Memoria
Anuncio
____________________________________________________________ Capítulo Siete: Memoria • • • Esquema del capítulo Objetivos de enseñanza Enseñanza del capítulo • • • Explorar la psicología • • Preguntas de pensamiento crítico Pensamiento sobre Psicología y vida • • • Resúmenes para clase por sección Clase/Sugerencias para debates por sección Actividades del estudiante Conexiones Recursos para Psicología y vida • • • • Artículos sugeridos de ediciones anuales Artículos sugeridos de fuentes: selecciones notables en psicología Películas sugeridas Sugerencias para lecturas adicionales • Formatos para actividades ______________________________________________________________________ Esquema del capítulo Estudio de caso: El ruso S.: Santrock abre el capítulo con la historia de S., un hombre con memoria fotográfica o eidética. Las capacidades de memoria notables de S. se vuelven más una desventaja que una ventaja para él. La naturaleza de la memoria: La memoria es la retención de información a lo largo del tiempo e implica tres procesos: codificación, almacenamiento y recuperación. La memoria humana es notable e imperfecta. Almacenamos y recuperamos grandes cantidades de información en un día y, sin embargo, muchos recuerdos son alterados y distorsionados por la experiencia subjetiva. Codificación de la memoria: Para introducir información en la memoria, la información debe codificarse. El ensayo aumenta el tiempo que puede retenerse la información en la memoria, pero el ensayo mecánico no mantiene la información por periodos largos. Métodos más efectivos de codificación incluyen procesamiento profundo, elaboración, imágenes y organización. La fragmentación es una estrategia de organización que implica agrupar información en unidades de orden superior que puedan recordarse como unidades únicas. Almacenamiento de la memoria: La memoria puede almacenarse como memoria explícita o memoria implícita. La memoria explícita implica el recuerdo consciente de hechos o eventos específicos que pueden comunicarse. La memoria implícita implica experiencias previas que influyen en el comportamiento, pero que no pueden comunicarse debido a que influyen en el comportamiento en un nivel inconsciente. La memoria episódica son recuerdos acerca del dónde y cuándo de los sucesos de la vida. La memoria semántica consiste en conocimiento general sobre el mundo. Atkinson y Shiffrin plantean la teoría de que la memoria es un sistema de tres etapas de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo. Para mover información a la memoria a largo plazo, la información debe pasar primero por la memoria sensorial y la memoria de trabajo (a corto plazo) respectivamente. La información que se recupera debe moverse de la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo para ser manipulada. Algunos investigadores contemporáneos afirman que el modelo de Atkinson y Shiffrin está demasiado simplificado. La memoria sensorial mantiene una réplica exacta del estímulo por un periodo muy breve. La memoria de trabajo o a corto plazo es un sistema de capacidad limitada capaz de retener sólo 7–9 elementos de 133 información por alrededor de 30 segundos. Baddeley propone que la memoria de trabajo tiene dos subsistemas: una espiral fonológica especializada en el procesamiento del lenguaje y el cuaderno de apuntes visoespacial que se especializa en las imágenes. La memoria a largo plazo es un tipo relativamente permanente de memoria que retiene cantidades enormes de información por largos periodos. Se cree que la capacidad de almacenamiento en la memoria a largo plazo es ilimitada. Cómo se organiza la memoria: Con jerarquías, los elementos se organizan de lo general a clases específicas. Las teorías de las redes proponen que la información en la memoria se ordena en jerarquías con la información típica localizada cerca de los nodos centrales y la información atípica localizada más lejos. Las teorías de los esquemas proponen que la información es filtrada a través de esquemas personales (conceptos o estructuras a través de las cuales se interpreta y organiza la información). Los esquemas alteran la información y pueden impedir la recuperación precisa debido a que las búsquedas en la memoria no son muy exactas. Cuando falta información, las personas tienden a llenar los huecos con base en su experiencia personal. La teoría del conexionismo de las redes postula que múltiples conexiones en todo el cerebro trabajan juntas para producir una sola memoria. Dónde se almacenan los recuerdos: Lashley concluyó que los recuerdos no se almacenan en lugares específicos en el cerebro. Investigaciones más recientes confirman que es probable que los recuerdos sean ordenados en grupos de neuronas localizadas en todo el cerebro. Los neurotransmisores parecen desempeñar una función en la alteración de las conexiones neuronales implicadas en la memoria. Diferentes tipos de memorias (explícita, emocional e implícita) implican diferentes áreas del cerebro. Recuperación de la memoria: Los fenómenos de “en la punta de la lengua” y el efecto de la posición serial son dos ejemplos de dificultades con la recuperación. La importancia de las claves de recuperación se ilustra mejor con el desempeño diferencial de las personas en tareas de reconocimiento frente a tareas de recuerdo. La recuperación también se beneficia de la imprimación: la activación de conexiones o asociaciones particulares en la memoria. Recuperación de recuerdos emocionales: Los recuerdos fotográficos son significativos, en particular con significado emocional. Los recuerdos cargados con contenido emocional por lo general son más vivos y más precisos que los recuerdos de acontecimientos cotidianos. Un proceso desconocido que saca de la conciencia los recuerdos traumáticos puede producir una memoria reprimida. Controversia crítica: ¿Memorias recuperadas o memorias falsas?: Este segmento explora las cuestiones y problemas en ambos lados del debate de la memoria recuperada. Olvido: La teoría de la interferencia afirma que olvidamos información debido a que otra información se interpone en el camino de lo que deseamos recordar. En lugar de la interferencia, la teoría del decaimiento afirma que olvidamos porque los rastros de memoria neuroquímicos que no se usan se debilitan en forma gradual y se desintegran. Tanto una falla en la codificación como en la recuperación pueden interferir con la recuperación de memorias. Memoria y estrategias de estudio: Santrock enumera y expone 10 estrategias de estudio que pueden ayudar a los estudiantes a mejorar su capacidad para retener información. ______________________________________________________________________ Objetivos de enseñanza Cuando los estudiantes hayan cubierto el material en este capítulo, deberán ser capaces de: 1. Definir la memoria. (p. 230) 2. Distinguir entre codificación, almacenamiento y recuperación. (pp. 230–231) 3. Explicar la función de la atención en la formación de memorias. (p. 232) 4. Distinguir entre los tres niveles de procesamiento. (pp. 232–233) 5. Describir y dar ejemplos de elaboración e imágenes. (pp. 233–235) 134 6. Ilustrar el modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin. (p. 235) 7. Definir y dar las características de la memoria sensorial, la memoria a corto plazo y la memoria de trabajo. (pp. 236–239) 8. Dar un ejemplo de fragmentación y ensayo. (p. 237) 9. Definir la memoria a corto plazo o de trabajo e identificar sus límites. (pp. 237–239) 10. Describir la organización jerárquica de la memoria a largo plazo, incluyendo la memoria explícita e implícita, y la memoria episódica y semántica. (pp. 239–242) 11. Resumir y comparar las tres teorías que describen la representación del conocimiento en la memoria: teoría de las redes semánticas, teoría de los esquemas y teoría del conexionismo de las redes. (pp. 242–246) 12. Resumir la investigación de las neuronas y la memoria, y enumerar las partes del cerebro implicadas en tipos específicos de memorias. (pp. 246–248) 13. Describir el efecto de la posición serial. (pp. 248–249) 14. Distinguir entre el efecto de la novedad y el de la primacía. (pp. 248–249) 15. Contrastar los procesos de recuerdo y reconocimiento, y relacionar estos procesos con las claves de recuperación. (pp. 249–250) 16. Definir el principio de la especificidad de la codificación y relacionar el principio con las claves de recuperación. (p. 250) 17. Definir la imprimación y el fenómeno de “en la punta de la lengua” y explicar su relación con la recuperación de memorias. (pp. 250–251) 18. Exponer la relación entre la emoción y los recuerdos fotográficos, la represión, la memoria dependiente del estado y la memoria dependiente del contexto. (pp. 251–255) 19. Explicar las cuestiones en ambos lados del debate de la memoria recuperada, y explicar algunos de los factores que influyen en la recuperación de la memoria. (p. 254) 20. Explicar los problemas en el testimonio de los testigos oculares, incluyendo la introducción de información nueva, los efectos del tiempo y la influencia de la cultura. (pp. 252–253) 21. Comparar y contrastar la teoría de la interferencia y la teoría del decaimiento. (pp. 256–257) 22. Distinguir entre la falla en la codificación y la falla en la recuperación. (pp. 256–258) 23. Distinguir entre interferencia proactiva e interferencia retroactiva. (pp. 256–257) 24. Explicar la teoría del decaimiento y el olvido motivado. (pp. 257–258) 25. Definir amnesia. (p. 258) 26. Enumerar y exponer 10 estrategias para mejorar las habilidades de estudio. (pp. 259–262) ______________________________________________________________________ Enseñanza del capítulo I. Estudio de caso: El ruso S. (p. 230) A. S. tenía una memoria expansiva para series de números de hasta 70 unidades de largo, así como muchas otras clases de detalles. B. A pesar de su memoria notable, S. sufría porque cada palabra evocaba un torrente de recuerdos que interferían. Clase/Sugerencias para debates La revolución cognoscitiva: Una historia para extensión de la clase: En 1960 George Miller dio un paso dramático y peligroso. Cansado y sintiéndose restringido por una psicología atada por un lado por la psicofísica y por el otro por el condicionamiento operante, Miller se acercó al psicólogo social Jerome Bruner y le contó un sueño: el sueño de construir un centro donado para el estudio de los procesos mentales. Juntos, Miller y Bruner se acercaron al director de Harvard y con fondos de la Carnegie Corporation, establecieron el Centro Harvard para Estudios Cognoscitivos. 