bilingüismo en el retraso mental

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ORIGINALES
BILINGÜISMO EN EL RETRASO MENTAL:
NUEVAS PERSPECTIVAS1
Por J. A. Rondal
Cátedra de Psicolingüística. Universidad de Lieja. Bélgica.
RESUMEN
Algunos estudios rigurosos y numerosas indicaciones
anecdóticas sugieren la existencia en muchos niños con retraso
mental, de habilidades bilingües reales, aunque limitadas, y a
veces plurilingües. Este artículo trata de los problemas y
limitaciones que se pueden esperar en el aprendizaje de una
segunda lengua en sujetos con retraso mental, planteando la
hipótesis a partir de una base de datos sustancial sobre la
adquisición de la primera lengua en estos individuos. Se ofrecen
recomendaciones sobre formas de organizar la exposición a una
segunda lengua y sobre su enseñanza en alumnos con retraso
mental en el contexto escolar.
SUMMARY
A few controlled and numerous anecdoctical indications suggest
the existence in many mentally retarded children, of real, even if
limited, bilingual and sometimes multilingual abilities. The
paper discusses the problems and limitations to be expected in
second language learning in mentally retarded subjects,
hypothesizing from the substantial data basis regarding first
language acquisition in these individuals. Recommendations are
offered on ways of organizing second-language exposure and
teaching in school contexts with mentally retarded pupils.
Key words: Bilingualism. Mental handicap. Pragmatics.
Communication disorders. Bilingual education.
Palabras clave: Bilingüismo. Retraso mental. Pragmática.
Alteraciones de la comunicación. Educación bilingüe.
1
Basado en una presentación en el Simposium “Enseñanza
Multilingüe en Educación Primaria en Europa”, organizado por el
Instituto Científico Eugenio Medea, Udine, Italia.
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1. En una Europa unida, se sabe que conocer dos o
más lenguas serán un sine qua non para los ciudadanos
europeos. Quien sólo sepa la lengua materna experimentará una considerable reducción en sus capacidades comunicativas. Tal situación puede considerarse una nueva forma
de analfabetismo. A esta indicación se podría añadir el hecho obvio de que un creciente número de niños, con retraso
mental (RM) o sin él, están siendo educados en un colegio
con una segunda lengua, a menudo con poca o sin ninguna
alternativa realista de lenguaje: por ejemplo, niños educados en casas catalanas y que están asistiendo a preescolar
y a primaria en castellano, o viceversa; niños educados en
inglés que están frecuentando clases en gaélico (dos lenguas muy diferentes en muchos aspectos); niños educados
en vasco y enseñados en el colegio en castellano, o viceversa (de nuevo dos lenguas muy diferentes estructuralmente). En tales casos y en muchos otros en Europa y en
el resto del mundo, el bilingüismo secuencial es inevitable. En muchos casos de niños con RM existen también situaciones familiares de bilingüismo simultáneo (los dos padres y/o abuelos tienen lenguas nativas diferentes y las
practican en conversaciones con otros miembros de la familia o amigos).
2. Una pregunta cada vez más formulada por padres y
otras personas interesadas por el RM es si es razonable o
aconsejable exponer a niños con RM a contextos de desarrollo y situaciones de aprendizaje que envuelvan dos lenguas, y si la respuesta es afirmativa, qué beneficios en cuanto al lenguaje se pueden esperar a medio y largo plazo.
Intentaré responder a estas dos preguntas apoyándome en
argumentos indirectos y en evidencia anecdótica, ya que no
existen investigaciones ni estudios sistemáticos sobre el
bilingüismo en gente con RM que informen sobre decisiones o recomendaciones.
