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Estado Plurinacional de Bolivia PRIMERA PARTE La Paz – Bolivia 2010 Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Roberto Iván Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN Vidal Coria Mamani DIRECTOR GENERAL EJECUTIVO a.i. OBSERVATORIO DE LA CALIDAD EDUCATIVA EQUIPO TÉCNICO OCE Rolando Wilder Cuba Jefatura de Evaluación e Investigación Educativa María Teresa Vargas Portugal Profesional en Investigación de Factores Asociados a la Calidad Educativa Pablo Albin Condori Chachahuayna Profesional en Evaluación en Ciencias Exactas María Luz Aguilar Mareño Profesional en Estadística de Indicadores Educativos Walter Humerez Calle Profesional en Evaluación Áreas Sociales y Percepción Ciudadana Roberto Mamani Magne Profesional en Evaluación de la Formación y Práctica Docente Ronney Galvez Galvez Profesional en Evaluación Curricular Intercultural Bilingüe Nº de Depósito Legal: 4-1-2583-10 Ministerio de Educación Observatorio de la Calidad Educativa Av. Camacho Nº 1413, Edif. Ex BBA, Piso 11. Teléfono: 2 - 2205196 La Paz - Bolivia Diciembre 2010 ÍNDICE CAPÍTULO I ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO 1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO ______________________________________________________________________________ 1 2 JUSTIFICACIÓN ________________________________________________________________________________________________ 3 3 OBJETIVOS _____________________________________________________________________________________________________ 4 3.1 Objetivo General____________________________________________________________________________________________ 4 3.2 Objetivos Específicos_______________________________________________________________________________________ 4 4 MARCO TEÓRICO ______________________________________________________________________________________________ 4 4.1 Principios de la Educación _________________________________________________________________________________ 4 4.2 Definición de las temáticas de estudio ____________________________________________________________________ 7 5 METODOLOGÍA ________________________________________________________________________________________________ 8 5.1 Enfoque metodológico _____________________________________________________________________________________ 8 5.2 Tipo de estudio _____________________________________________________________________________________________ 9 5.3 Instrumentos de investigación ____________________________________________________________________________ 9 5.4 Unidad de análisis _________________________________________________________________________________________ 10 5.5 Procesamiento de la información ________________________________________________________________________ 12 CAPÍTULO II LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS Y UNIDADES ACADÉMICAS EN BOLIVIA CARACTERIZACIÓN 6 RESEÑA HISTÓRICA _________________________________________________________________________________________ 13 6.1 Periodo Liberal ____________________________________________________________________________________________ 13 6.2 Periodo Nacionalista Revolucionario ____________________________________________________________________ 14 6.3 Periodo de gobiernos militares de facto _________________________________________________________________ 14 6.4 Periodo Neoliberal ________________________________________________________________________________________ 15 6.5 Estado Plurinacional ______________________________________________________________________________________ 15 7 MARCO LEGAL Y REGULATORIO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN BOLIVIA _____________________________________________________________________________________________________________ 16 8 UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LAS ESFM Y UA EN BOLIVIA _______________________________________________ 18 9 OFERTA ACADÉMICA ________________________________________________________________________________________ 19 10 ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DE LAS ESFM Y UA__________________________________________________ 22 11 INFRAESTRUCTURA DE LAS ESFM Y LAS UA ___________________________________________________________ 23 11.1 Derecho Propietario del inmueble e Infraestructura __________________________________________________ 24 11.2 Condiciones básicas de las aulas _________________________________________________________________________ 25 11.3 Ambientes Deportivos ____________________________________________________________________________________ 26 11.4 Laboratorios _______________________________________________________________________________________________ 28 11.5 Tecnologías de Información y Comunicación ___________________________________________________________ 30 11.5.1 Existencia de computadoras ________________________________________________________________________ 30 11.5.2 Salas de computación _______________________________________________________________________________ 31 11.5.3 Uso de computadoras _______________________________________________________________________________ 31 11.5.4 Uso de Data Display _________________________________________________________________________________ 33 11.5.5 Uso de DVD en Procesos Educativos _______________________________________________________________ 35 11.6 Bibliotecas, Auditorios y Comedores ____________________________________________________________________ 36 11.6.1 Bibliotecas ___________________________________________________________________________________________ 36 11.6.2 Auditorios ____________________________________________________________________________________________ 37 11.6.3 Comedores ___________________________________________________________________________________________ 37 11.7 Residencias para Estudiantes y Docentes _______________________________________________________________ 38 11.8 Servicios Básicos __________________________________________________________________________________________ 39 CAPÍTULO III RELACIONES SOCIOCOMUNITARIAS EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS 12 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS ____________________________________________________ 43 13 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES CULTURALES ______________________________________________________ 45 14 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DEPORTIVAS ______________________________________________________ 48 15 PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LAS ACTIVIDADES DE LAS ESFM Y UA ___________________ 50 15.1 Participación de la comunidad en reuniones de la ESFM – UA ________________________________________ 50 15.2 Influencia de las opiniones de la comunidad en la toma de decisiones de la ESFM y UA ____________ 51 15.3 Participación de la comunidad en comisiones de gestión para las ESFM y UA _______________________ 52 15.4 Participación de la comunidad en la resolución de conflictos en las ESFM y UA _____________________ 52 16 RELACIONES INTERINSTITUCIONALES _________________________________________________________________ 53 CAPÍTULO IV DESARROLLO DE LA INTRACULTURALIDAD, INTERCULTURALIDAD Y PLURILINGÜISMO EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS Y UNIDADES ACADÉMICAS 17 INTRACULTURALIDAD ___________________________________________________________________________________ 57 17.1 Identidad Cultural _________________________________________________________________________________________ 57 18 PLURILINGÜISMO _________________________________________________________________________________________ 68 19 IDIOMAS EXTRANJEROS __________________________________________________________________________________ 72 20 USO DE IDIOMA ORIGINARIO EN CLASES _______________________________________________________________ 73 21 INTERCULTURALIDAD ___________________________________________________________________________________ 74 CAPÍTULO V EXPERIENCIAS PRODUCTIVAS EN LAS ESCUELAS SUPERIORES DE FORMACIÓN DE MAESTROS Y UNIDADES ACADÉMICAS 22 EXPERIENCIAS PRODUCTIVAS ___________________________________________________________________________ 77 22.1 Actividades Agropecuarias _______________________________________________________________________________ 77 23 FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES EN ESFM Y UA _________________________________________________ 81 23.1 Incorporación de actividades productivas en planes curriculares ____________________________________ 84 24 PRODUCCIÓN INTELECTUAL ____________________________________________________________________________ 84 CONCLUSIONES ____________________________________________________________________________________________________ 87 BIBLIOGRAFÍA _____________________________________________________________________________________________________ 89 ANEXOS _____________________________________________________________________________________________________________ 91 LISTA DE TABLAS TABLA Nº 1 DETALLE DE ESFM Y UA POR DEPARTAMENTOS ______________________________________________________________________________ 10 TABLA Nº 2 CANTIDAD DE ENCUESTA APLICADAS __________________________________________________________________________________________ 11 TABLA Nº 3 CANTIDAD DE ENTREVISTAS APLICADAS ______________________________________________________________________________________ 12 TABLA N° 4 ESPECIALIDADES QUE OFERTAN LAS ESFM Y UA EN EL SISTEMA SEMESTRAL Y ANUAL __________________________________ 19 TABLA Nº 5 CORRESPONDENCIA ENTRE MANUAL DE FUNCIONES Y ORGANIGRAMA DE ESFM_________________________________________ 22 TABLA Nº 6 ORGANIGRAMA Y MANUAL DE FUNCIONES DE UNIDADES ACADÉMICAS ___________________________________________________ 23 TABLA Nº 7 DERECHO PROPIETARIO Y EXTENSIÓN DEL INMUEBLE DE LAS ESFM Y UA ________________________________________________ 24 TABLA N° 8 ESTADO DE ILUMINACIÓN Y VENTILACIÓN DE AULAS A NIVEL NACIONAL _________________________________________________ 26 TABLA Nº 9 EXISTENCIA DE AMBIENTES DEPORTIVOS EN ESFM Y UA ____________________________________________________________________ 27 TABLA N° 10 ESTADO DE LOS AMBIENTES DEPORTIVOS A NIVEL NACIONAL ____________________________________________________________ 27 TABLA N° 11 EXISTENCIA DE LABORATORIOS DE ESFM Y UA, A NIVEL NACIONAL_______________________________________________________ 28 TABLA N° 12 ESTADO DE LOS LABORATORIOS DE ESFM Y UA A NIVEL NACIONAL_______________________________________________________ 28 TABLA N° 13 EXISTENCIA DE LABORATORIOS POR ESFM Y UA _____________________________________________________________________________ 29 TABLA Nº 14 EXISTENCIA DE SALAS DE COMPUTACIÓN ____________________________________________________________________________________ 31 TABLA Nº 15 PERIODICIDAD DE USO DE COMPUTADORAS EN PROCESOS EDUCATIVOS, A NIVEL NACIONAL _________________________ 31 TABLA Nº 16 PERIODICIDAD DE USO DE COMPUTADORAS POR ÁREA GEOGRÁFICA _____________________________________________________ 32 TABLA Nº 17 CONOCIMIENTO DE PROGRAMAS DE COMPUTACIÓN, A NIVEL NACIONAL ________________________________________________ 32 TABLA Nº 18 CONOCIMIENTO DE PROGRAMAS DE COMPUTACIÓN, POR ÁREAS GEOGRÁFICAS ________________________________________ 33 TABLA N° 19 PERIODICIDAD DE USO DATA DISPLAY EN PROCESOS EDUCATIVOS, A NIVEL NACIONAL________________________________ 34 TABLA N° 20 PERIODICIDAD DE USO DATA DISPLAY EN PROCESOS EDUCATIVOS, POR ÁREA GEOGRÁFICA __________________________ 34 TABLA N° 21 PERIODICIDAD DE USO DE DVD EN PROCESOS EDUCATIVOS, A NIVEL NACIONAL ________________________________________ 35 TABLA Nº 22 PERIODICIDAD EN EL USO DE DVD POR ÁREA GEOGRÁFICA ________________________________________________________________ 35 TABLA N° 23 EXISTENCIA DE BIBLIOTECAS, AUDITORIOS Y COMEDORES A NIVEL NACIONAL _________________________________________ 36 TABLA Nº 24 EXISTENCIA DE RESIDENCIAS PARA ESTUDIANTES Y DOCENTES __________________________________________________________ 38 TABLA Nº 25 ESTUDIANTES QUE VIVEN EN RESIDENCIAS __________________________________________________________________________________ 39 TABLA Nº 26 ACCESO A SERVICIOS BÁSICOS EN ESFM Y UA A NIVEL NACIONAL _________________________________________________________ 39 TABLA Nº 27 ACCESO A SERVICIOS BÁSICOS POR ESFM Y UA _______________________________________________________________________________ 41 TABLA Nº 28 TIPO DE ACTIVIDADES PRODUCTIVAS EN LAS QUE PARTICIPAN A NIVEL NACIONAL ____________________________________ 44 TABLA Nº 29 TIPO DE ACTIVIDADES PRODUCTIVAS EN LAS QUE PARTICIPAN SEGÚN ÁREA GEOGRÁFICA ___________________________ 45 TABLA Nº 30 TIPO DE ACTIVIDADES CULTURALES EN LAS QUE PARTICIPAN A NIVEL NACIONAL _____________________________________ 46 TABLA Nº 31 TIPO DE ACTIVIDADES CULTURALES, SEGÚN ÁREA GEOGRÁFICA __________________________________________________________ 47 TABLA Nº 32 TIPO DE ACTIVIDADES DEPORTIVAS EN LAS QUE PARTICIPAN A NIVEL NACIONAL _____________________________________ 48 TABLA Nº 33 TIPO DE ACTIVIDADES DEPORTIVAS POR ÁREAS GEOGRÁFICAS ___________________________________________________________ 49 TABLA Nº 34 ASPECTOS EN LOS QUE COLABORA EL GM A LAS ESFM Y UA ________________________________________________________________ 54 TABLA Nº 35 ASPECTOS EN LOS QUE COLABORA LA GOBERNACIÓN A ESFM Y UA _______________________________________________________ 54 TABLA Nº 36 IDENTIDAD CULTURAL DE ESTUDIANTES ____________________________________________________________________________________ 58 TABLA Nº 37 IDENTIDAD CULTURAL DE ESTUDIANTES SEGÚN DEPARTAMENTO DE NACIMIENTO ___________________________________ 59 TABLA Nº 38 IDENTIDAD CULTURAL DE ESTUDIANTES SEGÚN DEPARTAMENTO DONDE SE UBICAN LAS ESFM Y UA ______________ 60 TABLA N° 39 IDENTIDAD CULTURAL DE ESTUDIANTES EN CIUDADES CAPITALES Y PROVINCIA ______________________________________ 62 TABLA Nº 40 IDENTIDAD CULTURAL DE DOCENTES ________________________________________________________________________________________ 63 TABLA Nº 41 IDENTIDAD CULTURAL DE DOCENTES SEGÚN DEPARTAMENTO ESFM Y UA ______________________________________________ 64 TABLA N° 42 IDENTIDAD CULTURAL DE DIRECTIVOS _______________________________________________________________________________________ 65 TABLA Nº 43 IDENTIDAD CULTURAL DE DIRECTIVOS SEGÚN DEPARTAMENTO ESFM YUA _____________________________________________ 66 TABLA N° 44 INCORPORACIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS ORIGINARIOS EN PLANES CURRICULARES _________________________ 68 TABLA Nº 45 TIPO DE CONOCIMIENTOS QUE INCORPORAN DOCENTES EN SUS PLANES CURRICULARES _____________________________ 68 TABLA Nº 46 IDIOMAS ORIGINARIOS EN LOS QUE SE COMUNICAN ________________________________________________________________________ 69 TABLA N° 47 SEGUNDO IDIOMA ORIGINARIO EN EL QUE SE COMUNICAN ________________________________________________________________ 71 TABLA N° 48 IDIOMAS EXTRANJEROS _________________________________________________________________________________________________________ 72 TABLA N° 49 UTILIZACIÓN DE UN IDIOMA ORIGINARIO EN CLASES POR PARTE DEL DOCENTE, A NIVEL NACIONAL ________________ 73 TABLA N° 50 CASOS DE UTILIZACIÓN DE IDIOMA ORIGINARIO POR EL DOCENTE EN CLASES, A NIVEL NACIONAL __________________ 73 TABLA N° 51 ACTIVIDADES PRODUCTIVAS AGROPECUARIAS, INFRAESTRUCTURA E INSUMOS PRODUCTIVOS ______________________ 78 TABLA Nº 52 ACTIVIDADES PRODUCTIVAS ARTESANALES EN ESFM YUA _________________________________________________________________ 80 TABLA N° 53 ACTIVIDADES PRODUCTIVAS INDUSTRIALES Y TECNOLÓGICAS ____________________________________________________________ 81 TABLA Nº 54 FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES DE ESFM Y UA A NIVEL NACIONAL _________________________________________________ 81 TABLA Nº 55 ÁREA DE FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES NIVEL NACIONAL_________________________________________________________ 82 TABLA Nº 56 TIPO DE FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES SEGÚN ESFM Y UA __________________________________________________________ 82 TABLA N° 57 ACTIVIDADES PRODUCTIVAS INCORPORADAS EN PLANES CURRICULARES, A NIVEL NACIONAL _______________________ 84 TABLA Nº 58 PRODUCCIÓN INTELECTUAL EN LAS ESFM Y UA _____________________________________________________________________________ 84 LISTA DE GRÁFICOS GRÁFICO Nº 1 CORRESPONDENCIA ENTRE MANUAL DE FUNCIONES Y ORGANIGRAMA DE ESFM ______________________________________ 22 GRÁFICO N° 2 RELACIÓN DE DERECHO PROPIETARIO DEL INMUEBLE E INFRAESTRUCTURA EN ESFM Y UA _________________________ 25 GRÁFICO Nº 3 ILUMINACIÓN Y VENTILACIÓN DE AULAS EN PORCENTAJES ______________________________________________________________ 26 GRÁFICO Nº 4 EXISTENCIA DE AMBIENTES DEPORTIVOS EN ESFM Y UA __________________________________________________________________ 27 GRÁFICO Nº 5 ESTADO DE AMBIENTES DEPORTIVOS, EN PORCENTAJES__________________________________________________________________ 27 GRÁFICO Nº 6 EXISTENCIA DE LABORATORIOS EN PORCENTAJE __________________________________________________________________________ 28 GRÁFICO Nº 7 EXISTENCIA DE LABORATORIOS SEGÚN ESFM Y UA ________________________________________________________________________ 29 GRÁFICO Nº 8 ESTADO DE LABORATORIOS SEGÚN ESFM Y UA _____________________________________________________________________________ 29 GRÁFICO Nº 9 EXISTENCIA DE COMPUTADORAS EN LAS ESFM Y UA _______________________________________________________________________ 30 GRÁFICO Nº 10 EXISTENCIA DE SALAS DE COMPUTACIÓN __________________________________________________________________________________ 31 GRÁFICO Nº 11 EXISTENCIA DE DATA DISPLAY EN ESFM Y UA _____________________________________________________________________________ 33 GRÁFICO Nº 12 EXISTENCIA DE DVD EN LAS ESFM Y UA ____________________________________________________________________________________ 35 GRÁFICO Nº 13 EXISTENCIA DE BIBLIOTECAS SEGÚN ESFM Y UA _________________________________________________________________________ 36 GRÁFICO Nº 14 ESTADO DE LAS BIBLIOTECAS SEGÚN ESFM Y UA _________________________________________________________________________ 36 GRÁFICO Nº 15 AUDITORIOS EN ESFM Y UA, A NIVEL NACIONAL __________________________________________________________________________ 37 GRÁFICO Nº 16 ESTADO DE AUDITORIOS SEGÚN ESFM Y UA _______________________________________________________________________________ 37 GRÁFICO Nº 17 EXISTENCIA DE COMEDORES EN ESFM Y UA, A NIVEL NACIONAL________________________________________________________ 37 GRÁFICO Nº 18 ESTADO DE COMEDORES SEGÚN ESFM Y UA _______________________________________________________________________________ 37 GRÁFICO Nº 19 RESIDENCIAS PARA ESTUDIANTES Y DOCENTES __________________________________________________________________________ 38 GRÁFICO Nº 20 ESTUDIANTES QUE VIVEN EN RESIDENCIAS _______________________________________________________________________________ 39 GRÁFICO Nº 21 ACCESO A SERVICIOS BÁSICOS EN ESFM Y UA ______________________________________________________________________________ 39 GRÁFICO Nº 22 ACCESO A SERVICIOS BÁSICOS POR ESFM Y UA ____________________________________________________________________________ 41 GRÁFICO N° 23 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE LA COMUNIDAD A NIVEL NACIONAL ___________________________ 43 GRÁFICO N° 24 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS DE LA COMUNIDAD SEGÚN ÁREA GEOGRÁFICA __________________ 44 GRÁFICO N° 25 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES CULTURALES DE LA COMUNIDAD A NIVEL NACIONAL ____________________________ 46 GRÁFICO Nº 26 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES CULTURALES DE LA COMUNIDAD, SEGÚN ÁREA GEOGRÁFICA ___________________ 47 GRÁFICO N° 27 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DEPORTIVAS DE LA COMUNIDAD A NIVEL NACIONAL_____________________________ 48 GRÁFICO N° 28 PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN REUNIONES DE LAS ESFM Y UA ________________________________________________ 51 GRÁFICO Nº 29 INFLUENCIA DE LA COMUNIDAD EN LA TOMA DE DECISIONES EN LA ESFM Y UA _____________________________________ 52 GRÁFICO Nº 30 PARTICIPACIÓN EN COMISIONES DE GESTIÓN DE LA COMUNIDAD ______________________________________________________ 52 GRÁFICO Nº 31 PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS _________________________________________________ 53 GRÁFICO Nº 32 ESFM Y UA QUE RECIBEN COLABORACIÓN DE LOS GOBIERNOS MUNICIPALES _________________________________________ 54 GRÁFICO Nº 33 ESFM Y UA QUE RECIBEN COLABORACIÓN DE LAS GOBERNACIONES ___________________________________________________ 54 GRÁFICO Nº 34 INCORPORACIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS ________________________________________________________________________ 68 GRÁFICO N° 35 COMUNICACIÓN EN PRIMER IDIOMA ORIGINARIO ________________________________________________________________________ 69 GRÁFICO Nº 36 LECTURA DEL PRIMER IDIOMA ORIGINARIO _______________________________________________________________________________ 70 GRÁFICO Nº 37 ESCRITURA DEL PRIMER IDIOMA ORIGINARIO ____________________________________________________________________________ 70 GRÁFICO Nº 38 COMUNICACIÓN EN SEGUNDO IDIOMA ORIGINARIO ______________________________________________________________________ 71 GRÁFICO Nº 39 ACTIVIDAD AGRÍCOLA POR INFRAESTRUCTURA E INSUMO PRODUCTIVO ______________________________________________ 78 GRÁFICO Nº 40 ACTIVIDADES PECUARIAS POR INFRAESTRUCTURA E INSUMOS PRODUCTIVOS _______________________________________ 79 GRÁFICO Nº 41 FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES_______________________________________________________________________________________ 81 GRÁFICO Nº 42 ÁREA DE FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES____________________________________________________________________________ 82 AGRADECIMIENTOS A todos los estudiantes, docentes, administrativos y comunidad de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas de Bolivia, por haber brindado su colaboración durante el estudio. RESUMEN EJECUTIVO En el actual proceso de cambios históricos que vive nuestro país, el Ministerio de Educación viene llevando adelante un proceso de Revolución Educación, donde una de las bases fundamentales es la transformación de la Formación de Maestros, debido a que son ellos quienes tendrán en sus mano la responsabilidad de la implementación de la nueva política educativa. En esta líneas, es necesario contar con información actualizada e integral sobre la situación de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, toda vez que los estudios realizados hasta el momento sobre este sector, nos muestran información parcial, que generalmente se limitan a ciertos aspectos, los cuales en este proceso de Revolución Educativa queda insuficiente. En este contexto, el estudio “Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas”, realizado por el Observatorio de la Calidad Educativa, tiene como objetivo describir la situación actual de la educación en las entidades abocadas a la formación de maestros, caracterizando los aspectos institucionales, las relaciones sociocomunitarias, los procesos de intraculturalidad, interculturalidad, plurilingüismo y las experiencias productivas, en el marco de la nueva política educativa, para establecer un punto de referencia previo a su implementación. Los lineamientos teóricos que orientan el análisis e interpretación de la información recogida en el presente Estudio, se sustentan en los principios de una educación descolonizadora, comunitaria, intercultural, intracultural, plurilingüe y educación productiva, establecidos en la Constitución Política del Estado y la nueva política educativa. El enfoque metodológico adoptado para el Estudio es de carácter holístico, lo que lo sitúa como un aporte inicial de tipo descriptivo que debe ser complementado y profundizado por futuras investigaciones, en una secuencia continua y permanente para lograr un conocimiento integral de la realidad de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros. El relevamiento de información se realizó en las 27 Escuelas Superiores de Formación de Maestros y las 20 Unidades Académicas del país, a partir de un conjunto de variables e indicadores de las temáticas tratadas, a través de la aplicación de técnicas metodológicas cuantitativas y cualitativas. De esta forma, la información que presentamos nos revela datos importantes en cuanto al estado actual de las temáticas abordadas. En lo referente a aspectos institucionales, es importante remarcar que, producto de la transformación de los Institutos Normales Superiores a Escuelas Superiores de Formación de Maestros, se pueden visualizar cambios importantes como el nivel de formación profesional, las estructuras organizativas, fortalecimiento en cuanto a infraestructura y equipamiento, etc., que reflejan los avances, las dificultades y vacios que se tienen en este proceso de transformación de la educación en las ESFM y UA. En lo que se refiere al desarrollo de relaciones sociocomunitarias entre las instituciones de formación de maestros y la comunidad, encontramos que las actividades productivas, culturales y deportivas de la comunidad se constituyen en escenarios propicios para el desarrollo de relaciones de complementariedad; sin embargo, si bien es evidente que se van desarrollando de manera significativa, todavía no están instituidas como políticas institucionales. Por su parte, la participación de la comunidad en actividades de las ESFM y UA se expresa en una activa contribución en la gestión de infraestructura y la resolución de conflictos. Un aspecto a mencionar es que de acuerdo a la información obtenida, la relaciones sociocomunitarias son más sólidas en ESFM y UA que se encuentran en provincias, en relación a las que se encuentran en ciudades capitales. En cuanto a la temática de la intraculturalidad, se observa que en las ESFM y UA se están dando los primeros pasos para la revalorización y fortalecimiento de las culturas indígena originarias, ya que una gran mayoría de estudiantes, docentes y directivos se identifica con una cultura originaria de nuestro país, asimismo se evidencia que existe un cierto nivel, aunque todavía muy incipiente, de conocimiento y aplicación de saberes locales en los procesos educativos. En lo referente al plurilinguismo, encontramos datos alentadores sobre el conocimiento y uso de idiomas originarios, los porcentajes de estudiantes, docentes y directivos que señalan comunicarse en idiomas originarios son bastante representativos; sin embargo, su uso es limitado en actividades pedagógicas, ya que muy pocos docentes utilizan idiomas originarios en el desarrollo y compresión de los contenidos curriculares. Sobre la temática de la interculturalidad, se evidencia que las ESFM y UA son escenarios de convivencia de una diversidad de culturas y los grados de valoración y diálogo entre ellas se mantienen en diferentes niveles, desde los más superficiales como compartir música, comida, la danza, etc. hasta niveles más profundos como valorar los conocimientos de otras culturas y tener la apertura de aceptarlos y apropiarse de ellos. En cuanto al tema de producción, encontramos que en las ESFM y UA se van desarrollando una variedad de actividades productivas en las áreas de agropecuaria, artesanal, industrial y tecnológica, pero todavía de manera muy incipiente, sin lograr articularse de forma directa con las actividades curriculares. Un aspecto a resaltar es la formación técnica de docentes en una diversidad de áreas, lo que constituye una fortaleza para el desarrollo de una educación productiva. Sobre la producción intelectual, los datos nos muestran que si bien existe una variedad de libros, textos, revistas, etc. producidos por docentes, directivos y estudiantes, en la mayoría de los casos, estas iniciativas no son fomentadas por la institución y quedan como material inédito. INTRODUCCIÓN El Estado Plurinacional viene implementando un proceso de cambio estructural, que en el ámbito de la educación se traduce en la transformación del sistema educativo; en este contexto el Observatorio de la Calidad Educativa (OCE) considera como una de las bases fundamentales, la transformación de la Formación de Maestros porque serán quienes implementen el nuevo modelo educativo sociocomunitario productivo y garanticen el desarrollo de una buena educación para las futuras generaciones. En este marco, el presente estudio pretende mostrar un panorama integral que nos permita conocer la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros (ESFM) y sus Unidades Académicas (UA), a partir de una descripción de los aspectos institucionales, las relaciones sociocomunitarias, el desarrollo de procesos intraculturales, interculturales y plurilingües, así como las experiencias productivas desarrolladas en estas casas superiores de estudio. En ese sentido, describir la dinámica de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas del país, a partir de los principios de la nueva política educativa, constituye un avance en la comprensión de aspectos pocas veces o nunca tratados por estudios anteriores. Por tanto, la identificación de las fortalezas y debilidades en las temáticas abordadas constituye una información importante que debe desembocar en la consolidación de políticas y acciones educativas. Con relación al aspecto metodológico, por las características del estudio, se adopta el enfoque holístico, que nos permite describir las temáticas tratadas a partir de técnicas de investigación cuantitativas y cualitativas, estableciendo diferentes niveles de análisis e interpretación. Bajo esta misma