Resultados Estudio en la Región Central. Instituto para la

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C.
INSTITUTO PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y EL DESARROLLO
PEDAGÓGICO
RESULTADOS1
Este documento ofrece una síntesis y algunos agregados al informe final presentado por el investigador, magíster Javier
Caballero Sánchez, contratado para apoyar la orientación académica, el desarrollo operativo, el análisis y los resultados
del estudio (contrato 021 de 2015), por el investigador, magíster Julián David Rosero Navarrete, contratado para el apoyo
metodológico, administrativo y técnico (contrato 018 de 2015) y por la firma Datexco, contratada para realizar el trabajo
de campo en las 17 secretarías de educación de la Región Central (contrato 089 de 2015). Contiene apartes de
elaboraciones textuales o parafraseadas particularmente recogidas del documento de uso interno del IDEP titulado
“Derecho a la educación: el ser humano situado y diferenciado” (2016); de Fernando Rincón Trujillo, asesor del IDEP, lo
mismo que de productos contractuales ya publicados, o inéditos, de Julián Rosero Navarrete, Nohora Patricia Duarte
Agudelo, Alejandra Cerón Rincón, Ómar Orlando Pulido Chaves, Rafael Francisco Pabón García, Adriana Vargas Rojas,
Martha Patricia Vives Hurtado, Constanza Amézquita Quintana, Constanza del Pilar Cuevas Marín, Adriana Marcela
Londoño Cancelado, Nadia Catalina Ángel Pardo, Delvi Gómez Muñoz, Julián Moreno Parra y Andrea Osorio Villada,
integrantes de equipos de trabajo investigativo del IDEP. La estructuración final de este documento fue realizada por
Fernando A. Rincón Trujillo, coordinador general del estudio, con la colaboración de la Mgr Jakeline Cubillos Sánchez,
como apoyo de la firma Datexco a la preparación del documento final para socialización de resultados.
1
RESULTADOS
ESTUDIO EN LA REGIÓN CENTRAL. DESAFÍOS PARA UN PLAN EDUCATIVO REGIONAL
CONTENIDO
1.
INTRODUCCCIÓN
3
2.
PREGUNTA Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO
5
3.
MARCO REFERENCIAL
6
3.1 El derecho a la educación: por la dignidad desde el reconocimiento la diversidad
3.2 Los niños, las niñas y los jóvenes como titulares del derecho a la educación
3.3 La diversidad como atributo de los escenarios complejos en donde ocurre la educación
3.4 Interculturalidad crítica desde la perspectiva de sujetos sociales
3.5 El territorio, categoría fundamental para la política educativa
3.6 La política pública en educación, pertinente si es participativa y situada en el territorio
3.7 Obligaciones para la realización del derecho a la educación, de los derechos en la educación y de los
derechos por la educación
3.8 Los fines de la educación en la ley colombiana
4.
REFERENTES PARA LA VALORACIÓN DE LA REALIZACIÓN DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN EN LOS
ESTUDIANTES
4.1
4.2
4.3
5.
METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
5.1
5.2
5.3
5.4
6.
Enfoque y tipo de estudio
Especificaciones metodológicas sobre el trabajo de campo
Matriz de categorías
Instrumentos para la recolección de información
RESULTADOS DEL ESTUDIO
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6.7
6.8
7.
Autonomía
Situacionalidad
Participación
Sobre las condiciones para la realización del derecho a la educación
Sobre la realización de los fines de la educación en los estudiantes
Sobre la participación en las políticas públicas educativas de la región
Sobre el currículo y la evaluación en las instituciones educativas
Sobre la relación familia, escuela y contexto
Sobre el papel de la educación en un escenario de pos acuerdo de paz
Sobre el futuro de la educación en la Región Central
Sobre los resultados de la Región Central en la Prueba Saber Noveno 2014
PROPUESTA DE BASES PARA LA FORMULACIÓN DE UNA POLÍTICA EDUCATIVA EN LA REGIÓN CENTRAL
7.1
7.2
7.3
7.4
7.5
Desafíos compartidos por la educación en la Región Central
Criterios conceptuales básicos sugeridos para la formulación de un plan educativo regional
Criterios metodológicos básicos sugeridos para la formulación de un plan educativo regional
Estrategias transversales de soporte a la formulación y ejecución de un plan educativo regional
Consideraciones finales sobre la formulación participativa de un plan educativo regional
6
9
10
13
13
15
17
18
20
20
21
22
24
24
25
26
27
29
29
37
47
51
56
57
58
61
63
64
67
68
69
69
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
71
ANEXOS
74
1. INTRODUCCCIÓN
Con el propósito de aportar a una planeación territorial centrada en los sujetos del derecho
a la educación y más situada en el sentido que va de lo institucional y local a lo nacional y a
lo internacional, el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico,
IDEP, establecimiento público de Bogotá D.C., con el respaldo de la Dirección Ejecutiva de la
Región Administrativa de Planeación Especial RAPE-Región Central2 y de las secretarías de
educación incluidas en ésta3, realizó en 2015 el “Estudio en la Región Central. Desafíos para
un plan educativo regional”.
A partir de la premisa consistente en que la educación es un derecho de las personas que
implica el reconocimiento de sus subjetividades y de los escenarios de diversidad en los que
ellas se forman, conviven y desempeñan, el IDEP se propuso realizar esta actividad
investigativa, que hizo parte de una secuencia de estudios del periodo 2012-2015 con los
que se aportó en el diseño de un marco conceptual, una propuesta metodológica y una
herramienta para valorar el cumplimiento del derecho a la educación en los estudiantes,
ello a partir de la realización en estos de los fines que establece la Ley 115 de 1994 en su
artículo 5º y del aseguramiento de las condiciones y recursos para la enseñanza que se han
establecido como obligaciones del Estado.
Así, el IDEP obedece a su misión institucional de “producir conocimiento estratégico en el
campo de la educación para la formulación y ejecución de la política pública educativa”, y de
“generar y socializar conocimiento sobre la vida escolar y la educación ciudadana, a partir
del reconocimiento de los actores educativos (…)”, señalados en el Plan de Acción 2012 –
2016.
Este estudio se realizó en la Región Central por cuanto el IDEP tiene el compromiso de
investigar sobre problemas de la educación y porque el establecimiento de la RAPE es una
oportunidad, la primera en Colombia, para observar y planear con la gente en sus
territorios como región, los que no se limitan a las fronteras geográficas ni de los
municipios ni de los departamentos, esto sobre el entendido de que hay movimientos y
vasos comunicantes permanentes entre unos y otros y en casi todos los asuntos
relacionados con la vida: el ambiente, la cultura, la economía, la educación, la tecnología y
hasta la política formal4. Así como las fuentes de agua y los ríos, las carreteras, las
festividades populares, los mercados, la agricultura y las telecomunicaciones, entre muchos
otros asuntos, trascienden los límites de los municipios, se necesita de políticas y de
propuestas educativas pensadas como región y desde sus propios habitantes, esto para
2La
Región Administrativa y de Planeación especial –RAPE-, se conformó mediante Convenio 1676 de 2014 suscrito por
los gobernadores de Boyacá, Cundinamarca, Meta, Tolima y el alcalde del Distrito Capital de Bogotá, con fundamento en el
artículo 30 de la Ley 1454 de 2011, por la cual se dictan normas orgánicas sobre ordenamiento territorial. Esta nueva
institución, de acuerdo con la cláusula segunda del Convenio se ha constituido con el fin de garantizar la ejecución de
planes y programas de desarrollo integral y prestación oportuna y eficiente de los servicios a su cargo, así como el
desarrollo económico y social, la inversión, la competitividad del territorio objeto de su competencia y el bienestar de sus
habitantes.
Secretarías de educación de Boyacá, Tunja, Sogamoso, Duitama, Cundinamarca, Bogotá, Chía, Facatativá, Fusagasugá,
Girardot, Mosquera, Soacha, Zipaquirá, Meta, Villavicencio, Tolima e Ibagué.
3
Como datos de partida, y para dimensionar la importancia de asumirse como región, basta señalar que según Cuentas
Económicas DANE 2014, en esta región, que es el 14% del territorio geográfico de Colombia y que contiene el 30% de los
municipios, reside el 29% de su población y se produce el 40% del PIB nacional. Fuente: documento de soporte técnico de
RAPE. Secretaría Distrital de Planeación, Bogotá. 2014.
4
establecer diagnósticos, diálogos y acuerdos internos, pero también con las regiones
vecinas y con la Nación.
Un propósito de este estudio es sugerir la formulación de un plan educativo regional porque
con él se lograría superar la atomización que se presenta en las políticas educativas, pues en
la actualidad ocurre que cada una de las secretarías de educación certificadas del país
trabaja de manera independiente5, en la mayoría de los casos, a la luz de directrices
establecidas de manera general para todo el país por el Ministerio de Educación, sin que
ello implique que siempre resulten pertinentes con los avances, circunstancias y
condiciones de las entidades territoriales, que ya de por sí evidencian en su interior niveles
de desarrollo y escenarios muy heterogéneos sea por razones geográficas, económicas,
étnicas, políticas o por particularidades de lo urbano y lo rural, de lo estatal y lo privado,
como también de las exigencias referidas a las edades, pues unas son las demandas
prioritarias para primera infancia, y otras para la juventud.
Un plan regional se pondría, si se hace a partir de las particularidades, necesidades y
condiciones de vida específicas de los estudiantes y sus familias y de las instituciones
educativas del territorio, en el punto intermedio entre unos propósitos de nación y unos
desafíos específicos de los municipios.
Para aportar en ese sentido, el IDEP se propuso identificar con el presente estudio los
desafíos compartidos de la educación en la región central, pensados estos más desde los
estudiantes, de sus familias y desde las mismas instituciones educativas, que desde la
estadísticas y de los promedios, que si bien arrojan información importante sobre el
funcionamiento del sistema escolar, no alcanzan a dar cuenta del efecto de la escuela en los
sujetos prioritarios del derecho a la educación. Hacer este estudio desde los estudiantes
permitió emplear producciones previas del IDEP en lo relacionado con que, en buena
medida, el derecho se atiende con la realización de los fines de la educación indicados en la
Ley 115 de 1994, a la que están comprometidas las instituciones educativas en sus niveles
de preescolar, básica y media. Más adelante se explica que ese logro se evidencia en los
niveles de autonomía, situacionalidad y participación de los estudiantes, que se presentan
en este texto como referentes para la valoración de la realización de los fines de la educación.
Los resultados del estudio se plantean en términos de desafíos a enfrentar colectivamente
para realizar esos fines en los estudiantes, y en ese propósito, respecto del lugar que se
espera asuma la familia, de la oportunidad que puede representar un potencial acuerdo de
posconflicto con la más antigua de las guerrillas colombianas, y de lo que de conjunto
debería transformarse en el sistema escolar en la región. Es una mirada que llama a pensar
en la gente, con horizontes nacionales e internacionales, partiendo de las condiciones y
posibilidades locales y regionales.
Es preciso indicar que por tratarse de un estudio que puso su mirada en la realización de los
fines de la educación en cada estudiante, no tuvo como propósito principal examinar las
cifras o soportes de cómo el Estado asegura, o no alcanza a asegurar, las condiciones para
prestar el servicio educativo, esto en razón a que los desafíos son respecto de los fines y que
la disposición de recursos son estrategias para que ellos se logren, no son fines en sí
mismas. En esa línea, el disponer los recursos que se consideren necesarios para el
cumplimiento de la política es obligación del Estado, y esto lo debe cumplir directamente, o
A la fecha de realización del estudio, la Región Central tiene 17 secretarías de educación en entidades territoriales
certificadas, que son las arriba relacionadas.
5
con el concurso de otros actores, tanto en cantidad como en oportunidad y calidad. Para
cuantificar esto último sirven múltiples informes administrativos, estudios y análisis
estadísticos y de seguimiento a la gestión, los que también deberán tenerse en la cuenta de
hacerse un plan regional.
La publicación de los resultados de este estudio es una invitación a ver unos aspectos
esenciales sobre lo que se espera de la escuela en función de los estudiantes y sus familias y
a examinar y a analizar las respuestas dadas por los diferentes actores de la educación
consultados. Para ello, basta con detenerse en cada gráfico que muestra lo obtenido en los
instrumentos y en los reportes de lo dicho en grupos focales. Cada observador puede sacar
sus propias conclusiones pensando en la gente y situándose en el territorio regional con sus
características, dinámicas, posibilidades y complejidades.
Las autoridades de la educación nacionales, departamentales, distritales y locales, lo mismo
que directivos y docentes, encuentran a continuación una amplia gama de información, que
se espera sirva tanto para los planes de desarrollo y las políticas educativas nacionales y las
que autónomamente se formulen y ejecuten en el Distrito Capital, los cuatro departamentos
y los municipios certificados, como para las propuestas pedagógicas de los jardines
infantiles, colegios y universidades de la región.
El IDEP ofrece estos resultados, entre otras, con la intención de que sean útiles para tomar
la iniciativa de formular participativamente el primer plan educativo regional, en lo posible
articulado con el Tercer Plan Nacional Decenal de Educación que se espera tenga la vigencia
2016-2025, y por ello, que sea quizá un recomenzar a mediano plazo en la comprensión de
lo que es el derecho a la educación, ahora asumido como componente fundamental de los
derechos humanos, y en esa tónica, del derecho a la vida digna, que es en paz, con
reconocimiento de las diversidades, siendo solidarios, felices y productivos.
2. PREGUNTA Y OBJETIVOS DEL ESTUDIO
Pregunta del estudio
¿Cómo contribuir a la formación de niños, niñas y jóvenes autónomos, situados y
participativos6 en la Región Central, mediante la construcción concertada de un plan
educativo regional desde el enfoque de derechos?
Objetivos
Objetivo General
Contribuir con la formación de niños, niñas y jóvenes autónomos, situados y participativos
en la Región Central, mediante la construcción concertada de las bases de un plan educativo
regional desde el enfoque de derechos.
Adelante se explican las interpretaciones de estos conceptos en el marco del estudio. Ver capítulo 4. Referentes para la
valoración de la realización de los fines de la educación en los estudiantes.
6
Objetivos específicos
1. Disponer de un estado del arte sobre los ejes, cifras y efectos de las políticas
educativas actuales en la región.
2. Ofrecer información y conocimiento relacionado con la forma como se determinan
las políticas educativas en la Región Central.
3. Identificar los problemas y desafíos compartidos más relevantes en materia de
políticas educativas en la Región Central.
4. Recomendar unas bases conceptuales, metodológicas y técnicas para la formulación
de políticas educativas en la región central desde el enfoque de derechos.
Nota: La investigación objeto de este documento se presentó como Estudio en la Región
Central. Desafíos para un plan educativo regional, comprendiendo como desafíos los
asociados a la realización de los fines de la educación en cada estudiante, esto desde el
enfoque de derechos. Aspectos como recursos, cifras y actividades en el sistema escolar
dentro de los que están: infraestructura, cobertura, deserción, repitencia, dotación, número
de docentes, recursos didácticos y otras acciones para la disponibilidad, el acceso y la
permanencia, no se observaron propiamente como desafíos, se tuvieron en cuenta como
obligaciones del Estado, de la sociedad y de las familias, que de todas maneras tendrán que
ser examinados por las autoridades responsables de las políticas públicas, al menos en lo
concerniente a la inversión de recursos públicos.
Los desafíos se explicitan respecto de los efectos en cada sujeto del derecho; lo arriba
mencionado son mecanismos, estrategias o recursos necesarios que contribuyen con el
logro de esos efectos.
3. MARCO REFERENCIAL
3.1 El derecho a la educación: por la dignidad desde el reconocimiento la
diversidad7
La educación es un derecho de la persona que implica, para su realización, el
reconocimiento de la dignidad de esa persona, de sus subjetividades y de la diversidad de
condiciones y dinámicas en que viva. Esto demanda que al estudiante se le considere en sus
dimensiones de sujeto de derechos, lo que no ha sido lo común aun cuando en las políticas
públicas se enuncie de manera reiterada la aspiración de cumplir ese derecho.
Abordar el derecho a la educación compromete transitar de la noción de dignidad, que es la
base de los derechos humanos del sujeto, pasando por la de subjetividad, a la noción de
diversidad, que es el atributo del escenario complejo en donde vive y se desarrolla ese
sujeto en con-formación.
En esa articulación emerge la persona como sujeto situado y diferenciado, que para el caso
de la educación, como se ha dicho, se involucran las particularidades propias del estudiante,
de su familia y comunidad, así como las condiciones y los escenarios de diversidad en los
7Publicado en Magazín Aula Urbana Nº 100, IDEP, 2016. P.6. Este texto toma como base los documentos “Derecho a la
educación: el ser humano situado y diferenciado. Propuesta para la valoración del cumplimiento del derecho en los y las
estudiantes en Colombia” (en preparación institucional, IDEP, 2016) y “Diversos desafíos, el mismo derecho, nuevas
comprensiones” (Rincón, 2015), que son producto de la construcción colectiva de funcionarios y de investigadores
contratistas del IDEP vinculados al componente Educación y políticas públicas en el periodo 2012-2015.
que esa persona, en su espacio y en su tiempo particular, se forma y desenvuelve; juegan
aquí los ambientes naturales y los culturales, sean éstos de origen étnico, de género, de
orientación sexual, político, económico, religioso, geográfico, urbanístico o de otros
órdenes.
La dignidad como fundamento del derecho humano a la educación
En el actual mundo tan complejo, como dice Roberto Adorno citado por Torralba (2005,
53), “La idea de dignidad constituye uno de los pocos valores comunes de las sociedades
pluralistas en que vivimos”, y que ella “es una e indivisible. No se da más o menos, sino sólo
por completo, o no se da en absoluto”(2005, 56), tanto que por acuerdo de los países
signatarios de la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), que lo son de
todas las corrientes de pensamiento del mundo, no solo del llamado mundo occidental, se
estableció como primer frase del preámbulo que “la libertad, la justicia y la paz en el mundo
tienen por base el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e
inalienables de todos los miembros de la familia humana” y como artículo 1, que “Todos los
seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y
conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros”.
En consecuencia, si se habla de derecho, la entrada a su comprensión está por la dignidad, la
que se encuentra en la base de los mismos compromisos de la humanidad reconocidos en
los más importantes tratados o convenciones internacionales; el mismo sistema de
derechos humanos, como nos lo recuerda el peruano Ricardo Cuenca,
“Parte del hecho de que la dignidad humana es el fin supremo de las sociedades y
de que, para defenderla, se necesita crear instituciones que aseguren su
cumplimiento. Una de esas instituciones es precisamente el sistema educativo. Por
ello, en la Declaración Universal de Derechos Humanos se indica y delimita las
características que debería tener la educación y en la Declaración de los Derechos
del Niño se asegura que esta educación debería promover el derecho a la dignidad”.
(Cuenca, 2014, p. 274).
Con esta afirmación se está diciendo que la educación podrá servir para muchas cosas, pero
mientras no se comprenda que sirve fundamentalmente para garantizar la dignidad
humana, no estará cumpliendo su real compromiso como derecho de la persona, donde la
dignidad es el atributo esencial de ella, de allí que también en Colombia sea el primer
principio fundamental incorporado en la Constitución Política vigente, tal como lo indica el
artículo 1°:
Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de República
unitaria, descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales,
democrática, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad
humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la
prevalencia del interés general (Asamblea Nacional Constituyente. Constitución
Política de Colombia 1991, 2010, la negrita es nuestra).
Además de principio fundante del Estado, la dignidad es considerada “fundamento del
sistema axiológico constitucional”. En el primer caso, adquiere “valor absoluto no
susceptible de ser limitado ni relativizado bajo ninguna circunstancia”; en el segundo,
“indica que el hombre es un ser que tiende hacia su perfeccionamiento, al desarrollar
plenamente lo que por naturaleza se le ha dado como bienes esenciales: la vida, la salud, el
bienestar, la personalidad, entre otros”. Como señala la Corte Constitucional de Colombia en
sentencia del año 1995: "más que derecho en sí mismo, la dignidad es el presupuesto
