Los compromisos Tuning

LOS COMPROMISOS TUNING 1
“Tuning” es mucho más que una metodología orientada a generar convergencias
(González, Wagenaar et al. 2004). Es eso pero es más. Entendemos que
básicamente Tuning es una iniciativa política que en Europa se orientó a viabilizar
los objetivos del Convenio de Bolonia (European Union 1999), a saber, la creación
de un espacio europeo de educación superior en que hubiese movilidad,
transparencia, comparabilidad. Ante la imposibilidad lógica y política de
homogeneizar, se optó por la convergencia; esto se pudo lograr solamente por la
vía de la consulta ampliada a los diferentes actores sobre cuyas respuestas
habrían de construirse las competencias esperadas de los profesionales formados
en el nuevo contexto de educación superior europea (European Association of
Universities 2004).
La metodología Tuning (González y Wagenaar 2003; European Association of
Universities 2004) procura una suerte de convergencia estadística, es decir, por la
vía del consenso sobre enunciados que se calcula según porcentaje de adhesión.
Sin embargo, al mismo tiempo se produce el vaciamiento semántico de los
enunciados toda vez que no se asegura el cumplimiento de una hipótesis de base,
es decir, que todos entienden lo mismo por cada una de las expresiones: el
enunciado “capacidad creativa” puede concitar adhesiones en su forma genérica,
pero éstas no significan lo mismo para diferentes grupos, de manera que al
generarse esta convergencia inmediatamente se produce el vaciamiento
semántico, el vacío de significado de los enunciados.
En tercer lugar, la consulta Tuning europea tuvo tres referentes principales como
fuentes de información, a saber, académicos, egresados y empleadores. Esta fue
una opción político-metodológica que deja en evidencia la clara orientación hacia
el mercado laboral, buscando mejorar la inserción de los egresados en el mundo
del trabajo –aumento de la empleabilidad– a la vez que potenciar la capacidad
europea como potencia económica que podría equilibrar el peso de la economía y
la política de los Estados Unidos a nivel mundial.
Repetir el proceso Tuning en Amética Latina implicó suponer que se daban las
hipótesis de base señaladas: primero, que existe un programa político similar al
europeo; segundo, que los contextos de la educación superior latinoamericana son
más similares que diferentes; tercero, que los empleadores son la única fuente
válida de información para la toma de decisiones al respecto (se entiende que
docentes y egresados están ahí por derecho propio). Cabe preguntarse por la
validez de los supuestos. Efectivamente, es claro que los intentos de integración
latinoamericana están lejos de ser comparables con los avances europeos de los
últimos 50 años (Hawes 2003; 2005).
1
Gustavo Hawes, Profesor, Universidad de Chile, VRAA Dirección de Pregrado. Mail:
[email protected]; [email protected]. Tel: (56 2) 8848623; (56) 92188594
En cuanto a lo segundo, al igual que para el caso europeo, tampoco hay evidencia
que permita sostener que todos los miembros entienden las mismas cosas en
cada uno de los diferentes enunciados de “competencia” que propone el proyecto
Tuning.
Finalmente, no parece del todo evidente que sólo los empresarios tengan la
mirada acerca de las necesidades sociales que deben ser satisfechas por la
formación profesional. Al hacerlo se deja en el silencio y se condena al ostracismo
a otros importantes actores que en el caso latinoamericano tienen que decir algo
al respecto: los grupos étnicos, los gobiernos, la sociedad civil, las agrupaciones
de trabajadores. Hay necesidades sociales que no son las de la empresa por su
propia naturaleza, que se convierten en problemas que deben ser resueltos: el
calentamiento global, la contaminación creciente, el efecto invernadero, la pobreza
y la indigencia, la explotación, el exterminio de grupos étnicos, el cultivo,
producción y comercialización de drogas ilegales, la necesidad de promoverse
socialmente.
Frente a este panorama se tiene una sensación de que se ha producido una
adhesión relativamente acrítica, sin sopesar el peso político, pedagógico, filosófico
(epistemológico, ético) que está implicado en Tuning; ser crítico no implica
rechazar algo, sólo tener conciencia y expresar su contenido.
Un importante peligro se cierne sobre instituciones universitarias y gobiernos: la
adhesión acrítica conlleva mantenerse en el vacío de significación y concebir las
competencias como capacidades intrínsecas de los sujetos, sin necesidad de
requerir actuaciones ni de contextos en que ellas puedan significarse y
actualizarse.
Sin embargo, el vacío semántico de las competencias Tuning también es
concebible com una oportunidad: la oportunidad de semantizar y significarlas en
las diferentes instituciones de educación universitaria, aportando las diferencias
que enriquecen el paisaje de la educación superior.
Referencias.
European Association of Universities (2004). Tuning Educational Opportunities in
Europe. Graz, Austria.
European Union. (1999). "Joint Declaration of the European Ministers of Education
convened in Bologna on the 19th of June 1999." Consultado en, from
www.rks.dk/trends1.htm.
González, J. y R. Wagenaar, Eds. (2003). Tuning Educational Structures in
Europe. Informe Final. Fase Uno. Bilbao (España), Universidad de Deusto y
Universidad de Groningen.
González, J., R. Wagenaar, et al. (2004). "Tuning-América Latina: un proyecto de
las universidades." Revista Iberoamericana de Educación (35): 151-164.
Hawes, G. (2003). Organización de los estudios universitarios en el marco de la
Declaración de Bolonia. Talca, Universidad de Talca: 17. www.gustavohawes.com
Hawes, G. (2003). Organización de los estudios universitarios en el marco de la
Declaración de Bolonia. Talca, Universidad de Talca, Instituto de Investigación y
Desarrollo Educacional: 27. www.gustavohawes.com
Hawes, G. (2005). Las claves del Programa de Bolonia en perspectiva de la
universidad Latinoamericana y del Caribe. III Reunión de la Comisión de
Educación, Cultura, Ciencia, Tecnología y Comunicación del Parlamento
Latinoamericano Santiago de Chile.