II. Demandas que surgen de la autonomía y la

II. Demandas que surgen de la autonomía y la
descentralización
Aportes teóricos y ejemplos en tomo a nuevas formas de aprender y enseñar
María Alice Setubal1
Seminario regional: “Formas de aprender y nuevas formas de enseñar: demandas a la
formación inicial del docente”. Santiago de Chile, 6-8 Noviembre 1995
El objetivo de una educación de calidad para todos presupone un proyecto mayor de la sociedad,
que sea capaz de integrar democracia, desarrollo y equidad interna.
La sociedad moderna, a través de sus innumerables logros tecnológicos ha creado sistemas cada vez
más integrados a nivel mundial, al mismo tiempo que más complejos y diversificados. Frente a esa realidad,
muchos estudios han intentado buscar pautas para re-pensar el papel de la educación en una sociedad sujeta
a rápidas y profundas transformaciones. Las necesidades y expectativas de la sociedad han colocado en
discusión el modelo burocrático de la enseñanza, regulado por relaciones autoritarias y centralizado en
acciones que objetivan más el cumplimiento de normas y regulaciones, que la garantía de aprendizaje para
todos los alumnos.
Si, por un lado, es fundamental que los educadores se afanen sobre esa realidad, por otro lado no se
puede ignorar que, en Brasil, hay problemas de base aún no resueltos y, por lo tanto, convivimos con
sectores tradicionales cuyos integrantes viven muchas veces en condiciones mínimas de sobrevivencia.
En esa perspectiva, es fundamental que la gestión educativa sea debatida en el contexto de las
esferas política, económica y social, relacionándolas no sólo a un modelo de desarrollo productivo, sino
sobre todo a un modelo orientado hacia la equidad, con un sentido solidario de vida y ética pública. El
desarrollo del modelo neoliberal capitalista nos muestra diariamente los límites de la racionalidad tecnológica y de las leyes del mercado, disocia la producción del empleo, profundiza las desigualdades sociales y
muestra la incapacidad de construir una democracia participativa fundada en la igualdad, la diversidad, la
libertad y la solidaridad.
Ser ciudadano es, según Toro (1994), constituirse en un individuo con la capacidad de participar en
la construcción del orden social, transformándolo. "En la democracia, lo público; lo que conviene e interesa
a todos, se construye y se fortalece en la sociedad civil. El fortalecimiento de lo público y de las instituciones públicas debería sintetizar y representar los intereses, contradictorios o no, de todos los sectores de la
sociedad, Aunque no exista un modelo ideal de democracia, todo orden democrático está orientado a
fortalecer los derechos humanos fundamentales (políticos, económicos, sociales, culturales y ambientales y
a proteger y desarrollar la vida" (p. 29).
En ese contexto, se puede definir la formación de la ciudadanía como función primordial de la
educación. No existen modelos únicos ni soluciones mágicas sino que, en las diferentes formas de debate de
la actualidad, los representantes del gobierno y de la sociedad civil han demostrado la necesidad del
planteamiento educativo: formar ciudadanos que sean capaces de participar de la vida política, social y
económica de la sociedad contemporánea.
1
María Alice Setubal. Directora de CENPEC. Sao Paulo, Brasil.
Los egresados del sistema escolar deben poseer conocimientos y habilidades intrínsecos que les
permitan entender e interpretar la enorme cantidad de información y valores, diariamente transmitidos por
los medios de comunicación y por las diferentes instituciones con las cuales se relacionan y, así, participar
más activamente en la vida social y política. Se presenta también la necesidad de comunidad, expuesta por
Lechner: en la esfera económica, el ejercicio de la mayoría de las funciones requiere cada vez más
individuos con habilidades intrínsecas básicas de raciocinio, lectura y escritura, y también de actitudes de
trabajo en equipo, autonomía y flexibilidad para adaptación a situaciones diversas. Ciudadanía empieza con
empleo, y sin educación, difícilmente se puede ingresar en el mercado de trabajo.
La exigencia de formación de ciudadanos involucra la necesidad de una enseñanza de buena
calidad, en que todos los alumnos aprendan con éxito, garantizando la apropiación de conocimientos
considerados primordiales por la sociedad y el desarrollo de habilidades básicas. El principal derecho del
alumno es tener acceso al conocimiento sistematizado y a los bienes culturales de la sociedad a la cual
pertenece.
Las cuestiones expuestas han incentivado el debate en torno de las teorías de
enseñanza-aprendizaje. Autores como Piaget, Vygotsky, Wallon y sus seguidores, son estudiados y
contrapuestos. No tiene importancia profundizar esa discusión, pero sí exponer sintéticamente algunos
fundamentos que, apoyados en autores que trabajan en una perspectiva interaccionista, han sido el cimiento
de diferentes innovaciones educativas.
En la reflexión sobre qué es enseñar y qué es aprender, se necesita considerar que el ser humano no
es pasivo ni nace formado, pero si está en un proceso constante de transformación, y se va constituyendo
como sujeto en la medida que se integra con el medio que lo rodea. En la interacción que el alumno
establece con el maestro, con otros alumnos y con el conocimiento, él va componiendo y ampliando su
repertorio de significados, construyendo para sí, su propio conocimiento.
Las nuevas adquisiciones ocurren con la combinación de lo conocido y lo nuevo. Esto es, cada
nuevo aprendizaje se efectúa a partir de conceptos, ideas, representaciones y conocimientos que los niños ya
adquirieron en sus experiencias anteriores, en una relación de continuidad o de ruptura; el proceso es al
mismo tiempo individual y social. Aunque cada niño sea capaz de hacer y aprender bastante a través de su
propia experiencia, él es capaz de aprender más en la interacción con sus compañeros y con los adultos.
Como el maestro es responsable por la conducción del aprendizaje en la sala de clases, él debe estar
atento a la importancia de la interacción, como también a otros factores que influyen en el aprendizaje y en
la capacidad de aprender: la motivación, el significado y la vivencia de los que están aprendiendo, la promoción de la autoestima del alumno y los recursos didácticos.