mirada integral, el relevamiento de información, llevado a cabo durante el mes de mayo de 2010, se realizó en las 27 ESFM y sus 20 UA de todo el país, con la intención de reflejar las particularidades de cada una de ellas, tomando en cuenta a estudiantes, docentes, administrativos y la comunidad. De este modo, la estructura del presente documento está constituida por cinco capítulos. En el primer capítulo se abordan los aspectos teóricos y metodológicos que orientan el desarrollo del estudio. En el segundo capítulo se realiza una caracterización institucional de las ESFM y UA, a partir de su organización institucional, ubicación geográfica, oferta académica, inmueble e infraestructura, existencia y manejo de tecnología de información y comunicación y acceso a servicios básicos. El tercer capítulo describe las relaciones sociocomunitarias que se dan entre las ESFM y UA y la comunidad, a partir de la participación de las mismas en actividades productivas, culturales y deportivas de la comunidad; así también la participación de la comunidad en actividades internas de las ESFM y UA. En el cuarto capítulo se caracteriza el desarrollo de los procesos intraculturales, interculturales y plurilingües en ESFM y UA, a partir de aspectos como la identidad cultural, la incorporación de saberes y conocimientos originaros en los procesos educativos, el conocimiento y comunicación en idiomas originarios y extranjeros y por último la interacción y valoración entre culturas. Finalmente, el quinto capítulo refleja las experiencias productivas que se van desarrollando en las ESFM y UA, el equipamiento e insumos productivos con los que cuentan, la formación técnica de los docentes y la producción intelectual. Es importante mencionar que a partir del presente estudio se generaran nuevos procesos de investigación que profundicen las temáticas abordadas y otras que puedan surgir de este estudio a media que se vaya implementando la transformación de la educación en las ESFM y UA. CAPÍTULO I ASPECTOS TEÓRICOS Y METODOLÓGICOS DEL ESTUDIO Observatorio de la Calidad Educativa 1 ANTECEDENTES DEL ESTUDIO Durante la vigencia del Estado monocultural, monolingüe, colonizador e individualista que caracterizó a nuestro país a lo largo de su historia republicana, nacionalista y neoliberal, la Formación Docente en Bolivia, desde su creación en 1909, tuvo una orientación dirigida a la formación de maestros que solamente debían conocer los métodos y técnicas sobre cómo transmitir conocimientos a los estudiantes, en otras palabras, cómo reproducir la ideología de las culturas dominantes. En ese sentido, las instancias de formación docente se limitaron a enseñar a los futuros maestros “cómo manejar un grupo de niños”, “cómo borrar el pizarrón”, “cómo agarrar la tiza”, “cómo desplazarse en el aula”, etc 1. En este contexto, los diversos diagnósticos, estudios e investigaciones que describen y analizan la naturaleza y características de la formación docente, en su gran mayoría se remiten a mostrar esta realidad, dando a conocer datos que giran en torno a la carrera docente y sus características específicas, sin concebir a la formación docente dentro de una perspectiva integral, que tome en cuenta las múltiples relaciones que se entretejen con otros aspectos como la participación de la comunidad, la identidad cultural, etc. El año 1984, Humberto Quezada Arce, realizó la publicación de uno de los primeros trabajos referidos a las Escuelas Normales en Bolivia, un estudio que sin duda contribuyó al conocimiento de las mismas en ese entonces. Sin embargo, debemos tomar en cuenta que Quezada se limita a presentarnos el perfil histórico, el marco normativo y legal que por entonces regía a las Escuelas Normales, sin mostrar información completa sobre diferentes temas que nos ayude a entender esta realidad 2. Otro estudio de similares características, se realizó en 1997 por la Secretaría Nacional de Educación, dependiente del Ministerio de Desarrollo Humano de Bolivia y la Organización de Estados Iberoamericanos, que refleja el proceso de transición entre el viejo sistema educativo y el que se estaba gestando con la Reforma Educativa. En el tema específico de la formación docente, este estudio describe aspectos tales como los sistemas de admisión a las normales, la duración de la formación, los contenidos y planes de estudio según las especialidades, las condiciones de servicio de la docencia entre los que se encuentra: el acceso a la profesión, el tiempo de trabajo, los salarios, las pensiones de jubilación y la organización sindical de la docencia. Todos estos temas descritos se realizaron con la intencionalidad de valorar positivamente los avances que se iban logrando con la aplicación de nuevas medidas en el marco de la Reforma Educativa 3. El año 2004 el Ministerio de Educación publicó su estudio “La Educación en Bolivia. Indicadores, Cifras y Resultados”, el cual muestra un panorama general de la educación en Bolivia, describiendo exclusivamente datos estadísticos e indicadores referidos al área de la educación regular. La Educación Superior y, particularmente, la Educación en las 1Alcón, Sofía (2005). Formación docente en Warisata. El constructivismo y el papelógrafo. La Paz: Plural 2 Quezada, Arce, Humberto (1984) Escuelas Normales. Perfiles históricos y Documentales. La Paz – Bolivia: Industrias Gráficas OFFSET 3Sistema Educativo Nacional de Bolivia- Ministerio de Desarrollo Humano - Secretaría Nacional de Educación y Organización de Estados Iberoamericanos (1997)Informe realizado por José Manuel Juárez y Sonia Comboni. La Paz - Bolivia. Página | 1 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Escuelas e Institutos Normales Superiores, son temas poco tratados, contando con datos e informaciones parciales que no reflejan precisamente la realidad sobre este tema 4. El año 2005, Blithz Lozada realizó un estudio sobre la Formación Docente en Bolivia, contemplando tres aspectos elementales como: una visión histórica desde la república, una caracterización de los diferentes momentos de la influencia política e ideológica de los sectores sociales en la formación docente y un relevamiento de información con el fin de establecer la situación, análisis y reflexión en los ámbitos institucional, académico e indicadores de calidad, bajo la visión neoliberal de eficiencia y eficacia. Si bien el autor intenta realizar un balance crítico sobre los diez años de implementación de la reforma educativa, ley 1565, en la formación docente, concluye con una sobrevaloración de los logros alcanzados por la ley, mencionando por ejemplo que el traspaso de la administración de los INS a las Universidades ha sido exitoso. Por otro lado, existen estudios realizados sobre formación docente que se remiten a temáticas específicas como el de Rivero y Escobari (2002), del Centro de Investigaciones Educativas de la UMSA, donde se caracteriza el tipo de expectativas que orientan los comportamientos educativos y laborales en los estudiantes del Instituto Normal Superior Simón Bolívar de la ciudad de La Paz. En este trabajo se analizan dos aspectos determinantes para la construcción de expectativas, por un lado la decisión personal y, por otro, el entorno familiar e institucional. El trabajo concluye señalando que los factores personales están presentes constantemente en el diseño de las expectativas del futuro maestro, donde el entorno familiar e institucional tiene escasa influencia 5. Así también encontramos un estudio realizado sobre el Instituto Normal Superior de Warisata del departamento de La Paz, cuyo objetivo principal era conocer la práctica docente en la cotidianidad de las aulas en el área pedagógica, a cinco años de la implementación de la Reforma Educativa. Una de las principales conclusiones a las que arriba este estudio es que la práctica docente en el INS de Warisata continúa jugando la función ideológica de legitimación del discurso del desarrollo y la modernidad propugnada por el Estado de ese entonces, esta vez encubierta por temas como la participación popular, la democracia e interculturalidad, silenciando en definitiva las relaciones asimétricas que mantiene el Estado con los pueblos indígenas 6. Realizando un balance sobre los trabajos descritos líneas arriba, podemos señalar que al momento no existe un estudio actualizado e integral de la situación de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, que además de mostrar las características específicas de las mismas, aborde temáticas acordes al proceso de transformación y cambio que vive el país, reflejando la situación actual de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros bajo los principios de una educación descolonizadora, comunitaria, intracultural, intercultural y plurilingüe, y productiva. 4 Ministerio de Educación (2004) La Educación en Bolivia. Indicadores, cifras y resultados. La Paz – Bolivia: UNICOM 5 Rivero y Escobari (2002). Formación docente y construcción de expectativas. La Paz: UMSA-INSSB. 6Alcón, Sofía (2005). Formación docente en Warisata. El constructivismo y el papelógrafo. La Paz: Plural. Página | 2 Observatorio de la Calidad Educativa 2 JUSTIFICACIÓN En el actual proceso de revolución educativa que viene llevando adelante el Ministerio de Educación, una de las bases fundamentales es la transformación de la Formación de Maestros, debido a que son ellos quienes tendrán en sus manos la responsabilidad de la implementación de la nueva política educativa. Por este motivo, el gobierno plantea cambios profundos en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros siguiendo el mandato de la Constitución Política del Estado que señala en su Artículo 96 que “la formación de docentes será única, fiscal, gratuita, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y productiva, y se desarrollará con compromiso social y vocación de servicio” 7. Para que estos cambios sean implementados de manera exitosa, se necesita contar con información actualizada e integral sobre la situación de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, de no contar con esta información, se estaría poniendo en riesgo la definición e implementación de acciones que contribuyan a la consecución de los objetivos trazados dentro de la nueva política educativa del Estado Plurinacional, emprendidas por instancias del Ministerio de Educación y otras entidades abocadas a temas educativos. Los estudios que hasta el momento se han realizado sobre este sector, nos muestran información parcial, que generalmente se limita a ciertos aspectos, que quedan insuficientes en estos momentos de revolución educativa, donde se considera a la educación desde una visión integral holística. Por este motivo, el Observatorio de la Calidad Educativa, ha realizado el esfuerzo de llegar al 100% de las ESFM y sus UA en todo el país, para describir la situación actual de estas casas superiores de estudio en los aspectos institucionales, relaciones sociocomunitarias, desarrollo de procesos intraculturales, interculturales y plurilingües, así como de experiencias productivas y uso de Tecnologías de Información y Comunicación, con la finalidad de establecer un punto de referencia previo a la implementación de la nueva política educativa y sobre todo porque la información pertinente y confiable que se presenta en las siguientes páginas posibilitará sentar bases sólidas para la toma de decisiones y políticas educativas, respetando la diversidad cultural y promoviendo la igualdad de oportunidades orientadas al Vivir Bien. 7Constitución Política del Estado. 2008 Página | 3 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas 3 OBJETIVOS 3.1 Objetivo General Describir la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas, caracterizando los aspectos institucionales, las relaciones sociocomunitarias, desarrollo de procesos intraculturales, interculturales y plurilingües y las experiencias productivas, en el marco de los principios de la nueva política educativa, para establecer un punto de referencia previo a su implementación. 3.2 Objetivos Específicos 9 Mostrar la estructura y organización institucional, oferta académica, inmobiliario e infraestructura, existencia y manejo de tecnologías de información y comunicación y acceso a servicios básicos en las ESFM y UA. 9 Reflejarlas relaciones sociocomunitarias de las ESFM y UA a partir de la participación en actividades productivas, culturales y deportivas de la comunidad, así como la participación de la comunidad en estas instituciones. 9 Reflejar el desarrollo de la interculturalidad, interculturalidad y plurilingüismo a partir de la identidad cultural, los saberes y conocimientos de pueblos originarios y el uso de lenguas en las ESFM y UA. 9 Identificar las experiencias productivas agropecuarias, artesanales, industriales, tecnológicas y la producción intelectual desarrolladas en las ESFM y UA. 4 MARCO TEÓRICO 4.1 Principios de la Educación El enfoque teórico que orienta el análisis del estudio está enmarcado en los principios del nuevo modelo educativo 8 establecidos en la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia: x Educación Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria y Transformadora x Educación Comunitaria, Democrática, Participativa y de Consensos x Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe x Educación Productiva y Territorial x Educación Científica, Técnica, Tecnológica y Artística Tomamos estos principios como líneas de análisis porque es nuestro interés describir, analizar e interpretar la información del presente estudio, a la luz del nuevo modelo educativo del Estado Plurinacional, es decir, consideramos necesario reflejar el estado de 8 Ministerio de Educación y Culturas (2008) Compilado de Documentos Curriculares 1° Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz – Bolivia. Página | 4 Observatorio de la Calidad Educativa situación de la educación en las ESFM y UA desde una mirada nueva, que contemple perspectivas diferentes a las tradicionalmente desarrolladas en este tipo de estudios. Para este fin definimos los principios de la educación de la siguiente forma 9: a. Educación Descolonizadora, Liberadora, Revolucionaria y Transformadora La educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos originarios y urbanopopulares, como expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos patrimoniales, incorporando en el currículo los conocimientos pluriculturales del pueblo boliviano, al igual que los conocimientos actuales del saber latinoamericano y mundial. Asimismo, la educación descolonizadora elimina todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para el acceso y permanencia de todos los bolivianos al sistema educativo en igualdad de oportunidades y condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales postcoloniales, mediante el reconocimiento, revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad libre de toda discriminación y exclusión. b. Educación Comunitaria, Democrática, Participativa y de Consensos La educación es participativa, comunitaria, democrática y de consensos, por ser un proceso de transformación humana de convivencia con pertinencia y pertenencia, donde se aprende y practica el entramado cultural que vive la sociedad. De esta manera, se recrea un proceso de apropiación social del conocimiento que luego se interioriza y convierte en capacidad de acción. Sin perder la condición de actor social, los estudiantes aprenden todas las prácticas sociocomunitarias de manera participativa, democrática y de consenso, en relaciones de convivencia socialmente conscientes y comunitarias. Es preciso entender la esencia comunitaria del saber y el aprender, para de esta forma, expandir nuestra comprensión de lo que ocurre en el proceso educativo y las consecuencias que tiene este proceso para la vida humana y la cohesión social, ya que no se nace comunitario, se hace comunitario en la convivencia con la comunidad y la naturaleza. Se es comunitario no desde la genética, sino desde la convivencia. c. Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe La educación intracultural, intercultural y plurilingüe articula el Sistema Educativo Plurinacional desde el potenciamiento de los saberes, conocimientos y las lenguas propias de las naciones indígenas originarias, con las culturas mestizas y afrobolivianas, promoviendo la interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades. Asimismo, se interrelaciona con otras culturas de Latinoamérica y el mundo, rescatando los avances de la humanidad. Estas definiciones fueron tomadas del Compilado de Documentos Curriculares 1° Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional. 9 Página | 5 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Educación intracultural La educación intracultural promueve la revalorización y desarrollo de la cultura originaria y pueblos urbano-populares, a través del estudio y aplicación de los saberes, conocimientos y valores propios en la vida práctica y espiritual, contribuyendo a la afirmación y fortalecimiento de la identidad cultural de los pueblos indígenas originarios y de todo el entramado cultural del país. Educación intercultural La educación intercultural propicia la generación y acceso a los saberes, conocimientos, valores, ciencia y tecnología de los pueblos y culturas que conforman el Estado Boliviano, en su más estrecho diálogo, valoración, intercambio y complementariedad con los conocimientos y saberes de las culturas y con el mundo. El conocimiento de los idiomas originarios, castellano y un extranjero, constituyen un espacio de encuentro entre mundos diversos para la educación intercultural del país, a través de prácticas de interacción entre las culturas, desarrollando actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones de mundo. Educación plurilingüe Históricamente, los movimientos sociales reivindicaron el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias como una forma de descolonización. El lenguaje en general y las lenguas en particular, ya no son abordados como un objeto de análisis gramatical, ni sólo como un instrumento de comunicación, sino a partir de una experiencia activa de uso y producción permanente de sentidos en todas las áreas y disciplinas de conocimiento. La educación plurilingüe es aquella que garantiza y propicia el aprendizaje de una lengua originaria para todos los bolivianos. Así, educar en el lenguaje supone una apropiación crítica y creativa de la lengua, a partir del reconocimiento y valoración de las diferentes formas de pensar, significar y actuar; donde se garantice que los bolivianos se comuniquen en su lengua materna (originaria o castellano), dominen una segunda lengua (originaria o castellano) y puedan utilizar con fines profesionales o culturales una lengua extranjera, propiciando una relación de complementariedad entre lo propio y lo ajeno, aspecto que permite a las personas proyectarse con identidad hacia otras culturas. d. Educación Productiva y Territorial La educación productiva y territorial está orientada al trabajo creador y al desarrollo sostenible que garantice procesos de producción, conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestión territorial de los pueblos, las naciones indígenas originarias, los mestizos y afrobolivianos. La educación productiva concibe al proceso educativo a partir de la relación y desarrollo de los saberes y conocimientos teórico-práctico-productivos, en la producción de la vida material, afectiva y espiritual de la comunidad y la sociedad. Para alcanzar una educación productiva y territorial el currículo tiene que estar articulado a las vocaciones y cadenas de producción, disolviendo las fronteras entre las instituciones Página | 6 Observatorio de la Calidad Educativa educativas y el entorno sociocomunitario productivo, en diferentes espacios del territorio y respetando las especificidades locales, regionales y departamentales. e. Educación Científica, Técnica, Tecnológica y Artística La formación científica, técnica, tecnológica y artística desarrolla procesos integrales de construcción cultural en el campo de la investigación, vinculados a la comunidad, la producción y la identidad cultural, respondiendo a las necesidades y vocaciones productivas locales y a las demandas de formación técnica y tecnológica de la nueva matriz educativa. 4.2 Definición de las temáticas de estudio Es importante remarcar que una de las características del presente estudio es realizar una mirada integral y holística de la educación en las ESFM y UA, sin embargo para una mejor comprensión y delimitación del estudio se precisan algunas temáticas de estudio. En este sentido el presente estudio considera las siguientes temáticas: a) Relaciones Sociocomunitarias en ESFM y UA En las ESFM y UA se establecen un conjunto de interrelaciones entre los actores de la educación (estudiantes, docentes, administrativos y comunidad) como encuentros de complementariedad, donde la comunidad participa en la institución educativa y, al mismo tiempo, la institución educativa participa en las actividades propias de la comunidad como parte de ella y no como un elemento aislado. Para la descripción de la presente temática se recurre a las siguientes variables: ¾ Participación de las ESFM y UA en actividades productivas de la comunidad ¾ Participación de las ESFM y UA en actividades culturales de la comunidad ¾ Participación de las ESFM y UA en actividades deportivas de la comunidad ¾ Participación de la comunidad en actividades de las ESFM y UA (reuniones, resolución de conflictos, toma de decisiones, etc.) b) Desarrollo de la Intraculturalidad, Interculturalidad y Plurilingüismo En el aspecto intracultural se observa si los diferentes actores de la educación utilizan e incorporan los saberes y conocimientos originarios en los procesos educativos. Así también la identidad cultural, entendida como el conjunto de valores, tradiciones, símbolos, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de un grupo social y que actúan como base para que los individuos que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia. Es así que se explora la identidad cultural de estudiantes, docentes y directivos de las ESFM y UA. En lo intercultural nos referimos a las prácticas de interacción entre culturas, el desarrollo de actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre distintas visiones del mundo. Página | 7 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas El plurilingüismo en la educación garantiza y propicia el aprendizaje de y en lenguas originarias, castellano y lengua extranjera, se aborda a partir de la determinación del número de estudiantes, docentes y directivos que hablan lenguas originarias y extranjeras, así como las lenguas en las que se imparte la enseñanza. c) Experiencias productivas En esta temática se abordan las experiencias productivas desarrolladas en ESFM y UA, entendidas como el trabajo creador que vincula la teoría con la práctica articulando las vocaciones productivas de la comunidad. Para la descripción de esta temática se abordan las siguientes variables: 5 5.1 - Experiencias productivas (agropecuaria, ESFM y UA artesanal, industrial y tecnológica) en - Infraestructura productiva - Formación técnica de docentes en áreas productivas - Producción intelectual de docentes y directivos. METODOLOGÍA Enfoque metodológico El estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, orienta su análisis en el marco de los principios de la nueva política educativa establecidos en la Constitución Política del Estado. En este contexto, consideramos necesario asumir una nueva forma de ver la realidad, de forma integral, donde se establezca una relación de sujeto a sujeto y no de sujeto a objeto, donde la descripción y transformación de una realidad sea a partir de la participación de todos los actores involucrados en la educación y no de interpretaciones teóricas ajenas e impuestas. Es así que el presente estudio del estado actual de la educación en las ESFM, opta por un enfoque de investigación holística. El enfoque de investigación holística propicia la conciliación de paradigmas, el respeto humano y la búsqueda permanente de nuevas maneras de obtener y generar conocimiento. El estudio desde la perspectiva de la holística, es aplicable y utilizable en forma pragmática que permite entender los eventos desde el punto de vista de las múltiples interacciones que los caracterizan, es la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su conjunto, en su complejidad, de esta manera se pueden apreciar interacciones, particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado 10. Una de las cualidades de la investigación holística está en que, en lugar de centrarse en el método, se centra en los objetivos como logros sucesivos en un proceso continuo. En 10 Hurtado, Jaqueline. Investigación holística: Una propuesta integrativa de la investigación y de la metodología. http://metodologiaeducnoct2010.lacoctelera.net/post/2010/06/18/investigaci-n-hol-stica-2 Página | 8 Observatorio de la Calidad Educativa investigación holística los objetivos se han clasificado en diez categorías: explorar, describir, comparar, analizar, explicar, predecir, proponer, modificar, confirmar y evaluar. De estos objetivos se establece diez tipos de investigación u holotipos: investigación exploratoria, descriptiva, analítica, comparativa, explicativa, predictiva, proyectiva, interactiva, confirmatoria y evaluativa. Estos holotipos están ligados en una secuencia continua y, al igual que los objetivos, cada holotipo de mayor profundidad contiene los holotipos anteriores; son fases de un proceso permanente, en el cual la realización de cada holotipo abre paso al siguiente. 11 5.2 Tipo de estudio De acuerdo a los lineamientos descritos que caracterizan al enfoque holístico de investigación, consideramos que el presente estudio es un aporte de tipo descriptivo, a partir del cual se podrán realizar otro tipo de investigaciones que profundicen algunas temáticas en particular, en una secuencia continua y permanente de conocimiento de la realidad de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros. Es descriptivo porque busca especificar las características de cada uno de los aspectos considerados en el estudio de forma independiente, según Sampieri “en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para así -y valga la redundancia- describir lo que se investiga”12. En el caso de este estudio, se pretende describir y analizar diferentes aspectos que hacen a la situación actual de la educación en las ESFM del país, con la finalidad de mostrar las especificidades, particularidades y características de cada una de ellas. Pero no pretendemos quedarnos en una mera descripción, sino realizar también un análisis comparativo de la información obtenida en diferentes niveles para descubrir semejanzas y diferencias e intentar explicarlas con la finalidad de caracterizar el estado de la situación actual de la educación en las ESFM del país. 5.3 Instrumentos de investigación ¾ Encuestas.-Esta técnica de investigación permitió recoger información a través de la aplicación de cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas dirigidos a estudiantes, docentes y directivos de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas de todo el país. ¾ Entrevistas individuales.-Este instrumento permitió obtener información cualitativa a través de entrevistas estructuradas e individuales a estudiantes de los últimos semestres, docentes, directivos y comunidad. ¾ Observación estructurada.-Se aplicó este instrumento para obtener información institucional -infraestructura, equipamiento y productivo de cada una de las Escuelas y sus respectivas Unidades Académicas a través de la aplicación de una guía de observación. ¾ Revisión documental.-La revisión documental fortaleció el levantamiento de información cualitativa y cuantitativa a través de un formulario que se llenó a partir de la información oficial que prestó cada ESFM y UA. 11 Ibid. 12 Sartori Giovanni (1992). La Política. Lógica y método en las Ciencias Sociales. http://www.ucm.es/info/eurotheo/diccionario/index_b.html Página | 9 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas 5.4 Unidad de análisis Por las características de este Estudio, se consideró necesario abarcar a la totalidad de las ESFM y UA del país donde se realizó el relevamiento de información, constituyéndose así en unidades de análisis. En este marco, el OCE realizó este esfuerzo con el propósito, por un lado, de reflejar la diversidad de realidades de cada una de ellas, que sin duda responden a los diferentes contextos geográficos, sociales y culturales del país y, por otro lado, brindar un panorama completo de las instituciones encargadas de la formación de maestros. En la siguiente Tabla se presentan las 27 ESFM y las 20 UA de los nueve departamentos en los que se realizó el relevamiento de información: Tabla Nº 1 Detalle de ESFM y UA por departamentos Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Tipo ESFM ESFM ESFM ESFM UA ESFM ESFM UA UA ESFM ESFM ESFM ESFM ESFM UA ESFM UA ESFM UA ESFM ESFM ESFM ESFM UA UA UA UA ESFM UA ESFM ESFM UA ESFM ESFM UA Página | 10 Nombre de la Institución Mariscal Sucre Simón Bolívar Franz Tamayo Simón Bolívar Caranavi Mariscal Antonio José de Sucre Mcal. A. de Santa Cruz y Calahumana Ancocagua Corpa Técnico Humanístico El Alto Warisata Bautista Saavedra Villa Aroma Enrique Finot Valle Grande Pluriétnico del Oriente y Chaco Charagua Rafael Chávez Ortiz San Julián Concepción Ismael Montes Manuel A. Villarroel Simón Rodríguez - Quillacollo Villa Tunari Cercado Sacaba Tarata Eduardo Avaroa Atocha - Telamayu Franz Tamayo Mariscal Andrés de Santa Cruz San Luis Sacaca David Berrios René Barrientos Ortuño Pampa Aullagas Ciudad / Comunidad Sucre Cororo Villa Serrano La Paz Caranavi La Paz La Paz Ancocagua Corpa El Alto Warisata Santiago de Huata Villa Aroma Santa Cruz Valle Grande Camiri Charagua Portachuelo San Julián Concepción Vacas Paracaya Quillacollo Villa Tunari Cochabamba Sacaba Tarata Potosí Telamayu Llica Chayanta Sacaca Caiza D Caracollo Pampa Aullagas Departamento Chuquisaca La Paz Santa Cruz Cochabamba Potosí Oruro Observatorio de la Calidad Educativa 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 UA ESFM UA ESFM UA UA ESFM UA ESFM ESFM UA UA Machacamarca Ángel Mendoza Justiniano Corque Juan Misael Saracho Gran Chaco Tarija Clara Parada de Pinto Lorenza CongoJavivi Riberalta Puerto Rico Cobija Filadelfia Machacamarca Oruro Corque Canasmoro Yacuiba - Caiza Tarija Trinidad San Ignacio de Moxos Riberalta Puerto Rico Cobija Filadelfia Tarija Beni Pando Al interior de cada una de estas ESFM y UA, el presente estudio considera a los siguientes actores: 9 Docentes: Referido a todas las personas que se involucran directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. 