135 George Miller tipifica lo que estaba comenzando a sucederle a muchos psicólogos en la década de 1960. En manadas, los psicólogos comenzaron a abandonar a las ratas, laberintos, rejillas eléctricas y palancas que recompensaban con comida para realizar investigaciones sobre procesos mentales superiores. Preparando el terreno para esta nueva era hubo avances en varios campos científicos. 1) Los neurocientíficos habían desarrollado microelectrodos y los estaban usando para observar la actividad en neuronas aisladas y en grupos. 2) Los lógicos y matemáticos estaban desarrollando teorías de la información y aplicando estas teorías a la comunicación humana. 3) Los antropólogos estaban descubriendo que algunos procesos mentales eran universales y quizá innatos; otros parecían variar de una cultura a otra e implicaban que algunos procesos mentales eran influidos por el ambiente. 4) Los psicolingüistas estaban aprendiendo cómo la mente adquiere y manipula símbolos en sistemas llamados lenguaje. 5) Los científicos en cómputo estaban diseñando máquinas que parecían pensar. Para fines de la década de 1970, estas cinco ciencias revolucionaron la psicología obligando a los psicólogos a ampliar su alcance y a aumentar su profundidad de estudio. De todos los procesos cognoscitivos, la memoria es el más básico y los neurocientíficos cognoscitivos continúan tratando de identificar con exactitud cómo y en dónde existe la memoria en el cerebro humano. Hunt, Morton (1993). The Story of Psychology. Nueva York: Doubleday. II. La naturaleza de la memoria (pp. 230–231) A. ¿Cuáles son los tres dominios de la memoria? (pp. 230–231) 1. La memoria es la retención de información a lo largo del tiempo. 2. La memoria implica: a. Codificación (captar información). b. Almacenamiento (representarla). c. Recuperación. 3. La memoria humana es notable cuando consideramos cuánto necesitamos almacenar y recuperar para la actividad diaria. 4. La memoria no es perfecta; implica experiencias subjetivas que pueden alterar su reconstrucción. Clase/Sugerencias para debates Calentamiento de la memoria: Antes de exponer los datos específicos de los procesos de la memoria, puede captar el interés de los estudiantes con algunos ejercicios de calentamiento divertidos. Hay muchos objetos comunes que podemos reconocer, pero que sólo podemos describir en forma vaga. Tome una moneda de cincuenta centavos u otra moneda de su bolsillo y pregunte cuántos estudiantes reconocen el objeto. La mayoría lo hará, por supuesto. Ahora pídales que lo dibujen de memoria. Pueden hacerlo en forma aproximada en las características, pero en forma específica deben tratar de colocar los siguientes elementos en el lugar apropiado en la moneda: 1) La moneda de México dice “Estados Unidos Mexicanos” y de ser así, ¿en qué parte de la moneda? 2) ¿Qué dibujo tiene la moneda? 3) Al voltear la moneda, ¿en qué dirección queda el escudo nacional? 4) ¿En qué parte de la moneda se encuentra la fecha? Nickerson y Adams (1979) hicieron un estudio exactamente sobre este problema. Notaron que sus participantes no podían dibujar ni recordar las características de una moneda de un centavo de Estados Unidos. Luego les presentaron 15 versiones diferentes de la cara de un centavo variando la dirección en la que se encontraba Lincoln, la presencia o ausencia de una fecha, la presencia o ausencia de las palabras “In God We Trust”, “E Pluribus Unum” y las palabras “United States of America”. Sólo 42% de los participantes identificaron la configuración correcta. Nickerson y Adams concluyeron que los detalles no son retenidos, a menos de que exista una razón funcional para retenerlos. Los centavos estadounidenses poseen muchas claves redundantes que tan sólo no necesitamos conocer para usarlos de una manera funcional. Nickerson, R. S. y Adams, J. J. (1979). “Long-term memory for a common object”, Cognitive Psychology, 11, 287–303. (Adaptado del escrito de Steven Schneider, Pima Community College.) 136 III. Codificación de la memoria (pp. 232–235) A. Atención (p. 232) 1. La atención selectiva implica centrarse en un aspecto específico de una experiencia mientras se ignoran otros. a. Por lo general se atiende sólo a unas cuantas características clave de un objeto. 2. La atención dividida ocurre cuando las personas deben atender a varias cosas en forma simultánea, lo que con frecuencia da como resultado una memoria más deficiente. B. Niveles de procesamiento (pp. 232–233) 1. La teoría de los niveles de procesamiento establece que la codificación es un continuo de lo superficial a lo profundo, con el procesamiento más profundo, el cual produce una mejor memoria. a. El nivel superficial incluye el análisis de las características sensoriales o físicas. b. El nivel intermedio implica el reconocimiento y la etiquetación. c. En el nivel más profundo, la información se procesa en forma semántica. C. Elaboración (pp. 233–234) 1. Ésta es la magnitud del procesamiento en cualquier profundidad dada de la memoria. 2. Pensar en ejemplos de un concepto es una buena forma de entender el concepto. 3. La autorreferencia es una forma efectiva de elaborar información. 4. La elaboración le agrega “un carácter distintivo” a los códigos de memoria, lo cual hace más efectiva la recuperación. D. Imágenes (pp. 234–235) 1. Codificar los estímulos en forma de una imagen es más efectivo que la codificación verbal. 2. La hipótesis del código doble afirma que la memoria para imágenes es mejor porque la memoria para los conceptos es almacenada como un código de imagen y como un código verbal. 3. Los psicólogos debaten si los humanos tenemos códigos separados para las palabras y para las imágenes. Clase/Sugerencias para debates Clasificación en la memoria: (una clase multicultural): Gran parte de la investigación indica que la mente humana tiene una tendencia a agrupar en forma automática objetos similares en la memoria. Incluso los bebés de unos cuantos meses de edad pueden hacer una clasificación simple cuando se les muestran parches de varios tonos de color. Por ejemplo, si se les muestra a los bebés una serie de parches con tonos en el rango del color azul, muestran preferencias para los colores nuevos cuando son introducidos. Al adquirir el lenguaje, los niños comienzan con rapidez a desarrollar estrategias de clasificación. Conforme aumenta la experiencia, las categorías se expanden y se vuelven más intrincadas. La capacidad para organizar información en categorías es tan universal que se supone que es innata. Las personas en diferentes sociedades primitivas, quienes carecen de lo que consideraríamos educación universal, también agrupan a las plantas y animales en formas notablemente similares a las de las culturas con educación universal. Las personas en culturas primitivas empiezan con subgrupos de plantas similares (especies), ordenan estas plantas similares bajo encabezados de plantas más grandes (géneros) y luego combinan los géneros bajo la categoría general de “el reino de las plantas”. Rochel Gelman y sus colegas creen que la capacidad para clasificar la información es un rasgo seleccionado a través de la evolución. La capacidad para clasificar tiene valor de supervivencia: nos permite obtener deducciones válidas acerca de las cosas que son nuevas para nosotros lo más rápido posible. Berlin, B. (1978). “Ethnobiological Classification”, en E. Rosch y B. B. Lloyd (eds.), Cognition and Categorization. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 2: Explique cómo se codifican las memorias. Niveles de procesamiento I: Para demostrar varias profundidades de procesamiento y su impacto en el recuerdo, pruebe esta actividad. Reparta a los estudiantes uno de los tres conjuntos de instrucciones en el Formato para actividad 7.1: Una demostración de la teoría de los niveles de procesamiento. Se proporcionan tres conjuntos de instrucciones y una lista de palabras clave. Haga copias de las instrucciones y separe los conjuntos de modo que tenga cantidades iguales de cada conjunto de instrucciones en tiras de 137 papel. Distribuya al azar las tiras y pida a los estudiantes que mantengan sus instrucciones boca abajo en el escritorio. Cuando esté listo, pida a los estudiantes que lean sus instrucciones. Haga que comiencen leyendo la lista de palabras a una velocidad de más o menos una palabra cada 10 a 15 segundos. Cuando hayan terminado, haga que los estudiantes realicen una actividad distractora más o menos por un minuto (escribir sus nombres de manera repetida o las tablas de multiplicación). Ahora dé a los estudiantes 3 a 5 minutos para recordar y escribir tantas de las palabras como puedan recordar. En el pizarrón o con un proyector de cuerpos opacos, escriba las tres condiciones de instrucción y registre cuántas palabras recordó cada estudiante en cada grupo. Establezca un promedio. Exponga la profundidad del procesamiento requerida en cada conjunto de instrucciones y su relación con el recuerdo. Niveles de procesamiento II: Empiece por decirle a sus alumnos que va a leer una lista de palabras y que ellos estarán haciendo algo mientras escuchan. En acetatos para proyector de cuerpos opacos imprima dos conjuntos de instrucciones. Muestre a la mitad de la clase un acetato que diga: “Cuente o estime el número de vocales en cada palabra.” Muestre a la otra mitad de la clase el otro acetato que diga: “Califique cada artículo en una escala de 1 a 5 en cuanto a lo útil que sería si estuviera atrapado en una tormenta de nieve.” Lea la siguiente lista de palabras a una velocidad de una palabra cada 10 a 15 segundos: paraguas gasolina manta soga violín alcohol elefante anteojos diamante pala arena saltamontes chocolate limonada periódico ropa interior cordel botas bandera botón sapo Cuando hayan terminado, haga que los estudiantes realicen una actividad distractora por alrededor de un minuto. Ahora dé a los estudiantes 3 a 5 minutos para recordar tantas palabras como sea posible escribiéndolas en una hoja de papel. Tabule un número de recuerdo promedio para cada grupo. Exponga la profundidad de procesamiento requerido en cada conjunto de instrucciones y su relación con el recuerdo. Mejorar la memoria con organización: Haga copias del Formato para actividad 7.2: Mejorar la memoria con organización. Corte los papeles a la mitad de modo que una mitad de sus estudiantes reciba una lista de palabras y la otra mitad, la otra lista. Distribuya las listas al azar y pida a los estudiantes que mantengan el papel boca abajo hasta que se les indique que empiecen. Cuando estén listos, conceda a los estudiantes un minuto para estudiar las palabras en sus listas. Cuando se agote el tiempo, continúe con su clase. Después de unos 15 minutos, pida a los estudiantes que prueben su memoria escribiendo tantas palabras como puedan de sus listas. Concédales unos cinco minutos para recordar. Compruebe cuántas palabras recordaron los estudiantes releyendo la lista y haciendo que cada estudiante tabule el número de palabras correctas. Haga dos categorías en el pizarrón o en un proyector de cuerpos opacos, una denominada “organizada” y una llamada “desorganizada”. Registre el número de palabras recordadas por los estudiantes en cada categoría y establezca un promedio. Discuta por qué la organización ayuda a recordar. Pida a los estudiantes que describan las estrategias que usaron para tratar de recordar las palabras. Adaptado de: Bower, G. H., Clarke, M. C., Lesgold, A. M. y Winzenz, D. (1969). “Hierarchical retrieval schemes in recall of categorical word lists”, Journal of Verbal Behavior, 17, 573–587. IV. Almacenamiento de la memoria (pp. 235–248) A. Almacenamiento (p. 235) 1. El almacenamiento abarca la retención de información a lo largo del tiempo y cómo se representa en la memoria. B. Modelo de Atkinson y Shiffrin (pp. 235–236) 1. El almacenamiento de la memoria implica un sistema caracterizado por marcos de tiempo: memoria sensorial, a corto plazo y a largo plazo. 2. Algunos investigadores contemporáneos afirman que el modelo de Atkinson y Shiffrin es demasiado simplificado. 138 C. Memoria sensorial (p. 236) 1. La memoria sensorial retiene información por un instante. D. Memoria a corto plazo (pp. 236–239) 1. Es un sistema de memoria de capacidad limitada en el que la información es retenida por unos 30 segundos a menos que se usen estrategias para almacenarla más tiempo. 2. El trabajo de Miller sobre la memoria a corto plazo indica que los individuos tienen un almacenamiento limitado respecto a cuánta memoria le pueden seguir la pista: unos 5 a 9 elementos. 3. La fragmentación implica agrupar unidades en unidades de orden superior que puedan recordarse como unidades individuales. 4. El ensayo en la memoria es la repetición consciente de información. 5. La memoria fotográfica es rara. E. Memoria de trabajo (pp. 237–239) 1. La memoria de trabajo es un sistema de tres partes que retiene la información de manera temporal mientras las personas realizan tareas cognoscitivas. a. Teoría de Baddeley de la memoria de trabajo 1. La memoria consiste en un “ejecutivo” general y dos subsistemas. 2. Un subsistema es la espiral fonológica especializada en procesar el lenguaje. 3. El segundo subsistema es el cuaderno de apuntes visoespacial: especializado en imágenes visuales. 4. El tercer sistema, el ejecutivo central, integra la información de los dos subsistemas y la memoria a largo plazo. F. Memoria a largo plazo (pp. 239–242) 1. La memoria a largo plazo es un tipo relativamente permanente de memoria que retiene cantidades enormes de información por largos periodos de tiempo. 2. Se cree que la capacidad de almacenamiento en la memoria a largo plazo es ilimitada. 3. A pesar de su vasto contenido, buscamos muy rápido en el contenido para recuperar información. Clase/Sugerencias para debates ¿Cuánto tiempo debemos estudiar? Lecciones de Herman Ebbinghaus: Cuando Ebbinghaus decidió estudiar la memoria en forma experimental, se adelantó a su tiempo. Ebbinghaus creía que para estudiar problemas psicológicos, uno necesita dividir el problema en sus partes más simples. De manera discutible, los experimentos de Ebbinghaus representan algunos de los experimentos psicológicos más simples y más elocuentes. La simplificación es importante en particular al estudiar la memoria porque no hay dos personas que tengan los mismos conjuntos de experiencias o el mismo conocimiento. A fin de estudiar la memoria, Ebbinghaus tuvo que idear una prueba de memoria que fuera independiente por completo de la experiencia anterior. El dispositivo que desarrolló fue la sílaba sin sentido. Las sílabas sin sentido son combinaciones de dos consonantes que rodean a una vocal elegida al azar. La sílaba puede pronunciarse, pero no tiene significado. BAX, PES y MOF representan sílabas sin sentido en idioma inglés. Debido a que las sílabas no tienen significado, se consideran “puras” y no contaminadas por la experiencia anterior. Ebbinghaus creó 2,300 sílabas sin sentido y pasó los siguientes dos años aprendiendo más de mil listas, cada una con 12 a 16 sílabas. Usándose a sí mismo como único sujeto, se dedicó en forma meticulosa a investigar la memoria. En un experimento, Ebbinghaus deseaba responder esta pregunta: ¿La cantidad de tiempo que se pase estudiando se relaciona en forma directa con el recuerdo? Primero, aprendió una serie de listas de 16 sílabas eligiendo una lista particular en un día determinado y recitando las sílabas en voz alta por un número predeterminado de repeticiones. Algunas listas eran repetidas 8 veces, otras 16, y otras más 24, 32, 42, 50 o incluso 64 veces. Al día siguiente, Ebbinghaus trataba de reproducir la lista. Si no podía reproducirlas a la perfección, repetía la lista una y otra vez hasta que podía recitarlas a la perfección. Representó la función de la memoria como el número de repeticiones que tomaba reaprender el material entre el número de repeticiones del día 1. La relación era clara: las listas que repetía ocho veces en el día 1, requerían 16 repeticiones en el día 2; las listas que recitaba 32 veces en el día 1, requerían 9 repeticiones en el 139 día 2; y las listas que recitaba 64 veces en el día 1, requerían sólo tres repeticiones en el día 2. El número de repeticiones requeridas para reaprender el material era directamente proporcional al tiempo original que pasaba estudiándolas. Duplicar las repeticiones en el aprendizaje original duplicó el recuerdo en el día 2. Quizá fue aún más interesante que no hubo evidencia de que el valor de la práctica haya disminuido con el tiempo. La noción de que la cantidad de tiempo dedicado a estudiar determina la cantidad de material recordado se conoce en la actualidad como hipótesis del tiempo total. La hipótesis del tiempo total se ha replicado y confirmado en numerosos experimentos desde los estudios originales de Ebbinghaus. Schwartz, S. (1986). “Classic experiment 5: Hermann Ebbinghaus/Remembering and forgetting”, en S. Schwartz, Classic Studies in Psychology. Palo Alto, CA: Mayfield. 4. Memoria explícita e implícita a. La memoria explícita es el recuerdo consciente de información, como hechos o eventos específicos que pueden comunicarse en forma verbal. 1. La memoria episódica es la retención de información sobre los sucesos de la vida. 2. La memoria semántica es el conocimiento de la persona acerca del mundo. 3. La memoria retrospectiva es el recuerdo del pasado. 4. La memoria prospectiva implica la memoria sobre hacer algo en el futuro e incluye tanto oportunidad como contenido. b. La memoria implícita se refiere a la memoria en la que el comportamiento es afectado por la experiencia previa sin que esa experiencia sea recordada de manera consciente. 1. La memoria procedimental implica la memoria para las habilidades. 2. La imprimación es la activación de información que ya está almacenada y que nos ayuda a recordar mejor y más rápido la información nueva. 