3. Hace quince años, fui invitado por Michel Paradis e
Yvan Lebrun para expresar mis puntos de vista sobre “Bilingüismo y handicap mental” como capítulo de un libro
sobre “Bilingüismo temprano y desarrollo del niño” (Rondal, 1984; reproducido en la Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 1987), y concluí a partir del análisis de la
adquisición de lenguaje en niños con RM que: “puede ser
aceptable y quizás provechoso empezar una educación bilingüe con niños medianamente retrasados sólo unos años
más tarde que en niños con un desarrollo normal (sobre una
edad cronológica de 8 o 9 años). La situación, sin embargo,
es completamente diferente cuando se considera a niños
con un retraso moderado y severo. Para estos sujetos, la adquisición de la primera lengua es una tarea extenuante, larga y difícil, y que requiere muchos años y mucho esfuerzo
para que puedan adquirir una capacidad productiva y receptiva restringida. O sea, que sería extremadamente peligroso arriesgar una preparación sistemática de una segunda
lengua –y mucho menos un programa de inmersión completo– antes de la etapa final de la adolescencia y sin un
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ambiente favorable y una ayuda máxima por parte de la familia y del colegio. (...) Y no es que, si las circunstancias
sociales hacen necesario el aprendizaje de una segunda lengua, niños con moderado y severo retraso mental no puedan aprender un vocabulario funcional y provechoso y estructuras idiomáticas simples. (...) En este caso, lo único
adicional que se tendría que enseñar a los sujetos con retraso sería a discriminar entre las situaciones en las que se
requiera un uso de ítems Xi...j de la lengua X y en las que
se requiera un uso de ítems Yi...j de la lengua Y. Esto representa un simple caso de aprendizaje discriminativo del
que la mayoría de sujetos con un retraso mental moderado
y severo serían capaces”.
4. ¿Tenemos hoy en día razones para modificar la opinión precedente? Parecería que de hecho las hay. Pero la
pregunta clave es qué política educativa recomendar en términos generales.
5. Existe evidencia anecdótica que parece indicar (con
todo el cuidado metodológico e interpretativo) que un número de niños y adultos con RM exhiben cierto grado de
competencia bilingüe (en el sentido general del término
competencia y no el peculiar chomskiano). Algunos de
estos niños y adultos son capaces de hablar dos, a veces
tres lenguas, y un número de ellos, parece ser, son capaces de leer y escribir en un nivel funcional en dos lenguas.
Los niveles de logro varían considerablemente entre individuos.
Por supuesto, el problema de las indicaciones anecdóticas es que su validez y exactitud son difíciles de establecer. Es difícil saber lo que significan en términos de conocimiento real por parte del individuo. Partiendo de estas
bases, nada en general se puede proponer sobre las personas con RM, excepto quizás rechazar la opinión de que una
situación bilingüe en casa o en el colegio va a ser abrumadoramente difícil para los niños con RM.
Siguiendo un poco más con las observaciones anecdóticas de las cuales soy consciente, se puede añadir que los niños y adultos con RM que han desarrollado algún grado de
bilingüismo se han expuesto a las dos lenguas desde el nacimiento (bilingüismo simultáneo). Se ha informado que
estas personas poseen una sintaxis y un vocabulario más
productivo en la lengua más frecuentemente usada en la familia, aunque muestran asimismo una buena comprensión
en la otra lengua.
Hay también casos de niños con síndrome de Down (SD)
de padres con sordera profunda que han llegado a dominar
el lenguaje de signos británico y el inglés oral (bilingüismo bimodal simultáneo). Buckley (1999), quien informa de
estas observaciones, señala que estos niños tienen dificultades en el aspecto gramatical en el lenguaje de signos y en el
inglés.
