F. (2000). La narración usos y teorías. Bogotá: Grupo Editorial
Norma.
Duschatzky, Silvia. (1999). La escuela como frontera. Buenos Aires: Paidós.
Feire, Paulo. (2014). Cartas a quien desee enseñar. Buenos Aires: Siglo XXI Editores
Argentina.
Giroux, H. A. (2004). Teoría y resistencia en educación. Buenos Aires: siglo XXI Editores
Argentina.
Herrera Flores, J. (2005). Los derechos humanos como productos culturales: Crítica del
humanismo abstracto. Madrid: catarata.
Herrera, J. (2008). La reinvención de los Derechos Humanos. Andalucía: Atrapa sueños.
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Mclaren, P. (2005). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica .
Buenos Aires: Siglo XXI Editores, s.a. de C.V.
Mejía, M. R., & María Elena Manjarrés. (2013). La investigación como estrategia
pedagógica una propuesta desde el sur. Bogotá: Planeta Paz.
Ríos Acevedo, C. I. (1995). Un acercamiento al concepto de formación de Gadamer.
Educación y pedagogía, 15-35.
4. Contenidos
Capítulo 1. El IED San Agustín un contexto urbano popular: construcción de
subjetividades.
Capítulo 2. Derechos Humanos en Contexto desde la perspectiva estudiantil; una
contradicción entre el discurso y la cotidianidad.
Capítulo 3. Formación como práctica reivindicativa de los Derechos Humanos.
Capítulo 4. Aportes de la educación comunitaria a la Formación en Derechos humanos
en contextos escolares.
5. Metodología
Cualitativa
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Las herramientas o técnicas utilizadas en este proyecto de investigación son: la
observación directa sobre las practicas; es decir en los dos años que se realice la
experiencia en el IED San Agustín fue una técnica constante porque desde el primer día
hasta el último en el colegio estuve con el interés y la intención de buscar e identificar
como formar subjetividades que incentiven a la participación colectiva y a la
concientización histórica.
Entrevistas: las entrevistas permitieron salirse del contexto del aula y desde esta
técnica reconocí la voz del estudiante como el mejor elemento para identificar y
caracterizar el territorio escolar específicamente sus barrios. No conocía el sector pero
después de estas entrevistas tenía un panorama y percepción de qué contexto del IED
San Agustín. De ahí nació la importancia y el interés de trabajar tanto en el Contexto,
porque permite identificar al estudiante más allá del aula.
El trabajo realizado se desarrolló desde el paradigma hermenéutico en cuanto a un
análisis e interpretación de un contexto, tanto cultural, social y subjetivo desde los y las
estudiantes, esta reflexión e interpretaciones estuvo mediado por la realidad. En este
sentido hermenéutico trabajé la Investigación Acción con la intención de construir, formar
y producir conocimientos y aportes desde el sujeto y la búsqueda de la transformación
de las realidades que están inmersas en contextos de violencia, pobreza, exclusión y
precariedad, perdida de los lazos solidarios comunitarios, la individualización de la
sociedad y la no identificación como sujeto en historia.
Fotografía: esta herramienta es una de las bases para reconstruir la historia familiar y
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ejercitar la memoria, funcionó con los adolescentes de grado séptimo en la medida de
que el ejercicio de análisis de una imagen permitió el intercambio de conocimiento entre
los estudiantes y sus familiares. En mi caso personal gracias a las fotografías puede
reconstruir muchas de las experiencias realizadas en el colegio, estas imágenes me
generaron otras lecturas que no identificaba en el momento que estaba en el colegio, ya
después me permitieron organizar y sistematizar la práctica según fechas y temáticas.
Los grupos de conversación o de discusión; esta herramienta fue la más utilizada
porque allí estuvieron inmersos los talleres y muchas de las reflexiones tanto de forma
oral como escrita. Se conceptualizaba y se relaciona con los contextos cotidianos
dependiendo la temática de la sesión.
Las narrativas: gracias a esta técnica, actividades como el árbol genealógico, la
historia de vida escolar y otros escritos y narraciones orales pude descubrir que esta
técnica era la que hacía que los y las estudiantes empezarán a pensar en sí mismo, se
describieran y se descubrieran ante el mundo.
6. Conclusiones
Este trabajo de grado es un aporte a la formación en derechos humanos en contextos
escolares, este trabajo trajo consigo una reflexión entre la teoría y la misma práctica,
desde Herrera fue pertinente analizar el esquema para comprender los derechos
humanos en contextos culturales. Después de esta influencia debo reconocer que no se
aplica como una receta sino se toman algunos elementos para permitir una dinámica y
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unas herramientas que desarrollan las actividades y los ejercicios formativos.
La didáctica y pedagógica desde la práctica, hace referencia y también arroja como
recomendación que se debe tener en cuenta que en los contextos escolares y de
jóvenes, los temas artísticos y culturales deben estar inmersos en esas prácticas, porque
genera interés en el estudiante.
Frente al objetivo planteado en esta investigación: “promover prácticas educativas para
la formación en derechos humanos, enfocado al reconocimiento y la comprensión de los
conflictos y problemáticas sociales propias de la juventud y la adolescencia de este
territorio” debo decir que se cumplió debido a que los y las estudiantes con los cuales se
trabajó la formación en derechos humanos hicieron uso del espacio escolar para la
denuncia y la creación de ideas en el contexto escolar donde abordan los derechos
humanos desde una perspectiva juvenil. Eventos como el día de la mujer y el día de las
ciencias sociales permitieron que los estudiantes que realizaron las actividades
comunicaran exitosamente sus ideas frente a la guerra, los medios de comunicación y
las necesidades juveniles para transformar las realidades. Esas actividades y la
producción se realizaron en su mayoría por parte de los y las estudiantes bajo sus
mismas ideas y forma de organización colectiva como curso.
Identifico que el primer paso desde la formación en derechos humanos desde la
pedagogía crítica es la capacidad de reflexionar frente a las realidades problemáticas
que afectan a los y las jóvenes tales como el pandillismo, la delincuencia, el consumo de
sustancias psicoactivas entre otras más. Se puede decir que la formación en derechos
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humanos permitió que los y las estudiantes que participaron hicieran parte del proceso,
crearon ideas, recrearon situaciones violatorias de derechos, denuncias y produjeron
actividades desde la concepción y la relación con la realidad tanto escolar, familiar, local
como nacional. Este aporte de la formación en derechos humanos, generó una
organización escolar en el curso 11-03 para presentar al resto de la institución sus
aprendizajes y comunicarlos desde la concepción de juventud, cuestionando ese
contexto problemático. Por otra parte resaltar la importancia que tienen los mismos
estudiantes que son los que generan las pautas y muchas de las temáticas, la voz del
estudiante es eje central de esta investigación.
Elaborado por:
Diego Alexander Cano Quiñones
Revisado por:
Luis Fernando Percia
Fecha de elaboración del
09
Resumen:
06
2016
11
AGRADECIMIENTOS
La convicción y el espíritu de libertad, la búsqueda de la transformación y la lucha
contra la injusticia social, hicieron posible configurar un cuerpo ideológico, que con el
paso del tiempo y los espacios han dado forma al sentimiento y aprecio a la educación y
la pedagogía desde los saberes comunitarios y a la reconstrucción del tejido social.
Este trabajo de grado es el fruto de muchos esfuerzos y la constante lucha por la
búsqueda material y teórica de una vida digna. Agradezco a todos y todas las personas que
durante este camino han estado junto a mí, especialmente agradezco a mi abuela por sus
años de dedicación y su apoyo incondicional en la construcción y formación para mi vida,
que a sus largos años y con toda le experiencia es una educadora por excelencia. De igual
manera mis agradecimientos a toda mi familia sustancialmente a las mujeres por su
compromiso con la educación y la formación para las generaciones que siguen y vienen.
A mis tías que me han acompañado en el proceso educativo formal desde niño. Este
proceso y proyecto de grado también va dedicado a mis hermanos, hermana y primos
como
ejemplo de superación personal
y con compromiso social de reivindicar la
educación como derecho.
Agradezco a mi profesora de primaria “Mercedes” por ser un ejemplo y por la
capacidad de marcar la vida de las personas, por su dedicación a su labor docente. A la
formación recibida y que muy orgullosamente siento por mi colegio el INEM Francisco
de Paula Santander por su carácter educativo y la capacidad de generar sujetos críticos, a
su grupo de maestros que hicieron parte de mi formación durante el bachillerato. A la
Universidad Pedagógica Nacional que sin lugar a duda ha sido mi segundo hogar en el
cual estuve seis años inmerso en sus contextos, resalto la UPN como
símbolo de
resistencia y humildad Educadora de educadores. A la Licenciatura que se piensa y que
construimos día a día para formar una nueva Colombia y una nueva educación basada en
el respeto, el interés y el empoderamiento de las personas.
A la línea de investigación Escuela Comunidad y Territorio a sus profesores
especialmente a Giovanny y a Luis Percia (tutor), a los compañeros y compañeras de
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grupo de investigación que nos pensamos y re significamos una nueva Escuela que
permita llevar procesos de transformaciones de niños , niñas, adolescentes y jóvenes.
Agradezco a mis amigos y amigas que siempre han estado y acompañado este
camino de la educación. Finalmente agradezco al IED San Agustín y a sus estudiantes
especialmente al grado once-3 promoción 2015 por el aprendizaje recibido y construido
por medio de la práctica pedagógica.
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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………16
CAPÍTULO 1
1. El IED San Agustín un contexto urbano popular: construcción de
subjetividades……………………………………………………………………………..…..….16
1.1 La Escuela. .........................................................................................................................20
1.1.2 La Escuela, una mirada social e histórica………………………………………….23
1.2 “El Sanaguas”……………………………………………………………………………25
1.3 Contexto urbano…………………………………………………………………………..28
1.3.1 Localidad 18 Rafael Uribe Uribe….…………………………………………………28
1.4 Juventud y subjetividad……………………………………………………………………………………………..31
CAPÍTULO 2
2. Derechos Humanos en Contexto desde la perspectiva estudiantil; una contradicción entre el
discurso y la cotidianidad…………………………………………………………………….36
2.1. Derechos Humanos una Construcción desde y para la Práctica Cotidiana……………...36
2.1.1 Los Derechos Humanos una construcción desde el Contexto……………………..37
2.1.2 Derechos humanos, una perspectiva estudiantil……………………………..…….41
2.1.2.1 Percepciones Sobre Derechos humanos…………………………………...…..…41
2.1.2.2 Mujer y Derechos…………………………………………………………………...…….42
2.2 Entre la Norma y la Realidad ……………………………….…………………………………………………...46
CAPÍTULO 3
3. Formación como práctica reivindicativa de los Derechos Humanos……………………….....51
3.1 El concepto de Formación……………………………………………………………….51
3.1.1 ¿Educación y en Derechos Humanos?......................................................................53
3.2 ¿Qué es la Formación en Derechos Humanos?.................................................................55
3.2.1 La investigación como práctica de la reflexión contextual……………………...…55
3.2.2 Formar en derechos humanos …………………………………………………………….56
3.3 El papel del educador(a) comunitario(a) en el proceso de subjetivación escolar………..57
3.3.1 Pedagogía Crítica y Contextualizada……………………………………………………58
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CAPÍTULO 4
4. Aportes de la educación comunitaria a la Formación en Derechos humanos en contextos
escolares………………………………………………………………………………………61
4.1 la Educación Comunitaria……………………………………………………………….61
4.2 Construcción educativa para los Derechos humanos en la Escuela desde la perspectiva del
“diamante ético”……………………………………………………………………………...63
4.3 Las narraciones como punto de partida ……...………………………………………..…67
4.4 Temas y trabajo escolar en contexto de adolescentes y juventud…….………………...72
4.4.1Genero…………………………………………………………………………………………….73
4.4.2Sexualidad y reproducción…………………………………………………………………….74
4.4.3Objeción por conciencia……………………………………………………………………....75
4.4.4Derechoa a la ciudad………………………………………………………………………….75
4.4.5Dercho a la educación…………………………………………………………………………76
4.5.Construcción, participación y practica comunicativa de los Derechos humanos …...….76
Conclusiones……………………………………………………………………………………...77
Referencias……………………………………………………………………………………….87
Anexos…………………………………………………………………………………………90
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Imagen 1: contexto escolar. Fotografía sobre las expresiones juveniles en la escuela
16
INTRODUCCIÓN
El siguiente trabajo de grado tiene como objetivo promover prácticas educativas para la
formación en derechos humanos, enfocado al reconocimiento y la comprensión de los conflictos
y problemáticas sociales propias de la juventud y la adolescencia de este territorio.
En este proyecto la pregunta de investigación es: ¿Cómo aporta la formación en Derechos
humanos desde las pedagogías críticas al reconocimiento y comprensión de conflictos y
problemáticas sociales propias de la juventud?
En un contexto de estigmatización, violencia, pandillismo y consumo de sustancias
psicoactivas, se evidencia la falta de espacios de esparcimiento, y programas de formación en
Derechos humanos. Los y las jóvenes y adolescentes del IED San Agustín tienen perspectivas y
nociones diversas de los derechos, relacionado más con la vulnerabilidad que con su
cumplimiento o ejercicio y hay ausencia de espacios de promoción de una pedagogía de los de
los DDHH, esto dificulta que la comunidad escolar desarrolle actividades y procesos en la
solución de dichas problemáticas. El proyecto de investigación busca generar un análisis y
construir dinámicas de participación y formación de los derechos humanos desde y para la
comunidad escolar como una posibilidad de construir y despertar la conciencia de los sujetos.
El trabajo pedagógico y este proyecto de investigación se ejecutó en el colegio San
Agustín de la localidad Rafael Uribe Uribe. El sujeto de la investigación es el adolescente y joven
es decir está centrada en los y las estudiantes. Las principales categorías y conceptos claves de
este trabajo son: formación, Derechos humanos, subjetividad, contexto y escuela, cada de uno
estos conceptos se define en torno al lugar de la práctica pedagógica en su cotidianidad social,
cultural y su relación con la teoría desde los y las estudiantes del IED San Agustín.
En el primer capítulo “El IED San Agustín un contexto urbano popular: construcción de
subjetividades” trataré básicamente al contexto, para poder ubicarlo, hay que tener en cuenta el
espacio geográfico, espacio social, dinámicas culturales y económicas. El contexto escolar remite
al análisis de otros lugares y espacios como son el barrio y la familia, este contexto lo ubicamos
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a partir del sujeto, es decir, del estudiante con sus características propias de juventud y
adolescencia.
Uno de los contextos en los cuales se aborda este trabajo es el escolar, donde la escuela
bajo las lógicas del mercado, la universalización de las normas y la individualización de las
personas, en muchas ocasiones no tiene en cuenta al estudiante en sus realidades cotidianas. La
escuela contemporánea es un lugar apartado de la comunidad barrial y la familia, así como
también es un espacio en disputa y de posibilidad para el cambio y la transformación por medio
de sus sujetos es por eso que desde una mirada crítica en la misma escuela, se busca indagar el
contexto desde la formación en derechos humanos, donde la voz del estudiante son parte
elemental de este ejercicio investigativo e incentivar al estudiante a la participación en el ámbito
estudiantil y la apropiación de la escuela.
El Segundo capítulo denominado “Derechos Humanos en Contexto desde la perspectiva
estudiantil; una contradicción entre el discurso y la cotidianidad” haré un acercamiento desde la
perspectiva estudiantil sobre los derechos humanos, una conceptualización de los derechos
humanos y un análisis entre la contradicción del discurso oficial de los derechos humanos
(normativas como algunas leyes o disposiciones institucionales) y lo que indican los y las
estudiantes en el contexto escolar. En este capítulo la construcción de derechos humanos se
entiende como una lucha reivindicativa y como una necesidad de hacer práctica esa lucha por la
dignidad humana que está basada en el bienestar del sujeto, tanto en sus necesidades materiales
como simbólicas, pero desde una concepción del contexto y no desde la universalización de los
DDHH.
En el capítulo 3, “Formación como práctica reivindicativa de los Derechos Humanos”
trabajaré el concepto de Formación desde Gadamer entendida como la capacidad de reflexión y
construcción tanto personal como en su interaccionar con el otro y como aporte a la educación en
derechos humanos en contextos escolares. Ubicamos a la Educación en el centro de análisis con
sus falencias y su crisis tanto pedagógica como institucional, las cuales se muestran que es una
educación instrumental y no existe la formación de los sujetos según sus contextos. En el
apartado “La investigación como práctica de la reflexión contextual” encontramos como
partimos desde el contexto de las y los estudiantes y como se hace evidente esa necesidad de
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Formar una subjetividad que pueda desde la investigación es decir, desde la pregunta y la
problematización, comprender el mundo en el que vive.
El capítulo 4 “Aportes de la Educación Comunitaria a la formación en Derechos
humanos en contextos escolares” es una apuesta pedagógica y didáctica entre la teoría y la
práctica de los derechos humanos, no como una receta ni como un antídoto para la solución de
problemas en el campo de los derechos humanos. Estos aportes son basados desde la experiencia
y aporta a la construcción de la educación en
derechos humanos en la escuela desde la
formación. Estos aportes surgen con la necesidad y la convicción de transformar la escuela y el
despertar la conciencia en el sujeto, por medio de la reflexión y la participación del estudiante. La
comunidad escolar puede generar vínculos basados en el respeto, la búsqueda de la dignidad
humana y la reflexión crítica de su entorno. La Educación Comunitaria se ubica en el contexto
escolar como una práctica de investigación y participación, la cual desde este proyecto se hace un
análisis y una interpretación de la realidad con la intención de incentivar a la reflexión frente a la
vulnerabilidad y la precariedad, así como también identificar las condiciones dignas de la vida
que consideran los y las estudiantes. En este capítulo recojo conceptualmente y como influencia
una metodología planteada por Joaquín Herrera en el “diamante ético” adecuado al contexto
escolar pero desde las necesidades en las cuales surgieron los temas en la escuela, así como
también una apuesta desde herramientas que motivan a interés del estudiante para desarrollar
actividades relacionadas con la formación en derechos humanos en el contexto escolar.
Las herramientas o técnicas utilizadas en este proyecto de investigación son: la
observación directa sobre las practicas; es decir en los dos años que se realice la experiencia en el
IED San Agustín fue una técnica constante porque desde el primer día hasta el último en el
colegio estuve con el interés y la intención de buscar e identificar como formar subjetividades
que incentiven a la participación colectiva y a la concientización histórica.
Entrevistas: las entrevistas permitieron salirse del contexto del aula y desde esta técnica
reconocí la voz del estudiante como el mejor elemento para identificar y caracterizar el territorio
escolar específicamente sus barrios. No conocía el sector pero después de estas entrevistas tenía
un panorama y percepción de qué contexto del IED San Agustín. De ahí nació la importancia y
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el interés de trabajar tanto en el Contexto, porque permite identificar al estudiante más allá del
aula.