3. El condicionamiento clásico implica el aprendizaje automático de asociaciones entre estímulos. G. Cómo se organiza la memoria (pp. 242–246) 1. Jerarquías a. Una jerarquía es un sistema en el que los elementos se organizan de clases generales a específicas. 2. Redes semánticas a. La información se ordena en jerarquías con la información típica localizada más cerca de los nodos centrales y la información atípica localizada más lejos. b. La información nueva se coloca en medio de la región de la red apropiada y en forma gradual se enlaza con los nodos apropiados relacionados en las redes circundantes. c. Las teorías de las redes apoyan la noción del ensayo de elaboración. 3. Esquemas a. Un esquema es un concepto mental o marco preexistente que ayuda a la gente a organizar e interpretar la información. b. La teoría de los esquemas sostiene que la búsqueda de la memoria a largo plazo no es muy exacta: requiere que reconstruyamos parte de la memoria para llenar los huecos. c. La historia “La guerra de los fantasmas” de Bartlett ilustra cómo las personas reconstruyen los recuerdos basados en la experiencia personal y en esquemas personales. d. Un guión es un esquema para un evento: información sobre características físicas, personas y ocurrencias típicas ordenadas en una secuencia. 4. Redes conexionistas a. Esta teoría nueva postula que múltiples conexiones a lo largo del cerebro trabajan juntas para producir una sola memoria. b. La actividad de las neuronas es organizada en lugar de ser conceptos abstractos (redes semánticas) o estructuras de conocimiento grandes (esquemas). H. Dónde se almacenan los recuerdos (pp. 246–248) 1. Lashley concluyó que los recuerdos no se almacenan en una ubicación específica en el cerebro. 140 2. Squire está de acuerdo en que es probable que los recuerdos estén distribuidos a lo largo del cerebro, pero agrupados en grupos de alrededor de 1,000 neuronas. 3. La teoría de la potenciación a largo plazo establece que si dos neuronas son activadas al mismo tiempo, pueden fortalecerse las conexiones y, por consiguiente, la memoria. 4. Memoria explícita a. Los neurocientíficos han encontrado que el hipocampo, los lóbulos temporales en la corteza cerebral y otras áreas del sistema límbico están implicadas en la memoria explícita; la amígdala en las memorias emocionales; y el cerebelo en la memoria implícita. 5. Se ha mostrado en las exploraciones por IRM que existe una relación entre la cantidad de actividad en los lóbulos prefrontales y el hipocampo. Clase/Sugerencias para debates Más sobre la neurobiología de la memoria: En 1949, mucho antes de la época cognoscitiva, Donald Hebb sugirió que los recuerdos se almacenan por medio de modificaciones en las sinapsis entre las neuronas. Con la activación repetida, Hebb creía que las modificaciones se fortalecían y dos neuronas quedaban “conectadas” para formar una “huella de memoria”. En 1973, Timothy Bliss confirmó la hipótesis de Hebb. Al enviar ráfagas repetidas de electricidad a lo largo de una vía neural en el cerebro del conejo y medir el voltaje en la vía, Bliss encontró que, con ensayos repetidos, aumentaba el voltaje en la vía. Más o menos al mismo tiempo, David Greenberg notó que ratas en ambientes enriquecidos formaban más sinapsis entre neuronas que las ratas en ambientes empobrecidos. Debido a que el aprendizaje había generado el aumento en las conexiones, Greenberg sugirió que la memoria debía almacenarse en esas conexiones. En fechas más recientes, James L. McGaugh y otros investigadores notaron que inyectar epinefrina en ratas, después de que éstas han aprendido un laberinto, causa que recuerden durante más tiempo el laberinto. Notaron que un derivado de la epinefrina combate a los opioides (sustancias tipo opio) previniendo que los opioides se enlacen con receptores en las dendritas receptoras. Si los opioides no pueden enlazarse, los receptores permanecen abiertos más tiempo y la memoria se fortalece. A pesar de estos hallazgos, la idea de que la memoria tan sólo son iones y moléculas fluyendo a través de un laberinto complejo de tejido cerebral puede ser demasiado simplista. Los procesos psicológicos pueden construirse a partir de circuitos neuronales, pero es probable que sea la organización intrincada de múltiples eventos neurológicos la que determina en realidad los fenómenos cognoscitivos. Como afirma el psicólogo George Mandler: “La mente tiene funciones que son diferentes de las del sistema nervioso central, del mismo modo en que las sociedades funcionan en formas que no pueden reducirse al funcionamiento de las mentes individuales” (pp. 176). Mussen, P., Conger, J., et al. (1979). Psychological development: A life-span approach. Nueva York: Harper & Row.; y Hunt, Morton (1993). The story of psychology. Nueva York: Doubleday. Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 3: Exponga cómo se almacenan los recuerdos. Manzanas y naranjas, y el mágico número siete: Diga a los estudiantes que leerá una lista de palabras, y que NO deben escribir nada hasta que usted diga “alto”. Una vez que diga “alto”, deberán escribir tantas palabras como puedan recordar de las siguientes 14: manzana, morsa, lápiz, rojo, regla, continente, plátano, jirafa, naranja, escritorio, búfalo, verde, libro, púrpura. Este ejercicio demostrará el concepto del “siete mágico” y la organización jerárquica. Será más probable que recuerden alrededor de siete palabras, en especial las de animales, colores, artículos de oficina o frutas. También puede demostrar el efecto de la posición serial, la primacía y la novedad registrando el número de estudiantes que recordaron cada palabra. Más recordarán las palabras cercanas al principio y al final de la lista que las de en medio. Se pusieron dos palabras en este ejercicio para un efecto particular: continente, porque es el único elemento en su categoría, y naranja, porque es una fruta y un color. También es probable que encuentre al menos unos cuantos estudiantes que recuerden palabras que no estaban en la lista, pero que son parte de una de las categorías. “La guerra de los fantasmas”: Consideraciones culturales de la memoria: ANTES de que los estudiantes lean el capítulo 7, podría hacer que traten de duplicar los experimentos de Bartlett, quien creía que los recuerdos deben construirse. Para ilustrar su punto, diseñó un experimento que pide a los sujetos que 141 memoricen y recuerden historias. La historia más famosa viene de un cuento popular de los nativos de América del Norte llamada “La guerra de los fantasmas”. Para ver cómo era el experimento de Bartlett, puede hacer que sus estudiantes intenten su experimento. La historia completa puede imprimirse en el Formato para actividad 7.3: La naturaleza constructiva de la memoria. Pida a los estudiantes que lean la historia dos veces y luego haga que participen en una actividad distractora por 15 minutos. Después de 15 minutos, haga que los estudiantes escriban la historia recordando tanto de la historia original como sea posible. Si los estudiantes son como cualquiera de los 20 sujetos ingleses que usó Bartlett, sus historias serán más cortas y más concisas que la original. Lo que será más interesante, sin embargo, es una revisión de la forma en que han cambiado los detalles en las versiones de los estudiantes, en comparación con el original. Bartlett notó en sus sujetos que en ocasiones se agregaban detalles que eran más consistentes con las experiencias de cada individuo. Una tendencia interesante fue que los sujetos varones por lo general olvidaron la excusa de los indios de “no flechas” para no unirse a la partida de guerra. Las mujeres rara vez olvidan este detalle. La mayoría de los sujetos ingleses también le restaron importancia a los aspectos sobrenaturales en la historia y proporcionaron otros detalles para los fenómenos de fantasmas, un concepto inconsistente con los sistemas de creencia europeos. Haga que los estudiantes hagan un análisis minucioso de su versión de la historia. Las preguntas en el formato para la actividad le ayudarán a guiar el análisis. Discuta las experiencias y creencias individuales que pueden haber intervenido en la capacidad de cada estudiante para recordar “La guerra de los fantasmas”. La organización de recuerdos: Instrucciones: Elabore una tarea de memoria simple pidiendo a 10 a 15 estudiantes que enumeren tantos elementos en una categoría como puedan (estados, frutas, animales, etc.). A continuación, observe las listas en el orden en que fueron escritas. Deberá notar patrones familiares de búsqueda y serán evidentes claves de recuperación obvias. Por ejemplo, si pidió una lista de estados, determine si los estudiantes usaron un orden alfabético, región o semejanza para organizar la lista. Trate de encontrar estrategias de organización que no sean tan obvias. V. Recuperación de la memoria (pp. 248–255) A. ¿Cómo se recuperan los recuerdos? (p. 248) 1. Podemos tener acceso a grandes cantidades de información casi al instante, pero la reconstruimos, en lugar de reproducirla con exactitud. B. Efecto de la posición serial (pp. 248–249) 1. Establece que el recuerdo es superior para los elementos al principio y al final de una lista. 2. El efecto de primacía se refiere al recuerdo superior para elementos al principio de la lista. 3. El efecto de novedad se refiere al recuerdo superior para elementos al final de la lista. 