9 Estudiantes: Referido a todas las personas que participan en los procesos de enseñanza y aprendizaje con el fin de formarse integralmente en y para la vida. 9 Directivos: Referido a todas las personas encargadas de la administración y gestión educativa (Director General, Académico y Administrativo) 9 Comunidad: Contempla a organizaciones sociales, autoridades, instituciones y otros que se involucren en la educación. En cuanto a los instrumentos de investigación aplicados en cada uno de los actores se detalla en las siguientes tablas: Tabla Nº 2 Cantidad de Encuesta Aplicadas Actores Estudiantes Docentes Directivos Total N° de instrumentos aplicados 10.702 1.070 90 11.862 La encuesta fue aplicada a estudiantes de los últimos semestres de las ESFM y UA, debido a que ellos tienen mayor tiempo de permanencia en estas instituciones, lo que les permite aportar con mayor información. Los 10.702 estudiantes encuestados representan aproximadamente un 50% del total matriculado. En cuanto a docentes y directivos, la encuesta fue aplicada a la totalidad. Página | 11 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Tabla Nº 3 Cantidad de Entrevistas Aplicadas Actores Estudiantes Docentes Directivos Comunidad Total N° de instrumentos aplicados 535 107 90 65 797 Como se muestra en la Tabla Nº3 las entrevistas fueron realizadas a un número considerable de estudiantes, docentes y directivos seleccionados de forma aleatoria. En lo que se refiere a la comunidad, se realizaron entrevistas a los encargados de educación de las organizaciones sociales, municipios e instituciones que trabajan en educación; en este caso se optó por seleccionar a informantes claves de esas instancias bajo el criterio del nivel de relación y participación que tienen con las ESFM y UA. En cuanto a los instrumentos de revisión documental y observación estructurada se aplicaron al total de las ESFM y UA para fines de recoger información de aspectos institucionales (infraestructura, equipamiento, etc.) 5.5 Procesamiento de la información Respecto a la información cuantitativa, los datos obtenidos en las encuestas se vaciaron en una base de datos SQL server; posteriormente, el procesamiento de la información se realizó en el programa estadístico SPSS, a través de estadísticos descriptivos y cruce de variables. El procesamiento de la información cualitativa, recogida en las entrevistas y las guías de observación, se realizó a través de un proceso de categorización, utilizando para ello el método de comparación constante, que consiste en una comparación simultánea de todas las respuestas otorgadas por los informantes, registrando, clasificando e identificando temas emergentes y recurrentes para asignarles una categoría. Página | 12 CAPÍTULO II Las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas en Bolivia Caracterización Observatorio de la Calidad Educativa 6 6.1 RESEÑA HISTÓRICA Periodo Liberal La primera Escuela Normal de Maestros y Preceptores de la República se fundó en la ciudad de Sucre el 6 de junio de 1909, a cargo de la Misión Belga encabezada por George Rouma. Posteriormente, el año 1917 se crea el Instituto Normal Superior “Simón Bolívar” en la ciudad de La Paz bajo los mismos principios pedagógicos 13. La visión liberal de Rouma consideraba una educación fundada en la libertad de conciencia en la educación, la enseñanza laica y la autonomía de los contenidos, buscaba que los futuros profesores desarrollaran un espíritu científico y que aprendieran a observar y experimentar. El ideal del maestro que se forjó en esta época fue de un maestro como “apóstol” que dedicaba su vida a formar a los futuros bolivianos con sacrificio y esfuerzo. Durante las primeras décadas de este periodo, los gobiernos liberales, se ocuparon para que la educación llegue al indígena boliviano, surgiendo así las primeras escuelas rurales en las comunidades indígena originarias. Ante la carencia de maestros especializados para el área rural, se fundó la Escuela Normal de Preceptores para Indígenas en el barrio de Sopocachi de la ciudad de La Paz en 1910, posteriormente se crearon más Normales en diferentes localidades como Colomi (Cochabamba), Umala (La Paz) y en Puna (Potosí) dependientes económicamente de los propios indígenas, estas Escuelas Normales fueron clausuradas en 1921 y 1922 porque no correspondían a la ideología feudal gamonal que imperaba en la sociedad boliviana de ése entonces. En 1931 surge la Escuela Ayllu de Warisata, una experiencia única que asume la educación como un elemento de liberación del propio indígena. La característica de esta Escuela se basaba en una relación integradora entre la comunidad y la institución a través del Parlamento Amauta, una educación productiva donde la formación de maestros es en la vida y de la vida, de respeto a los valores culturales y lingüísticos. En ese sentido el maestro egresado de esta normal tenía el compromiso de contribuir al crecimiento de su comunidad a partir de la valoración y difusión de su cultura, con la adquisición de conocimientos técnicos y oficios manuales. La Normal de Warisata, como emblema de la educación del indígena, fue duramente criticada y atacada por la sociedad feudal de terratenientes y empleados públicos de la época, quienes veían un peligro inminente en la educación del indio que constituía una amenaza a sus privilegios de clase, hasta que finalmente lograron detener el desarrollo de esta experiencia 14. Bajo la influencia de la experiencia de la Normal de Warisata, se fundaron varias Normales rurales que inicialmente eran escuelas de primeras letras para alfabetizar al indígena, que posteriormente se convirtieron en centros de formación de maestros, como son los casos de la Escuela Normal Rural de Caquiaviri fundada en 1932 en la provincia 13 Ministerio de Educación y Culturas (2008) Compilado de Documentos Curriculares. 1er. Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional. 14Pérez Elizardo (1962) Warisata la Escuela Ayllu La Paz: Ceres Página | 13 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Pacajes del departamento de La Paz; la Escuela Normal Rural de Vacas fundada en 1936 en la provincia Arani del departamento de Cochabamba; la Escuela Bautista Saavedra fundada el 9 de marzo de 1938 en la localidad de Santiago de Huata de la provincia Omasuyos del departamento de La Paz; la Escuela Juan Misael Saracho fundada el 25 de abril de 1938 en San Lorenzo (que se trasladó tres años más tarde a la localidad de Canasmoro), Tarija; la Escuela José David Berríos en la localidad de Caiza “D” en el departamento de Potosí fundada el 23 de mayo de 1939; la Escuela Rafael Chávez Ortiz fundada el 16 de febrero de 1941 en Portachuelo, en el departamento de Santa Cruz; la Escuela Manuel Asencio Villarroel fundada el 16 de julio de 1948 en la localidad de Paracaya en el departamento de Cochabamba 15. Pese a los postulados de orientación liberal de la misión belga que coincidían con el tipo de Estado de aquella época, ésta no logró cumplir con sus objetivos y terminó reduciéndose a la creación de más Normales para la formación de maestros; sin embargo se considera que uno de los aspectos relevantes que dejó esta etapa liberal, fue concebir la educación como una responsabilidad del Estado que asumía la obligación de formar maestros para el desempeño de su vocación 16. 6.2 Periodo Nacionalista Revolucionario Si bien la revolución de 1952 en el campo educativo se expresó en el Código de la Educación Boliviana que establecía la universalidad, gratuidad y obligatoriedad de la educación como suprema función del Estado, en la práctica esta política educativa solo contribuyó a la homogenización cultural y la diferenciación entre educación urbana y rural. En este contexto, se fundaron dos instituciones de formación de maestros en ciudades capitales y cuatro en áreas rurales, así el 29 de enero de 1958 se creó la Escuela Normal Urbana Enrique Finot en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra; el 12 de febrero de 1958 se crea la primera Escuela Normal Técnica Mariscal Andrés de Santa Cruz en la ciudad de La Paz; el 1 de abril de 1960 se fundó la Escuela Normal Rural de Riberalta en el departamento de Beni; el 2 de abril del mismo año se fundó la Escuela Humberto Ibáñez Soruco en Charaguaen el departamento de Santa Cruz; en 1961 se funda la Escuela Normal Rural Franz Tamayo en Villa Serrano en el departamento de Chuquisaca y la Unidad Académica Rural de Llica en Potosí y en 1962 se crea la Normal Católica Sedes Sapientae en la ciudad de Cochabamba para la formación de maestros de religión. 6.3 Periodo de gobiernos militares de facto En el periodo de los gobiernos militares, iniciado en 1964 con el golpe militar de René Barrientos Ortuño, el 28 de diciembre de 1964se crea la Escuela Normal Superior que lleva su nombre en la localidad de Caracollo en el departamento de Oruro, y la Escuela Normal Superior de Tarata en el departamento de Cochabamba en 1967; así mismo, se convirtió una unidad escolar en Cororo en la Escuela Normal Rural Simón Bolívar de Cororo del departamento de Chuquisaca. Durante el gobierno populista del General Juan José Torrez 15 Lozada Blithz (2005) La formación docente en Bolivia. Ministerio de Educación La Paz – Bolivia. Páginas 30 -37 16 Ibid Página | 14 Observatorio de la Calidad Educativa se crea la Escuela Normal Rural Mariscal Andrés de Santa Cruz ubicada en la localidad de Chayanta en el departamento de Potosí. En la década del 70 durante el gobierno militar de Banzer se promulgó la Ley de Normales de 1975 para la formación docente, que conculcaba las libertades democráticas y sindicales con un sustento ideológico que justificaba el carácter golpista del gobierno, sosteniendo que los maestros bolivianos debían ser constructores de una educación que contribuya a la edificación de un Estado nacionalista de orden, trabajo, paz y justicia. El 22 de octubre de 1973 se crea la Normal Urbana Ángel Mendoza Justiniano en la ciudad de Oruro. Una vez que retornó la democracia al país, el 1 de abril de 1985, bajo el gobierno de Hernán Siles Suazo se creó la Normal Urbana Eduardo Avaroa en la ciudad de Potosí. 6.4 Periodo Neoliberal Como parte del paquete de leyes de reforma estructural impuestas por organismos internacionales como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, la Reforma Educativa a través de la Ley 1565, en cuento a la formación de maestros, planteó una transformación de las Escuelas Normales a Institutos Normales Superiores, que posteriormente pasaron a la administración económica y académica de las universidades estatales y privadas. Por otro lado, se puso en vigencia un nuevo diseño curricular para la formación de maestros, el cual tuvo como base fundamental el constructivismo, donde se concibe al sujeto como constructor de sus aprendizajes; asimismo la educación debía satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje (NEBAS), todo esto con un enfoque intercultural bilingüe. Este enfoque también se tradujo en la creación de los INS-EIB para formación bilingüe de maestros exclusivamente en el área rural, profundizando la separación entre la educación urbana y rural. Una de las medidas adoptadas por las Universidades administradoras, fue que los catedráticos de los INS debían tener título de Licenciatura como mínimo para cumplir las funciones de formación de los futuros maestros, por esta situación proliferaron las licenciaturas ligadas a especialidades en administración y gestión educativa. 6.5 Estado Plurinacional La actual política educativa con el propósito de elevar el nivel de formación académica contempla la transformación de los INS a Escuelas Superiores de Formación de Maestros, implementando el nivel de licenciatura bajo un sistema anualizado. Asimismo se está trabajando en un nuevo diseño curricular bajo los principios de la Constitución Política del Estado Plurinacional, como también en la construcción de infraestructura, dotación de equipamiento de laboratorios y telecentros, todo con el fin de constituir a estas casas superiores de estudio en centros de formación profesional de excelencia. Esta transformación significa la formación del maestro único, desapareciendo la diferencia de maestros urbanos y rurales y la gratuidad de la formación de maestros hasta el nivel de posgrado, como se establece en la Constitución Política del Estado. Página | 15 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas 7 MARCO LEGAL Y REGULATORIO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN DE MAESTROS EN BOLIVIA En materia de legislación referida a la Educación Superior de Formación de Maestros se sancionaron en nuestro país diversas disposiciones legales, desde Leyes hasta resoluciones y reglamentos ministeriales, correspondiendo al contexto y momento histórico en el cual se encontraba Bolivia, y tendencias políticas de los diferentes gobiernos de turno. Sin embargo, el objetivo de este acápite es describir el marco legal vigente que regula la organización y funcionamiento de las ESFM del país. La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia sancionada el 7 de febrero de 2009 dispone, en su Título Segundo, Capítulo VI, referido al Sistema Educativo Plurinacional, que “la educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado” (Artículo 77Parágrafo I). Asimismo, producto de los procesos de transformación y cambio social, económico y político que vive el país, también otorga al Estado y la sociedad “tuición plena sobre el sistema educativo, que comprende la educación regular, la alternativa y especial, y la educación superior de formación profesional” (Artículo 77Parágrafo II). A su vez, el Artículo 91parágrafo III referido al Subsistema de la Educación Superior de Formación Profesional, establece que “la educación superior está conformada por las universidades, las escuelas superiores de formación docente, y los institutos técnicos, tecnológicos y artístico”. Respecto a las ESFM, el Artículo 96 parágrafo I de la Constitución Política del Estado, como norma superior, establece que la educación superior comprende la formación profesional docente, que “es responsabilidad del Estado la formación y capacitación docente para el magisterio público, a través de escuelas superiores de formación. La formación de docentes será única, fiscal, gratuita, intracultural, intercultural, plurilingüe, científica y productiva, y se desarrollará con compromiso social y vocación de servicio”. Complementariamente a las disposiciones constitucionales señaladas, el 6 de junio de 2009 se promulga el Decreto Supremo Nº 156 que crea “el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, constituido por las Escuelas Superiores de Formación de Maestros, y la Universidad Pedagógica”, con el objetivo de “formar profesionales con calidad y pertinencia pedagógica y científica, identidad cultural, reflexiva y contextualizada a la realidad socio cultural” (Artículo 1). De esta manera, de acuerdo a las disposiciones legales contenidas en dicho Decreto, “los Institutos Normales Superiores, la Escuela Normal Superior Técnica y los Institutos Normales Superiores de Educción Alternativa se transforman en Escuelas Superiores de Formación de Maestros” (Artículo 2Parágrafo I) y amplía las atribuciones de las instituciones dedicadas a la formación docente al establecer la responsabilidad de las ESFM para llevar adelante “la formación docente inicial a nivel de licenciatura” (Artículo 2Parágrafo II). A su vez, la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” de la ciudad de Sucre “se transforma en una institución de educación superior universitaria”, asignándole la responsabilidad de llevar adelante la formación continua y postgradual “en ciencias de la educación y especialidades en los grados de diplomado, maestría y doctorado” (Artículo 3Parágrafo I), para todo el personal directivo, docente y administrativo del Sistema Educativo Plurinacional. Página | 16 Observatorio de la Calidad Educativa Este Decreto, en correspondencia con la Constitución Política del Estado, establece también que la formación y capacitación pedagógica continua de docentes del Sistema Educativo Plurinacional, es competencia y responsabilidad de las ESFM y la Universidad Pedagógica que conforman el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, las cuales deben desarrollar la formación de maestros de acuerdo a los principios constitucionales.; y reitera la “tuición plena del Estado y la sociedad” en todo el sistema educativo plurinacional, tuición que por disposición del Decreto Supremo Nº 29894 del 7 de febrero de 2009 que aprueba la nueva Estructura Organizativa del Poder Ejecutivo del Estado Plurinacional, es ejercida por el Ministerio de Educación. Implica que dichas instituciones superiores de formación profesional que conforman el Sistema Plurinacional de Formación de Maestros no tienen autonomía y su administración y funcionamiento están bajo la tuición directa del Ministerio de Educación, a través del Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional, el que deberá aprobar su estructura institucional y curricular, así como reglamentar las demás condiciones para su funcionamiento. Página | 17 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas 8 UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LAS ESFM Y UA EN BOLIVIA Chuquisaca El siguiente mapa muestra la ubicación geográfica de las ESFM y UA por departamento 1 ESFM Mariscal Sucre 2 ESFM Simón Bolívar 3 ESFM Franz Tamayo 4 5 ESFM Simón Bolívar U.A. Caranavi ESFM Mariscal Antonio José de Sucre ESFMMcal Andrés de Santa Cruz y Calahumana U.A. Ancocagua U.A. Corpa ESFM Técnico Humanístico El Alto ESFM Warisata ESFM Bautista Saavedra ESFM Villa Aroma ESFM Enrique Finot U.A. Valle Grande ESFM Pluriétnico del Oriente y Chaco U.A. Charagua ESFM Rafael Chávez Ortiz U.A. San Julián ESFM Concepción ESFM Ismael Montes ESFM Manuel A. Villarroel ESFM Simón Rodríguez Quillacollo UA Villa Tunari UA Cercado UA Sacaba UA Tarata ESFM Eduardo Avaroa UA Atocha - Telamayu ESFM Franz Tamayo ESFM Mariscal Andrés de Santa Cruz UA San Luis Sacaca ESFM David Berrios ESFM René Barrientos Ortuño UA Pampa Aullagas UA Machacamarca ESMF Ángel Mendoza Justiniano UA Corque ESFM Juan Misael Saracho UA Gran Chaco UA Tarija ESFM Clara Parada de Pinto UA Lorenza Congo Javivi ESFM Riberalta ESFM Puerto Rico UA Cobija UA Filadelfia La Paz 6 7 8 9 10 Potosí Cochabamba Santa Cruz 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 Oruro 34 35 36 Pando Beni Tarija 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 Página | 18 _____ Límite Departamental ….....… Límite Provincial ESFM UA Observatorio de la Calidad Educativa 9 OFERTA ACADÉMICA En la siguiente Tabla se detallan las diferentes especialidades ofertadas por las ESFM y UA, tanto en el sistema semestralizado que corresponde al anterior diseño curricular el cual se encuentra en una fase de transición, como del sistema anualizado que corresponde al nuevo diseño curricular que comprende la formación inicial a nivel de licenciatura. Tabla N° 4 Especialidades que ofertan las ESFM y UA en el Sistema Semestral y Anual DEPT0. ESFM / UA Sistema Semestral Inicial Primaria Matemática (Secundaria) Filosofía y Psicología (Secundaria) ESFM Mariscal Sucre 2 ESFM Simón Cororo Bolívar- 3 ESFM Franz Villa Serrano Tamayo- CHUQUISACA 1 Física y Química (Secundaria) Comunicación y Lenguaje (Secundaria) Ciencias Sociales (Secundaria) Ciencias Biológicas y Educación Ambiental Educación Física Educación Musical Artes Plásticas Primaria 1º y 2º Ciclo 3º Ciclo Matemática Educación Especial Educación Primaria de Adultos Educación Secundaria Inicial Primaria LA PAZ Matemática Primaria 4 ESFM Simón Bolívar 5 UA Caranavi 6 ESFM Mariscal Antonio José de Sucre 7 ESFM Mariscal Andrés de Santa Cruz y Calahumana 8 9 UA Ancocagua UA Corpa Ciencias Sociales Primaria Ciencias Naturales Primaria Lenguaje Primaria Matemática Secundaria Física y Química Secundaria Biología Secundario Literatura y Lenguaje Secundaria Filosofía y Psicología Secundaria Educación Física Profesor de Tecnología y Conocimiento Práctico del Tercer Ciclo del Nivel primario Profesor de una Especialidad Ocupacional del Nivel Secundario Matemáticas Lenguaje y Literatura 10 11 ESFM Técnico Humanístico El Alto ESFM Warisata Física y Química Artes Plásticas Idiomas Nativos Música Polivalente 1er. y 2do. ciclo del nivel primario Lenguaje y Comunicación 3er. Ciclo Expresión y Creatividad 3er. ciclo Matemática Matemática 3er. ciclo Lengua y Comunicación Artes Musicales Educación Inicial Maestro Polivalente 1º - 2º Ciclo 12 ESFM Bautista Saavedra Matemática 3º Ciclo Lenguajes 3º Ciclo Sistema Anual Educación en familiar comunitaria (inicial) Educación comunitaria vocacional (primaria) Matemática Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) (Castellano-Lengua Extranjera Inglés Cosmovisión Filosofía y Cosmovisión Ciencias de la Naturaleza Física - Química Ciencias de la Naturaleza Biología Geografía Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Educación Física y Deportes Artes Plásticas y Visuales Artes Musicales Educación comunitaria vocacional (primaria) Comunicación y Lengua Originaria Quechua Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Espiritualidad, Religión, Ética y Moral Ciencias Sociales mención Antropología-Educación Ciudadana Educación de Adultos Matemática Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) (Castellano-Lengua Extranjera Inglés Cosmovisión Filosofía y Cosmovisión Ciencias de la Naturaleza Biología Geografía Ciencias de la Naturaleza Física - Química Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Artes Plásticas y Visuales Artes Musicales Educación comunitaria vocacional (primaria) Educación Inclusiva en la Diversidad Ciencias de la Naturaleza Biología Geografía Ciencias de la Naturaleza Física - Química Educación Física y Deportes Educación Técnica Tecnológica Comercial Educación Técnica Tecnológica Industrial Educación Técnica Tecnológica Servicios Educación Técnica Tecnológica Agropecuaria Educación Alternativa Matemáticas Física Química Ciencias Sociales mención Educación Ciudadana Cosmovisiones Artes Pláticas Artes Musicales Educación Comunitaria Vocacional Espiritualidad, Religión, Ética y Moral-Nivel Secundario Matemática Comunicación y lenguas Artes Musicales Educación Comunitaria Vocacional Ciencias de la Naturaleza Física – Química Ciencias de la Naturales Biología Geografía Comunicación y Lengua Originaria Aymara Página | 19 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Ciencias Sociales 3º Ciclo Psicología - Filosofía Química - Física Polivalente del nivel Inicial Ciencias Naturales y Ecología del nivel secundario Biología-Química 13 ESFM Villa Aroma Lenguaje y comunicación Nivel Secundario Matemática Nivel Secundario 14 ESFM Enrique Finot 15 UA Valle Grande Polivalente Inicial Polivalente Primaria Matemáticas Secundaria Lenguaje - comunicación secundaria Ciencias Sociales Secundaria Psicología - Filosofía Matemáticas 3º Ciclo Primaria Ciencias Sociales 3º Ciclo Primaria Ciencias Naturales 3º Ciclo Primaria Lenguaje 3º Ciclo Primaria SANTA CRUZ Inicial Polivalente de 1er. Y 2do. Ciclo 16 del Matemática 3er. Ciclo Lenguaje y comunicación del 3er. Ciclo Ciencias Sociales 3er. Ciclo Ciencias Sociales Lenguaje - Literatura 17 UA Charagua 18 ESFM Ortiz 19 UA San Julián 20 ESFM Concepción 21 COCHABAMBA ESFM Pluriétnico Oriente y Chaco 22 Rafael Chávez Ciencias Sociales Filosofía y Psicología Matemáticas Maestro polivalente de 1° y 2° ciclo ESFM Ismael Montes ESFM Manuel Villarroel Profesor de curso Matemática Lenguaje A. Profesor de curso de primer y segundo ciclos del nivel primario Profesor del área de Matemática con especialidad en Matemática-Física del nivel secundario Profesor del área de Comunicación y Lenguaje del Nivel Secundario Profesor del área de Ciencias Naturales y Ecología con especialidad en Química y Biología Profesor en el área de Ciencias Sociales del nivel secundario Ciencias Sociales 3er. Ciclo Ciencias Naturales 3er. Ciclo Matemática 3er. Ciclo Lenguaje y comunicación del 3er. Ciclo Educación Inicial 23 ESFM Simón Rodríguez Quillacollo 24 UA Villa Tunari 25 UA Cercado 26 UA Sacaba Página | 20 Educación Primaria Matemática Educación Física Artes Plásticas Biología Filosofía-Psicología Ciencias Sociales Educación comunitaria en familia (inicial) Matemática Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) (Castellano-Lengua Extranjera Inglés Ciencias de la Naturales mención Biología Geografía Ciencias Sociales mención Antropología-Educación Ciudadana Educación en familiar comunitaria (inicial) Comunicación y Lenguas Ciencias de la Naturaleza Física - Química Ciencias de la Naturales Biología Geografía Matemática Educación Inclusiva en la Diversidad Artes Musicales Matemáticas Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) (Castellano-Lengua Extranjera Inglés Educación Comunitaria en la Familia Educación Comunitaria Vocacional Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura)Lengua originaria guaraní Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Matemática Religión Espiritualidad Ética Moral Ciencias Sociales mención Antropología-Educación Ciudadana Educación Ciudadana Educación EN Artes Plásticas Educación Física y Deportes Educación de Adultos Educación Técnica Tecnológica Mención Industrial Educación Técnica Tecnológica Mención Agropecuaria Educación Técnica Tecnológica Mención Comercial Educación Técnica Tecnológica Mención Servicios Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Cosmovisión Filosofía y Cosmovisión Educación Comunitaria Vocacional Ciencias Sociales mención Antropología-Educación Ciudadana Educación Ciudadana (Secundaria) Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) (Castellano-Lengua Extranjera Inglés) Comunicación y Lengua Originaria-Quechua Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Educación Comunitaria en la Familia Educación Comunitaria Vocacional Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Ciencias Sociales mención Antropología-Educación Ciudadana Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Ciencias Sociales Mención (Historia-Sociología) Educación Comunitaria en Familia (Inicial) Educación Comunitaria Vocacional (Primaria) Matemática Educación Física y Deportes Artes Plásticas y Visuales Cosmovisiones, Filosofía-Psicología Educación Inclusiva en la Diversidad Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) Observatorio de la Calidad Educativa Física-Química Lenguaje-Literatura 27 UA Tarata Educación Musical Polivalente del nivel Inicial Polivalente de 1er. Y 2do. Ciclo Matemática 3er. Ciclo Lenguaje y comunicación del 3er. Ciclo Ciencias Naturales 3er. Ciclo 28 ESFM Eduardo Avaroa Ciencias Sociales y Ética de nivel secundario Comunicación y Lenguaje nivel secundario Ciencias sociales de nivel secundario Ciencias Naturales y Ecología del nivel secundario Biología-Química Matemática 3º Ciclo POTOSÍ Ciencias Naturales 3º Ciclo 29 UA Atocha-Telamayu 30 ESFM Llica Franz Tamayo- 31 ESFM Mariscal Andrés de Santa Cruz-Chayanta 32 UA San Luis Sacaca 33 34 ESFM David Berrios ESFM René Ortuño Barrientos Lenguaje Comunicación 3º Ciclo Ciencias Sociales 3º Ciclo Polivalente Inicial Matemática 3er. Ciclo Lenguaje y comunicación del 3er. Ciclo Matemática Nivel Secundario Ciencias Naturales (Física Química) Polivalente 1º y 2º Ciclo Nivel Primario Ciencias Sociales y Ética 3º Ciclo Nivel Primario Comunicación y Lenguaje Nivel Secundario Matemática Nivel Secundario Biología Profesor del área de Artes con especialidad en Educación Musical Profesor del área de Artes con especialidad en Artes Plásticas Profesor del área de Agropecuaria con especialidad en Agroforestación Productiva Profesor del área de Agropecuaria con especialidad en Zootecnia Productiva Profesor del área Industrial con especialidad de Mecánica Industrial Productiva Profesor del área de Servicios con especialidad en Sistemas Computacionales Matemática de Tercer Ciclo del Nivel Primario Lenguaje y Comunicación Tercer Ciclo Nivel Primario Profesor de Curso de 1er y 2do Ciclo Nivel Primario Expresión y Creatividad: mención Música, Artes Plásticas y Educación Física ORURO Especialidad Nivel Secundario 35 36 UA Pampa Aullagas UA Machacamarca 37 ESFM Ángel Justiniano Mendoza Matemática - Física Lenguaje Literatura Artes Musicales Educación Física Educación Inicial Química Biología Matemática Filosofía-Psicología-Orientación Vocacional Lenguaje y Literatura Artes Musicales TARIJA 38 39 UA Corque ESFM Saracho Juan Misael Inicial Polivalente de 1er. Y 2do. Ciclo Matemática 3er. Ciclo Lenguaje y comunicación del 3er. Ciclo Lenguaje y comunicación Nivel Secundario Matemática Nivel Secundario Biología Nivel Secundario Física Química Nivel Secundario Ciencias Naturales Mención (Física –Química) Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Artes Musicales, Escénicas y Danzas Educación Comunitaria en la Familia Cosmovisión, Filosofía y Psicología-Nivel Secundario Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Ciencias Naturales Mención (Física –Química) Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Matemática Educación Física y Deportes Artes Plásticas y Visuales Artes Musicales. Escénicas y Danza Ciencias Naturales Mención (Física –Química) Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Educación Comunitaria Vocacional Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Espiritualidad, Religión, Ética y Moral Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Ciencias Sociales mención Antropología-Educación Ciudadana Cosmovisión, Filosofía y Psicología Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) Comunicación y Lenguaje Lengua Originaria Quechua Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Matemática Artes Musicales, Escénicas y Danzas Educación Técnica Tecnológica Mecánica Industrial Educación Técnica Tecnológica Mención Agropecuaria Ciencias Sociales Ciudadana mención Antropología-Educación Educación de Adultos Educación Comunitaria Vocacional Comunicación y Lenguas (Quechua Aymara) Comunicación y Lenguas (Castellano - Ingles) Ciencias Sociales Historia Sociología Ciencias Sociales mención Antropología-Educación Ciudadana Espiritualidad, Religión, Ética y Moral Artes Musicales, Escénicas y Danzas Educación Física y Deporte Matemática Artes Musicales, Escénicas y Danzas Ciencias Naturales Mención (Física –Química) Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) (Castellano-Lengua Extranjera Inglés) Ciencias Sociales mención Antropología-Educación Ciudadana Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Cosmovisión, Filosofía y Psicología-Nivel Secundario Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Educación Comunitaria en la Familia Educación Comunitaria Vocacional Educación Física y Deportes Ciencias Naturales Mención (Física –Química) Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Cosmovisión, Filosofía y Psicología-Nivel Secundario Educación Musical Página | 21 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Música nivel primario y secundario Lengua Originaria Guaraní 40 UA Gran Chaco - Yacuiba 41 UA Tarija - Cercado Artes Plásticas Ciencias Sociales Inicial Lenguaje 42 ESFM Clara Parada de Pinto Ciencias Sociales Matemática 3er. ciclo nivel primaria PANDO BENI Matemática secundaria Polivalente 43 UA Lorenza Congo Javivi 44 ESFM Riberalta 45 ESFM Puerto Rico Nivel Inicial Maestro polivalente de nivel primario de1er. y 2do. ciclo Ciencias Naturales Nivel Primario del Tercer Ciclo Ciencias Sociales del Nivel Primario del Tercer Ciclo Lenguaje y Comunicación del Nivel Primario del Tercer Ciclo Ciencias Naturales 3º Ciclo Matemática 3º Ciclo Polivalente 1º - 2º Ciclo Polivalente nivel Inicial Lenguaje y Literatura Secundaria Nivel Secundario Ciencias Sociales Nivel Secundario Lengua Originaria Guaraní Ciencias Sociales mención Antropología-Educación Ciudadana Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Artes Plásticas y Visuales Educación en Familia Comunitaria (Inicial) Comunicación y Lenguaje (Lenguaje-Literatura) (Castellano-Lengua Extranjera Inglés) Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Ciencias Sociales mención Antropología-Educación Ciudadana Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía) Matemática Artes Plásticas y Visuales Ciencias Sociales mención Historia-Sociología Comunicación y lengua originaria (moxeño) Artes Musicales Ciencias Naturales Mención (Biología-Geografía Educación Comunitaria Vocacional-Nivel Primario Cosmovisión, Filosofía y Psicología-Nivel Secundario Educación de Adultos-Nivel Secundario Espiritualidad, Religión, Ética y Moral-Nivel Secundario Educación en familia comunitaria (inicial) Educación comunitaria vocacional (primaria) Ciencias Naturales mención Física- Química Ciencias Sociales mención Historia y Sociología Lenguaje Comunicación y Lenguas(lenguaje y literatura) (Castellano-Lengua Extranjera) 47 UA Filadelfia Tecnología y Conocimiento Práctico Educación Técnica y Tecnológica Mención Agropecuaria Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010. 