LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN GUATEMALA

Universidad de Antioquia
Maestría en Educación, Línea de la Pedagogía del Texto
LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL EN GUATEMALA:
Análisis de las propuestas curriculares y prácticas en escuelas públicas
Asesora: Edivanda Mugrabi
Lidia Sam Colop
Martha Celia Sandoval
Palabras clave: cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales, interculturalidad, proceso de
enseñanza aprendizaje, proceso para la construcción de conocimientos, competencias y capacidades,
géneros textuales, educación, educación de calidad, educación bilingüe, lengua, lengua materna, segunda
lengua, bilingüismo, disciplinas lingüísticas y no lingüísticas.
Resumen:
Nuestro interés al realizar la presente investigación se enfocó en analizar el modelo de educación bilingüe
intercultural que prima en Guatemala, pero no únicamente desde el discurso político estatal, por lo tanto nos
dimos a la tarea de analizar por primera parte los dos documentos oficiales que rigen este tipo de educación y
el país, para luego confrontar ese deber ser planteado desde la cúpula ministerial de educación con lo que
realmente está sucediendo en las escuelas ubicadas en contextos multiculturales.
Para llevar a cabo esta labor, el análisis documental lo realizamos según los procedimientos metodológicos
del análisis de contenido, según la propuesta de L. Bardín. Para llevar a cabo la observación de las prácticas
educativas recurrimos al estudio de caso.
Al concluir la investigación encontramos en primer lugar que el modelo educativo propuesto por el Estado es
bastante débil y que no lleva a los estudiantes a obtener una educación realmente bilingüe, se trata más bien
de una educación monolingüe en la que se incluye el aprendizaje de una segunda lengua, con el agravante
de que la que es tomada como segunda lengua es la lengua natural del contexto escolar. Además, es
preocupante el hecho de que a pesar de las grandes debilidades encontradas en los documentos oficiales al
llegar al campo nos dimos cuenta que la práctica educativa se encuentra más débil aun, lo que hace que los
estudiantes no estén llegando a utilizar su lengua materna para la construcción de conocimientos, pero
tampoco están logrando apropiarse de la lengua oficial de manera adecuada para dicho fin. En este sentido,
al finalizar la investigación, presentamos algunas perspectivas que, sobre las bases teóricas de la Pedagogía
del Texto ayudarían a superar la problemática de manera exitosa.
ÍNDICE
Contenido
Página
Capítulo I
Problema de Investigación…………………………………..…………………………………………………… 6
Preguntas de Investigación……………………………………………………………………………………….10
Objetivos………….…………………………………………………………………………………………………11
Capítulo II
Conceptos clave de investigación………………………………………………………………………………. 12
Cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales e interculturales…………………………. 12
Educación de calidad, proceso de enseñanza-aprendizaje y construcción de conocimientos…………... 15
Proceso para la construcción de conocimientos………………………………………………………………. 16
Competencias y capacidades……………………………………………………………………………………. 17
Géneros textuales…………………………………………………………………………………………………. 20
Educación bilingüe, bilingüismo y bilingüismo equilibrado……………………………………………………. 21
Enseñanza-aprendizaje de lenguas, lengua materna y segunda lengua…………………………………… 24
Disciplinas lingüísticas y disciplinas no lingüísticas…………………………………………………………… 25
Capítulo III
Referentes metodológicos de investigación……………………………………………………………………. 26
Características del contexto y de la comunidad educativa…………………………………………………… 27
Técnicas de recolección de datos……………………………………………………………………………….. 28
Los análisis…………………………………………………………………………………………………………. 31
Capítulo IV
Resultados de los análisis e interpretación de datos…………………………………………………………. 32
Lineamientos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe e intercultural que subyacen
en los documentos de referencia……………………………………………………………………………….. 32
Competencias que deben desarrollar los estudiantes de 2º y 5º grado de educación primaria