De acuerdo a Schiefelbein (1995) el aprendizaje se produce cuando los alumnos discuten entre sí
las tareas propuestas; cuando disponen del tiempo suficiente para aprender la tarea; cuando la tarea se
relaciona con su contexto o con sus expectativas; o cuando a los alumnos que no han aprendido totalmente
la tarea, se les evalúa con intención formativa. El autor enfatiza que todas estas actividades pueden parecer
simples, pero requieren maestros con buena formación y comprometidos con su labor.
En esa perspectiva, Avalos (1994) destaca que en relación a los conocimientos del profesor y cómo
ellos se desenvuelven, una de las constataciones (aunque no sea novedad) se refiere a la complejidad de
destrezas cognitivas que demuestran los maestros eficientes, tales como: la capacidad de crear esquemas
conceptuales que incluyen elementos sintéticos y de relación, la capacidad de raciocinio pedagógico y la
capacidad de asumir pedagógicamente el conocimiento de los contenidos disciplinarios. El eje unificador de
esas capacidades lo constituye la necesidad de transformar los contenidos disciplinarios en formas que,
teniendo fuerza pedagógica, sean adaptables a las variaciones en características personales y de capacidad
de los alumnos.
Encontrar alternativas para construir una educación fundamentada en equidad y calidad, implica no
sólo acciones a nivel del sistema como un todo (autonomía y proyecto escolar, gestión democrática, etc.)
sino también a nivel de la sala de clases, de modo que la creciente heterogeneidad y diversidad de los
alumnos, sean respetadas e incorporadas en situaciones de enseñanza, de modo de asegurar el aprendizaje
de todos los alumnos.
LA FORMACION DEL
CONTEMPORÁNEA
MAESTRO
EN
EL
CONTEXTO
DE
LA
SOCIEDAD
Frente a la diversidad de las rápidas transformaciones de la sociedad contemporánea, muchos
autores han discutido el tema de la formación inicial del maestro y sus profesionalismo. Perrenoud (1993)
argumenta que una sociedad solamente estará lista para pagar el profesionalismo de sus educadores por el
precio justo, cuando las tareas cumplidas le parezcan lo bastante importantes para ser merecedoras de tal
esfuerzo. Para el autor, sólo es importante favorecer la profesionalización si diéramos a la formación de las
nuevas generaciones una prioridad creciente.
En esta perspectiva se torna fundamental el rescate de la dignidad del maestro (Setubal, 1994), no
sólo por la recuperación de su salario, como también de su identidad profesional, en cuanto trabajador de la
cultura; poseedor de algo con alto valor y prestigio: el conocimiento. En el ejercicio de su función, esos
profesionales crean formas de pensar, sentir y actuar sobre un grupo constante de alumnos, a través del
trabajo con el conocimiento y con los valores de la sociedad. Cuando sean capaces de participar
activamente en la sociedad, los educadores tendrán condiciones de convertir la escuela en el primer espacio
público del niño, creándole posibilidades para percibir, vivir y actuar, interactuando con las múltiples relaciones que permean toda la sociedad. El niño no es ciudadano en gestación, pero sí un ciudadano que debe
aprender a debatir y construir el espacio público, teniendo sus derechos garantizados.
En ese contexto, enseñar no se reduce a la tarea de atender a un número pequeño de alumnos,
motivados anticipadamente. La clientela de alumnos es hoy día altamente heterogénea, no sólo
económicamente sino sobre todo social y culturalmente. De esta forma, la expectativa de la profesión
docente en las sociedades democráticas, es proporcionar al mayor número de alumnos la garantía del
aprendizaje. Cabe por lo tanto al maestro vencer el desafío del fracaso escolar.
Los rápidos cambios tecnológicos y la existencia de sistemas cada vez más integrados, tanto a nivel
micro como a nivel macroestructural, definen la importancia de formar profesionales -en todas las áreasque tengan capacidad colectiva de autoorganización; autonomía y responsabilidad ética; capacidad de
trabajo en equipo; actualización constante de los conocimientos y las competencias e identidad profesional.
En esa perspectiva, es preciso pensar la formación inicial y la capacitación en servicio como etapas
diferenciadas de un mismo proceso de aprendizaje, profesionalización y actualización permanentes, que
pueda integrar los aspectos mencionados arriba. La diversidad y complejidad del mundo contemporáneo
exige una formación/capacitación que incorpore enfoques de autorreflexión, autoexpresión, participación,
interacción, situaciones-problema, comunicación y valores como tolerancia, solidaridad y convivencia
social.
Refiriéndose específicamente a la formación profesional del maestro, pareciera haber consenso en la
literatura (nacional e internacional) de que el problema central se encuentra en la diferencia existente entre,
la preparación ofrecida por las escuelas de formación profesional y la realidad de la futura actividad
práctica. Los programas de capacitación han demostrado la importancia de diferentes factores responsables
por la adecuada actuación de los maestros.
Según Perrenoud (1993), el proceso de transformación de las prácticas de los docentes pasa
necesariamente por vía de la reflexión retrospectiva de esta misma práctica, considerando las
microdecisiones, las dudas, las improvisaciones y por último, los conocimientos construidos en el hacer de
la sala de clases. En el caso de la formación inicial, significa que todos los maestros pasen por esas
circunstancias regularmente durante sus estudios y analicen lo que pensaron, sintieron e hicieron.
Ese concepto es compartido por Cunha (1994) y Penin (1994) que enfatiza todavía que "los
momentos informales (los intercambios directos de experiencia, el aprender con el otro, sobre todo en
estrecha dupla) son de hecho significativos en el aprendizaje sobre la enseñanza, sólo sobrepasados por la
propia situación de la sala de clases. Más importante que la estrategia de enseñanza utilizada, es la
"modalidad interactiva", o sea, la calidad de interacción adoptada por el maestro en relación a los alumnos
-lo que parece posibilitarles una mejor situación de aprendizaje, aunque esto no sea, la mayoría de las veces,
una acción consciente y reflexiva de los maestros.