6. Un problema relacionado con la cuestión de la capacidad de los niños con RM y el aprendizaje de una segunda lengua (L2) es la capacidad de estos mismos niños en el
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Tabla 1. Problemas principales de lenguaje en personas con síndrome de Down
Componente del lenguaje
Semiología
1. Articulación del sonido y discriminación auditiva
*Dificultades articulatorias y coarticulatorias, particularmente en los fonemas
más difíciles
– Madurez lenta y en ocasiones incompleta de la discriminación fonética
2. Semántica léxica
– Léxico reducido en el número de lexemas y en las características semánticas
dentro del lexema
*Organización pobre del léxico mental, en el aspecto semántico y pregramatical
3. Morfosintaxis
– Producciones de longitud reducida y complejidad formal
*Problemas en la morfología inflexional
*Problemas en la producción y comprensión de proposiciones subordinadas
y frases compuestas
4. Pragmática
– Lentitud en el desarrollo de habilidades pragmáticas avanzadas
(p. ej., contribución al tema en la conversación, peticiones interpersonales,
control de interacciones verbales con otra gente)
5. Organización discursiva
*Macroestructuras del discurso insuficientemente desarrolladas
* Los asteriscos muestran los mayores problemas.
aprendizaje de la primera lengua (L1). No estoy tratando
aquí el problema –aún no muy claro y debatido en los estudios especializados– de las posibles dependencias en el
aprendizaje de L2 de la adquisición de L1 y de los mecanismos del bilingüismo secuencial (la pregunta obviamente no es relevante en el caso de bilingüismo simultáneo)2.
Más bien, mi propósito es buscar indicaciones en estudios
sobre lenguaje en el retraso mental, lo que sería de gran
ayuda para contestar mi segunda pregunta formulada anteriormente, es decir, que esperar en términos de la adquisición de L2 a juzgar por las dificultades de la gente con retraso mental en el desarrollo de L1.
7. Existen abundantes estudios sobre la adquisición de
una primera lengua en niños y adolescentes con RM (ver
Rondal y Edwards, 1997, para un repaso y análisis sistemático), particularmente en lo que concierne a individuos
afectados con síndrome de Down (SD), una condición genética presente en aproximadamente 1 de cada 1.000 nacimientos, y debida a la triplicación del cromosoma número
2
Se ha especulado mucho en la literatura reciente (y no tan reciente), por ejemplo, para explicar la supuesta constante inferioridad del aprendizaje de L2 con respecto a la competencia de la
gente (sin retraso) en L1, en términos de las teorías que implican
las propiedades del lenguaje descritas por la gramática universal
(GU) (Smith y Tsimpli, 1995; Epstein et al, y comentarios, 1996,
para una revisión y discusión). Tal método de aproximación presupone, por supuesto, que uno acepta el concepto de Gucomo válido para explicar el aprendizaje del lenguaje, lo que ciertamente
es discutible (p. ej., Elman et al, 1996).
21, causando una neurogenesis anormal y un nivel de retraso de moderado a severo (coeficiente intelectual modal
–CI– 47).
La tabla 1 enumera las mayores dificultades de lenguaje
típicas en los sujetos con SD.
De las indicaciones en la tabla 1 se puede hipotetizar
que el aprendizaje de L2, si es posible en la mayoría de niños con SD (que de una manera optimista podría ser el
caso, por lo menos hasta cierto nivel de aprendizaje de L2),
tendrá las correspondientes dificultades que el aprendizaje
de L1. Esta información debería estar al alcance de los profesores involucrados en los programas de aprendizaje de
L2 con niños con RM.
No obstante, está claro que es necesario considerar la
etiología del RM (particularmente en los síndromes genéticos). El SD no es el prototipo de desarrollo y funcionamiento de lenguaje en toda la gente con RM.
Recientes análisis del lenguaje de individuos con RM
afectados por otras condiciones genéticas excepto SD
muestran que existe una variación intersindrómica importante (Rondal y Comblain, 1999). Esto se debería tener en
cuenta al considerar una educación de L2 o una exposición
a un bilingüismo simultáneo en niños con RM.
La tabla 2 resume información comparativa en cuatro
síndromes de RM: SD, síndrome de Williams (SW; una
condición congénita asociada a una supresión hemicigótica
en el cromosoma 7q11.23, con una incidencia de 1 caso por
cada 10.000 nacimientos), síndrome X frágil (SXF; un desorden en el cromosoma X debido a una mutación nula del
gen FMR-1 en el cromosoma Xq27.3, transmitido a posteRev Logop Fon Audiol 2001; XXI(1): 17-23
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Tabla 2. Distribución distintiva en cuatro síndromes de retraso
mental
Síndromes
Aspectos
del lenguaje
Down Williams
Fonético-fonológico – –
Léxico
–
Morfosintáctico
––
Pragmático
+
Discursivo
––
++
+
+
––
+
X frágil
Prader-Willi
(varones
afectados)
––
+
–
––
–
––
–
–
–
?