46 UA Cobija 10 ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DE LAS ESFM Y UA La organización institucional de las ESFM y sus UA está constituida por una estructura de cargos y un conjunto de procedimientos y actividades para los diferentes servidores públicos de la institución. Una de las variables consideradas para describir la organización institucional es conocer la existencia del manual de funciones, organigrama y la correspondencia entre ambos documentos, con el objetivo de advertir si todos los cargos instituidos tienen especificadas y normadas sus funciones y la forma en que las mismas deben ser realizadas; así mismo, si está establecida la autoridad y responsabilidad de los distintos cargos. Tabla Nº 5 Correspondencia entre Manual de Funciones y Organigrama de ESFM Variables Sí existe correspondencia No existe correspondencia Total Frecuencia % 17 63 10 37 27 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Página | 22 Gráfico Nº 1 Correspondencia entre Manual de Funciones y Organigrama de ESFM No 37% Sí 63% Observatorio de la Calidad Educativa De un total de 27 ESFM, encontramos que el 100% cuentan con organigrama y manual de funciones lo que significa que se está dando cumplimiento a las normas administrativas; del mismo modo en 17 ESFM, los cargos tienen reglamentadas sus funciones en un manual, mientras que en 10 ESFM los cargos establecidos en los organigramas no tienen normadas sus funciones en los manuales, por lo que no existe coincidencia entre estos dos documentos. Esto daría a entender que en estas instituciones, a raíz de los cambios suscitados con la implementación del sistema anualizado, no se actualizaron estos documentos. Tabla Nº 6 Organigrama y Manual de Funciones de Unidades Académicas Variables Sí cuentan Organigrama Manual de Funciones % % 6 30 5 25 Comparten con la ESFM 14 70 15 75 Total 20 100 20 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 En el caso de las UA, observamos que 6 cuentan con un organigrama propio y las 14restantes comparten el organigrama de la ESFM central a la que pertenece. En este último caso, la mayoría de los organigramas de las ESFM no tienen especificado el cargo de Director Encargado de Unidades Académicas, simplemente se designa a un docente para que cumpla con esta función y en muchas ocasiones no existe un memorándum de designación que respalde sus funciones. En cuanto al Manual de Funciones, el 25% de las Unidades Académicas cuentan con este documento y el 75% lo comparte con la ESFM central a la que pertenece. Estos datos pueden explicarse a partir de la consideración de que una gran mayoría de las UA datan de reciente creación Esta situación de carácter normativo, tanto en ESFM como en UA puede influir en el normal desarrollo de actividades, debido a que la coordinación y cumplimiento de tareas, para la consecución de objetivos institucionales, puede verse debilitada al contar con servidores públicos que ocupan cargos sin tener claramente especificadas sus funciones, así como sus responsabilidades. 11 INFRAESTRUCTURA DE LAS ESFM Y LAS UA La infraestructura educativa es entendida como el conjunto de ambientes destinados a propiciar procesos de enseñanza y aprendizaje y también como el espacio donde estudiantes, docentes y administrativos establecen relaciones de convivencia y recreación. En ese sentido, consideramos importante abordar el derecho propietario del inmueble, las condiciones de las aulas, instalaciones deportivas, bibliotecas, laboratorios, telecentros, auditorios, comedores estudiantiles, residencias para docentes, residencias para estudiantes y los servicios básicos existentes en las ESFM y UA. En cuanto a los parámetros utilizados en el presente estudio (bueno, regular y malo – adecuado e inadecuado) no hacen referencia exclusivamente a las categorías tradicionales, Página | 23 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas sino centran su atención a que estas infraestructuras respondan a las necesidades, cumplan sus funciones y reúnan las condiciones básicas para desarrollar las diferentes actividades. 11.1 Derecho Propietario del inmueble e Infraestructura Tabla Nº 7 Derecho Propietario y Extensión del inmueble de las ESFM y UA Nº Departamento Tipo de ESFM o UA 1 2 3 4 5 6 Chuquisaca Chuquisaca Chuquisaca La Paz La Paz La Paz ESFM ESFM ESFM ESFM UA ESFM 7 La Paz ESFM 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 La Paz La Paz La Paz La Paz La Paz La Paz Santa Cruz Santa Cruz Santa Cruz Santa Cruz Santa Cruz Santa Cruz Santa Cruz Cochabamba Cochabamba Cochabamba Cochabamba Cochabamba Cochabamba Cochabamba Potosí Potosí Potosí Potosí Potosí Potosí Oruro Oruro Oruro Oruro Oruro Tarija Tarija Tarija Beni Beni Beni UA UA ESFM ESFM ESFM ESFM ESFM UA ESFM UA ESFM UA ESFM ESFM ESFM ESFM UA UA UA UA ESFM UA ESFM ESFM UA ESFM ESFM UA UA ESFM UA ESFM UA UA ESFM UA ESFM Página | 24 Nombre de la Institución Mariscal Sucre Simón Bolívar Franz Tamayo Simón Bolívar Caranavi Mariscal Antonio José de Sucre Mcal A. de Santa Cruz y Calahumana Ancocagua Corpa Técnico Humanístico El Alto Warisata Bautista Saavedra Villa Aroma Enrique Finot Valle Grande Plurietnico del Oriente y Chaco Charagua Rafael Chávez Ortiz San Julián Concepción Ismael Montes Manuel A. Villarroel Simón Rodríguez - Quillacollo Villa Tunari Cercado Sacaba Tarata Eduardo Avaroa Atocha - Telamayu Franz Tamayo de Llica Mariscal Andrés de Santa Cruz San Luis de Sacaca David Berrios René Barrientos Ortuño Pampa Aullagas Machacamarca Ángel Mendoza Justiniano Corque Juan Misael Saracho Gran Chaco Tarija Clara Parada de Pinto Lorenza Congo Javivi Riberalta Infraestructura Propia Si No X X X X X X Extensión de Terrenos 33.470 Mts2 8 Has. 120.000 Mts2 30.000 Mts2 2.141,20 Mts2 X X 12.830 Mts2 X X X X X X 469.677 Mts2 14,906 Has. 5 Has. 1.750 Mts2 10,13 Has. 5.963,89 Mts2 X X 8.252,45 Mts2 X X 63,6676 Has X X X X 10 Has. 63,9181 Has. 25 Has. X X X X X X 2 Has. X X X X X X 28.886 Mts2 35 Has. 12 Has. 216.545,801 Mts2 22.450 Mts2 X X X 20.100 Mts2 X X 8 Has 241 Mts2 X X X 7.870,50 Mts2 X X 147,135Has. Observatorio de la Calidad Educativa 45 Pando ESFM Puerto Rico X 46 Pando UA Cobija X 47 Pando UA Filadelfia No cuenta con documentación No cuenta con documentación X Total 28 19 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Gráfico N° 2 Relación de Derecho Propietario del inmueble e infraestructura en ESFM y UA ESFM Y UA CON INMUEBLE E INFRAESTRUCTURA PROPIA NO 40% ESFM CON INMUEBLE E INFRAESTRUCTURA PROPIA UA CON INMUEBLE E INFRAESTRUCTURA PROPIA SI 16% NO 7% SI 60% SI 93% NO 84% De acuerdo al Gráfico N° 2, observamos que a nivel nacional, un 60% de las ESFM y UA cuentan con inmueble e infraestructura propia, frente a un 40% que carece de la misma. Si analizamos únicamente a las ESFM observamos que un 93% tiene inmueble e infraestructura propia; sin embargo vemos que ese porcentaje es diferente cuando se trata de las UA, puesto que de ellas el 16% cuenta con infraestructura propia, habiendo un significativo 84% que realiza sus funciones en infraestructuras alquiladas o prestadas de otras instituciones educativas u otros espacios poco adecuados para la labor educativa. Si bien los datos referidos a las UA muestran la carencia de inmueble e infraestructura propia, es importante remarcar la iniciativa de algunas de ellas, toda vez que vienen gestionando juntamente con la comunidad y los municipios la dotación de inmueble y su respectiva infraestructura 17 11.2 Condiciones básicas de las aulas Tomando en cuenta que las ESFM y UA cuentan con ambientes destinados al desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje, y considerando que sus características varían de acuerdo a los contextos culturales y geográficos, es innegable que existen condiciones básicas, independientes a estas características, como la iluminación y ventilación, que contribuyen a que estudiantes y docentes desarrollen procesos educativos. 17 Como ejemplo tenemos las UA de Sacaba y Villa Tunari que gestionaron con los municipios la dotación del inmueble y la construcción de la infraestructura con el financiamiento del Gobierno. Así también la UA Lorenza Congo Javivi gestionó con la comunidad la dotación de un terreno. Página | 25 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Tabla N° 8 Estado de iluminación y ventilación de aulas a nivel nacional Estado Adecuada Inadecuada Total Iluminación Natural Frecuencia % 39 83 8 17 47 100 Iluminación Artificial Frecuencia % 27 57 20 43 47 100 Ventilación Frecuencia % 27 57 20 43 47 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010. Gráfico Nº 3 Iluminación y ventilación de aulas en porcentajes 17 43 43 Inadecuada 83 Adecuada 57 Iluminación Natural Iluminación Artificial 57 Ventilacion en las Aulas En cuanto a la iluminación natural de las aulas se considera la existencia de ventanas cuyo tamaño permita el ingreso de luz natural, logrando iluminación adecuada en el aula que posibilita a estudiantes y docentes desarrollar actividades en condiciones favorables. A nivel nacional el 83% de las instituciones cuenta con iluminación natural adecuada, debido a que muchas de éstas son de construcción reciente. Sin embargo, un 17% no cuenta con una iluminación natural adecuada, debido a que los ambientes, en algunos casos, son improvisados y en otros son construcciones antiguas con ventanas pequeñas. Respecto a la iluminación artificial, en un 57% de ESFM y UA es adecuada, existiendo instalaciones eléctricas, focos e interruptores que funcionan debidamente. Sin embargo, en un 43% de ESFM y UA la iluminación artificial es inadecuada, toda vez que estas instituciones no cuentan con mantenimiento de sus instalaciones eléctricas. La ventilación de las aulas es adecuada en un 57%, siendo inadecuada en un 43% que se concentra mayormente en las ESFM y UA ubicadas en climas cálidos que no cuentan con ventiladores o que en muchos casos están instalados pero no funcionan por falta de mantenimiento y por el elevado costo de la energía eléctrica. 11.3 Ambientes Deportivos Considerando que la actividad física y deportiva forma parte de los planes y programas curriculares de las ESFM y UA, además tomando en cuenta que es un espacio de recreación que permite la interacción de los diferentes actores de la educación, presentamos los siguientes datos: Página | 26 Observatorio de la Calidad Educativa Tabla Nº 9 Existencia de ambientes deportivos en ESFM y UA Variables Si cuentan Frecuencia No cuentan Total Gráfico Nº 4 Existencia de ambientes deportivos en ESFM y UA % 33 70 14 47 30 100 No 30% Si 70% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Según los datos obtenidos en ESFM y UA a nivel nacional, tenemos que el 70% cuenta con ambientes deportivos y un 30% carece de estos ambientes, muchas de ellas debido a que no tienen infraestructura propia, por lo cual realizan actividades deportivas en ambientes prestados o alquilados, tal el caso de la UA Villa Tunari, cuya especialidad que oferta es precisamente Educación Física y Deportes, o el caso de la ESFM Eduardo Avaroa de la ciudad de Potosí cuyos ambientes deportivos están en construcción. Tabla N° 10 Estado de los ambientes deportivos a nivel nacional Estado Bueno Regular Malo Total Canchas Poli funcionales Frecuencia % 11 42 13 50 2 8 26 100 Canchas de Fútbol Frecuencia 3 10 3 16 % 19 62 19 100 Canchas de Volibol Frecuencia 2 2 4 % 50 50, 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010. Gráfico Nº 5 Estado de ambientes deportivos, en porcentajes 8 19 50 50 Malo Regular 63 Bueno 50 42 19 Canchas Polifuncionales Canchas de Fútbol Canchas de Volibol En cuanto al estado de las canchas deportivas, en general se puede señalar que éstas se encuentran en buen y regular estado, observando porcentajes bajos respecto a ambientes deportivos que se encuentran en mal estado. Página | 27 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas 11.4 Laboratorios Los laboratorios son ambientes provistos de medios e instalaciones necesarios para realizar investigaciones, experimentos y trabajos de carácter científico o técnico. En este marco, en vista a que se viene promoviendo una formación integral en los futuros maestros con especialidades en diferentes áreas, se hace necesario contar con laboratorios que apoyen a una formación sólida, en este sentido se presentan los siguientes datos: Tabla N° 11 Existencia de laboratorios de ESFM y UA, a nivel nacional Laboratorios Tiene No Tiene Total Química Frecuencia % 13 28 34 72 47 100 Biología Frecuencia 13 34 47 Física % 28 72 100 Frecuencia 12 35 47 Artes Plásticas % 26 74 100 Frecuencia 5 42 47 % 11 89 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010. Gráfico Nº 6 Existencia de laboratorios en porcentaje 72 72 74 89 No Tiene Tiene 28 28 26 11 Química Biología Física Artes Plásticas Si bien el Gráfico N°6 evidencia, a nivel nacional, que es muy significativo el porcentaje de ESFM y UA que no cuentan con laboratorios en química, biología, física y artes plásticas, esto se explica debido a que las ESFM y UA brindan especialidades específicas y no necesariamente están obligadas a contar con todos los laboratorios. Así también es importante considerar que en la última década la Reforma Educativa solo priorizó la formación de maestros para el nivel primario, dejando de lado la educación secundaria y sus especialidades. Tabla N° 12 Estado de los Laboratorios de ESFM y UA a Nivel Nacional Laboratorios Estado Bueno Regular Malo Total Química Frecuencia % 3 23 7 54 3 23 13 100 Biología Frecuencia % 2 15 5 39 6 46 13 100 Física Frecuencia 2 4 6 12 % 17 33 50 100 Artes Plásticas Frecuencia % 1 20 3 60 1 20 5 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010. Página | 28 Observatorio de la Calidad Educativa En cuanto al estado de los laboratorios, es importante remarcar que más del 50% se encuentra en estado bueno y regular, sin embargo no deja de ser preocupante que aproximadamente un 50% de los laboratorios de biología y física se encuentren en mal estado, siendo las especialidades más ofertadas por las ESFM y UA. En muchos casos, los laboratorios carecen de insumos, instrumentos, materiales, condiciones de seguridad y funcionan en ambientes improvisados e inadecuados. Pese a ello, es importante valorar el esfuerzo que realizan tanto docentes como estudiantes para desarrollar estas prácticas con materiales caseros creados por ellos mismos. Tabla N° 13 Existencia de laboratorios por ESFM y UA Laboratorios Laboratorio de Química Laboratorio de Biología Laboratorio de Física Laboratorio de Artes Plásticas ESFM /UA ESFM UA Total ESFM UA Total ESFM UA Total ESFM UA Total Buena Regular 2 1 3 2 0 2 1 1 2 0 1 1 8 Total Mala 5 2 7 4 1 5 3 1 4 2 1 3 19 Total 2 1 3 5 1 6 4 2 6 1 0 1 16 9 4 13 11 2 13 8 4 12 3 2 5 43 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Gráfico Nº 7 Existencia de laboratorios según ESFM y UA UA 28% ESFM 72% Gráfico Nº 8 Estado de laboratorios según ESFM y UA 5 2 Malo 4 5 1 3 2 2 ESFM 1 UA Laboratorio de Química Regular 4 2 ESFM 1 1 0 UA Laboratorio de Biología 1 ESFM 2 1 1 UA Laboratorio de Física 1 2 0 ESFM Bueno 0 1 1 UA Laboratorio de Artes Plásticas Página | 29 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Por otro lado, se puede observar que del total de 43 laboratorios que existen a nivel nacional, 31 están en ESFM, equivalente al 72%, y solamente 13 laboratorios están en Unidades Académicas. Un caso muy particular es el de la UA de Caranavi, que si bien es una institución de reciente creación y carece de infraestructura, no cuenta con laboratorios de física, química y biología, que son precisamente las especialidades que oferta. Otro caso que amerita ser mencionado es el de la ESFM Franz Tamayo de la localidad de Llica, que gracias a la iniciativa de los estudiantes y docentes de las especialidades de química y física lograron acondicionar un ambiente con material básico para el funcionamiento de sus laboratorios. Frente a este panorama que no deja de ser preocupante, es importante mencionar que el Ministerio de Educación de manera progresiva viene implementando políticas de equipamiento de laboratorios en las diferentes ESFM y UA 18. 11.5 Tecnologías de Información y Comunicación La incorporación de tecnologías de información y comunicación en los procesos educativos como recursos para la enseñanza y como medios para el aprendizaje constituyen un aspecto fundamental para la formación integral del estudiante en el nuevo modelo educativo. El vincular los saberes y conocimientos originarios con los saberes universales implica conocer y utilizar de forma instrumental los recursos tecnológicos de la modernidad. En este sentido, los futuros maestros deben tener como parte imprescindible de su formación, el dominio de estas tecnologías. Por este motivo, consideramos importante conocer cuál es el estado actual del conocimiento y uso de tecnologías de información y comunicación como la computadora, el data display y el DVD en estudiantes y docentes de las ESFM y UA. 11.5.1 Existencia de computadoras Gráfico Nº 9 Existencia de computadoras en las ESFM y UA NO 6% SI 94% Del total de las ESFM y UA el 94% cuentan con equipos de computación, solamente el 6% que representan a tres UA carecen de computadoras (Pampa Aullagas, Valle Grande y San Ignacio de Moxos) todas de reciente creación 19 18Por ejemplo la entrega de materiales, insumos y equipos a diferentes ESFM y UA que se efectuó en acto público en instalaciones de la ESFM René Barrientos Ortuño en el mes de octubre del 2010. 19 Ver Anexos Página | 30 Observatorio de la Calidad Educativa 11.5.2 Salas de computación Tabla Nº 14 Existencia de salas de computación Variables Si cuentan No cuentan Total Frecuencia 31 16 47 % 66 34 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros. OCE, mayo de 2010 Gráfico Nº 10 Existencia de salas de computación No cuentan 34% Si cuentan 66% Si bien la gran mayoría de las ESFM y UA cuentan con equipos de computación, solo el 66% cuentan con salas de computación para docentes y estudiantes, mientras que el 34% carecen de los ambientes para su instalación, exceptuando las 3 UA mencionadas líneas arriba que no tienen salas de computación por carecer de los equipos. 11.5.3 Uso de computadoras Tabla Nº 15 Periodicidad de uso de computadoras en procesos educativos, a nivel nacional Población Periodicidad Diariamente Una Vez por Semana Alguna Vez Nunca NR Total Estudiantes Frecuencia % 3594 33,6 2884 26,9 2781 26,0 487 4,6 956 8,9 10702 100 Docentes Frecuencia % 430 40,2 196 18,3 228 21,3 77 7,2 139 13,0 1070 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Del total de estudiantes encuestados, el 4,6% declara nunca haber utilizado este recurso tecnológico en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el caso de docentes, el dato es aún más preocupante ya que el 7,2% declara nunca utilizar computadoras en sus labores académicas. Estos datos pueden deberse a la falta de computadoras en los casos mencionados ya que muchas ESFM y UA, si bien cuentan con las mismas, no las pueden utilizar debido a la falta de electricidad o de infraestructura donde poder instalarlas 20. Por 20 Tal el caso por ejemplo de las Unidades Académicas de Filadelfia en Pando y Villa Tunari y Sacaba en Cochabamba, a las cuales el Ministerio de Educación dotó de computadoras y otros recursos tecnológicos, sin embargo, se ven imposibilitados de utilizarlos debido a la falta de infraestructura, pues pasan clases en ambientes prestados o alquilados y las computadoras se hallan almacenadas. Página | 31 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas lo demás, el 33,6% de estudiantes y el 40,2% de docentes a nivel nacional utilizan computadoras diariamente. Tabla Nº 16 Periodicidad de uso de computadoras por área geográfica Docentes Provincia Total % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia Ciudad Capital % Total Frecuencia % Estudiantes Provincia Frecuencia % Periodicidad Ciudad Capital Frecuencia Población Área Geográfica Diariamente 2493 23,3% 1101 10,3% 3594 33,6% 212 19,8% 218 20,4% 430 Una vez por Semana 1252 11,7% 1632 15,2% 2884 26,9% 90 8,4% 106 9,9% 196 Alguna Vez 1178 11,0% 1603 15,0% 2781 26,0% 113 10,6% 115 10,7% 228 Nunca 231 2,2% 256 2,4% 487 4,6% 46 4,3% 31 2,9% 77 NR 414 3,9% 542 5,1% 956 8,9% 72 6,7% 67 6,3% 139 Total 5568 52,0% 5134 48,0% 10702 100% 533 49,8% 537 50,2% 1070 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 40,2% 18,3% 21,3% 7,2% 13,0% 100% Si observamos el dato por área geográfica, encontramos que un mayor número de estudiantes en ciudades capitales utiliza computadoras diariamente en relación a las provincias; sin embargo, el porcentaje de estudiantes que declaran nunca utilizar este recurso tanto en ciudades capitales (2,2%) como provincias (2,4%) es muy similar. En el caso de docentes, el porcentaje que utiliza diariamente computadora y se encuentra en provincias es ligeramente mayor a los de ciudades capitales; en correspondencia, los que declaran nunca utilizar computadoras se concentran más en ciudades capitales que en provincias. Estos datos, tienen gran significado porque nos demuestran que el acceso y uso de nuevas tecnologías, en este caso computadoras, no se restringe al área urbana, como se podría pensar, sino que incluso es ligeramente mayor en ESFM y UA ubicadas en provincias. Tabla Nº 17 Conocimiento de programas de computación, a nivel nacional Población Programas de computación Word Excel PowerPoint Internet Word y Excel Word y PowerPoint Word e Internet Excel y PowerPoint Excel e Internet Internet y PowerPoint Word, Excel y PowerPoint Word, Excel, Internet PowerPoint, Internet y Word PowerPoint, Internet y Excel Word, Excel, PowerPoint e Internet Ninguno Total Estudiantes Frecuencia % 537 5,0 33 0,3 30 0,3 351 3,3 217 2,0 125 1,2 889 8,3 8 0,1 18 0,2 27 0,3 505 4,7 575 5,4 647 6,0 20 0,2 6.236 58,3 484 4,5 10.702 100,0 Docentes Frecuencia % 36 3,4 2 7 36 5 39 1 1 0,2 0,7 3,4 0,5 3,6 0,1 0,1 39 51 42 1 784 26 1.070 3,6 4,8 3,9 0,1 73,3 2,4 100,0 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Página | 32 Observatorio de la Calidad Educativa En cuanto a los programas de computación, tenemos que la mayoría de estudiantes (58,3%) y de docentes (73,3%) conocen los cuatro programas básicos: word, excel, powerpoint e internet. Un dato que llama la atención es que 4,5% equivalente a 484 de estudiantes de ESFM y UA indican no conocer ningún programa de computación, dato que coincide con los estudiantes que declaran nunca utilizar este recurso tecnológico. En el caso de docentes el porcentaje es menor 2,4%, equivalente a 26 docentes que no conocen ningún programa de computación, pero igualmente preocupante, tomando en cuenta que la gran mayoría de estas casas de estudio cuentan con computadoras. Tabla Nº 18 Conocimiento de programas de computación, por áreas geográficas Docentes Word 174 1,6% 363 3,4% 537 5,0% 10 ,9% 26 2,4% 36 Excel 5 ,0% 28 ,3% 33 ,3% PowerPoint 6 ,1% 24 ,2% 30 ,3% 1 ,1% 1 ,1% 2 Internet 159 1,5% 192 1,8% 351 3,3% 6 ,6% 1 ,1% 7 Word y Excel 62 ,6% 155 1,4% 217 2,0% 12 1,1% 24 2,2% 36 Word y PowerPoint 49 ,5% 76 ,7% 125 1,2% 2 ,2% 3 ,3% 5 Word e Internet 443 4,1% 446 4,2% 889 8,3% 22 2,1% 17 1,6% 39 Excel y PowerPoint 3 ,0% 5 ,0% 8 ,1% 0 ,0% 1 ,1% 1 Excel e Internet 8 ,1% 10 ,1% 18 ,2% 0 ,0% 1 ,1% 1 Internet y PowerPoint 9 ,1% 18 ,2% 27 ,3% Word, Excel y PowerPoint 159 1,5% 346 3,2% 505 4,7% 14 1,3% 25 2,3% 39 Word, Excel, Internet 251 2,3% 324 3,0% 575 5,4% 21 2,0% 30 2,8% 51 PowerPoint, Internet y Word 378 3,5% 269 2,5% 647 6,0% 24 2,2% 18 1,7% 42 PowerPoint, Internet y Excel 10 ,1% 10 ,1% 20 ,2% 1 ,1% 1 Word, Excel, PowerPoint e Internet 3659 34,2% 2577 24,1% 6236 58,3% 408 38,1% 376 35,1% 784 Ninguno 193 1,8% 291 2,7% 484 4,5% 12 1,1% 14 1,3% 26 Total 5568 52,0% 5134 48,0% 10702 100% 533 49,8% 537 50,2% 1070 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 % Total Frecuencia % Provincia Frecuencia % % Ciudad Capital Frecuencia Total Frecuencia Provincia % % Frecuencia Periodicidad Estudiantes Ciudad Capital Frecuencia Población Área geográfica 3,4% ,2% ,7% 3,4% ,5% 3,6% ,1% ,1% 3,6% 4,8% 3,9% ,1% 73,3% 2,4% 100% Tomando en cuenta el área geográfica entre ciudad capital y provincia, la tendencia de conocimiento de los cuatro programas básicos de computación se mantiene tanto en estudiantes como en docentes, lo que llama la atención es el porcentaje ligeramente mayor de estudiantes y docentes de provincias que no conocen ningún programa de computación, en relación a los de ciudades capitales. 