El trabajo realizado se desarrolló desde el paradigma hermenéutico en cuanto a un análisis
e interpretación de un contexto, tanto cultural, social y subjetivo desde los y las estudiantes, esta
reflexión e interpretaciones estuvo mediado por la realidad. En este sentido hermenéutico trabajé
la Investigación Acción con la intención de construir, formar y producir conocimientos y aportes
desde el sujeto y la búsqueda de la transformación de las realidades que están inmersas en
contextos de violencia, pobreza, exclusión y precariedad, perdida de los lazos solidarios
comunitarios, la individualización de la sociedad y la no identificación como sujeto en historia.
Fotografía: esta herramienta es una de las bases para reconstruir la historia familiar y
ejercitar la memoria, funcionó con los adolescentes de grado séptimo en la medida de que el
ejercicio de análisis de una imagen permitió el intercambio de conocimiento entre los estudiantes
y sus familiares. En mi caso personal gracias a las fotografías puede reconstruir muchas de las
experiencias realizadas en el colegio, estas imágenes me generaron otras lecturas que no
identificaba en el momento que estaba en el colegio, ya después me permitieron organizar y
sistematizar la práctica según fechas y temáticas.
Los grupos de conversación o de discusión; esta herramienta fue la más utilizada porque
allí estuvieron inmersos los talleres y muchas de las reflexiones tanto de forma oral como escrita.
Se conceptualizaba y se relaciona con los contextos cotidianos dependiendo la temática de la
sesión.
Las narrativas: gracias a esta técnica, actividades como el árbol genealógico, la historia de
vida escolar y otros escritos y narraciones orales pude descubrir que esta técnica era la que hacía
que los y las estudiantes empezarán a pensar en sí mismo, se describieran y se descubrieran ante
el mundo.
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Capitulo1.
1. El IED San Agustín un Contexto Urbano Popular: Construcción de Subjetividades
1.1 La Escuela.
La primera vez que fui al Colegio donde se desarrolla esta investigación pedagógica era
una mañana de marzo de 2014, llegué en transporte público desde mi casa. El IED San Agustín
está ubicado en un sector desconocido y nuevo para mí, lo cual me generó desconfianza, como
suele pasar en cualquier barrio donde no se conozca el territorio especialmente si es en el sur de
Bogotá. Una vez entré a la institución educativa me pareció muy ordenada, todos los y las
estudiantes portaban sus uniformes debidamente, en el colegio anterior donde tuve
una
experiencia con la institución formal; el uniforme del colegio no era de uso tan disciplinado, no
era tan visible y la norma no se cumplía tan estrictamente, al igual que el colegio donde realicé
mis estudios, tal vez por eso me pareció relevante ver como en este nuevo colegio en realidad si
estaban uniformados todos y todas.
Lo primero que reconocí fue el plantel educativo, puedo decir que encontré una
distribución de las instalaciones del colegio con rejas y un aislamiento hacia la calle con doble
seguridad a la entrada; rejas-puerta y vigilante. Rayones clásicos en las paredes, como “perra” y
hay una calle que separa la pared de la escuela con la cárcel La Picota. Una característica que vi
en esta actividad de observación es la gran cantidad de grupos de estudiantes que se agrupan por
sexo niño-niño- o niña-niña, ya sea en el descanso, en el salón o en otro tipo de actividad. En el
patio existe una mezcla de niños y jóvenes. Siempre en las horas que no hay actividad académica
se puede observar balones. Por otro lado había una gran cantidad de estudiantes asonados en dos
canchas, no sé cómo hacen pero en una misma cancha juegan hasta cuatro partidos, aparte de los
estudiantes que pasan corriendo.
Ese día “mi primer día” de presentación y socialización de la práctica educativa en el IED
San Agustín, hablé con el curso de los estudiantes que el Profesor titular del aula me había
asignado para realizar las experiencias, partí de unas preguntas para la discusión, quise romper el
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hielo, ellos y ellas al igual que uno a veces les da también timidez, pero con este grupo se inició
muy rápido el diálogo.
La pregunta con la que inicie era sobre las percepciones y concepciones que tenían frente
a la juventud, qué sabían o como la vivían. De forma verbal en el grupo de clase respondieron:
“ojala existiera más educación”, “menos farras”, “más preocupación de los papás”,” los
jóvenes son expresiones”, “tienen su propia vestimenta”, “son honestos” “consumo”. Después
la siguiente pregunta fue: ¿Relacione los jóvenes del Sur-Norte en Bogotá? Y ellos me iban
diciendo; del Sur son humildes, respetuosos, hay más diversidad, en los barrios hay invasiones.
Del Norte son: de plata, hay más oportunidades, tienen estudio privado, hay más decencia, son
malcriados, mimados, tienen otras orientaciones sexuales, las mujeres son interesadas. En el
punto de relación entre los y las jóvenes del sur y del norte de Bogotá tengo la impresión que los
estudiantes dicen más cosas sobre el “otro” que sobre sí mismos, es más fácil identificar o
describir a los y las jóvenes del Norte que describirse a ellos y ellas mismas.
De las condiciones materiales parte la gran diferencia entre estos dos grupos de jóvenes
los del Sur y los del Norte, las precariedades que puedan tener los y las estudiantes del IED San
Agustín las ven reflejadas al decir que tienen todo los del Norte y no les falta nada. Ubican que
las libertades y derechos son relativos a las condiciones socioeconómicas que tengan los y las
jóvenes. Ellos dan ejemplos como “el gomelo hace lo que quiere, a ellos no los requisan por
allá como acá en el sur”. Finalmente ese día terminé con un ejercicio escrito en relación con sus
gustos, con preguntas que me contextualizaron entre lo que yo tenía pensado y las dinámicas que
allá suceden.
Cuando asistí al IED San Agustín descubrí que todas las cosas las cuales uno piensa
para realizar la labor pedagógica se transforman a partir del momento en el cual se interacciona
con los y las estudiantes, se libera una sensación de esperanza, de emociones y al mismo tiempo
nos encontramos con niños, niñas, jóvenes y adolescentes con problemáticas de las cuales nunca
nos imaginamos en el manual del enseñar, es decir siempre planeamos la clase para
la
transformación, la reivindicación , la búsqueda de conocimiento, siempre tenemos un tema y
forma de llevarlo a cabo para que los y las estudiantes lo aprendan, lo que a veces pasamos por
alto es que; no se llega a transmitir un conocimiento a maquinas, como con los discos de las
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computadoras, todos y todas las estudiantes dinamizan el proceso de educación, lo transforman lo
enriquecen, le dan forma y vida. Cuando vamos a la escuela con la intención de interactuar con la
gente, se proporciona un conocimiento y una experiencia que no parte de la teoría si no de la
misma vida cotidiana de los mismos y mismas estudiantes.
La Escuela colombiana es una herencia colonial, con algunas
características muy
particulares y prácticas que creo que son las que hay que transformar, como lo son la disciplina,
lo moralista, el orden burocrático y el adiestramiento del cuerpo. La escuela del siglo XXI es
producto y reproduce muchas de esas prácticas sobre la dominación del estudiante o del aprendiz,
Los y las estudiantes
así como la escuela generan diversos significados y símbolos en el
contexto, por un lado el carácter disciplinario de la institución, la normatividad y por otro el resignificativo de los y la estudiantes que tienden a romper esas prácticas rutinarias de la escuela.
La institución formal muestra características y planes de trabajo homogéneos para todos y todas
las estudiantes invisibilizando subjetividades, necesidades y contextos en los cuales crecen y
conviven cotidianamente esos jóvenes, adolecentes, niños y niñas en barrios populares urbanos.
El Barrio San Agustín es un sector popular con características
parecidas a otras
localidades que están entre los estratos uno y tres. Son territorios que se han construido en medio
de la ilegalidad y el asentamiento de comunidades, familias y personas desplazadas por factores
forzados como los económicos o por la violencia política. Estos barrios y la obligación de la
comunidad en satisfacer sus necesidades básicas como los son los servicios públicos, salud, la
educación y organizar sociedades administrativas y de participación pública, se dieron la lucha
por lograr sus metas materiales y simbólicas
en condiciones mínimas, en algunos casos
precarias. Uno de esos logros de la comunidad en los barrios populares de Bogotá ha sido llevar
la escuela lo más cerca a los hogares de los y las jóvenes, niños y niñas. Servicios públicos como
el agua, el alcantarillado y la luz también han sido luchas ganadas desde la comunidad y su
necesidad. Estas escuelas populares y barriales son herencia de esas luchas, esa escuela
construida y legitimada por el respaldo de la comunidad barrial con el paso de los años se ha
transformado la relación y la conectividad entre el barrio y la escuela, cada vez es más remota y
sus vínculos comunitarios tienden a desaparecer. La escuela cada día muestra y dice tener más
autonomía, pero al mismo tiempo los jóvenes no están encontrando un espacio para desarrollar
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culturalmente y socialmente sus necesidades como jóvenes, niños y adolescentes en relación con
sus contextos territoriales.
1.1.1 La escuela una mirada social e histórica.
La escuela contemporánea es decir la escuela del siglo XXI urbana popular y con
características de necesidades materiales y múltiples problemáticas, la rodea un contexto de
violencia física, simbólica y psicológica. La sociedad colombiana de manera estructural se
encuentra fragmentada y ligada a procesos de conflictos violentos de carácter social, político y
económico. La capital muchas veces es receptora de éxodos desde lo rural, acoge diferentes
grupos poblacionales, raciales y sociales. En el encuentro escolar urbano popular los jóvenes,
niños y niñas experimentan la diferencia y la diversidad en sus estructuras culturales, sociales,
económicas entre otras, lo cual genera múltiples lecturas y una riqueza grande para el trabajo en
derechos humanos en la escuela, donde evidenciamos que no solo hay una forma de realizar la
formación en derechos humanos y que tampoco existe una población igual entre sus sujetos, sino
que es en la diversidad que hay que realizar el trabajo formativo en derechos humanos. La
escuela debería ser un mediador en la diversidad, pero, por el contrario la escuela se hace ajena
de comprender esas subjetividades, conocimientos y procedencias de los y las estudiantes, en este
trabajo de investigación y de práctica se buscó comprender el contexto del estudiante y generar el
conocimiento a partir de ellos y ellas, así como trabajar algunas herramientas y temáticas desde
este contexto especifico que es el escolar.
La Escuela es una de las instituciones que históricamente ha permitido crear una noción de
Nación y sentido de pertenencia por la Patria y la institucionalidad. Después de los procesos de
independencia en Colombia se centró a la escuela como el lugar donde debía enseñarse y
transmitir los valores propios de Colombia y sus conocimientos, orientados a la construcción de
nuevos ciudadanos. Como lo dije al principio esta escuela es una herencia colonial de
adoctrinamientos, disciplinamiento y control sobre la población. Algunas escuelas pretenden en
muchos casos seguir esas prácticas de adiestramiento de castigo y de prejuicios que se ven
enfrentadas en un contexto donde los y las jóvenes ya no son los mismos que reciben órdenes
como en el siglo XIX y el s. XX.
24
la Escuela no es una institución autónoma en todas sus decisiones, más allá de unos
profesores y funcionarios administrativos internos de cada escuela, existe un curriculum
establecido para enseñar, donde los y las estudiantes se deben guiar a partir de la estructura que
crea el Estado, es decir que la escuela después de romper esos vínculos comunitarios y barriales
que los caracterizó durante su creación en contextos urbanos, no se convirtió en una institución
independiente sino más bien
territoriales se convirtieron
al parecer se apartó de la comunidad y ahora sus procesos
en una reproducción de una educación descontextualizada,
globalizada y homogénea y que reproduce las lógicas del mercado y la individualizcion la
sociedad.
Desde Althusser (2003), podemos evidenciar como el Estado desde sus diferentes
instituciones como lo son la religión, la familia, lo jurídico, lo político, lo sindical, los medios
de comunicación y la escuela son funcionales a reproducir la estructura de dominación por parte
del Estado. La escuela es el lugar donde se debe transmitir la cultura y los principales valores y
conocimientos, este Estado colombiano ha sido de tendencia liberal, individualista y
mercantilista, por lo tanto la escuela pública es una fábrica de crear individuos mercantilizados,
al servicio de los empleos más proletarizados y que no problematicen la estructura social en la
que vivimos para su trasformación en sus contextos populares.
Es por eso
que la invisibilización y la exclusion social son
una forma de seguir
manteniendo el orden del Estado y el sistema. Los aparatos ideológicos como las escuelas
funcionan según clase social y factores económicos. La escuela estructurada para los barrios
populares está concentrada a que exista una especie de educación por competencias, se trata de
sobresalir y dejar en el camino al otro. En el mundo de sectores populares existe la desigualdad,
la pobreza y las diversas necesidades, es por eso que en estos sectores populares existe la mayor
parte de descolarizados, de jóvenes en situación de calle, que trabajan, drogodependientes, tienen
problemas con el alcohol, el tabaquismo y muchos problemas relacionados con la delincuencia.
La escuela como una masa viva y dinámica suele por ratos salirse de esas prácticas
tradicionales, los jóvenes y la población escolar dinamizan las relaciones sociales y proponen
desde su participación unos ambientes que marcan propiedad, es decir, en algunos colegios los
25
estudiantes ganan sus derechos por medio de la movilización y el trabajo colectivo, es por eso
que en algunas instituciones educativas públicas es permitido tener el pelo largo y en otros no, es
decir algunos privilegios o connotaciones particulares en los colegios se deben a la lucha y
organización interna, para unos propósitos construidos desde la comunidad escolar. Todas las
instituciones están bajo el control y supervisión del Ministerio de Educación Nacional y el Estado
colombiano, pero la movilización interna deja en evidencia los rasgos característicos de cada
colegio. El sentido de pertenencia impulsa a estas comunidades escolares a incentivar, motivar y
seguir con la intención de aportar a la sociedad en su transformación.
1.2 “El Sanaguas”
El colegio San Agustín se encuentra ubicado en la calle 49 c sur n° 5c – 09 sur en el
Barrio San Agustín. Sus instalaciones cuentan con; un terreno que se divide en dos grandes zonas
para primaria y bachillerato cada una con un patio, entre dos y tres pisos que representan las aulas
de clase y rodean a sus respectivos patios, en la parte trasera de la institución hay otro patio que
el acceso es básicamente para los niños y niñas de preescolar y primaria, que da vista a la calle
separado de una reja. En el colegio comparten una cafetería donde convergen primaria,
bachillerato, profes, empleados y estudiantes, cuenta con salas de informática, biblioteca, aula
múltiple, centro administrativo con unas cuantas oficinas, aulas de aceleración, cancha de micro
fútbol que al mismo tiempo son de voleibol y baloncesto que es donde realizan sus actividades de
recreo y de educación física, hay una entrada principal que para ingresar se debe pasar primero
por unas rejas, en esta misma entrada se encuentra un cuarto para la sección de vigilancia y unos
baños para funcionarios y profesores.
El IED San Agustín presenta dos descansos durante cada jornada uno más corto que el
otro, tienen cinco clases al día cada una de una hora aproximadamente, los estudiantes cambian y
rotan de aula en cada cambio de clase, todos sus estudiantes reciben un refrigerio diario por parte
de la Secretaria de Educación el cual debe ser consumido dentro del salón de clases. Cada curso
tiene un profesor tutor responsable del grupo.
El territorio escolar el cual los estudiantes comparten gran parte de sus tiempos lo dedican a
estar sentados en aula de clase, jugar, realizar tareas etc. Lo que más se resalta en los jóvenes
26
hombres estudiantes es su interés por jugar futbol, es una constante, al no haber una hora de clase
juegan, en el primer descanso juegan, en el segundo descanso continúan el anterior juego, en el
salón si hay una pelota rondando la patean constantemente. Las mujeres andan en grupos entre
dos y cinco, hablando o escuchando música o con su novio.
Existe una división del plantel educativo en sus estructuras, dos patios, en uno de estos una
cancha en el centro con la masiva presencia de estudiantes de primaria y los chicos grandes, los
más pequeños no paran de correr por todo lado en el descanso, en la cafetería los profes
desayunan con rapidez, las trabajadoras hacen su labor de rutina, otros profes están vigilando
desde el patio, existen campeonatos de microfútbol tanto de hombres como de mujeres y así se
pasan los días en el patio de la institución.
Para don José Castillo Guarda de Seguridad del centro educativo, en una entrevista que
realicé, dio su opinión sobre los jóvenes en relación a problemáticas como la violencia y el
consumo de alucinógenos: “es un colegio tranquilo, tiene sus problemas como todo, pero no se
hacen tantos problemas, los jóvenes usan sus adornos (pierciengs) o cabello largo y se agrupan
entre sí, pero los problemas de violencia o de consumos de drogas nos los veo en mi trabajo de
rutina, lo único es que tienen que aprender es a saludar y a ser educados porque o si no de que le
sirve el estudio”.
El espacio donde se desarrolló los talleres de la investigación es en el aula de la clase
de filosofía y ciencias políticas, con temáticas de derechos como la libre expresión, memoria,
experiencias en el territorio y juventud. La dinámica que he desarrollado se ha basado en un
acercamiento grupal y general con la presentación y socialización de la propuesta de trabajo,
explicación de conceptos en DDHH y otros que salían a medida del transcurso de las actividades,
ejercicios individuales y grupales basado en la enseñanza y socialización de estas temática y
entrevistas grupales que permite descubrir la palabra de los jóvenes en cuanto al territorio. ¿Qué
entienden por ser joven? ¿Cuál es la experiencia desde sus Contextos? y el acercamiento a las
problemáticas desde la voz del estudiante.
La metodología empleada para el desarrollo de la caracterización fueron las entrevistas
grupales, grupos focales, grupos de discusión, talleres seminario, trabajos en grupo e individual,
27
entrevistas a estudiantes y funcionarios del plantel educativo, la observación, el diario de campo,
uso de la fotografía y la oralidad.
Durante el transcurso del proceso de caracterización del lugar de práctica, he desarrollado
unas actividades con los estudiantes de distintos grados y grupos, básicamente en tres espacios, el
primero en el aula de clase, el segundo en las entrevistas y el último en diferentes espacios del
colegio. En el aula de clase se realizan trabajos en grupos e individuales, se explica una temática
central, se socializa, se dialoga y se escribe algo de la enseñanza, con unas preguntas relacionadas
con el tema del día, los estudiantes responden desde su experiencia, no son preguntas cerradas ni
técnicas. Se puede dejar algún tipo de material para otra sesión como tarea o como sugerencia.
La dificultad de identificar plenamente a cada uno de los y las estudiantes dentro del aula
cuando todo el grupo está completo, me produjo la necesidad de realizar encuentros con grupos
entre cuatro y seis personas, allí pude distinguir directamente a cada uno de los y las estudiantes
del grado decimo en el año 2014, les formulé preguntas abiertas frente al colegio, el barrio, los
derechos humanos, el proyecto de vida y la juventud.