desde la perspectiva del CNB y del MEBI para el área de Comunicación y Lenguaje…………………… 70
Los supuestos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe en confronto con las prácticas
pedagógicas en contextos multiculturales guatemaltecos…………………………………………………… 80
Papel del idioma k’iche’ y de la lengua castellana en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en contextos multiculturales guatemaltecos…………………………………………………………………… 96
Las competencias planteadas en el CNB y en el MEBI y el desarrollo de funciones
psíquicas superiores…………………………………………………………………………………………….. 105
Capítulo V
Conclusiones y Perspectivas……...……………………………………………………………………………. 124
Referencias bibliográficas……………………………………………………………………………………… 132
Anexos……………………………………………………………………………………………………………. 134
2
INTRODUCCION
En Guatemala, en los años 60, la pobreza, la concentración del poder económico y político, la
pérdida de la dignidad nacional, la falta de democracia y de justicia social provocaron el surgimiento
de varios movimientos insurgentes, lo que hizo tambalear el sistema de beneficios que élites
nacionales y extranjeras disfrutaban en nuestro país desencadenando un conflicto armado interno
que duró 36 años; el cual tuvo fin con la firma de los Acuerdos de Paz (1996). En éstos se
determina que la desigualdad en el acceso a la educación ha sido una de las principales raíces de
los problemas sociales, por lo que en ellos se presenta la necesidad de reformar el sistema
educativo y su administración desde sus bases políticas, como por ejemplo, en el Acuerdo Sobre
Aspectos Socioeconómicos y Situación Agraria, en el que literalmente se indica:
“La educación y la capacitación cumplen papeles fundamentales para el desarrollo económico,
cultural, social y político del país. Son esenciales para una estrategia de equidad y unidad nacional;
y son determinantes en la modernización económica y en la competitividad internacional. Por ello, es
necesaria la reforma del sistema educativo y su administración, así como la aplicación de una política
estatal coherente y enérgica en esta materia”. (Acuerdos de Paz, 1996, pág. 110)
De lo anterior nace el proyecto de Reforma Educativa, en el que se destaca la preeminencia del
contexto étnico, cultural y lingüístico para el desarrollo intelectual de las personas, con la finalidad de
lograr que la educación se convierta en un factor contundente para el desarrollo nacional al eliminar
la exclusión que ha dado como resultado la reproducción de desigualdades.
En cuanto a la diversidad nacional, los Acuerdos de Paz presentan la necesidad de reconocernos
como una nación multiétnica, pluricultural y multilingüe, en la cual conviven cuatro pueblos: maya,
xinka, garífuna y ladino. Los derechos políticos, económicos, sociales y culturales de estos pueblos
deben ser reconocidos y su identidad respetada.
Parte importante de ese reconocimiento y respeto a la identidad es la promoción del uso de todos los
idiomas indígenas, especialmente en el ámbito educativo, en el que deberán ser utilizados como
instrumento pedagógico para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, según el Acuerdo
Sobre Identidad y Derechos de Pueblos Indígenas:
“Promover el uso de todos los idiomas indígenas en el sistema educativo, a fin de permitir que los
niños puedan leer y escribir en su propio idioma o en el idioma que más comúnmente se hable en la
comunidad a la que pertenezcan…” (Acuerdos de Paz, 1996, pág. 94)
Consideramos que partir de los Acuerdos de Paz es de gran importancia para esta investigación, ya
que con la firma de los mismos, el Ministerio de Educación busca dar cumplimiento a los
compromisos que en materia de educación adquirió el Estado. La aplicación nacional de los cambios
estructurales planteados en el proyecto de Reforma Educativa, se supone, culmina con la
implementación de un Currículum Nacional Base -CNB- el cual entra en vigencia mediante el
Acuerdo Ministerial No. 35, de fecha 13 de enero de 2005. Documento que desde ese momento
hasta finales del año 2009 ha representado la única propuesta curricular para el desarrollo del
proceso enseñanza –aprendizaje en todo el país.