+ (+): punto fuerte relativo; – (–): punto débil relativo; ?: ausente o información insuficiente.
riores generaciones con una frecuencia de 0,25 por
1.000 varones; es menos frecuente en el sexo femenino), y
síndrome Prader-Willi (SPW; la mayoría de los casos están asociados a una supresión en la región q11-13 del cromosoma numero 15 del origen paterno; la frecuencia es de
1 caso entre 20.000 nacimientos). Muchos más síndromes
de RM están en espera de una investigación sistemática
(Shprintzen, 1997).
Vale la pena añadir que la variabilidad intersindrómica
tiene poco que ver con un nivel psicométrico. Los niveles
y capacidades cognitivas generales son aproximadamente
los mismos en los cuatro síndromes (abarcando de RM moderado a ligero). Las variables cognitivas no son un buen
pronóstico del desarrollo de los componentes fonológicos y
morfosintácticos del lenguaje, como he mostrado en otras
ocasiones partiendo de casos y análisis patológicos (Rondal, 1995). En los síndromes genéticos que desembocan
en un RM, es cada vez más claro que las características
funcionales y de desarrollo del lenguaje están relacionadas con la neurogénesis (en las áreas del cerebro especializadas en el lenguaje). Por ejemplo, el cerebro de individuos
con SD y SW es morfológicamente diferente (Jernigan et
al, 1993) en relación a los problemas de lenguaje de cada
síndrome.
A juzgar por las indicaciones de la tabla 2, las expectativas que uno puede tener sobre el aprendizaje de L2, tanto
simultáneo como secuencial, en individuos con RM, varía
de una manera sustancial de un síndrome a otro. Extrapolando del desarrollo de L1, es probable que individuos con
SW muestren un mejor aprendizaje de L2, particularmente
en los aspectos fonológico, léxico y morfosintáctico, y al
mismo tiempo experimenten serias dificultades pragmáticas y comunicativas.
8. También existen variaciones interindividuales sustanciales dentro de síndromes de RM en el desarrollo de L1.
Se han documentado algunos casos llamados excepciona20
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les en el desarrollo de una (primera) lengua (Rondal, 1995,
1998; Rondal y Edwards, 1997; Rondal y Comblain, en
prensa; para revisión y análisis). Lenguaje excepcional
en este contexto se refiere a niveles de funcionamiento que
no se encuentran normalmente en personas con RM moderado y severo aunque sean la norma en gente sin retraso. En
la mayoría de estudios de casos excepcionales realizados
hasta ahora, los aspectos del lenguaje más desarrollados
son fonología y morfosintaxis receptiva y productiva. El
desarrollo del léxico puede ser particularmente favorable
en algunos casos.
Dos casos excepcionales de lenguaje en sujetos con RM
con una habilidad multilingüe son relevantes a mi análisis.
Vallar y Papagno (1993) han documentado el caso de una
niña italiana afectada con SD (trisomía 21 estándar). FF
(la niña), con 23 años cuando se realizó el estudio, tenía
una puntuación de CI de 71 puntos. Exhibía una buena adquisición del italiano (su lengua materna) y en un menor
grado del vocabulario y morfosintaxis expresiva del inglés
y francés. La extensión de su habilidad receptiva en cualquiera de las lenguas no se evaluó sistemáticamente. Mostraba una articulación correcta en las tres lenguas con episodios ocasionales semejantes al tartamudeo. Hasta la edad
de seis años, FF había vivido en una base militar de la
OTAN en Bélgica, donde su padre era un oficial. Practicaba el inglés con su cuñada, que era británica. Según el informe de Vallar y Papagno (1993), FF era capaz de mantener una conversación con un hablante inglés, incluso al
teléfono, y también de seguir un programa de televisión en
inglés o una película. Su francés era menos fluido pero,
cuando se realizó el estudio, lo practicaba ella sola usando
cintas de cassette grabadas. FF vivía con sus padres y trabajaba a tiempo completo en una agencia de publicidad italiana.