4. Los primeros elementos se recuerdan porque son ensayados con más frecuencia y es probable que sean codificados en la memoria a largo plazo. 5. Los últimos elementos son recordados porque pueden estar aún en la memoria de trabajo o tan sólo porque son más recientes. C. Claves para la recuperación y la tarea de recuperación (pp. 249–251) 1. Dos factores en la recuperación son la naturaleza de las claves de recuperación y la tarea establecida. a. La tarea de recuperación es importante para recuperar recuerdos. b. El recuerdo es una tarea de memoria en la que el individuo debe recuperar información sin clave. c. El reconocimiento es un procedimiento de memoria en el que el individuo sólo tiene que identificar o reconocer elementos aprendidos, como en una prueba de opción múltiple. 2. El principio de especificidad de la codificación establece que las asociaciones formadas en el momento de la codificación tienden a ser claves de recuperación efectivas. 3. La recuperación también se beneficia de la imprimación: activación de conexiones o asociaciones particulares en la memoria. 4. Debido a que la imprimación implica asociaciones inconscientes, se clasifica bajo la memoria implícita. 142 5. El fenómeno “en la punta de la lengua” ocurre cuando las personas están seguras de que saben algo, pero no pueden sacarlo de la memoria. La persona puede recuperar algo de la información deseada, pero no toda. 6. La memoria dependiente del contexto se refiere al hecho de que las personas recuerdan mejor la información cuando intentan recordarla en el mismo contexto en el que fue aprendida. 7. “La memoria dependiente del estado” se refiere al hecho de que las personas recuerdan mejor la información cuando su estado psicológico o estado de ánimo son similares a cuando fue codificada la información. D. Precisión en la recuperación de la memoria (pp. 251–255) 1. Los recuerdos fotográficos son memorias de eventos significativos desde el punto de vista emocional que con frecuencia recuerda la gente con más precisión e imágenes vivas que los eventos cotidianos. 2. Los recuerdos personales tienen más probabilidad de convertirse en recuerdos fotográficos que los eventos nacionales. 3. El trauma personal puede producir un recuerdo que se almacena con considerable detalle y es preciso por un largo periodo y puede producir un trastorno de estrés postraumático. 4. Mucho del interés en el testimonio de testigos oculares se centra en la distorsión, prejuicio e inexactitud en la memoria; los recuerdos existentes pueden ser alterados por exposición a información nueva. 5. Los recuerdos reprimidos son recuerdos traumáticos que son empujados fuera de la conciencia y que pueden resurgir en un momento posterior. E. Controversia crítica: ¿Memorias recuperadas o memorias falsas? (p. 254) 1. Freud fue el primero que expresó la idea de que el abuso puede ser reprimido por completo, pero aún puede causar perturbaciones psicológicas en la adultez. 2. Los métodos usados para recuperar la memoria infantil reprimida incluyen regresión hipnótica a una edad anterior, imaginación guiada, diarios y fármacos de la “verdad”. 3. La Fundación del Síndrome de la Memoria Falsa fue formada por padres que niegan que haya ocurrido abuso sexual. 4. Elizabeth Loftus ha realizado una investigación considerable sobre la formación de memorias falsas. 5. Existe un conflicto entre la posibilidad de que un recuerdo sea falso y la posibilidad de que el abuso haya ocurrido. 6. La APA ofrece conclusiones sobre el asunto. Clase/Sugerencias para debates Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 4: Resuma cómo se recuperan los recuerdos. Demostración del recuerdo frente a la memoria de reconocimiento: El Formato para actividad 7.4: Recuerdo frente a reconocimiento recurre a las capacidades del estudiante para recordar lo que más aprendió en algún punto en la escuela primaria: los estados y sus capitales. La mayoría de los estudiantes pueden generar recuerdos cariñosos (o no tan cariñosos) de la memorización mecánica requerida para aprenderse los estados y cada una de sus capitales individuales. Copie el formato 7.4 y corte los papeles a la mitad. Primero, proporcione a los estudiantes la mitad superior, una lista de 14 estados (siéntase en libertad de usar los 32 estados si quiere) y pídales que escriban el nombre de su capital junto al estado. Aunque algunos estudiantes pueden haberlos memorizado tan bien que su recuerdo será excelente, a la mayoría le costará trabajo. A continuación, proporcione a los estudiantes la mitad inferior del formato. Compare sus habilidades de recuerdo frente al reconocimiento y discuta la importancia de las claves de recuperación. Recuerdos intensos: Pida a los estudiantes que recuerden una memoria intensa de un momento específico. Usando el Formato para actividad 7.5: Recuerdos intensos, haga que los estudiantes escriban el recuerdo con detalle. Conceda alrededor de 5 a 10 minutos para escribir el recuerdo. Luego pida a los estudiantes que analicen por qué esta memoria es intensa en particular, mientras responden las preguntas del formato. Los estudiantes pueden compartir su análisis en grupos pequeños o puede seleccionar a unos cuantos para que lo compartan con todos los alumnos. 143 VI. Olvido (pp. 254–258) A. ¿Cómo están implicadas en el olvido la falla en la codificación y la falla en la recuperación? (pp. 254–256) 1. Ebbinghaus fue el primero en realizar una investigación científica sobre el olvido. 2. Usó sílabas sin sentido para demostrar que la mayor parte del olvido tiene lugar poco después de que aprendemos algo. B. Falla en la codificación (p. 256) 1. La falla en la codificación causa olvido porque la información nunca entró en la memoria a largo plazo. C. Falla en la recuperación (pp. 256–258) 1. Interferencia y decaimiento. a. La teoría de la interferencia establece que olvidamos porque otra información se interpone en el camino de lo que queremos recordar. 1. La interferencia proactiva ocurre cuando los recuerdos antiguos interfieren con el recuerdo de memorias más recientes. 2. La interferencia retroactiva ocurre cuando recuerdos nuevos interfieren con el recuerdo de memorias antiguas. b. La teoría del decaimiento establece que cuando se aprende algo nuevo, se forma un “rastro de memoria” neuroquímico pero tiende a desintegrarse con el tiempo. 1. El olvido que ocurre con el paso del tiempo se llama transitoriedad. 2. El olvido motivado es una consecuencia de factores emocionales que usamos para protegernos de recuerdos dolorosos o desagradables. 3. La amnesia es una pérdida de la memoria. Clase/Sugerencias para debates Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 5: Describa cómo la falla en la codificación y la falla en la recuperación están implicadas en el olvido. Diarios de olvido: Un “diario de olvido” permite a un estudiante generalizar teorías aprendidas en clase y aplicarlas a escenarios del mundo real. Al hacer que los estudiantes generen ejemplos concretos para trabajar con ellos, fomenta el razonamiento analítico sobre su propio comportamiento. El procedimiento es instruir a los estudiantes para que comiencen a llevar un diario de los casos en que se percaten que han olvidado algo. Además, tienen que registrar cualesquier factores que piensen que son relevantes para el olvido. Pida a los estudiantes que analicen estos casos usando los lineamientos proporcionados en el Formato para actividad 7.6: El diario de olvido. VII. Memoria y estrategias de estudio (pp. 259–263) A. Estrategias de codificación (pp. 259–261) 1. Sea un buen administrador y planificador de tiempo. 2. Ponga atención y minimice las distracciones. 3. Entienda el material en lugar de memorizarlo en forma mecánica. 4. Formúlese preguntas. 5. Tome buenas notas. a. Resuma b. Delinee c. Use mapas conceptuales d. Use el método Cornell e. Revise las notas 6. Use estrategias mnemónicas. a. El método de los lugares es una estrategia en la que una imagen es asociada y almacenada en un lugar familiar. 144 b. El método de las palabras clave es una estrategia en la que una imagen vívida es vinculada con palabras importantes. c. Las siglas implican crear una palabra con las primeras letras de los elementos que se van a recordar. B. Estrategias de almacenamiento (p. 261) 1. Organice lo que va a poner en su memoria. 2. Extienda y consolide su aprendizaje. C. Estrategias de recuperación (p. 262) 1. Use buenas claves de recuperación. 