En el diálogo de saberes e intercambio de experiencias con los y las jóvenes estudiantes,
indican que tienen particulares formas de actuar en la sociedad, características propias como la
farra que significa fiesta, diversión o desorden; también indican el cambio notablee que existe
entre la juventud contemporánea y la de años anteriores, que la tecnología y la mezcla de culturas
forman una nueva sociedad y unos nuevos sujetos. En uno de los talleres realizados les pregunté
que los hacía diferente como habitantes de un mismo sector y de una misma clase y ellos
respondieron:
Los jóvenes de la misma ciudad somos diferentes entre sí, los habitantes del sur y
los del norte de Bogotá, en el norte son gomelos, tienen plata y buena educación, a
ellos la policía no los llevan a la UPJ, a ellos los cuidan y a nosotros nos persiguen
(Estudiantes Grado Décimo, 2014).
Ellos se refieren a las condiciones de vida, oportunidades y comodidades económicas, pero se
sienten orgullosos de su clase social y su contexto tanto barrial como social porque dicen tener
28
mejores valores, y tener más aprecio por la vida, debido a que ellos les cuesta más obtener
cualquier cosa.
1.3 Contexto urbano
1.3.1 Localidad 18 Rafael Uribe Uribe.
La localidad Rafael Uribe Uribe está ubicada en el sur oriente de la capital colombiana, la
gran la mayoría de su territorio son lomas y montañas, desde su paisajes se divisan los enormes
cerros orientales que quedan como un lindo fondo de la localidad, pasando por sus barrios
empinados
y urbanizados con casas, se encuentran muchas casas prefabricadas, zonas de
invasiones, pequeñas fábricas en casas adecuadas para producir distintas cosas como colchones,
muebles, pinturas entre otras. La Localidad Rafael Uribe Uribe es la numero 18 limita con la
Localidades de Antonio Nariño, Usme, San Cristóbal y Tunjuelito, se caracteriza por limitar con
avenidas importantes como la Caracas, la Carrera Décima y la Primero de mayo.
La localidad tiene cinco UPZ (Unidad de Planeación Zonal), La Unidad de Planeación
Zonal (UPZ) es una forma de organización del Distrito Capital y de la ciudad para clasificar un
determinado territorio, es más pequeño que una localidad y comprende una serie de barrios que
la conforman.
Los micro territorios o Unidades de Planeación Zonal de esta localidad están organizadas
de la siguiente forma: UPZ 36 San José, UPZ 39 Quiroga, UPZ 53 Marco Fidel Suarez, UPZ 54
marruecos y la UPZ 55 Diana Turbay. Esta localidad tiene acceso a Transmilenio a diferentes
estaciones como Consuelo, Socorro y Molinos. Así como servicios de rutas alimentadoras que
desde algunas estaciones salen para dirigirse a los barrios de las partes altas de la Av. Caracas,
también existen rutas de transporte público de buses y busetas que se desplazan desde y hasta el
norte y centro de la ciudad a estos barrios de la localidad. El estrato de la localidad está entre el 1
y el 3 la mayoría son de estrato dos según el DANE (2005)1, posee aproximadamente 397.00
1
El Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) Para mayor información consultar:
http://www.dane.gov.co/index.php/esp/poblacion-y-registros-vitales/censos/censo-2005
29
habitantes cuenta en su mayoría con los servicios públicos básicos como el agua, la luz, el gas y
el alcantarillado, posee un hospital y diversas redes que cooperan con este como los son los Cami
y los UPA. La cárcel La Picota se encuentra en esta localidad frente a un batallón del ejército,
tiene colegios públicos, privados y zonas comerciales.
El IED san Agustín se encuentra en la unidad de planeación zonal (UPZ) 55 Diana Turbay
en la localidad de Rafael Uribe Uribe y la conforma los siguientes barrios; Diana Turbay, El
Portal, La Esperanza, la picota oriental, Palermo sur y en este las siguientes subdivisiones
(central, el Triángulo, las brisas, Oswaldo Gómez, San marcos y Santa Fonseca) y finalmente el
barrio San Agustín.
Así como el proceso de urbanización de casi toda la ciudad desde 1950 se produce por una
invasión a los terrenos y apropiación de constructoras ilegales, en un principio no se tenía acceso
a ninguna clase de servicios públicos pero la lucha y la organización de sus pobladores han
conformado lo que conocemos hoy de la localidad Rafael Uribe Uribe.
Bogotá es la capital de Colombia, es epicentro de la movilidad financiera y administrativa
de todo el país, recoge experiencias y anécdotas de toda índole, no se le reconoce porque su gente
sea homogénea en sus prácticas culturales. Al ser el centro de tantas actividades genera unas
particulares formas de organización social las cuales son imposibles de generalizar por su
contexto, cada localidad, cada barrio o cuadra son distintas en sus formas de concebirse en el
espacio tanto físico como en la construcción social.
Según Mosquera (2009), Bogotá a partir de los años cuarenta tiene un cambio sustancial
en su organización, el proceso de urbanización y el éxodo del campo a la ciudad se hace evidente
terminando la primera mitad del siglo XX que hubo la necesidad de copar espacios por parte de
los desplazados de la violencia política generada por la guerra bipartidista entre los conservadores
y los liberales de la época, junto con la búsqueda del desarrollo en vía de la modernización, la
presión de las multinacionales y empresas exportadoras por la tenencia de la tierra, también se
indica que muchas de esas personas en estado de migración huyen de sus tierras por la falta de
posibilidades de progreso en sus regiones y los nuevos ambientes de la ciudad que prometen y
dan una mejor calidad de vida.
30
La violencia política, la esperanza de un mejor estilo de vida, la búsqueda de educación
para los niños y las niñas, la posibilidad de acceso alguna clase del sistema de salud, la
industrialización y el abandono del campo son razones por las cuales a mediados del siglo XX la
gente rural se volcó a las ciudades, generando un cambio en la forma de organización de la
ciudad, de sus territorios y de sus vidas. El crecimiento de una ciudad desordenada con carencia
de servicios públicos como la salud, el agua, alcantarillado, la luz etc. Estos nuevos lugares se
van convirtiendo territorios ocupados por las personas que salen del campo a la ciudad. En un
principio las empresas urbanizadoras piratas generaron un negocio e inundaron las periferias de
Bogotá de barrios clandestinos e ilegales que hoy conocemos a través del tiempo como las
actuales zonas de residencia de la ciudad, la ciudad no se va creando de una forma ordenada y
planeada, si no por efectos del desplazamiento ya sea económico o forzado.
Las razones de los desplazamientos como lo económico, la violencia y la tenencia de la
tierra generaron un cambio sustancial en las esferas rurales del país quedando en un menor
número de personas habitando el campo, pasando de ser un país rural casi en su totalidad a un
país en su mayoría concentrada en las esferas urbanas, el proceso de urbanización no es
natural en realidad son “éxodos masivos, forzados y prolongados” (Sánchez, 2008).
En este contexto de desplazamiento forzado, económico o político de la población desde
lo rural, a lugares en Bogotá es como nace la historia de muchos de los barrios y localidades de la
ciudad que van conformando los territorios urbanos, la localidad Rafael Uribe Uribe, también
responden a este tipo de historias y a estas lógicas de pobladores que llegan desde regiones
externas y con diversas costumbres, estos procesos de conformación urbana que durante los
últimos sesenta años ha transformando los territorios que van desde la ilegalidad en un principio
hasta convertirse en una localidad, que hoy cuenta con todos los servicios y legalidades
correspondientes.
Los habitantes de estos territorios se construyen según sus dinámicas sociales, económicas
y culturales, los jóvenes de estos sectores populares crecen compartiendo particularidades como
lo son asistir a un colegio público, compartir la cancha del barrio, asistir a una iglesia, un tipo de
31
mercado o sitios de diversión etc. Esta localidad permite analizar como los jóvenes de un sector
dinamizan sus relaciones y se construyen desde sus acciones y hechos cotidianos.
1.4. Juventud y subjetividad
La escuela de las y los jóvenes debe ser una escuela incluyente, diversa y con la capacidad
de satisfacer las necesidades básicas de
sus estudiantes, grupos de profesores y demás
funcionarios. ¡Pero no!, es una escuela con una mirada acrítica y no relaciona la cotidianidad y
las
características concretas en los contextos donde están inmersos sus estudiantes. Las
realidades y los contextos son dinámicos nunca son estáticos, es decir que no podemos seguir
aplicando las mismas tácticas y estrategias de educación y socialización que se desarrollaban
décadas atrás. Por eso la importancia de la formación y una educación basada en la cotidianidad
y el mundo contemporáneo que permita situar al estudiante como sujeto que hace la historia y no
como un agente observador. La escuela debe ser un espacio de esperanza que motive a los
jóvenes en la transformación de sus contextos. Es ahí donde debemos indagarnos y buscar la
posibilidad de una escuela que construya subjetividades a partir de las condiciones reales de los y
las jóvenes sus necesidades, gustos y lo que requiere la sociedad.
En la Escuela como frontera, Duschatzky (1999), da cuenta de una realidad y una
subjetividad plural, donde la presencia de los jóvenes genera una condición fronteriza en la que
se mezclan los distintos territorios de identificación. Según la autora, las realidades de las
escuelas urbanas son una mezcla de diferencia y por lo tanto es en la escuela que debe estar la
frontera donde lo simbólico y lo diferencial entren en diálogo, el punto de encuentro de los
significados territoriales, la construcción de una nueva forma de reconocernos como sujetos pero
como sujetos sociales.
Hablar de periferias, barrios populares, territorios priorizados etc. sí carecen por un lado
de beneficios tanto económicos,
sociales, políticos y culturales, por otro lado presenta
situaciones y contextos específicos que pese a sus precariedad en muchos aspectos recoge unas
situaciones que permiten el análisis y la búsqueda de problematizar la realidad con el fin de
transformarla desde la vivencia de los y las estudiantes. La escuela del barrio popular está
inmersa en unos contextos jóvenes, que consumen ciertos productos, escuchan diversos géneros
32
de música, realizan determinados deportes, y visten de ciertas formas. Los sujetos populares de
estos territorios son personas que se construyen socialmente a partir de la reproducción de
modas, lo que transmiten los medios de comunicación o por la falta de identidad por ejemplo
muchos y muchas jóvenes buscan su identidad desde la música como en el RAP, que más allá de
un género musical trae consigo un lenguaje, unas prácticas artísticas, unas vestimentas y una
ideología en relación con las vivencias de la calle y las amistades.
En el dialogo de saberes e intercambio de experiencias sobre la juventud con los
estudiantes en uno de los tantos ejercicios dentro del aula del colegio, indicaron que ellos tienen
particulares formas de actuar en la sociedad, las características propias que tienen como jóvenes
en este sector es la farra que significa fiesta, diversión o desorden, la música, las barras, sexo,
drogas, culturas, depresión, dolor, amor y rebeldía. Históricamente el joven es una construcción
social de las últimas generaciones, La niñez y la juventud
durante los últimos siglos han
cambiado sus prácticas y concepciones, entonces coincidimos con los y la estudiantes en esta
actividad que por ejemplo antes no habían rastas, punkeros, raperos, bykers, sakaters, hippies,
barristas, gomelos, ñeros y farándulas que es con lo que ellos y ellas se identifican como
jóvenes.
Ellos indican el cambio notablemente que existe entre la juventud contemporánea y la de
años anteriores aludiendo que la tecnología y la mezcla de culturas forman una nueva sociedad y
nuevas personas. En otro encuentro, les pregunté qué los hacía diferente como habitantes de un
mismo sector a otros jóvenes de otros barrios o localidades y ellos respondieron: ”Los jóvenes de
la misma ciudad somos diferentes entre sí, los habitantes del sur y los del norte de Bogotá, en el
norte son gomelos, tienen plata y buena educación, a ellos la policía no los llevan a la UPJ 2, a
ellos los cuidan y a nosotros nos persiguen” (Estudiantes Grado Decimo, 2014).
2
La upj es la Unidad Permanente de Justicia, lugar donde la Policía de Bogotá llevan a presuntos delincuentes,
personas en estado de excitación, perturbadores del orden o por sospecha , varias denuncias de los ciudadanos dicen
que allí se violan los derechos de las personas.
33
Ellos se refieren a las condiciones de vida, oportunidad y comodidades económicas, en
relación con otros jóvenes, especialmente con los que tienen unas condiciones de vida en
condiciones materiales mejor, pero se sienten orgullosos de su clase humilde porque dicen tener
mejores valores, y tener más aprecio por la vida en cuanto que a ellos les cuesta más obtener
cualquier cosa. Es decir que la condición juvenil en estos contextos se determina de sus
realidades y las construcciones culturales, sociales y económicas específicas.
Como diría Parra (1986), la juventud en Colombia también ha sido un gozo
exclusivamente para estratos sociales más altos, la diferencia entre la juventud rural y la urbana
también es notable, la familia ha perdido la capacidad de socializar a las nuevas generaciones, y
la escuela está en crisis, no ofrece nada a los jóvenes, el desempleo y la ruptura intergeneracional
hacen de los jóvenes una configuración social con ausencia de futuro o un futuro incierto.
En relación con esta indagación sobre el futuro de los y las jóvenes pregunté sobre que
pretendían hacer después del colegio, en un ejercicio escrito que desde la formación en derechos
humanos permite desde la escuela pensar más allá de la transmisión de unos conocimientos y
ubica al estudiante en una realidad como lo es la proyección de futuro cuando salgan como
bachilleres.
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Tabla 1 aspiraciones de futuro inmediato por parte de los las estudiantes de grado decimo del IED San Agustín
2014
Profesional
Tecnólogo
“Ingeniería civil”
“Medicina”
Técnico
Trabajar
“Mecánica automotriz”
“Policía”
“Criminalística”
“Cualquier
“Ambiental”
“Licenciatura Educación física
cosa”
“Turismo”
e infantil”
“Comunicación social”
En relación con esta tabla se puede decir que algunos tiene aspiraciones de estudiar, otros
en trabajar pero a la hora de desarrollar el taller se les nota confundidos y lo incierto sobre qué
harían después del colegio. Los hombres todos tienen la duda sobre el servicio militar obligatorio,
algunos quieren ingresar por gusto pero la mayoría no quieren ir allí unos porque dicen que
quieren estudiar otros dicen que la única salida para conseguir trabajo es con la libreta militar.
Así como lo anuncio un estudiante (Estudiante Grado Décimo, 2014) “los milicos, lo corretean a
uno, aquel día me cargaron un rato por no tener papeles, ¿cierto que a uno no lo pueden llevar
así?” Ante esto, yo les dije que existía algo llamado la objeción por conciencia y que esta
consiste en básicamente que es la libertad de pensamiento y creencias y que ante esto nadie lo
puede obligar hacer cosas en contra de la voluntad de las personas, que eso se considera un
secuestro por que privan a una persona de libertad. Una vez se terminó la actividad se me
acercaron varios estudiantes diciendo que no querían prestar servicio que como hacían para que
no se los llevaran. Entonces si analizamos desde la condición y perspectivas de los estudiantes se
confirma lo que Parra dice frente a una ausencia de futuro y una inseguridad frente a sus sueños,
es claro que si los hombres tienen algunas aspiraciones apenas salgan del colegio graduados ya
empiezan a tener problemas y barreras por la libreta militar.
35
En los contextos escolares urbanos populares encontramos la diferencia entre ellos y
ellas, estudiantes, maestros y todo el personal de la escuela, todos son diferentes en el sentido
que provienen de distintas regiones, creencias, entre otras. Para los estudiantes este tema de la
identidad es un tema bien complicado, la identificación de los y las jóvenes de estos contextos
no es precisamente creada desde la familia, muchas veces los jóvenes se identifican más con
sus amigos, sus prácticas cotidianas, estilos de música o grupos urbanos, en este tipo de identidad
van formando una serie de símbolos y significados a su quehacer diario y otros se identifican
por el pensamiento religioso lo cual genera una lectura de juventud muy diversa.
La escuela deja a un lado el contexto de los y las estudiantes. Por lo tanto muchas veces
se invisibiliza lo que en realidad son estos estudiantes. La identidad para los estudiantes se va
forjando a partir de tribus urbanas y re significados de su contexto. Esta identidad no es una
configuración de transmisión de conocimientos y saberes de los abuelos o padres por ejemplo,
muchos estudiantes no conocen el proceder regional y cultural de los padres, madres y abuelos,
no se reconstruye la memoria, esto lo identifico porque algunos y algunas jóvenes en su contexto
barrial y que pertenecen a las a Barras Bravas apelan a dichos y construcciones como: “ el rolo
soy yo” o “provinciano” son dichos que resaltan su regionalismo en este caso de la defensa de
la capital, en ejercicios como el árbol genealógico o la autobiografía en secundaria del Sanaguas
encontraba que los las estudiantes que señalan a los que provienen de otras regiones o siguen un
equipo de otra ciudad, esos dichos como provincianos, son un contraste porque sus familias
provienen de lo que ellos llaman la provincia. Este es un ejemplo de como la juventud han roto
esa conexión entre el pasado y el presente. La pérdida de identidad en los sectores populares es
debida a la insatisfacción cultural y la diferencia entre la población obliga a los jóvenes a
resguardarse en grupos, ideologías y consumos.
En este trabajo, La Subjetividad es entendida como la construcción de miradas y
perspectivas desde el sujeto, que desde lo cotidiano vive situaciones concretas, y realidades,
produce significados y símbolos a través de la experiencia. Las subjetividades también son una
producción cultural y social así que no puede pretender seguir viendo a estas construcciones
subjetivas como simples procesos individualistas, la Subjetividad también es una interacción
entre las personas y la necesidad por construirse. Según Touraine & Farhad (2002, p. 98),
36
“estamos en una nueva cultura, en una nueva sociedad, hípermoderna, neomoderna una sociedad
de la información y la comunicación”. La sociedad hípermoderna
que describe Touraine
construye individuos que se rigen por el mercado, la homogenización y la pérdida de identidad.
La clave acá en estos contextos escolares es poder generar una construcción de subjetividad a
partir del análisis y la toma de conciencia como personas que parten desde unas realidades
problematizadas en situaciones de vulnerabilidad, pérdida de identidad y con precariedad de la
vida digna. La subjetivación será la que permita dejar ese individualismo y la apertura hacia la
toma de conciencia y la indagación por la realidad en contextos vulnerables.
CAPÍTULO 2
2.
Derechos Humanos en Contexto desde la perspectiva estudiantil; una contradicción
entre el discurso y la cotidianidad
2.1. Derechos Humanos una Construcción desde y para la Práctica Cotidiana.
Crecimos en un contexto en el cual los y las jóvenes de Colombia normalizamos e
interiorizamos la militarización de la vida, donde el espacio público no es nuestro sino de quien
tenga más poder sobre el territorio, donde no hay trabajo en condiciones dignas para todos y
todas, donde la educación ha dejado muchas personas en el camino debido a las distintas
circunstancias y no pueden avanzar, donde la salud es un servicio de difícil acceso y de atención
precaria, crecimos en un país donde la muerte y la violencia son pan de cada día.