esencial de la consagración y efectividad del entero sistema de derechos y garantías
contempladas en la Constitución" (2014).
La jurisprudencia de la Corte considera la dignidad humana de dos maneras: a partir de su
objeto concreto de protección y desde el punto de vista de la funcionalidad del enunciado
normativo:
1. En el primer caso distingue tres lineamientos: 1) Como autonomía o como posibilidad
de diseñar un plan vital y de determinarse según sus características (vivir como quiera).
2) Como ciertas condiciones materiales concretas de existencia (vivir bien). 3) Como
integridad física e integridad moral (vivir sin humillaciones).
Para relacionar las nociones de dignidad y de derecho en la educación, vale mencionar
que Gregorio Peces-Barba (2006) expone que todo derecho fundamental tiene sentido
en la medida en que gira en torno a la dignidad de la persona y al desarrollo de la
personalidad, pero no sólo en un plano estrictamente individual, sino también en su
dimensión social por cuanto es el fundamento del orden político y de la paz social. En
esa línea se puede interpretar la ley general de educación colombiana (ley 115 de 1994)
cuando precisamente fija como mandato que la educación es un proceso fundamentado
“en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de
sus deberes” (artículo 1), por lo cual establece, en su artículo 5, como primer fin, que
ésta se desarrollará para “el pleno desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones
que las que le imponen los derechos de los demás y el orden jurídico…”y como segundo
fin “la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los
principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así
como el ejercicio de la tolerancia y de la libertad”.
De manera concreta, y volviendo a la mencionada interpretación hecha por la Corte
Constitucional, se puede afirmar que en la legislación colombiana para la educación se
contempla la dignidad en sus concepciones de derecho a la educación en estrecha
relación con los derechos en la educación y con los derechos a partir de la educación.
El derecho a la educación en el entendido de que es para desarrollar la personalidad y
las facultades del estudiante con la pretensión de que cada día sea más autónomo, que
pueda configurar su plan o proyecto de vida individual y con los otros, para que pueda
vivir y actuar como quiera, como se lo dicte su conciencia, su cultura y sus
conocimientos, y por supuesto como lo dice la ley, considerando los derechos de los
demás, los acuerdos y el orden jurídico.
La preocupación por la autonomía trasciende aquí los asuntos de la ética y de la
voluntad, para llegar a considerar además los saberes, los conocimientos y las
habilidades que sean necesarios para desempañarse precisamente como sujeto
autónomo, y ojalá auténtico; para vivir bien en sus mundos interior y exterior y en sus
ámbitos próximos y distantes sin ser discriminado, segregado o humillado física o
moralmente.
La noción de dignidad en relación con los derechos en la educación empieza por el trato
considerado y respetuoso y el reconocimiento dado al estudiante como persona y como
perteneciente a unos colectivos: derechos que son dinámicos, es decir, de realización
progresiva (cada vez mejor) para promover, entre otros, la libertad de expresión, la
participación y el aseguramiento de condiciones para crecer y formarse en ambientes de
cuidado, afecto, justicia y seguridad, lo que lo prepara para hacerse a otros derechos y
desempeñarse más allá de la escuela; a los derechos a partir de la educación, entre ellos,
a la creación, a la producción y al trabajo, a la buena salud, a buenos hábitos y mejores
condiciones para su vida y para las actividades que libremente decida realizar.
2. Y precisamente para garantizar lo anterior, vale mencionar la segunda interpretación
hecha por la Corte Constitucional, ahora desde el punto de vista de la funcionalidad del
enunciado normativo en Colombia. Allí identifica tres lineamientos respecto de la
dignidad: 1) Como principio fundante del ordenamiento jurídico y por tanto del Estado,
asumiendo la dignidad como valor. 2) Como principio constitucional. 3) Como derecho
fundamental autónomo (Torres y Pedraza, 2013, p. 37). Con esto se pretende que la
Constitución, la ley y las demás normas estén en clave de derechos humanos, y que en
consecuencia, el derecho a la educación sea un derecho cumplido para las actuales y
nuevas generaciones de colombianos y colombianas.
Con base en lo anterior, el IDEP llama a buscar un giro en la comprensión del derecho a la
educación, y dentro de él a pensar la escuela como escenario abierto, inserta en el territorio,
en la cultura, en el ambiente y en la complejidad de la sociedad tomando como centro a los
estudiantes, a sus familias, docentes y comunidades en calidad de sujetos de derecho con
base en la dignidad y a partir del reconocimiento de la diversidad.
3.2 Los niños, las niñas y los jóvenes como titulares del derecho a la
educación8
El tema de la titularidad de los derechos no se restringe a una cuestión meramente
normativa. La investigadora Ligia Galvis (2007) plantea que valorar el cumplimiento del
derecho en los niños, las niñas y los jóvenes equivale a dar cuenta de hasta dónde son
sujetos de derechos o, lo que es igual, hasta donde son reconocidos y actúan como titulares
de esos derechos. Indica que para que eso ocurra es necesario dejar de lado su tratamiento
desde los modelos carenciales típicos de la perspectiva y el lenguaje de los adultos” o
“adultocentrismo”.
Galvis sugiere reconocer “que la niñez tiene unos atributos como la dignidad, la libertad, la
igualdad, la responsabilidad y la autonomía, que son definiciones irrenunciables” en tanto
constituyen atributos radicales del ser social, político e íntimo, cuyo movimiento lo
convierte en derecho positivo. Su conclusión es que “…si la niñez es susceptible de la
predicación de la atribución ontológica de estos atributos, también es susceptible de
constituirse en sujetos titulares enteros y activos de los derechos”. (Pág. 64.).
De otra parte, Ernesto Durán (2007) parte de recordar que los derechos humanos son
“facultades, prerrogativas y libertades fundamentales inherentes o innatas al ser humano,
por el simple hecho de serlo”, y que los derechos de los niños y de las niñas definidos en la
Convención Internacional de los Derechos del Niño se ubican en ese marco, entendiendo
que los menores de dieciocho años, “por su condición de vivir un proceso de maduración
física y mental, necesitan de “protección y cuidados especiales” que garanticen el desarrollo
de sus capacidades físicas, intelectuales, espirituales, morales y sociales”. Afirma que la
Declaración contiene un cambio significativo en el marco conceptual, al pasar la
Contiene apartes de elaboraciones textuales o parafraseadas particularmente recogidas del documento de uso interno
del IDEP, en preparación institucional y titulado “Derecho a la educación: el ser humano situado y diferenciado” (2016)
8
consideración sobre los niños de las necesidades a los derechos. Entre los principios que
sustentan los derechos de los niños destaca: Igualdad – Universalidad – No discriminación;
Interés superior del niño; Participación; Integralidad; Autonomía; Prevalencia; y
Corresponsabilidad.
3.3 La diversidad como atributo de los escenarios complejos en donde ocurre
la educación9
De particular importancia para la comprensión de la dignidad como fundamento de la
educación es el asunto del reconocimiento y la atención a y desde la diversidad.
Discusiones recientes, ubicadas en el enfoque de derechos, han cuestionado ciertas
tendencias en el uso de los conceptos de inclusión e integración. Se ha dicho, por ejemplo,
que la inclusión y la integración a los sistemas educativos regulares, regidos por intenciones
homogeneizadoras, termina buscando una integración “a la fuerza” de los estudiantes
pertenecientes a estos grupos, desconociendo sus particularidades étnicas, sociales,
culturales, económicas, etc., en la idea de imponer modelos hegemónicos que anulen la
diferencia y la posibilidad de distinción y reivindicación de especificidades que no sean
afines al modelo oficialmente establecido.
De allí que, en el contexto de los efectos de la globalización, se haya producido un
movimiento que posicionó la discusión sobre temas como la equidad, la diversidad, la
interculturalidad, la etnoeducación, para citar algunos. Entre ellos, el concepto de
diversidad es el que ha venido disputando con más fuerza la dominancia del enfoque de
inclusión en las políticas educativas. La importancia de esta tensión estriba en que la noción
de “atención a la diversidad” engloba todas las variantes mencionadas y sustenta su valor
heurístico (Pulido, 2012).
Dietz define la diversidad como un nuevo paradigma que ha sustituido el concepto de
diferencia y da cuenta de la variabilidad social y cultural. La diversidad así entendida “no es
una suma mecánica de diferencias, sino un enfoque multidimensional y multiperspectivista
que estudia las líneas de diferenciación” y llama a la interseccionalidad:
La "diversidad de diversidades" culturales, lingüísticas, religiosas,
étnicas, nacionales, de género, generación, edad, orientación sexual,
etc., se puede y debe insertar dentro de un proyecto educativo
institucional de tal forma que todas estas diferentes fuentes y
trayectorias cognoscitivas, lingüísticas y culturales de diversidad
generen nuevos espacios académicos "interseccionales"…y
genuinamente diversos. Estos espacios son interseccionales en la
medida en que no subsumen saberes etnoculturales y etnocientíficos
bajo la tradición monológica de la escuela o universidad occidental,
sino que institucionalizan en su propio seno la diversidad. (Dietz,
2012, págs. 94 - 95)
9 Publicado en Magazín Aula Urbana Nº 100, IDEP, 2016. P. 8. Este texto toma como base los documentos “Derecho a la
educación: el ser humano situado y diferenciado. Propuesta para la valoración del cumplimiento del derecho en los y las
estudiantes en Colombia” (En preparación, IDEP, 2016) y “Diversos desafíos, el mismo derecho, nuevas comprensiones”
(Rincón, 2015), que son producto de la construcción colectiva de funcionarios y de investigadores contratistas del IDEP
vinculados al componente Educación y políticas públicas en el periodo 2012-2015.
Es tal su fuerza que “ha desafiado las nociones convencionales de ciudadanía, propiciando
además nuevas formas de participación política…. que terminarán estableciendo diferentes
tipos de pertenencia permitidos en la esfera política”. Por estas razones afirma
categóricamente que “la diversidad cultural se ha convertido en un derecho que sustituye y
fusiona, a la vez, nociones previas del esencialismo racial” (Dietz, 2012, pág. 24 y 87 y ss.).
Por otra parte, la atención educativa desde la diversidad permite concretar el principio de
la “no discriminación”, incluido en la obligación de accesibilidad, considerada dentro de las
4 A con las que se caracterizan las obligaciones del Estado para con la educación. La
Convención Relativa a la Lucha Contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza10
(1962), establece en su artículo primero que no puede hacerse ninguna
distinción, exclusión, limitación o preferencia, fundada en la raza, el
color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de
cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición
económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto
destruir o alterar la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza y,
en especial excluir a una persona o a un grupo del acceso a los
diversos grados y tipos de enseñanza, limitar a un nivel inferior la
educación de una persona o de un grupo, instituir o mantener
sistemas o establecimientos de enseñanza separados para personas o
grupos, o colocar a una persona o a un grupo en una situación
incompatible con la dignidad humana. (UNESCO)
Este concepto de no discriminación también ha sido objeto de atención por el Sistema
Interamericano de Derechos Humanos mediante el Protocolo Adicional a la Convención
Americana sobre Derechos Humanos en Materia de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales “Protocolo de San Salvador”, y fue considerado en la Conferencia de Revisión de
Durban realizada en Ginebra en abril de 2009.
La discriminación enfatiza la dimensión ético-política y cultural de la desigualdad, de la
negación de la diversidad y la generación de la segregación. La discriminación va de la mano
con la humillación de quien es discriminado, de allí que la reivindicación de la no
discriminación resulte enormemente significativa para el reconocimiento de la diversidad y
la afirmación de la dignidad de la persona.
Al relacionar la dignidad con el derecho se trata de reconocer y potenciar la diversidad en
las vivencias de la participación, en las vivencias del territorio y en las vivencias de la
autonomía de los sujetos en los contextos y en las relaciones y procesos que se dan en la
educación. La diversidad en los sujetos apunta a las condiciones y situaciones de
estudiantes, profesores y profesoras. La diversidad en los contextos tiene que ver con el
carácter territorial de los derechos humanos y ambientales, con la interculturalidad, con la
inclusión a partir del reconocimiento del otro, con la multiplicidad de formas de hacer
escuela, de ser estudiante y de ser maestro y maestra dentro de la escuela y fuera de ella,
sea en ambientes próximos o muy distantes.
10La
Convención fue adoptada el 14 de diciembre de 1960 por la Conferencia General de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, y entró en vigencia el 22 de mayo de 1962. Los países que no ratificaron
la Convención son: Bolivia, Colombia, El Salvador, Haití, Honduras, México y Paraguay. También puede verse (UNESCO,
2007).
Cuando se afirma que la educación es un derecho de la persona que implica el
reconocimiento de la diversidad, se infiere que este reconocimiento es activo y afirmativo,
no es solo de contemplación pasiva de la diferencia con cierto tipo de “resignación”,
“tolerancia” o “respeto” para “padecerla” sin hacer algo especial como tomarla en
perspectiva de oportunidad en procura de una formación pertinente a cada caso. Tampoco
se trata de reconocer la diferencia que significa cada persona o cada situación para tratar de
eliminarla o reducirla con el fin de propender por condiciones de uniformidad u
homogeneidad que simplemente hagan más exitoso el proceso educativo con grupos de
estudiantes.
Aquí se espera que la idea del beneficio de la mayoría no implique la negación o el perjuicio
a una minoría numérica en quienes se dan unas condiciones y/o perspectivas de vida
menos comunes. La idea del bien general en materia de educación no necesariamente se
corresponde con la de dar a todos lo mismo, de la misma manera y a la misma hora; lo
general en este caso es que a cada quien, y a todos, se le ofrezca lo que requiere de
particular para su formación en un escenario amplio y general, es decir, diverso, como lo es
la escuela instalada en un territorio y una cultura, y conectada con el mundo. El beneficio
general no subsume o ignora las diferencias y particularidades; parte de ellas para que
efectivamente sea general y diverso con base en la dignidad, la solidaridad, la equidad y la
libertad.
La escuela, desde el enfoque del derecho, busca la formación progresiva de todos sus
estudiantes, pero eso no quiere decir que espere que todos partan con las mismas bases y
posibilidades, como que todos vayan a un mismo ritmo; la escuela del sujeto de derechos
demanda una pedagogía de la diversidad, que es algo más que una pedagogía apenas
funcional para superar el fracaso o para poner a todos los estudiantes en un mismo tono. La
educación a partir de la dignidad implica tomar en cuenta a cada uno de sus estudiantes
como sujetos situados y diferenciados en escenarios de diversidad.
Así, la atención a la diversidad permite concretar la no discriminación, pues ésta enfatiza la
dimensión ético-política y cultural de la desigualdad, de la negación, de la diversidad y la
generación de la segregación, que es resultado del desconocimiento de la diversidad, lo que
de alguna manera ocurre cuando políticas y propuestas pedagógicas en las instituciones
educativas ignoran los saberes, condiciones, contextos y posibilidades de los y las
estudiantes y sus familias, así no lo hagan de manera deliberada. De allí que la
reivindicación de la no discriminación resulte enormemente significativa para el
reconocimiento de la diversidad y la afirmación de la dignidad de la persona. Ya se dijo en
un documento del IDEP con una propuesta de cinco claves para la educación de hoy:
“El carácter humano del derecho implica que su valoración o seguimiento debe
hacerse desde las personas; desde sus perspectivas múltiples, diferentes situaciones,
condiciones y contextos naturales y artificiales; es decir, desde la diversidad, y si se
acepta, desde las diversidades de diferente origen y orden, en donde entran
perspectivas particulares en razón de género, de orientación sexual, de discapacidad y
excepcionalidad, de etnias, de culturas, de ambientes geográficos, de situación política,
económica y social y muchas otras condiciones u opciones que necesariamente deben
ser consideradas en las propuestas pedagógicas y de política educativa; el derecho a la
educación implica no solo respetar la diversidad, implica interpretarla y formar desde
ella como oportunidad, no a pesar de ella” (IDEP, 2013, p. 5).
3.4 Interculturalidad crítica desde la perspectiva de sujetos sociales11
Esta noción, que si bien tiene sus orígenes en el reconocimiento a la diversidad étnica y los
procesos derivados de la interacción de diferentes grupos culturales y/o poblacionales, es
entendida como un proceso relacional basado en acuerdos y que se sitúa en un contexto
espacio temporal mediado por las condiciones económicas y políticas. En este sentido, el
concepto de diferencia se viene sustituyendo por el de diversidad, en tanto el primero se
erige sobre oposiciones binarias, mientras que el segundo “enfatiza la multiplicidad, el
traslape y el cruce entre distintas fuentes de variabilidad humana” (Dietz, 2012, p. 88).
De igual forma, a este término se le corresponde la idea que enfatiza en la no superioridad
de ninguna cultura sobre otra. Según Ávila y Pohlenz (2012), el enfoque de la
interculturalidad ha sido orientado a partir de principios filosóficos-axiológicos que
pretenden abordar de manera distinta a la diversidad, reconociendo que ésta se ha visto
afectada, principalmente, por las condiciones sociales que ha impuesto la desigualdad
estructural de los sistemas productivos que polariza los intereses y divide sustancialmente
a los diferentes sectores que integran la sociedad. En consecuencia, se aspira a una
interculturalidad crítica en el sentido que “reconoce las diferencias pero que también
asume el papel transformador de las relaciones sociales hacia un mundo equitativo y de
ejercicio pleno de los Derechos Sociales” (pp. 65-66).
El enfoque del interculturalismo crítico llama a construir conceptos, categorías y modelos
de análisis desde la perspectiva de los sujetos sociales y sus capacidades para la
transformación de las estructuras sociales imperantes. Según Tubino (2014), se diferencia
del interculturalismo funcional en que este último pretende promover el diálogo y la
tolerancia sin tocar las causas de la asimetría social; en cambio, el primero busca
suprimirlas por medios políticos no violentos: “la asimetría social y la discriminación
cultural hacen inviable el diálogo intercultural auténtico… para hacer real el diálogo hay
que empezar por visibilizar las causas del no diálogo” (p. 14).
3.5 El territorio, categoría fundamental para la política educativa12
El concepto de territorio ha sido objeto de análisis desde diferentes campos, tales como el
antropológico, sociológico, geográfico e incluso desde el campo educativo en el que se han
elaborado algunos acercamientos. La construcción de nuevas interpretaciones sobre el
territorio ha desplazado la noción de éste, con sentido meramente geográfico-espacial, para
entenderlo en conexión con la subjetividad y las dimensiones sociales y políticas.
En consecuencia, la evolución del concepto de territorio apunta al desarrollo de trabajos
transdisciplinares con los que se han identificado constructos sociales acerca de diferentes
aspectos de la vida de los sujetos. Por ejemplo, el territorio como un escenario de
gobernanza, que permite la configuración de territorios de la ciudadanía entendidos
desde la esfera local pero también transnacional.
El concepto de territorio está siendo utilizado, principalmente, para referirse a los
espacios de gobernanza a nivel municipal, reuniendo un conjunto de municipios que
Contiene apartes de elaboraciones textuales o parafraseadas particularmente recogidas del documento de uso interno
del IDEP, en preparación institucional y titulado “Derecho a la educación: el ser humano situado y diferenciado” (2016)
12 Ídem
11
forman una micro región, como por ejemplo, los Territorios de Ciudadanía. También
hay proyectos en escalas transnacionales, con la participación de todas las escalas de
los espacios de gobierno (…) son "transterritorios" que reúnen territorios de varios
países a partir del conjunto de los proyectos ejecutados o en curso de ejecución (…)
Los transterritorios son un conjunto de territorios nacionales, entendido como
espacio de gobernanza, en diferentes escalas. (Fernandes, 2008, p. 3)
Desde las elaboraciones teóricas del equipo del IDEP, el territorio conforma una categoría
nuclear en el marco organizativo de la política pública pues permite no solo el desarrollo
de unidades territoriales contextualizadas sino también prioriza el escenario local como