2. Aprenda a usar el método PQ4R a. Revisión previa b. Preguntar c. Leer d. Reflexionar e. Recitar f. Revisar Clase/Sugerencias para debates Actividades para el reforzamiento de las metas: Meta 6: Evalúe las estrategias de estudio basado en un entendimiento de la memoria. Aplicación de las sugerencias de habilidades de estudio: Tiene poco sentido presentar sugerencias de habilidades de estudio si los estudiantes no reconocen la importancia de las sugerencias ni las usan para su beneficio. El Formato para actividad 7.7: Analizar hábitos de estudio pide a los estudiantes que identifiquen sus hábitos de estudio actuales, que evalúen sus ventajas y desventajas en los desafíos de la memoria a largo plazo y que determinen cuáles estrategias de memoria es más probable que produzcan una mejor retención en sus estudios futuros. Comprar en la tienda con un déficit de memoria: Pida a los estudiantes que usen su imaginación para hacer un recorrido por la tienda de abarrotes. Antes de salir, deben establecer una lista de artículos que necesitan. Antes de que entren mentalmente a la tienda de abarrotes, informe a la mitad de los estudiantes que sufren de amnesia anterógrada y a la otra mitad que padecen de amnesia retrógrada. En grupos pequeños, haga que los estudiantes discutan las dificultades que podrían encontrar empezando en el estacionamiento, en su camino por la tienda, en la caja registradora y, por último, en el viaje de regreso al automóvil. ______________________________________________________________________ Explorar la psicología: Pensamiento crítico Construcción de la memoria y testimonio de testigos oculares (pp. 252–253): El testimonio de los testigos oculares puede ser problemático. Las estimaciones son que entre 2,000 y 10,000 personas son condenadas por error cada año en Estados Unidos debido a un testimonio defectuoso de los testigos oculares. Santrock presenta una evidencia amplia de que la memoria es falible. Los factores que influyen en el recuerdo incluyen 1) el paso del tiempo, 2) información nueva y (3) prejuicio cultural. El testimonio de los testigos oculares subraya cómo nuestra memoria no es perfecta, que los recuerdos son construidos y las construcciones no siempre concuerdan con lo que sucedió en realidad. El siguiente estudio ofrece algún discernimiento sobre los problemas asociados con los recuerdos construidos. El eslabón débil en el sistema judicial: El testimonio de los testigos oculares puede tener serios defectos debido a que los testigos oculares son influidos con facilidad por el reforzamiento que reciben de la policía después de identificar a un sospechoso. En un estudio, se les mostró a 352 personas una cinta de vigilancia de una persona que más tarde le disparó y mató a un guardia de seguridad de una tienda. Después de ver la cinta, se les pidió a los sujetos que identificaran al hombre eligiendo de una hoja con fotografías de cinco sospechosos (la hoja no incluía al tirador real). Después de seleccionar a un sospechoso, se les dijo a los participantes, al azar, que habían hecho la elección correcta, la elección incorrecta o no recibieron 145 retroalimentación. Luego respondieron una serie de preguntas, incluyendo: “¿Qué tan buena vista tenía del tirador?” y “¿Está dispuesto a atestiguar en el tribunal?” Aunque los participantes estaban igual de equivocados, aquellos que recibieron retroalimentación positiva estaban seguros de su decisión. Además, la retroalimentación positiva produjo participantes que distorsionaban los informes de casi todos los aspectos del proceso de identificación. Johnson, D. (1998). “Witnesses: A weak link in the judicial system”, Futurist, 32(9), 14–16; y Berger, J. D. y Herringer, L. G. (1991). “Individual differences in eyewitness recall accuracy”, Journal of Social Psychology, 131(6), 807–814. Preguntas de pensamiento crítico 1. ¿Cómo podrían cambiarse las prácticas policíacas para prevenir distorsiones de la memoria causadas por la retroalimentación? 2. ¿La certeza del testigo ocular debe considerarse como una medida de la precisión del testigo ocular? 3. Si el olvido aumenta con el tiempo, ¿cómo podemos justificar los años que los casos quedan paralizados en litigio antes de llegar siquiera a juicio? 4. Algunos jueces proponen que la admisibilidad del testimonio de los testigos oculares debe definirse por cinco factores: a) la oportunidad de ver al criminal en el momento del crimen, b) el lapso transcurrido entre el crimen y la identificación, c) el nivel de certeza del testigo ocular, d) la precisión de la descripción previa del criminal por parte del testigo ocular y e) el grado de atención del testigo durante el crimen. Dado lo que sabe sobre la memoria, ¿por qué son importantes estos factores? ¿Puede pensar en cualesquier otros factores que deberían agregarse a la lista? Recuerdos reprimidos, abuso infantil y realidad (p. 254): Según Elizabeth Loftus, los consejeros, psicoterapeutas, agencias de servicio social y personal de aplicación de la ley necesitan tener cuidado acerca de investigar los horrores que no son recordados en gran medida debido a la posibilidad escalofriante de que no todos los recuerdos recuperados son reales. Las interrogantes que rodean a los recuerdos reprimidos han conducido a un dilema difícil. Debido a que algunas personas han experimentado traumas significativos en la infancia, ¿cómo diferenciamos entre recuerdos que reflejan una experiencia verdadera y aquellos que son creados? Preguntas de pensamiento crítico 1. Sin corroboración es muy difícil distinguir entre los recuerdos falsos y los verdaderos y, no obstante, es muy poco probable que los abusadores admitan su abuso si son expuestos. ¿Cómo podemos determinar quién está diciendo la verdad y quién no? 2. Un número creciente de investigaciones demuestran que bajo las circunstancias correctas, los recuerdos falsos pueden ser infundidos con bastante facilidad en algunas personas. Haga sugerencias acerca de cuáles podrían ser las circunstancias correctas. ¿Qué características de personalidad podrían hacer más susceptibles a las personas a la sugestión? 3. Elizabeth Loftus sugiere que el uso de “ejercicios de imaginación” en la terapia puede conducir a una memoria falsa. ¿Cuál podría ser el vínculo entre la imaginación y la creación de recuerdos falsos? __________________________________________________________________________________ Pensamiento sobre Psicología y vida Películas sugeridas: Para una mirada detallada de la amnesia y la memoria notable, haga que los estudiantes vean la película, The Brain: Part 6: Learning and Memory. Incluye entrevistas con un hombre que usa el sistema de clavija-palabra para lograr hazañas de memoria notables y entrevistas a fondo con dos pacientes amnésicos. Ambos pacientes y la familia de uno de los pacientes comparten cómo impactan las deficiencias de la memoria en la vida diaria. Además de la memoria, Part 6 vincula aspectos cruciales del aprendizaje relacionados con la memoria. A lo largo de la película se encuentran entrevistas con Donald Hebb. Una segunda película muy recomendable, Living with Amnesia, documenta la historia de un hombre de 28 años de edad con uno de los ejemplos más raros de amnesia que se hayan registrado: amnesia total. The Brain: Learning 146 and Memory dura 58 minutos y está disponible con los distribuidores de películas Annenberg/ CPB. Living with Amnesia dura 28 minutos y está disponible en Films for the Humanities and Sciences. ______________________________________________________________________ Conexiones ¡Aproveche todas las otras herramientas de enseñanza disponibles para este capítulo! CD-ROM de recursos para el instructor • Galería de imágenes • Presentaciones en diapositivas de PowerPoint • Manual del instructor • Banco de pruebas Centro de aprendizaje en línea (www.mhhe.com/santrockep2) • Galería de imágenes o Figura 7.1: Procesamiento de información en la memoria o Figura 7.3: Profundidad del procesamiento o Figura 7.4: Eficiencia de las formas de elaboración o Figura 7.5: Teoría de la memoria de Atkinson y Shiffrin o Figura 7.6: Experimento de memoria sensorial o Figura 7.7: Memoria de trabajo o Figura 7.8: Sistemas de la memoria a largo plazo o Figura 7.9: Algunas diferencias entre memoria episódica y semántica o Figura 7.10: Redes semánticas en la organización de la memoria a largo plazo o Figura 7.12: Características clave de las teorías de red semántica, esquema y conexionista o Figura 7.13: Estructuras del cerebro implicadas en diferentes aspectos de la memoria a largo plazo o Figura 7.14: Efectos de la posición serial o Figura 7.16: La curva del olvido de Ebbinghaus o Figura 7.18: Interferencia proactiva y retroactiva • Presentaciones de diapositivas en PowerPoint • Artículos del New York Times • FYI: Estos breves complementos proporcionan un esquema de los temas relacionados con el contenido del capítulo y están acompañados por actividades de aprendizaje relevantes. Encontrará de uno a tres de éstos por cada capítulo. • ¡Anime a los estudiantes a interactuar con los conceptos del capítulo y hacer divertido el aprendizaje! o Ejercicios interactivos Memoria icónica Memoria a corto plazo Sólo los hechos, por favor Entra por un oído, sale por el otro Efecto de la posición serial o Repasos interactivos Nivel de análisis: olvido o Ejercicios en Internet 147 Texto • Repase y agudice su pensamiento Encontrados a lo largo de cada capítulo, esta característica divide el texto en fragmentos lógicos, permitiendo a los estudiantes procesar, repasar y reflexionar en forma minuciosa la información que acaban de leer. Las preguntas incluidas en estas secciones proporcionan un trampolín agradable para los debates o asignaciones en el salón de clases. En este capítulo, esta característica puede encontrarse en las siguientes páginas: pp. 231, 235, 247, 254, 258 y 263. • Otras secciones en el texto también pueden funcionar como temas de discusión o asignación: o “La guerra de los fantasmas” (pp. 244–245). Use esta historia o una de su elección para repetir el ejercicio de sir Frederick Bartlett. o “Memorias recuperadas o memorias falsas?” en la p. 254. o Ejercicios al final del capítulo en la p. 267. Guía de estudio • Todos los siguientes elementos, que se encuentran en cada capítulo, funcionan bien como asignaciones: En sus propias palabras, Corregir lo incorrecto y Crucigramas. Pruebas • Anime a sus estudiantes a probar su conocimiento del material de este capítulo respondiendo los diferentes cuestionarios de práctica que se encuentran en la Guía de estudio del estudiante, en el sitio web del texto (www.mhhe.com/Santrockp7), o en el CD-ROM del estudiante que acompaña a su texto. Para reforzar que los estudiantes usen estas valiosas herramientas de estudio, trate de seleccionar unas cuantas preguntas de estas fuentes e inclúyalas en sus pruebas en clase. ______________________________________________________________________ Recursos para Psicología y vida Artículos sugeridos de publicaciones de ediciones anuales • Tomado de Psychology 00/01 (Thirtieth edition) Artículo 14: “Losing Your Mind?”, Wray Herbert, U.S. News and World Report, 26 de julio de 1999. Artículo 15: “Traumatic Memory is Special”, Lynn Nadel y W. Jake Jacobs, Current Directions in Psychological Science, octubre de 1988. Artículos sugeridos de fuentes: Notable Selections in Psychology, 3e 7.1 R.M. Shiffrin y R.C. Atkinson tomado de “Storage and Retrieval Processes in Long-Term Memory”, Psychological Review. 