Después de haber vivido en estas circunstancias reales del país, encuentra uno cosas que son
muy contradictorias, un ejemplo claro es el de la constitución política de Colombia con esta
realidad. Cuando estaba en el colegio en ciencias políticas el estudio de la constitución era como
el aprendizaje de memoria de algunos artículos y ordenamientos estatales de Colombia, desde allí
comprendía cómo lo que leíamos en clase era totalmente distinto a lo que pasaba en la tv, en la
radio y en vida misma.
37
los derechos humanos son un discurso raro y enredado como cualquier tema académico, unos
dicen que son una cosa y otros que son una vaina distinta, por ejemplo las comunidades
desposeídas y excluidas ven como una retórica y algo que solo está en la normas mientras que
otros ven a esto como el símbolo del progreso humano y los pactos sociales contemporáneos, lo
que entenderemos en este trabajo por derechos humanos es: una lucha constante y dinámica por
la reivindicación
y exigibilidad de la vida digna, que parte de las realidades cotidianas y
contextos en los cuales vivimos inmersos todos los días y noches de nuestras existencias.
Desde las primeras sociedades en las cuales hay una forma de organización y una estructura
social, económica y política han existido inconformidades y exclusiones. Muchos sectores,
pueblos, grupos y personas, han generado peticiones y búsquedas de unas condiciones de vida
digna para la plena satisfacción de sus necesidades como personas.
Los referentes que tenemos de los derechos humanos son desde la historia occidental y
moderna, aunque existieran leyes y pactos en otras culturas previamente a estas doctrinas
modernas, con el paso del tiempo los actuales derechos humanos en teoría que conocemos, se ha
convertido en una idea universal, homogenizante y discursiva. Para poder generar una práctica y
una reflexión sobre la esfera de derechos humanos es importante partir de que deben ser más que
unas normas que solo están en un papel, en un discurso y que los contextos son las claves para
poner en práctica dicha búsqueda de dignidad, no como un discurso donde existen normas y
protocolos y en la realidad no son puestos en práctica, en la vida cotidiana debido a su constate
vulneración.
2.1.1 Los Derechos Humanos una construcción desde el Contexto.
Desde las primeras cartas de grupos solicitando algunos derechos o aboliciones a
restricciones y obligaciones impuestas por parte del rey, pasando por distintas revoluciones
como la burguesa, la revolución industrial entre otras que dieron lugar a cambios de orden social
e ideológico a nivel mundial, así como en América la defensa y la lucha por la dignidad y el
reconocimiento de los pueblos indígenas y durante todas las ultimas décadas de luchas sociales ;
en las diferentes sociedades han estado presentes las luchas y las transformaciones que llevan a
la búsqueda de las mejores condiciones de las personas.
38
La idea moderna de los derechos humanos es gracias a la conquista ideológica, militar y
económica de unos grupos sobre otros, la exigencia de la dignidad humana inicia como una
lucha reivindicativa o para cambiar el orden social, los derechos humanos se convierten en una
norma universalizada y homogenizante debido a la tendencia globalizadora política y económica.
Por ejemplo, los burgueses ganaron una lucha para derrocar la monarquía y el abuso del poder y
su ideología triunfa, una vez ganadores en la pugna por el poder se convirtieron en el sistema
dominante, aunque sus exigencias reinvicadicaron derechos no quiere decir que esas
transformaciones sociales pudieran satisfacer todas las necesidades de todos los pueblos,
encontramos hoy la pobreza y en estado de exclusion a mucha de la población mundial, es decir
que existe aún la necesidad de seguir en la constante lucha de exigencia y búsqueda de la
dignidad, ya que existen millones de personas en condiciones totalmente diferentes y opuestas a
la consideración de una vida digna que en términos generales es libertad, trabajo, salud,
educación, soberanía justicia social entre otras. Acá la clave es que la reivindicación y la
búsqueda de la dignidad humana están inmersas en unos contextos que al igual que hace siglos o
años se sigue manteniendo unas necesidades no satisfechas y unas realidades indignas, que
degradan la existencia de las personas. Es decir, que la conquista de unos derechos y que estén
normatizados no significa que se cumplan y que no nazcan nuevas necesidades reivindicativas y
exigencias.
La universalización de esos Derechos Humanos y la expansión global del mercado ha
generado una esfera conectada
ideológicamente que
apunta a una sociedad uniforme,
individualista y homogénea. Es por eso que la insistencia de crear una reflexión frente a ese
discurso universal de derechos de manera crítica que incluye iniciar la reflexión desde los
contextos locales los cuales no pueden ser tratados por normativas y orientaciones tanto
internacionales como por experiencia de otros lugares . En cada rincón del planeta la lucha por la
dignidad humana es diferente, por lo tanto son múltiples formas de realizar y alcanzar la plenitud
de esta lucha y el restablecimiento de derechos, por lo tanto imponer una receta general es
impertinente y descontextualizado. De ese discurso universal podemos decir que esos derechos
humanos en la mayoría de lugares se incumplen y son violaciones graves a la dignidad de las
personas por ejemplo en Siria, Yemen, Afganistán, Irak , países donde aún existe la pena de
muerte como en EEUU, cárceles que torturan, entre otros sin contar países que atentan contra
39
libertad y la dignidad humana de las mujeres, en síntesis en todos los lugares del planeta existen
desigualdades e injusticias entonces la retórica de los derechos humanos es una teoría que nace
en un contexto específico pero tiene retos los cuales no se pueden basar en su universalidad .
En Colombia, la realidad nos muestra un panorama crítico, investigaciones y
declaraciones mundiales por la gran cantidad de casos violatorios de derechos que van desde la
vulneraciones del derecho a la vida hasta las desapariciones forzadas, destierro, reclutamientos
ilegales, toques de queda, violencia política, narcotráfico, inconsistencias para acceder a la salud,
a la educación, la vivienda o poder satisfacer sus necesidades recreativas deportivas entre otras.
La realidad colombiana en este caso en Bogotá nos muestra como hay casos en los barrios
populares de injusticia, desigualdad, opresión y discriminación. Es decir, derechos humanos en
Colombia es una situación contradictoria entre la universalización de los derechos y la realidad
cotidiana de muchas de las personas especialmente de barrios populares o lugares en conflicto y
problemáticas sociales como lo son el pandillismo, el microtráfico, la violencia, la delincuencia
común y la dispersión entre la comunidad.
Es normal y frecuente la amenaza de lo que ellos llaman los " rayas” que son grupos de
limpieza social, amenazas que llegan a través de panfletos a las casas de estos barrios , lugares
públicos y tiendas, uno de los estudiantes dice que es normal y que toda la vida ha sido así, con
mensajes alusivos que indican que los niños buenos se acuestan antes de las diez y que ellos
acuestan a los demás, después se indica no salir y que la amenaza está para aquellos que
consumen drogas, prostitutas, ladrones y expendedores de vicio”
durante la corta vida de estos
estudiantes han tenido que enterarse que han muerto jóvenes por estos grupos de limpieza, dicen
que matan a uno como para asustar al resto de la población, se bajan a los jibaros principalmente,
en camionetas y armados llega la limpieza a estos barrios que parece que ya fuera común y
naturalizado. Según el (Cinep, 1996) las mal llamadas limpiezas sociales aparecen de manera
selectiva y dirigida especialmente contra los jóvenes, ladrones, consumidores de sustancias
psicoactivas, los habitantes de la calle, prostitutas entre otras, desde finales de la década de los
setenta. Muchas veces legitimada por la comunidad adulta.
40
Los derechos humanos a partir de estos ejemplos de los contextos los entenderemos desde
la mirada cultural y desde la vida cotidiana, ¿por qué? Porque el estudio local y la observación
nos dan elementos de análisis relacionados con la vulnerabilidad, la exclusión y la afectación a
una vida digna. Para Herrera (2005, p. 80), “Los derechos humanos surgen en un contexto
determinado de problemas y alcanzan valides cuando se consideren afectados, y a su vez, afecten
a tal contexto y -y para- una concepción “valida” de la dignidad”. Si estuviésemos en una
sociedad perfecta y sin falencias ni precariedad en muchos aspectos, no tendría sentido la
búsqueda de unos derechos humanos; es decir estos contextos directamente afectados por un
motivo cualquiera que fuese frente a la condición digna de la existencia de las personas y de sus
barrios, escuelas y otros entornos donde viven cotidianamente permite la búsqueda de realidades
que precisamente desvirtúan esa concepción homogénea y universal que se tiene con los DDHH.
Siguiendo esta interpretación conceptual desde Herrera (2005, p. 142), “ por esa razón,
nosotros no entendemos los derechos humanos como la manifestación histórica de una esencia
humana eterna, sino como los procesos y dinámicas sociales, políticas, económicas y culturales
que se desarrollan históricamente en estrecha relación con la aparición y expansión del modo de
producción y de relaciones capitalistas” es decir, que en el contexto cultural los estudiantes del
IED San Agustín crecen y viven en unas dinámicas que dependen de sus realidades en las esferas
de la economía, y social , las cuales reflejan algunas precariedades en materia de derechos y
condiciones problemáticas que finalmente se debe al sistema capitalista y sus condiciones de
desigualdad reflejada en muchos barrios y lugares que han nacido y crecido desde la ilegalidad,
la expulsión interna de desde otras regiones entre otras situaciones propias del desarrollo urbano
en Bogotá3. Es decir que estos contextos urbanos históricamente se han creado culturalmente
vulnerables y pese algunos logros en materia de mejoramiento en las necesidades existen aún
unas complejas situaciones. Entonces si el contexto cultural nos muestra unas situaciones es de
3
Para el profesor Díaz (2009): “La Violencia política y la nueva forma urbana de Bogotáse delimitaron algunos
estudios que desarrollaron una comprensión histórica y socio espacial del crecimiento urbano de Bogotá desde
mediados del siglo XX, los cuales toman como ejes transversales los siguientes aspectos: La Marginalidad Social
Urbana, los movimientos sociales urbanos, la conformación de ciudades espontáneas y la necesidad de conquistar el
espacio por parte de los miles de inmigrantes y desplazados que llegan a la ciudad capitalina debido a la "Violencia
Política" padecida entre las décadas de los 40s y 50s del siglo XX ” para mayor información consultar
http://carlosdiazmosquera.blogspot.com.co/
41
allí donde debemos partir para trabajar y llevar a la práctica unos derechos humanos coherentes y
transformadores de nuestros entornos.
2.1.2. Derechos humanos, una perspectiva estudiantil
2.1.2.1. Percepciones Sobre Derechos Humanos.
Transcurrían los días y el acercamiento con los y las estudiantes del IED San Agustín se
hacía cada vez más cordial y cercano, buscaba la posibilidad y la metodología para propiciar mis
primeros encuentros con los estudiantes. La mejor forma de incentivar y poder lograr que me
contaran y expresaran lo que pensaban, sabían y sentían, era preguntar, cualquier cosa, pero
preguntar; porque allí entendería cómo se expresaban; cómo eran sus barrios; cuáles eran sus
estilos de vida e intereses a nivel académico y formativo.
Una vez iniciada una de las sesiones de práctica, quería saber qué nociones tenían sobre
los derechos humanos. Organicé un grupo de discusión centrado en una reflexión sobre los
territorios juveniles, para lo cual formulé algunas orientaciones; una de ellas era: escribir tres
derechos que los identificaran como jóvenes. Algunos y algunas estudiantes escuchaban música
durante la actividad por sus audífonos.
Escribir
parece ser un sacrificio ―Pensaba
preocupado―. Yen el afán de escribir lo menos posible, muchos estudiantes no concluyeron las
palabras en el ejercicio. Escriben como les nace y con la sinceridad con la cual se habla. Muchos
estudiantes copian según lo que responda el amigo o amiga de la clase. A pesar de ello,
surgieron algunas nociones:
Tabla 2: percepción de derechos grado decimo 2014
Derechos
“Libertad”
“yo”
“Expresión”
“Molestar”
“Salir con amigos
“Estar con la hija”
“Música”
Gustos
Farra
Escuela
(calle)”
“No conocen
derechos”
42
Frente a la noción de derechos de los jóvenes, muchos y muchas lo relacionan como
diferentes tipos de libertades; libertad de molestar, salir a la calle, al estudio, ser libre en cuanto
a ser como ellos quieren. Hay escritos de estudiantes cosas como: “siempre sonreír”; “ser
original”; “vestirme como me gusta”, “ la falta de preocupaciones” o “a farriar”. Otros dicen no
conocer derechos específicamente, esa noción de derechos es más dada al estar bien en las
acciones diarias y no en una concepción generalizada ni mucho menos profunda o llena de
reflexión en relación con la ley y las disposiciones jurídicas que comprenden el campo de los
derechos o en el campo social o de la educación. Me llamó la atención que una estudiante indica
que uno de sus derechos es a estar con la hija, encontrando que hay estudiantes que no solo
cumplen el papel escolar sino también son madres a temprana edad.
Tal vez, si alguien extraño a mi ejercicio escuchara esas expresiones, diría que estos
estudiantes no saben sobre derechos. Pero lo que podemos analizar es cómo a partir de una
simple expresión como “salir a la calle” indica inmediatamente algo relacionado
como al
derecho de libre circulación. Se puede preguntar y poner en tela de juicio este derecho cuando en
realidad en estos territorios los y las jóvenes así como niños y niñas, inclusive adultos, no
pueden estar en total tranquilidad en sus barrios o en las calles como ellos lo indican. Cuando
una estudiante dice que tiene derecho a estar con la hija, lo primero que se puede pensar es que
en este contexto juvenil entre los y las estudiantes más grandes de la institución, no solo viven
sus necesidades recreativas o inmersas en contextos juveniles, resulta que hay quienes ya tienen
hijos y el panorama de vida cambia un poco ante la responsabilidad y diversas situaciones que
causan un caso como este.
2.1.2.2. Mujer y Derechos
Aprovechando el contexto y la coyuntura debido a que en marzo se conmemora el día
internacional de la mujer se hizo una toma cultural e intervención en diferentes espacios del
colegio. Un grupo de estudiantes de 11-03 realizó un Performance o una intervención en algunos
salones
simulando el atraco a un grupo de mujeres donde ellas se defienden, finalmente
explicaban los y las estudiantes a otros cursos que las mujeres también pueden defenderse y que
es un mito que los hombres son los únicos que las defienden. Otros grupos repartían dulces y
43
fichas informativas, a la comunidad escolar, del día internacional de la mujer y con mensajes
construidos entre los estudiantes, como: “las niñas tienen derechos igual que los niños, las
mujeres igual que los hombres. Por eso desde pequeños y pequeñas queremos que todas las
mujeres sean libres, con educación, trabajo, salud y con nuestras familias felices”. Otros, hacían
pancartas o estaban pendientes de un muro para que escribieran los estudiantes transeúntes en el
patio, sus pensamientos. Y por último, un grupo de estudiantes se disfrazó de profesionales,
poco comunes en las mujeres; hablaban con la comunidad educativa diciendo la importancia de la
conmemoración del día internacional de la mujer. La vestimenta que ellos escogieron para las
intervenciones también son un reflejo que tienen de la sociedad allá afuera de lo que es el
mundo adulto, es decir, algunas profesiones son vistas como perfiles orientados más hacia los
hombres; disfraces de mujeres como de ingeniera y otra de presidenta, tienen la imagen del
ladrón como método de violencia y de peligro clásico en el barrio.
Debido a este ejercicio se hizo una reflexión escrita y la conmemoración del día
internacional de la mujer arrojó la siguiente información:
Tabla 3: percepción mujer y derechos grado decimo 2014
“Las mujeres
“Se deben amar”
Respetarlas
piensan”
El engaño como
maltrato
“Mujeres siguen
“Escriben
“Hay avances
“Mujeres mueren
con la ley del
poéticamente”
pero las siguen
por “Anorexia”
silencio”
maltratando en el
trabajo, en hogar”
“Mujeres siguen
haciendo todo en
el hogar”
44
Los escritos son extensos, tienen un gran contenido de emociones especialmente con las
mamás. Por ejemplo, estudiantes escribieron en sus relatos4 “una mujer es el ser más especial
mujer creación prefecta creación especial” “ser mujer en esta vida es la creación más sublime de
mi dios” “mi madre, mi abuela y todas las mujeres son unas verracas por sacar sus hijos adelante”
En otros casos
se presentaban otros tipos de reflexiones
como por ejemplo una
estudiante escribió: “para algunas personas la mujer bonita es la que tiene -la figura perfectapor que la mujer fea as la que tiene” sobres peso” más adelante esta estudiante reflexionaba
sobre cuántas mujeres mueren relacionados con enfermedades o trastornos alimenticios debido al
prototipo de vida y estética que funciona en los medios y que generan rechazo y prototipos que
desde los hombres hacen juicios de valor originando la exclusion y el desprecio por algunas
mujeres.
En algunos escritos (Grado 11-03, 2015) encontré cosas como:
“Todavía hay hombres machistas pero en el tiempo de antes las mujeres no podían
trabajar o estudiar porque se decía que las mujeres solo podían hacer los que hacerles de
la casa y cuidar sus hijos”
“Hay tantas mujeres que soportan los golpes, hay mujeres que dan la vida por sus
hijos…. Todas las mujeres luchan por un techo para sus hijos… es tan gratificante ver
como hay tantas mujeres que salen adelante solas luchando por su hijo o por sus hijos”
“Y si fuera al revés, si los hombres fueran los que hicieran todo eso, solo por amor, un
hombre capaz de cuidar los niños, cocinar, lavar y hacer todo con amor, yo creo que no,
porque se han acostumbrado a que las mujeres son las que hacen los oficios, a veces los
hombres exigen y toman decisiones sobre el cuerpo de la mujer, tener una relación con un
hombre no significa que sea nuestro dueño”
4
Taller escrito realizado el día 11 de marzo de 2015 en el aula de clase con grado 11-03.
45
Si relacionamos algunas de las respuesta de los y las estudiantes se encuentra que algunos
y algunas estudiantes suelen reconocer que durante el transcurso de la historia algunos aspectos
han ido cambiando, pero que de igual manera existen secuelas de ese machismo tradicional y
radical que ha existido en Colombia en décadas anteriores, el cual el ejemplo que más referencian
es el relacionado con los oficios de la casa y en cuestión de dominación de un hombre sobre una
mujer básicamente desde las relaciones sentimentales de pareja. Quizás muchos no reproduzcan
en la casa esta acumulación de tareas de la mujer en el hogar, como también existe la posibilidad
de que hablen de la violencia contra la mujer, el estereotipo o la discriminación no desde un
simple supuesto si no desde el reflejo familiar o cercano. Lo importante es que se reconocen
algunas situaciones en la cotidianidad sin necesidad exactamente de ir a buscar un caso de
feminicidio o discriminación grave, desde el contexto podemos ir generando una reflexión
crítica. Sería importante que la escuela iniciara e incentivara a prácticas sencillas como el
reconocimiento de la mujer y su accionar en la realidad y que los hombres desde niños pueden
colaborar en la casas.