dimensión necesaria para avanzar hacia relaciones de carácter global.
Dentro de este ámbito, se destacan los aportes teóricos de Corbeta y Morín al entender el
territorio como un elemento para pensar el contexto y la cultura, es decir: “la forma en que
ese espacio geográfico es habitado, socializado y humanizado” (Corbetta, 2009, p. 270);
pues el territorio conforma el escenario de los acontecimientos, que en palabras de Morin
da cuenta de la “ecología de la acción”, pues “los efectos de la acción dependen no sólo de
las intenciones del actor, sino también de las condiciones propias del medio en el que tiene
lugar” (Morin, 2006, p. 47).
De manera similar, Guattari (1990) sustenta que el territorio está conectado con la vida,
pues da lugar a la conformación de “territorios existenciales” con los que éste no solo se
ciñe al lugar hermético en sí mismo, sino como “capaz de bifurcarse en reiteraciones
estratificadas y mortíferas o en apertura procesual, a partir de praxis que permiten hacerlo
habitable por un proyecto humano” (Guattari, 1990, p. 52). De lo anterior se deriva una
comprensión de dependencia y conflicto entre la naturaleza y la cultura, pues desde las
condiciones contemporáneas estas no pueden ser asumidas como dos dimensiones
separadas y desconectadas sino por el contrario supone “pensar transversalmente las
interacciones entre ecosistema, mecanosfera y universos de referencias, sociales e
individuales” (Guattari, 1990, p. 34)
Por consiguiente, el territorio es “un espacio fundamental y de multidimensionalidad para
la creación y recreación de las prácticas ecológicas, económicas y culturales de las
comunidades; él une pasado y presente” (Escobar, 2010, p. 164)
Asimismo, el territorio es una construcción histórica que implica pensar los saberes y
prácticas en relación con el uso de los espacios y los sentidos elaborados por los sujetos en
torno a éste, pues está enlazado con sus modos de vida. Por consiguiente, la pregunta por el
territorio nos remite a una amplia gama de aspectos, dentro de los cuales según Calvo &
Gutiérrez (2007) pueden ubicarse los valores y conflictos sociales por el uso del suelo y los
recursos.
La escuela y la ciudad, ambas como gente y como territorios en lo urbano y lo rural, son o
deberían ser, en primer término, lugares de protección de las niñas, niños y jóvenes y
espacios amables de garantía de derechos y de seguridad. En la escuela y en la ciudad se
tiene derecho a la infancia, al crecimiento, a la bienvenida a lo social y a la búsqueda de
oportunidades para la vida, y en muchos casos, de compensación ante desigualdades
sociales.
Desde esta perspectiva, la noción de territorio relaciona el enfoque de derechos con la
política pública para pensar a los sujetos, pues permite hacer referencia al carácter
“situado” (contextual) del sujeto así como la diversidad da cuenta de su cualidad de
“diferenciado”. En consecuencia, desde los caracteres de “situado” y “diferenciado” se da
lugar a ubicar al sujeto más allá del espacio geográfico.
3.6 La política pública en educación, pertinente si es participativa y situada en
el territorio
Una política pública, en palabras de (Cuervo R., 2007) se considera como el flujo de decisión
entorno de un problema que ha sido considerado público y ha ingresado en la agenda del
Estado. Para otros, puede entenderse como el Estado en acción. Roth por su parte destaca
cuatro elementos centrales que permiten identificar la existencia de una política pública: “la
implicación del Gobierno o de una autoridad pública; percepción de problemas o
expresiones de insatisfacciones; definiciones de objetivos y proceso” (Roth D., 2014, p. 37).
Para efectos del presente documento, se entendió como política pública educativa “la
regulación de aquellos asuntos que vinculan la acción del Estado con la educación de la
población, particularmente a través del sistema educativo estatal, más específicamente con
la educación formal, con miras a lograr metas macroeconómicas y objetivos sociales de
equidad” (Ruiz, 2007, p. 11 y 12) retomando el elemento propuesto por Roth D., (2014)
como “proceso”, en el que se pueden analizar las acciones (referentes, procedimientos,
sustentos) que han intervenido en la definición de las políticas educativas y el rol que
cumplen los actores de la comunidad educativa; tanto en la definición como en los procesos
de movilización que garantizan su materialización.
Con esto, la identificación de problemáticas y necesidades se constituye en una condición
previa al diseño e implementación de políticas públicas pertinentes y diferenciadas. Si no se
tienen caracterizadas las necesidades en materia educativa se corre el riesgo de encaminar
el aparato del Estado hacia iniciativas sin pertinencia, en tanto no estarían enfocadas a
resolver o transformar realidades identificadas previamente, lo que se distancia de asumir
dichas intenciones como acciones de política pública. De esta manera, se identifica la
pertinencia como un criterio de especial relevancia al momento de documentar los
principales desafíos en materia educativa.
La pertinencia de la educación remite a la necesidad de que ésta sea significativa para
personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses,
de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura mundial y local, y
construirse como sujetos en la sociedad, desarrollando su autonomía, autogobierno, su
libertad y su propia identidad. “La pertinencia, en coherencia con un enfoque de derechos,
significa que el centro de la educación es el estudiante, por lo que es ineludible considerar
su propia idiosincrasia en los procesos de enseñanza y aprendizaje” (Unesco, 2007).
Una política para la educación en la Región Central
El reciente desarrollo de la legislación colombiana en materia educativa plantea un
escenario posibilitador para el impulso de iniciativas como las que caracteriza el presente
estudio, que tiene la aspiración de aportar unas bases conceptuales, metodológicas y
técnicas para un plan educativo regional.
La Constitución Política de Colombia (1991), la Ley General de Educación (Ley 115 de
1994), el marco jurídico relacionado con los procesos de formulación de los planes de
desarrollo (nacionales y territoriales) y el impulso a la descentralización, que va más allá de
la prestación del servicio educativo por las secretarías certificadas, se convierten en los
principales soportes legales y administrativos que viabilizan una potencial política regional.
Otro aspecto que se constituye en un importante referente normativo se relaciona con la
reciente Ley Estatutaria 1757 de 2015, por la cual se dictan disposiciones en materia de
promoción y protección del derecho a la participación democrática. Esta ley señala lo
siguiente respecto de la participación democrática en los asuntos relativos a los planes de
desarrollo y la gestión de las instituciones:
“Artículo 2°. De la política pública de participación democrática. Todo plan de
desarrollo debe incluir medidas específicas orientadas a promover la participación
de todas las personas en las decisiones que los afectan y el apoyo a las diferentes
formas de organización de la sociedad. De igual manera, los planes de gestión de las
instituciones públicas harán explícita la forma como se facilitará y promoverá la
participación de las personas en los asuntos de su competencia.
Las discusiones que se realicen para la formulación de la política pública de
participación democrática deberán realizarse en escenarios presenciales o a través
de medios electrónicos, cuando sea posible, utilizando las tecnologías de la
información y las comunicaciones” (Congreso de la República de Colombia, 2015)
Tal y como se infiere de este artículo, es un imperativo la garantía efectiva de la
participación de las comunidades educativas, no sólo en la formulación de los planes de
desarrollo sino, respecto de la gestión de las instituciones educativas.
Adicional al marco normativo antes mencionado, es importante citar la importancia
que tendrá la Región Administrativa y de Planeación especial –RAPE-, frente al impulso de
planes y programas que tengan como fin último, el desarrollo integral de la región central.
Esta entidad se constituyó mediante Convenio 1676 de 2014 suscrito por los gobernadores
de Boyacá, Cundinamarca, Meta, Tolima y el Distrito Capital de Bogotá, con fundamento en
el artículo 30 de la Ley 1454 de 2011, por la cual se dictan normas orgánicas sobre
ordenamiento territorial. De acuerdo con la cláusula segunda de ese convenio, se ha
constituido con el fin de garantizar la ejecución de planes y programas de desarrollo
integral y prestación oportuna y eficiente de los servicios a su cargo, así como el desarrollo
económico y social, la inversión, la competitividad del territorio objeto de su competencia y
el bienestar de sus habitantes.
“De otra parte, el legislador concibió la RAPE como una persona jurídica, con
autonomía y patrimonio propio, lo que la hace receptora de unas atribuciones y
funciones administrativas propias, con la capacidad de ser sujeto de derechos y
contraer obligaciones legales. Como lo expresa la norma: “Parágrafo 3°. De
conformidad con el artículo 325 de la Constitución Política, el Distrito Capital de
Bogotá, el departamento de Cundinamarca y los departamentos contiguos a este
podrán asociarse en una Región Administrativa de Planeación Especial (RAPE), con
personería jurídica, autonomía y patrimonio propio cuyo objeto principal será el
desarrollo económico y social de la respectiva región”. (Secretaría Distrital de
Planeación. 2014. p. 88)
Los ejes que ha estructurado Región Central para cumplir sus propósitos son: a)
Sustentabilidad ecosistémica y manejo de riesgos , b) Infraestructuras de transporte,
logística y servicios públicos, c) Competitividad y proyección internacional, d) Seguridad
alimentaria y economía rural , y e) Gobernanza y buen gobierno; ejes en los que es
necesario considerar a la educación, bien por efecto de la educación formal en jardines
infantiles, colegios, universidades e instituciones de formación para el trabajo, como
también en razón a acciones educativas de carácter informal que se espera realicen
diversas instituciones estatales y privadas en todos esos campos.
3.7 Obligaciones para la realización del derecho a la educación, de los
derechos en la educación y de los derechos por la educación
En las décadas más recientes, y desde el enfoque de los derechos humanos, se han entrado a
revisar, o a resignificar, los compromisos del Estado y de otros actores por la realización del
derecho a la educación. Quizá el trabajo más representativo en ese sentido fue el que en su
momento encabezó Katarina Tomasevski (2004) como Relatora Especial de las Naciones
Unidas para el Derecho a la Educación13, con quien se identificaron tres dimensiones
referidas a la educación: la dimensión propia del derecho a la educación; la dimensión
relativa a la realización de todos los derechos humanos en la educación; y la dimensión de
los derechos por la educación, lo mismo que las llamadas 4-A, como obligaciones a
garantizar por el Estado, sea de manera directa en establecimientos estatales o mediante la
iniciativa privada: Asequibilidad (disponibilidad), Accesibilidad, Aceptabilidad y
Adaptabilidad.
La Asequibilidad, o disponibilidad, plantea que los estados deben garantizar la existencia de
todas las condiciones necesarias para que todas las personas puedan gozar del derecho a
educarse, en el sentido amplio de satisfacer la demanda social, incluyendo la financiación
requerida, la infraestructura, los maestros, las bibliotecas, los laboratorios, todo antes que
los estudiantes pisen las escuelas. El derecho a la disponibilidad del sistema educativo
faculta a todas las personas a exigir que existan suficientes instituciones y cupos educativos
para que el interesado en acceder al sistema pueda hacerlo cuando quiera, y obliga al
Estado a satisfacer plenamente la demanda. La disponibilidad de oferta pública se concreta
en la existencia de un sistema público de educación.
La Accesibilidad establece que todas las personas deben poder acceder a la educación y
permanecer en el sistema desde tres perspectivas: no discriminación, accesibilidad material
y accesibilidad económica. Incluye pues, la universalidad, la gratuidad y la obligatoriedad
sin distinciones de ninguna especie, así como las condiciones de transporte y acceso a las
instalaciones y la movilidad en su interior. El Estado será garante de la superación de todas
las barreras, materiales e inmateriales, que impidan el acceso al sistema educativo.
La Adaptabilidad o derecho a la permanencia se refiere a que la educación ha de tener la
flexibilidad necesaria para adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades en
transformación y responder a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y
sociales variados. Consiste en que los y las estudiantes matriculados(as) en un
establecimiento educativo tienen derecho a permanecer allí, conservando su ambiente de
estudio y los vínculos emocionales y afectivos desarrollados dentro del mismo. Debe
asegurar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir tasas de
deserción escolar; proteger la permanencia de las madres gestantes en el sistema
educativo; asegurar la permanencia de los niños y las niñas con discapacidad; asegurar la
permanencia de los niños y las niñas trabajadoras en el sistema educativo; incorporar
La señora Tomasevsky fue la primera Relatora luego de que la Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas
creara esa figura. Su periodo de ejercicio fue entre 1998 y 2004.
13
calendarios flexibles que permitan, por ejemplo, el ingreso y la permanencia de niños, niñas
jóvenes en situación de desplazamiento o con afectaciones por el conflicto armado y la
presencia de actores violentos en las comunidades.
La Aceptabilidad, inadecuadamente equiparada al concepto de “calidad” puesto en el
escenario de la discusión es, en realidad, la síntesis de la integralidad de las 4A. La
educación no será aceptable si falta alguno de los elementos que integran las otras A. Esta
consideración es una de las más importantes del enfoque de derechos en educación, pues
abre la posibilidad de discutir el concepto de “calidad” en uso en la actualidad, basado en los
logros de aprendizaje medidos mediante las pruebas construidas sobre estándares y
competencias, y a partir de ello construir una visión integral de la buena educación
(“educación de calidad”), la que además de competencias, considere capacidades,
conocimientos, actitudes y valores pertinentes a los estudiantes, a sus familias y
comunidades teniendo en cuenta subjetividades, condiciones, posibilidades, expectativas y
entornos diversos y particulares. En esta noción se consideran las propuestas pedagógicas y
los contenidos y prácticas, que deben ser pertinentes, adecuados y relevantes para la
formación integral de cada uno de los estudiantes en sus contextos sociales, culturales y
naturales. Para el caso de Colombia es necesario considerar el sentido que según la
Constitución Política y las normas adquiere la educación formal preescolar, básica y media,
lo cual está más claramente determinado en los fines de la educación establecidos en la Ley
115 de 1994.
3.8 Los fines de la educación en la ley colombiana
En la Constitución Política de Colombia la educación adquiere un lugar relevante
cuando de construir un proyecto de Nación y de formar a sus ciudadanos se trata. Para ello,
la escuela es dispuesta como un escenario especial para el propósito de asegurar “la vida, la
convivencia, el trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz14” y hace
parte de los mecanismos para la realización de los derechos fundamentales de los niños,
entre otros, en materia de “la educación y la cultura, la recreación y la libre expresión de su
opinión15”.
La Constitución es clara cuando agrega que “La educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social” y que con “ella se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura”, lo mismo que la formación “en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la
democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural,
científico, tecnológico y para la protección del ambiente”16.
A partir de ese marco constitucional, la Ley 115 de 1994 establece en su artículo 1
que “La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes”, que debe realizarse “acorde con las necesidades e intereses de
las personas, de la familia y de la sociedad” y establece como sus fines los siguientes17:
Preámbulo de la Constitución Política del 91.
Constitución Política. Artículo 44
16 Constitución Política. Artículo 67
17 Ley 115 de 1994. Artículo 5
14
15
“1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le
imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación
integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás
valores humanos.
2. La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los
principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así
como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los
afectan en la vi da económica, política, administrativa y cultural de la Nación.
4. La formación en el respeto a la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a
la historia colombiana y a los símbolos patrios.
5. La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más
avanzados, humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica
y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la
cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes
manifestaciones.
8. La creación y fomento de una conciencia de la soberanía nacional y para la
práctica de la solidaridad y la integración con el mundo, en especial con latinoamérica y el
Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance
científico y tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la
calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de
solución a los problemas y al progreso social y económico del país.
10. La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y
mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos
naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y la
defensa del patrimonio cultural de la Nación.
11. La formación en la práctica del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y
habilidades, así como en la valoración del mismo como fundamento del desarrollo
individual y social.
12. La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la
prevención integral de problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación,
el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y
13. La promoción en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear,
investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le
permita al educando ingresar al sector productivo.”
Estos fines se concretan en los objetivos específicos de la educación preescolar (Art.
16), en los objetivos generales de la educación básica (Art. 20), en los objetivos específicos
de la educación básica en el ciclo de primaria (Art. 21), en los específicos de la educación
básica en el ciclo de secundaria (Art. 22), en los específicos de la educación media
académica (Art. 30), y en los específicos de la media técnica (Art. 33), con los cuales
guardan concordancia.
4. REFERENTES PARA LA VALORACIÓN DE LA REALIZACIÓN DE LOS FINES DE
LA EDUCACIÓN EN LOS ESTUDIANTES
Tomando como base los mandatos constitucionales y legales para establecer los principales
compromisos de la escuela formal respecto de sus estudiantes, a partir de los 13 fines
mandados en la ley, el equipo del IDEP realizó un trabajo de identificación de las ideas
fuerza subyacentes en ellos y encontró que, en esencia, los efectos de la educación formal se
evidencian en los niveles de autonomía, de situacionalidad y de participación en cada
estudiante, los que se emplearon en este estudio comprendiéndolos de la siguiente manera:
4.1 Autonomía
Se refiere a la capacidad que tiene el estudiante de construir su propia vida y responder por
ella, en el marco de la convivencia, gracias a las diversas herramientas que ha ido
consolidando en su paso por la educación. La autonomía es “saberse a sí mismo” y “estar en
el sí mismo”, con plena conciencia del respeto por los otros y por el ambiente, sin los cuales
no es posible el sí mismo. (Maturana, 2002, págs. 135-146).
Indagar por la autonomía, entonces, implica preguntar por la manera como el estudiante se
concibe a sí mismo, cómo se piensa en una perspectiva de presente y de futuro, cómo
enfrenta la toma de posición ante a sus actuaciones, la valoración que hace de su propia
vida y de lo que hace consigo mismo y en relación con los otros y con el medio, y la forma
como aborda su existencia y el cuidado personal en sus distintas dimensiones.
Al tomar el referente de autonomía se parte del reconocimiento de cada ser humano como
único, con características y dimensiones propias que le diferencian y determinan, pero que,
a su vez, le posibilitan ser y hacer en un contexto determinado y en unas circunstancias
particulares.
Además, en este referente se parte de aceptar que una persona autónoma es aquella quien
se construye a sí misma y elabora su plan de vida, o de no comprenderse así, que está en
condiciones de asumir unas posturas ante la vida, dentro de las que estén las relaciones con
los demás y unas expectativas para su desenvolvimiento como persona y como parte de
colectivos sociales. En este sentido, el desarrollo de la autonomía se hace fundamental ya
que permite que cada quién decida por sí mismo, comprendiendo la influencia de otros y de
las circunstancias, pero con el suficiente grado de libertad que le permita ser dueño y
responsable consciente de lo que haga y de lo que no haga.
La autonomía es un elemento fundamental en la perspectiva de los derechos, pues el sujeto