El cuestionamiento de una concepción de formación que lleve en cuenta sólo los conocimientos
dichos científicos, es decir, sólo los aspectos de una lógica de la racionalidad técnica, es también objeto de
los trabajos de Novoa (1992), quien agrega la dimensión de identidad personal del maestro, de sus historias
de vida. Según Novoa, la formación no se construye por acumulación, pero sí a través de un trabajo de
reflexión crítica sobre las prácticas y de reconstrucción permanente de una identidad personal. Por eso, el
autor valoriza la inversión en la persona del maestro y la atribución de un estatuto al saber de la
experiencia. No se trata de movilizar la experiencia sólo en una dimensión pedagógica, sino también en un
cuadro conceptual de producción de saberes. Por lo tanto, Novoa defiende la creación de redes de
autoformación participativa, que permitan comprender la integralidad de la persona, asumiendo la
formación como un proceso interactivo y dinámico. El intercambio de experiencias y el compartir
conocimientos consolidan espacios de formación mutua en los cuales cada profesor es llamado a
desempeñar, simultáneamente, el papel de formador y de formando.
Las conclusiones de un trabajo de talleres de lecto-escritura, desarrollado con maestros (del l' al 8'
año) y coordinadores pedagógicos, realizado por CENPEC bajo la coordinación de Brunstein (1995),
apuntan en la misma dirección. Al enfatizar simultáneamente la dimensión personal y profesional de los
maestros participantes, los talleres ofrecieron la oportunidad de:
Vivir el papel de lector y escritor y, al mismo tiempo, distanciarse para poder analizarlo
críticamente.
Trabajar en situaciones problema que permitan a los participantes romper con las
relaciones dogmáticas y pasivas que frecuentemente mantienen con el conocimiento.
Intercambiar y confrontar experiencias de modo de romper el carácter aislado del trabajo
en la sala de clases, aprendiendo a convivir con la diversidad, buscar soluciones
alternativas para problemas y, sobre todo, crear un grupo de apoyo para innovaciones
educativas articuladas conjuntamente.
Proyecto, Raíces y Alas: subsidio para la formación de maestros
Inserto en los parámetros discutidos hasta aquí en relación a la formación de maestros está el
Proyecto "Raíces e Asas".
El Proyecto "Raíces y Alas", elaborado por el CENPEC con el apoyo de UNICEF, es un material
de apoyo para subsidiar la reflexión del equipo escolar sobre temas que hacen parte de las preocupaciones
cotidianas de la escuela. Incorpora algunos aspectos mencionados por los autores antes citados, como la
importancia de: trabajo en equipo; intercambio de experiencias; formación continua de los maestros;
reflexión sobre la práctica; vivencia de situaciones concretas de enseñanza; relación teoría/práctica; relación
maestro-alumno, etc.
Para elaborar el material Raíces y Alas, el equipo de CENPEC viajó a varias regiones del país,
visitando escuelas que, de alguna forma, empezaban su proceso de transformación. Así, todas las
situaciones que ilustran o sirven de ejemplo a la reflexión propuesta en el material, fueron retiradas de la
realidad concreta de la actuación de educadores y alumnos de escuelas brasileñas. Ellas muestran que
transformar la escuela es un sueño posible.
Raíces y Alas es un conjunto compuesto de una serie de fascículos, una cinta de video y un libro. El
material diversificado permite varias formas de utilización.
Fascículos y letreros
Los ocho fascículos temáticos tratan varios aspectos de la escuela: La escuela y su función social;
Gestión, compromiso de todos; Trabajo colectivo en la escuela; Proyecto de escuela; Enseñar y aprender;
Cómo enseñar: un reto; La sala de clases; Evaluación y aprendizaje.
Cada uno es acompañado de un breve texto destacando sus ideas centrales. Un noveno fascículo
presenta el material con sugerencias para su utilización.
Video
La cinta de video contiene tres programas que, con otro lenguaje, exploran los mismos temas
abordados en los fascículos. Estos fueron pensados como estímulos, para desencadenar o alimentar la
discusión de grupo de maestros.
Libro
El libro "Calidad para Todos: el camino de cada escuela" reúne artículos sobre 16 escuelas
visitadas por el equipo, del estado de Acre (Noreste) a Río Grande do Sul. A pesar de la diversidad de sus
propuestas, son todas escuelas en busca de mejor calidad de enseñanza para todos sus alumnos. Hecho en
lenguaje simple, buscando el equilibrio entre teoría y práctica, el conjunto fue pensado para ser utilizado
por el equipo de educadores de una misma escuela. Así, se destina a aquellos que están empeñados en la
construcción colectiva de un proyecto para concretizar la mejoría de la calidad de la enseñanza que su
escuela ofrece.
Las Secretarías de Educación que adoptan Raíces y Alas están de esta forma, promoviendo un
programa de formación de maestros en servicio, al interior de las propias unidades escolares. Su rol consiste
en apoyar, acompañar y potenciar la utilización del material, distribuido gratuitamente a las escuelas
interesadas.
Raíces y Alas es distribuido mediante solicitud de las Secretarías de Educación. Un proyecto de
acompañamiento y evaluación de su utilización está en curso. Datos preliminares permiten afirmar que
Raíces y Alas ha sido utilizado por las Secretarías, en primer lugar, como material de movilización para
concientizar la necesidad de reconstrucción de la escuela pública brasileña, para que ella pase a ofrecer una
enseñanza de calidad, garantizando un aprendizaje efectivo a todos los alumnos.
Las Secretarías o las escuelas que tienen un cuadro técnico preparado y un coordinador en
condiciones de liderar el proceso de capacitación en servicio de los maestros, han organizado un plan de
estudios y un delineamiento de acciones, utilizando como subsidio el material Raíces y Alas. El hecho de
que el material es abierto, posibilita distintas formas de uso. Esto es factor positivo para algunos equipos,
que pueden elaborar formas de trabajo propias, pero es, al mismo tiempo, un factor de dificultad para los
equipos nuevos, que no saben como orientar el trabajo en las escuelas.