Para una estudiante en un ejercicio escrito (Grado 11-03, 2015) “El silencio: es tal
vez el problema más grande de las mujeres el callar y no decir nada, el no pelear por lo justo, por
lo que por ley tienen derecho y pelear honradamente por lo que le toca a cada una”
La mujer y los derechos en estos contextos escolares nos arrojan unos reconocimientos en
la lucha de la participación de la mujer en el transcurso de la historia es decir ha cambiado
algunas formas de machismo y las prácticas sociales frente a la mujer en
las últimas
generaciones. Al igual que reconocimientos como el voto, el trabajo o el estudio, en el contexto
escolar se manifiesta la práctica de violencia y discriminación
contra las mujeres y otras
problemáticas que afectan el desarrollo de su existencia. Estos jóvenes reconocen la labor de lo
que conocemos como madres solteras o cabezas de hogar, sin indagar e ir más a fondo al tema,
se debe a que muchos y muchas estudiantes no conviven con su padre y madre en el mismo hogar
y generan muchos problemas en ocasiones relacionas básicamente con lo económico. la reflexión
en torno a la familia, su situación y funciones que viven en contextos de desigualdad, de trabajo
indigno y vulnerabilidad indica que las condiciones básicas de muchas de esas madres cabeza se
les dificulte, porque es una sociedad donde la oportunidad de trabajo es muy precaria para todos
46
en general y en los ingresos muchas veces es desigual en las mujeres, este es un tema el cual
implica una relación entre los derechos de las mujeres y sus realidades cotidianas el cual en el
contexto escolar han de ser trabajos.
En la escuela tenemos contextos particulares en los cuales los derechos humanos deben ir
dando forma y una lectura a diversas situaciones locales, aportar al trabajo del empoderamiento
de la mujer, la educación para el respeto y reivindicación de la mujer no debe ir solo dirigida a las
mujeres, sino al hombre también, desde la escuela brindar una formación que genere conciencia
de género y no se quede en los reconocimientos solamente emocionales desde los y las
estudiantes a sus madres u otras mujeres si no que adquieran una conciencia de la realidad y que
permitan transformar sus contextos desde lo micro ya sea en el hogar, el grupo amigos, la clase o
el colegio.
2.2 Entre la Norma y la Realidad
Si la dignidad y la justicia social se midieran por cantidad de derechos ganados en la
escritura de un papel y aceptado legalmente por el Estado, Colombia sería el país con menos
injusticia del mundo. Pasando desde la constitución política hasta el manual de convivencia
encontramos cualquier cantidad de esos derechos, todos muy bien contemplados y de diversas
características. Lo que se pregunta uno es ¿Qué tan real es el cumplimiento de estas disposiciones
legales en contextos de exclusion, pobreza y violencia entre otras? en el contexto escolar lo que
se encuentra son unas contradicciones de orden normativo frente la cotidianidad en cuanto a los
derechos humanos, aún sin denunciar vulneraciones y violaciones graves de derechos humanos,
ubicamos cosas sencillas relacionadas con el incumplimiento y precariedad en la efectividad de
dichas normativas y disposiciones institucionales, así como un desconocimiento por parte de los
y las estudiantes en muchas de esas normas e instancias relacionadas con los derechos
humanos.
Si vamos a incentivar los derechos humanos desde los contextos, la cultura y la vivencia,
lo primero que debe hacer es identificar qué tipo de conocimiento y vivencia tienen frente a esa
noción de derechos los y las estudiantes del IED, así que algunos ejercicios arrojan situaciones
47
puntuales que permiten pensar y reflexionar sobre algunos discursos y la condición real en la que
se presentan cotidianamente la comunidad escolar.
Desde Joaquín Herrera (2008) la noción y el tratamiento de los derechos humanos deben
ser atendidos como unas nuevas demandas desde los contextos, donde las normas desde una
orientación universalista de derechos humanos como pactos internacionales universalizados
desde el final de la segunda guerra mundial siguen siendo las mismas, pero la realidad nos
muestra otras dinámicas sociales, económicas y culturales, la cual necesita nuevas formas de
trabajar en el campo de la reivindicación y la búsqueda de la dignidad humana.
Vamos en busca de una teoría desde la que plantear nuevas reflexiones y nuevas
prácticas que nos saquen del círculo vicioso en el que han caído las proclamas
idealistas acerca de los derechos humanos. Desde estas idealizaciones de lo jurídico
se proponen cada vez más y más textos y convenciones de derechos humanos que
parecen convivir sin mayor problema con cada vez más y más violaciones de los
mismos (Herrera, 2008, pág. 50)
Esa idealización universal de los derechos humanos es la que reproduce una elite de
expertos en dichos temas; que realiza normas, diagnostica y formula derechos como resultado o
accionar frente a las violaciones de derechos, es decir que no se da un tratamiento integral y
estructural a esa falla en el derecho y la dignidad humana, si no por el contrario al crear más
textos teóricos, normas y acuerdos legales o de los llamados especialistas, generan una
distracción a la verdadera falencia, teniendo en cuenta que los oprimidos y menos favorecidos
son en su mayoría los que más sufren las consecuencias de la desigualdad social y violación a la
vida digna. Sin negar que muchos reconocimientos y luchas históricas de campesinos, mujeres
entre otras han podido llegar a ser reconocidos por la legislación, la cuestión es que una vez
ganadas la luchas y el reconocimiento de estas peticiones, se convierten en una retórica más, es
por eso la apuesta de formar en derechos en cuestiones prácticas y desde la realidad, que más allá
del conocimiento de la ley y los derechos puedan reflejarse en los contextos escolares y de los y
las estudiantes.
48
Hago una relación desde el terreno escolar con las actividades desarrolladas en el IED
San Agustín. En la práctica pedagógica, siempre está el tema presente de lo local, de lo que le
pasa a ellos y ellas, cómo y cuándo les pasa, así fue cada pregunta y cada actividad, estaba
contextualizada en sus entornos, es decir, que ya la actividad en ddhh no se da desde la forma
tradicional de observar y conocer derechos universales si no de revisar nuestros entornos y sus
funcionamientos en relación al tema.
Jugar, divertirse, libertad, expresión, salir de casa y estudio son nociones que los y las
estudiantes del grado decimo asocian con el término de “DERECHO” las actividades que ellos
realizan libremente y que puedan desarrollar a su gusto. En este grupo casi nadie conoce
instancias, programas o iniciativas de participación institucional o alternativa frente a temas
políticos, sociales u organizacionales que refiera a la juventud o de ddhh, ellos asocian su
participación pública en la sociedad con la práctica de sus actividades deportivas y religiosas. En
voz de estudiantes en una entrevista grupal frente a estas preguntas: ¿Conoce usted alguna forma
de participación política, de derechos, social o cultural en su localidad? y ¿Conoce alguna de las
instituciones del Estado? Ellos respondieron: “nosotros no conocemos ninguna de esas cosas que
usted nos ha dicho, lo único que hacemos es jugar futbol o dar vueltas por ahí”. (Decimo, 2014)
Ese “nosotros no conocemos eso que usted nos ha dicho” es una referencia clave para
indagar esos derechos que muchos de los y las jóvenes ni siquiera conocen, ni los programas
establecidos en relación con los derechos humanos, sus instituciones ni sus formas de operar. Es
verdad que los derechos humanos los encontramos en diferentes lugares, instituciones y espacios
académicos, pero de ahí a llevarlos y buscarlos en los contextos es muy difícil entre los jóvenes y
adolescentes en contextos escolares.
En el Plan nacional de Educación en Derechos Humanos (PlaneDH, 2009) encontramos
por ejemplo unas orientaciones desde el Estado para desarrollar planes en cuanto a la educación
en ddhh, este orientador estatal es un reproductor de textos más, que corresponde desde las
influencias como la Declaración Universal de los Derechos Humanos, convenciones,
conferencias, pactos y cartas internacionales, también se basa en la constitución Política de
Colombia, la Ley General de Educación de 1994, El Plan Decenal de Educación y el Programa
49
de Educación Para el Ejercicio de los Derechos Humanos. Todos los textos anteriormente
nombrados hacen relación a los derechos humanos y sus formas teóricas y conceptuales
abordadas institucionalmente, si analizamos cada una de ellas contienen básicamente lo mismo
hasta la misma retórica y acento. Acá lo importante es que si en vez de que hubiese tanto texto
para abordar una enseñanza y una práctica de los derechos humanos, existiera una dinámica que
integrara las necesidades y se pudiesen solucionar desde lo local. A pesar de que hay
orientaciones para la construcción de una educación en derechos encontramos como lo dice el
plan nacional de educación en derechos humanos que:
A la fecha de la elaboración del Presente Plan el país no cuenta con una política
pública de EDH que permita responder a las necesidades, problemáticas y procesos
de la población colombiana y que promueva la articulación de los esfuerzos en
materia de EDH en el marco del Estado social de derecho (PlaneDH, 2009, pág.
52).
Pero de igual forma no deja de ser un enunciado que debe ponerse en práctica desde el
campo de la pedagogía y en los contextos de la educación del país, que incentive espacios como
la escuela y que permita
nuevas formas de educación en las instituciones educativas con
convicción para la paz y la justicia social, desde la apertura verdadera de espacios para el trabajo
con los y las estudiantes y el resto de la comunidad escolar.
En unos de sus enunciados en lo referente a las políticas públicas del Plan Decenal de
Educación5 2006-2016 dice: “Regular la televisión colombiana, a través de ley y mediante la
concertación entre la Comisión Nacional de Televisión y los medios de comunicación, para la
creación de mayores espacios educativos, dirigidos a la formación de valores y la convivencia
pacífica”.
5
El Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016, PNDE, se define como un pacto social por el derecho a la
educación para mayor información consultar: http://www.plandecenal.edu.co/html/1726/articles166057_edinicial.pdf
50
Frente a esto se puede evidenciar que la televisión en Colombia por el contrario parece
ser un enemigo de la niñez, la adolescencia y de la juventud. El hecho de que en los horarios
donde más hay demanda especialmente familiar para ver la televisión, muestran las llamadas
narco-novelas, es un claro ejemplo de lo poco educativo y el escaso compromiso con el cambio
de la sociedad por parte de los medios dominantes de comunicación masivos del país; estas
narco- novelas y su forma nada critica al llamado dinero fácil, la vida en las armas, el tráfico, la
muerte, no parece decir muy buenas cosas frente a las políticas que se piensan para la educación
en derechos y la paz. Si estamos en un contexto de diálogos de aperturas para la paz y la
democracia, deberían existir más instancias reales que controlen estos medios o por lo menos
debería haber más espacios de articulación que normas y textos desde el Estado que lo único que
hacen es seguir reproduciendo la larga lista de enunciados jurídicos y planificadores que a fin de
cuentas no se cumplen. Herrera (2008) afirma que:
Para nosotros, el contenido básico de los derechos humanos no es el derecho a tener
derechos (círculo cerrado que no ha cumplido con sus objetivos desde que se
“declaró” hace casi seis décadas). Para nosotros, el contenido básico de los derechos
humanos será el conjunto de luchas por la dignidad, cuyos resultados, si es que
tenemos el poder necesario para ello, deberán ser garantizados por las normas
jurídicas, las políticas públicas y una economía abierta a las exigencias de la
dignidad” (p. 28).
El derecho a tener derechos no basta pues como lo hemos indicado en cuanto estos
estudiantes del IED San Agustín saben que la libertad existe para caminar por donde uno quiera
pero en la realidad no pueden transitar por ciertas zonas en algunos horarios, entonces desde
Herrera ubicamos y entrelazamos con la práctica real en términos educativos que los derechos
humanos y las normativas no han cumplido con esos planes y que la salida es que se trabaje
desde lo local y que aporte a la solución de problemáticas puntuales y reales como lo son la vida
digna, la solución de conflictos por otros medios que no sean la violencia, la terminación de la
injusticia social entre muchas luchas más, que deben estar en concordancia con las políticas
públicas orientadas a que la educación realmente participe en la construcción de una sociedad
mejor.
51
CAPITULO 3
3. Formación como práctica reivindicativa de los Derechos Humanos
3.1 El Concepto de Formación
El concepto Formación que utilizo en este proyecto de investigación parte desde una lectura a
Gadamer desde Rios Acevedo (1995) como hemos visto anteriormente todos y todas las
estudiantes tienen unos contextos y unas particularidades en las cuales los y las jóvenes se
construyen según sus vivencias. Me parece pertinente retomar este concepto puesto que la
formación está relacionada con la superación de la subjetividad, es la toma de conciencia y la
que permite dar forma a un ser integro, consiente de sí mismo y en la capacidad de interactuar
con el otro reconociéndose el mismo como constructor de las historia junto a la sociedad.
En su cita a Gadamer, (Rios Acevedo, 1995) indica que:
A partir del reconocimiento de que el método de investigación de las ciencias
empíricas es ineficaz para explicar la naturaleza humana, por cuanto no permite
comprender los fenómenos morales y sociales en su concreción histórica, Gadamer
analiza el origen y evolución del concepto de formación del hombre. La concepción
hegeliana de que el hombre no es por naturaleza lo que debe ser y que el hombre no
es, sino que en su devenir va siendo, en una progresión constante e interminable
hacia su conversión en un ser espiritual general, hace necesario el concepto de
formación. (Pág. 15)
Desde esta perspectiva entonces la Formación se hace una necesidad porque la vida es
dinámica
y no está para que sucedan cosas predestinadas, las personas se construyen
cotidianamente con su hacer, su tiempo y las personas que la rodean. Formación también como
lo dice su palabra da forma. ¿Pero qué es lo que forma? Básicamente es
al cuerpo, a la
subjetividad pero va más allá, es una reflexión profunda y el reconocimiento de sí mismo en el
mundo, es la capacidad de reflexión tanto personal como en su interaccionar con el otro.Ese
“deber ser” es creado a partir de imaginarios y supuestos, porque solo las condiciones reales de
52
la vida cotidiana pueden dar una lectura del contexto. Es por eso que desde el “deber ser” no se
pueden formar sujetos ya que no representa una mirada contextual sino dirigida desde supuestos.
En la formación lo que se busca es que cada sujeto pueda ir construyéndose y que el
conocimiento y otros saberes no sean transmitidos como pura información si no que exista el
interés por parte del sujeto quien finalmente es el que se va formando.
La formación entonces va más allá del aprendizaje y la enseñanza, Lo que se enseña es
una técnica que se aprende pero que se puede también olvidar. En la formación en cambio dice la
autora: “uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través de lo cual uno se forma”. (Rios
Acevedo, (1995))
Entonces en este paso de aprendizaje y enseñanza hacia la formación encontramos el
interés por superar nuestra percepción de la vida., la formación depende más del sujeto es decir
del estudiante de quien desea realizar y construir una etapa superior al aprendizaje porque en la
formación está inmerso las verdaderas aspiraciones de superación y conocimiento que se dan en
relación con las formas de interpretar y actuar en el mundo como sujetos.
En la formación encontramos a un sujeto que busca interaccionar con el mundo porque se
identifica y se reconoce como sujeto histórico que de su existencia el mismo es dueño y puede
darle forma. El camino de la formación es un camino que no tiene recetas porque cada persona
en su quehacer en la historia y en la vida hace una función dependiendo su contexto y necesidad
tanto histórica como social, económica y cultural.
La clave de la formación es poder reconocer que los sujetos se puedan ver a sí mismo y
puedan reflexionar en torno a la realidad y su papel en la historia. Es decir tomar una conciencia
histórica que permita situar al sujeto en un campo espacial y temporal que indague, cuestione y
reflexione frente a la desigualdad la precariedad económica y sobre todo ante la coherencia entre
lo que se dice y lo que se vive.
Para Gadamer (Citado por Ríos, 1995):
53
Por ello la autoconciencia histórica transforma constantemente la propia realidad
pues toda nueva comprensión transforma, hace al hombre diferente de lo que era
antes, pero sin dejar de estar sumergido en la vida social, pues ésta también se
desenvuelve en "un proceso de reajuste de las vigencias existentes
Por eso la trasformación de las realidades cotidianas no pueden darse si los sujetos no
saben porque realizan ciertas prácticas y cuál es su papel en la historia, la formación nos hará
diferentes en la medida que podamos ir ubicando nuestras necesidades y condiciones reales para
transformarlas.
3.1.1 ¿Educación? ¿Y en Derechos Humanos?
Para poder analizar y contextualizar la educación en derechos humanos debo partir de
hablar sobre educación.
Durante este trabajo he hablado sobre el contexto y en el territorio escolar es donde
encuentro el análisis sobre la educación por ejemplo Hay que analizar la cobertura no llega a
todos y todas los niños, niñas y jóvenes de Bogotá. El aprendizaje ni siquiera se memoriza por
muchos y muchas de sus estudiantes, mucho menos existe una educación donde se construya y se
dinamice la acción pedagógica. En las instituciones educativas Existe el desprecio por lo
académico por parte de muchos de sus estudiantes ,hay irrespeto a los maestros, hay un
contexto de violencia y precariedad, en la educación colombiana el currículo es orientado seguir
unas dinámicas del mercado, no hay trabajo de interacción con la comunidad, existe demasiada
burocratización y el manejo administrativo en el sistema educativo tiene mas importancia que los
mismos maestros y estudiantes, donde se consulta más a los llamados especialistas que a la
misma comunidad educativa.
Un ejemplo es el decreto 230 del 20026 donde se pone en evidencia que la idea de la
educación en los colegios no es crear sujetos capaces de generar conocimiento, el verdadero
6
Información: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162264.html
54
interés es que salgan a reproducir el mercado de mano obra barata. No se evalúa por lo que se
aprende, si no que se requieren jóvenes que salgan rápido de la educación obligatoria, en
términos de gastos, cuesta mucho que un estudiante repita el año. El currículo aplicado es una
concepción del mercado y sigue siendo para dominación de las clases más poderosas, la industria
y el mercado moldean la educación y la escuela se aleja de las problemáticas sociales de los
estudiantes.
Si partimos de que la educación colombiana tiene muchos problemas, obviamente la
educación en Derechos Humanos igual o peor, el discurso de la educación en derechos humanos
en la escuela y en otros contextos educativos promueven y reproducen esa pedagogía deficitaria
que existe en el país. La educación en derechos humanos ha sido una reproducción universalista
que desarrolla una práctica orientada a la individualización de los sujetos. Y de igual manera no
han solucionado ni ha desarrollado evidentemente el cambio o transformación de la vida indigna
de los y las personas.
Para (Vázquez, 2006):
La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, fue redactada en un
contexto en el que el problema principal era la descolonización, y la consolidación
de un régimen internacional ajustado a la nueva configuración de poder surgido tras
la experiencia de las dos guerras mundiales. Hoy, el desafío es la defensa de la
avalancha ideológica de un neoliberalismo agresivo y destructor de las conquistas
sociales de los años sesenta y setenta (p. 364)
La educación en derechos humanos desde el discurso no es contextualizada y no se pone
en práctica, es importante reconocer y comprender los derechos ganados a través de
reivindicaciones y luchas históricas, pero también es importante cuestionar lo que pasa en la
cotidianidad, las nuevas necesidades en el presente.