11.5.4 Uso de Data Display La utilización de Data Display como un recurso didáctico permite llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma más dinámica y creativa. Gráfico Nº 11 Existencia de Data Display en ESFM y UA No 9% Si 91% Página | 33 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Tabla N° 19 Periodicidad de Uso Data Display en Procesos Educativos, a nivel nacional Población Estudiantes Docentes Periodicidad Frecuencia % Frecuencia % Diariamente 440 4,1 150 14,0 Una vez por semana 1237 11,6 260 24,3 Alguna vez 4569 42,7 404 37,8 Nunca 1571 14,7 92 8,6 NR 2885 27,0 164 15,3 Total 10702 100,0 1070 100,0 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 La gran mayoría de las ESFM y UA (91%) cuentan con este recurso y solamente el 9%, equivalente a cuatro UA, carece del mismo 21. Considerando que el Data Display permite optimizar el tiempo en el desarrollo de la clase, facilita un aprendizaje interactivo, promueve la planificación en la estructura del contenido, la periodicidad de uso debería ser más continua, sin embargo, vemos que en la actualidad, este recurso tecnológico se usa mayoritariamente tanto en estudiantes como en docentes en la frecuencia alguna vez. Este hecho puede deberse a diferentes factores, el más probable es que la cantidad de equipos por ESFM y UA resulta insuficiente para la cantidad de estudiantes, por lo que su acceso es más ocasional. Tabla N° 20 Periodicidad de Uso Data Display en Procesos Educativos, por Área Geográfica Docentes % Total Frecuencia % Provincia Frecuencia % % Frecuencia Ciudad Capital Total Frecuencia Provincia % % Periodicidad Frecuencia Área geográfica Estudiantes Ciudad Capital Frecuencia Población Diariamente 240 2,2% 200 1,9% 440 4,1% 76 7,1% 74 6,9% 150 Una Vez por Semana 579 5,4% 658 6,1% 1237 11,6% 122 11,4% 138 12,9% 260 24,3% 2298 21,5% 2271 21,2% 4569 42,7% 206 19,3% 198 18,5% 404 37,8% Alguna Vez Nunca NR Total 14,0% 931 8,7% 640 6,0% 1571 14,7% 43 4,0% 49 4,6% 92 8,6% 1520 14,2% 1365 12,8% 2885 27,0% 86 8,0% 78 7,3% 164 15,3% 5568 52,0% 5134 48,0% 10702 100,0% 533 49,8% 537 50,2% 1070 100,0% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Analizando el dato por área geográfica, llama la atención que el porcentaje tanto de estudiantes como de docentes que señalan nunca utilizar data display en procesos educativos es más alto en ciudades capitales que en provincias, nuevamente sorprende que exista un mayor uso de tecnología en ESFM y UA de provincias que en ciudades capitales, siendo que las UA que no cuentan con este recurso en su totalidad se encuentran en provincias. 21 Ver Anexo. Página | 34 Observatorio de la Calidad Educativa 11.5.5 Uso de DVD en Procesos Educativos El uso del DVD en procesos de enseñanza y aprendizaje permite, a partir de la reproducción de videos, acceder a un sin límite de información en formato de documentales, reportajes, entrevistas, programas culturales, científicos, cine, etc. Gráfico Nº 12 Existencia de DVD en las ESFM y UA No 23% Si 77% Tabla N° 21 Periodicidad de uso de DVD en procesos educativos, a nivel nacional Población Periodicidad Diariamente Una Vez por Semana Alguna Vez Nunca NR Total Estudiantes Frecuencia % 1103 1123 4481 1262 2733 10702 10,3 10,5 41,9 11,8 25,5 100 Docentes Frecuencia % 83 7,8 228 21,3 459 42,9 91 8,5 209 19,5 1070 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Sin embargo, el 23% de ESFM y UA no cuenta con este recurso 22. Independiente a lo apropiado en la frecuencia de uso que debería tener este material, éste debería reemplazar a los medios didácticos tradicionales, lo que exige que tanto docentes como estudiantes deberían tener una actitud de constante búsqueda de información en formato audiovisual. Los datos demuestran que el mayor número de estudiantes y docentes utilizan el DVD en procesos educativos a nivel nacional en la frecuencia alguna vez. Tabla Nº 22 Periodicidad en el uso de DVD por área geográfica 46 110 234 40 103 533 4,3% 10,3% 21,9% 3,7% 9,6% 49,8% 37 118 225 51 106 537 % Frecuencia Docentes Provincia 3,5% 11,0% 21,0% 4,8% 9,9% 50,2% Total % 10,3% 10,5% 41,9% 11,8% 25,5% 100% % 1103 1123 4481 1262 2733 10702 Frecuencia 3,7% 4,5% 20,3% 5,7% 13,8% 48,0% % Frecuencia 397 481 2174 609 1473 5134 Ciudad Capital Frecuencia 6,6% 6,0% 21,6% 6,1% 11,8% 52,0% Total Frecuencia 706 642 2.307 653 1.260 5.568 Estudiantes Provincia % Diariamente Una Vez por Semana Alguna Vez Nunca NR Total % Periodicidad Ciudad Capital Frecuencia Población Área Geográfica 83 228 459 91 209 1070 7,8% 21,3% 42,9% 8,5% 19,5% 100% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 22Ver Anexo Página | 35 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas En cuanto al uso de DVD según área geográfica, llama la atención que sean más los estudiantes de ciudades capitales que señalan nunca utilizar DVD en relación a los de provincias, quienes les dan mayor utilidad a este recurso porque la mayoría de sus actividades se concentran en las ESFM y UA, que probablemente sean los únicos espacios donde puedan disponer de estos recursos para complementar sus procesos de enseñanza y aprendizaje. 11.6 Bibliotecas, Auditorios y Comedores Tabla N° 23 Existencia de bibliotecas, auditorios y comedores a nivel nacional Variables Tiene No Tiene Total Biblioteca Frecuencia % 29 62 18 38 47 100 Auditorios Frecuencia % 20 43 27 57 47 100 Comedores Frecuencia % 21 47 26 53 47 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010. 11.6.1 Bibliotecas En la actualidad la información se constituye en uno de los aspectos más importantes para el desarrollo de los procesos educativos, de esta manera contar con bibliotecas actualizadas en las ESFM y UA resulta necesario, tanto en la oferta de libros impresos como también en medio magnético, es por ello que en el presente estudio realizó el relevamiento de información sobre la existencia y el estado de las bibliotecas. Gráfico Nº 13 Existencia de bibliotecas según ESFM y UA Gráfico Nº 14 Estado de las bibliotecas según ESFM y UA UA 14% 4 ESFM 86% Malo 11 Regular 10 ESFM Bueno 1 2 1 UA Como muestra la Tabla N° 22, 29 ESFM y UA cuentan con bibliotecas a nivel nacional; de éstas, 25 se encuentran en ESFM lo que equivale al 86% y solamente 4 bibliotecas se encuentran en UA que hacen a un 14%, lo que implica una dificultad para el acceso a información bibliográfica tanto de estudiantes como de docentes de esas casas superiores de estudio. Más aún para aquellas UA que se encuentran en áreas dispersas, por lo cual no pueden acceder a bibliotecas de otras instituciones 23. 23Tal el caso de los estudiantes de la UA de Filadelfia que para consultar bibliografía tienen que organizar una comisión que viaje hasta la ciudad de Cobija a sacar fotocopias o a consultar por internet, lo cual significa un gasto económico que no siempre los estudiantes están en posibilidades de realizar. Página | 36 Observatorio de la Calidad Educativa Pese a que las ESFM cuentan con bibliotecas, la realidad nos muestra que muchas de éstas no cuentan con material actualizado, especializado y pertinente social y culturalmente, esto indica que la Reforma Educativa con una inversión millonaria, no logró equipar las bibliotecas, como lo señala un estudiante de una ESFM del departamento de Potosí: “…para nuestra especialidad no hay textos para ir a consultar, hay textos antiguos que ya no le damos uso, por ejemplo, nosotros necesitamos textos que estén más actualizados y en sí casi no vamos a la biblioteca porque no tenemos suficientes para nosotros” EE-02,01-ESFM-Franz Tamayo - Llica 11.6.2 Auditorios Las ESFM y UA para desarrollar sus actividades educativas y culturales requieren de ambientes adecuados, por lo que los auditorios se constituyen en espacios que permiten desarrollar estas actividades. A continuación se presentan los siguientes datos: Gráfico Nº 15 Auditorios en ESFM y UA, a nivel nacional Gráfico Nº 16 Estado de Auditorios según ESFM y UA 2 No Tiene 57% 5 Tiene 43% Malo Regular 8 0 2 Bueno 3 ESFM UA Del total de ESFM y UA a nivel nacional, el 43% cuenta con auditorios, de ese porcentaje que representa a un total de 20 auditorios, 15 se encuentran en ESFM y solamente 5 se encuentran en UA, la mayoría en buen y regular estado debido a que funcionan como espacios para realizar diferentes eventos académicos y culturales. 11.6.3 Comedores Debido a que muchos centros de formación docente acogen a estudiantes que provienen de áreas aledañas, así como de otros departamentos del país y por el hecho de que muchas veces los horarios de estudio no permiten que los estudiantes puedan acceder a servicios de alimentación adecuada, se hace necesaria la existencia de comedores estudiantiles. Gráfico Nº 17 Existencia de comedores en ESFM y UA, a nivel nacional Gráfico Nº 18 Estado de comedores según ESFM y UA 2 No Tiene 53% Tiene 47% Malo 6 0 3 6 ESFM Página | 37 4 UA Regular Bueno Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Como lo muestra la Tabla Nº14, de las 47 instituciones de formación de maestros, 22 cuentan con comedores, equivalente a 47%, quienes tienen la facilidad de contar con este servicio a un menor costo a diferencia de lo que se ofrece fuera de la institución. De este total, 7 comedores se encuentran en UA, los cuales están entre buen y regular estado. Es importante hacer notar que una mayoría de estos comedores se encuentran administrados por personas particulares. 11.7 Residencias para Estudiantes y Docentes 24 Tomando en cuenta que cada ESFM y UA tiene un área de cobertura muy extensa, sobre todo en contextos rurales, las residencias para estudiantes se constituyen en un factor de gran importancia para albergar a estudiantes que concurren de comunidades aledañas, así como de otros lugares del país. Tabla Nº 24 Existencia de Residencias para Estudiantes y Docentes Variables Si No Total Residencias Estudiantiles Frecuencia % 13 28 34 72 47 100 Residencias para Docentes Frecuencia % 11 23 36 77 47 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Gráfico Nº 19 Residencias para Estudiantes y Docentes Docentes Estudiantes Si 23% Si 28% No 72% No 77% De un total de 47 ESFM y UA, el 28% cuentan con residencias estudiantiles y el 72% no cuentan con las mismas, por lo que en algunos casos los estudiantes se ven obligados a alquilar viviendas, agrupándose entre varios estudiantes para poder cubrir el costo de las mismas. 25 En cuanto a los docentes, en la mayoría de los casos, como se verá en los siguientes acápites, provienen de regiones diferentes al lugar donde desempeñan sus funciones, en ese sentido el tema de vivienda se constituye en un problema para ellos. En ese sentido el gráfico Nº 16 referido a docentes muestra que el 23% de las ESFM y UA a nivel nacional cuenta con residencias para docentes, de las cuales el 100% se encuentran en las provincias También conocidas como Internados para estudiantes, sujeto a un reglamento específico y viviendas para docentes. Se pudo evidenciar esta situación en las UA de Filadelfia y San Luis de Sacaca, donde los estudiantes se agrupan para alquilar habitaciones pequeñas, donde habitan entre cinco a ocho personas en condiciones de hacinamiento e incomodidad. 24 25 Página | 38 Observatorio de la Calidad Educativa Gráfico Nº 20 Estudiantes que viven en residencias Tabla Nº 25 Estudiantes que viven en residencias Frecuencia 454 827 1281 Varones Mujeres Total % 35 65 100 Varones; 35% Mujeres; 65% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 De un total de 10.076 estudiantes matriculados en el primer semestre del 2010, 1281 viven en residencias estudiantiles, lo que equivale al 13%, de ese total el 65% son mujeres y 35% son varones. Esta población tiene la facilidad de contar con una vivienda relativamente adecuada, que les resuelve el problema de transportarse diariamente y además del gasto económico que significa tener que alquilar una vivienda. 11.8 Servicios Básicos Los servicios básicos constituyen un elemento esencial para el funcionamiento de cualquier entidad educativa, el acceso al agua potable, electricidad, teléfono, etc. son necesarios para que las ESFM y las UA puedan desarrollar sus actividades de forma adecuada. A continuación veremos el acceso a estos servicios a nivel nacional y por ESFM y UA. Tabla Nº 26 Acceso a Servicios básicos en ESFM y UA a nivel nacional Servicios Básicos Si No Total Agua Potable Frecuencia % 37 79 10 21 47 100 Electricidad Frecuencia % 44 94 3 6 47 100 Teléfono Frecuencia % 25 53 22 47 47 100 Internet Frecuencia 15 32 47 Fuente Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Gráfico Nº 21 Acceso a Servicios Básicos en ESFM y UA 10 3 22 32 37 44 Si 25 15 Agua Potable Electricidad No Teléfono Página | 39 Internet % 32 68 100 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas En cuanto al servicio de agua potable, del total de las 47 ESFM y UA, 37 cuentan con este servicio y 10 no tienen acceso a este servicio, de ellas, 5 son ESFM y 5 son UA. En lo que respecta al servicio de electricidad, 44 tiene acceso a este servicio y solamente3 no cuentan con este servicio. Como lo muestra la Tabla Nº 26, en lo que corresponde a servicios de teléfono 25 instituciones cuentan con este servicio, de ellas 18 son ESFM y 7 UA. En lo que se refiere al servicio de internet 15 casas superiores de estudio cuentan con este servicio, de las cuales 9 son ESFM y 6 UA. Como se puede observar en los gráficos Nº 22, en cuanto a agua potable y electricidad la mayoría de las ESFM y UA cuentan con estos servicios, que en relación a los otros, teléfono e internet, son indispensables. Según los datos 10 instituciones de formación de maestros no cuenten con agua potable, sin embargo éstas se abastecen de pozos, vertientes, ríos, estanques, etc. Por otro lado, observamos que 9 ESFM y 6 UA cuentan con servicio de internet, pese a ser una cantidad baja, es significativa en relación al ingreso reciente del internet en provincias e instituciones educativas de nuestro país. Página | 40 Tabla Nº 27 Acceso a servicios básicos por ESFM y UA ESFM UA 22 15 81 75 5 5 19 25 27 20 100 100 25 19 93 95 7 5 27 20 100 100 18 7 Internet 9 13 33 65 27 20 100 100 9 6 33 30 18 14 67 70 27 20 % Total % % No Frecuencia Si Frecuencia Frecuencia % 67 35 Total % No Frecuencia Si Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia 2 1 Total Frecuencia Teléfono No % % Frecuencia Si % Electricidad Total Frecuencia Frecuencia No % Frecuencia Tipo de ESFM y UA Agua Potable Si % Acceso a Servicios Básicos 100 100 Gráfico Nº 22 Acceso a servicios básicos por ESFM y UA Agua Potable Electricidad 15 22 Internet 19 5 UA UA ESFM ESFM 25 No Si No 13 18 9 Si 14 UA 7 No ESFM 6 UA ESFM 18 9 Si No Página | 41 Observatorio de la Calidad Educativa 1 2 5 Si Teléfono CAPÍTULO III Relaciones Sociocomunitarias en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Observatorio de la Calidad Educativa De acuerdo a la nueva política educativa, las relaciones que se establecen entre las instituciones educativas y la comunidad deben ser entendidas como encuentros de complementariedad, donde la educación deja de estar aislada de la vida comunitaria, rompiendo la imagen clásica de que es la única generadora y reproductora de conocimientos y, a su vez, la comunidad asume el rol de participación activa en diferentes instancias y actividades de las instituciones educativas. En ese sentido, conocer las formas de participación de las instituciones de formación de maestros en actividades de la comunidad y, en contraparte, la participación de ésta en actividades de las instituciones educativas, son los contenidos del presente capítulo. Para abordar esta temática, se han definido tres tipos de actividades de la comunidad en las que participan las ESFM y UA como en: actividades productivas, culturales y deportivas; asimismo se observará el tipo de relaciones que se establecen con otras instancias de la comunidad como gobiernos municipales y gobernaciones. La descripción se realiza en diferentes niveles comparativos: por actores (estudiantes, docentes y directivos), con datos generales a nivel nacional y contrastando por área geográfica: ESFM y UA que se encuentran en ciudades capitales y provincias. 12 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES PRODUCTIVAS El trabajo productivo de las instituciones educativas se constituye en el espacio propicio para establecer relaciones con la comunidad, donde se construyen nuevas formas de conocimiento, relacionando el conocimiento universal con los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originario campesinos. Además ahonda el sentido de pertenencia, ya que la institución educativa responde a las expectativas de la comunidad en cuanto al desarrollo productivo de sus potencialidades. En este caso, para indagar sobre el desarrollo de estas relaciones en las ESFM y UA, se preguntó a estudiantes, docentes y directivos si participan en actividades productivas de la comunidad: Gráfico N° 23 Participación en actividades productivas de la comunidad a nivel nacional NR 1% No 54% Estudiantes Si 45% NR 7% Docentes NR 3% No 27% Si 66% Directivos Si 41% No 56% A nivel nacional los estudiantes participan en un 45%, los docentes en un 66% y los directivos en un 41%. Sacando una media aritmética de la participación de los tres actores, tenemos que el 51% participa en actividades productivas de la comunidad, lo cual es un dato alentador para la implementación de una educación sociocomunitaria productiva en ESFM y UA, pese Página | 43 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas a que los anteriores modelos educativos en los hechos impulsaron una educación individualista separada de la comunidad. Tabla Nº 28 Tipo de actividades productivas en las que participan a nivel nacional Población Tipo de Actividad Agricultura Pecuaria Artesanal Industrial Producción Intelectual Actividades Comunales 26 Otros No especifican Total Estudiantes Frecuencia % 888 18,5 49 1,0 24 0,5 18 0,4 33 0,7 Docentes Frecuencia % 140 19,7 18 2,5 15 2,1 11 1,5 202 28,4 93 3.687 4.792 52 273 711 1,9 76,9 100,0 Directivos Frecuencia % 10 27,0 10 27,0 7,3 38,4 100,0 7 18,9 10 37 27,0 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010. De los tres actores, los docentes son los que manifiestan una participación más activa en un 66%, de éstos el 28% realizan actividades de producción intelectual como la elaboración de proyectos productivos para la comunidad, orientación en la elaboración de programas operativos anuales, organización de ferias productivas, etc. Mientras que los estudiantes y directivos participan mayormente en actividades agrícolas y pecuarias. Gráfico N° 24 Participación en Actividades Productivas de la Comunidad según Área Geográfica Docentes Estudiantes Si No Si NE No Directivos NE Si No NE 35,1% 31,3% 37,8% 31,0% 28,9% 24,4% 23,1% 20,3% 0,7% Ciudad Capital 15,1% 0,5% Provincia 17,8% 12,0% 3,4% Ciudad Capital 12,2% 3,1% Provincia 1,1% Ciudad Capital 2,2% Provincia Considerando las áreas geográficas, los datos revelan que la mayor participación de estudiantes y docentes se concentra en las ESFM y UA ubicadas en provincias: 24,4% de estudiantes, 35.1% de docentes; mientras que en la misma área geográfica existe un porcentaje alto de directivos que no participan en actividades productivas con un 37,8%. 26Se refiere a la participación junto a la comunidad en la apertura de zanjas, construcción de canales de riego, limpieza de terrenos y otros enmarcados en la realización de actividades productivas. Página | 44 Observatorio de la Calidad Educativa Tabla Nº 29 Tipo de actividades productivas en las que participan según área geográfica Agricultura 117 2,4% 771 16,1% 888 18,5% 38 5,3% 102 14,3% 140 19,7% 1 Pecuaria 10 0,2% 39 0,8% 49 1,0% 1 0,1% 17 2,4% 18 2,5% Artesanal 11 0,2% 13 0,3% 24 0,5% 7 1,0% 8 1,1% 15 2,1% Industrial 9 0,2% 9 0,2% 18 0,4% 5 0,7% 6 0,8% 11 1,5% Intelectual 20 0,4% 13 0,3% 33 0,7% 109 15,3% 93 13,1% 202 28,4% 6 Otros 0 0,0% 93 1,9% 93 1,9% 27 3,8% 25 3,5% 52 7,3% 1 NE 2.009 41,9% 1.678 35,0% 3.687 76,9% 148 20,8% 125 17,6% 273 38,4% 3 Total 2.176 45,4% 2.616 54,6% 4.792 100,0% 335 47,1% 376 52,9% 711 100,0% 11 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 % % Total Frecuencia Provincia Frecuencia % % Frecuencia Frecuencia Directivos Ciudad Capital Total % Frecuencia Provincia % % Frecuencia Frecuencia Docentes Ciudad Capital Total % Provincia Frecuencia % Estudiantes Ciudad Capital Frecuencia Área Geográfica Población 2,7% 9 4 24,3% 10,8% 10 10 7 27,0% 27,0% 18,9% 16,2% 2,7% 8,1% 29,7% 4 6 7 26 10,8% 16,2% 18,9% 70,3% 10 7 10 37 27,0% 18,9% 27,0% 100,0% En cuanto al tipo de actividades productivas, tenemos en estudiantes, tanto de ciudades capitales como de provincias, que la actividad más practicada es la agricultura; en docentes y directivos de ciudades capitales es la producción intelectual, no así en provincias donde docentes y directivos se dedican más a actividades agrícolas. Estos datos corroboran que en las ciudades la forma de participación en actividades productivas de la comunidad se vincula más con el trabajo intelectual, mientras que en las provincias la agricultura es la actividad de mayor participación, en correspondencia con la actividad económica de la comunidad. Realizando una apreciación general de los datos, podemos concluir señalando que existe un promedio de 51% de estudiantes, docentes y directivos de ESFM y UA que participan en actividades productivas de la comunidad y que éstos se concentran en mayor cantidad en provincias. Este hecho implica que en la actualidad se van dando indicios de relacionamiento con la comunidad a partir de actividades productivas que, de acuerdo al nuevo modelo educativo, deberán generar nuevas formas de conocimiento recuperando y revalorizando las prácticas productivas y tecnologías propias de la comunidad. Sin embargo, la diferencia de porcentajes de participación entre los tres actores y la dispersión en el tipo de actividad, nos indica que esta participación se da más por iniciativa propia de cada actor que por una decisión institucional planificada. En este sentido, vale la pena destacar la participación de los docentes, tanto en ciudades capitales como en provincias, en actividades productivas de tipo intelectual, constituyendo un aporte valioso para la comunidad desde su formación y experiencia profesional. Por otro lado, la mayor participación de ESFM y UA de provincias en actividades productivas en contraste con las de ciudades capitales, muestra una ventaja comparativa de las primeras, en las que la relación con la comunidad es más estrecha y de mayor pertenencia, además que el contexto y la misma dinámica económica permite el desarrollo de este relacionamiento a partir de actividades productivas. 13 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES CULTURALES Otra de las manifestaciones de la comunidad que está más relacionada con el mundo simbólico lo constituyen las prácticas culturales, entre las que se encuentran la música, danza, teatro, cine, video, festividades tradicionales y religiosas, expresiones folklóricas, entre otros. Página | 45 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas La participación de las instituciones educativas en este tipo de manifestaciones es un indicador del sentido de pertenencia que se crea con la comunidad y, por otro lado, es también una afirmación de la identidad cultural de cada uno de los actores. Gráfico N° 25 Participación en Actividades Culturales de la Comunidad a Nivel Nacional Estudiantes No 43% Docentes NR 1% No 9% NR 2% Si 56% No 9% Directivos NR 1% Si 90% Si 89% Es así que a la pregunta realizada a estudiantes, docentes y directivos si participan en las actividades culturales de la comunidad. Los datos obtenidos evidencian que existe una masiva participación, sobre todo de directivos y docentes con un 90% y 89% respectivamente, el porcentaje es menor, pero igualmente significativo en estudiantes con un 56%. La media aritmética es de78% de participación de los tres actores en actividades culturales de la comunidad. Tabla Nº 30 Tipo de actividades culturales en las que participan a nivel nacional Población Tipo de Actividades Culturales Prácticas Culturales Originarias Entradas Folklóricas Festivales de Música y Danza Festivales de Cine, Video y Teatro Actos Cívicos Fiestas Religiosas y Tradicionales NE Total Estudiantes Frecuencia % 574 9,6 539 9,0 631 10,6 97 1,6 449 7,5 1.189 20,0 2.478 41,6 5.957 100 Docentes Frecuencia 104 72 116 45 61 230 323 951 % 10,9 7,6 12,2 4,7 6,4 24,2 34,0 100 Directivos Frecuencia 17 15 13 15 13 8 81 % 21,0 18,5 16,0 18,5 16,0 9,9 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 En cuanto al tipo de actividades culturales, tenemos que a nivel nacional los estudiantes prefieren participar en fiestas religiosas y tradicionales con un 20% y en festivales de música y danza con un 9,6%. De acuerdo al área geográfica como lo muestra la tabla Nº 22, vemos que los estudiantes de ciudades capitales prefieren los festivales de música y danza con un 5,2%, mientras que los de provincias participan más en fiestas religiosas y tradicionales con un 15,4%. Con relación a los docentes, tenemos que a nivel nacional, tanto en contextos urbanos como rurales, prefieren participar en fiestas religiosas y tradicionales. Los directivos, por su parte, participan más actos cívicos en ciudades capitales y en provincias en prácticas culturales originarias y fiestas religiosas tradicionales. Página | 46 Observatorio de la Calidad Educativa Gráfico Nº 26 Participación en Actividades Culturales de la Comunidad, según área geográfica Estudiantes Si No NR Directivos Si Si No NR No NR 45,8% 43,1% 32,1% 27,9% Docentes 64,4% 23,5% 15,5% 0,6% Ciudad Capital 25,6% 5,5% 0,3% Provincia 3,5% 1,2% Ciudad Capital 5,6% 0,9% Provincia 3,3% 1,1% 0,0% Ciudad Capital Provincia Si observamos el dato por área geográfica, tenemos que tanto estudiantes, docentes y directivos que sí participan en actividades culturales se concentran más en provincias en relación a las ciudades capitales; sin embargo, es también significativa la cantidad de estudiantes de ciudades capitales que indican no participar en estas actividades (27,9%). Tabla Nº 31 Tipo de actividades culturales, según área geográfica Directivos Prácticas Culturales Originarias 203 3,4% 371 6,2% 574 9,6% 34 3,6% 70 7,4% 104 10,9% 4 Entradas Folklóricos 211 3,5% 328 5,5% 539 9,0% 40 4,2% 32 3,4% 72 7,6% 5 Festivales de Música y Danza 309 5,2% 322 5,4% 631 10,6% 40 4,2% 76 8,0% 116 12,2% 5 Festivales de Cine, Video y 84 1,4% 13 0,2% 97 1,6% 29 3,0% 16 1,7% 45 4,7% 0 Teatro Actos Cívicos 152 2,6% 297 5,0% 449 7,5% 28 2,9% 33 3,5% 61 6,4% 6 Fiestas Religiosas y 274 4,6% 915 15,4% 1.189 20,0% 78 8,2% 152 16,0% 230 24,2% 0 Tradicionales NR 1.287 21,6% 1.191 20,0% 2.478 41,6% 212 22,3% 111 11,7% 323 34,0% 3 Total 2.520 42,3% 3.437 57,7% 5.957 100,0% 461 48,5% 490 51,5% 951 100,0% 23 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 16,0% 12,3% 9,9% 17 15 13 % Total Frecuencia % Provincia Frecuencia % Ciudad Capital Frecuencia % Total Frecuencia Provincia % % Ciudad Capital Frecuencia % Total Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia Área Geográfica Docentes Provincia Frecuencia Estudiantes Ciudad Capital 4,9% 6,2% 6,2% 13 10 8 21,0% 18,5% 16,0% 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 7,4% 9 11,1% 15 18,5% 0,0% 13 16,0% 13 16,0% 3,7% 28,4% 5 58 6,2% 71,6% 8 81 9,9% 100,0% Los datos presentados nos permiten señalar que existe una significativa participación de las ESFM y UA en actividades de manifestación cultural, en las que crean vínculos con la comunidad. El calendario de fiestas religiosas y tradicionales, entradas folclóricas 27, festivales, actos cívicos y demás actividades, tanto en ciudades capitales como en provincias, es parte de la dinámica social, que posibilita la manifestación simbólica de la identidad cultural y el fortalecimiento del sentido de pertenencia. El hecho de que muchas ESFM y UA sean invitadas por la comunidad a participar de forma institucional en estas actividades, por ejemplo, presentando una danza del lugar o un número musical, significa que son tomadas en cuenta como parte integrante. Por otro lado, como veremos en el siguiente capítulo, la identidad cultural de estudiantes, docentes y directivos a lo largo y ancho del país es muy diversa y, por lo mismo, rica en 27 Muchas ESFM y UA a nivel nacional llevan a cabo la “Entrada Normalista” donde participan con diferentes danzas folclóricas por las principales calles de sus localidades. Página | 47 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas expresiones culturales, por eso la masiva participación en estas actividades son forma de potenciar y revalorizar la riqueza de la diversidad cultural de nuestro país. 14 PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DEPORTIVAS La práctica de deportes es también una forma de integración social, sobre todo porque permite adquirir valores de trabajo en equipo, cooperación, lealtad, tolerancia, perseverancia y otros. El hecho de que la institución educativa participe en estas actividades en forma conjunta con la comunidad permite que se produzcan y reproduzcan estos valores. Gráfico N° 27 Participación en actividades deportivas de la comunidad a nivel nacional NR 1% No 24% Estudiantes Si 50% NR 4% Docentes No 49% No 21% NR 1% Directivos Si 78% Si 72% Cuando se preguntó a estudiantes, docentes y directivos si participan en actividades deportivas de la comunidad, la respuesta en estudiantes fue que sí en un 50%, 72% en docentes y 78% en directivos, teniendo una media de 67% de los actores que participan en actividades deportivas de la comunidad. Al igual que en actividades culturales, se aprecia una significativa participación de los tres actores en actividades deportivas, manteniendo la tendencia de una mayor participación de docentes y directivos en relación a estudiantes. Tabla Nº 32 Tipo de actividades deportivas en las que participan a nivel nacional Población Tipo de Actividades Deportivas Campeonatos de diversas disciplinas Ligas Deportivas Olimpiadas de distintas Disciplinas NE Total Estudiantes Frecuencia % 3.814 70,7 2,1 111 221 4,1 1.249 23,2 5.395 100 Docentes Frecuencia 526 28 19 197 770 % 68,3 3,6 2,5 25,6 100 Directivos Frecuencia % 40 56,3 19 26,8 12 71 16,9 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 En cuanto al tipo de actividades deportivas, observamos que los tres actores participan en primer lugar en campeonatos de diversas disciplinas, en las que sobresale el futbol, esta participación se da a nivel institucional, es decir, que son equipos de las ESFM y UA que representan en campeonatos organizados por la comunidad o en algunos casos son ellos los organizadores e invitan a equipos de la comunidad a participar. En segundo lugar, docentes y directivos participan en ligas deportivas, entendidas como asociaciones de clubes y Página | 48 Observatorio de la Calidad Educativa estudiantes en olimpiadas 28, sobre todo de natación y atletismo, por lo que se infiere que su participación es más de carácter particular y no institucional. Tabla Nº 33 Tipo de actividades deportivas por áreas geográficas 203 26,4 323 41,9 526 68,3 13 18,3 27 38,0 40 56,3 4,1 18 2,3 1 0,1 19 2,5 4 5,6 15 21,1 19 26,8 21 0,4 90 1,7 111 2,1 13 1,7 15 1,9 28 3,6 546 10,1 703 13,0 1.249 23,2 91 11,8 106 13,8 197 25,6 2 2,8 10 14,1 12 16,9 2.556 47,4 2.839 52,6 5.395 100 325 42,2 445 57,8 770 100 19 26,8 52 73,2 71 100 % Frecuencia 70,7 221 % Frecuencia 3.814 1,2 % Frecuencia 36,7 67 % 1.979 2,9 % 34,0 154 % Frecuencia Total 1.835 % Frecuencia Provincia Frecuencia Total Ciudad Capital Total % NR Directivos Provincia Frecuencia Ligas Deportivas Ciudad Capital Total % Olimpiadas Docentes Provincia Frecuencia Campeonatos Estudiantes Ciudad Capital Frecuencia Área Geográfica Población Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010. Los tres actores que participan en actividades deportivas se concentran más en provincias que en ciudades capitales, observando los porcentajes más altos en docentes y directivos. Esta masiva participación en provincias puede deberse a que los estudiantes, docentes y directivos conviven y permanecen en la comunidad donde se encuentran las ESFM y UA, por lo que tienen mayores posibilidades de dedicar su tiempo de recreación a organizar equipos deportivos y participar en campeonatos que son también parte importante de la dinámica social de las comunidades en el contexto rural. Habiendo presentando un panorama general que a la vez describe la particularidad de cada caso, podemos concluir señalando que las actividades productivas, culturales y deportivas de la comunidad son escenarios propicios para desarrollar lazos de complementariedad entre ESFM - UA y la comunidad. Sin embargo, se evidencia que esta participación en muchos casos no está todavía instituida como una práctica dentro de las políticas institucionales de cada casa superior de estudio. En el caso de las actividades productivas, los porcentajes altos de estudiantes que afirman participar pero que no especifican el tipo de actividad productiva en la que participan, lleva a pensar que todavía no hay un conocimiento de la importancia de la educación sociocomunitaria por parte de los actores, a eso se suma el hecho de que los docentes no incorporan formalmente este tipo de actividades como parte del proceso educativo 29, que, de acuerdo a la nueva política educativa, debe generar nuevas formas de conocimiento a partir de saberes y tecnologías productivas de los pueblos indígena originario campesinos. Por este motivo, muchas veces estas experiencias se limitan a iniciativas aisladas que, sin embargo, son una buena base para la construcción de una relación más estrecha con la comunidad a partir de prácticas productivas. En cuanto a la significativa participación en actividades culturales y deportivas, podemos señalar que éstas son propicias para ahondar el sentido de pertenencia, fortalecer la identidad 28Las 29 olimpiadas estudiantiles normalistas, que se viene realizando desde hace muchos años atrás en diferentes ESFM Ver Capítulo V sobre desarrollo de experiencias productivas en ESFM y UA. Página | 49 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas cultural, así como recuperar y reproducir los valores de convivencia comunitaria. No obstante, la institución debe tener la capacidad de canalizar estas experiencias y fortalecerlas a un nivel más institucional, para que se conviertan en verdaderos espacios de convivencia con la comunidad. 