FORMACIÓN DE MAESTROS: ANÁLISIS DE CASOS
Proyecto CEFAM2 -Sao Paulo
Frente a la deficiente formación de profesionales habilitados (en nivel de 2' ciclo) para la enseñanza
de los primeros grados, la Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo, inspirada en la propuesta
federal del Ministerio de Educación, creó en 1988, los Centros Específicos de Formación y
Perfeccionamiento de Maestros (CEFAMs).
El proyecto propuso la estructuración de un conjunto de condiciones que atendían las
reivindicaciones de los educadores e incorporaba sugerencias originarias de investigaciones. Su propuesta
era que el proyecto ganara niveles de especificación y de concreción en el transcurso de su construcción
misma, entendiendo que la evaluación crítica constante de sus acciones y la participación activa de todos los
participantes involucrados determinaría la hechura de esa nueva escuela. El funcionamiento de los Centros
debería permitir las siguientes acciones:
Recuperación de la especificidad en la formación del maestro de los grados iniciales de la
escolaridad.
Habilitación para la enseñanza formando al maestro para que pueda actuar desde la
pre-primaria hasta el 4º grado del primer ciclo.
Práctica profesional como actividad integradora a lo largo de todo el curso.
Existencia de condiciones que faciliten una fórmación adecuada a los maestros. En este
sentido fueron implementadas medidas como:
Becas para que los alumnos (futuros maestros) pudieran permanecer todo el día en el
Centro.
Presencia de un coordinador pedagógico en cada unidad escolar.
Previsión de pago de horas/clase, horas/actividad y horas de trabajo pedagógico a los
docentes.
Disponibilidad de recursos materiales y didácticos, buscando apoyar e instrumentalizar al
maestro.
Desde su implementación, el proyecto CEFAM ha recorrido un camino permeado por un trabajo
intenso, con dificultades, conflictos y logros. No obstante, para fines del presente estudio, se pueden
destacar algunos aspectos que el proyecto buscó implementar y que apuntan en la misma dirección aquí
discutida:
Las condiciones que viabilizan la implantación de un CEFAM revelan una opción por
priorizar el profesionalismo docente. Así, cabría al Estado transmitir ese programa a toda
la red (en 1992 había 47 CEFAMs en el Estado de Sao Paulo) para demostrar en los
hechos esa prioridad.
La propuesta de "construcción en proceso" del proyecto de cada centro, posibilita al equipo
la autonomía necesaria al desarrollo de un proyecto que considera y respeta las
características de la comunidad en que se inserta el Centro. Al mismo tiempo, favorece el
compromiso y la participación activa del equipo en la construcción de ese proyecto.
La programación curricular de los CEFAMs ha facilitado al alumno elaborar, construir y
producir su propio conocimiento. Existe una preocupación de los equipos técnicos con una
2
Los datos y análisis presentados fueron extraídos del estudio hecho por el CENPEP a pedido de la
Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo (Sao Paulo, Brasil, 1992).
-
enseñanza dinámica, con un trabajo articulado, buscando crear la posibilidad de que el
alumno lea la realidad, percibiéndose como ciudadano y agente del proceso de
transformación social, consciente del compromiso político del maestro, de la necesidad de
competencia técnica, y transformándose en sujeto de la construcción de su conocimiento.
La intención no es sólo formar maestros eficientes, , sino también generar una masa crítica,
propiciar una nueva generación de maestros capaces de actuar en los problemas de la
escuela de hoy día.
El establecimiento de una práctica supervisada de 300 horas/año en pre escuelas y escuelas
públicas permite que los alumnos tengan contacto directo con la realidad escolar,
repensando las cuestiones de las experiencias vividas y haciendo una articulación entre la
teoría y la práctica.
Licenciaturas Parcelas-Mato Grosso
La habilitación de maestros en nivel de 3er. ciclo (Universidad) se inserta como una de las
estrategias clave de la renovación educacional del Estado de Mato Grosso, y se apoya principalmente en la
UNEMAT (Universidad Estadual de Mato Grosso).
Las Licenciaturas Parceladas son cursos universitarios de formación de maestros en que los
estudiantes son, al mismo tiempo, maestros actuantes en escuelas públicas que siguen sus estudios de
manera y en tiempo distintos de los tradicionales. Responden a factores específicos de un estado con un área
de 90 mil Km2, una población de dos millones de habitantes con carencia de infraestructura, de calles y
autopistas, de transportes y de saneamiento básico.
En relación a la situación de los maestros, el Estado se dio cuenta que sólo un 34% había cursado
las licenciaturas regulares específicas. La nueva propuesta tiene con objetivo destacar algunos de esos
problemas (distancias y baja densidad demográfica) y contribuir para formar una generación de educadores
a partir de nuevos paradigmas, adecuados a su realidad.
El proyecto se desarrolla en núcleos escogidos en diferentes regiones del Estado y los cursos siguen
siempre el mismo funcionamiento.
duración de cinco años;
cinco etapas lectivas anuales: tres intensivas y dos intermedias;
los dos primeros años corresponden al módulo de formación fundamental
básica, el área específica corresponde a los tres años finales del curso;
las etapas intensivas corresponden al 75% de la carga horaria y ocurren en el período de
vacaciones escolares del sistema regular de enseñanza (enero febrero y julio) para facilitar
la participación de maestros de las redes municipales, estatales y particulares de la región.