55
Según Pérez (2007):
La declaración de Viena y su Plan de Acción, la Organización de Naciones Unidas
(ONU 1993) definió el carácter integral de los derechos humanos, como derechos
universales, inalienables e interdependientes, dando un paso adelante, frente a la
visión clásica que separaba los derechos en fundamentales, económicos, sociales y
derechos universales como derechos distintos. Pero lamentablemente en nuestras
aulas seguimos pensando en la enseñanza de los derechos, desde las concepciones
Ius naturalistas y de corte positivista, sin que estos conocimientos se conviertan en
un mejoramiento de las formas de vida y menos aún orientados hacia los demás
como estímulos en la práctica de una cultura con un mayor sentido humanista. (p.
44).
La reflexión sobre la educación en derechos humanos es que debe dejar las mismas
prácticas estructurales de la educación tradicional y por competencias. En contextos coyunturales
como la búsqueda de la paz si se sigue transmitiendo ese tipo de enseñanza no funcionaría.
Entonces la apuesta es por incentivar y motivar las prácticas encaminadas a la formación en
derechos humanos.
3.2 ¿Qué es la Formación en Derechos Humanos?
3.2.1 La investigación como práctica de la reflexión contextual.
La investigación debe ser un factor importante y de práctica no solo para los maestros y
maestras y los especialistas, los y las estudiantes deberían tener una cultura por la investigación
es por eso que en los talleres realizados y actividades una constante herramienta fue la pregunta
y no solo que debían responderme si no que para ellos y ellas tenían que indagarse por ejemplo a
un grupo de séptimo grado por medio de una fotografía que debían buscar en la casa de algún
familiar, reconstruyeran lo que ellos pensaban y después preguntaran en la casa en qué
circunstancia habían tomado esas fotografías. En la siguiente clase algunos me comentaron que
sus padres o familiares por medio de esa foto les contaban historias que ellos nunca habían
56
conocido. La pregunta la indagación es oportuna en el contexto y que puedan comprobar ellos
mismos. En este sentido:
En clave de pregunta, nuestro punto de partida es cómo se produce desigualdad
social entre naciones, entre individuos y entre regiones en el nuevo tiempo-espacio
global, a través de los procesos de la Ciencia, Tecnología e Innovación, y esto nos
exige el ejercicio no solo de contextualizar sino de historiar estos nuevos hechos,
colocándolos en un marco de intereses, bajo los cuales se mueve todo el ejercicio
de creación de la ciencia en el mundo actual. Por ello es necesario salir de la mirada
ingenua de que el asunto es construir y proponer una metodología que acerque al
mundo de la ciencia en investigación a las niñas, niños y jóvenes colombianos.
(Mejía & Manjarrés, 2013, p. 45)
La investigación debe ser un camino a seguir para poder identificar, analizar y comprender
lo que sucede en los contextos, es un estudio de la historia y
el sujeto participa de la
construcción, la búsqueda metodologías que permita problematizar debe ser uno de los proyectos
para la investigación en contextos escolares y locales donde la participación sea incentivada
desde cada uno. Los fundamental en este proceso es que se deben dar prácticas como la pregunta
y la indagación para la producción de conocimiento y construcción de subjetividades en torno a la
solución o problematización de situaciones propias de los y las estudiantes de esta manera un
sentido local permitirá comprender lo que resulta en la esfera social a nivel más amplio y global.
3.2.2. Formar en Derechos humanos
Formar en derechos humanos en contextos escolares no es necesariamente una materia, o
la cátedra o el grupo de investigación en el colegio, es la capacidad que desde cualquier ámbito
de la escuela se pueda cuestionar, construir, dialogar, denunciar, participar y reconocerse como
sujeto en un contexto determinado ya sea de exclusion, vulnerabilidad o en cualquier ambiente.
La formación permite crear procesos de subjetivación y la superación como persona en la
sociedad. En el contexto de violencia estructural realidades políticas, económicas, culturales y
sociales la posibilidad de formar para la paz, el respeto y la justicia social es complicada y es un
57
reto. Por eso es muy importante partir de intereses tanto individuales como colectivos para
incentivar al análisis y comprensión del contexto, el reconocimiento del otro y la diferencia.
La formación en derechos humanos en esta práctica fue una construcción colectiva
mediante el uso de herramientas que permitieron el interés de los y las estudiantes, es muy
importante que los educadores también conozcamos esos contextos porque sabremos que
afinidades, gustos y culturalmente como se mueven los y las estudiantes y allí despertaremos el
interés.
La formación en derechos humanos está ligado a la búsqueda de la vida digna y la
reivindicación como sujeto frente a necesidades no satisfechas para el buen vivir, también
entender el contexto es comprender el proceso de globalización y las dinámicas de las luchas
como la igualdad de género, trabajo digno, educación de calidad, una ambiente sano, la
superación de la discriminación y la exclusion y otras.
Una formación en derechos humanos debe ser la encargada de promover prácticas
cotidianas que superen los muros de escuela y que la familia y la comunidad puedan ser
partícipes del proceso educativo en la solución de problemáticas comunes y/o locales.
3.3 El papel del educador(a) comunitario(a) en el proceso de subjetivación escolar
El educador comunitario es el o la encargada de promover prácticas cotidianas que
superen los muros de escuela y que la familia y la comunidad puedan ser partícipe del proceso
educativo en la solución de problemáticas comunes o locales. Para ello los procesos de
investigación deben estar inmersos en todas sus propuestas por eso no se puede encerrar en que el
educador comunitario deba estar en una materia especifica o en determinado espacio de la
escuela. Lo importante es que la investigación debe ser el motor de cualquier iniciativa escolar
con jóvenes y no solamente los y las estudiantes si no con toda la organización de la institución
pues como dijimos no se puede encerrar esta formación en derechos humanos en una sola
materia tiene que ser transversal y de ese modo los y las maestras de cualquier asignatura deben
estar ligados a ese proceso de formación.
En libro; cartas a quien pretende enseñar Freire afirma:
58
Eso es lo que llamo pensar la práctica, y es pensando la práctica como aprendo a pensar y a
practicar mejor. Y cuanto más pienso y actuó así, más me convenzo, por ejemplo, de que es
imposible que enseñemos contenidos sin saber cómo piensan los alumnos en su contexto
real, en su vida cotidiana. Sin saber lo que ellos saben independientemente de la escuela,
para ayudarlos, por un lado a saber mejor lo que ya saben, y por el otro lado para enseñarles,
a partir de ahí, lo que aún no saben. No podemos dejar de considerar las condiciones
materiales desfavorables que experimentan muchos alumnos de las escuelas de la periferia
de la ciudad. Lo precario de sus viviendas, las deficiencias de su alimentación, la falta de
actividades de lectura de la palabra en su vida cotidiana, de estudio escolar, su convivencia
con la violencia y con la muerte, de la que casi siempre se vuelven íntimos.” (Freire, 2014,
pp. 116-117)
Desde la concepción de la educación de Paulo Freire y en relación del que hacer del
maestro, la práctica, la indagación por el contexto y su reflexión en torno a este que contiene una
realidad mediada por la exclusion y la precariedad, nos permite crear conocimiento y de allí la
reinvención y el pensarse una educación en la práctica que me brinde herramientas para poder
seguir mejorando.
La investigación entonces es el motor de nuestro quehacer en la escuela, una investigación
basada en las vivencias y necesidades de los sujetos de donde realizamos nuestras prácticas, para
las transformaciones basadas en la búsqueda de la vida digan y la superación de nuestras
problemáticas cotidianas, donde los sujetos se forman a partir de reconocerse críticamente como
participes y quienes direccionan sus vidas a través de su papel en el mundo.
3.3.1 Pedagogía Crítica y Contextualizada
El contexto escolar donde realicé los ejercicios educativos y pedagógicos el Sanaguas
trajo consigo un proceso de conocimiento sobre la escuela, el territorio y la pedagogía. Una cosa
es lo que le dicen a uno en la universidad otra muy diferente lo que se ve en el contexto escolar.
En la universidad la construcción de la escuela da unos referentes y unas pautas para poder
generar herramientas y discurso sobre la educación, mientras que en el ejercicio práctico esas
59
teorías y esos discursos se convierten en una indagación y una búsqueda por descubrir que la
educación va más allá de la transmisión de conocimientos.
El contexto me enseñó que las actividades deben ser dependiendo de las habilidades y
gustos referentes a lo artístico, cultural y tecnológico y que se usa como medio y no como fin. El
contexto enseña a que los derechos humanos no están para enseñarse, si no para comprender por
un lado el contexto social, económico, cultural y político y por otro lado generar conocimiento a
partir de las vivencias, igualmente que no se encierra en un aula o en un programa especial. De
ahí la noción de formar individuos que puedan construir una subjetividad relacionada con el
contexto problematizado y que inciden directamente en sus vidas.
De las teorías críticas de la educación se comprende que es un método y una formación
mucho más comprometida y contextualizada, de ahí nace la posibilidad de relacionar teoría y
práctica y es precisamente en el campo de la pedagogía critica que nos permite indagar el
contexto, construir significados, símbolos en el territorio, no es una pedagogía abstracta si no de
vivencias y construcción de subjetividades. Entonces después de la interacción entre práctica y
teoría se produce conocimiento que reconoce la historia como real y que se vive desde los sujetos
escolares con necesidades y experiencias propias que incentiven la investigación y la
transformación de la escuela.
El contexto permitió descubrir que los derechos humanos no son para transmitirse si no
para formar sujetos que transformen sus realidades y el primer paso es el de reconocerse y
reconocer lo que los rodea. Los primeros encuentros con los y las estudiantes del Sanaguas era
algo muy formal y dentro de los estándares de la clase en el aula, pero después de generar los
grupos focales con estudiantes de grado decimo entendí que era más importante analizar lo que
ellos y ellas identifican como necesidades o problemáticas en relación con su cotidianidad y su
condición de juventud. Ellos no dicen literalmente como se produce la violación de derechos
humanos o como están compuestos los derechos de las personas, pero cuando dialogan y le
cuentan a uno sus vivencias, intercambian aprendizajes, se puede comprender que una sola
palabra puede derivar en un aprendizaje; lo digo porque en ese grupo focal entre ellos y yo
analizábamos los comentarios de unos estudiantes como “ no profe acá no pasa nada, solo lo de
60
los tiras y los jibaros” entonces se reconoce que existe una relación entre derechos humanos y
unas situaciones reales donde viven los estudiantes, la pregunta ya no era qué es una violación
derechos humanos si no cómo se puede hacer para prevenir y cambiar esas prácticas y situaciones
vulnerables de derechos humanos.
La trasformación de la educación no solo está en cambiar los contenidos que se enseña si
no la disposición y la manera como se aborda la vida en la escuela. Esta pedagogía crítica
contextualizada tiene que ser de carácter propositivo y un espacio de denuncia y de reflexión.
Entonces una educación y pedagogía crítica lleva a la indagación de realidades como la
nuestra que tiene un contexto nacional en guerra, una ciudad con exclusion y esas problemáticas
propias de la juventud. Siguiendo a Giroux (2004, p. 148), “el valor pedagógico de la resistencia
reside, en parte, en situar sus nociones de estructura e intervención humana, y los conceptos de
cultura y autoformación”. Resistir al proceso homogenizante, a la exclusion, la pobreza, el
dominio territorial de los barrios, la discriminación de los adultos, al desempleo entre otras son
las formas de construir y formar una pedagogía capaz de construir escuela, sociedad y sobre todo
de autoconstruirse.
Salir de la rutina mecánica de las clases en el aula de la institución permite nuevas formas
de interactuar con la comunidad escolar. Formar para el Interés y participación estudiantil es un
objetivo que nos debemos plantear fundamentalmente para que todo estos dispositivos que
buscan la trasformación escolar funcionen.
Para (McLaren, 2005, p. 325) “La voz es un concepto pedagógico importante porque
alerta a los Maestros del hecho de que todo discurso está situado históricamente y mediado
culturalmente, y que deriva parte de su significado de la interacción con los demás”.
La
participación estudiantil permite combatir la exclusión, la escuela tradicional solo le interesa que
responda por unas competencias, y que memoricen algunos conocimientos. Lo que pasa de las
puertas para afuera no le incumbe a la escuela. Las escuelas que apropian los discursos, y que
permiten que sus estudiantes sean partícipes de lo que pasa allí teniendo en cuenta sus contextos
barriales, familiares y sociales podrán tener una participación más interesante y sincera por parte
de la comunidad escolar. Como educadores si no hacemos sentir a la juventud que son un sujeto
61
social que transforma y hace la historia, no podremos tener un sujeto con la capacidad de
afrontar el mundo fuera de la escuela y uno de los primeros pasos es que ellos y ellas por medio
de la voz y la experiencia de cada de uno de los y las sujetas puedan denunciar , construir y
hacerse participe de su comunidad.
CAPÍTULO 4
4. Aportes de la Educación Comunitaria a la Formación en Derechos humanos en
contextos escolares
4.1 la Educación Comunitaria.
La educación comunitaria en este trabajo es definida como: procesos e iniciativas
basadas en necesidades en los diversos contextos, centrada en el sujeto y sus problemáticas
cotidianas, el trabajo es mediado a través de la educación y la formación del sujeto que se
reconoce en la historia y en su territorio, así como también es la búsqueda del fortalecimiento del
tejido social y cultural fragmentados por la mercantilización de la vida y la individualización de
la sociedad.
La noción de Comunidad es tomada de (Torres, 2013) “Una comunidad puede entenderse
como convivencia plural de sujetos singulares o peculiares que se está permanentemente
produciendo a partir de la creación y recreación de intersubjetividad que mantiene vivo el
sentimiento que los une.” (P.206) En este caso la comunidad es una construcción la cual
buscamos con intención, se trata de la comunidad escolar para generar vínculos basados en el
respeto, la búsqueda de la dignidad humana y la recuperación de la sociedad fragmentada, una
comunidad escolar que busque identificarse con su entorno en la medida que nos reconocemos
como sujetos históricos situados en un contexto donde se construye sociedad.
debido a la individualización y mercantilización de la vida cualquier tipo de prácticas
Comunitarias y Comunidades están gravemente afectadas. Las fragmentaciones y rupturas de las
relaciones solidarias o de integración social y cultural entorno a lo colectivo hace difícil los
62
procesos comunitarios. Es por eso que desde de la Educación Comunitaria debemos incentivar,
recrear y proyectar nuevos procesos que generen la apertura y satisfacción de necesidades de la
Comunidad, así mismo (Torres 2013)“ La comunidad no es una subjetividad resultado de la suma
de unas subjetividades individuales previamente constituidas, sino una inter-subjetividad que se
gesta al partir del ser-con otros” (P.213) es decir que la Educación Comunitaria no solo parte de
integrarnos en unos contextos si no de crear conocimientos y saberes con los otros, re-significar
las subjetividades desde la vivencia en diálogo con los contextos y combatir esas rupturas que
nos alejan del trabajo colectivo.
En la educación comunitaria Partimos de un contexto de injusticia y desigualdad social,
económica, política y cultural. Según (Torres, 2013):
El 40 % de la población mundial vive con menos de 2 dólares/día; la
esperanza de vida n África subsahariana es 31 años menos que en la OCDE, y cada
año siguen muriendo 10,7 millones de niños y niñas por causa de la pobreza.
Además pese algunos avances, la distancia entre países ricos y pobres aumenta día a
día, por lo que la miseria aparece de forma más cruel al compararla con la riqueza de
una minoría; por ejemplo, la esperanza de vida en los países ricos es veinte años
mayor que en los pobres, y la alfabetización que casi es un 100% en los primeros es
el 60,8% en los segundos. (P, 202)
Al analizar críticamente la realidad global la Educación Comunitaria parte de que existen
contextos empobrecidos, miserables y en estados de exclusion y/o marginalidad, los cuales
necesitan ser problematizados, y la búsqueda de la formación de un sujeto que pueda transformar
su contexto o por lo menos interactuar con las otras personas que comparten realidades con el fin
de construir o fortalecer los lazos y vínculos comunitarios para el bien común, desde la juventud
buscar herramientas y métodos de participación escolar que promuevan las prácticas de denuncia
y comunicación sobre la educación en derechos humanos.
Para Torres (2013) la educación comunitaria o proyectos comunitarios deben estar en la
capacidad de orientar valores comunitarios o colectivos desde los y las sujetas, al construir
subjetividades debe estar acompañado de una producción de narrativas y símbolos identitarias
que fomenta la reflexión conjunta y la búsqueda significado de ser y estar en la comunidad. En
este sentido la educación comunitaria en los contextos escolares busca por medio de la
63
problematización del contexto, la investigación y el fortalecimiento de los vínculos que se forjan
y se hacen desde las subjetividades de los actores que rodean la escuela.
4.2 Construcción educativa para los Derechos humanos en la Escuela desde la perspectiva
del “diamante ético”
En el contexto escolar como el
Sanaguas permite identificar ciertas dinámicas
institucionales las cuales muchas veces no permiten un trabajo más estructurado en la Formación
en Derechos humanos, el aula de clase es un ligar de disputa igual que la Escuela, la dominación
del currículo institucionalizado debe ser combatido con innovaciones y formas de recrear la
Educación desde el Contexto y los sujetos. El diamante ético propuesta desde Joaquín Herrera7
permite orientar una mirada curricular para los Derechos humanos, con la intención de diagramar
y poder dar una acercamiento ético, analizando para el Contexto escolar como ayuda y
herramienta didáctica y pedagógica.
El diamante ético de Herrera (2008) indica que:
Desde la forma de un diamante diagramado con centralidad en la dignidad humana
como enseñanza de los derechos humanos debe haber una integración entre la teoría
y la práctica. En la parte teórica como eje vertical deben incluir: la teoría que es la
forma de mirar los procesos y los conceptos dentro de lo cotidiano. Valores es
asociado a la preferencia individual o colectiva. Posición ubicación en términos
materiales e históricos en el contexto, partiendo que los Derechos humanos no son
desinteresados o impuros. Espacio es la relación y el análisis del Contexto físico,
geográfico o cultural, como la familia o las relaciones sociales en el que está
inmerso el sujeto. Narraciones es la que “nos definen” lo que es bueno o malo en
el contexto por medio del texto, la imagen y el discurso. Instituciones es la relación
con las normas, las reglas, las resoluciones burocráticas como en la familia, la
7
Diagrama y concepto desde el libro: la reinvención de los derechos humanos de Joaquín Herrera
64
Escuela o el Estado. En el eje horizontal se encuentra la cuestión práctica es decir
lo material, fuerza productiva, tipos de producción y tecnologías. Relaciones
sociales de producción que básicamente es el acceso a los bienes y de la forma
como se hace, tipo de empleo como la empresa privada, taller familiar o trabajador o
trabajadora independiente. Disposiciones es la parte de la conciencia donde se parte
si es favorecido o desfavorecido frente a la dignidad humana. Historicidad es la
situación propia de análisis, el qué, cuándo, cómo, por qué, como por ejemplo el
desempleo u otras situaciones en las que las personas están inmersas diariamente.