7.2 Endel Tulving, tomado de “What Is Episodic Memory?”, Current Directions in Psychological Science. 7.3 Elizabeth F. Loftus, tomado de “Leading Questions and the Eyewitness Report”, Cognitive Psychology. Películas y videocasetes sugeridos 1. 2. 3. 4. 5. 6. The Brain: Part 6: Learning and Memory. (Annenberg/CPB Project, 1984, 56 minutos) Los científicos investigan el tema examinando tanto la memoria notable como las deficiencias de la memoria. Donald Hebb es entrevistado a lo largo de la película. Living with Amnesia. (Films for the Sciences and Humanities, 1997, 24 minutos) Documenta la vida de un hombre de 28 años de edad con amnesia total. Memory, Suggestion and Abuse. (Insight Media, 1994, 60 minutos) Michael Yapko expone la reconstrucción de memorias y cómo las emociones le confieren detalle a la memoria. Memory. (Insight Media, 1990, 30 minutos) Explora los hallazgos de investigaciones biológicas y cognoscitivas relacionadas con el almacenamiento y recuperación de memorias. Se analiza la memoria de eventos dramáticos y se aplica al recuerdo de los testigos oculares. Discovering Psychology: Part 9: Remembering and Forgetting. (Annenberg/CPB Project, 1990, 30 minutos) Describe cómo la información sensorial se traduce en códigos representados en la memoria. The Nature of Memory. (Innovations, Films for the Humanities and Sciences, 1988, 26 minutos) Expone modelos de computadora de la memoria y la investigación con amnésicos al igual que los efectos de la emoción en la memoria. 148 Sugerencias para lecturas adicionales • Memoria LeDoux, J. E. (1997). “Emotion, memory and the brain”, Scientific American, Special Issue, 1997. Houston, P. J. (1981). Fundamentals of learning and memory, 2e. Nueva York: Academic Press. Higbee, K. L. (1988). Your memory: How it works and how to improve it. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Lorayne, H. (1990). Super memory—superstudent: How to raise your grades in 30 days. Boston, MA: Little Brown and Company. Tolman, E. C. (1948). “Cognitive maps in rats and men”, Psychological Review, 55, 189–208. • Explorar la psicología Loftus, E. F. (1997). “Creating false memories”, Scientific American, 227(3), 70–76. Loftus, E. F. (1984). “Eyewitnesses: Essential but unreliable”, Psychology Today, febrero de 1984, 22–26. Loftus, E. F. (1975). “Leading questions and the eyewitness report”, Cognitive Psychology, 7, 560–572. Loftus, E. F. (1993). “The reality of repressed memory”, Journal of Experimental Psychology, 114, 78–90. Richardson, S. (1997). “When memories lie”, Discover, 18(1), 50. Schacter, D. L. (1986). “Amnesia and crime: How much do we really know?”, American Psychologist, 41, 286–295. 149 Formato para actividad 7.1 Una demostración de la teoría de los “niveles de procesamiento” Instrucciones: Divida el número total de estudiantes en la clase entre tres y haga esa cantidad de copias de este formato. Corte los tres conjuntos de instrucciones de la parte inferior de modo que tenga tres conjuntos de instrucciones en tiras de papel de igual tamaño. Distribuya al azar uno de los conjuntos de instrucciones a cada estudiante y pida a los estudiantes que mantengan las instrucciones boca abajo en el escritorio hasta que toda la clase esté lista. Cuando todos tengan las instrucciones, pida a los estudiantes que lean su trozo de papel. Comience leyendo la lista de palabras a una velocidad de una palabra cada 10 a 15 segundos. Cuando termine la lista, haga que los estudiantes realicen una actividad distractora por más o menos un minuto (las tablas de multiplicación funcionan muy bien). Ahora pida a los estudiantes que escriban tantas palabras como puedan recordar. Dé unos 3 a 5 minutos para hacer esto. Vuelva a leer la lista y haga que los estudiantes verifiquen el número de elementos correctos en su lista. En el pizarrón, escriba tres encabezados de categorías: “Procesamiento profundo” (instrucciones de experiencia personal), “Procesamiento intermedio” (instrucciones de clasificación) y “Procesamiento superficial” (instrucciones de letras repetidas). Para los estudiantes de cada grupo, registre el número de respuestas correctas y establezca un número promedio de respuestas correctas. Discuta la teoría de los niveles de procesamiento y la retención relacionada con la profundidad. _____________________________________________________________________________________ Lista de palabras: conejo muñeca durazno árbol camión insecto rodilla vaca sombra superficial café payaso techo gato sombrilla guerra mermelada pan tostado batalla manzana accidente _____________________________________________________________________________________ Instrucciones: Voy a leer una lista de palabras, una a la vez, y, para cada palabra, quiero que ustedes decidan si la palabra puede colocarse en una categoría más amplia. Por ejemplo, la palabra PERRO podría colocarse en una categoría más amplia de MASCOTAS; la palabra QUESO podría colocarse bajo la categoría más amplia de PRODUCTOS LÁCTEOS. Piense con cuidado en cada palabra usando sólo esta estrategia. _____________________________________________________________________________________ Instrucciones: Voy a leer una lista de palabras, una a la vez, y, para cada palabra, quiero que decidan si han tenido alguna experiencia personal con la palabra o el evento que representa la palabra. Por ejemplo, para la palabra PERRO, ¿alguna vez han tenido un perro como mascota o una experiencia de alguna clase con perros? Para la palabra QUESO, ¿alguna vez han comido queso o les gusta un queso en particular? Piense con cuidado en cada palabra usando sólo esta estrategia. _____________________________________________________________________________________ Instrucciones: Voy a leer una lista de palabras, una a la vez, y, para cada palabra, quiero que decidan si la palabra tiene algunas letras repetidas. Por ejemplo, la palabra QUESO no tiene letras repetidas. La palabra PERRO tiene la “r” repetida. Piense con cuidado en cada palabra usando sólo esta estrategia. 150 Formato para actividad 7.2 Mejorar la memoria con organización Instrucciones: Divida la clase a la mitad y haga esa cantidad de copias de este formato. Distribuya al azar los dos conjuntos de instrucciones a los estudiantes colocando las instrucciones boca abajo en sus escritorios. Cuando se hayan distribuido todas las copias, pida a los estudiantes que volteen el papel, lean las instrucciones y comiencen. Después de un minuto, recoja las instrucciones. Haga que los estudiantes realicen una actividad distractora por alrededor de 1 a 3 minutos. Luego pida a los estudiantes que escriban tantas palabras como puedan recordar. Lea la lista y pida a cada estudiante que registre el número de elementos recordados en forma correcta. En el pizarrón o en un proyector de cuerpos opacos, ponga dos categorías: “Organizada” y “Desorganizada”. Registre el número de respuestas correctas de cada estudiante en la categoría apropiada. Establezca un promedio. Discuta por qué la organización ayuda al recuerdo. Pida a los estudiantes que compartan las estrategias que usaron para memorizar la lista. Instrucciones: Estudie la siguiente lista de palabras durante un minuto. Gato Ratón Trampa Trampa Jaula Oso Mascota Queso Amarillo Perro Pan Ladrido Tigre Hámster Correa Gerbo Instrucciones: Estudie la siguiente lista de palabras por un minuto. perro queso ratón ladrido gato jaula franjas amarillo cebra correa hámster tigre pan gerbo bandera oso África trampa mascota rata safari jungla 151 Franjas Rata Cebra Bandera Jungla África Safari Formato para actividad 7.3 La naturaleza constructiva de la memoria Instrucciones: Pida a los estudiantes que lean la historia “La guerra de los fantasmas” dos veces. (Podría desear separar la historia de las preguntas que siguen). Haga que realicen una actividad distractora por 15 a 30 minutos. Después del tiempo asignado, pida a los estudiantes que escriban la historia recordando tanto del original como sea posible. Cuando hayan terminado los estudiantes, haga que compartan sus historias en grupos pequeños y completen las preguntas. La guerra de los fantasmas Una noche dos jóvenes de Egulac bajaron al río a cazar focas, y mientras estaban ahí se cubrió de niebla y todo quedó en calma. Luego escucharon gritos de guerra, y pensaron: “Tal vez sea una partida de guerra”. Escaparon a la orilla y se ocultaron detrás de un tronco. Ahora llegaron canoas, y escucharon el ruido de