En esos períodos los estudiantes maestros que viven lejos de los núcleos alojan en el
campus de la universidad en régimen de internado, para clases teóricas, seminarios,
estudios de orientación e investigaciones de campo;
las etapas intermedias, que corresponden al 25% de horas restantes, comprenden los meses
de mayo y octubre, destinados a la práctica de investigación de campo, levantamiento
bibliográfico, lecturas y estudio de actividades complementarias de cada materia,
eventualmente a la reorientación de proyectos de investigación desarrollados por los
maestros-alumnos. El trabajo de los alumnos en ese período es acompañado por un
coordinador local, a través de los diferentes medios de comunicación disponibles y, por lo
menos una visita a cada municipio participante del curso.
Las Licenciaturas Parceladas, además de diferenciarse de los cursos regulares por la estructura
curricular y por el sistema de funcionamiento, se diferencian también en el aspecto político-administrativo,
porque se originan en la unión de municipios circunvecinos de determinada región geo-educacional con la
UNEMAT y con el gobierno estatal, para la resolución solidaria de problemas locales.
Desde el comienzo de la discusión sobre la implantación de los núcleos había conciencia, por parte
de sus organizadores, de la imposibilidad de ofrecer cursos en la región, en los moldes tradicionales con
presencia diaria obligatoria, por razones diversas. La realización de cursos en los períodos escolares
normales impediría la participación de los maestros en ejercicio de la región; las grandes distancias y el
transporte deficiente impide el desplazamiento regular (diariamente, incluso los fines de semana) de los
estudiantes de una ciudad para otra; el número de estudiantes de un municipio sería insuficiente para
mantener un curso universitario; asimismo, un núcleo de enseñanza regular exigiría la contratación de
docentes de otras regiones, debido a la inexistencia en las localidades, de suficiente personal habilitado
dentro de las exigencias legales.
Además, quienes idearon el proyecto de licenciatura por áreas, deseaban superar la mera
habilitación profesional en el área de la educación, ofreciendo enseñanza de calidad, para así romper el
círculo vicioso que une la deficiente calidad en la formación docente al nivel de enseñanza en los 1º y 2º
ciclos: los cursos propuestos deberían posibilitar la formación de maestros actuantes, responsables por su
propio aprendizaje y preocupados no sólo con el contenido a ser enseñado, sino con el aprendizaje de los
alumnos.
Por lo tanto, además de la calificación profesional, la licenciatura por áreas se preocupa de
capacitar al maestro para trabajar con alumnos de clases sociales distintas, buscando prepararlos para
incorporar en el proceso educativo la experiencia de vida y los conocimientos que el alumno trae a la
escuela. En esa perspectiva, la metodología toma la realidad como punto de partida, buscando no sólo
respetar las distintas formas de ver y leer el mundo, sino también ampliando los conocimientos sobre esa
realidad, llevando a los estudiantes-maestros a poder entenderla mejor, criticarla y transformarla.
La propuesta valoriza así al individuo que aprende sus circunstancias y por ende su cultura de
origen, favoreciendo formar un individuo autónomo, responsable por su propio aprendizaje y capaz de
sistematizar su experiencia. En ese sentido, la observación y la experimentación son consideradas esenciales
al proceso educativo, invirtiéndose la visión tradicional, de que el estudiante debe primero conocer a través
del estudio de textos o de la participación en clases, para después investigar. La práctica pedagógica
propuesta, está fundamentada en el saber-hacer y el ejercicio de la interdisciplinariedad partiendo del
entendimiento teórico del aprendizaje como predisposición natural del ser humano y como actividad personal y colectiva para la comprensión y resolución de problemas vividos y presentes.
La valorización de la persona que aprende con base en sus circunstancias y en su cultura, procura
formar al maestro-investigador responsable, al ciudadano activo, y participante que contribuye en el
proceso de transformación social.
En esa propuesta metodológica, el saber-hacer es forjado en la relación dialógica entre maestros,
alumnos y los conocimientos de los cuales son portadores. Por esa razón, los contenidos formales de las
disciplinas son flexibles; los alumnos tienen a su disposición la programación básica, pero no hay un organización rígida de ellos, porque son elegidos según se muestren necesarios para la producción de un
determinado saber.
Atendiendo a la propuesta metodológica, la prueba de admisión a la licenciatura por áreas tiene, al
lado de su función clasificatoria, una función diagnóstico de los conocimientos de la realidad del estudiante,
tanto en términos sociales e intereses personales, como en relación al nivel de informaciones que él detenta
sobre las áreas específicas tales como ciencias sociales, naturales, exactas, dominio de lectura y escritura.
El programa de cada disciplina es preparado en base a ese diagnóstico inicial.
Partiendo de la etapa en que están los alumnos, se pretende ofrecer las oportunidades para que
adquieran mejor conocimiento de la realidad que los rodea para que puedan transformarla.
Las actividades de enseñanza-aprendizaje son desarrolladas a través de la ejecución de proyectos
elaborados con el objetivo de recolectar datos sobre un determinado problema de la realidad local,
fundamentándola teóricamente, buscando bases científicas para propuestas de soluciones a corto y largo
plazo.
Las investigaciones hechas durante el período de formación básica, deben servir de subsidios
teóricos para la etapa de la segunda fase del curso, de modo de dar condiciones a los alumnos para que
comprendan el universo educativo, bajo distintos enfoques teóricos de la realidad regional global.
La formación específica corresponde a las habilitaciones ofrecidas en lengua portuguesa y
literatura, ciencias biológicas, matemáticas, ciencias de la educación, totalizando las horas de actividades
legalmente estipuladas. Son ofrecidas disciplinas específicas y afines, dispuestas en el currículo en etapas
intensivas e intermedias.
La práctica profesional supervisada ocurre durante la etapa de formación específica, consistiendo
principalmente en el desarrollo de una investigación sobre el sistema de enseñanza regional, sobre la
metodología de enseñanza de las áreas enfocadas en los cursos, a través de la observación, recolección de
datos, reflexiones y sistematización, diagnosticando la situación educacional y elaborando propuestas que
lleven a contribuir hacían una mejoría de la situación.
La propuesta de los cursos busca coherencia entre los presupuestos teóricos que los sustentan y la
evaluación. Así, la evaluación cualitativa se sobrepone a la cuantitativa, porque hay necesidad de evaluar el
proceso de trabajo para buscar nuevos caminos y profundizar el proceso.