O’Connor y Hermelin (1991) y posteriormente Smith y
Tsimpli (1995) han informado sobre el llamativo caso de
Christopher, un joven adulto con RM –etiología desconocida; una posible diagnosis fue hidrocefalia– (tenía de 25 a
29 años cuando se realizó el estudio) con un CI de 67 pero
un nivel preoperatorio en la escala de Piaget.
Christopher tiene una práctica del inglés que está considerada en el intervalo normal, incluida la habilidad para detectar errores morfosintácticos (juicios gramaticales). Sorprendentemente, muestra un buen nivel de habilidad para
traducir al inglés 13 lenguas (abarcando varias familias de
lenguas): francés, alemán, español, danés, holandés, finlandés, ruso, griego, hindú, noruego, polaco, portugués y galés. Según los informes neurológicos, Christopher posee un
deterioro severo en la coordinación motora, equivalente a
apraxia. Se informa que también tiene un mínimo defecto
en el habla. A la edad cronológica (EC) de 3 años, Christopher había empezado a mostrar su afición de toda la vida
al lenguaje, incluyendo evidencias tempranas de capacidad lectora (teniendo más que ver con la forma que con el
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contenido). Su interés en lenguas extranjeras empezó alrededor de los 6-7 años de edad. Su habilidad léxica por las
lenguas a las que había sido expuesto era impresionante. En
el Test de Vocabulario Peabody (PPVT), obtuvo una puntuación de 121 en inglés, 114 en alemán, 110 en francés y
89 en español (la media de la población normal es de 100,
con una desviación estándar de 15). En cuanto a las otras
lenguas (como el hindú), sus habilidades eran rudimentarias.
Si se analizan las habilidades de lenguaje en Christopher,
se puede derivar la siguiente jerarquía: léxico-morfología
inflexional-sintaxis. Sus puntos fuertes se encuentran más
en el aprendizaje de palabras nuevas en una lengua extranjera que en sacar los paradigmas morfológicos para tratar
las variantes inflexionales de esas palabras. La sintaxis es
a menudo mucho menos apropiada. Comete errores sintácticos al traducir frases y párrafos. En particular, muestra
una transferencia del inglés a las otras lenguas en todos los
aspectos de la sintaxis. Christopher se resiste a un orden
de palabras que es incompatible al modelo dominante inglés SVO (sujeto-verbo-objeto).
Como conclusión, existen razones para suponer que las
habilidades de lenguaje de Christopher están basadas sobre
todo en el léxico, y cuanto más diferente del léxico es una
lengua, más dificultades tiene.
9. Especulando sobre las observaciones presentadas anteriormente, se pueden proponer las siguientes consideraciones.
9.1. El aprendizaje de lenguas extranjeras parece estar
dentro de las capacidades de, al menos, algunos niños con
RM (no sólo los que poseen un retraso más ligero). En estos momentos no es posible, debido a la falta de información, especificar lo que quiere decir “algunos” en la frase
anterior (en otras palabras, a qué proporción de individuos
con RM se refiere, sino a todos ellos).
9.2. Al igual que en L1, se esperan diferencias intersindrómicas importantes en el aprendizaje de L2.
9.3. Al igual que en L1, se espera una variación interindividual significante en el aprendizaje de L2.
9.4. Se puede predecir que los individuos con RM tendrán las correspondientes dificultades en lo que se refiere a
varios componentes del lenguaje y exhibirán correspondientes retrasos en el desarrollo del aprendizaje de L2 y de
L1. Los problemas que se sabe que han tenido en el desarrollo de L1 en los diferentes síndromes, son de especial interés para preparar las dificultades con las que se encontrarán en L2.