Práctica social es la forma de organización y articulación frente alguna situación
específica en el contexto. Desarrollo estado y proceso de situación en la realidad
frente a las necesidades (P.P107-136)
Tabla: diamante ético. Herrera Flores (2008)
Partiendo de esta diagramación y la propuesta de Herrera, he puesto como referencia esta
herramienta con algunas modificaciones para el Contexto escolar como apoyo a la formación en
Derechos humanos desde el contexto y la reflexión teórica.
65
Diamante ético para el contexto escolar
Teoría
Posición
Espacio
Relación social
Disposición
DIGNIDAD HUMANA
Práctica social
Historicidad
Valores
Narración
Instituciones
Omití la parte material del desarrollo y la parte productiva puesto que los contextos
escolares son más para el análisis cotidiano y juvenil. A continuación, explicaré cada uno de los
estados del diamante desde el contexto escolar y en relación a la práctica pedagógica como aporte
a la construcción en Formación de derechos humanos en el contexto escolar. Partiendo todo
desde la concepción de la dignidad humana.
Teoría: en el Contexto escolar es una categoría de análisis, en este apartado entraremos
analizar conceptos productos del ambiente y la vivencia de los y las estudiantes, conceptos como
diversidad, alteridad, territorio, libertad dado que esto no es una receta ,estos conceptos no están
programados ni predestinados para trabajar si no que el Contexto permite ir encontrando que
conceptos son los que tenemos que trabajar y con la claridad que no existe solo una teoría si no
es la reconstrucción a partir de la vivencia.
66
Posición: partimos de las necesidades y las garantías para la vida digna, acá es donde la
formación en Derecho humanos contextualizada permite desde la reflexión ubicarnos como
sujetos populares con necesidades de reivindicar Derechos y libertades que permitan disfrutar de
una vida digna.
Espacio: en esta categoría de trabajo como apoyo pedagógico y como fuente de
organización para la práctica de los Derechos humanos en contextos escolares, el espacio es el
análisis del territorio desde lo contextual y la realidad que viven los y las estudiantes, es la
definición geográfica y la particularidad del territorio en términos de caracterización y ubicación
de los lugares que habitamos.
Valores: es donde entramos a ubicar los contextos escolares como espacios plurales y que
existen sujetos con convicciones propias y colectivas, en la medida que la voz estudiantil se
ubique en su ámbito donde vive, está en relación con su subjetividad y la interacción con los y las
otras, es la denuncia de violaciones a la vida digna, es la búsqueda, la construcción y la
recuperación de las condiciones éticas que permiten un mejor estilo de vida correspondieres a las
necesidades de los y las sujetas.
Narración: en la narración podemos ver como se hace visible la percepción de la vida de
los sujetos. Es la investigación desde la realidad, más adelante este tema de narración tomara una
reflexión y análisis más detallado como parte de la construcción de la Formación en Derechos
humanos en el contexto
Institución: esta categoría la podemos relacionar con que en esos contextos existen las
normas, la burocracia, la jerarquización y la organización de la sociedad las cuales deben ser
conocidas y reflexionadas desde el contexto juvenil en el que cotidianamente los y las estudiantes
viven
En la parte práctica (material) como se denomina en el diamante ético en estas cuatro
categorías puede desarrollarse
escolares:
el plan de Formación de Derechos humanos en contextos
67
Relación social: acá básicamente se abordará las relación de los jóvenes con el mundo del
trabajo y su problematización, expectativas de vida y de futuro en relación en un contexto
popular que carece de trabajo digno, salud y Educación precaria.
Disposición: a partir del análisis del lugar en el mundo de los sujetos, en el contexto y su
realidad, se debe generar concepciones y trabajos dirigidos a la toma de la conciencia, a la
ubicación del estudiante en la comunidad escolar, tomar conciencia de en un mundo globalizado
y que no es externo el desarrollo de este sujeto si no que estamos inmersos en su desarrollo.
Práctica social: es el mecanismo con y por el cual los y las estudiantes van actuar frente
a las diferentes situaciones, ejemplo como se organizan frente al maltrato escolar, a la re
significación de la mujer, en contra las batidas ilegales del ejercito entre otras.
Historicidad: es la parte donde indagamos a partir de la pregunta, estos contextos locales
nos remiten a la búsqueda de un análisis más global y situado para que se pueda comprender por
qué pasan las desigualdades e injusticia social desde la estructura de la sociedad u otras esferas.
Una vez el trabajo sobre estos ejes guias podemos ir desarrollando las temáticas según el
compromiso y el trabajo en la comunidad escolar que permitiría desde la indagación y la
problematización analizar y actuar frente la realidad.
4.3 Las narraciones como punto de partida
En el anterior punto observamos una metodología para interpretar y trabajar los Derechos
humanos, en este apartado ubicaremos como partimos desde la narración para darle forma y
sentidos al contexto y sus diversas expresiones.
La interpretación desde los sujetos (los estudiantes) generamos una reflexiones entorno a
lo que nos pasa en la vida. La narración Goyes (2010)
Esto es fundamental en cualquier proceso formativo, por que llevar la narrativa al
aula es una oportunidad de reordenar aquello que ante nuestros ojos se presenta
como un caos; una afinidad de experiencias con o hacia el otro, a veces sin sentido,
68
sin razón de ser que solo partir del relato se vuelven útiles para modificar formas de
pensar, sentir y actuar. (p.223)
Partir de lo que piensan los y las estudiantes no es un trabajo fácil, porque no vamos a
encontrar reflexiones teóricas o detalladas sobres los Derechos humanos pero cuando hablamos
de lo cotidiano allí generamos una reflexión de los DDHH como algo que no es abstracto sino
que pasa diariamente en nuestras vidas. Las narrativas como punto de partida nacen bajo la
experiencia en campo. Después de intentar abordar los Derechos humanos encontré en la voz de
los y las estudiantes la problematización del contexto.
En la narrativa como apuesta pedagógica encontramos; la historia de vida. Los planes de
vida, lo que queremos y lo que no. El árbol genealógico y las autobiografías, que nos permite
entender nuestro proceder y nuestra ubicación en el territorio como una construcción cultural, y
sociedad de la cual somos fruto, también en esta sección es importante el trabajo con imágenes
ya que genera otro tipo de narrativa a partir de lo que se ve por ejemplo de las fotografías cómo
partir de estas se reconstruye la memoria.
En la práctica pedagógica realizar una actividad “el árbol genealógico y la autobiografía
escolar” fue una experiencia enriquecedora, en los adolescentes el árbol genealógico permitía la
interacción y la transmisión de conocimiento entre los familiares y los estudiantes. En los
estudiantes jóvenes los de grado once arrojaban una autobiografía desde lo escolar, que
permitió hacer una contextualización desde la vivencia de los y las estudiantes. No más en el
ejercicio escrito en palabras de los y las estudiantes pude encontrar cosas en la escuela como qué
es lo que más recuerdan o resaltan desde la vivencia de los y las estudiantes en la institución
educativa.
Narrativa partir de la historia de
vida escolar realizada a estudiantes de
grado 11 en el 2015
69
Tabla 4: Interpretación y voz de los y las estudiantes del grado once en el 2015 en un ejercicio escrito sobre la
autobiografía escolar.
PRIMARIA
BACHILLERATO
OTRO
“Recuerdo del juego”
“Amor”
“Golpes”
“Vivía en Casa prefabricada”
“Cambio trágico a secundaria”
“Trasteos”
“Los Profes”
“Matoneo”
“Abuela cría”
“Golpes por perder cuarto de
“Separación de amigos por
“Llegar de otra región hay
primaria”
vagos”
peinados curiosos”
“Recuerdos del cambio de
“Peleas entre cursos”
jardín a colegio”
“Culpan de vender SPA en
“Traumas con alguna tarea
IED”
(profe)”
“Apodos”
“Le Pegan los grandes”
“Volverse ñera”
“Estudiantes adelantados”
“No gusta media fortalecida”
“Hijo (a)”
“El IED antes de 8° era muy
ñero se daban hasta cuchillo”
“Cambio de salón”
70
En la sistematización de este ejercicio podemos encontrar desde simple que parezcan las
narraciones cosas que van a dando pistas para la interpretación de los DDHH en contextos
escolares por ejemplo Miguel en su relato autobiográfico con la escuela (2015)
En primaria, después de que nació mi hermano ya la situación económica era muy
difícil y nos trasteamos del barrio San Agustín para el barrio San Martin un poco
más arriba de Palermo, obvio a esa edad de 6 o 7 años me quedaba muy lejos el
colegio de la casa pero tocó acostumbrarnos.
Si analizamos esta narración sin necesidad de recurrir a una estructura conceptual de los
Derechos humanos encontramos cosas sencillas que se pueden problematizar ,como por ejemplo,
de la situaciones económicas dependen las garantías para la seguridad de los y las estudiantes
más pequeños, si no hay unos recursos que garanticen que el estudiante viva cerca de la Escuela
esto puede ser un peligro para la integridad del niño, se exponen a que cualquier de esos
contextos con problemas propios del territorio popular. También se puede hacer una
interpretación de que muchos de los y las estudiantes deben abandonar la escuela porque no hay
la posibilidad de transporte.
Para Ángela en el 2015 en su relato autobiográfico dice: “Sexto fue la peor etapa del
colegio, porque no solo era un colegio muy ñero sino que también me hacían bullying, nos
robaban y nos pegaban mucho dentro del colegio, muchas peleas” en la situación de Angela y
más estudiantes también lo narraron que ese cambio de primaria a secundaria era terrible por el
cambio disciplinario , la acumulación de materias, el trato de los más grandes y que están en la
etapa que nadie los entendía y no se podían ubicar como grandes ni como pequeños.
En las narraciones en las cuales con palabras claves identifiqué en el anterior cuadro cada
una de estas dadas desde una experiencia individual pero que al igual en la reflexión es un
contexto que no solo le pasa a un solo individuo sino a toda la colectividad siendo estos inmersos
en la construcción y una historia común.
No estamos hablando directamente de prácticas
violatorias de Derechos humanos en el sentido estricto del concepto, pero, si iniciamos una
indagación dentro del contexto que nos permite preguntarnos por algunas situaciones como
71
“cuchillo en el colegio” es allí donde una palabra se pude convertir en un eje de investigación y
problematizar, ¿Qué clase de violencia viven los centros educativos? ¿De dónde provienen todos
esos resentimientos entre los individuos que llega hasta el irrespeto por la integridad del otro?
¿Cómo hacemos para generar conciencia entre los y las estudiantes para entender otra forma de
solución de conflictos? Entre estas y otras más preguntas ya tenemos un contexto el cual
identificamos la precariedad de nuestros territoritos en términos de respeto, convivencia el poco
acceso a la educación superior la imposibilidad de trabajos dignos .
En otros ejercicios narrativos, después de un año de intercambio de saberes y
conocimientos con los estudiantes no les pregunte qué percepción tenían de los DDHH y la
juventud si no directamente por la noción de derechos humanos como concepto.
Los estudiantes en una hoja individualmente respondieron unas preguntas según lo visto
durante la práctica pedagógica y su pensamiento. Las preguntas guias fueron: ¿Describa que son
los DDHH? escriba una situación de vulnerabilidad de ddhh (colegio, barrio, familia) escoja un
tema que le interesaría trabajar en clase.
Para Daniel en su narrativa escrita en el taller sobre DDHH (2015) “En cada barrio hay
más de una banda que se dedica a robar y algunos les quitan la vida a los demás y más de uno
le da miedo salir a la calle” en el contexto barrial se demuestra una vez más la inseguridad y la
pérdida de apropiación del territorio por culpa de la violencia y otras causas generadas por la
disputas territoriales del contexto.
Cada relato tiene una función de denuncia y comprensión del territorio a través de las
narraciones como punto de partida. Pues después de reconocerme en el mundo se genera la
indagación, la pregunta cómo en lo indiqué en el capítulo 3 en el apartado La investigación
como práctica de la reflexión contextual es el inicio para la investigación y la contextualización.
Iniciamos desde lo más sencillo en el contexto para poder ir estructurando nuestra investigación e
indagación
de nuestras
vidas. Entonces
partir de una
investigación
del
contexto
metodológicamente se lleva desde la voz del sujeto por medio de las narraciones porque estas
permiten la pregunta, la indagación y el reconocimiento del sujeto.
72
Como lo indica (Contursi & Ferro, 2000)
Pero la narrativa no es sólo una forma de inteligibilidad, sino que, en su dimensión
comunicativa, es también una práctica socialmente simbólica en la que se pueden
distinguir dos características fundamentales: adquiere sentido sólo en un contexto
social y, a la vez, contribuye a la construcción de ese contexto social como espacio
de significación en el que están involucrados los sujetos. (P.101)
La narración es entonces el eje metodológico y herramienta que nos permite indagar el
contexto no como una receta, sino que ellos mismo identifiquen lo que viven, sus significados y
símbolos.
En las narraciones como dice (Sanchez, 2001)
La recuperación de las historias individuales y colectivas tiene efectos notorios
sobre la conducta individual y grupal en la medida que crea significados,
emociones, memoria, identidad y también futuros posible, al asimilar los espacios
para la conciencia histórica y crítica del sujeto sobre sí mismo (P.98)
Para terminar el eje de narraciones es posible que un contexto relatado, investigado y
problematizado incidan en la búsqueda de solucione y transformaciones en las necesidades de los
y las sujetas, así como también permite que el investigador y maestro de Educación Comunitaria
aprenda y pueda generar nuevas concepciones en el ámbito de la comunidad y la Escuela , donde
las prácticas narrativas sean fundamentales en el empoderamiento de los y las estudiantes, asi
como También darles un espacio en la construcción del contexto.
4.4 Temas de trabajo escolar en contexto de adolescentes y juventud
El siguiente punto el 4.4 y sus derivados se basa desde la práctica escolar y su enseñanza
en el contexto, cómo ya lo he venido diciendo no es una receta si no una herramienta que nace
desde el contexto y dada por la indagación y las historias de los y las estudiantes. Es pertinente
73
hacer aclaración que existen muchos más temas para abordar los Derechos humanos en la
Escuela y lo que yo encontré está en el marco de una realidad la cual los y las estudiantes
necesitan indagar y trabajar en su quehacer cotidiano, no es lo mismo los Derechos humanos en
contextos rurales a los del IED San Agustín, o en contextos de vulneración al DIH, o en adultos.
Cada espacio social tiene que llevar un análisis en este caso es desde la juventud y los contextos
escolares.
4.4.1 Género
La cuestión de la formación en Derechos humanos en contextos juveniles y escolares
arrojaron la necesidad de investigar y problematizar las realidades en las cuales se desenvuelven
los roles en cuanto al género. En la Escuela desde pequeños y pequeñas se deberían crear
espacios para el reconocimiento del hombre y la mujer en la sociedad donde se indague a partir
de la denuncia de la explotación, desigualdad e injusticia en las relaciones cotidianas.
El simple hecho de que en los talleres y eventos relacionados como el día internacional de
la mujer, encontramos desde la narración uno
emocionalmente describen
sujetos que inspirados por la mujer
muchos sentimientos, el trabajo debe estar enfocado al
reconocimiento más allá de sentimientos si no en condiciones reales materiales. Los y las
estudiantes no solo se refirieren al día de la mujer como algo exclusivo a ellas, sino como la
interpretación de que no debe ser solo el día de la mujer sino el día del género, donde la lucha y
la reivindicación no solo es para el empoderamiento de las mujeres, sino como reflexión también
en los hombres y nuestros errores o culpabilidad en el cual el orden social permitimos y
reproducimos para que las injusticias se siga dando.
Este tema debe ser transversal a todos las experiencias, puesto que al reconocernos en la
sociedad se debe hacer un análisis desde el sujeto o la sujeta, es decir que no se debe tomar la
Formación en Derechos Humanos y de género como algo aparte o como una categoría distinta si
no que está inmersa en toda las relaciones de poder, y en las realidades que van desde el hogar
hasta la escuela.
74
La escuela y la formación en Derechos humanos debe construir e incentivar desde las
realidades a que los y las estudiantes generen prácticas para cambiar las relaciones de dominación
producto de la desigualdad de género, como el simple ejemplo de que algunos roles no son solo
para las mujeres o para los hombres que todos y todas somos constructores de la realidad por lo
tanto la lucha e igualdad social también parte de reconocernos como sujetos que deben cambiar
prácticas relacionadas con la opresión del otro o la otra.
4.4.2 Sexualidad y reproducción
Esta temática al ser abordada desde el campo de la Formación en Derechos humanos en
contextos escolares se debe a la interpretación, análisis y relación con los testimonios y narrativas
estudiantiles, como por ejemplo la realidad que viven las adolescentes y jóvenes en relación con
los embarazos no planeados. Entonces es una cuestión no solo de educación sexual y la
reproducción biológica, también deber ser visto como la interacción y el diálogo desde el
Derecho a la salud como libertad fundamental para el desarrollo de los y las jóvenes.
Asi, (Camacho, Muñoz, & Monroy, 2010) “Por otra parte los derechos reproductivos se refiere
al derecho básico de todas las parejas e individuos a decidir libre y responsablemente el número y
esparcimiento de hijos y a disponer de la información” (p.92).En este sentido es propio el tema
de la reproducción y la sexualidad en el contexto escolar puesto que si analizamos los planes de
75
vida de muchos y muchas no es concebible el tener hijos en esta etapa del desarrollo de los y las
estudiantes, una vez embarazadas las estudiantes cambian los ritmos de vida y aspiraciones que
en muchos casos se convierten en la reproducción de unas condiciones que afectan la dignidad
de la vida.
La sexualidad en esta etapa de los jóvenes y adolescentes es un tema muy extenso lo cual
se debe hacer desde la indagación y el conocimiento sobre las incidencias de la salud y la ética
representadas desde el cuerpo, en este apartado es importante trabajar la cartografía del cuerpo y
el reconocimiento de este como territorio y formador de la subjetividad.
4.4.3 Objeción por conciencia
En la Escuela una de las preocupaciones más latentes especialmente con los hombres es la
cuestión del servicio militar obligatorio, opto por trabajar desde la conceptualización y la forma
de materializar la objeción por conciencia como ejercicio para el reconocimiento de alternativas
que van en contra de la militarización de la vida, la obligación a lo que la conciencia indica que
está mal, o el hecho de reflexionar por qué los jóvenes de estratos populares si van al ejercicio de
la guerra y los jóvenes de estratos altos no. Esta sección podría estar en la parte de la teoría del
diamante ético, debe ser una categoría de analizar junto con la institución no es solo conocer la
ley si no justificar en el quehacer cotidiano el por qué no se quiere ir a la guerra.