de derechos parte de reconocerse como autónomo, independiente e interdependiente para
actuar en los contextos personal y social, por ello, se entiende como la capacidad de
construir la propia vida y de responder por ella en el marco de la convivencia. Esto implica
el auto-respeto y el respeto hacia los otros y hacia el ambiente, en concordancia con el bucle
que articula estos tres ámbitos del ejercicio de los derechos.
La autonomía, entonces, no es solo un tema que concierna al ámbito meramente personal. Si
bien tiene su centro en la persona, es en su interacción social y ambiental como se
evidencia. Es autónoma la persona que pone en acción su autonomía en su manifestación
personal, en su interacción con otros y con el ambiente. Como se ve, la autonomía es
relacional; es componente esencial de la auto organización, que es la base de la vida. Si vivir
es crearse a sí mismo, transformarse sin pérdida de la identidad, conocerse a sí mismo en
ese proceso es también vivir. Ese dominio del vivir y el conocer es el dominio de la
autonomía de los sujetos. La agencia del sujeto no tiene otro objeto que este.
Atravesada por la vida y atravesando la vida, la autonomía linda y se configura con el
ejercicio de la libertad. En esa relación libertad – autonomía, se considera al ser humano
como ser en proceso, en construcción continua, por lo que su libertad y su autonomía no
están determinadas ni plenas de una vez y para siempre, sino que se va siendo autónomo y
libre en la medida que se ejerce la autonomía y la libertad.
La persona es libre cuando asume actitudes propias que le llevan a actuar con autonomía:
La autonomía tiene que ver con la forma como se ejerce de manera concreta la libertad, en
el entendido de que no se puede ser cien por ciento libres. Como dice Kosko, “la libertad es
multidimensional. Se puede ser libre de una manera y hasta cierto grado y no ser libre de
otra manera y hasta otro grado” (Kosko, 2000, págs. 57-58).
Lo mismo puede decirse de la autonomía: se puede ser autónomo de una manera y
hasta un cierto grado, y no serlo en los mismos términos. En parte, esto ocurre por el
hecho de que la autonomía está directamente ligada a la responsabilidad respecto de
las consecuencias de las acciones. Tanto libertad como autonomía son constatables en
el marco de la actuación, no sólo en el contexto del pensamiento. Se es libre y
autónomo para actuar, hacer, decidir, asumir y pensar o para evitar adelantar estas
acciones. Como cada acción o inacción se dan en un contexto social, por lo que sus
consecuencias afectan no solo a la persona sujeto de la acción o inacción, sino, sobre
todo, a su entorno, a los demás.
De allí que la autonomía, cuando se analiza desde el ejercicio de los derechos,
encuentra sus límites en los derechos de los otros, en el reconocimiento de la
diversidad y de la diferencia. Se puede decir que la realización de los derechos pasa
por la determinación de los grados de autonomía de los sujetos, entendida como los
grados de libertad que les son posibles dentro de condiciones concretas de tiempo,
lugar y modo.
4.2 Situacionalidad
Este referente se relaciona con la capacidad de los sujetos para comprender e interactuar
con el entorno (próximo y lejano), siendo capaces de reflexionar sobre las dimensiones que
componen los ambientes en los que interactúan y, por tanto, interrogarse sobre el devenir
del proyecto social y político en que se encuentran.
La situacionalidad lleva al estudiante a reconocerse como un ser en el mundo, una persona
que va más allá de ser pasiva ante su realidad y frente al contexto. Un sujeto que percibe y
comprende aquello que le ocurre y que ocurre en su entorno, y que aporta en esa
ocurrencia, bien sea a través de los conocimientos disciplinares y de distinto orden que ha
ido logrando en su paso por la escuela y por los distintos ámbitos de actuación, o por medio
de la puesta en escena de sus capacidades cognitivas, sociales, emocionales que lo
constituyen. Está situado, porque su corporeidad le limita a un espacio particular y a un
territorio, pero su capacidad reflexiva le lleva a interiorizar su contexto, comprenderlo y
proyectarlo.
En este sentido, el referente de situacionalidad está relacionado con el conocimiento y con
la manera como los sujetos, en este caso, los estudiantes, lo utilizan para interactuar con el
entorno. Se parte de la idea de que esta interacción con el conocimiento que han ido
construyendo, a lo largo de su paso por la escuela y por fuera de ella, les permite
comprender el mundo en que se encuentran y responder de manera adecuada a las
demandas que se les plantean desde los diferentes ámbitos en que se desenvuelven. La
situacionalidad se refiere a las perspectivas desde las cuales los sujetos comprenden el
mundo y se ubican o sitúan en él y desde el cual le dan sentido; se refiere al lugar desde el
que se interpreta, desde el que se emite un determinado enunciado.
La situacionalidad hace conscientes a las personas de su realidad y de sus potencialidades
para intervenir en ella. También le permiten comprender que su realidad va más allá de su
contexto particular y local, llevándola a reconocerse como parte de un todo mayor, de un
mundo y de un universo. En ese reconocimiento, asume que su vida está determinada por
un tiempo y un espacio, lo mismo que por una serie de circunstancias que se desarrollan y
que se afectan mutuamente por el fenómeno de la globalización.
En esta dinámica, la persona comprende que puede afectar su contexto y que este a su vez
la afecta. Comprende que su ser único y distinto también es afectado por los otros y afecta a
los otros:
Define el contenido de las relaciones de los sujetos con los otros hombres en el marco de
condiciones históricas determinadas. Las interacciones sociales se dan en un contexto de
espacio y tiempo. Estas tres dimensiones configuran la situacionalidad del ser humano,
pero solo es así cuando esa persona asume y da sentido a esta triada. Se refiere “al tiempo,
al espacio y a las personas presentes en una situación concreta, esto quiere decir que es
posible hacer un esquema abstracto y entender a través de modelos de pensamiento un
hecho concreto, o situación. Sin embargo, al generar un análisis fáctico de esta idea, de
manera inmediata emerge en la visión el sujeto, que no simplemente “está” en la situación
sino que tiene la facultad de imprimirle intencionalidad a todas sus vivencias.
La situacionalidad es posible cuando cada quien se reconoce como persona concreta en un
espacio, un tiempo y una realidad particular en interacción con otros, teniendo en cuenta
que aún su no acción es interacción, en la medida que afecta a los demás. “El territorio hace
concreta la cualidad de “situado” del sujeto, así como la diversidad hace concreta su
cualidad de “diferenciado”.
4.3 Participación
Se refiere a la acción de incidencia cierta de los estudiantes, la cual está ligada a la
participación en “asuntos” concretos que afectan la vida de las comunidades. Se trata de ver
si efectivamente los estudiantes tienen la capacidad de tramitar “asuntos” reales que
afectan su disfrute del derecho, si participan desde sus saberes y expectativas en la
construcción de conocimiento, en las prácticas pedagógicas, de convivencia y organización
escolar, como en la creación y la producción, sea de objetos materiales o inmateriales.
La persona trasciende su intimidad y se deslimita en un ámbito de actuación con otros. En
la medida que interviene, que aporta, que transforma y produce, participa en su
consolidación como ser humano y en la consolidación de los demás.
El ser social se configura como sujeto que vive activamente, que se relaciona en la
cotidianidad desde las acciones que corresponden a un momento histórico, lugar y cultura
determinada. Se constituye políticamente desde lo ético, el conflicto, la alteridad, el
reconocimiento y aceptación de la diversidad, demanda y asume una posición de
comprensión e interpretación de las estructuras sociales y económicas (situacionalidad), y
así, está en la posibilidad de convertirse en un individuo activo, que se expresa en el
ejercicio pleno de la ciudadanía, la cual se establece consigo mismo, con los otros, con el
ambiente y con las instituciones. El ser social se reconoce en su participación respecto de la
sociedad plural y multicultural en que vive. Por ello, la educación ha de propiciar su
emergencia como sujeto de derechos y responsable deberes, con una postura crítica,
propositiva y transformadora frente a sus contextos y a las condiciones que limitan y
posibilitan su accionar en la sociedad.
Su dimensión social, entonces le lleva a apropiarse de sí mismo y de los elementos a su
alcance para hacer que sean significativos para sí, pero que, al mismo tiempo, permitan
construirse como persona y apoyar a otros en su proceso de construcción. De esta manera,
su participación efectiva es el aporte que hace desde su “sí mismo” y su contexto, al mundo
y a los otros. La realidad externa y las tensiones personales llevan a cada ser humano a
participar, a moverse en ese escenario para aportar, para transformar, para apoyar y, en
últimas, para ser.
La participación aparece como un acto de exterioridad, como el movimiento que lleva a la
persona a relacionarse con el mundo exterior. Pero es un movimiento de interioridad, en la
medida que en ella, cada persona pone en juego su ser único, su ser particular. En cada
situación en la que participa el ser humano pone en juego lo que él es y lo que vale como
persona, en función y en relación con las demás.
La participación cobra importancia en diferentes sentidos: de una parte, en la necesaria
incidencia de las comunidades en la definición de las políticas con el fin de asegurar el
carácter democrático de su formulación, orientación y desarrollo; de otra parte, para el caso
de la educación, en el proceso pedagógico propiamente dicho, dado que se trata de
garantizar que los sujetos intervengan efectivamente en la medida en que las prácticas
escolares promuevan la construcción activa y colectiva de conocimiento; y de otra, en la
creación y la producción de hechos y de objetos como expresión de la intervención de los
estudiantes en asuntos de la vida, por ejemplo, en el desarrollo de proyectos y de
producciones relacionadas con las áreas de conocimiento que se abordan en el trabajo
escolar.
Para el caso de la escuela, unos ejemplos son la elaboración de textos de diversa índole
mediante los cuales expresan sus comprensiones y puntos de vista, sus acuerdos o
desacuerdos con respecto a temas de interés colectivo; la elaboración de producciones
estéticas literarias (poemas, cuentos, novelas, obras teatrales), producciones artísticas
(pintura, escultura, artesanías), y producciones científicas (diseños, artefactos electrónicos,
máquinas como robots, etc.), entre otras.
Como la participación implica un movimiento desde la interioridad personal, requiere de
unas condiciones en la exterioridad, en este caso de unos mecanismos, de unos principios y
de unas necesidades particulares. No se trata de participar por participar o de considerar
cualquier actuación humana como una participación. Hay unas condiciones que permiten
determinar una acción humana como acción participativa. La participación, como nombre
genérico, es expresión de la capacidad de concreción del sujeto político y social entendido
como actor con capacidad de incidencia real en la construcción de relaciones éticas y
políticas garantes de derechos. La capacidad real de incidencia está ligada a la capacidad de
participar en relación con “asuntos” concretos que afectan la vida de las comunidades”.
En este sentido, la valoración de la categoría de participación se enfoca al contexto de la
interacción social con fines particulares de incidencia en la transformación del contexto, de
la vida propia y de los demás.
5. METODOLOGÍA DEL ESTUDIO
5.1 Enfoque y tipo de estudio
Teniendo en cuenta la naturaleza de la investigación, el trabajo se desarrolló mediante una
integración de enfoques, o investigación de tipo mixto, por cuanto permitió combinar los
procesos de recolección y análisis de los datos a partir del uso paralelo de estrategias
cualitativas y cuantitativas con las que es posible generar una mirada más amplia y
profunda del objeto de indagación. Asimismo, como puntualiza (Sampieri 2010) de forma
metafórica, esta postura metodológica:
“implica conjuntar ambos enfoques en una misma investigación”, o como lo han
denominado “—metafóricamente hablando— “el matrimonio cuantitativo-cualitativo”.
(Sampieri 2010)
Consecuentemente con lo anterior, los procesos de investigación mixta proporcionan una
compresión holística y compleja de la realidad educativa y pedagógica al ofrecer una alta
riqueza de información, así como procedimientos de análisis de la misma.
Tomando en consideración lo expuesto anteriormente, el estudio se orientó bajo la
investigación, descriptiva en las fases iniciales que se presentan en la ruta, y participativa
en tanto permitió llegar concertadamente a unas bases conceptuales, metodológicas y
técnicas sugeridas para la formulación de política educativa. La investigación descriptiva
busca puntualizar cómo son y se presentan las situaciones, fenómenos, contextos y
eventos, en otras palabras:
“Busca especificar propiedades, carácterísticas y rasgos importantes de cualquier
fenómeno que analiza. Describe tendencias de un grupo o población” (Sampieri,
2010, p. 80).
En este sentido, al emplear la investigación descriptiva y participativa, se proyectó, no solo
la consolidación de información relevante sobre las particularidades y fundamentos bajo
los cuales se elabora e implementa la política pública educativa en el marco de los objetivos
trazados para el presente estudio, sino la construcción concertada del documento de bases.
5.2 Especificaciones metodológicas sobre el trabajo de campo
El estudio se adelantó en 72 instituciones educativas de Bogotá y de los cuatro
departamentos que hacen parte de la Región Central. Son ellos Meta, Tolima, Cundinamarca
y Boyacá. Para la selección de las instituciones, tal y como se muestra en la tabla 1, se
construyó un esquema de ponderación que permitiera considerar, de manera
independiente la participación de cada una de las 17 secretarías de educación que se
encuentran en la región. De esta manera se determinó la muestra bajo un criterio de
aleatoriedad que mantuviera visible la participación de cada una de las secretarías de
educación.
Muestra de establecimientos educativos por departamento
Departamento
Boyacá
Bogotá
Cundinamarca
Meta
Tolima
Entidad Territorial
No. IEO
Ponderación Ponderación
por Entidad por Región
Tunja
4
5,23%
Duitama
4
5,23%
Sogamoso
4
5,23%
Boyacá (Aquitania, Tasco y San Pablo de 4
Borbur)
5,23%
Bogotá
17
23,29%
Chía
3
3,42%
Fusagasugá
2
3,42%
Facatativá
2
3,42%
Girardot
2
3,42%
Mosquera
2
3,42%
Soacha
3
3,42%
Zipaquirá
2
3,42%
Cundinamarca (Guachetá, Susa y Tenjo)
3
3,42%
Villavicencio
Meta (Puerto López, La Uribe y Mesetas)
4
8,38%
4
8,38%
Ibagué
6
5,84%
6
5,84%
Tolima (Rovira, Rioblanco y Santa Isabel)
Tamaño de muestra
20,93%
23,29%
27,34%
16,76%
11,68%
72
Una vez estimada esta ponderación, se procedió a determinar las instituciones educativas
oficiales que ofrecen los niveles de la educación básica y media completa – es decir, se
excluyeron los especializados en educación especial, sólo para adultos, semestralizado, etc.
De ahí se eligieron diferentes actores de la comunidad educativa perteneciente a cada una
de las Instituciones Educativas Oficiales IEO. Por tanto, para obtener la muestra de colegios,
se optó por un muestreo probabilístico, de orden aleatorio simple y con asignación
proporcional. Se consideraron las ponderaciones por entidad territorial (secretaría de
educación certificada) dentro del universo para tal asignación.
Conocido el tamaño del universo del estudio, para calcular el tamaño de muestra se utilizó,
con base en muestreo proporcional, la siguiente fórmula:
En donde es el tamaño de la muestra, el universo son las IEO de la región central, es decir
son los 1.653 colegios de esa naturaleza que existen en las 17 entidades territoriales. Se
asume homogeneidad (no se encuentra a lo largo del universo dos categorías que seccionen
la población), por lo que
. Así pues, con diferentes niveles de confianza y tamaño
de error máximo tolerable a éstos se construyó un primer escenario que se expresa en la
siguiente tabla.
Tamaños de muestra según nivel de confianza y error máximo tolerable
Escenarios
Nivel de Confianza
Tamaño muestra
Error
1
90%
66
10%
2
92,50%
140
7,50%
3
95%
312
5%
4
97,50%
907
2,50%
5
99%
1500
1%
De esta manera, la selección de cada una de las IEO se realizó a través de un
mecanismo aleatorio sin reposición: se organizó la lista de colegios de la entidad territorial
y, aleatoriamente, se le asignó a cada institución educativa un número obtenido de una
distribución uniforme en el rango 0 y 1. Una vez asignado este valor, se procedió a
organizarlos de mayor a menor, dando como resultado una organización asociada a las
instituciones educativas. Se eligieron en orden el número de colegios hasta completar el
cupo o cuota asignada para cada entidad territorial.
5.3 Matriz de categorías
Llamada también sistema categorial, la siguiente matriz cumplió una importante
función en el presente estudio, en tanto permitió organizar coherentemente los objetivos en
relación con las principales categorías. De igual manera, facilitó el proceso de elaboración
de los instrumentos, y posteriormente, el análisis de la información.
Se constituye en una brújula que orienta el diseño de instrumentos, la recolección y
generación de información proveniente de múltiples fuentes documentales y
primarias, su registro ordenado, sistematización y análisis. Permite focalizar las
búsquedas y evaluar permanentemente el desarrollo de la investigación (Aristizábal
& Galeano, 2008, p. 164)
A continuación se presenta la síntesis de la matriz del estudio:
Síntesis de la matriz de categorías
Pregunta
investigación
de
Objetivo general
Objetivos específicos
Categorías
Disponer de un estado del arte Ejes
sobre los ejes, cifras y efectos
Cifras
de las políticas educativas
actuales en la región
Efectos
¿Cómo contribuir
a la formación de
niños, niñas y
jóvenes
autónomos,
situados
y
participativos en
la Región Central,
mediante
la
construcción
concertada de un
plan
educativo
regional desde el
enfoque
de
derechos?
Ofrecer
información
y
conocimiento relacionado con
la forma como se determinan
las políticas educativas en la
Contribuir con la
Región Central
formación de niños,
niñas y jóvenes
autónomos,
situados
y
participativos en la
Región
Central,
mediante
la Identificar los problemas y
desafíos compartidos más
construcción
concertada de las relevantes en materia de
bases de un plan políticas educativas en la
educativo regional Región Central
desde el enfoque de
derechos
Formulación
Implementación
Evaluación
Participación de actores
Educación como Derecho
(referentes para valorar la
realización de sus fines:
autonomía,
situacionalidad
y
participación)
Las 4 A para examinar
obligaciones de Estado,
sociedad
y
familia:
Asequibilidad,
accesabilidad,
adaptabilidad
y
aceptabilidad.
Recomendar
unas
bases
conceptuales, metodológicas y
técnicas para la formulación de
políticas educativas en la
región central desde el enfoque
de derechos
Fuente: Documento técnico con el marco de referencia del Estudio “Desafíos para un plan educativo regional”
5.4 Instrumentos para la recolección de información
Respecto de los instrumentos que se aplicaron durante el trabajo de campo, es
importante indicar que el Estudio se organizó en dos escenarios. En el primero se adelantó
una consulta virtual, realizada desde el IDEP, a directivos docentes, a padres o madres de
familias y a funcionarios de las secretarías de educación con el propósito de conocer, desde
la perspectiva de estos actores, la manera como se ha formulado, apropiado y evaluado la
política educativa de su entidad territorial (ciudad o departamento).
Los siguientes fueron los instrumentos empleados:
 Encuesta diligenciada en línea por funcionarios de secretarías de educación. Ver en
anexos
 Encuesta diligenciada en línea por directivos docentes. Ver en anexos
 Encuesta diligenciada en línea por padres de familia. Ver en anexos
A partir de lo obtenidos con estos tres instrumentos se logró una caracterización de
la forma como se determinan y apropian por diferentes actores las políticas educativas en la
Región Central. De ella surgieron elementos importantes para la identificación de desafíos
compartidos en la región y para sugerir criterios para la formulación de un posible plan
regional de educación.
El segundo escenario fue un trabajo de campo realizado directa y presencialmente
en los colegios que conformaron la muestra seleccionada. Este fue realizado con el apoyo
de la firma Datexco. Los instrumentos y técnicas de recolección de información fueron:
 Cuestionario diligenciado por estudiantes del grado 10º. Ver en anexos
 Cuestionario diligenciado por docentes del grado 10º. Ver en anexos
 Cuestionario diligenciado por padres y/o madres de familias de estudiantes de
educación media. Ver en anexos
 Guía para grupos focales con autoridades educativas y expertos. Ver en anexos
 Guía de revisión documental. Ver en anexos
 Taller de identificación de los desafíos en educación para un plan educattivo regional
con la participación de los representantes de las secretarías de educación partícipes
en el estudio. Ver en anexos
La siguiente tabla muestra el número de actores consultados durante esta fase de
trabajo presencial en cada una de las 72 Instituciones Educativas Oficiales, en las que se
realizaron las siguientes actividades de recolección de información:

Se realizó una selección de los estudiantes (15 estudiantes del grado 10º) por
medio de un factor aleatorio.

Tanto los estudiantes como los docentes (3 docentes del grado 10º)
respondieron de manera simultánea.

Se solicitó a los estudiantes los datos de contacto de sus padres, a partir de los
cuales se gestionó el contacto para que por cada colegio contestaran el
cuestionario respectivo 3 padres o madres de familia.
Esto se hizo bajo el criterio de obtener información respecto de los estudiantes del grado
décimo. Es decir, tanto los docentes como las familias al responder los cuestionarios se
refirieron a estudiantes en concreto y no de manera general o hipotética.
Actores consultados mediante instrumentos presenciales en los colegios
Frecuencia
PERFIL
Estudiantes
1.080
Padres
216
Docentes
216
Total personas en consultas presenciales
1.512
Adicional a esto se realizaron 8 sesiones de grupos focales con autoridades educativas y
expertos. Participaron 40 personas entre directivos docentes, representantes de sindicatos,
aacdémicos, miembros de los equipos de calidad y de planeación de las secretarías de
educación, entre otros.
Finalmente, el instrumento Guía de revisión documental de 72 colegios, fue el soporte para
la construcción del apartado referido al tema de la evaluación. Se recogió y analizó
información presentada por el ICFES en lo concerniente a los resultados obtenidos por los
estudiantes de grado noveno en el año 2014,en la prueba Saber 9º (los cuales cursaban a la
fecha del estudio el grado décimo) de cada una de las 72 instituciones educativas
consideradas.
6. RESULTADOS DEL ESTUDIO
6.1 Sobre las condiciones para la realización del derecho a la educación
Asequibilidad
La mayoría de las respuestas dadas por los actores al preguntarles por la garantía
del cupo escolar en condiciones de igualdad indican que siempre ocurre, sin embargo llama
la atención que para el 43% de los estudiantes ésta condición no siempre está dada, al igual
que para el 46% de los padres de familia, lo que puede traducirse en una situación de
desigualdad en éste aspecto, dado que es una obligación del Estado ofrecer los cupos
disponibles para los estudiantes de manera equitativa.
29
Accesibilidad
30
Adaptabilidad
31
Al igual que en la gráfica 5, las gráficas 8, 9 y 10 evidencian que las instituciones
educativas no están pensadas en función de la diferencia, son muy pocas las que plantean
programas para ello, lo que permite inferir que la mayoría de las escuelas de la región
central están al servicio de comunidades estándar, (que dada la diversidad cultural y social
natural de los grupos sociales, no existen), concibiendo un perfil de estudiante desde el cual
se enfoca el esfuerzo educativo, pero dejando fuera aquellos estudiantes que presentan
condiciones diferentes y que, por ende, requieren de escuelas incluyentes, garantes de
derechos, lo que desemboca en cierta medida en acciones de exclusión o de
desconocimiento de la diversidad.
Aceptabilidad
Teniendo en cuenta que la aceptabilidad es la síntesis de la integralidad de las 4-A, a los
actores de la escuela se les planteó la pregunta abierta ¿De qué manera la institución
educativa garantiza su derecho a la educación? Las respuestas obtenidas fueron agrupadas
en 8 categorías a saber: equidad, cualificación docente, gratuidad en la matrícula, enseñanza
– aprendizaje, cumplimiento de normatividad, procesos y currículo, infraestructura y
recursos para el aprendizaje, pertinencia, y servicios complementarios.
Pregunta 16. ¿De qué manera la institución educativa garantiza su derecho a la educación?
Categoría
Respuestas abiertas
1.Equidad
- no se presenta ningún tipo de discriminación / rechazo
- dan un trato equitativo
- con la libertad de expresión
- desarrollando programas de inclusión
- informando los derechos del estudiante
2. Cualificación docente
- buenos docentes calificados que demuestran interés
- excelentes docentes
3. Gratuidad en la matrícula
-brindado /garantizando un cupo
-dando las matrículas
32
-ofreciendo la educación gratuita
-matrícula gratuita
-manteniendo la cobertura
-brindado apoyo para la educación
4. Enseñanza – aprendizaje
-buena educación/aprendizaje / enseñanza / -formación
-buenas oportunidades de estudio
-ofreciendo un conocimiento / enseñanza
-la buena calidad en la educación
-brindándole enseñanza con valores
-orientando a los alumnos y padres
-brindando respeto
-ofreciendo un buen servicio
5.
Cumplimiento
de
normatividad, procesos y
currículo
-garantizando las clases / plan de estudio
-cumpliendo una jornada
- informando el desempeño del alumno
- realizando actividades / talleres
- haciendo un seguimiento de los alumnos
- dándole la oportunidad de recuperar
- oportunidad para culminar el estudio
- cumplimento como se plantea en la ley / norma
- exigiendo un rendimiento académico
- fortaleciendo el alumno
- dando la oportunidad de un desarrollo personal
- por medio del manual de convivencia
- cumpliendo con los programas estipulados
6. Infraestructura y recursos
para el aprendizaje
-con una buena planta física / infraestructura
- permitiendo el ingreso a las instalaciones
- espacios para la recreación deporte y cultura
- brinda implementos/ herramientas para estudiar
7. Pertinencia
-creando programas para garantizar una mejor aprendizaje
-brindando educación por un mejor futuro
- mejorando el método de aprendizaje
8. Servicio complementarios
- ofreciendo alimentación
- ofreciendo servicio de transporte
- brindando seguridad / protección
33
Dentro de éstas 8 categorías se destacan 3: gratuidad en matrícula, enseñanza –
aprendizaje y cumplimiento de normatividad, procesos y currículo; lo que evidencia que
desde la percepción de los actores consultados, las instituciones educativas garantizan su
derecho a la educación siempre y cuando ésta sea gratuita, se garantice el cupo escolar, se
ofrezca conocimiento y enseñanza, orientación a los estudiantes y padres de familia,
formación en valores, cumplimiento de la jornada, cumplimiento de los planes de estudio,
cumplimiento de la normatividad, teniendo un manual de convivencia, haciendo
seguimiento a los estudiantes, exigiendo rendimiento académico y dando la oportunidad de
que el estudiante se desarrolle como persona, en síntesis, temas como cobertura y
permanencia en el marco de la normatividad en las instituciones educativas son claves para
garantizar su derecho a la educación.
Organización escolar
De acuerdo con la percepción de los actores en el colegio, se promueve la
participación y la formación de autonomía de los estudiantes ya que el mayor porcentaje de
respuesta se ubica en las escalas de acuerdo y muy de acuerdo; sin embargo más del 27% de
los estudiantes no comparte esa postura, situación que vale la pena resaltar dado que es un
34
porcentaje significativo y responde directamente a las categorías por las cuales se indagan
en el presente estudio.
Las respuestas en este ítem son dispersas, lo que permite en primer lugar poner de
relieve la diferencia misma que presenta cada institución educativa con respecto de las
otras en el contexto de la región central, en segundo lugar pone de manifiesto las carencias
en cuanto a la infraestructura con la que cuentan las instituciones, situación percibida
principalmente por los estudiantes de las mismas, quienes en un 28,8% afirman que las
instituciones no cuentan con materiales, espacios físicos y demás recursos adecuados que
permitan desarrollar mejor las actividades académicas., al igual que el 25% de los docentes.
A través de la pregunta abierta ¿En qué actividades, proyectos, planes de aula o estrategias
ha participado en su institución? Se indaga por aquellos escenarios donde los estudiantes se
hacen partícipes encontrando las siguientes categorías:
35
Pregunta 20. ¿En qué actividades, proyectos, planes de aula o estrategias ha participado en su institución?
CATEGORIA
1. ACTIVIDADES
CULTURALES
2. ACTIVIDADES
DEPORTIVAS
3. ACTIVIDADES
ACADÉMICAS
4. ACTIVIDADES
DEMOCRÁTICAS
RESPUESTAS ABIERTAS
- Semana cultural
- Campeonatos danzas
- Campeonatos bandas musicales
- Actividades lúdicas
- Actividades culturales
- Bailes
- Teatro
- Música
- Semana Nukuma
- Emisora
- El folclorito
- Campeonatos futbol
- Actividades de recreación
- Deportivas
- Voleibol
- Recreación
- Baloncesto
- Intercolegiados
-Ferias
- Exposiciones
-Foros
- Talleres
- Pre-Icfes
- Izadas de bandera
- Guías de drogadicción
- Extra de apoyo / refuerzos
- Proyecto ambiental escolar
- Salidas pedagógicas
- Sena
- Maratón de lectura
- Prevención y riesgos
- Lecturas
- Rendimiento académico
- Manual de convivencia
- Debates
- Empresariales
- Proyectos científicos/ ciencias
- Pruebas de matemáticas
- Actividades de aula
- Día del idioma / inglés
- Jornada 40x40
- Educación sexual
- Fábrica de papel
- Proyectos transversales
- Proyectos de investigación
- Emprendimiento
- Media fortalecida
- Jornada de talentos
- Servicio social
-Gobierno escolar
- Comités / convivencias
- Mediador de conflictos/ Hermes
- Derechos humanos
- Gestores de paz
36
Como resulta notorio, en primer lugar los estudiantes sienten que pueden participar
a través de aquellas actividades de tipo académico principalmente, dado que éstas permean
día a día la escuela, y son éstos productos intelectuales los que permiten que el estudiante
participe activamente desde su aporte personal; en segundo lugar se ubican las actividades
de tipo cultural tales como teatro, música, semanas culturales institucionalizadas; en tercer
lugar se encuentran las actividades de tipo deportivo y finalmente aquellas que por su
naturaleza buscan la participación de las comunidades, como lo son las actividades
democráticas.
6.2 Sobre la realización de los fines de la educación en los estudiantes
Autonomía
Luego de consultar a los actores se presentan los siguientes resultados a través de
las preguntas formuladas en los ítems 29, 30,31, 32, 33, y 34 de los cuestionarios aplicados
a estudiantes, padres de familia y docentes.
Frente al proyecto de vida los tres actores consultados coinciden en afirmar que los
estudiantes tiene establecido un proyecto, sin embargo los más convencidos de ello son los
padres de familia y los estudiantes con un porcentaje de 83.2% y 83.8%, respectivamente,
en menor medida lo están los docentes de las instituciones educativas, los cuales
manifiestan estar de acuerdo en un 40,7% y muy de acuerdo en un 30%. Vale la pena
preguntarse por el 16% de los estudiantes que afirman no tenerlo, en cuanto a la
proyección que tienen de lo que harán con su vida, teniendo en cuenta que son estudiantes
que están próximos a culminar la educación media.
37
Uno de los descriptores relacionados con la autonomía es la posibilidad de que las
decisiones que toman los estudiantes esté influenciada por otras personas. Este descriptor
permite identificar qué tanto los estudiantes toman decisiones de manera personal o de lo
contrario, cómo algunas personas influyen en ello. De ahí que la gráfica 18 presente los
resultados que se obtienen al triangular lo que piensa cada uno de los actores consultados.
De esta manera podemos observar que el 74,7% de los estudiantes señalan que no hay una
38
influencia externa que afecte la toma de decisiones. Esto teniendo en cuenta que el 37,2%
señala estar en desacuerdo con la pregunta y 37,5% poco de acuerdo. Por su parte, el 29,1%
de los docentes manifiestan estar de acuerdo y 10,1% muy de acuerdo en que las decisiones
que toman los estudiantes están influenciados por otras personas. Respecto de lo que
opinan las familias, se puede observar que el 50,4% está de acuerdo y el 7,4% muy de
acuerdo. Estas respuestas invitan a un análisis particular que permita identificar la relación
que existe entre la toma de decisiones (como elemento característico de la autonomía) y la
posibilidad de que dicha acción se vea afectada, en sentidos positivos o negativos, por la
influencia de otros actores, todo esto sobre el entendido de que en cualquier decisión
juegan, en mayor o en menor medida, las influencias de otras personas, lo cual no es
indicativo de que se tenga escasa o mucha autonomía, pues ella depende del asunto de que
se trate.
Las instituciones educativas desde el punto de vista de la mayoría de los actores
contribuyen en buena parte a la preparación de los estudiantes para comprender cómo
funciona la sociedad y poder desempeñarse en ella.
39
Teniendo en cuenta la información recogida a través de los grupos focales, al
indagar por los problemas que aquejan la educación en la región, es posible identificar en
ésta categoría la falta de autonomía de las instituciones educativas y de los estudiantes. En
el caso de las primeras, es evidente que ellas se han limitado a seguir los lineamientos y
directrices establecidas por las autoridades educativas, olvidando su capacidad para
desarrollar, adaptar o proponer enfoques pedagógicos en el marco de sus currículos, esto
con el fin de lograr procesos educativos pertinentes y situados, es decir, que tengan en
cuenta las particularidades regionales y locales de las comunidades que atienden, pues
muchas veces se ignoran múltiples e interesantes elementos como las condiciones
culturales y las características propias de las poblaciones y los territorios.
Podría señalarse entonces, que si bien las encuestas anteriormente expuestas no
arrojan situaciones preocupantes en cuanto la autonomía, los asistentes a los grupos focales
coinciden en advertir que un problema compartido en la región tiene que ver con el escaso
desarrollo de la autonomía en los estudiantes. “La escuela tiene como fin contribuir en la
formación de personas autónomas, capaces de asumir responsabilidades y tomar
decisiones pensadas e informadas, lo cual no ocurre, materializado en situaciones concretas
como el alto y creciente consumo de sustancias psicoactivas, confusión frente al concepto y
realización del libre desarrollo de la personalidad y embarazos adolescentes” ( Grupo focal
Chía). Es decir, una lectura más amplia frente a las problemáticas que aquejan
especialmente a los jóvenes se puede cuestionar el desarrollo de la autonomía.
La tensión entre la lectura sobre la autonomía desde el ámbito escolar y las
problemáticas que enfrentan los jóvenes de la Región Central, pone de manifiesto la
necesidad de ampliar los referentes para profundizar en la comprensión de esta categoría.
Situacionalidad
En este sentido, y teniendo en cuenta los referentes conceptuales presentados en capítulos
anteriores, el estudio indagó por los siguientes aspectos:
40
En el marco de esta categoría, se formuló a los actores (familias, estudiantes y
docentes) la siguiente pregunta ¿el estudiante identifica elementos de la historia del país y
de su comunidad en su propia historia y proyecto de vida? Al respecto, se presentan
diferencias. Los estudiantes evidencian una opinión dividida puesto que el 56,4% de ellos
afirma hacerlo, mientras que el porcentaje restante, que es casi la otra mitad, está poco de
acuerdo o en desacuerdo con ello, (percepción compartida por los padres de familia) lo que
permite inferir que éste tipo de indicador, por sí solo, no permite establecer conclusiones
con relación al proyecto de vida, o al menos, provoca la pregunta sobre si al pensar los
proyectos de vida personales y colectivos, se tiene en cuenta la historia del país y de las
regiones.
En el tema de la comprensión de la incidencia de la historia y la cultura en la
construcción de comunidades diversas, se observa una dificultad para establecer
inferencias concluyentes. Para ir más allá de señalar que “la mitad de los actores
manifiestan comprender dicho proceso, pero la otra mitad de ellos no lo hace”, es necesario
procurar una lectura entre líneas. Especialmente porque no se trata de un ejercicio de
indagación de sus conocimientos. No se le pide al encuestado que dé cuenta de un
conocimiento, sino que ponga en juego su percepción. Adicional a esto, la pregunta intenta
indagar por “lo situado” del sujeto estudiante. Es decir, cada una de las preguntas estaba
enfocadas en las percepciones que se tienen sobre el grupo de estudiantes de la muestra.
41
La gráfica 25 guarda una estrecha relación con el ítem anterior, ya que si el
estudiante no se siente parte del proceso de aprendizaje, difícilmente podrá debatir sus
ideas en clase y no se verá motivado a fundamentar las mismas de manera autónoma, así lo
demuestra la valoración negativa hecha por el 33% de los estudiantes encuestados y el 36%
de los docentes.
De otra parte, al retomar la discusión realizada en los grupos focales con las
autoridades educativas de las Secretarías de Educación, se encuentra que la percepción
positiva de los encuestados difiere frente a la de las autoridades educativas, ya que la
mayoría de los actores del proceso educativo (estudiantes, padres de familia y docentes)
consideran que durante la escolaridad se construye el proyecto de vida y que éste de alguna
manera está relacionado con la cultura e idiosincrasia de la comunidad de la cual hacen
parte, que es diversa por naturaleza. Sin embargo, para las autoridades educativas dicha
impresión se enmarca en los contextos académicos vividos al interior de la escuela, que en
muchas ocasiones es limitada y de cierta manera artificial, los cuales además no cuentan
con la participación directa de los estudiantes en las dinámicas organizativas de las
instituciones. Concretamente, las diferencias encontradas consisten en que durante los
diálogos realizados en los gupos focales, los asistentes (autoridades educativas, docentes y
directivos docentes) señalan la necesidad de contar con un mayor nivel de participación
con características activas y propositivas.
42
Tal aspecto hace suponer, para padres de familia y estudiantes, que es una situación
correcta y por ende está bien lo que se hace día a día en la institución educativa. En
consecuencia, es posible identificar que el problema común en la región es ubicar la escuela
actual fuera de contexto, es decir, la educación que hoy se ofrece en la mayoría de las
instituciones educativas de los municipios que conforman la Región Central no tiene en
cuenta las particularidades de las regiones y sus habitantes, lo que contribuye a la no
aceptación por parte de los estudiantes de las condiciones en las cuales viven, de sí mismos,
de sus familias y sus raíces, puesto que muchos de los jóvenes no presentan interés por
indagar acerca de su origen, debilitando el sentimiento de pertenencia por su municipio y
departamento. Dicha dificultad de reconocimiento de sí, en el contexto histórico y particular
de cada sujeto provoca, de cierta manera, la negación a la diferencia y el desconocimiento
de múltiples situaciones y condiciones de diversidad.
Las falencias en los procesos de identificación y de identidad en los jóvenes de la
región, de acuerdo con los aportes sistematizados durante los grupos focales, se refleja en
los crecientes problemas de convivencia al interior y exterior de los planteles educativos; al
seguimiento de estereotipos lejanos que provocan proyecciones irreales de lo que quieren
ser; al desconocimiento de las problemáticas sociales que se viven al interior de las
comunidades próximas, ya que no hacen parte activa de las organizaciones democráticas
del barrio, la vereda, el municipio, la localidad, entre otras; y en el rechazo a muchas de las
propuestas que las autoridades educativas plantean, puesto que no se ven reflejados en
ellas. Un ejemplo de ello es un profesor que nos comenta su postura crítica frente a la
diversidad en el Meta.
“Seguimos enseñando a los estudiantes la biodiversidad a través de materiales
impresos, cuando el entorno nos muestra una riqueza envidiable que no entendemos ni
protegemos.” Docente. Grupo Focal Meta.
Participación
A continuación los resultados encontrados a través de la aplicación de los cuestionarios a
los actores.
43
Frente a la pregunta acerca de la promoción que hace la institución educativa de la
cultura de la participación de los estudiantes en las actividades sociales, políticas,
académicas y culturales, los tres actores manifiestan estar de acuerdo y muy de acuerdo en
que ello ocurre, con la siguiente distribución porcentual: estudiantes 73,2%, padres de
familia 79,5 y docentes 68%, lo que pone de manifiesto que dichas actividades se realizan
en las escuelas. Igual que en el caso anterior, vale observar que para el 26% de estudiantes
y el 32% de los docentes, en los colegios no se promociona la participación (esto sumando
resultados de poco de acuerdo y muy en desacuerdo).
44
De acuerdo con la valoración que hacen los actores acerca de la participación que
tienen los estudiantes respecto a la organización y funcionamiento de sus instituciones
educativas, se evidencia una percepción baja por parte de los estudiantes en dichos
procesos ya que el 35% está de acuerdo con que esto sucede y el 16 % muy de acuerdo
(suman 51%), lo que indica que pese a que la mayoría de los docentes y padres consideren
que los estudiantes están participando de manera activa, ellos no sienten lo mismo.
45
Aproximadamente el 70% de los actores consideran que lo aprendido en el colegio le
ha servido a los estudiantes para producir textos escritos: por ejemplo reseñas,
traducciones, ensayos, narraciones, cuentos, poesías, investigaciones, entre otros, lo que
puede interpretarse como productos intelectuales generados por los jóvenes donde se
ponen en juego, de alguna manera, los conocimientos y habilidades adquiridas durante la
vida escolar, esto por cuanto la producción intelectual es también una manera de
participación. También vale destacar que para una cuarta parte de los estudiantes eso no
ocurre, lo que es constatado por docentes y padres.
Aunque la mayoría de los docentes y padres de familia consideran que los jóvenes
buscan espacios virtuales donde puedan compartir sus reflexiones personales sobre
diversos temas, el 54.7% de los estudiantes manifiestan estar poco de acuerdo o muy en
desacuerdo de llegar a hacerlo, lo que denota que el constante uso de las redes sociales por
parte de los jóvenes no es señal de expresión de sus pensamientos y reflexiones, como
muchas veces se cree.
Retomando la información acopiada durante los grupos focales respecto de los
procesos de participación, es clara una escasa formación política en la comunidad
educativa, existe una brecha al referirnos al concepto de participación y vivir en un
contexto de participación, visible en los siguientes testimonios:
“en lo que concierne al interior de las instituciones educativas, se crean
órganos e instancias de participación para docentes, padres de familia y estudiantes
como el gobierno escolar, el consejo académico, el consejo de padres, entre otros, que
terminan siendo requisitos por cumplir, perdiendo así su valor como oportunidad de
democratización de la educación”. Grupo focal Ibagué. Octubre 09 de 2015.
De otra parte, existe cierta resistencia de las instituciones para generar espacios
donde la comunidad pueda hacerse partícipe, lo que en consecuencia impide la vinculación
directa y constante de las familias en los procesos de formación integral de los estudiantes.
Sumado a ello, la política pública de educación no trasciende el papel, es decir, algunas
prácticas puntuales desdibujan el sentido de la misma, convirtiéndola en objeto de
intereses muy lejanos a la formación de ciudadanos autónomos, situados y participativos.
46
6.3 Sobre la participación en las políticas públicas educativas de la región
En coherencia con el tercer objetivo del estudio, el proceso permitió recoger
información sobre la forma como se determinan las políticas educativas en la Región
Central. Tal y como ya se advirtió en el capítulo sobre las bases metodológicas del estudio,
este proceso se realizó a través de una consulta en línea realizada con directivos docentes,
padres de familia y autoridades educativas. 18
Mediante la pregunta ¿Cuál es la valoración que hace sobre su participación en
la formulación, implementación y evaluación de la política educativa?19, se logró
determinar el nivel de participación de dichos actores en los procesos de formulación,
implementación y evaluación de las políticas educativas en una escala de 1 a 5, donde 1 es
la valoración más baja y 5 la más alta:

Sobre los procesos de formulación de las políticas.
Nivel de participación de los actores en la fase de formulación de la política educativa.
Consulta realizada en línea durante el estudio de la Región Central desafíos para un plan educativo regional.
2015
En lo que concierne al ciclo de una política pública, se encuentra que en la primera
fase de formulación de la misma los padres de familia valoran su participación en los
niveles 1 (34,8%) y 2 (26,1%), principalmente, en una escala de 1 a 5 (donde 1 es el valor
mínimo), lo que pone en evidencia que estos actores no son consultados en el momento de
18 Por autoridades educativas se consideró a los secretarios de educación, coordinadores de calidad y jefes (o miembros)
de las unidades de planeación.
47
pensar la política educativa de la región, situación que puede dar pistas sobre lo que ocurre
a nivel nacional, frente a éste aspecto.
Algo similar es señalado por los directivos docentes, quienes valoran su
participación en los niveles 1 con un (26%), en el nivel 2 con un (14,3%) y en nivel 3 con
un (26%), sin embargo dicha valoración indica un bajo nivel de participación en la
formulación de las políticas; por el contrario, más del 70% de las autoridades educativas
afirman hacer parte de éste proceso, con una valoración en el nivel 3 del (25%), en el nivel
4 (37,5%) y en el nivel 5 de (18,8%). Esta situación se explica por cuanto dichos agentes
tienen responsabilidades directas en la definición y puesta en marcha de las políticas. Esto
teniendo en cuenta que fungen como líderes de calidad, jefes de planeación o profesionales
especializados de estas áreas. (Técnicamente las autoridades no hacen parte de la
comunidad educativa).

Sobre los procesos de implementación de las políticas.
Nivel de participación de los actores en la fase de implementación de la política educativa.
Consulta realizada en línea durante el estudio de la Región Central desafíos para un plan educativo regional.
2015
En la segunda fase de implementación, la tendencia se mantiene para las
autoridades, quienes se sienten altamente partícipes en esta etapa, los directivos docentes
aumentan su participación, mientras que los padres de familia se sienten relegados con una
valoración en el nivel 1 del (30,4%), en el nivel 2 con el (17%) y en el nivel 3 con (17,4%)
situación que llama la atención en la medida en que la materialización de los programas y
líneas de política se lleva a cabo en las instituciones educativas directamente, en
consecuencia, es la comunidad educativa quien debe sentirse parte de la realización de las
mismas, por ser ellos los primeros implicados.
48

Sobre los procesos de evaluación de las políticas.
Nivel de participación de los actores en la fase de evaluación de la política educativa.
Consulta realizada en línea durante el estudio de la Región Central desafíos para un plan educativo regional. 2015
Finalmente, en la fase de la política pública que corresponde a la evaluación de su
ejecución, la tendencia se mantiene en cuanto el protagonismo de las autoridades
educativas, ya que ellas se sienten partícipes en dicho proceso con una valoración en el
nivel 4 del (43,8%) y en el nivel 5 de (25%), lo que contrasta bastante respecto de los
directivos docentes y los padres de familia, quienes manifiestan tener poca incidencia en
dicho momento, los primeros con las siguientes valoraciones: nivel 1 (14,7%), nivel 2
(21,3%) y en el nivel 3 (33,3%) lo que impide realizar una estimación completa del alcance
e impacto de las acciones que fueron adelantadas en el marco de la política, desde la mirada
de todos sus actores, generando afirmaciones parcializadas acerca del nivel de acierto o
desacierto de las mismas, dejando en la comunidad educativa la sensación de que esta
parte del proceso no se efectúa.
49
Valoración sobre la participación de los actores en la política educativa.
Consulta realizada en línea durante el estudio de la Región Central desafíos para un plan educativo regional.
2015
Llama la atención que los directivos docentes consideran que las comunidades no
participan en el ciclo de política, situación que es coherente con la baja valoración que
hacen los padres de familia en cuanto a su participación a lo largo del ciclo, la mayoría se
ubica en el nivel 1 y 2, sin embargo, las autoridades educativas afirman que las
comunidades son partícipes en el proceso de formulación, implementación y evaluación de
las políticas educativas, situación que al parecer de los otros actores no ocurre.
Para los directivos docentes y las autoridades educativas, la actual política ha
generado, en gran medida, aportes al desarrollo de la educación en los estudiantes; los
primeros valoran en un nivel 3 con (39,2%), nivel 4 con (37,8%) y nivel 5 con (8,1%) y las
segundas en el nivel 4 hacen una valoración de (43,8%) y en el nivel 5 (31,7%). De otra
parte, los actores encuentran un alto grado de alineación entre las acciones educativas
municipales y las regionales, a la vez que se ven representados en aquellas que son
planteadas a nivel nacional en el marco de las políticas educativas.
Así las cosas, la consulta realizada a los diferentes actores educativos en el marco del
estudio permite señalar la baja participación de los actores directivos docentes y padres de
familia, situación que está pendiente por resolver y que es de vital importancia, teniendo
en cuenta el planteamiento hecho por (Roth D., 2014) quien habla del rol que cumplen los
actores de la comunidad educativa; tanto en la definición como en los procesos de
movilización que garantizan la materialización de las políticas públicas educativas.
Además, los resultados llevan a considerar que no es suficiente con que las
autoridades conozcan, formulen, implementen y evalúen las políticas educativas del
municipio, lo cual es pertinente dado que son ellos quienes lideran en gran medida dichos
procesos. Tampoco es suficiente que asuman que, por determinadas acciones, la comunidad
educativa está construyendo la política de la mano de las Secretarías de Educación, puesto
que actores como directivos y padres de familia evidentemente no se sienten involucrados
en dicho proceso como se esperaría. Tal vez si esto ocurriera –como se propone en la ley
115 de 1994 y en la Ley 715 de 2001 (artículo 10)- los programas y ejes implementados
tendrían un mayor impacto y lograrían la retroalimentación suficiente para ser mejorados
de manera oportuna en beneficio de los estudiantes.
Asimismo, al preguntarle a los actores en cuestión acerca de aquellos programas o
ejes incluidos en la política educativa de su municipio y teniendo en cuenta la
documentación sobre las políticas educativas en la RAPE se encontró que:
50
Programas o ejes incluidos en la política educativa del municipio.
Consulta realizada en línea durante el estudio de la Región Central desafíos para un plan educativo regional.
2015
En este sentido, surge el siguiente interrogante: ¿Cuáles son los temas considerados
de mayor relevancia para los actores educativos? La consulta realizada a los padres de
familia y los directivos docentes permite identificar que la calidad, la cobertura y la
alimentación son los temas más importantes incluidos en las políticas educativas, con los
siguientes porcentajes en los padres de familia: calidad 73,9%, cobertura 43,5% y
alimentación escolar 73,9%; en los directivos docentes: calidad 73,9%, cobertura 81,8% y
alimentación escolar 83,1% Para las autoridades educativas todos los programas o ejes
hacen parte de las políticas educativas implementadas en su municipio. De igual manera, la
consulta pone en evidencia el desconocimiento de la política educativa por parte de los
padres en comparación con los otros actores educativos, dada la baja puntuación otorgada a
la mayoría de los ítems, así mismo plantea un cuestionamiento acerca de lo que ocurre con
los restantes programas y ejes desarrollados, los cuales son poco visibles para los actores
educativos
Así, los desafíos en materia de participación identificados por los actores
consultados pueden señalarse de la siguiente forma: Es necesario fortalecer el componente
político en la formación de los estudiantes y de los miembros de la comunidad educativa,
vista esta no como un acto aislado de unos cuantos, sino como una acción inherente a los
sujetos en el marco de la convivencia con los otros, donde lo urgente sea comprender la
importancia de ser parte activa del grupo social en el cual se vive, siendo parte de las
construcciones sociales e intelectuales y de la toma de decisiones que de allí emergen.
Esa concepción alimenta el sentido de pertenencia y de responsabilidad necesario
para lograr transformaciones reales, contextualizadas, que se prolonguen en el tiempo y
que al contar con la voz de sus implicados directos no pueden ser de ninguna manera
ajenas, impertinentes, impuestas ni arbitrarias. Un segundo desafío es propiciar espacios de
participación y fortalecer los ya existentes en aras de que éstos sean contextualizados y
permitan generar cambios positivos en la escuela, familia y comunidad directa en la cual se
instala la institución educativa. De ser así se tendrán ciudadanos más comprometidos,
informados y participes por naturaleza.
6.4 Sobre el currículo y la evaluación en las instituciones educativas
El currículo como posibilitador de prácticas flexibles y pertinentes
La totalidad de los participantes en los ocho (8) grupos focales realizados han
señalado de manera contundente la necesidad de emprender procesos de renovación
curricular en la región. La reflexión que acompaña tal preocupación surge del análisis
cotidiano sobre los procesos de intervención descontextualizados, la fragmentación de
iniciativas de formación docente, la ausencia de pertinencia social y académica en diversos
programas, entre otros. Este proceso de renovación curricular requiere la incorporación de
nuevas epistemologías. No bastan las viejas respuestas por el qué enseñar, cómo enseñar,
51
cómo evaluar, qué estrategias implementar, entre otras. Hoy se requieren estructuras
curriculares que permitan enfrentar la complejidad de la escuela y al mismo tiempo,
atenuar los procesos de fragmentación generada por cátedras, asignaturas, proyectos
aislados, entre otros.
Pertinencia de los procesos de adaptación del currículo
Como se puede observar, los estudiantes son poco entusiastas al reconocer que se
realiza el proceso de adaptación del currículo teniendo en cuenta a los y las estudiantes con
habilidades excepcionales. Sólo el 19,5% reconoce que siempre se realiza, mientras que
más de la mitad de los docentes reconocen que sí se realiza.
Otro proceso que acompaña y soporta las decisiones respecto de las adaptaciones
curriculares, lo encontramos en el ejercicio permanente de ajuste a las disposiciones al
interior de las instituciones educativas. Por ello se indagó por el proceso de transformación
de la normatividad, la cual nos muestra que la mayoría de los actores hacen cambios a la
normatividad que rige a la institución en aras de garantizar el derecho a la educación.
52
Una mirada a la evaluación educativa
El Estudio en la Región Central, se propuso indagar por esta categoría a partir de
cinco aspectos:
a) el conocimiento de los resultados de la evaluación externa Saber Noveno,
b) el uso de dichos resultados,
c) la relación entre la evaluación externa y el interés de promover una formación
integral,
d) las estrategias implementadas por las instituciones para implementar acciones de
mejoramiento a partir de los resultados de la evaluación externa (especialmente a
través de las Pruebas Saber) y finalmente,
e) si la evaluación es justa.
Inicialmente se consultó a los actores acerca de su conocimiento frente a los resultados que
obtuvieron los estudiantes en las prueba Saber 9º presentada en el año 2014, es decir, si
ellos mismos, sus familias y maestros sabían los resultados.
Tal y como se observa en la gráfica 35, el mayor porcentaje de desconocimiento de
los resultados que obtuvieron los estudiantes en las pruebas Saber 9º aplicada el año 2014
son precisamente por los mismos estudiantes, seguido de las familias con un porcentaje
muy cercano de 81%. Por su parte, el 47,2% de los docentes consultados manifiestan
desconocer estos resultados, hecho que resulta llamativo si se considera como una acción
propia de la actividad docente.
53
Al indagar por el uso de los resultados se obtuvo:
Menos de la mitad de los estudiantes (el 44,4%) manifiestan estar de acuerdo, o muy
de acuerdo con que sus docentes usan los resultados de las Pruebas Saber 9º para proyectar
sus propuestas pedagógicas. Esto, en contraste con la información obtenida al consultar a
los mismos docentes presenta una diferencia importante al comparar lo que opinan los
docentes con lo que manifiestan sus estudiantes, el 75.5% de los docentes afirma estar de
acuerdo con el uso de los resultados en clase.
Los resultados que arroja la evaluación externa se consideran insumos para
promover la reflexión pedagógica en tanto posibilita la elaboración de planes de
mejoramiento institucional y la revisión de las áreas evaluadas. Ahora bien, este insumo es
importante sólo si es utilizado por los docentes en sus prácticas, de lo contrario se sitúa
como un mecanismo de control y seguimiento, desvirtuando las ventajas que pueda tener.
El mismo Ministerio de Educación ha señalado que “estas pruebas son un insumo importante
que debe ser tenido en cuenta por todos los establecimientos educativos y entidades
territoriales, porque sus resultados son fuente de información que permite adelantar procesos
y planes de mejoramiento institucionales como de capacitación docente” (MEN, 2009, p. 17)
El tercer aspecto que se indagó en este acápite consiste en la relación entre la
evaluación externa y su contribución con la formación integral de los estudiantes.
54
Como se observa en la gráfica 38, no existe una valoración significativa al indagar
qué tan apropiada es la evaluación externa para demostrar la formación integral de los y las
estudiantes. Sólo el 48,6% de los docentes afirman estar de acuerdo o muy de acuerdo con
esta afirmación. Al contrastar estos datos con la información obtenida en la consulta a los
estudiantes, se presenta una gran diferencia en razón a que un número importante (74,7%)
de estudiantes afirman estar de acuerdo con dicho enunciado. Datos similares encontramos
al revisar la percepción de las familias, que consideran que la evaluación externa es
apropiada para demostrar la formación integral de los y las estudiantes. Así lo refleja un
64,3% de padres de familia consultados.
Los hallazgos soportan “el desafío de una escuela abierta y una familia presente”
para la Región Central de Colombia, presentado más adelante, se identifica plenamente con
lo señalado por la Unesco en el informe sobre factores asociados al logro. En el diálogo
realizado durante los ocho (8) grupos focales se logró identificar la preocupación creciente
de autoridades, docentes y directivos docentes, frente al rol que tienen las familias en la
educación actual. Así lo dieron a conocer mediante los siguientes testimonios:
“Muchas familias matriculan a sus hijos porque esperan recibir un subsidio de
familias en acción, pero se olvidan de su responsabilidad durante todo el año” Grupo
Focal. Villavicencio. 19 de octubre de 2015.
Algunos de los participantes de los grupos focales consideran que los subsidios
otorgados por el Gobierno Nacional afectan negativamente el compromiso de las familias
porque desdibujan su responsabilidad, haciendo que ésta recaiga casi de manera exclusiva
en los docentes y los colegios. Destacan que dichas políticas son nocivas si no van
acompañadas de declaraciones tácitas frente a la corresponsabilidad que tienen para con
los procesos de acompañamiento a sus hijos. Se tiene entonces una situación caracterizada
por la ausencia de las familias, y contrario a ello, una transacción de intereses, como es el
caso de aquellas familias que se ven beneficiadas de los subsidios otorgados mediante el
programa Familias en Acción:
“Para algunas familias se ha vuelto un negocio tener más de un hijo y
matricularlos porque reciben mayores ingresos a través de los subsidios” Grupo Focal.
55
Ahora bien, este hecho exige considerar diferentes aspectos; no sólo aquellos
relacionados con el compromiso de las familias como corresponsables de la educación;
implica también considerar qué tanto la escuela forma para la vida. Tal situación puede ser
un lugar común cuando se valora la pertinencia de las experiencias formativas que se
privilegian en la escuela, pero quizás no lo es cuando se pretende indagar por la relación
entre los aprendizajes desarrollados explícitamente en la escuela y la forma como dichos
aprendizajes se ponen en juego en la cotidianidad del entorno más cercano: barrio,
comunidad, localidad, municipio.
Además, como resultado de la información recogida en los instrumentos y
complementada con los aportes hechos en los grupos focales, se observa la apremiante
necesidad de generar alternativas de integración curricular. Este asunto, que no es nuevo
en la investigación reciente sobre la educación colombiana, intenta enfrentar una
problemática muy seria de fragmentación y super-especialización del saber en la escuela,
situación que ocurre tanto en los niveles básicos como en la educación superior y que, como
se advierte en los grupos focales, preocupa tanto a las autoridades educativas como a los
directivos docentes.
6.5 Sobre la relación familia, escuela y contexto
En cuanto a la escuela y el contexto a las familias se les realizó la siguiente pregunta:
¿En el colegio se trabaja porque los niños, niñas y jóvenes relacionen lo que aprenden con la
vida cotidiana?
La gráfica 39 muestra que un poco más de la mitad (51,9%) está de acuerdo en que
en el colegio se trabaja porque los niños, niñas y jóvenes relacionen lo que aprenden con la
vida cotidiana, y 14,8% muy de acuerdo. Pero, ¿qué ocurre con las familias que no están ni
en acuerdo ni en desacuerdo, y con aquellos que no consideran que los jóvenes relacionan
lo aprendido en la escuela con los saberes que se requieren para desenvolverse en la
sociedad?
56
Al contrastar la anterior pregunta con la siguiente, se puede analizar con más detalle
la manera como se usa el conocimiento adquirido en la escuela mediante la indagación de
aspectos relacionados con asuntos de la cotidianidad. A las familias se les pregunta por su
percepción respecto del siguiente enunciado: El estudiante se interesa por investigar los
orígenes de su barrio, porque en ellos puede identificar elementos valiosos para su
proyecto de vida.
Como ya se había mencionado en los resultados precedentes, la anterior pregunta se
tuvo en cuenta al momento de estimar las percepciones relacionadas con la categoría
“situacionalidad” que pretende indagar por los estudiantes como sujetos de un saber
situado histórico y social. Los resultados en estudiantes y docentes llaman la atención
respecto de qué tanto se indaga por los orígenes del barrio, buscando elementos que
puedan contribuir a la construcción de su proyecto de vida, así el 61,8% de los estudiantes,
y un 58,2% de los docentes (sumando poco de acuerdo y muy en desacuerdo) afirman que
este proceso no se lleva a cabo, lo que indica que cuando se trata de pensar en las
expectativas de vida a futuro, no se tiene mucho en cuenta el barrio; probablemente porque
se quieren ir de allí o no encuentran cosas valiosas en él, que puedan aportar a sus
proyectos.
Comparados estos datos con aquellos obtenidos al consultar la misma cuestión a
estudiantes y docentes, encontramos que las familias son quienes más encuentran crítica la
relación entre la formación que procura la escuela, y las necesidades del contexto (barrio,
comunidad, municipio).
6.6 Sobre el papel de la educación en un escenario de pos acuerdo de paz
Durante el trabajo de validación de las preguntas del estudio y los encuentros
realizados con directivos docentes y autoridades educativas se puso sobre la mesa que no
es posible plantear una ruta para la identificación de los desafíos en materia educativa en la
Región Central, si estas no reconocen el momento actual en el que se discute una posible
negociación con las FARC, tras más de cinco décadas de conflicto20.
20
Esta propuesta se formuló el 10 de septiembre durante el encuentro de secretarios de educación de la Región Central.
57
Igualmente, durante los grupos focales se mencionó que el principal riesgo de
materializar el compromiso del sector educativo frente al escenario del posconflicto
consiste precisamente en atomizar a las instituciones educativas con propuestas como
cátedra, proyectos pedagógicos, mallas curriculares, entre otras.
Se afirmó que inicialmente, en el marco de los cambios sociales venideros con la
firma del acuerdo, es de esperarse que la escuela y la educación en general se conviertan en
el principal eje de acciones de transformación fundamentalmente en lo cultural. Es decir,
que dicho paso implicará un amplio proceso de rediseño, adecuación y flexibilización de las
estructuras formativas; comenzando por un trabajo de reconstrucción de memoria para
que se reconozca la polifonía de voces desde diferentes actores (víctimas, victimarios,
empresarios, legisladores, medios de comunicación, funcionarios públicos, entre otros). Se
indicó que esto demanda el reconocimiento de la historia reciente y de otras formas de
violencia local, regional y nacional que siguen vigentes (como es el caso de la corrupción).
En segunda instancia, construir comprensiones sobre el posconflicto desde la educación
implicará fortalecer la mirada regional, posibilitando un giro radical frente a la postura que
se adopte desde los centros de poder. Es allí donde la escuela tiene como tarea, junto con la
familia y la comunidad educativa en general, fortalecer ejercicios de pluralidad,
reconstrucción del tejido social y fortalecimiento de la sociedad civil.
A la luz de los aportes identificados durante los grupos focales se resume, en las
siguientes ideas, el papel de la educación en un escenario de posconflicto:
A. Supone cambios curriculares que sean pertinentes desde los contextos
institucionales propios de las comunidades educativas en aras de comprender el
fenómeno de la guerra en el país desde la polifonía de voces.
B. La de-construcción de la dimensión emocional de los sujetos con una proyección
de transformación de los viejos y nuevos conflictos que se deriven de las acciones
de justicia transicional.
C. Un papel más protagónico de la universidad en la generación de dinámicas de
fortalecimiento de acciones pedagógicas.
D. El fortalecimiento de iniciativas que vienen realizando algunas secretarías de
educación al respeto. Para citar un ejemplo, el departamento del Meta tiene
experiencia en adecuaciones curriculares adelantadas para garantizar el derecho
a la educación de personas vinculadas al conflicto. Igualmente Tolima ha
consolidado experiencias que pueden contribuir en las demandas de este nuevo
capítulo del país.
6.7 Sobre el futuro de la educación en la Región Central
La identificación de los desafíos para la educación del siglo XXI se convierte en un
importante insumo para generar acciones de política de manera coherente y oportuna. De
ahí que el estudio, además de otros realizados anteriormente por el IDEP, se consolidó
mediante el trabajo realizado en grupos focales a partir de una pregunta abierta cuyo
propósito fue identificar los retos de la educación del siglo XXI. Estos desafíos se han
consolidado con la intención de situarlos en el ámbito de la nueva Región Central como
institución que jugará un papel importante en la definición de políticas educativas a nivel
58
territorial. De ahí que inicialmente se presenten los desafíos identificados en relación con la
Región Central como entidad, y luego aquellos desafíos que fueron detectados a partir de la
voz de los docentes, estudiantes y padres de familia.
Algunos de los retos que deberá enfrentar la Región Central como nueva institución
autónoma y las entidades territoriales certificadas en educación (ETC) que la conforman
son los siguientes:

La socialización de experiencias educativas a nivel regional con el propósito de
impulsar buenas prácticas en las diferentes Secretarías de Educación.

Región Central tiene la oportunidad de convertirse en una entidad generadora de
iniciativas de investigación, seguimiento y evaluación de políticas educativas a
nivel regional.

La implementación de iniciativas de evaluación y seguimiento de programas
educativos. Estas evaluaciones pueden tener carácter regional y con ello se podrá
generar conocimiento que pueda ser compartido al interior de la región, y por
qué no, a otras regiones.

La vinculación de universidades, centros de investigación y otros actores para
integrar esfuerzos sobre temas de interés como el cuidado de los páramos,
biodiversidad, proyectos transversales, derechos humanos, ciudadanía, entre
otros. Estos temas de interés pueden conllevar a definir agendas comunes al
interior de los departamentos y las secretarías de educación.

Constituirse en un ejemplo o guía a nivel nacional para la consolidación de
acciones educativas pensadas desde la región.
Lo que dicen los actores educativos
La consulta a los actores durante el estudio permitió recoger información valiosa
frente a los principales desafíos de la educación para el Siglo XXI. La pregunta formulada se
consolidó en la siguiente tabla organizada en seis categorías: presupuesto, equidad, acceso
a la educación superior, asequibilidad, interés político, formación ciudadana y pertinencia.
Pregunta (50) ¿cuál cree que es el principal reto que tiene la educación para el futuro?
1.
CATEGORÍA
AUMENTO DEL PRESUPUESTO
2.
3.
EQUIDAD
ACCESO A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ASEQUIBILIDAD
4.
5.
INTERÉS POLÍTICO GUBERNAMENTAL
FORMACIÓN HUMANA Y CIUDADANA-
RESPUESTAS ABIERTAS
- La situación económica
- La colaboración para las personas de bajos recursos
-Que sea de fácil acceso y gratuita la educación
- La falta de apoyo
- La discriminación
- No tener facilidad de acceso a la educación superior
- La continuidad de los programas de educación superior para ser
profesionales
- La mediocridad en profesores y alumnos
- La mejora en el sistema de educación
- La calidad en la educación
- Dar una buena enseñanza
- Tener una buena planta de profesores
- El poco interés del gobierno / la política
- Formar mejores ciudadanos
59
6.
CONVIVENCIA
- La formación / educación para que sean buenas personas
- La responsabilidad de los alumnos
- La convivencia educativa
- Educación integrada a nivel educativo y emocional
- Fomentar valores en los alumnos
PERTINENCIA
- La falta de oportunidades en el futuro
- Las nuevas competencias
-Promover el interés de los estudiantes / alumnos
-Métodos para la innovación / emprendimiento
- Cumplir objetivos de los estudiantes para un futuro
- La calidad de vida de los estudiantes
- Capacitación para enfrentar la vida / futuro
- Poder mejorar el país
- Exigencia a los estudiantes
Estas siete (7) categorías muestran las preocupaciones de los actores de las
comunidades educativas a nivel de la región central y se pueden destacar (4) cuatro, en las
cuales se encuentra mayor número de respuestas:
1. Pertinencia: la categoría de pertinencia de la educación recibida en las instituciones
educativas constituye el reto más grande en la Región Central para el siglo XXI.
Desde la voz de los actores, para que la educación sea pertinente debe iniciar en la
motivación que tienen los estudiantes por el aprendizaje, alimentada por una
escuela que tenga en cuenta los requerimientos que hacen los mismos; sus opiniones
y expectativas como parte importante en la contribución para que los jóvenes logren
alcanzar los objetivos que se trazan para el futuro. Además se plantea un
cuestionamiento acerca de las didácticas y las metodologías empleadas en la escuela,
a la vez que se ponen de relieve cátedras específicas como la de emprendimiento en
aras de responder a las necesidades laborales directas de las comunidades, que en
muchas ocasiones ven inalcanzable la oportunidad de ingresar a la educación
superior.
De otra parte, la angustia frente al futuro es una situación que preocupa a las
comunidades educativas, que se preguntan si lo que se aprende hoy en las aulas de
clase, realmente permite la adquisición de habilidades y competencias pertinentes
para desempeñarse personal y profesionalmente en su vida adulta, bajo una visión
de futuro con pocas oportunidades. Así se concluye que los actores ven en la
educación la opción indicada para mejorar su calidad de vida y de la pertinencia de
la misma depende el nivel de contribución que los jóvenes puedan hacer para
promover el desarrollo económico y social de la nación.
2.
Formación humana, ciudadana y para la convivencia: se reconoce el papel que
tiene la escuela en la formación no solo en el saber y en el saber hacer de los
estudiantes, sino en el saber ser. Esta dimensión del ser humano se constituye en un
reto para la educación del futuro, dado que los actores ven la necesidad de formar
personas con un fuerte componente axiológico, conscientes de sus emociones,
responsables de sus actos, con habilidades cognitivas y emocionales necesarias para
resolver sus conflictos de manera dialogada en el ámbito escolar y familiar, lo cual
60
beneficia la convivencia al interior de las instituciones,
posteriormente en la configuración de buenos ciudadanos.
contribuyendo
3. Asequibilidad: para lograr transformaciones sociales de impacto, la comunidad
reconoce y ubica como un gran reto el tema de la asequibilidad de la educación que
hoy se ofrece a los jóvenes en las instituciones, destacando el papel del docente,
como agente movilizador de los procesos escolares, por ende la importancia de su
cualificación a nivel disciplinar, pedagógico, didáctico y personal. Es él el encargado
en gran medida de impulsar las mejoras en el sistema educativo superando la
mediocridad tanto de las prácticas de aula de algunos maestros como de los
estudiantes, exigiendo así mayores rendimientos que desborden los meros
resultados cuantificables. Cabe resaltar que en este aspecto cobra relevancia la
pertinencia de las experiencias de aprendizaje de la escuela y la responsabilidad del
Estado como garante del derecho a la educación.
4. Aumento del presupuesto: una buena educación para el futuro en la Región Central
necesita en primera medida de un interés gubernamental por hacer de ella el eje
vector de todos los procesos que propendan por el desarrollo municipal,
departamental y regional. Esto exige un aumento y mejor aprovechamiento de los
recursos económicos destinados al sector educativo. Una educación que garantice el
acceso y aseguramiento de la permanencia de los estudiantes en el sistema
educativo como camino propicio para la culminación satisfactoria del proceso
escolar, apoyando en primera instancia a aquellas comunidades con menores
recursos, sobrepasando el asistencialismo a través de subsidios condicionados a la
permanencia, para pasar a una cultura más exigente y responsable que demande,
por sí misma, calidad y mejores resultados.
De la misma manera, es necesario aumentar significativamente la inversión en el
campo de la educación superior en aras de ampliar la cobertura y garantizar el
acceso de los estudiantes egresados de la educación media a la formación
profesional sin mayores obstáculos. Sin embargo, es importante recordar que la
inversión en la cualificación docente redunda en el mejoramiento de la calidad
educativa, es decir, no es suficiente proveer la infraestructura y los materiales
pedagógicos necesarios para las instituciones educativas. Se destaca que es en el
recurso humano donde deben hacerse los mayores esfuerzos para generar los
cambios esperados.
6.8 Sobre los resultados de la Región Central en la Prueba Saber Noveno 2014
El 46,30% de los padres de familia en la Región Central consideran que la evaluación
que realizan los docentes a sus estudiantes no es justa. De otra parte, el 51,39% de
los docentes consideran que las Pruebas Saber 9º no son apropiadas para demostrar
la formación integral (intelectual y personal) de los y las estudiantes. ¿Cuál es el
papel que cumple la evaluación frente a los grandes desafíos en materia educativa?
61
En el marco del estudio se realizó un análisis documental de los resultados obtenidos
en la prueba Saber Noveno del año 2014 en cada una de las 72 instituciones
educativas tomadas en la muestra. Precisamente los estudiantes consultados en este
estudio hicieron parte del grupo, que cursando 9º, presentó esta prueba.
Para el análisis se tuvo en cuenta información suministrada por el ICFES como el
nivel de desempeño en el que se encuentra el porcentaje más alto de estudiantes de
la institución; los grupos de estudiantes en los cuales se debe concentrar esfuerzos
para lograr resultados similares a los de un grupo de referencia que tenga mejores
resultados que los del establecimiento educativo; las fortalezas relativas de los
estudiantes del establecimiento educativo en las competencias y componentes
evaluados en el área, al igual que en las que es necesario enfatizar las acciones de
mejoramiento; se tuvo en cuenta los grupos de referencia que tienen desviaciones
estándar superiores, similares o inferiores con relación al establecimiento educativo
mismo y a otros establecimientos educativos.
A continuación, se presenta una breve descripción de aquellos aspectos por los que
se indaga en la prueba Saber Noveno en cada una de las áreas: lenguaje, matemáticas
y ciencias naturales, para posteriormente mostrar los resultados del análisis
documental efectuado a los resultados institucionales alcanzados por la mayoría de
los estudiantes de grado noveno durante el año 2014 a nivel regional, lo que no
quiere decir que no se encuentren resultados significativos en las demás escalas de
valoración en la prueba Saber Noveno.
El ICFES presentó los resultados de la prueba Saber Noveno para el 2014 así:

En el campo de lenguaje una escala de cuatro niveles según el rango de
respuesta: avanzado 445- 500 puntos; satisfactorio 312- 444; mínimo 217- 311;
insuficiente 100- 216, la prueba se estructura en dos competencias: la
comunicativa escritora y la comunicativa lectora y en tres componentes:
sintáctico, semántico y pragmático;

En el caso del área de matemáticas se presentan en los mismos 4 niveles, sin
embargo los rangos de puntaje varían de la siguiente manera: Avanzado 456500, satisfactorio 346- 455, mínimo 234-345, insuficiente 100- 233 y se
estructura en tres competencias: 1. comunicación, 2. representación y
modelación; 3. razonamiento y argumentación y planteamiento y resolución de
problemas y en tres componentes: numérico variacional, geométrico- métrico y
aleatorio;