15 PARTICIPACIÓN DE LA COMUNIDAD EN LAS ACTIVIDADES DE LAS ESFM Y UA Una vez descritas las formas de participación de los actores de ESFM y UA en actividades de la comunidad, corresponde ahora explorar cuáles son las formas de participación de la comunidad en actividades de las ESFM y UA. Si bien en los anteriores acápites de este capítulo nos remitimos a datos principalmente cuantitativos, consideramos que para describir la participación de la comunidad en actividades de las ESFM y UA es de mayor relevancia acudir a datos cualitativos, otorgados por las entrevistas realizadas. En ese sentido, en las siguientes líneas describiremos las principales características de la participación de la comunidad en ESFM y UA a partir de las entrevistas a autoridades, representantes de organizaciones sociales, instituciones y otras instancias que se relacionen con las ESFM y UA 30. Como la participación de estos actores es tan diversa, no pretendemos realizar una cuantificación de la misma, por lo cual nos remitiremos a describirlas y analizarlas, estableciendo comparaciones por área geográfica. 15.1 Participación de la comunidad en reuniones de la ESFM – UA Una de las primeras variables tomadas en cuenta para describir las formas de participación de instancias de la comunidad en actividades de las ESFM y UA es conocer los principales motivos por los que asisten a reuniones convocadas por estas casas superiores de estudio. En ese sentido, la comunidad manifiesta que una de las primeras causas por las que son convocados se refiere al surgimiento de problemas internos entre estudiantes y docentes, sobre todo relacionados con problemas de conducta, en el primer caso, o denuncias contra docentes que incurren en faltas, en el segundo caso. También se menciona que asisten a las reuniones para conformar equipos de gestión institucional, como buscar y gestionar apoyo financiero, gestionar proyectos de infraestructura, etc. Por otro lado, algunas autoridades sobre todo del área educativa (SEDUCA’s) son convocados a reuniones en las ESFM y UA para tratar temas de coordinación y apoyo administrativo en la aplicación de pruebas de admisión a estudiantes nuevos. Se destaca también la participación de la comunidad en la elaboración de los Planes Operativos Anuales, de acuerdo a necesidades y requerimientos de las ESFM. Finalmente, se asiste a reuniones para coordinar actividades académicas. 30Para mayor información ver las matrices de sistematización de entrevistas en Anexos Página | 50 Observatorio de la Calidad Educativa La participación de miembros de la comunidad en estas reuniones se da con mayor énfasis en ESFM y UA situadas en provincias, con relación a las ciudades capitales. Gráfico N° 28 Participación de la Comunidad en reuniones de las ESFM y UA ESFM - UA Resolución de conflictos COMUNIDAD: Organizaciones sociales, Autoridades, Instituciones y otras. Actividades académicas REUNIONES Infraestructura Plan Operativo Anual Gestión institucional Admisión de estudiantes 15.2 Influencia de las opiniones de la comunidad en la toma de decisiones de la ESFM y UA De acuerdo a los entrevistados, la comunidad ejerce mayor influencia en el contexto rural, sobre todo en la consolidación y funcionamiento de las ESFM y UA, en muchas circunstancias la participación de la comunidad fue decisiva para lograr la creación de las mismas. Otro de los aspectos en el que ejercen gran influencia está referido a la dotación de terrenos para las instituciones de formación de maestros, muchas veces como decisión de la propia comunidad de ceder estos terrenos o coadyuvando, mediante comisiones de gestión, para adquirirlos de otras instancias como la alcaldía municipal. También influyen decididamente en la gestión de construcción de infraestructura y la dotación de equipamiento; mientras que en el área urbana dentro de este ámbito, la influencia se limita a buscar soluciones al tema de transporte de los estudiantes. Finalmente, los entrevistados de ciudades capitales, sobre todo de provincias, coinciden señalando que su influencia es determinante para la implementación de la nueva política educativa, enfatizando en la necesidad de una formación técnica y productiva. Página | 51 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Gráfico Nº 29 Influencia de la Comunidad en la toma de decisiones en la ESFM y UA Visión conjunta de la educación Gestión social y fortalecimiento Gestión Municipal Participación comunitaria institucional ESFM - UA Consolidación terreno e infraestructura 15.3 Participación de la comunidad en comisiones de gestión para las ESFM y UA La participación en comisiones de gestión es una de las tareas más significativas que asume la comunidad, en temas de creación, funcionamiento y gestión de infraestructura de las ESFM y UA. Sin embargo, muchas veces esta participación se limita a la asistencia a reuniones, envío de notas y en algunos casos movilizaciones hasta conseguir el objetivo, pero todavía no se vislumbra una participación activa en la ejecución, seguimiento y evaluación de las actividades emprendidas conjuntamente. Gráfico Nº 30 Participación en comisiones de gestión de la Comunidad Funcionamiento Creación ESFM - UA Gestión de infraestructura 15.4 Participación de la comunidad en la resolución de conflictos en las ESFM y UA La participación de la comunidad en la resolución de conflictos de las ESFM y UA se relaciona con la custodia de la institucionalidad, es decir, cuando se suscitan problemas como Página | 52 Observatorio de la Calidad Educativa el cierre o el traslado de la institución a otras localidades, es entonces donde la comunidad participa activamente en defensa de sus instituciones. Por otro lado, intervienen a través de la mediación en conflictos internos, que se presentan entre estudiantes y docentes o directivos, pero solamente cuando estos conflictos se agravan demasiado. También participan en la resolución de conflictos administrativos, al existir una crisis institucional, por ejemplo, cuando hay alguna pugna de dos directores o cuando algún docente comete alguna falta grave en la comunidad. Cabe hacer notar que la participación de la comunidad en la resolución de conflictos de las ESFM y UA es prácticamente nula en ciudades capitales. Gráfico Nº 31 Participación de la Comunidad en resolución de conflictos Custodia a la institucionalidad Temas administrativos ESFM - UA Asesoramiento y mediación La participación de la comunidad en reuniones, en comisiones de gestión, resolución de conflictos y la influencia que ejercen en la toma de decisiones en las ESFM y UA, nos brinda una visión panorámica de las formas en como la comunidad se relaciona con estas casas superiores de estudio. Por la información obtenida se puede señalar que la comunidad circundante a las ESFM y UA, ubicadas en provincias tiene una participación activa y decisiva en la creación, funcionamiento y custodia de estas instituciones educativas, en contraste con las ubicadas en ciudades capitales, donde incluso en muchas ocasiones fue difícil encontrar alguna instancia representativa de la comunidad que tenga relación con las ESFM y UA y mucho menos que participe de sus reuniones o coadyuve en la resolución de sus conflictos. 16 RELACIONES INTERINSTITUCIONALES Para complementar esta mirada integral de las relaciones sociocomunitarias en ESFM y UA, abordaremos las relaciones que se establecen a nivel interinstitucional con entidades como los gobiernos municipales y departamentales. De acuerdo a la Ley 2028 de Municipalidades, las competencias para el logro de sus fines en materia de infraestructura son “construir, equipar y mantener la infraestructura en los sectores de educación,…” y “… establecer mecanismos de financiamiento para la construcción, equipamiento y mantenimiento de infraestructura y servicios en los sectores de educación,…”31. 31 Ley de Municipalidades N°2028. Página | 53 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Si bien la norma no especifica las competencias de los Gobiernos Municipales con la educación superior y particularmente con ESFM y UA, éstos mantienen una relación de colaboración y apoyo en ciertos requerimientos. Tabla Nº 34 Aspectos en los que colabora el GM a las ESFM y UA Requerimientos Alquiler, Mantenimiento de Infraestructura y Dotación de Mobiliario Pago de Servicios Básicos Otros NR Total Frecuencia Gráfico Nº 32 ESFM y UA que reciben colaboración de los Gobiernos Municipales % 14 48 7 24 4 4 29 14 14 100 Si 32% No 68% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Como lo muestran los datos obtenidos, solamente el 32% de directivos de ESFM y UA afirman recibir la colaboración de los Gobiernos Municipales. Los principales aspectos en los que colaboran son el alquiler y mantenimiento de infraestructura, dotación de equipamiento y pago de servicios básicos. Gráfico Nº 33 ESFM y UA que reciben colaboración de las Gobernaciones Tabla Nº 35 Aspectos en los que colabora la Gobernación a ESFM y UA Requerimientos Infraestructura, Mobiliario y Equipamiento Dotación de Material Deportivo NR Total Frecuencia % 21 65,6 3 9,4 8 32 25,0 100,0 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 NR 1% Si 36% No 63% En cuanto a los gobiernos departamentales, no existe ninguna disposición legal que norme sus obligaciones con las ESFM y UA, sin embargo, el 36% de los directivos de las diferentes casas superiores de estudio del país señalan que sí reciben colaboración de gobiernos departamentales, sobre todo en infraestructura, mobiliario, equipamiento y dotación del material deportivo. Hasta aquí hemos mostrado el tejido de las múltiples relaciones que se desarrollan en ESFM y UA, por un lado la participación de estudiantes, docentes y directivos en actividades de la comunidad y, por el otro, la participación de la comunidad y sus instituciones en las ESFM y Página | 54 Observatorio de la Calidad Educativa UA, lo que nos permite tener una idea de la situación actual de las relaciones sociocomunitarias en ESFM y UA, previa a la implementación de la nueva ley educativa. Las anteriores políticas educativas del país propiciaron una educación individualista, donde las actividades que se realizaban dentro de las aulas estaban completamente separadas de la dinámica social de las comunidades, donde los estudiantes aprendían, entre otras cosas, a emular formas de vida foráneas completamente contrapuestas a las que se vivían en su realidad circundante fuera del aula. Pese a que la reforma educativa, amparada en la participación popular, generó algunos mecanismos de participación de la comunidad en la educación, ésta se redujo solamente a los padres de familia y particularmente sobre todo en la educación regular. Sobre la participación de la comunidad en educación superior, específicamente en las ESFM, no se realizó ningún avance. No obstante, la información que presentamos en el Estudio, nos revela que a pesar de todo lo que significaron las anteriores políticas educativas en este campo, en los hechos se dan importantes formas de participación, tanto de las ESFM y UA en actividades de la comunidad, como de la comunidad en actividades de ESFM y UA, lo que constituye una base fundamental para la construcción y fortalecimiento de estas relaciones en el marco de una educación sociocomunitaria como lo establece la actual Constitución Política del Estado. Sin embargo, estas formas de participación no forman parte de la política institucional de las ESFM y UA solo se manifiestan a partir de iniciativas aisladas de los diferentes actores de la educación. Página | 55 CAPÍTULO IV Desarrollo de la Intraculturalidad, Interculturalidad y Plurilingüismo en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Observatorio de la Calidad Educativa La base jurídica del nuevo Estado Plurinacional (Constitución Política del Estado y Plan Nacional de Desarrollo) considera, entre otros, como pilares fundamentales de la educación, la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo “La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino, y al entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado” 32 Por la importancia de este tema, que debe trascender en la formación de los nuevos maestros, amerita realizar un estudio sobre el estado actual de su desarrollo en las ESFM y UA del país. En el aspecto intracultural se indagará sobre la identidad cultural de los diferentes actores del estudio: estudiantes, docentes y directivos, así como la incorporación de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios campesinos en los planes curriculares de las ESFM y UA. El plurilingüismo se abordará a partir de la cuantificación de estudiantes, docentes y directivos que hablan lenguas originarias y extranjeras, así como el uso de las lenguas originarias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En el aspecto intercultural se conocerá sobre el desarrollo de actitudes de valoración, convivencia y diálogo entre diferentes visiones del mundo. 17 INTRACULTURALIDAD 17.1 Identidad Cultural Un aspecto importante para el desarrollo de la intraculturalidad es el fortalecimiento de la identidad cultural, entendida como un proceso de construcción social, que es fruto de relaciones sociales complejas y variables, que al mismo tiempo tienen la capacidad de constituirse en un elemento integrador de una multiplicidad de elementos. Es así que uno de los objetivos planteados en el Proyecto de Ley Educativa Avelino Siñani y Elizardo Pérez es “Formar mujeres y hombres con identidad y conciencia de la diversidad territorial, económica, social y cultural de país, para consolidar la integración del Estado Plurinacional” 33. En esa misma línea, se plantea que “la naturaleza de la formación de maestros debe ser intracultural, intercultural y plurilingüe” 34” En tal entendido, se considera importante conocer cómo se identifican culturalmente estudiantes, docentes y directivos de las ESFM y UA del país, porque serán ellos quienes coadyuven en el fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes bolivianos. 32 Constitución Política del Estado. Art. 80 parágrafo II Proyecto de Ley Educativa Avelino Siñani - Elizardo Pérez, Art. 5°. Ibid, Art.32° 33 34 Página | 57 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas ESTUDIANTES Tabla Nº 36 Identidad cultural de Estudiantes Cultura Aymara Quechua Guaraní Chane Baure Mojeño Chipaya Cavineño Chiriguano Tsimane Chacobo Guarayo Bésiro UruChipaya Weenayek Yaminawa Quechua Aymara Yamparaez Colla Andino Amazónico Trinitario Intracultural Boliviano Mestizo Camba Tarijeño Chapaco Castellano Español Otros NR Total Frecuencia 3360 4152 473 29 29 27 2 41 7 1 2 10 3 6 4 1 124 Porcentaje 31,4 38,8 4,4 0,3 0,3 0,3 0,0 0,4 0,1 0,0 0,0 0,1 0,0 0,1 0,0 0,0 1,2 32 11 18 23 69 137 37 74 29 16 14 79 9 299 1584 10702 0,3 0,1 0,2 0,2 0,6 1,3 0,3 0,7 0,3 0,1 0,1 0,7 0,1 2,8 14,8 100 tsimane’ con las que solamente una persona se identifica, respectivamente. Estos datos son coincidentes con los del Censo 2001, que indica que las culturas con mayor población a nivel nacional son la quechua, aymara y guaraní a diferencia de las culturas, pacahuara, yaminawa y otras que están en peligro de extinción 35. A la vez, es importante también mencionar que un cierto porcentaje de estudiantes se identifica con identidades construidas por parámetros regionales (camba, colla, chapaco) geográficos (andino, amazónico) y de otras nacionalidades (español, castellano); datos que no dejan de ser interesantes, ya que se debe entender a la identificación con una cultura como una permanente construcción social con diferentes elementos constitutivos, como el lugar de nacimiento, la lengua, la religión, etc., asimismo, otro elemento también constitutivo de la identidad son los procesos de negación, es decir al ser objeto de discriminación racial, cultural, económica, social, etc. se convierten en elementos con la capacidad de conformar una identidad y al mismo tiempo asumirla 36. Albó al hablar de la identidad mestiza sostiene que “en términos culturales, no biológicos, es posible que ocurra en la medida en que sentirse en un grupo es siempre una actitud subjetiva y, por consiguiente, cabe que muchos quieran definirse a sí mismo de esta forma. En este caso, si existiera este grupo autoidentificado como mestizo, tampoco resultará fácil precisar sus elementos culturales, pues uno de los rasgos más típicos de estos sectores intermedios es su falta de identidad 37 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 En las ESFM y UA se observa que la mayoría de los estudiantes se identifican con la cultura quechua en un porcentaje de 38,8% y aymara con un 31,4%, seguido de la cultura guaraní con 4,4%. Por otro lado, encontramos a las culturas con menor población como los yaminawa y los Página | 58 35INE, Censo Nacional de Población y Vivienda 2001. de la Presidencia (2008). Identidad, diferencia y discriminación: La educación y las lógicas del Vivir Bien. 37Javier Media (2000). Diálogo de sordos: Occidente e Indianidad una aproximación conceptual a la educación intercultural y bilingüe en La Paz Bolivia. CEBIAE. 36Ministerio Al ser la identidad cultural una construcción social en permanente movimiento y transformación, llama la atención que 137 estudiantes, equivalente a 1,3%, se identifiquen como interculturales que es, sin duda, una identidad nueva, construida bajo la influencia de la nueva política del Estado Plurinacional, que tiene una connotación de reconocimiento de la diversidad del país y que es asumida desde una perspectiva integradora. Por otro lado, observamos que el lugar de nacimiento tampoco es un determinante para asumir una identidad cultural, como lo muestra el siguiente cuadro, las culturas quechua, aymara y guaraní tienen presencia en casi todos los departamentos del país. Por ejemplo, encontramos estudiantes que se identifican como aymaras y que han nacido en Pando, Beni, Santa Cruz o Tarija. Una de las causas posibles para explicar este fenómeno es la migración de sus padres o abuelos, pese a que los estudiantes ya han nacido en otros departamentos ajenos a su cultura de origen, mantienen la identidad cultural de sus predecesores. Tabla Nº 37 Identidad cultural de estudiantes según departamento de nacimiento 1 1 0,01% 7 31 3 1 0,07% 0,29% 0,03% 0,01% 10 1 10 2 0,09% 0,01% 0,09% 0,02% 36 0,34% 3 6 0,03% 0,06% 26 8 12 0,24% 0,07% 0,11% 1 10 3 1 6 1 2 7 1 3 20 14 30 26 0,09% 0,03% 0,01% 0,06% 0,01% 0,02% 0,07% 0,01% 0,03% 0,19% 0,13% 0,28% 0,24% 0,01% 1 1 0,01% 3 1 0,01% 6 0,06% 21 0,20% 1 0,01% 1 2 0,01% 0,02% 1 11 2 1 0,01% 0,10% 0,02% 0,01% 0 42 5 8 0,00% 0,39% 0,05% 0,07% 46 1 1 0 6 2 2 0,07% 0,05% 3 5 0,05% 6 0,06% 1 0,01% 22 0,21% 23 0,21% 31 0,29% 1 2 0,01% 0,02% 0,03% 3 1 0,03% 0,01% NR % Frecuencia 0,01% 0,01% 7 5 % 0,06% 1 1 0,07% 0,38% 1,00% Frecuencia 6 7 41 107 Otros Países % 0,27% 0,03% 0,01% 4,22% 4,07% 0,03% Frecuencia 29 3 1 452 436 3 Pando % 0,73% 13,34% 0,02% Frecuencia 78 1428 2 Beni % 0,50% 10,27% 0,01% Frecuencia 53 1099 1 % % 0,30% 2,78% 2,94% Tarija Frecuencia Frecuencia 32 297 315 0,03% 0,01% Oruro % 3 Potosí Frecuencia 21,01% 0,88% 0,04% 0,02% Cochabamba % 2705 94 4 2 Santa Cruz Frecuencia % 0,08% 6,80% 0,37% Frecuencia 9 728 40 La Paz 14 21 0,13% 0,20% 1 0,01% 1 0,01% 1 0,01% 0,01% 0,03% 0,43% 0,01% 0,01% 0,00% 0,06% 0,02% 0,02% 2 0,02% 1 0,01% 1 0,01% 10 2 9 0,09% 0,02% 0,08% 17 64 10 2 2 1 0,16% 0,60% 0,09% 0,02% 0,02% 0,01% 1 4 0,01% 0,04% 2 0,02% Observatorio de la Calidad Educativa Página | 59 Aymara Quechua Guaraní Chane Baure Mojeño Chipaya Cavineño Chiriguano Chiman Chacobo Guarayo Besiro UruChipaya Weenayek Yaminawa Quechua Aymara Yamparaez Colla Andino Amazónico Trinitario Intracultural Boliviano Mestizo Camba Chuquisaca % Cultura con la que se Identifica Frecuencia Depto. Nacimiento 12 2 14 196 1067 1 0,01% 15 0,14% 0,01% 13 0,12% 0,13% 5 0,05% 6 0,06% 19 0,18% 2 0,02% 13 0,12% 6 0,06% 0,01% 1 0,01% 3 0,03% 1 0,01% 1 0,01% 0,21% 56 0,52% 7 0,07% 23 0,21% 8 0,07% 140 1,31% 24 0,22% 3,93% 236 2,21% 123 1,15% 247 2,31% 146 1,36% 112 1,05% 58 0,54% 31,40% 1105 10,33% 1313 12,27% 1881 17,58% 1110 10,37% 475 4,44% 276 2,58% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 1 14 1 23 421 3360 0,11% 0,02% 0,13% 1,83% 9,97% 1 0,01% 1 7 31 0,01% 0,07% 0,29% 1 2 7 0,01% 0,02% 0,07% 1 0,01% 2 36 77 0,02% 0,34% 0,72% Otro de los fenómenos que se puede observar en torno a esta temática es el hecho de que los estudiantes mantienen su identidad cultural aun cuando se encuentran estudiando en ESFM y UA de otros contextos culturales, así por ejemplo encontramos a 73 estudiantes identificados como aymaras que se encuentran en ESFM y UA de Pando y que lejos de perder su identidad cultural, van desarrollando procesos interculturales. Tabla Nº 38 Identidad cultural de estudiantes según departamento donde se ubican las ESFM y UA Aymara Quechua Guaraní Chane Baure Mojeño Chipaya Cavineño Chiriguano Chiman Chacobo Guarayo Besiro UruChipaya Weenayek Yaminawa Quechua Aymara Yamparaez Colla Andino Amazonico Trinitario Intracultural 87 1088 45 0,81% 10,17% 0,42% 21,01% 0,68% 0,03% 77 424 339 0,72% 3,96% 3,17% 0,01% 29 3 0,27% 0,03% 1,44% 10,71% 176 957 2 1,64% 8,94% 0,02% 0,01% 502 388 2 1 0 6 1 0,01% 4,69% 3,63% 0,02% 0,09% 0,03% 0,01% 0,01% 1 0,01% 22 0,21% 31 0,29% 11 0,10% 32 3 1 0,30% 0,03% 0,01% 2 6 0,02% 0,06% 4 7 0,04% 0,07% 14 0,13% 24 0,22% 29 0,27% 11 0,02% 0,10% 1 0,01% 2 1 0,02% 0,01% 12 0,11% 35 0,33% 2 8 0,07% 1 0,01% 37 0,35% 1 0,10% 0,54% 0,76% 0,01% 11 32 13 1 23 0,30% 0,12% 0,01% 0,21% 23 0,21% 34 0,32% 1 2 0,01% 0,02% 1 0,01% 0,68% 0,05% 6 0,06% 7 0,07% 1 0,01% 3360 4152 473 29 29 27 2 41 7 1 2 10 3 6 4 1 1 0,01% 124 1,16% 0,01% 0,04% 0,01% 0,02% 32 11 18 23 69 137 0,30% 0,10% 0,17% 0,21% 0,64% 1,28% 0,02% 0,10% 0,02% 0,18% 0,64% 0,10% % 73 5 0,01% 2 19 68 11 Frecuencia Total % Frecuencia Pando % Frecuencia % 11 58 81 1 2 Beni 0,01% 0,00% 0,06% 10 3 1 1 Frecuencia Tarija % Frecuencia Oruro % % 154 1146 Potosí Frecuencia Cochabamba Frecuencia % % 2248 73 3 1 1 Santa Cruz Frecuencia La Paz Frecuencia % Cultura Chuquisaca Frecuencia Depto. 1 4 1 2 31,40% 38,80% 4,42% 0,27% 0,27% 0,25% 0,02% 0,38% 0,07% 0,01% 0,02% 0,09% 0,03% 0,06% 0,04% 0,01% Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Página | 60 Tarijeño Chapaco Castellano Español Otros NR Total Boliviano Mestizo Camba Tarijeño Chapaco Castellano Español Otros NR Total 5 12 2 1 0,05% 0,11% 0,02% 0,01% 17 4 27 317 1679 0,16% 0,04% 0,25% 2,96% 15,69% 6 11 1 11 1 20 385 2824 0,06% 0,10% 16 37 25 0,15% 0,35% 0,23% 2 2 0,02% 2 0,02% 0,02% 6 8 0,06% 0,07% 2 2 2 15 0,14% 0,01% 13 0,12% 0,10% 7 0,07% 7 0,07% 13 0,12% 2 0,02% 14 0,13% 5 0,01% 1 0,01% 2 0,02% 1 0,19% 65 0,61% 5 0,05% 10 0,09% 9 0,08% 140 1,31% 21 3,60% 286 2,67% 118 1,10% 164 1,53% 147 1,37% 88 0,82% 65 26,39% 1381 12,90% 1453 13,58% 1377 12,87% 1092 10,20% 448 4,19% 328 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 0,02% 0,02% 0,02% 0,05% 0,01% 0,20% 0,61% 3,06% 3 0,03% 2 14 120 0,02% 0,13% 1,12% 37 74 29 16 14 79 9 299 1584 10702 0,35% 0,69% 0,27% 0,15% 0,13% 0,74% 0,08% 2,79% 14,80% 100% Observatorio de la Calidad Educativa Página | 61 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas En cuanto al comportamiento de la identidad cultural según área geográfica, encontramos que el Instituto Nacional de Estadística (INE) evidencia que la población de personas que se identifica con una cultura indígena originaria es de 49.9% a nivel nacional, de los cuales 44,9% residen en área urbana y 55,1% residen en el área rural 38. En el caso de las ESFM y UA vemos que la identificación con una cultura originaria en estudiantes se da de forma indistinta en ciudades capitales y provincias, por ejemplo, es interesante que los estudiantes que se identifican como quechuas se encuentren mayormente concentrados en ciudades capitales, o el caso de 26 estudiantes identificados con la cultura mojeña se encuentran estudiando en ciudades capitales, mientras que solamente uno está en provincias. Estos datos nos muestran que la identidad cultural se mantiene independientemente del lugar de residencia y nacimiento. Tabla N° 39 Identidad Cultural de Estudiantes en Ciudades Capitales y Provincia Aymara Quechua Guaraní Chane Baure Mojeño Chipaya Cavineño Chiriguano Chiman Chacobo Guarayo Besiro UruChipaya Weenayek Yaminawa Quechua Aymara Yamparaez Colla Andino Amazónico Trinitario Intercultural Boliviano Mestizo Camba Tarijeño 38INE 1600 2235 180 14,95% 20,88% 1,68% 26 1 1 4 1 0,24% 0,01% 0,01% 0,04% 0,01% 3 0,03% 1 1 1 0,01% 0,01% 0,01% 80 2 8 15 2 69 91 23 61 16 1 16,45% 17,91% 2,74% 0,27% 0,27% 0,01% 0,01% 0,37% 0,03% 2 7 3 5 3 0,02% 0,07% 0,03% 0,05% 0,03% 0,75% 44 0,02% 0,07% 0,14% 0,02% 0,64% 0,85% 0,21% 0,57% 0,15% 0,01% 3360 4152 473 29 29 27 2 41 7 1 2 10 3 6 4 1 31,40% 38,80% 4,42% 0,27% 0,27% 0,25% 0,02% 0,38% 0,07% 0,01% 0,02% 0,09% 0,03% 0,06% 0,04% 0,01% 0,41% 124 1,16% 30 3 3 21 0,28% 0,03% 0,03% 0,20% 46 14 13 13 15 0,43% 0,13% 0,12% 0,12% 0,14% 32 11 18 23 69 137 37 74 29 16 0,30% 0,10% 0,17% 0,21% 0,64% 1,28% 0,35% 0,69% 0,27% 0,15% (2005) Bolivia: Características sociodemográficas de la población indígena, página Nº 27 Página | 62 % % 1760 1917 293 29 29 1 1 40 3 Total Frecuencia Provincia Frecuencia % Cultura con la que se Identifica Ciudad Capital Frecuencia Área Geográfica Observatorio de la Calidad Educativa Chapaco Castellano Español Otros NR Total 1 43 9 117 976 5568 0,01% 0,40% 0,08% 1,09% 9,12% 52,03% 13 36 0,12% 0,34% 182 608 5134 1,70% 5,68% 47,97% 14 79 9 299 1584 10702 0,13% 0,74% 0,08% 2,79% 14,80% 100% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 DOCENTES Tabla Nº 40 Identidad cultural de docentes Cultura Aymara Quechua Guaraní Tacana Baure Mojeño Trinitario Cavineño Chipaya Chacobo EsseEjja Guarayo Movina Chane Chiriguano Chiquitano Quechua Aymara Quechua Chiriguano Quechua Guaraní Quechua Mojeño Chane Chiriguano Chane Guaraní Guaraní Chapaca Quechua GuarayoChiquitano Incaica Chichas Calcheño Yampara Chaqueño Chapaca Mestizo Andino Pampa Amazónico Inter IntraculturalPlurilingüe Oriental Otros NR Total Frecuencia 283 441 80 5 1 21 3 1 6 1 3 1 11 2 5 56 1 6 1 1 1 1 1 Porcentaje 26,4 41,2 7,5 0,5 0,1 2,0 0,3 0,1 0,6 0,1 0,3 0,1 1,0 0,2 0,5 5,2 0,1 0,6 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1 1 1 1 2 1 2 8 7 1 8 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,7 0,7 0,1 0,7 10 24 72 1070 0,9 2,2 6,7 100 Como podemos observar en los datos obtenidos, en docentes también se mantiene la predominancia de las culturas quechua, aymara y guaraní. Lo que llama la atención es la identificación cultural de docentes con dos o más culturas distintas al mismo tiempo, tal es el caso de la combinación de la cultura quechua con la cultura aymara con un porcentaje de 5,2%, y en un porcentaje menor, pero de igual modo significativo, con las culturas guaraní, chiriguana, mojeña, guaraya y chiquitana, en tal sentido se observa que más de dos identidades colectivas pueden coexistir y no necesariamente éstas se constituyen en excluyentes 39 El motivo para que se dé este fenómeno puede entenderse a partir de que algunos docentes quechuas migraron para trabajar en las ESFM y UA de tierras bajas y en ese contexto, llegan a construir una identidad híbrida, considerándose, por ejemplo quechua guaraní o quechua mojeño o quechua guarayo. Esto demuestra que en ESFM y UA se desarrollan procesos de relacionamiento e interacción entre grupos que pertenecen a diferentes culturas y conviven en un determinado espacio, lo cual posibilita la construcción de identidades híbridas como las manifestadas por los docentes. Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 39 Ibid. Página | 63 Aymara 9 0,84% 177 16,54% 7 0,65% 9 0,84% 28 2,62% Quechua 100 9,35% 30 2,80% 30 2,80% 82 7,66% 138 12,90% Guaraní 2 0,19% 72 6,73% 1 0,09% Tacana Baure Mojeño Trinitario 1 0,09% Cavineño Chipaya Chacobo EsseEjja Guarayo 3 0,28% Movina Chane 11 1,03% Chiriguano 2 0,19% Chiquitano 5 0,47% Quechua Aymara 6 0,56% 23 2,15% 1 0,09% 5 0,47% 10 0,93% Quechua Chiriguano 1 0,09% Quechua Guaraní 6 0,56% Quechua Mojeño Chane Chiriguano 1 0,09% Chane Guaraní 1 0,09% Guaraní Chapaca Quechua 1 0,09% GuarayoChiquitano Incaica 1 0,09% Chichas 1 0,09% Calcheño 1 0,09% Yampara 2 0,19% Chaqueño Chapaca Mestizo 5 0,47% 2 0,19% Andino 1 0,09% 3 0,28% 1 0,09% Pampa Amazonico Inter 3 0,28% 2 0,19% 1 0,09% 1 0,09% IntraculturalPlurilingue Oriental 1 0,09% 7 0,65% Otros 5 0,47% 4 0,37% 4 0,37% 3 0,28% 2 0,19% NR 10 0,93% 13 1,21% 9 0,84% 7 0,65% 11 1,03% Total 145 13,55% 252 23,55% 165 15,42% 110 10,28% 190 17,76% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 38 54 1 10 3,55% 5,05% 4 6 5 0,93% 1 1 2 1 1 0,09% 0,09% 10 0,93% 3 1 20 2 0,28% 0,09% 1,87% 0,19% 2 0,19% 1 0,09% 6 1 0,56% 0,09% 1 0,09% 1 0,09% 0,09% 0,84% 10,56% 3 5 29 % 283 441 80 5 1 21 3 1 6 1 3 1 11 2 5 56 1 6 1 1 1 1 26,45% 41,21% 7,48% 0,47% 0,09% 1,96% 0,28% 0,09% 0,56% 0,09% 0,28% 0,09% 1,03% 0,19% 0,47% 5,23% 0,09% 0,56% 0,09% 0,09% 0,09% 0,09% 1 0,09% 0,09% 0,09% 0,09% 0,19% 0,09% 0,19% 0,75% 0,65% 0,09% 1 1 1 0,09% 0,09% 0,09% 1 1 1 2 1 2 8 7 1 8 0,75% 2 3 6 51 0,19% 0,28% 0,56% 4,77% 10 24 72 1070 0,93% 2,24% 6,73% 100% 0,09% 0,19% 0,09% 0,28% 0,47% 2,71% Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia Total 0,09% 0,09% 1 9 113 0,37% 0,56% 0,47% Pando 0,09% 1 1 Beni % Frecuencia Tarija % Frecuencia Oruro % Potosí Frecuencia % Cochabamba Frecuencia % Frecuencia Santa Cruz % La Paz Frecuencia % Cultura con la que se Identifica Chuquisaca Frecuencia Departamento 2 15 0,19% 1,40% Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Página | 64 Tabla Nº 41 Identidad cultural de docentes según departamento ESFM y UA Observatorio de la Calidad Educativa El hecho de que muchos docentes identificados como quechuas y aymaras se encuentren trabajando en ESFM y UA de los departamentos de Beni, Pando, Santa Cruz se debe también a las constantes migraciones que se dan en nuestro país motivadas por distintas causas, en este caso una de las más frecuentes es la búsqueda de una fuente laboral fuera de su departamento o lugar de origen, es así que el docente lleva consigo su cultura y la expande en su lugar de trabajo, como también adopta la cultura del lugar donde reside, desarrollando procesos interculturales. Otro dato que llama la atención es la variedad de culturas concentradas en las ESFM y UA del departamento de Beni, pues encontramos docentes tacanas, baures, mojeño trinitarios, cavineños, chácobos, movima y ese ejja, entre otros, este dato es el reflejo de la diversidad cultural del Beni que es el departamento que concentra a la mayor cantidad de pueblos indígena originarios. DIRECTIVOS Si bien la tendencia de identificación cultural en estudiantes y docentes se da con las culturas quechua, aymara y guaraní, en el caso de los directivos, la tendencia se mantiene en las dos primeras culturas, pero resulta interesante que el tercer mayor porcentaje 3,3% lo ocupan la cultura chácobo, quedando en el cuarto lugar las culturas guaraní y chiriguana con un 2,2% cada una. Tabla N° 42 Identidad cultural de directivos Culturas Aymara Quechua Guaraní Chiriguano Chácobo Canichana Chiquitano Aymara Quechua Aymara Mestizo Trinitario Intercultural Español NR Total Frecuencia 25 28 2 2 3 1 2 7 % 27,8 31,1 2,2 2,2 3,3 1,1 2,2 7,8 2 2,2 2 1 2 13 90 2,2 1,1 2,2 14,4 100 Observando las identidades culturales de directivos, se evidencia que muy pocos se adscriben con culturas no originarias, como español o con identidades construidas por factores regionales o geográficos como camba, colla, amazónico, etc. Por el contrario, la gran mayoría se identifica con una cultura originaria del país, lo que quiere decir que quienes dirigen y están a la cabeza de las instituciones de formación de maestros tienen una clara posición de manifestar y reivindicar su identidad cultural, lo cual es un indicio importante en la revalorización y fortalecimiento de las culturas indígena originarias. . Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Página | 65 Aymara Quechua Guaraní Chiriguano Chácobo Canichana Chiquitano Aymara Quechua Aymara Mestizo Trinitario Intercultural Español NR Total 1 5 1,11% 5,56% 16 1 17,78% 1,11% 3 2 2 3,33% 2,22% 2,22% 1 10 1,11% 11,11% 3 3,33% 6 3 6,67% 3,33% 2 2,22% 3 1 2 1 8 1,11% 1,11% 8,89% 1 1 2 21 5,56% 1 1,11% 2,22% 23,33% 1 2 12 1,11% 2,22% 13,33% 11 12,22% 1 1,11% 5 14 5,56% 15,56% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 1 10 1,11% 11,11% 1 4 1,11% 4,44% 2,22% 6 6,67% % 25 28 2 2 3 1 2 27,78% 31,11% 2,22% 2,22% 3,33% 1,11% 2,22% 1 1,11% 7 7,78% 2 2,22% 1,11% 4,44% 2 1 2 13 90 2,22% 1,11% 2,22% 14,44% 100% 1,11% 2 Frecuenci a % Frecuenci a 1,11% 1,11% 3,33% 1,11% 1,11% Total 1 1 2,22% 5 1 Pando % Beni Frecuenci a % Tarija Frecuenci a % Oruro Frecuenci a % Potosí Frecuenci a % Cochabamba Frecuenci a % Santa Cruz Frecuenci a % La Paz Frecuenci a Chuquisaca % Cultura con la que se Identifica Frecuenci a Departamento 1 4 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Página | 66 Tabla Nº 43 Identidad cultural de directivos según departamento ESFM yUA Observatorio de la Calidad Educativa En cuanto a los datos de la identidad cultural de directivos según el departamento donde se ubican las ESFM y UA que dirigen, encontramos un panorama diferente al de docentes, pues la mayoría de estas casas de estudio están dirigidas por personas originarias del lugar o bien que se identifican con una cultura originaria propia del lugar donde actualmente residen y desempeñan sus funciones, el único caso diferente, es el de la ESFM y sus UA del departamento de Pando, cuyos directivos se identifican como aymaras y quechuas. Para concluir este acápite sobre identidad cultural, podemos señalar que consideramos que la educación, entre otras cosas, tiene el rol de construcción de matrices identitarias y como los datos nos lo demuestran, el hecho de que la gran mayoría de que la población de ESFM y UA se identifiquen con una cultura originaria propia de nuestro país, es un dato que nos permite ser optimistas en la construcción de la intraculturalidad, tomando en cuenta que uno de los primeros pasos para su consecución es la revalorización y el fortalecimiento de la identidad cultural. Otro criterio que se puede observar a partir de la descripción realizada sobre las identidades culturales en ESFM y UA es el gran entramado de culturas diversas que conviven en estas casas superiores de estudio, al mismo tiempo que se dan procesos de construcción de nuevas identidades producto de la interacción social y la convivencia en diferentes contextos, lo cual constituye un escenario propicio para el desarrollo de relaciones interculturales, valorando al otro siendo uno mismo. 1.1. INCORPORACIÓN DE SABERES Y CONOCIMIENTOS DE LOS PUEBLOS INDÍGENA ORIGINARIOS EN PLANES CURRICULARES Los saberes y conocimientos desarrollados a lo largo de muchos años por los pueblos indígena originarios y comunidades del altiplano, amazonia, valles, trópico y chaco han permitido a los pueblos crecer y sobrevivir durante mucho tiempo en condiciones saludables y con dominio de su territorio. Si bien son reconocidos y valiosos en el uso y manejo de los recursos de la biodiversidad, en la relación con la naturaleza, en las relaciones humanas y en el desarrollo de tecnologías, nunca fueron tomados en cuenta como plataforma conceptual para su incorporación en los planes curriculares del sistema educativo. Por el contrario, los contenidos de los planes curriculares, así como los libros de texto utilizados en la educación boliviana, hasta el momento han mantenido contenidos y temáticas ajenas a nuestra realidad que intentan homogenizar culturalmente a los estudiantes en cánones de culturas foráneas. En este sentido, la nueva política educativa plantea la incorporación de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios como parte de la estructura curricular en todo el Sistema Educativo Plurinacional, por tal motivo el maestro debe tener la capacidad de recuperar, recrear, desarrollar y difundir la tecnología, ciencia, arte, valores, espiritualidad, conocimientos y saberes de los pueblos indígena originarios, afroboliviano y otras culturas. Según los datos obtenidos, en la actualidad un alto porcentaje de docentes (70%) afirma incorporar saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios de Bolivia, este porcentaje es significativo en la medida en que todavía no se ha puesto en vigencia el nuevo currículo para la formación de maestros y sin embargo, ya una cantidad importante de docentes desarrolla este proceso. Este fenómeno se puede explicar que, pese a la imposición Página | 67 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas de políticas educativas homogeneizantes, se dieron procesos de resistencia de los docentes como miembros de los pueblos indígena originarios, que, a partir de la promulgación de la nueva Constitución Política del Estado, permitieron reafirmar la práctica de estos saberes y conocimientos en los procesos educativos. Tabla N° 44 Incorporación de saberes y conocimientos originarios en planes curriculares Variables Si No Total Frecuencia 749 321 1070 % 70 30 100 Gráfico Nº 34 Incorporación de saberes y conocimientos No 30% Si 70% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Cuando se les preguntó a los docentes cuáles eran los saberes y conocimientos originarios que ellos aplicaban en sus planes curriculares, las respuestas fueron muy variadas, para fines de sistematización de la información se las ha agrupado en las siguientes variables: Tabla Nº 45 Tipo de conocimientos que incorporan docentes en sus planes curriculares Tipo de Conocimientos que Incorporan Docentes en sus Planes Curriculares Costumbres Cosmovisión andina Cosmovisión amazónica Tecnología Organización social Interculturalidad Lengua Valores Tradiciones Matemática ancestral Plantas Medicinales Respeto a la naturaleza Ritos y Mitos ancestrales Artesanías Prácticas comunitarias Bioindicadores naturales Alimentación originaria Una mayoría de los docentes señala incorporar elementos de la cultura a la que pertenece en la labor docente, lo cual nos revela que la identidad cultural de cada docente tiene mucho que ver a la hora de ejercer la docencia y seleccionar los contenidos a impartir. Sin embargo, al margen de la cuantificación de docentes que incorporan determinados saberes originarios a su planificación curricular, nos parece importante valorar en primer lugar que una gran mayoría de docentes realice este esfuerzo y en segundo lugar que tengan presente la inmensa variedad de saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios. Si bien en este estudio no se pudo constatar si realmente estos son incorporados en los planes curriculares, solo el hecho de haber sido mencionados nos lleva a pensar que existe una intensión de valorarlos como conocimientos y de incorporarlos como parte de los contenidos curriculares. 18 PLURILINGÜISMO En vista a la diversidad lingüística del país, la nueva política educativa plantea estrategias obligatorias de uso de lenguas (idioma originario, castellano e idioma extranjero) en todo el Página | 68 Observatorio de la Calidad Educativa Sistema Educativo Plurinacional, considerando que es un elemento comunicacional fundamental, para la conservación y fortalecimiento de las culturas originarias, así como para el acceso e intercambio de información con otras culturas del mundo. La Constitución Política del Estado reconoce que: “Son idiomas oficiales del Estado el castellano y todo los idiomas de las demás naciones y pueblos indígenas originarios campesinos, que son el aymara, araona, baure, bésiro, canichana, cavineño, cayubaba, chácobo, chimán, ese ejja, guaraní, guarasu’we, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineeri, maropa, mojeño trinitario, mojeño ignaciano, moré, mosetén, movima, pacawara, puquina, quechua, sirianó, tacana, tapiete, toromona, uruchipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracaré y samuco” 40. Una vez reconocidos estos idiomas como oficiales de nuestro Estado, el Sistema Educativo Plurinacional debe promover la enseñanza de y en idiomas originarios en todas las instancias educativas, por lo que los maestros deben tener la capacidad de comunicación en tres idiomas: originario, castellano y extranjero. En este sentido, en el presente acápite se describe el estado actual de conocimiento y uso de idiomas originarios y extranjeros de estudiantes, docentes y directivos de las ESFM y UA del país. Gráfico N° 35 Comunicación en primer Idioma Originario Docentes Estudiantes Directivos No 8% No 23% Si 77% No 14% Si 86% Si 92% La gran mayoría de la población de las ESFM y UA del país se comunica en un idioma originario, la media de las tres poblaciones nos da un significativo 85%, siendo el porcentaje más alto el de docentes con un 92%. Observando estos gráficos, podemos mencionar que los altos porcentajes de la población de las ESFM y UA que se comunican en un idioma originario constituye una fortaleza para la implementación de la nueva política educativa. En los casos de docentes y directivos se establece como un requisito del servidor público el hablar un idioma originario. Tabla Nº 46 Idiomas originarios en los que se comunican Población Idioma Aymara Quechua Guaraní Tacana Sirionó 40Constitución Estudiantes Docentes Directivos Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % 3178 38,36 312 31,64 29 37,76 4260 51,42 540 54,77 39 50,65 564 6,81 90 9,13 3 3,90 1 0,10 1 0,01 Política del Estado Plurinacional de Bolivia, Art. 5. Página | 69 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Yaminawa Mojeño Trinitario Mojeño Ignaciano Cavineño Bésiro Tsimane’ Movima Guarayo Chácobo Uru-Chipaya Weenhayek EsseEjja Yuracaré Total 1 61 12 98 36 3 1 12 52 3 1 0,01 0,74 0,14 1,18 0,43 0,04 0,01 0,14 0,63 0,04 0,01 1 8284 0,0 1 100 24 1 5 5 2,43 0,10 0,51 0,51 1 6 0,1 0 0,61 1 0,10 986 100 2 2,60 2 2 2,60 2,60 77 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 En las ESFM y UA del país se hablan 19 idiomas originarios, de los cuales los más hablados son el quechua (media de 52%), aymara (media de 36%) y guaraní (media de 7%) y los idiomas menos hablados son el tacana y esseejja solamente por docentes y el yaminawa, sirionó, weenhayek, tsimane’, movima y uru-chipaya solo por estudiantes. Gráfico Nº 36 Lectura del primer idioma originario Estudiantes No 9% No 10% Docentes No 29% Directivos Si 91% Si 90% Si 71% Gráfico Nº 37 Escritura del primer Idioma Originario No 15% Estudiantes No 15% Si 85% Docentes No 23% Si 85% Directivos Si 77% Del total de la población de las ESFM y UA que se comunica en un idioma originario, una media de 84% lee en idioma originario, siendo el porcentaje más alto, una vez más el de docentes con 91%. En cuanto a la escritura, una media de 82% de la población de las ESFM y UA escriben en un idioma originario, siendo el porcentaje más elevado el de estudiantes. Página | 70 Observatorio de la Calidad Educativa En cuanto a la relación entre el habla, la lectura y la escritura de un idioma originario, vemos que existe un descenso gradual, pues una media 85% habla un idioma originario, una media de 84% lee y un porcentaje algo menor de 82% escribe en ese idioma originario. Sin embargo, los porcentajes se mantienen altos, lo cual significa que en las ESFM y UA existe un alto conocimiento y uso de un idioma originario además del castellano. Gráfico Nº 38 Comunicación en segundo idioma originario Estudiantes No 91% Docentes Si 9% Directivos Si 18% Si 17% No 83% No 82% Pero si vamos un poco más lejos, encontramos que también una media de 15% de estudiantes, docentes y administrativos se comunican en un segundo idioma originario, además del castellano y el primer idioma descrito en los párrafos anteriores. Estas poblaciones ya estarían catalogadas como trilingües, siendo el mayor porcentaje en docentes y el menor en estudiantes. La diversidad del segundo idioma originario en que se comunican estudiantes, docentes y directivos se muestra en la siguiente tabla: Tabla N° 47 Segundo idioma originario en el que se comunican Población Idioma 2 Aymara Quechua Guaraní Tacana Bésiro Mojeño Trinitario Mojeño Ignaciano Cavineño Chácobo Tsimane’ Weenhayek Guarayo Movima Yaminawa Total Estudiantes Frecuencia % 328 33,6 497 51 87 8,9 5 0,5 2 0,2 10 1 1 0,1 27 2,8 5 0,5 3 0,3 1 0,1 7 0,7 1 0,1 1 0,1 975 100 Docentes Frecuencia % 70 36,6 88 45,8 26 13,5 2 1 4 2,1 1 0,5 191 100 Directivos Frecuencia % 6 40 8 53,3 1 6,7 15 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Como se puede apreciar, los segundos idiomas originarios en los que se comunican los estudiantes son diversos en relación a los docentes y mucho más en relación a los directivos, siendo que estos últimos declaran hablar como segundo idioma originario solamente el Página | 71 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas quechua, aymara y guaraní. Sin embargo, se debe considerar que la proporción de estudiantes es mayor en relación a docentes y directivos encuestados. De los estudiantes, docentes y directivos que declaran comunicarse en un segundo idioma originario, una media de 85% lee y una media de 80% escribe en ese segundo idioma originario 41. El hecho de que se hable un segundo idioma originario en ESFM y UA obedece a factores migratorios inducidos por diferentes motivos como trabajo, estudio y otros, por lo que en algunos casos estudiantes, docentes y directivos hacen el esfuerzo de aprender el idioma originario del lugar donde residen, debido a exigencias del entorno social o laboral, lo cual fortalece las relaciones interculturales 42. 19 IDIOMAS EXTRANJEROS En esta época de cambios constantes donde la comunicación con culturas de otros países se hace necesaria en la medida en que permite el acceso a un mundo de información, el aprendizaje de un idioma extranjero se ha convertido en un elemento importante. El idioma inglés es uno de los idiomas más hablado en el mundo entero, y vemos que en las ESFM y UA del país es el idioma más hablado, tanto por estudiantes, docentes y directivos. En un menor porcentaje se habla el idioma extranjero francés y finalmente portugués con porcentajes más bajos. Tabla N° 48 Idiomas extranjeros Población Idiomas Variables Si No Inglés Total Si No Francés Total Si Portugués No Total Estudiantes Docentes Directivos Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % 4635 43,3 496 46,4 28 31,1 6067 56,7 574 53,6 62 68,9 10702 100,0 1070 100,0 90 100,0 657 6,1 104 9,7 3 3,3 10045 93,9 966 90,3 87 96,7 10702 100,0 1070 100,0 90 100,0 518 4,8 73 6,8 6 6,7 10184 95,2 997 93,2 84 93,3 10702 100,0 1070 100,0 90 100,0 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 El conocimiento de dos o más idiomas permite abrirse a nuevas experiencias culturales contribuyendo a crear capacidades interculturales, al mismo tiempo que profundiza y fortalece la identidad cultural. En tal razón, el hecho de que en las ESFM y UA del país podamos apreciar una gran riqueza y variedad lingüística implica que tenemos ya un gran avance en la construcción de una educación plurilingüe que responde a las demandas del Estado Plurinacional, si es que superamos el desafío de que estas lenguas no sólo estén en contacto, sino que busquen el diálogo entre varios sistemas lingüísticos. 41Ver 42Ver Anexos Anexos Página | 72 Observatorio de la Calidad Educativa Por otro lado, el conocimiento de esta diversidad de idiomas es de suma importancia para la formación de futuros maestros, ya que ellos ejercerán la docencia en diferentes contextos socioculturales y lingüísticos de nuestro país, donde hablar, escribir y leer en un idioma del lugar se convierte en un valioso instrumento de comunicación y de formación de los estudiantes considerando sus costumbres, tradiciones e idioma. 20 USO DE IDIOMA ORIGINARIO EN CLASES La nueva política educativa promueve una educación en idioma originario, lo que supone “una experiencia activa de uso y producción permanente de sentidos en todas las áreas y disciplinas de conocimiento... así educar en el lenguaje supone una apropiación crítica y creativa de la lengua, a partir del reconocimiento y valoración de las diferentes formas de pensar, significar y actuar…” 43 Para que esto se pueda concretar en los hechos, se debe pensar en el uso de un idioma originario tanto dentro como fuera del aula, de acuerdo a cada contexto cultural. En ese sentido se hace pertinente conocer cómo se va dando este proceso en las ESFM y UA del país en la actualidad. Tabla N° 49 Utilización de un idioma originario en clases por parte del docente, a nivel nacional Si No NR Total Frecuencia 6832 3722 148 10702 % 63,8 34,8 1,4 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 De acuerdo a lo manifestado por los estudiantes de ESFM y UA del país, un importante 63% afirma que sus docentes utilizan un idioma originario en clases, lo cual constituye un dato bastante alentador y también previsible si tomamos en cuenta el gran porcentaje de docentes que domina un idioma originario, como lo vimos en el anterior acápite. Tabla N° 50 Casos de utilización de idioma originario por el docente en clases, a nivel nacional Casos de utilización de idioma originario en clases Saludo Introducción al Tema Comprender la Filosofía de la Cultura Explicación de Conceptos Saludo e Introducción al Tema Saludo y Comprensión de la Filosofía de la Cultura Saludo y Explicación de Conceptos Introducción al Tema y Comprensión de la Filosofía de la Cultura Estudiantes Frecuencia % 3.521 51,5 286 4,2 1.097 16,1 495 7,2 343 5,0 331 4,8 250 3,7 22 0,3 43Ministerio de Educación (2008) Compilado de Documentos Curriculares. 1° Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional. Pág. 24 Página | 73 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Introducción al Tema y Explicación de Conceptos Comprender la Filosofía y Explicación de Conceptos Saludo, Introducción al Tema y Comprender la Filosofía Saludo, Introducción al Tema y Explicación de Conceptos Saludo, Comprender la Filosofía y Explicación de Conceptos Introducción al Tema, Comprender la Filosofía y Explicación de Conceptos Saludo, Introducción al Tema, Comprender la Filosofía y Explicación de conceptos Total 10 67 66 106 40 12 186 6.832 0,1 1,0 1,0 1,6 0,6 0,2 2,7 100,0 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Un 51.5% de estudiantes señala que sus docentes utilizan un idioma originario solamente en el saludo, un 16.1% en facilitar la comprensión de la filosofía de la cultura y los demás casos con porcentajes menores. Llama la atención el 2.7%, equivalente a 186 estudiantes, que señalan que sus docentes utilizan un idioma originario en el saludo, introducción al tema, comprensión de la filosofía de la cultura y explicación de conceptos, es decir en todas las variables consultadas, lo que significa que esos docentes, aunque en número reducido, tienen dominio de un idioma originario lo que les permite utilizarlo como un recurso para facilitar la compresión de diferentes temas y contenidos curriculares durante el desarrollo de su clase. Sin embargo, observando el conjunto de datos, se puede señalar que si bien el hecho de que el 63% de estudiantes declaren que sus docentes utilizan un idioma originario en clases, es un buen indicio para la construcción de una educación en idioma originario en las ESFM y UA, todavía su uso es muy instrumental y no se lo utiliza para desarrollar contenidos curriculares en su integralidad. 21 INTERCULTURALIDAD La intraculturalidad y el plurilingüismo son dimensiones definitivamente concatenadas que se entretejen y conjuncionan para hacer posible el surgimiento de relaciones y prácticas interculturales. Al revalorizar y fortalecer las identidades culturales, los saberes y conocimientos de los pueblos originarios, los idiomas originarios y, al mismo tiempo, valorar y hacer uso instrumental de conocimientos e idiomas de otras culturas, se están generando los escenarios propicios para la construcción de prácticas interculturales. En ese sentido, la interculturalidad ha sido tratada de forma subyacente en los párrafos anteriores, sin embargo, en este acápite nos detendremos a observar cuál es el estado actual de las actitudes de valoración, convivencia y diálogo de los estudiantes, docentes y directivos con otras culturas. Al tratarse de una temática difícilmente tratada de forma cuantitativa, la descripción de las relaciones interculturales se realiza a partir de información cualitativa lograda en las entrevistas. Para conocer si nuestros entrevistados conocían y habían establecido algún tipo de relación con otras culturas y cómo las valoraban, se preguntó a estudiantes, docentes y directivos: ¿Con qué culturas usted ha interactuado y qué opinión le merecen? Tomando en cuenta la gran variedad de identidades culturales, descrita en el primer acápite de este capítulo, se puede señalar que las ESFM y UA son escenarios de convivencia de diferentes culturas del país, por lo que la gran mayoría de estudiantes, docentes y directivos Página | 74 Observatorio de la Calidad Educativa de ESFM y UA manifiestan conocer otras culturas y haber interactuado con ellas, una expresión que puede resumir esta idea es la siguiente: “En el curso mismo estamos con una cholita que es de cultura aymara, la cultura con lo que todos nos identificamos, hay una chica que viene de lejos es de la cultura tsimane´, estamos también con chicos que vienen de Tipuani y son buenos amigos, es bonito conocer este tipo de personas que nos cuenten de sus pueblos haciéndonos amigos para entrelazar nuestras culturas” (EE UA Caranavi). Lo que varía en las relaciones interculturales de unos a otros son las formas y los niveles de interacción. Por ejemplo, muchos estudiantes han interactuado con diferentes culturas solamente compartiendo expresiones culturales como la música y la danza, así un estudiante de la ESFM de Pando señala: “El semestre anterior tuvimos un festival porque siempre hay del occidente, entonces ahí participamos en una danza y a nosotros los cambas nos gustó y lo bailamos, se puede decir mezclado entre cambas y collas…para mí fue muy bonita…esa única vez” (EE-02,2-ESFM-PUERTO RICO) En el mismo sentido, un estudiante de una ESFM ubicada en el altiplano del departamento de La Paz señala: “Venimos de distintas culturas, yo soy de la cultura aymara, otros compañeros vienen de otras culturas, aquí interactuamos en función de las vivencias de la ciudad como del campo en diferentes actividades, bailes, deportivas, en la comida y otras” (EE02,2 – ESFM-BAUTISTA SAAVEDRA) Otros niveles de conocimiento y valoración de otras culturas se dan en personas migrantes, que residen en determinado contexto cultural, pero su familia proviene de uno diferente, en estos casos no niegan su origen cultural y valoran de forma positiva la cultura del lugar donde actualmente residen. “… yo pues vengo de allá de Charagua de la provincia Cordillera, allá más que todo prevalece la cultura guaraní, yo hablo guaraní, no hablo quechua, sino hablo castellano, mis padres son collas, son de provincias de Chuquisaca, por casualidad de la vida caímos en Charagua, ahí me crié en Charagua, me crié con toda esa gente que son mis amigos y la gente que me rodea. Yo hablo guaraní pero no perfectamente, también hay gente aymara, hay gente quechua, la gente guaraní es muy humilde…”(EE-02,4-ESFM – “RAFAEL CHÁVEZ ORTIZ” DE SC) “… yo aprecio mi cultura porque mis padres son originarios de la cultura quechua, por lo tanto, yo tengo una parte de la cultura quechua y otra parte de la cultura del oriente boliviano, o sea es una buena relación que hay entre los collas y los cambas, no hay discriminación…” (EE-02,6-ESFM – “RAFAEL CHÁVEZ ORTIZ” DE SC) Por otro lado, algunos entrevistados hacen referencia a una interacción un poco más profunda, relacionada con la valoración de los conocimientos de otras culturas: “Yo provengo de cultura aymara, aquí en la ciudad de Santa Cruz he interactuado con las culturas de las tierras bajas como por ejemplo los guaraníes, la opinión es tomar en cuenta aquella sabiduría, aquellos saberes que han sido olvidados por muchos siglos y Página | 75 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas vale la pena recuperar y tomar en cuenta e insertar en la formación de los maestros, porque hay sabidurías que son muy importantes en la vida de las personas”. (ED-UA Valle Grande) Así, un directivo de una ESFM ubicada en una provincia cochabambina señala: “En mi formación profesional y carrera de