4.4.4Derecho a la ciudad
El Derecho a la ciudad como categoría para trabajar en el contexto escolar nace de la
necesidad de problematizar y preguntarnos por el contexto barrial las constantes denuncias y
narraciones sobre la inseguridad, las ollas, la no pertenencia a lugares públicos por el ejercicio
dominate de otros como lo es cuando algunas pandillas se apropian de los parques o las esquinas
de los barrios, genera la necesidad de buscar y ubicar el barrio como un contexto al cual desde la
escuela debemos empezar a mirar para transformar desde la crítica de los y la estudiantes.
Este Derecho a la ciudad también es mi apuesta para entender el territorio urbano no solo
geográficamente si no también simbólicamente y de significados que busca transformar para
poder ejercer la libertad de desarrollo para los y las jóvenes de estos barrios urbanos.
76
Si los actuales diálogos de paz y la realidad nacional apunta a una apuesta por esa paz de
la sociedad, entonces desde el contexto escolar se forma un sujeto activo que pueda participar en
su comunidad en la resolución de conflicto, un sujeto que no sea solo estudiante de la escuela
sino estudiante para la comunidad y en la comunidad barrial una escuela que se vea representada
como formadora de sociedad en la práctica.
4.4.5 Derecho a la educación
Este tema es vinculado desde la crítica y la necesidad de reivindicar desde la posición de
estudiante la cual esta indagado en el hacer y ser en sociedad, además de formarse para la vida
adulta y la ciudadanía. Al reconocerse como estudiante crítico de su contexto se busca una
participación activa desde la educación. El derecho a la educación debe ser tomado como algo
más que un derecho algo que genera y abre campo a otros derechos como lo son la construcción
de identidad, el acceso al conocimiento, a producir también ese conocimiento.
Este derecho además de reconocido y la sustentación teórica y normativa que se tiene
debe ser una educación contextualizada y para la vida. Solo la formación de los y las sujetas y en
el estado de la toma de conciencia sobre sí mismo podrá exigir y reconocer como desde los y las
estudiantes la educación permite la búsqueda de la igualdad y la dignidad.
Para tener derecho a una educación digna partimos que no solo la escuela educa si no
también la familia y la sociedad, por lo tanto no se debe enseñar saberes solamente ligados a las
ciencias y las competencias, sino crear el compromiso de
estar y situarnos en contextos
problemáticos donde la educación sea investigación y se base en el enfrentamiento con la
realidad.
4.5 Construcción, participación y práctica comunicativa de los Derechos humanos
En la anterior propuesta temática 4.4, he dicho algunos temas que nacen en el contexto y
la necesidad de los y las estudiantes en este punto me detendré para realizar unas aportes
metodológicos para la práctica de esos temas. Una vez construida las categorías de trabajo que
pueden ser cualquiera, que solo nace a través del contexto ya se ha generado, derechos a tal cosa
77
etc. Se debe partir de que si no se despierta el interés de los y las estudiantes y se sigue con la
reproducción pedagógica de la Escuela no funcionaría y se alejaría del contexto escolar.
El interés del estudiante es un reto para el educador para romper la reproducción de la
Escuela. Las actuales formas de enseñanza son aburridoras y hace que los estudiantes no tengan
ese interés por la educación. La práctica pedagógica arroja una interpretación del modo en el cual
podemos llevar las temáticas a trabajar. Estas herramientas practicas esta ligadas a la cultura y el
arte y la tecnología. Voy a dar un ejemplo como el interés de los estudiantes permiten una
interacción desde ellos y ellas ante las demás personas de la comunidad
CONCLUSIONES
Este proyecto de investigación dejó muchas experiencias que aportan a la construcción de
una formación como maestro y licenciado. El aprendizaje recibido gracias al espacio de práctica
me lleva a la reflexión de la escuela y su futuro, el abandono que existe desde lo comunitario
hacia la institución educativa y la ineficiencia de la escuela formal, me convencen de que el
contexto escolar es un espacio y una construcción en disputa, la cual debe pensarse de manera
crítica y contextualizada, formar una nueva sociedad que supere la violencia, la exclusión y que
el estudiante se asuma de manera consiente como constructor de la historia.
Más que conclusiones son reflexiones sobre los Contextos escolares inmersas en unas
dinámicas y problemáticas de la juventud, las cuales deben trabajarse desde el campo de
educación y en la formación de sujetos capaces de describirse y asumirse en su entorno.
En estas reflexiones quiero resaltar que todo lo que se investigó fue producto de la práctica y
la experiencia junto con los y las estudiantes del IED San Agustín. Se produjo un intercambio de
saberes que genera herramientas para la comprensión de los Contextos, de ahí la importancia de
la sistematización y el registro de las prácticas, gracias a estos registros se puede hacer un análisis
del momento exacto en el que ocurre el intercambio de experiencias con los y las estudiantes y el
resto de la comunidad escolar.
78
Los inconvenientes
y dificultades presentados durante el proceso de práctica y de
investigación surgen a partir de los espacios y tiempos de la escuela, porque a veces no están
disponibles para las actividades y cada clase en el aula son muy cortas. Otra dificultad presentada
es la imposibilidad de salir de la escuela a realizar una interacción entre el barrio y la institución
educativa, la actividad del día de la ciencias sociales, permitió un pequeño acercamiento con dos
espacios interesantes; el Parque Molinos y la cancha del barrio San Agustín, era una acción de
pintura y construcción de imagen en tela, lo cual fue una pequeña muestra de que los y las
estudiantes pueden realizar actividades fuera del colegio, los transeúntes veían con agrado el
ejercicio, porque en los parques hay dinámicas y otros ejercicios no precisamente educativo,
cultural o deportivo.
En relación con la propuesta, más que una propuesta es un aporte a la formación en
derechos humanos en contextos escolares, este trabajo trajo consigo una reflexión entre la teoría y
la misma práctica, desde Herrera fue pertinente analizar el esquema para comprender los
derechos humanos en contextos culturales. Después de esta influencia debo reconocer que no se
aplica como una receta sino se toman algunos elementos para permitir una dinámica y unas
herramientas que desarrollan las actividades y los ejercicios formativos.
La didáctica y pedagógica desde la práctica, hace referencia y también arroja como
recomendación que se debe tener en cuenta que en los contextos escolares y de jóvenes, los temas
artísticos y culturales deben estar inmersos en esas prácticas, porque genera interés en el
estudiante.
En cuanto a la línea de investigación Escuela Comunidad y Territorio debo hacer énfasis
que el territorio se concibió en este trabajo de grado como el contexto, contexto escolar, contexto
urbano y un contexto creado socialmente, simbológicamente y con significados. La escuela es
transversal a todo el trabajo y la comunidad es la escolar.
Frente al objetivo planteado en esta investigación: “promover prácticas educativas para la
formación en derechos humanos, enfocado al reconocimiento y la comprensión de los conflictos
y problemáticas sociales propias de la juventud y la adolescencia de este territorio” debo decir
que se cumplió debido a que los y las estudiantes con los cuales se trabajó la formación en
79
derechos humanos hicieron uso del espacio escolar para la denuncia y la creación de ideas en el
contexto escolar donde abordan los derechos humanos desde una perspectiva juvenil. Eventos
como el día de la mujer y el día de las ciencias sociales permitieron que los estudiantes que
realizaron las actividades comunicaran exitosamente sus ideas frente a la guerra, los medios de
comunicación y las necesidades juveniles para transformar las realidades. Esas actividades y la
producción se realizaron en su mayoría por parte de los y las estudiantes bajo sus mismas ideas y
forma de organización colectiva como curso.
En la pregunta de investigación: ¿Cómo aporta la formación en Derechos humanos desde
las pedagogías críticas al reconocimiento y comprensión de conflictos y problemáticas sociales
propias de la juventud? identifico que el primer paso desde la formación en derechos humanos
desde la pedagogía crítica es la capacidad de reflexionar frente a las realidades problemáticas
que afectan a los y las jóvenes tales como el pandillismo, la delincuencia, el consumo de
sustancias psicoactivas entre otras más. Se puede decir que la formación en derechos humanos
permitió que los y las estudiantes que participaron hicieran parte del proceso, crearon ideas,
recrearon situaciones violatorias de derechos, denuncias y produjeron actividades desde la
concepción y la relación con la realidad tanto escolar, familiar, local como nacional. Este aporte
de la formación en derechos humanos, generó una organización escolar en el curso 11-03 para
presentar al resto de la institución sus aprendizajes y comunicarlos desde la concepción de
juventud, cuestionando ese contexto problemático. Por otra parte resaltar la importancia que
tienen los mismos estudiantes que son los que generan las pautas y muchas de las temáticas, la
voz del estudiante es eje central de esta investigación.
En este proyecto de investigación se realizó una indagación entre algunas normativas de
los derechos humanos y la realidades mostrada por los y las estudiantes del IED San Agustín, en
este análisis encontramos cosas de la normativa como Según el Plan decenal de educación 2006
- 2016 en una de sus metas: “ En el 2016 el 100% de la población colombiana cuenta con una
educación humanizada, incluyente, de calidad y respetuosa de los derechos humanos” retoricas
como estas es las que se deben combatir, porque estas metas están en un imaginario de
especialistas porque aterrizando los contextos en una sociedad como Colombia hasta que no se
elimine la injusticia social, la guerra y la desigualdad, seguirá existiendo una sociedad tal y como
80
la conocemos. En las aulas de clase se pueden tocar temáticas relacionadas con los derechos, pero
otra diferente es que se respeten y que se eliminen prácticas como la violencia, la pobreza entre
otras.
El contexto me enseñó que las actividades deben ser dependiendo de las habilidades y
gustos referentes a lo artístico, cultural y tecnológico y que se usa como medio y no como fin. El
contexto enseña a que los derechos humanos no están para enseñarse, si no para comprendersen
en el contexto y que se relacione con la realidad, igualmente que no se encierra en un aula o en un
programa especial. De ahí la noción de formar individuos que puedan construir una subjetividad
a partir del contexto problematizado y que inciden directamente en sus vidas.
En este proyecto de grado encontré muchas temáticas para abordar desde la escuela tal
como lo indica en el apartado 4 del capítulo 4, como lo son el derecho a la ciudad, la educación,
género, reproducción y educación sexual. Partir de esta temáticas es de relevante importancia
porque se sitúa en el contexto educativo y son temáticas propias de la juventud y la adolescencia.
Las técnicas para trabajar las dichas temáticas se descubrieron a través de los gustos de los y las
estudiantes por ejemplo, la pintura, el dibujo, las representaciones artísticas, los diálogos, y lo
más importante es que los y las estudiantes se apropiaban de todas las actividades generando un
sentido de partencia por su colegio y sus creaciones.
Una vez culminada la práctica investigativa encontré la diferencia entre la perspectiva que
tenían los estudiantes, en las primeras actividades y las ultimas. Al principio era algo mas
abstracto y se relacionaban la concepción de derechos con libertades y hacer cosas que les
gustaba a ellos y ellas, en el último taller escrito encontramos ya unas nociones y perspectivas
mucho más contextualizadas en sus territorios y conceptualmente mejor abordadas. En el
siguiente cuadro encontraremos las respuestas de las últimas actividades en relación con los
derechos humanos y sus contextos.
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Tabla 5: evento día de las ciencias sociales y cierre del proceso de formación en derechos humanos con los y las
estudiantes del IED San Agustín grado 11-03
DESCRIPCIÓN
EJEMPLO/CASO
TEMA A TRABAJAR
“Asesinato del conflicto
armado de un familiar”
“Ollas en el barrio”
“Matoneo por racismo en
el colegio”
“obligación de pareja a
estar íntimamente y ella
quiere separarse”
“Bandas de barrios.
Riñas”
“Buliyng por defectos”
“No ponen a estudiar a
niños que conocen”
“Robos fuera del colegio”
“Cancha para fumar y no
jugar”
“Discrimina al joven por
alguna cultura en la
familia”
“No hay salud en el
colegio””
“Dejan por fuera de la
casa por llegar tarde”
“En la familia rechazan si
es de otras religión”
“Herencias mal
repartidas”
“Muerte en el sector
genera miedo”
“Profes que discriminan”
“Policía no hace nada en
las ollas”
“Violencia intrafamiliar”
“Requisas”
“Mala atención EPS”
“Estigma en el barrio”
“Los representantes
prometen y no hacen
nada”
“Tomas de la guerrilla
donde el estado no está”
“Como llevar los DDHH a
través de la cultura”
“Privacidad en el colegio
(cámaras)”
“No aborto”
“Qué hacer cuando hay
violaciones de ddhh”
DDHH
“Apoyo que da el estado”
“Son para preferencias
sociales”
“Son normas”
“Son libertades para el
desarrollo y la expresión”
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Basado en evento de ciencias sociales las siguientes imágenes son la muestra de actividad de
cierre realizad en el IED San Agustín y en dos sectores cerca ala colegio.
20 de octubre: encuentro en el parque molinos ll con una gran parte del grupo con la tela ya
dibujada lista para los colores
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22 de octubre de 2015 encuentro jornada mañana en el colegio donde no hay
clase y en la siguiente jornada en el parque de san Agustín.
84
23 de octubre de 2015: actividad día de las ciencias sociales, se llevó a cabo a partir
desde las ocho de la mañana en el patio con la exposición del “trapo” y una
presentación que simula el conflicto armado y la distracción de los medios de
comunicación. Por la actividad pasaron más de doce grupos. El lema del trapo y de
obra fue “LA PAZ NOS UNE, LA GUERRA NOS DIVIDE Y LOS MEDIO NOS
CONFUNDEN”
85
El evento de cierre de la práctica fue un éxito, la organización de los y las estudiantes
tanto de la logística como de la obra fue en su mayoría propiciados y pensados por ellos mismos.
La pintada de la tela fue una sincronización entre las ganas de trabajo y apropiación del espacio,
están muy bien informados sobre la temática de conflicto. Esta actividad la organizamos durante
mas de un mes, primero se buscaron las temáticas en relación con lo visto en las clases de
sociales y derechos humanos, después se organizó lo que se iba a realizar para representar esas
temáticas, se organizaron los grupos de trabajo y la división de tareas, básicamente entre los y las
estudiantes. En la última etapa salimos a pintar lo que presentaríamos en el evento de cierre en la
institución, trabajamos en dos parques del sector y se hacía evidente el agrado de muchos de los
vecinos. Ya en el día de las ciencias sociales se presentó la pintura, se expuso públicamente en las
instalaciones del colegio, junto a esta exposición el grupo 11-03 hizo una representación teatral
sobre el conflicto en el país y los medios de comunicación, los estudiantes indagaban como estos
medios de comunicación distraen al televidente mientras el país vive un conflicto armado, la
actividad se repetía cada veinte minutos durante unas tres horas de la jornada, esta era
presenciada por cursos que iban rotando por la actividad, cada grupo que estuvo presente en la
actividad los y las estudiante realizaban una explicación y una reflexión sobre la actividad.
En este análisis de esta última actividad de la práctica resalto una vez más la organización
y el sentido de apropiación y pertenencia frente al espacio, los demás cursos quedaron muy
sorprendidos por el mensaje y el tamaño de la tela, como los estudiantes de 11:03 decían”
siempre nos han visto como unos peos, como los peores pero miren que 11:03 se lució”
Este evento es uno de los resultados y capacidades que se pueden dar en la escuela para
transmitir cosas que ya saben los de once a los grados más pequeños, también deben propiciarse
espacios que salgan del colegio para tomarse los parques y hacer un dialogo con la comunidad.
La percepción que tienen los jóvenes del conflicto se relaciona con la violencia, la
militarización de la vida, las víctimas del campo y el ocultamiento de la realidad por medio de la
tv.
Los Derechos humanos como ejercicios prácticos y contextualizados
transmitidos y comunicados, no
han de ser
tiene ningún sentido la interpretación e interiorización de
normas abstractas, comunicar en el contexto escolar significa que se parte de una investigación e
86
indagación por el contexto escolar, especialmente los estudiantes de grados superiores pueden
realizar el proceso de transmisión del conocimiento y apropiación del espacio, esto generaría
sentido de identidad y pertenencia desde la institución por sus contextos, el ejempló de unos
estudiantes que son los más grandes del colegio y quieren dejar un legado o un mensaje al resto
de la comunidad escolar son cosas que motiva al resto de la comunidad
87
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90
Anexos
SISTEMATIZACIÓN
PRÁCTICA IED SAN AGUSTÍN
FECHA DE LA ACTIVIDAD: octubre de 2015
Población: 11:03
ACTIVIDAD
1. EVENTO DÍA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
DESARROLLO
1. Evento día de las ciencias sociales
(fotografía y video)
15 de octubre: recolección de dinero para realizar una pintura en una tela de 6
metros por, algunos estudiantes quedan en hacer el diseño con algunas ideas que
dimos en el salón bajo la temática de medios de comunicación y conflicto en
Colombia.
20 de octubre: encuentro en el parque molinos ll con una gran parte del grupo
con la tela ya dibujada lista para los colores
22 de octubre: encuentro jornada mañana en el colegio donde no hay clase y en
la siguiente jornada en el parque de san Agustín.
23 de octubre: actividad día de las ciencias sociales, la actividad se llevó a cabo
a partir delas ocho de la mañana en el patio con la exposición del “trapo” y una
presentación que simula el conflicto armado y la distracción de los medios de
comunicación. Por la actividad pasaron más de doce grupos. el lema del trapo y de
obra fue “LA PAZ NOS UNE, LA GUERRA NOS DIVIDE Y LOS MEDIO NOS
CONFUNDEN”
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OBSERVACIONES
El evento de cierre de la práctica es un éxito, la organización de los y las estudiantes
tanto de la logística, como de la obra, la pintada de la tela fue una sincronización entre las
ganas de trabajo y apropiación del espacio, están muy bien informados sobre la temática
de conflicto. El día termino con juego y con untada de pintura entre todos y todas.
MATERIAL DE VIDEO PARA EDICIÓN
ANÁLISIS
En este análisis de esta última actividad de la práctica resalto una vez
más la organización y el sentido de apropiación y pertenencia frente al
espacio , los demás cursos quedaron muy sorprendidos por el mensaje y el
tamaño de la tela, como los estudiantes de 11:03 decían” siempre nos han
visto como unos peos , como los peores pero miren que 11:03 se lució”
Analizar cuando la estudiante disfrazada de reina los hombres le decían
cosa y a pesar de esto todo el grupo estuvo muy bien, este evento es uno de
los resultados y capacidades que se pueden dar en la escuela para transmitir
cosas que ya saben los de once, también deben propiciarse espacios que
salgan del colegio para tomarse los parques y hacer un dialogo con la
comunidad.
La percepción que tienen los jóvenes del conflicto se relaciona con la
violencia, la militarización de la vida, las víctimas del campo y el
ocultamiento de la realidad por medio de la tv. Por ultimo cierro diciendo
que este grupo cuando está animado crean cosas muy buenas siempre y
cuando representen algo importante en colectivo.
CATEGORÍA
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Escuela
Ddhh
Territorio
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