Por supuesto, se deberían fomentar investigaciones que
prueben las predicciones anteriores y ofrecer una información sistemática relevante al aprendizaje bilingüe simultáneo y secuencial en niños y adolescentes con RM. Esta información debería referirse a varios componentes del
lenguaje (fonología, léxico, morfología inflexional y sintaxis, discurso y regulaciones pragmáticas).
10. No obstante, existe una necesidad de implementar
programas experimentales de lenguaje bilingües para niños
y adolescentes con RM en los colegios. Los colegios especiales, probablemente, serían los más apropiados para este
tipo de investigación aplicada e innovación pedagógica. Según mis conocimientos, prácticamente no existen realizaciones al respecto.
Mientras revisaba la escasa literatura pedagógica, tropecé con el resumen de un estudio llevado a cabo en Kiev
(Ucrania) (Vavina y Kovalchuk, 1986)3. La mayoría de sus
sujetos con RM (296 niños y niñas ucranianos) demostraban una percepción correcta del habla, un entendimiento
del sentido de respuestas conversacionales, una construcción correcta de las producciones, y una capacidad para
participar en una conversación en el primer nivel de instrucción de la lengua rusa. Sin embargo, no se especificaba
sobre la edad de los niños, el tipo de RM ni las técnicas
pedagógicas usadas.
Ahora comienza a surgir una literatura, particularmente
en Estados Unidos, sobre educación especial multicultural
y bilingüe o multilingüe (p. ej., Deutsch Smith y Luckasson, 1995). Su propósito es que los equipos directivos y
profesores del colegio tomen conciencia sobre las necesidades específicas culturales y de lenguaje de los niños no
americanos con RM educados en colegios públicos americanos. En esta literatura se menciona la necesidad de los
profesores y de los colegios de contar más con lo que se denomina “estrategia mediacional”. Para que ésta sea efectiva
en alumnos con RM con una limitada habilidad del inglés
(lo mismo es verdad para alumnos sin retraso), se hacen varias sugerencias: a) usar la lengua inglesa y la lengua nativa del estudiante con un propósito educativo; b) integrar el
desarrollo de la lengua inglesa en la enseñanza de las áreas
de contenido, y c) usar la información de la cultura natal de
los estudiantes para intensificar la enseñanza. Estas indicaciones, que tienen un gran sentido común, tienen pocas
posibilidades de tener éxito si la especialización de los profesores no las respaldan y si no se realizan más investigaciones que definan cuáles son las necesidades específicas
de lenguaje en alumnos con RM en colegios especiales o de
integración y en situaciones diarias en el aula.
Basándose en la información actual, aunque reducida,
de las capacidades de los sujetos con RM para el aprendizaje de una lengua extranjera, ¿qué puede uno recomendar
para intensificar la adquisición de L2 en estos individuos,
sin importar que la lengua quede incompleta o parcialmente adquirida?
Se pueden hacer las siguientes sugerencias:
10.1. Insistir en que la exposición y/o formación sistemática de L2, en programas de inmersión gradual, sea pos3
A pesar de mis esfuerzos, no pude obtener ni la versión rusa
del artículo ni ningún comentario de los autores, con quienes intenté contactar personalmente.
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puesta unos años (se establecerán los años precisos cuando
exista una información evolutiva relevante). Muchos programas de inmersión para niños sin retraso comienzan sobre una EC de 5 años. Generalmente se considera que estas edades corresponden al período en que los niños sin
retraso han aprendido lo suficiente de su lengua materna
como para que se estabilicen los aspectos básicos receptivos y productivos (como fonología, léxico y morfosintaxis). En cuanto a niños con RM moderado o severo, se
puede hablar de una EC de 6 o 7 años. De lo que estoy hablando es de un aprendizaje sistemático de L2, no de una
exposición ocasional o funcional limitada. Lo que importa, a mi modo de ver, es limitar la influencia de L2 hasta
que se consoliden algunas bases en L1, lo cual, como bien
se sabe, tarda mucho más en niños con RM que en niños
sin retraso. Actuar de otra manera podría poner al niño con
RM en el gran peligro de que el proceso de adquisición de
la primera lengua se retrase o perturbe.