remos, y vieron una canoa que se dirigía hacia ellos. Había cinco hombres en la canoa, y dijeron: “¿Qué piensan? Queremos llevarlos con nosotros. Iremos río arriba para hacerle la guerra al pueblo.” Uno de los jóvenes dijo: “No tengo flechas.” “Hay flechas en la canoa”, dijeron. “Yo no iré. Podrían matarme. Mis parientes no saben a donde he ido. Pero tú”, dijo, volteando hacia el otro, “puedes ir con ellos.” Así que uno de los jóvenes fue, pero el otro regresó a casa. Y los guerreros fueron río arriba hasta un poblado al otro lado de Kaloma. El pueblo bajó al agua, y comenzaron a pelear, y muchos murieron. Pero luego el joven oyó a uno de los guerreros decir: “Rápido, vayamos a casa: le han dado a ese indio.” Ahora pensó: “Oh, son fantasmas.” No se sentía enfermo, pero ellos dijeron que lo habían herido. Así que las canoas regresaron a Egulac, y el joven desembarcó en su casa, e hizo una fogata. Y llamó a todos y dijo: “Mirad que he acompañado a los fantasmas, y fuimos a pelear. Muchos de nuestros compañeros murieron. Dijeron que me habían herido, y no me sentí enfermo.” Dijo todo, y luego se quedó callado. Cuando salió el sol él cayó. Algo negro salió de su boca. Su cara se contorsionó. La gente se levantó de un salto y lloró. Él estaba muerto. Preguntas: 1. Compare su historia con la original. ¿Qué tanto se parece su historia a la original? ¿Qué detalles omitió? ¿Qué detalles cambió? ¿Qué detalles agregó? 2. Desde el punto de vista de sus experiencias personales, ¿cuál podría ser una explicación para los detalles que omitió? 3. Desde el punto de vista de sus experiencias personales, ¿cuál podría ser una explicación para los detalles que cambió? 4. Desde el punto de vista de sus experiencias personales, ¿cuál podría ser una explicación para los detalles que agregó? 5. Compare su historia con las historias de otros estudiantes. ¿Hay diferencias en los detalles entre los hombres y las mujeres en la clase? Explique. 6. ¿Hay diferencias en los detalles basados en experiencias personales con la religión? Explique. 7. ¿Hay diferencias en los detalles basados en la etnia personal o en la educación cultural? Explique. Bartlett, F. C. (1950). Remembering. Cambridge: Cambridge University Press. (Publicado originalmente en 1932.) 152 Formato para actividad 7.4 Recuerdo frente a reconocimiento Instrucciones: Haga copias de las pruebas de recuerdo y reconocimiento para cada estudiante de la clase. Reparta primero la prueba de recuerdo y dé a los estudiantes 5 a 10 minutos para completar la tarea. Después de que los estudiantes hayan terminado la prueba de recuerdo, pídales que completen la prueba de reconocimiento. Cuando la completen, proporcione las respuestas correctas para cada prueba y haga que los estudiantes determinen si su memoria fue mejor para la tarea de recuerdo o de reconocimiento. Discuta la importancia de usar diferentes estrategias de estudio si una evaluación implica preguntas de opción múltiple y de relación frente a preguntas de ensayo o de respuesta corta. Tarea 1: Para cada uno de los siguientes estados, escriba la capital correcta en el espacio en blanco junto al estado. Guerrero _________________________ Nayarit _________________________ Tamaulipas _________________________ Baja California Norte__________________ Sonora _________________________ Sinaloa _________________________ Michoacán _________________________ Morelos Tabasco Veracruz Yucatán Quintana Roo Chiapas Coahuila ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ Tarea 2: Para cada una de las siguientes preguntas, revise las opciones y seleccione la respuesta correcta. 1. La capital de Guerrero es: a. Ciudad Victoria b. La Paz c. Chilpancingo d. Pachuca 2. La capital de Morelos es: a. Cuernavaca b. Jalapa c. Mérida d. Chetumal 3. La capital de Nayarit es: a. Ciudad Victoria b. Tepic c. Culiacán d. Campeche 4. La capital de Tabasco es: a. Jalapa b. Mexicali c. Durango d. Villahermosa 5. La capital de Tamaulipas es: a. Guanajuato b. Ciudad Victoria c. Guadalajara d. Tepic 153 Formato para actividad 7.4 (continuación) 6. La capital de Veracruz es: a. Jalapa b. Pachuca c. Mérida d. Tuxtla Gutiérrez 7. La capital de Baja California Norte es: a. Saltillo b. Mexicali c. Hermosillo d. Chetumal 8. La capital de Yucatán es: a. Cuernavaca b. Toluca c. Campeche d. Mérida 9. La capital de Sonora es: a. Hermosillo b. Monterrey c. Saltillo d. Culiacán 10. La capital de Quintana Roo es: a. Jalapa b. Villahermosa c. Tuxtla Gutiérrez d. Chetumal 11. La capital de Sinaloa es: a. Cuernavaca b. Culiacán c. Mexicali d. Jalapa 12. La capital de Chiapas es: a. Culiacán b. Mérida c. Tuxtla Gutiérrez d. Jalapa 13. La capital de Michoacán es: a. Morelia b. Cuernavaca c. Tepic d. Pachuca 14. La capital de Coahuila es: a. Mexicali b. Saltillo c. Ciudad Victoria d. Cuernavaca 154 Formato para actividad 7.5 Recuerdos intensos Instrucciones: En este ejercicio, elija un recuerdo intenso de la infancia, uno que recuerde con gran detalle. Describa esa memoria por escrito y luego responda las preguntas que siguen. (Puede pedírsele que comparta su recuerdo en grupos pequeños o para la clase así que escoja un recuerdo con el que se sienta cómodo al compartirlo con otros.) Mi descripción del recuerdo (incluya todos los detalles pertinentes: vistas, sonidos, olores, tactos, emociones, etc.): Preguntas: 1. ¿Su recuerdo intenso es un recuerdo personal o uno que afectó a muchas otras personas (un acontecimiento histórico)? Explique. 2. ¿Hay emociones fuertes (positivas o negativas) asociadas con el recuerdo? Explique. 3. ¿Su recuerdo fue un momento embarazoso? Explique. 4. ¿Es una memoria que recuerde con frecuencia? ¿Recuerda haber reproducido los acontecimientos en esta memoria una y otra vez en su mente poco después de que ocurrió el evento? Explique. 5. ¿Cómo elaboró sobre esta memoria cuando ocurrió el evento (le preocupaba cómo lo verían los demás, tuvo pesadillas después del evento, discutió el evento con otros, etc.)? 6. Aun cuando este recuerdo es intenso, ¿hay partes faltantes en esta memoria? ¿El recuerdo tiene un principio y un final que parecen claros? ¿Hay fragmentos que parecen menos intensos? Explique. 7. Muchos recuerdos intensos son memorias de importancia personal especial. ¿Cómo encaja esta memoria en esta descripción? 155 Formato para actividad 7.6 El diario de olvido Instrucciones: Por el tiempo indicado por su instructor, siga la pista de las veces que olvida algo. Ejemplos de lo que debe darse cuenta incluyen olvidar nombres, no poder “ubicar a una persona” en forma correcta, comportamientos de verificación repetitivos, déjà vu y la sensación de saber pero ser incapaz de recordar por completo alguna información. Además, esté pendiente de incidentes de tenerlo en la punta de la lengua, olvidar planes o citas, olvidar sueños o experiencias infantiles, y olvidar lugares o rutas. Tan pronto como se percate que ha olvidado algo, escriba la siguiente información: 1. 2. 3. 4. La situación en la que ocurrió el olvido (qué estaba haciendo). Su estado emocional en el momento del olvido (su estado de ánimo). Distracciones cognoscitivas en el momento del olvido. ¿Cómo supo que se le olvido? ¿Cuándo se dio cuenta que se le olvidó la información? Ahora analice la información respondiendo las siguientes preguntas: 1. 2. 3. 4. 5. ¿Cómo intentó originalmente codificar la información? ¿Usó ensayo? ¿Usó procesamiento superficial, intermedio o profundo? ¿Usó elaboración? ¿Intentó organizar la información? Explique. ¿Piensa que el efecto de la posición serial causó que olvidara? ¿Por qué sí o por qué no? ¿La interferencia proactiva o retroactiva causó que olvidara? Explique. ¿Su estado de ánimo en el momento de codificar puede haber causado que olvidara? Explique. ¿Qué tan enfocada estaba su atención en el momento en que codificó la información? ¿Hubo distracciones significativas en el ambiente o poco después? Con base en sus respuestas a las preguntas, escriba su mejor explicación a por qué olvida. 156 Formato para actividad 7.7 Analizar hábitos de estudio Instrucciones: Revise las estrategias de estudio en su texto y compárelas con sus propias prácticas para preparar los exámenes de su clase de psicología. 1. Suponiendo que las habilidades sugeridas son precisas, ¿cuáles habilidades ya ha desarrollado y cómo apoyan esas habilidades un desempeño más efectivo de la memoria a largo plazo? 2. Enliste sus áreas débiles. ¿Cómo podrían relacionarse sus hábitos de estudio actuales con esas debilidades? 3. Enliste sus áreas fuertes. ¿Cómo podrían relacionarse sus hábitos de estudio actuales con esas fortalezas? 4. Marque todas las que se apliquen: Leo en voz alta. Uso la práctica activa. Me siento cerca del frente. Planeo tiempo para estudiar. Relaciono el material con mi vida. Uso imágenes mentales. Organizo mis notas. Uso un método (PQ4R). Clasificó la información. Uso técnicas mnemónicas. Me hago preguntas. Tomo buenas notas. 5. Revise los puntos que marcó en la lista. ¿Cómo usa en la actualidad estos elementos? ¿Han producido un aprendizaje exitoso? Explique. 6. ¿Cuáles elementos agregaría a su repertorio de habilidades de estudio? ¿Por qué piensa que estas habilidades adicionales producirán una comprensión más profunda del material? 7. ¿Qué obstáculos necesitaría vencer para poner en practica un sistema más eficiente de estudio? 8. ¿Qué tan motivado está a hacer los cambios necesarios para volverse un aprendiz más eficiente y efectivo? 157