docencia, tuve la oportunidad de conocer, por ejemplo, los proyectos de la cultura amazónica, del oriente como de los guaraníes, de la parte andina como aymara y quechuas, claro que son cosmovisiones diferentes con las que se trabaja, aquí se abordan contenidos, por ejemplo, de cosmovisión andina, cosmovisión amazónica, tenemos una malla curricular especialmente en secundaria para poder responder a investigaciones a ese nivel. (EA -01-ESFM ISMAEL MONTES) De igual forma resulta interesante conocer que se dan procesos de enseñanza y aprendizaje entre diferentes culturas, como lo manifiesta un estudiante de la ESFM Bautista Saavedra del altiplano paceño: “El aymara y quechua es una interacción muy bonita en cuanto nos conocemos, por ejemplo mi docente era quechua y yo aymara, entonces yo aprendía de él y el aprendía de mi también…” (EE-02,1-ESFM- “BAUTISTA SAAVEDRA) De acuerdo a lo manifestado por los entrevistados, si bien algunos de ellos todavía tienen un visión reducida de la interculturalidad, tomando en cuenta solamente aspectos como la música, danza, comida, etc., es importante valorar la concepción que otros actores de la educación manifiestan respecto a la interculturalidad, en donde se puede percibir la valoración positiva de otras culturas, que en algunos casos expresan un grado de tolerancia, en otros de intercambio y complementariedad, lo que se puede reflejar en la última parte de la siguiente frase, con la que concluimos el presente capítulo: “… bueno cada una tiene diversidad… yo me identifico con la cultura guaraní chané soy de Portachuelo… así es Bolivia intercultural, bonita” (EE-02,9-ESFM – “RAFAEL CHÁVEZ ORTIZ” DE SC) Página | 76 . CAPÍTULO V Experiencias productivas en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Observatorio de la Calidad Educativa La nueva política educativa plantea trasformar la educación boliviana a partir de la implementación de una educación productiva en todo el Sistema Educativo Plurinacional, que garantice la conservación, manejo y defensa de los recursos naturales. Bolivia es un país con una diversidad de recursos naturales con gran potencialidad de desarrollo productivo y, para que éste se concrete en una realidad, se hace indispensable que los futuros maestros tengan la capacidad de vincular la producción a la educación para formar niños y jóvenes que apliquen los conocimientos adquiridos en el trabajo productivo, de acuerdo a las especificidades locales, regionales y departamentales. En ese marco, la formación de maestros debe garantizar a la sociedad la promoción de profesionales “con conciencia productiva y capacidad de articular la educación al trabajo productivo de acuerdo a las necesidades locales” 44. Es decir, que el trabajo productivo además de contemplar objetivos pedagógicos, haciendo que el estudiante logre nuevas formas de aprendizaje a través de la práctica directa, tiene un horizonte más amplio que lo vincula con la comunidad y el desarrollo de sus vocaciones productivas. Si bien la formación de maestros en los anteriores modelos educativos no contempló la producción como un elemento fundamental de la educación, se fueron dando en las ESFM y UA algunas experiencias productivas como iniciativas particulares, en algunos casos vinculadas a procesos pedagógicos y en otros con el fin de contribuir al autoabastecimiento de los comedores estudiantiles o cubrir algunas otras necesidades de la institución. Es así que en el presente capítulo reflejaremos las experiencias productivas que se van desarrollando en la actualidad en las ESFM y UA del país, así como las condiciones de infraestructura y equipamiento productivo con los que se cuenta. Por otro lado, se observará la formación de los docentes en áreas técnicas y la incorporación de actividades productivas que ellos realizan en sus planes curriculares. La sumatoria de estos elementos se hace imprescindible para la implementación de un nuevo currículo que contemple, como uno de sus pilares de formación, la educación productiva. Por otro lado, de acuerdo al nuevo modelo educativo, la educación productiva debe estar acompañada por el uso de tecnología moderna, así el nuevo docente debe tener la “capacidad de incorporar el manejo de las nuevas tecnologías de información y comunicación en educación” 45. Por este motivo se considera importante también indagar sobre el conocimiento y frecuencia de uso de estas tecnologías incorporadas en los procesos educativos, tanto en estudiantes como en docentes de las ESFM y UA. 22 EXPERIENCIAS PRODUCTIVAS 22.1 Actividades Agropecuarias Considerando que la actividad agropecuaria abarca parámetros productivos como la crianza de porcinos, apicultura, horticultura, manejo de máquinas, herramientas, gestión productiva, producción de forrajes, oleaginosas, etc., a continuación presentamos una tabla que resume las ESFM y UA que realizan actividades agropecuarias, así como la infraestructura e insumos productivos con los que cuentan. 44Ministerio 45Ibid, de Educación (2008) Compilado de Documentos Curriculares. 1° Encuentro Pedagógico del Sistema Educativo Plurinacional. Pág. 112. Pág. 112. Página | 77 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas Tabla N° 51 Actividades Productivas Agropecuarias, Infraestructura e Insumos Productivos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ESFM ESFM ESFM ESFM UA UA ESFM ESFM ESFM ESFM ESFM ESFM ESFM ESFM Mariscal Sucre x x x x x x Simón Bolívar de Cororo x x x x x x x x x x x x Franz Tamayo (Villa Serrano) x x x x x x x Simón Bolívar x x Corpa x x x x x x x x x Ancocagua x x x x x x x x Warisata x x x x x x Bautista Saavedra x x x x x x Villa Aroma x x Rafael Chávez Ortiz x x x x x Ismael Montes x x M. Asensio Villarroel x x x x Eduardo Avaroa x x Franz Tamayo de Llica x x x x x Mcal. A. de Santa Cruz 15 ESFM x x x x x x x x x x Chayanta 16 UA San Luis Sacaca x x x x x x x 17 ESFM René Barrientos Ortuño x x x x x x x x 18 UA Pampa Aullagas x x x 19 ESFM Ángel Mendoza x x x x x x 20 ESFM Juan Misael Saracho x x x x x x x x x x 21 ESFM Clara Parada de Pinto x x x 22 ESFM Filadelfia x x 23 ESFM José David Berrios x x x x x x x x Total 13 11 13 11 1 18 15 18 11 9 10 2 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Herramientas y Maquinaria Tractor Herramientas Abono Semillas Carpas solares Insumos productivos Infraestructura productiva Huertas Terrenos agrícolas Actividad productiva Producción de Frutas Producción Hortalizas y Verduras Producción de Tubérculos Insumos productivos AGRICULTURA Alimento para animales Animales Infraestructura productiva Corrales ESFM y UA Actividad productiva Nª Actividad pecuaria PECUARIA x x x x x x x x x x 7 Gráfico Nº 39 Actividad agrícola por infraestructura e insumo productivo Tractor y herramientas Abono Semillas Carpas solares Huertas Terrenos agrícolas Producción de Tubérculos Producción Hortalizas y Verduras Producción de Frutas Página | 78 Observatorio de la Calidad Educativa Como podemos observar, de las 47 ESFM y UA de todo el país, 23 instituciones desarrollan actividades agropecuarias, éstas se encuentran ubicadas en su gran mayoría en provincias, siendo las excepciones la ESFM Mariscal Sucre (Sucre), Simón Bolívar (La Paz), Eduardo Avaroa (Potosí) y Ángel Mendoza Justiniano (Oruro) que se encuentran en ciudades capitales de departamento. De acuerdo a los datos obtenidos observamos que en las ESFM y UA que desarrollan la agricultura existe una variedad productiva, siendo la ESFM Simón Bolívar de Cororo la que tiene una producción agrícola más diversificada, además de contar con infraestructura e insumos que le permiten desarrollar estas actividades, pues produce frutas, hortalizas, verduras y tubérculos, cuenta además con terrenos agrícolas, huertos, carpas solares y tiene semillas como insumo agrícola. Gráfico Nº 40 Actividades pecuarias por infraestructura e insumos productivos Alimento para animales Animales Corrales Actividad pecuaria Por su parte, la actividad pecuaria se desarrolla en 13 instituciones de formación de maestros y está relacionada con la crianza de vacunos, porcinos, ovinos y, en la mayoría de los casos, aves. Las ESFM Rafael Chávez Ortiz, José David Berrios y la UA de Ancocagua ofertan como especialidad del sistema anualizado46de nueva creación, Educación Técnica Tecnológica Mención Agropecuaria, por lo que es de suponer que desarrollen estas actividades. Mientras que las otras ESFM y UA desarrollan estas experiencias tanto en agricultura como en pecuaria, como iniciativas productivas sin que exista una relación directa con el trabajo pedagógico, pues no ofertan ninguna especialidad relacionada a áreas productivas. Durante nuestra visita a las ESFM y UA de todo el país, se pudo constatar que una de las ventajas comparativas de ESFM y UA ubicadas en provincias es que cuentan con terrenos cultivables extensos y en los casos en que todavía no los tienen como propiedad de la institución, las comunidades aledañas están predispuestas a cederlos. Por otro lado, la 46Ver Capítulo II, Cuadro N° 7 Especialidades que ofertan las ESFM y UA. Página | 79 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas agropecuaria es una de las principales actividades desarrollada por las comunidades rurales, lo que permite una articulación más viable entre las actividades productivas emprendidas por las ESFM y UA y la vocación productiva de la comunidad. Sin embargo, se pudo evidenciar que en la ESFM Rafael Chávez Ortiz de Santa Cruz no tienen las condiciones básicas de crianza de ganado bovino, nótese en la Tabla Nº 51 la ausencia de corrales, por lo que los animales están en la intemperie en las canchas y pasillos de la ESFM, por otro lado, si bien cuentan con alimento para animales, éste es insuficiente y no cubre los requerimientos mínimos. Actividades Artesanales La actividad artesanal se refiere al trabajo manual que desarrolla las capacidades expresivas y creativas. En la siguiente tabla se presentan las actividades artesanales desarrolladas en ESFM y UA. Tabla Nº 52 Actividades productivas artesanales en ESFM yUA ESFM y UA Simón Bolívar de Cororo Franz Tamayo Mcal. Andrés de Santa Cruz y Calahumana Warisata Manuel Ascencio Villarroel Franz Tamayo de Llica Filadelfia José David de Berrios Total Cerámica x x x x x Tejidos x x x x 5 4 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 De las 47 ESFM y UA, según lo declarado por los directivos solamente 8 desarrollan actividades productivas artesanales como cerámica y tejido. Sin embargo, se pudo evidenciar que la gran mayoría de ESFM y UA desarrollan estas experiencias en relación con la labor pedagógica. Por ejemplo, en la UA de Filadelfia la única especialidad del sistema semestralizado es Tecnología y Conocimiento Práctico, por este motivo la docente enseña a los estudiantes a elaborar tejidos, como parte de la materia. En otros casos, la realización de este tipo de trabajos artesanales es parte de la iniciativa de docentes y estudiantes en las que manifiestan las expresiones creativas de ambos actores, como el tallado en madera, pintura, tejidos de diversos materiales, bordados y elaboración de diferentes objetos con material de reciclaje. Actividades Industriales y Tecnológicas Las actividades industriales y tecnológicas son consideradas como el conjunto de operaciones materiales ejecutadas para la transformación de productos naturales con la implementación de herramientas y maquinaria. Seguidamente se presentan datos sobre las actividades productivas industriales y tecnológicas desarrolladas en ESFM y UA. Página | 80 Observatorio de la Calidad Educativa Tabla N° 53 Actividades productivas industriales y tecnológicas ESFM y UA Mariscal Sucre Mcal. Andrés de Santa Cruz y Calahumana Warisata Total Cremas, Champú y Perfumes x Panadería y Repostería Baño Ecológico x x 1 1 1 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 En cuanto a las actividades productivas industriales y tecnológicas, de las 47 ESFM y UA del país, solamente tres desarrollan estas experiencias con la elaboración de cremas, champús y perfumes, así como panadería, repostería industrial y una innovación muy creativa que es la construcción de baños ecológicos por los estudiantes de la ESFM de Warisata. En los dos primeros casos, las experiencias desarrolladas están relacionadas con las especialidades que ofertan las ESFM como química y educación técnica tecnológica industrial, mientras que en el último caso, la ESFM de Warisata no ofrece ninguna especialidad relacionada al tema, por lo que significa una iniciativa tecnológica propia digna de destacar. Como podemos apreciar a partir de los datos obtenidos, las actividades productivas desarrolladas en ESFM y UA son experiencias aisladas y todavía muy incipientes, al mismo tiempo que carecen de una relación directa con objetivos pedagógicos, salvo algunos casos en que coinciden con las especialidades ofertadas. No obstante, se observa que las actividades agropecuarias son las más desarrolladas, sobre todo en contextos rurales, donde una vez más existe una ventaja comparativa, en este caso para el desarrollo de una educación productiva, en la medida en que se vincula con la vocación productiva de la comunidad. Cabe resaltar también las experiencias en número muy reducido, pero de gran significado en producción artesanal, industrial y tecnológica que deben ser fuente de inspiración para reflexionar sobre la dimensión de la educación productiva en contextos urbanos. 23 FORMACIÓN TÉCNICA DE DOCENTES EN ESFM Y UA Para poder implementar la educación productiva en el país se requiere contar con recursos humanos que tengan formación técnica y conocimiento de procesos educativos productivos, empezando la cadena por los docentes de las ESFM y UA que tienen en sus manos la formación de los futuros maestros, quienes a su vez asumirán la docencia en las unidades educativas del país. En tal sentido, conoceremos la formación técnica de los actuales docentes de las ESFM y UA y las áreas de su formación. Tabla Nº 54 Formación técnica de docentes de ESFM y UA a nivel nacional Formación Técnica de docentes Si No Total Frecuencia 371 699 1070 Gráfico Nº 41 Formación técnica de docentes Si 35% % 34,7 65,3 100 No 65% Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Página | 81 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas De 1070 docentes encuestados, 371 afirman contar con formación técnica, equivalente al 34,7%, lo cual es un dato significativo, tomando en cuenta que fue lograda por iniciativa propia de los docentes ya que en la actualidad no es un requisito para optar a la docencia, por lo que constituye un plus en su formación y un buen inicio para la construcción de una educación productiva en ESFM y UA. Tabla Nº 55 Área de formación técnica de docentes nivel nacional Área de Formación Técnica Agropecuaria Artesanal Carpintería Cerámica Técnico en informática y computación Mecánica automotriz Textiles Veterinaria y zootecnia Corte y confección Gastronomía Música Técnico industrial Técnico electrónico Técnico en tecnologías orgánicas Otros Total Frecuencia 143 34 15 8 35 14 13 2 32 8 9 23 8 8 19 371 Gráfico Nº 42 Área de formación técnica de docentes Otros % 38,5 9,2 4.0 2,2 9,4 3,8 3,5 0,5 8,6 2,2 2,4 6,2 2,2 2,2 5,1 100 5,1 Técnico en… Ténico electrónico 2,2 2,2 Técnico industrial 6,2 Música 2,4 Gastronomia 2,2 Corte y confección 8,6 Veterinaria y zootecnia 0,5 Textiles 3,5 Mecánica automotriz 3,8 Técnico en… Cerámica 2,2 Carpintería Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 9,4 4,0 Artesanal 9,2 Agropecuaria 38,5 En cuanto a las áreas de formación técnica, vemos que el mayor porcentaje (38,5%) de docentes cuenta con formación agropecuaria, lo cual guarda relación con la actividad productiva más desarrollada en ESFM y UA. Con una gran diferencia le siguen los docentes con formación técnica en informática y computación con un 9,4%, seguida por la formación artesanal con el 9,2 %, muy cerca se encuentra la formación de corte y confección con un 8,6 % y los docentes con formación técnica industrial con un 6,2%; las demás áreas de formación técnica cuentan con porcentajes de docentes más reducidos. Tabla Nº 56 Tipo de formación técnica de docentes según ESFM y UA Mcal. Sucre Simón Bolívar de Cororo Franz Tamayo (Villa Serrano) Simón Bolívar Mcal. Sucre Página | 82 4 6 3 1 2 2 1 1 Total Otros Técnico en tecnologías orgánicas Técnico electrónico Técnico industrial Música Gastronomía Corte y confección Veterinaria y zootecnia Textiles Mecánica automotriz Técnico en informática y computación Cerámica Carpintería Artesanal ESFM y UA Agropecuaria Tipo de Formación técnica de docentes 1 7 7 4 3 2 21 1 1 1 1 1 1 1 2 5 1 1 2 2 17 2 Observatorio de la Calidad Educativa Mcal. de Santa Cruz y Calahumana Técnico Humanístico El Alto Warisata Bautista Saavedra Villa Aroma Enrique Finot UA Valle Grande Plurietnico del Oriente y Chaco Rafael Chávez Ortiz Concepción Ismael Montes Manuel A. Villarroel Simón Rodríguez Quillacollo UA Villa Tunari UA Cercado UA Tarata Eduardo Avaroa UA Atocha Telamayu Franz Tamayo de Llica Mariscal Andrés de Santa Cruz UA San Luis Sacaca David Berrios René Barrientos Ortuño UA Pampa Aullagas Ángel Mendoza Juan Misael Saracho Clara Parada de Pinto Riberalta Puerto Rico UA Cobija Total 5 2 4 3 9 3 1 4 4 1 1 1 1 1 16 2 1 1 2 1 12 4 3 2 1 1 2 1 1 6 16 13 2 4 2 1 4 1 1 1 3 22 2 6 28 1 1 2 2 1 3 1 1 3 2 6 1 6 2 1 1 1 9 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 3 2 1 1 7 2 2 3 1 1 1 3 9 1 1 12 1 1 1 12 1 18 1 4 15 9 1 2 14 1 8 5 3 5 1 2 3 1 2 5 1 1 1 1 3 1 3 2 1 117 1 26 1 1 1 1 7 1 9 6 16 3 1 1 289 1 27 8 5 26 9 10 2 8 7 6 16 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Como podemos apreciar en los datos por ESFM y UA, si bien la cantidad de docentes en cada área de formación técnica es escasa, ésta es muy diversa, lo que constituye una fortaleza para la construcción de una educación productiva, también diversificada en cada ESFM y UA, de acuerdo al contexto y a la vocación productiva local. Por ejemplo, la ESFM Simón Bolívar de La Paz tiene docentes con formación técnica en las áreas de agropecuaria, artesanía, carpintería, mecánica automotriz, textiles, corte y confección, gastronomía, música, industrial, electrónica y tecnologías orgánicas. Aun cuando en la actualidad esta ESFM solamente implementa las carpas solares, esta gran variedad de áreas de formación técnica de sus docentes posibilitará emprender una educación productiva más diversificada que, en este caso, se articule con mayor énfasis al contexto urbano. Página | 83 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas 23.1 Incorporación de actividades productivas en planes curriculares Para el desarrollo de una educación productiva, los planes curriculares deben incorporar actividades productivas como parte de los procesos pedagógicos, generando nuevas formas de conocimiento y procesos de enseñanza y aprendizaje, vinculando permanentemente la práctica productiva con la teoría. En este sentido, se considera de vital importancia conocer si en la actualidad se van desarrollando estos procesos en ESFM y UA, es así que se preguntó a los docentes si incorporaban actividades productivas de diferentes áreas en sus planes curriculares, obteniendo los siguientes datos: Tabla N° 57 Actividades productivas incorporadas en planes curriculares, a nivel nacional Si No Total Actividades agropecuarias Frecuencia % 210 19,6 860 80,4 1070 100,0 Actividades artesanales Frecuencia % 118 11,0 952 89,0 1070 100,0 Actividades industriales Frecuencia % 35 3,3 1035 96,7 1070 100,0 Actividades tecnológicas Frecuencia % 94 8,8 976 91,2 1070 100,0 Otras actividades Frecuencia 227 843 1070 % 21,2 78,8 100,0 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 Como se puede observar, la mayoría de los docentes de ESFM y UA en la actualidad no incorpora actividades productivas en sus planes curriculares. No obstante, existe un media de 13% que sí lo hace y sobre todo en el área de agropecuaria, lo cual tiene una relación de correspondencia tanto con la experiencia productiva más desarrollada en las ESFM y UA y con el mayor número de docentes con formación técnica agropecuaria. La significativa cantidad de docentes que indican no incorporar actividades productivas artesanales, industriales, tecnológicas y otras en sus planes curriculares, confirma que las experiencias productivas desarrolladas en las ESFM, descritas en el primer acápite de este capítulo, no guardan objetivos claramente relacionados a la labor pedagógica. 24 PRODUCCIÓN INTELECTUAL La educación productiva, de acuerdo al nuevo modelo educativo, se relaciona con la producción de la vida material, pero también de la vida afectiva y espiritual, abarcando así el ámbito de la producción intelectual, en este sentido, es importante conocer cuál es la producción intelectual de estudiantes, docentes y directivos de las ESFM y UA. Tabla Nº 58 Producción intelectual en las ESFM y UA Variable Si No Total Estudiantes Frecuencia % Docentes Directivos Frecuencia % Frecuencia % 620 58 43 48 2.700 25 8.002 75 450 42 47 52 10.702 100 1.070 100 90 100 Fuente: Estudio de la Situación Actual de la Educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.OCE, mayo de 2010 De acuerdo a lo observado en las ESFM y UA, se pudo evidenciar que los docentes si bien realizan producción intelectual, en muchas ocasiones no difunden su material dentro la institución. Por otro lado, los estudiantes realizan producción intelectual como parte de su Página | 84 Observatorio de la Calidad Educativa proceso de formación académica y en muy contados casos por iniciativa propia. En cuanto a la variedad de la producción intelectual encontramos libros de texto, revistas, folletos, investigación científica, guías didácticas, poemarios, cuentos en idiomas originarios, etc. Si bien se da esta producción intelectual, no es fomentada institucionalmente como una práctica permanente a través de asignación de horas destinadas a esta tarea, por otro lado tampoco se gestionan recursos y/o relaciones interinstitucionales con casas editoras para la publicación del material producido. Página | 85 Observatorio de la Calidad Educativa CONCLUSIONES Las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y las Unidades Académicas del país se encuentran en un proceso de transición, producto de los cambios que se vienen implementando a la luz de la nueva política educativa, pasando de Institutos Normales Superiores a Escuelas Superiores de Formación de Maestros, lo que implica un cambio de la modalidad semestralizada al sistema anualizado, de un nivel de formación académica de técnico superior a licenciatura, un replanteamiento de la oferta académica así como de sus diseños curriculares. Todos estos aspectos llevan a un cambio en su estructura organizativa que, de acuerdo a los datos obtenidos, nos muestra que todas las casas superiores de estudio cumplen con las normas administrativas al contar con manual de funciones y organigrama, sin embargo en algunas de ellas no todos los cargos tienen reglamentadas sus funciones haciendo evidente una falta de actualización en sus documentos. Situación que podría repercutir en el normal desarrollo de actividades de estas instituciones, perjudicando en el cumplimiento de los objetivos planteados en cada una de ellas, al contar con servidores públicos que no tiene especificadas sus funciones y responsabilidades. A nivel nacional la mayoría de las ESFM cuentan con inmueble e infraestructura propia, al contrario gran parte de las UA carecen de la propiedad de un inmueble e infraestructura, lo que conlleva a que desarrollen sus actividades académicas en ambientes prestados, alquilados y poco adecuados pedagógicamente. Frente a esta situación es importante valorar las acciones emprendidas por algunas ESFM y UA para gestionar, conjuntamente con la comunidad en coordinación con los municipios, la dotación de terrenos y financiamiento para la construcción de su infraestructura. En cuanto a los ambientes que coadyuvan en la formación, los datos muestran que la mayoría de ESFM y UA no cuentan con laboratorios, sin embargo cabe mencionar que no necesariamente todas requieren de estos espacios dependiendo de las especialidades que ofertan. Con relación a las bibliotecas muchas de las ESFM cuentan con una, mientras que los datos en las UA advierten la existencia de muy pocas, asimismo se evidencia que no cuentan con material actualizado. Considerando que el deporte es parte de la formación de los estudiantes, los datos muestran que la mayoría de las ESFM y UA cuentan con ambientes deportivos, un porcentaje menor no cuentan con estos espacios, lo cual dificultaría la formación integral de los estudiantes, mas si las instituciones ofertan como especialidad Educación Física y Deportes. En cuanto a las Tecnologías de Información y Comunicación, vemos que la mayoría de las ESFM y UA cuentan con estos recursos pedagógicos, pero en muchos casos resultan insuficientes para que tanto estudiantes, docentes y administrativos puedan utilizarlos con mayor frecuencia. Cabe mencionar que existe un mayor uso de TIC en ESFM y UA de provincias en relación a las que se encuentran en ciudades capitales. En cuanto a los servicios básicos de agua potable y electricidad, la mayoría de las ESFM y UA tienen acceso a estos servicios que son indispensables para el funcionamiento de estas instituciones. Con relación al internet evidenciamos que algunas de las ESFM y UA cuentan Página | 87 Estudio de la situación actual de la educación en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y Unidades Académicas con este servicio, pese a ser un porcentaje bajo, el dato es significativo, si tomamos en cuenta el ingreso reciente del internet en áreas rurales y en instituciones educativas de nuestro país. En el tema de la participación de las instituciones de formación de maestros en actividades de la comunidad, encontramos que ésta se da con mayor frecuencia en actividades culturales y deportivas que posibilitan la interacción y la complementariedad entre las instituciones educativas y la comunidad, fortaleciendo el grado de pertenencia. En cuanto a la participación de las ESFM y UA en actividades productivas de la comunidad se evidencia una menor participación que puede deberse a que estas actividades no están incorporadas formalmente en los procesos educativos. Por otro lado, la participación de la comunidad en actividades de las ESFM y UA se da sobre todo en temas de resolución de conflictos, gestión de infraestructura y apoyo en la gestión institucional. En términos generales podemos señalar que la participación de las instituciones educativas en actividades de la comunidad y viceversa se da con mayor frecuencia en el contexto rural que en el urbano, lo cual significa que existe una ventaja comparativa entre las ESFM y UA que se encuentran en provincias frente a las que se encuentran en ciudades capitales. Estas formas de relacionamiento se constituyen en prácticas aisladas por iniciativas de los actores de la educación que por políticas institucionales. Sin embargo, este panorama nos muestra que existen bases fundamentales para la implementación de la educación sociocomunitaria productiva en estas instituciones. En cuanto a la identidad cultural y prácticas intraculturales en ESFM y UA, se evidencia que existe un reconocimiento y valoración de las culturas originarias, independientemente del lugar de nacimiento o lugar de residencia. En cuanto a la interculturalidad podemos señalar que las ESFM y UA se constituyen en escenarios propicios para el desarrollo de relaciones interculturales ya que existe la interacción y valoración de las diferentes culturas que convergen en estas casas de superiores de estudio. Asimismo, el conocimiento de idiomas originarios se da en un porcentaje significativo en ESFM y UA, lo cual constituye un factor importante para la formación de los futuros maestros que ejercerán la docencia en diferentes contextos socioculturales y lingüísticos de nuestro país. Sin embargo, en cuanto a su uso en actividades pedagógicas los datos nos muestran que se limitan al saludo, siendo un porcentaje mínimo quienes utilizan como un recurso en el desarrollo y la comprensión de los contenidos curriculares. Respecto al conocimiento de un idioma extranjero encontramos que el idioma inglés es el más practicado en las ESFM y UA, seguido del francés y el portugués, aunque el porcentaje no es representativo, no deja de ser importante el aprendizaje de un idioma extranjero de acuerdo a la nueva política educativa. En lo referente a las condiciones para el desarrollo de una educación productiva en ESFM y UA, si bien encontramos que existen experiencias interesantes en las áreas agropecuaria, artesanal, industrial y tecnológica, éstas todavía son incipientes y no están ligadas de forma directa con las actividades curriculares. Por otro lado, un aspecto a resaltar es la formación técnica de los docentes en áreas productivas lograda por iniciativa propia al margen de la especialidad que ejerce, todo ello constituye en una fortaleza para el desarrollo de una educación productiva. Página | 88 Observatorio de la Calidad Educativa BIBLIOGRAFÍA Alcón, Sofía (2005). Formación docente en Warisata. El constructivismo y el papelógrafo. La Paz: Plural Ardiles, Carlos. (2009) “Fines del Estado Plurinacional intracultural e intercultural”. Periódico El Diario, 20/03/2009. www.eldiario.net/noticias/2009 Gutiérrez Feliciano (2004). Diccionario Pedagógico. Hurtado, Jaqueline (2006) Investigación holística: Una propuesta integrativa de la investigación y de la metodología. http://metodologiaeducnoct2010.lacoctelera.net/post/2010/06/18/investigaci-n-hol-stica-2 INE (2001). Censo Nacional de Población y Vivienda. Lozada Blithz (2005) La formación docente en Bolivia. 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Página | 89 Observatorio de la Calidad Educativa ANEXOS Página | 91