Para analizar el programa de Licenciatura Parcelada del Mato Grosso, no se puede perder de vista
la situación total del Estado. En este contexto, el programa es una estrategia fundamental para concretar la
misión política, definida por el gobierno, de dar acceso a una educación de calidad para todos, en los
diferentes grupos de edad. La profesionalización del maestro constituye uno de los ejes orientadores de esa
política.
Mato Grosso es un estado joven, carente de recursos humanos calificados y esta propuesta de
calificación de maestros tiene por objeto "formar una generación de educadores a partir de nuevos
paradigmas adecuados a la realidad del Estado", como definen los dirigentes estatales.
Según datos de la universidad, el costo por alumno de la Licenciatura Parcelada es de R$ 70,00
mensuales, mientras que un alumno de curso regular cuesta a la universidad el equivalente a R$ 160,00 por
mes.
Este programa demuestra la importancia de algunos factores:
El modelo consiste, al mismo tiempo, en una propuesta de calificación y de capacitación en
servicio, porque los contenidos están directamente relacionados con el trabajo y la
experiencia docente.
La metodología utilizada se apoya en una concepción de alumno activo e interactivo.
El currículo es desarrollado a partir de la realidad local, pero siempre ampliado hacia la
sociedad como un todo, por el hecho que los docentes universitarios están en regiones
centrales con mayores recursos y acceso a informaciones.
El programa se caracteriza como formación continua, que es precisamente uno de los
requisitos señalados por investigaciones recientes como de fundamental importancia en las
propuestas de capacitación.
Los Campi descentralizados permiten no sólo adecuar mejor el programa a las necesidades
de la región, sino que también disminuyen la probabilidad de emigración del maestro
después de su calificación, una vez que él no sale de su región.
La viabilidad y éxito del programa pueden ser acreditados a la incorporación y articulación
de diferentes instancias del sistema público: Secretaría Estatal, Secretarías e Intendencias
Municipales, Universidades y escuelas. Las articulaciones potencian el éxito y los
resultados.
El programa concretiza la posibilidad de alcanzar una formación de calidad que atiende a
las necesidades del Estado, por, un costo inferior al modelo regular, destacándose aún un
índice muy bajo de evaluación de alumnos.
Finalmente, cabe hacer algunas consideraciones respecto al impacto del curso en la actuación de los
maestros frente a su sala de clases, con alumnos del 1er. ciclo. Las declaraciones son unánimes al señalar
que el curso abrió nuevos horizontes, una nueva dimensión de realidad se ofreció a los alumnos. "Todo ha
adquirido otro significado, nuevos cuestionamientos y relaciones muy fuertes se fueron construyendo".
Tener la posibilidad de hacer una Licenciatura fue en suma, realizar un sueño inimaginable para la mayoría
de estos alumnos.
A partir de un cambio personal en la manera de encarar e insertarse en el mundo a través de la
experiencia vivida como alumno, parece haber una tendencia común en el modo como los alumnos se
apropian de, y utilizan la formación recibida en su trabajo diario en la escuela. Así, después de dos años de
curso, se puede observar cambios en relación a:
Metodología en la clase: participación activa de los alumnos en la elaboración del
conocimiento;
Evaluación: pasa a ser cualitativa, elaborada a través de tarjetas de observación y utilizada
como instrumento para redireccionar el trabajo.
Relación con la comunidad escolar: los padres participan más activamente del proceso a
través de la evaluación en grupo de los maestros, de los directores, de la enseñanza, etc. y
de actividades culturales como fiestas, etc.
Alteraciones en el currículo: se busca ahora adecuarlo al nivel de conocimiento/aprendizaje
de los alumnos y a la realidad de la región (utilizando juegos, literatura, datos de la historia
del municipio, etc.).
Relación de trabajo en la escuela y plan de estudios colectivo: ocurre cuando hay un
número significativo de maestros en la misma escuela que cursan la Licenciatura
Parcelada. - Concientización de los índices de productividad de la enseñanza que la escuela
ofrece (datos de repitencia y deserción). (Parece haber una secuencia en esos cambios, pues
la toma de conciencia de los índices ocurre solamente después de los cambios anteriores).
Para una evaluación más profunda del programa de Licenciatura Parcelada sería necesario
un estudio de los contenidos trabajados y el análisis de los trabajos e investigaciones
realizadas por los alumnos/maestros. Los resultados logrados sólo podrán ser
efectivamente evaluados después que el primer grupo de estudiantes haya concluido sus
estudios, en 1997.
CONSIDERACIONES FINALES
El consenso alcanzado en las sociedades modernas, en relación a la importancia de la educación
para la formación de la ciudadanía, lleva necesariamente a reflexionar sobre el papel de la escuela y del
maestro.
Por lo tanto, se hace fundamental que cuestiones teóricas y casos innovadores puedan ser debatidos
y profundizados, para que los foros internacionales puedan contribuir significativamente a las políticas
educativas de distintos países preocupados con el tema. Las experiencias innovadoras tienen un rol
importante pues señalan caminos, como dice Torres (1995). Las innovaciones demuestran también
posibilidades y alternativas, enfatizando que el compromiso, la creatividad y los cambios están vivos y
pueden ocurrir incluso en condiciones adversas. Muchas veces, la innovación es la posibilidad de mirar lo
viejo con nuevos ojos o poner en práctica algo ya conocido, aunque en nuevos contextos. En ese sentido, se
ubican las experiencias mencionadas en este trabajo, una vez que están basadas en aspectos ya mencionados
en la literatura sobre la formación de maestros, o sea: metodología de enseñanza, evaluación, relación con la
comunidad y alteraciones curriculares.