10.2. En situaciones familiares bilingües “inevitables”
se debería intentar por todos los medios limitar la doble exposición durante unos años, y seleccionar una lengua como
la básica o “la más materna” (pero sin excluir la otra lengua
familiar)4. Más adelante, cuando la que se ha seleccionado
como L1 se haya estabilizado hasta un cierto punto, se puede aumentar la exposición de L2 con un riesgo menor de
poner en peligro el desarrollo de L1.
10.3. Por supuesto, el aprendizaje de L2 (aún más que el
de L1) se tendrá que orientar hacia una funcionalidad en niños con RM moderado y severo.
10.4. En sujetos con RM, el aprendizaje de L2 se extenderá de una manera “natural” durante períodos de tiempo
mayores que en personas sin retraso, para llegar a unos resultados que generalmente no coincidirán con los de individuos sin retraso. Más allá de la niñez, extrapolando otra
vez del desarrollo de L1 (Rondal y Edwards, 1995), es más
probable que la relación coste/beneficio en algunos aspectos del aprendizaje de L2 (particularmente articulación, coarticulación, discriminación fonética y morfosintaxis) sea
menos favorable. Sin embargo, se pueden esperar importantes beneficios en el aprendizaje en lo que se refiere a aspectos léxicos y pragmáticos del lenguaje.
11. Antes de terminar, unas palabras referentes a una
cuestión que a veces surge en relación con la educación y
exposición bilingüe temprana. Se ha afirmado que existen
beneficios cognitivos asociados regularmente al bilingüismo temprano. Esta indicación se traslada a veces en la perspectiva de efectivas ventajas intelectuales en niños bilingües. Se debe tener mucha cautela con este asunto. Es
posible que un bilingüismo sistemático temprano pueda favorecer algún grado de descentralización cognitiva en el
4
Sería bastante cruel –y ésta no es mi idea– decir a los padres o
abuelos que no pueden en absoluto comunicarse con el niño en
su lengua materna.
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sentido de que estos niños estarían en una situación relevante de alcanzar mejor y más pronto otras nociones como
relativismo cultural y arbitrariedad de las formas lingüísticas. Si esto se puede añadir a una ventaja intelectual en
cuanto a aspectos psicométricos y/u operativos del desarrollo intelectual, queda enteramente por probar. Mi experiencia en el tema (la supervisión referencial de 10 años de
inmersión temprana y continuada inglés-francés en un colegio público materno y primario en la ciudad de Lieja, y
los análisis comparativos y covariados efectuados anteriormente en este artículo) apunta claramente a la conclusión de que los niños inteligentes, como norma, se dirijan
con más frecuencia a un programa de inmersión que los
menos inteligentes. De esta manera, las ventajas cognitivas que se pueden encontrar a favor de los niños expuestos
a una enseñanza bilingüe sistemática estén presentes al
principio, antes de un desarrollo bilingüe.
Además, y de una manera más importante para el contexto de este artículo, no existe ninguna garantía de que algún beneficio cognitivo, si lo hay, como resultado de una
educación bilingüe temprana, se pueda extender de una
manera automática a niños con RM moderado y severo.
Esto también queda por probar y, en mi opinión, no es muy
probable. El objetivo realista de una exposición y educación bilingüe temprana con niños con RM debe ser la ganancia en la capacidad comunicativa y la ampliación de la
integración social a nivel local en ambientes bilingües, así
como mejores condiciones para seguir más de cerca el movimiento de integración en Europa.
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Correspondencia:
J. Rondal
Universitè du Liège
Laboratoire Psycholinguistique
Boulevard du Rectorat, 5
04000 San Tilman (Bélgica)
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