La prueba de ciencias naturales presenta una escala de resultados de cuatro
niveles según el rango de respuesta: avanzado 445- 500 puntos; satisfactorio
312- 444; mínimo 217- 311; insuficiente 100- 216 y se estructura en dos
competencias: 1. explicación de fenómenos e indagación y en tres componentes:
entorno vivo, entorno físico y ciencia, tecnología y sociedad.
Análisis de los resultados en Lenguaje. - Saber 9ºDe las 72 instituciones educativas, 50 ubican a la mayoría de sus estudiantes de
grado noveno en el nivel mínimo de desempeño, 6 instituciones se ubican en nivel
62
satisfactorio, donde 2 son de carácter rural y una institución concentra la mayoría de sus
resultados en el nivel insuficiente. Aunque desde la voz de los actores consultados las
instituciones educativas efectúan acciones de mejora basadas en los resultados de las
pruebas, aún éstas son insuficientes, por lo que resulta recomendable fortalecer las
competencias lectora y escritora así como cada uno de los componentes, principalmente en
las instituciones con NSE 1, 2 y 3.
Análisis de los resultados en Matemáticas. - Saber 9º Los resultados obtenidos por los estudiantes de la muestra de la Región Central en el
área de matemáticas son los siguientes: 3 instituciones educativas ubican a la mayoría de
sus estudiantes en el nivel de desempeño satisfactorio, 66 en el nivel de desempeño
mínimo, y 2 en nivel insuficiente, una institución educativa de la región no reportó
resultados en ésta área. Dado que en la mayoría de departamentos el porcentaje de
estudiantes está en el nivel mínimo es necesario incrementar los esfuerzos realizados en el
campo educativo en las instituciones con niveles socioeconómicos 1, 2 y 3 tanto en la zona
urbana como en la zona rural, en todos los componentes y competencias del área. Además
vale la pena resaltar que los resultados a nivel país no distan de los hallazgos aquí
presentados.
Análisis de los resultados en Ciencias Naturales. - Saber 9º Los departamentos que conforman la Región Central ubican a la mayoría de sus
estudiantes de grado noveno para el área de ciencias naturales en el nivel de desempeño
mínimo con 65 instituciones educativas, sin embrago 7 instituciones educativas concentra a
la mayoría de sus estudiantes en el nivel satisfactorio y una de ellas pertenece al sector
rural; una institución educativa no reportó resultados en ésta área. Bajo éste panorama es
pertinente adelantar acciones de mejoramiento en las instituciones de carácter oficial y
urbano con nivel socioeconómico entre 1, 2 y 3, puesto que dichos resultados se concentran
en éstas poblaciones; Sin desconocer que en algunos departamentos se destacan más
algunas competencias y componentes que otros, puesto que un alto porcentaje de la
población de estudiantes se ubica en el nivel mínimo de desempeño, se debe trabajar en el
fortalecimiento de toda el área con el propósito de que todos los estudiantes desarrollen las
competencias propuestas para ella.
En síntesis, predomina el nivel de desempeño mínimo en las instituciones educativas
de los municipios que conforman la región; dichos resultados permiten visualizar las
brechas existente aún entre lo urbano y lo rural; entre lo oficial y lo no oficial y entre los
diferentes niveles socioeconómicos de los estudiantes con relación a los resultados
obtenidos en la prueba estandarizada Saber Noveno.
7. PROPUESTA DE BASES PARA LA FORMULACIÓN DE UNA POLÍTICA
EDUCATIVA EN LA REGIÓN CENTRAL
Como resultado de los análisis a la información obtenida mediante los mecanismos de
orden cualitativo y cuantitativo empleados en el estudio, los siguientes fueron los seis (6)
desafíos identificados como compartidos en toda la Región Central, junto con dos (2)
criterios conceptuales y tres (3) metodológicos y una estrategia transversal de soporte que
63
se sugieren como relevantes a tener en cuenta en un posible proceso de formulación de un
plan educativo regional que incluya los departamentos de Boyacá, Cundinamarca, Meta y
Tolima y a las ciudades de la Región certificadas para manejar autónomamente su
educación a través de sus secretarías correspondientes, que en la actualidad son Duitama,
Sogamoso, Tunja, Bogotá, Chía, Facatativá, Fusagasugá, Girardot, Mosquera, Zipaquirá,
Soacha, Villavicencio e Ibagué.
Se espera que a medida que otros municipios se certifiquen, entren con autonomía a hacer
parte de esta propuesta de articulación de secretarías y de sus respectivos gobiernos
departamentales o locales.
7.1 Desafíos compartidos por la educación en la Región Central
Como producto del análisis de los resultados obtenidos de las consultas en línea a rectores,
padres de familia y funcionarios de las secretarías; de los instrumentos aplicados a
estudiantes de grado 10º y a docentes y familiares suyos en 72 colegios de la Región
Central; de la prueba Saber 9º por esos mismos estudiantes en 2014; de la revisión de
políticas territoriales; de los grupos focales y de las sesiones de trabajo con secretarios de
educación, delegados suyos y expertos, se identificaron como desafíos compartidos por la
educación de la Región Central los siguientes:
Respecto de los niveles de autonomía de los estudiantes:
Es preciso apoyar a las actuales y nuevas generaciones de estudiantes para que tengan
claridad respecto del valor de la vida en todas sus manifestaciones, y en esa línea, en la
construcción de sus sentidos y proyectos o planes de vida con responsabilidad respecto de
sí, de los otros y de los ambientes.
Para ello, le corresponde al Estado, a la sociedad y a las familias, con la contribución de la
escuela, la formación de personas críticas, responsables, capaces de tomar decisiones
coherentes con sus proyectos de vida situados en su tiempo, en sus condiciones y en sus
espacios, entendidos éstos no como imposiciones o seguimiento de directrices
preestablecidas por las instituciones, sino como resultado de la autonomía de los sujetos de
derechos en sus ámbitos individuales y colectivos.
En consecuencia, se reclama a las instituciones educativas transformar sus proyectos
educativos institucionales PEI, entendiendo y asumiendo la autonomía institucional y de las
personas. Se trata de configurar una autonomía institucional que desborde la visión
tradicional, asida de forma habitual, en muchos casos de manera exclusiva, al ámbito de la
normatividad, la funcionalidad o la administración, para situarla en el escenario de los
proyectos y sentidos de vida de los sujetos de la educación en los contextos locales,
regionales y globales. Tal aspecto resulta ser una condición indispensable para crear
ambientes propicios a la consolidación de la autonomía en los estudiantes, bajo el
entendido de que no es posible propender por una cultura de la autonomía responsable en
éstos si las instituciones se limitan a ser organizaciones heterónomas.
Es necesario que las familias y todos los actores del Estado y de la sociedad profundicen en
la comprensión de la noción de autonomía en cada una de las dimensiones que ella
implique en esta época. Esto resulta relevante en la medida en que se espera tener personas
64
auténticas, respetuosas de la diferencia conviviendo armónica y pacíficamente en
escenarios de diversidad, creativas, participativas, productivas, solidarias, dueñas de sí
mismas y responsables de sus emociones, cuerpos, expresiones y actos.
Respecto de la situacionalidad de los estudiantes:
Resulta imperativo que las instituciones educativas, con el apoyo de otras instituciones, se
interesen más en que los estudiantes conozcan mejor, y desde las propias prácticas
pedagógicas, los contextos ambientales, sociales, políticos, históricos, económicos y
culturales en los que se forman y desenvuelven, esto con el ánimo de que estén
suficientemente ubicados en sus territorios, condiciones y dinámicas y tengan cómo
participar en la generación de propuestas de incidencia personal y colectiva ante problemas
situacionales concretos y relevantes. Se menciona como requerimiento avanzar en la
construcción de propuestas de formación que propendan por el fortalecimiento de la
identificación de las personas como habitantes de una localidad y una región con el ánimo
de generar colectivamente propuestas de desarrollo.
Se reclama propender por la construcción de una escuela abierta, atractiva, diversa,
participativa, autónoma y pertinente de cara a las realidades y necesidades culturales,
socioeconómicas y ambientales, trascendiendo las áreas y las asignaturas obligatorias del
currículo escolar y las prácticas escolares limitadas al aula de clases. Se observa que el
significado de la enseñanza de las disciplinas radica en que le sirvan a los estudiantes a
construir conocimientos, y con ellos, a comprender fenómenos y hechos que ocurren, o que
se pueden provocar, en el mundo, que les permita argumentar o contraponer ideas, lo
mismo que diseñar soluciones a problemas, sea con productos materiales o inmateriales.
Como complemento de lo anterior, y teniendo en cuenta que influyen en la educación y en
las políticas públicas, se pide que autoridades, docentes, directivos e instituciones públicas
y privadas comprendan y asuman, de acuerdo a las dinámicas, contextos y condiciones de
hoy, entre otras, las nociones de derecho, autonomía, convivencia, diversidad y territorio.
Respecto de los niveles de participación de los estudiantes:
Es necesario ampliar y cualificar de manera significativa los niveles de participación de los
estudiantes que, además de injerencias autónomas en los gobiernos escolares, en las
prácticas pedagógicas, en los asuntos de la política y en la convivencia, incluye la creación y
la productividad como formas propias de expresión y de intervención de las personas y los
colectivos en el mundo. Esto porque el hecho de poner frente a otros lo que se piensa, se
siente o se produce le permite al sujeto ser partícipe dentro de un colectivo, sea en
escenarios culturales, políticos, sociales o económicos.
Una parte de este desafío es lograr la participación incidente de la comunidad educativa en
el ciclo de la política pública, en las propuesta educativas y en las prácticas pedagógicas, es
decir, se espera que los actores y principales protagonistas de la educación (estudiantes,
familiares, docentes y rectores) estén de lleno involucrados en los procesos de planeación,
implementación y evaluación de las políticas y los programas, planes y proyectos que
afecten a la escuela. Se evidencia la necesidad de fortalecer el componente político en la
formación de los estudiantes y de los miembros de la comunidad educativa, entendida la
política no como competencia de unos cuantos, sino como una acción inherente a todos los
sujetos en el marco de la convivencia con los otros y en la atención a asuntos relevantes
para la vida.
65
Surge un llamado especial a las instituciones educativas en el sentido de que deben
involucrar mejor a las familias en los procesos que se llevan a cabo en la escuela, de tal
manera que contribuyan con la educación de los estudiantes de manera activa y oportuna y
que se comprometan más con el desarrollo cultural, socioafectivo, cognitivo y productivo de
sus hijos.
Complementario de lo anterior, y muy importante dada la idea generalizada de lo que
significa la participación, se hace preciso hacer un esfuerzo por comprender la concreción
de la creatividad y la productividad como componentes de ella. Los resultados del estudio
sugieren que la escuela se interese más porque sus estudiantes empleen sus conocimientos,
gustos y vocaciones en la identificación y en el diseño de soluciones a problemas relevantes
para ellos, esto en la medida de sus posibilidades dado el grado de complejidad de los
asuntos. El ser creativo y productivo es ineludible, pues se encuentra que en muchos de los
casos esas soluciones incluyen la definición y ejecución de proyectos de intervención y/o de
elaboración de objetos materiales, sean estos piezas comunicativas o artísticas,
documentos, cartografías, audiovisuales, como también la creación y producción de
artefactos o de productos de fabricación o confección más o menos compleja. En buena
medida, es en la participación en donde se advierte el sentido práctico de los conocimientos
y los esfuerzos de las escuelas por los aprendizajes, las capacidades, las competencias y los
hábitos.
Para conseguir personas productivas a partir de ideas propias, un requerimiento
fundamental a los colegios y a las autoridades de la educación es disponer actividades,
ambientes y recursos educativos adecuados y suficientes con los que se promuevan de
manera deliberada y constante la creación y la producción intelectual, artística, cultural,
deportiva, técnica y científica, entre otras, dentro y fuera de la escuela.
Respecto de las propuestas curriculares y de la evaluación en los colegios:
Las problemáticas que enfrenta la vida en la actualidad retan los saberes, las relaciones
pedagógicas y el tipo de organización que se privilegian en las escuelas. Asuntos tales como
la inclusión educativa, las didácticas, la evaluación y, en general, los procesos de formación,
reclaman propuestas coherentes con el tipo de problemáticas que aquejan a la educación en
sus relaciones con las comunidades. En pocas palabras, urge emprender procesos de
renovación curricular en la Región Central como alternativa para lograr la pertinencia de
los proyectos educativos, superar la fragmentación de la enseñanza, la carencia de un tipo
de evaluación formativa y los procesos de formación descontextualizados. En ese marco, y
respecto de la relación escuela-familias en las apuestas curriculares, se dice que se requiere
de una escuela abierta a las familias y unas familias presentes en la escuela.
Respecto del papel de la educación en un escenario de posconflicto o posacuerdo:
El principal desafío es comprender que la paz no es igual a la firma del acuerdo ni a su
potencial ratificación a través de un mecanismo de refrendación popular y/o institucional;
que dicho escenario exige un proceso amplio de comprensión, pluralidad y de-construcción
de imaginarios de guerra hacia imaginarios de paz, hacia una cultura de reconocimiento de
la vida en diversidad y de la reconciliación con la civilidad en un proceso polifónico donde,
en consecuencia, se asuman por parte de todos los sujetos sociales, las categorías de
conflicto, justicia, verdad y reparación, lo mismo que la garantía de no repetición de hechos
violatorios de los derechos humanos y de desconocimiento de las problemáticas sociales,
culturales, económicas y ambientales.
66
Respecto del futuro de la educación en la Región Central para el siglo XXI:
Región Central es la primera plataforma de desarrollo regional de Colombia y su papel
frente al impulso de políticas públicas educativas situadas en un territorio subnacional la
sitúa ante un escenario privilegiado y, al mismo tiempo, la convierte en un reto que deberá
enfrentar en las próximas décadas. El principal desafío de Región Central es consolidar un
eje educativo regional como elemento transversal y movilizador de iniciativas por el
cumplimiento del derecho a la educación con la participación activa de las comunidades
educativas, el que se puede abrir con la formulación de un plan educativo regional
articulado con el proceso de formulación del Tercer Plan Nacional Decenal de Educación,
que se espera tenga la vigencia en el periodo 2016-2025.
Para lograrlo, el estudio demuestra que tanto la Dirección Ejecutiva y los gobernantes
comprometidos en la figura de la RAPE –Región Administrativa de Planeación Especialestán llamados a promover la articulación de las 17 secretarías de educación de la región y
desarrollar, como base de un proyecto educativo regional, iniciativas de investigación en
educación y de seguimiento, evaluación y proyección de políticas públicas tras la
pertinencia de la educación, que tendrá sus efectos en las actuales y las nuevas
generaciones y en la constitución del centro de Colombia como un territorio productivo,
bien gobernado y en paz.
7.2 Criterios conceptuales básicos sugeridos para la formulación de un plan
educativo regional
Luego de la identificación de los desafíos arriba mencionados, surgen dos grandes criterios
que se sugieren como marco conceptual, y entendidos como parámetros que encierran un
conjunto de principios que se propone guíen la formulación y ejecución de un plan decenal
regional de educación.
Derecho a la paz
La constitución política de 1991 fue decretada, sancionada y promulgada con el fin “de
fortalecer la unidad de la Nación y asegurar a sus integrantes la vida, la convivencia, el
trabajo, la justicia, la igualdad, el conocimiento, la libertad y la paz21”, y establecer a
Colombia como “un Estado social de derecho organizado en forma de República unitaria,
descentralizada, con autonomía de sus entidades territoriales, democrática, participativa y
pluralista, fundada en el respeto de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las
personas que la integran y en la prevalencia del interés general22”. En otros artículos
contemplados en el título 1 acerca de los principios fundamentales y el título 2 de los
derechos, las garantías y los deberes se pone de manifiesto el derecho a la paz que tiene
todo ciudadano, lo que conduce a pensar un plan educativo regional que tenga en cuenta
dicho criterio como vector de la propuesta23.
Derecho a la educación
La educación como derecho postula como condición indispensable para su realización el
reconocimiento de la dignidad humana de los sujetos como titulares del derecho. “Esto
Apartes del preámbulo de la Constitución Política
Apartes del artículo 1 de la Constitución Política
23 El artículo 22 de la Constitución indica que “La paz es un derecho y un deber de obligatorio cumplimiento”.
21
22
67
significa que la garantía de los derechos no depende solamente de lo que diga la ley o de lo
que las políticas públicas puedan disponer, sino que debe entenderse en un sentido
expansivo; es decir como un movimiento progresivo hacia niveles cada vez más radicales de
realización” (IDEP, 2016)
Tal condición compromete de lleno las obligaciones del Estado, de las familias y de las
organizaciones de la sociedad que asuman la prestación del servicio educativo para cumplir
este derecho, y que tienen que ver con la realización de los fines de la educación en los
estudiantes, lo mismo que los derechos en la educación y el trabajo para la realización de
otros derechos a partir de la educación. Para esto, el Estado debe ser garante, por acción
directa, o indirecta a través de entidades mixtas y de iniciativa privada, del aseguramiento
para todos quienes lo requieran, de las condiciones de disponibilidad, acceso, permanencia
y pertinencia de la educación.
7.3 Criterios metodológicos básicos sugeridos para la formulación de un plan
educativo regional
Participación activa
La participación activa como criterio interpela las prácticas asociadas a la “mala política” y
reconoce el conjunto de prácticas pedagógicas que brindan soporte a una cultura del
reconocimiento de la pluralidad, la diversidad, los procesos de inclusión y la polifonía de
voces que intervienen en la agenda pública más allá del entorno escolar. Se trata entonces
de apelar a la participación activa cuando existan diferencias al momento de legitimar el
proceso de formulación, implementación y evaluación de las políticas educativas en la
Región Central. Este principio garantizará la legitimidad del proceso de consolidación de la
presente propuesta como aporte al Plan Nacional Decenal de Educación, y avanzar en la
noción de política pública en el terreno educativo. Como indica Cuervo 2014, “un enfoque de
políticas públicas –porque no hay uno solo- pluralista, inclusivo, responsable fiscal y
ambientalmente, tiene mayores posibilidades de satisfacer necesidades del mayor número de
personas, aun en contextos donde otros actores como la sociedad civil y los agentes de
mercado han ingresado a decidir sobre la asignación de recursos públicos y, en esa medida es
un Estado con mayor legitimidad” (Cuervo R., 2007, p. 72)
Fortalecimiento de la autonomía de las entidades territoriales certificadas E.T.C.
La presente propuesta para una política educativa en la región se sitúa como un elemento
que permite su fortalecimiento, para que, en el marco de las nuevas disposiciones (en
materia educativa y de políticas territoriales) se generen estrategias que permita el
aprovechamiento de recursos humanos, de infraestructura y de gestión del conocimiento
para enfrentar los desafíos identificados en la región y los que se identifiquen de manera
particular respecto de cada una de las 17 secretarías de educación. Este criterio entonces se
enmarca en las competencias definidas en la Ley 715 de 2001, en especial aquellas que se
establecen para las entidades territoriales. (Artículos 6 y 7)(Congreso de la República de
Colombia, 2001) promoviendo la movilización autónoma de iniciativas internas sucitadas al
interior de las entidades territoriales que puedan armonizarse con las acciones externas a
ésta en la región, en la nación y fuera de ella.
De igual manera, resulta oportuno señalar que el presente documento no agota los
elementos propios de las políticas educativas en la Región Central, sino que se enfoca, como
68
se ha señalado en las categorías relacionadas con la participación, autonomía y
situacionalidad, desde la perspectiva de los estudiantes. Esto quiere decir que las acciones
de política pública orientadas a garantizar aspectos relacionados con infraestructura,
transporte, alimentación, entre otras, se reconocen como obligaciones relevantes que
seguirán siendo garantizadas por el Estado.
Articulación con el Plan Nacional Decenal de Educación PNDE 2016-2025
Se recomienda que las políticas locales, departamentales y de región se articulen en la
mayor medida posible con los componentes que se definan para el PNDE 2016-2025, al
tenor de lo señalado en la ley 115 de 1994:
“El Ministerio de Educación Nacional, en coordinación con las entidades territoriales,
preparará por lo menos cada diez (10) años el Plan Nacional de Desarrollo Educativo
que incluirá las acciones correspondientes para dar cumplimiento a los mandatos
constitucionales y legales sobre la prestación del servicio educativo. Este Plan tendrá
carácter indicativo, será evaluado, revisado permanentemente y considerado en los
planes nacionales y territoriales de desarrollo”. Artículo 72 (Congreso de la
República de Colombia, 1994).
De esta manera se espera que se contribuya de manera efectiva a garantizar las condiciones
necesarias para lograr, en cada uno de los estudiantes de la región, actuales y futuros, los
fines de la educación consagrados en la citada ley.
7.4 Estrategias transversales de soporte a la formulación y ejecución de un
plan educativo regional
La realización de un Estudio sobre “Desafíos en la Región Central” con mayor profundidad,
haciendo uso de las herramientas de valoración de la realización de los fines de la
educación en los estudiantes diseñadas y ofrecidas por el IDEP.
La realización de un estudio de carácter regional que permita documentar y hacer
seguimiento y recomendaciones a las principales apuestas de las agendas educativas de la
administración nacional, departamental y municipal para el periodo 2016-2019.
7.5 Consideraciones finales sobre la formulación participativa de un plan
educativo regional
El panorama anteriormente planteado permite identificar que no es suficiente encaminar
acciones (políticas, planes, programas, proyectos y estrategias) denominadas “educativas”
si éstas no atienden a las necesidades reales de las comunidades educativas, esto por cuanto
las políticas públicas, para que sean pertinentes, deben partir de un ejercicio riguroso de
identificación y diferenciación de las realidades. Aquí resulta importante afirmar que fijar
una meta educativa no es suficiente; que se requiere un marco conceptual y técnico claro
respecto de la situación que se desea transformar y esto sólo es posible si se tiene suficiente
información sobre las necesidades y problemáticas que sustentan la definición de
orientaciones de política.
El trabajo de campo desarrollado en este estudio, así como la documentación relacionada
69
con las posibilidades de concertación de una política regional en materia educativa,
permiten señalar que no basta con consultar las necesidades, es vital que las comunidades
se convierten en el actor fundamental al momento de plantear posibles líneas de política,
eso no solo por la legitimidad de lo que resulte de ese ejercicio; sino también por la
apropiación y la participación consciente en su ejecución y evaluación. Las políticas son
públicas no solo porque sean para un público, lo son más profundas, pertinentes y
relevantes, cuando son hechas con ese “público”.
Respecto de las posibilidades de intervención de las comunidades educativas, queda
planteada una reflexión en torno del carácter movilizador de las políticas educativas para
considerarlas realmente como políticas públicas: como se observó en este estudio, no hubo
suficientes evidencias para señalar que las que se ejecutaban a finales de 2014 gozaran de
un nivel significativo de legitimidad por parte de la comunidad educativa. Este hecho indica
que es un reto metodológico conseguir diseños e implementaciones participativas de la
futura política pública.
Basados en la documentación acopiada sobre el contenido de las políticas educativas
identificadas en los planes de desarrollo -departamentales como municipales- en cada una
de las entidades territoriales de la Región Central, se puede afirmar lo siguiente:
En relación con la legalidad de las políticas. Tanto las asambleas departamentales como
los concejos municipales aprobaron (mediante ordenanza o acuerdo municipal) los planes
de desarrollo que dieron soporte legal a los principales lineamientos de política del periodo
2012-2016. Con ello se puede reconocer la dimensión legal de las políticas educativas, sin
embargo, vale hacerse algunas preguntas como: ¿pero es suficiente este proceso para
considerar la existencia de una política pública en educación? ¿Cuál es la percepción de la
comunidad educativa sobre estas políticas? ¿Qué tipo de procesos garantizan su
legitimidad?
Resulta oportuno tener en cuenta lo señalado por Cuervo R., (2007) al considerar que “en
un plan de desarrollo no encontramos propiamente políticas públicas, se encuentran
lineamientos generales de política pública que deben ser desarrollados a nivel de las
secretarías departamentales y municipales, y en el caso del gobierno nacional, en los
Ministerios y otras agencias gubernamentales como departamentos administrativos,
programas presidenciales, entre otros”.
En relación con el papel de la comunidad educativa frente a las políticas educativas.
Sin pretender reducir las elaboraciones teóricas sobre el análisis de las políticas públicas y
las políticas educativas, como ya se referenció antes, el IDEP realizó una consulta a
diferentes actores educativos en la RAPE, entre ellos a autoridades educativas, a directivos
docentes y padres de familia a partir de la pregunta sobre su participación en la
formulación, implementación y evaluación de la política educativa,24 donde se encontró que
todavía hay una deuda muy grande en el logro de la participación cierta e incidente de las
comunidades, pues basta recordar que salvo la participación de funcionarios de alto nivel
de las administraciones territoriales, resulta muy baja la participación de los mismos
rectores, que en la práctica son quienes ejecutan lo esencial de los programas de gobierno, y
mucha más baja la participación de quienes en últimas son los sujetos del derecho a la
educación: los estudiantes y sus familias.
24
Por autoridades educativas se consideró a los secretarios de educación, coordinadores de calidad y jefes (o miembros) de las
unidades de planeación.
70
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73
ANEXOS
Instrumentos para la recolección de información
 Encuesta diligenciada en línea por funcionarios de secretarías de educación.
74
75
 Encuesta diligenciada en línea por directivos docentes:
76

77
 Encuesta diligenciada en línea por padres de familia:
78
79
80
 Cuestionario diligenciado por estudiantes del grado 10º:
81
82
83
84
85
86
 Cuestionario diligenciado por docentes del grado 10º:
87
88
89
90
91
92
 Cuestionario diligenciado por padres y/o madres de familias de estudiantes de
educación media:
93
94
95
96
97
98
 Guía para grupos focales con autoridades educativas y expertos:
99
 Guía de revisión documental. Prueba Saber 9º:
100
101
 Taller de identificación de los desafíos en educación para un plan educattivo regional
con la participación de los representantes de las secretarías de educación partícipes
en el estudio:
102