El objetivo de una educación de calidad con equidad exige, como ya señalamos, un conjunto de
acciones a nivel macro y micro. Mientras tanto, nada cambiará si la cuestión del maestro no está ubicada en
el centro del debate y del desarrollo de las acciones. Por último, creo que nada resultará si la acción del
maestro no se apoya en dos ejes fundamentales: competencia académica y compromiso con el aprendizaje de
todos los alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Comentario
Malva Villalón B.*
Quisiera agradecer muy especialmente a UNESCO y a los organizadores de este seminario por el
espacio que se abre a la reflexión y la elaboración de propuestas para renovar la formación inicial del
profesorado. Como formadora de docentes en el ámbito universitario me siento muy cercana y muy
comprometida con la reunión, esperando que contribuya a superar las condiciones actuales en las que se
incorporan los egresados de las escuelas de formación profesional, comprobadamente insuficientes para las
exigencias que plantea una educación de calidad.
En el trabajo que se me ha solicitado comentar se exponen aportes teóricos y experiencias de
formación en las cuales se llevan a la práctica los principios planteados. Ellos constituyen un punto de
partida y un marco de referencia para abordar el problema. A través de mi comentario, iré destacando
algunos de los planteamientos que a mi juicio resultan particularmente relevantes para abordar este
problema, desde una perspectiva que considera fundamental la intervención directa de los docentes en el
proceso educativo.
Una primera reflexión surgida de la lectura de este documento, tiene que ver con los puntos de
encuentro de la educación escolar y la formación profesional de los docentes, en cuanto a la organización de
las propuestas curriculares y las situaciones de enseñanza, las metodologías y los recursos didácticos
utilizados así como las formas de evaluación aplicadas. Un examen del conjunto de esta realidad lleva a la
conclusión de que una reforma profunda de la educación sólo será efectiva si abarca tanto la institución
escolar como la formación de los docentes, ya que en ambas se refleja una determinada concesión de la
educación y del papel que les corresponde a los enseñantes. Además, como señala Imbernón (1994),
investigador en el área de la didáctica y la formación del profesorado, los modelos con los cuales los
estudiantes de pedagogía aprenden, se incorporan a su propio ejercicio profesional aun de manera
involuntaria.
María Alice Setubal define la función primordial de la educación como la formación de la
ciudadanía, es decir, como la preparación de individuos capaces de participar en la construcción del orden
social. Ello implica situar sus fines más allá de las aulas y de la certificación escolar, vinculando su hacer al
desarrollo de la sociedad. Por otra parte, este cometido no aparece como una meta a alcanzar una vez
terminado el ciclo de formación, sino como un proceso que traspasa toda la vida de los individuos,
subrayándose la necesidad de convertir la escuela en el "primer espacio público del niño" en el cual puede
ejercer sus derechos y deberes, aportando a la construcción de ese espacio. Efectivamente, el aumento del
tiempo de vida en el cual los sujetos asisten a la escuela ha sido tan significativo en las últimas décadas, que
ya no es posible concebirlo sólo como un período de preparación para la vida futura, sino como un primer
nivel de integración a la sociedad que se articula y continúa con las demás instituciones y espacios de la
vida social. Cabe plantearse entonces cómo puede prepararse al profesor para asumir esta tarea, superando
el aislamiento y la estructura autoritaria e individualista que predominan ampliamente en la realidad
escolar, tanto entre los docentes como en su relación con los alumnos y sus familias.
Una tarea fundamental es preparar a los profesores para una educación de calidad que permita "que
todos los alumnos aprendan con éxito, garantizando el acceso al conocimiento sistematizado y a los bienes
culturales de la sociedad" En el terreno concreto, María Alice Setubal plantea que "Cabe al maestro vencer
el reto del fracaso escolar" , enfrentando con éxito la diversidad económica, social y cultural de los
alumnos, así como los distintos niveles de motivación y expectativas con que los sujetos se integran al
sistema educacional. Puede decirse entonces que una actitud como ésta implica superar el pesimismo
*
Malva Villalón B. Facultad de Educación. Universidad Católica de Chile.
determinista de las investigaciones de la psicología y la sociología acerca de la influencia de los factores
intrapersonales, familiares y sociales en el desempeño de los alumnos en el sistema escolar. La consecuencia
de ella en la preparación de los docentes la necesidad de prepararlos para tener en cuenta estas condiciones,
pero convirtiéndolas en elementos positivos del aprendizaje.
Las investigaciones realizadas en los últimos años acerca de las características relevantes de los
procesos de aprendizaje constituyen una base significativa para el diseño de entornos educativos efectivos
(Coll, 1990; De Corte, 1990). De algunas de ellas puede deducirse que tan importantes como algunos
aspectos destacados en el documento (la naturaleza constructiva del aprendizaje, la importancia de los
conocimientos previos, el significado y el sentido atribuido a los aprendizajes, el carácter social del
aprendizaje) son los mecanismos de influencia educativa que actúan guiando el proceso de construcción del
conocimiento que realiza el alumno. De aquí surge la concepción del maestro como un mediador entre la
cultura y el sujeto que aprende lo que ha llevado a revalorizar la intervención directa del educador en el
proceso de aprendizaje. El proceso de adquisición de conocimientos, destrezas y actitudes aparece como el
resultado de la acción conjunta de un experto y un aprendiz frente a una tarea, actuando el primero como un
modelo y un guía del sujeto que aprende, con un traspaso progresivo de la responsabilidad en su ejecución.
Los estudios de Newman, Griffin y Cole (1989) y Rogoff (1990) son fundamentales en este sentido. Ellas
ponen en evidencia el papel activo que asumen ambos en la construcción de un conocimiento compartido.
Como lo expresa el escritor alemán Michael Ende: "La realidad no está constituida sólo por hechos, sino
también por el significado que les damos a los hechos, y el significado cambia de decenio en decenio, de
cultura en cultura". En este contexto, cobra sentido la noción de Bruner acerca de la cultura y de la
educación como un foro en el que maestro y alumno participan en la construcción de un conocimiento compartido, en el que lo conocido se plantea abierto al escrutinio, en un proceso social y no individual, en el que
se compara, contrasta y discute (Edwards y Mercer, 1988). El concepto de andamiaje que propone Bruner
para describir el tipo de intervención que el profesor realiza y el de zona de desarrollo potencial de
Vygotsky -que define el nivel de desarrollo en el cual se realiza esta intervención- resultan, por su parte,
conceptos claves.
Desde esta perspectiva, la identidad profesional del profesor, que aparece tan destacada en el
documento que comentamos, puede perfilarse como la responsabilidad de la toma de decisiones en la
planificación, conducción y evaluación del proceso educativo. Su campo profesional se sitúa así en el
conocimiento y la capacidad para traspasar la cultura a las nuevas generaciones, entendiendo como tal no
solamente un conjunto de conocimientos determinados, sino de destrezas de procesamiento de información y
resolución de problemas, considerando ambos aspectos como uno solo. Los estudios que han analizado las
diferencias entre profesores expertos y novatos destacan la capacidad de los primeros para planificar las
actividades de enseñanza de manera que a los estudiantes se les hace más fácil el establecimiento de
relaciones entre lo que ya saben y la información nueva; los profesores más competentes son también más
efectivos en la organización de las actividades de práctica, el desarrollo de estrategias metacognitivas que
les permiten a los estudiantes conducir su propio aprendizaje. Por último, su efectividad se manifiesta en la
capacidad de vincular los aprendizajes entre sí y de favorecer su generalización a otros contextos. El
contacto directo con profesores competentes en el ejercicio de la docencia resulta fundamental para una
formación efectiva.
Otro aspecto destacado en el documento acerca de la identidad del docente se refiere a sus
conocimientos, actitudes, creencias y expectativas acerca de su :trabajo. Las investigaciones realizadas
desde esta perspectiva -llamada desde el profesor, en contraste con los estudios sobre el profesor que no
toman en cuenta estos factores subjetivos- han puesto en evidencia la importancia que ellos tienen en todas
las etapas de su trabajo: planificación, realización y evaluación. Los estudiantes las traen y las desarrollan a
través de su formación y de su trabajo profesional: contribuir a este desarrollo es una tarea de la formación.
También lo es hacer de estas convicciones y de la experiencia acumulada un saber sistematizado que pueda
ser compartido como parte de su identidad personal y profesional, como base para la producción de
materiales didácticos o de textos especializados. El trabajo de Lickona (1993) acerca de la educación de
valores en la escuela es una prueba del saber profesional que los docentes desarrollan través de su práctica.
La mayor parte de los especialistas actuales en el tema de la formación de docentes (Shon, 1983;
Mauri y Solé, 1990; Imbernón, 1994), destacan la importancia de la vinculación entre la formación teórica
y la práctica, resaltada en el documento y uno de los principios orientadores de los ejemplos presentados. La
formación teórica deja de ser considerada como un conjunto de conocimientos fragmentados que se aplican
y sintetizan posteriormente en una práctica profesional, situándola como el eje del proceso formativo en una
compleja y continua relación con la teoría. Dado que la actividad del profesor es eminentemente práctica, el
conocimiento que quiere sólo puede obtenerse a partir de la experiencia directa con los problemas que
plantea la situación de enseñanza y la reflexión acerca de las soluciones aplicadas. Imbernón es enfático al
señalar que: "El currículo del aprendizaje profesional debe consistir, básicamente, en el estudio de
situaciones prácticas reales que sean problemáticas... proporcionando oportunidades para el desarrollo de
capacidades que son fundamentales para una práctica reflexiva competente" (p. 77). La idea de un
profesional reflexivo sustituye a la de un experto infalible, de acuerdo a la expresión de Shon, quien
considera que el modelo de enseñanza apropiado para los docentes es el taller, tal como es utilizado en las
escuelas de arquitectura.
Para María Alicia Setubal, los egresados del sistema escolar deben estar en condiciones de entender
e interpretar la enorme cantidad de informaciones y valores transmitidos por los medios de comunicación y
las diferentes instituciones con las que se relacionan y así participar mas activamente en la vida social y
política. Esta afirmación me parece debe ser especialmente subrayada. Más que la sola entrega de un
conjunto de conocimientos específicos y exclusivos, la escuela debe aportar elementos para la comprensión
y la toma de decisiones en una sociedad caracterizada por el volumen de información disponible, la
diversidad de las fuentes informativas y la constante renovación tecnológica, que ocurre en gran parte al
margen de la escuela, La autoridad del maestro no puede estar basada, por tanto, en un conjunto
determinado de conocimientos, considerados de manera rígida y dogmática sino en una actualización y
revisión permanente. De hecho los niños obtienen hoy una cantidad significativa de información actualizada
por la vía informal de los medios de comunicación. Preparar a los docentes para asumir y potenciar esta
realidad, no sólo puede tener como consecuencia el hacer más efectivo el proceso de aprendizaje, sino
también orientarlo hacia un campo que será de significación permanente en la vida social y cultural de los
alumnos.
Esta tarea no puede ser abordada con éxito si se considera la formación inicial como una
preparación acabada. Más bien debe ser concebida como la primera etapa de un proceso de formación
permanente, lo que no ocurre en la actualidad. Así, el período de incorporación de los recién egresados al
sistema escolar, como lo señala la OCDE, debería ser una segunda etapa de formación profesional,
favoreciendo una integración progresiva y guiada por docentes con mayor experiencia. La actualización de
conocimientos debería ser una tarea permanente, planteada desde un diagnóstico de las propias necesidades
realizado por las escuelas, con la asesoría de especialistas aportados por los ministerios, enfocando su labor
de supervisión hacia esta tarea. La evaluación de un programa de perfeccionamiento docente realizado por
un equipo del CIDE que tuve la oportunidad de realizar, me permitió constatar la importancia de una
vinculación más permanente entre la escuela y la institución que brinda el perfeccionamiento. Las
iniciativas aisladas no mantienen su efectividad.
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