3
En este mismo año de 2005, la modalidad de Educación Bilingüe Intercultural, del Ministerio de
Educación –MINEDUC- toma el CNB como base para la promoción de una educación de calidad,
contextualizada y respetuosa de la diversidad cultural guatemalteca. Pero éste es un documento en
el que se fijan los parámetros para el sistema educativo en general. Sin embargo, es sabido que el
proceso educativo en contextos multiculturales presenta particularidades que deben recibir atención
especial. Con la finalidad de dar lineamientos técnicos y pedagógicos a los docentes que se
desempeñan en este tipo de ámbitos se realizaron esfuerzos por presentar una documentación que,
de forma paralela al CNB, brinde el apoyo pertinente.
La situación anterior da lugar a la realización de una labor de campo, en la cual se llevan a cabo
consultas sobre las experiencias educativas, tomando en cuenta los aportes de docentes y de la
comunidad educativa perteneciente a los pueblos indígenas, dando como resultado que en el año
2009 el Ministerio de la Educación de Guatemala lance el documento denominado Modelo Educativo
Bilingüe Intercultural -MEBI-, como producto de una labor colectiva. Con la implementación de este
documento se busca una “orientación adecuada” de las acciones educativas desarrolladas en
contextos multiculturales,
“El Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural, por ser producto de un proceso colectivo, se constituye
como el medio por el cual los pueblos aportan sus experiencias y conocimientos para la orientación
adecuada a las acciones del Sistema Educativo Nacional hacia niveles de equidad y pertinencia.”
(Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural, 2009, pág. 7)
La presente investigación pretende estudiar de un lado la propuesta educativa gubernamental
vigente, plasmada en estos dos documentos de referencia nacional (el Currículum Nacional Base –
CNB- y en el Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural –MEBI), del otro lado, analizar la
materialización de estas mismas propuestas en prácticas educativas desarrolladas dentro del
sistema nacional, con la finalidad analizar el modelo de bilingüismo y de interculturalidad que prima
dentro del sistema educativo.
La investigación parte entonces del análisis de documentos de referencia que fueran forjados como
resultado de los Acuerdos de Paz y en contexto de la Reforma Educativa guatemalteca, con la
finalidad de analizar el modelo de educación Bilingüe e Intercultural que propone el Ministerio de
Educación y cómo operativizan los maestros esta propuesta. Ya que por ser ésta de carácter oficial
rige el desarrollo de la -EBI- en Guatemala. Para desarrollar el análisis hemos dado mayor énfasis al
área de Comunicación y Lenguaje, ya que el dominio del idioma determina el acceso a
conocimientos en todas las áreas de aprendizaje, además, el lenguaje es un elemento sociológico
mediante el cual se enriquece la comunidad y la cultura misma.
En seguida realizamos un estudio de caso, tomando como base dos grados de educación primaria
(segundo grado -que pertenece al primer ciclo- y quinto grado -que pertenece al segundo ciclo-), en
una escuela del área rural de Guatemala, perteneciente al sistema oficial y situada en un área de
dominancia maya k’iche’, la cual, para proteger la fuente a lo largo de este estudio nombraremos
como “Escuela Multicultural de Occidente”1
A petición de las autoridades de la Escuela no se explicitará su nombre ni su localización, por lo que a lo largo del estudio nos
referiremos a ésta como “Escuela Multicultural de Occidente”.
1
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Establecimos relaciones entre el “deber ser” planteado en los documentos de referencia nacional y la
realidad, para conocer, a partir de la relación entre teoría y práctica, el modelo de educación bilingüe
al que están teniendo acceso los niños y niñas pertenecientes a contextos multiculturales, ya que
con ello se define el tipo de bilingüismo que mediante el proceso se está promoviendo.
Para que nuestra mirada fuera pertinente tomamos como foco de observación el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Privilegiamos el análisis del papel que juegan la lengua k’iche’ y la lengua
castellana, tanto al interior del estudio de estas dos lenguas en sí mismas, como para el abordaje de
las disciplinas no lingüísticas.
Todo lo anteriormente expuesto ha sido tratado en el presente trabajo, el cual se encuentra
organizado en 5 capítulos, además de las referencias bibliográficas y el apartado para los anexos.
En el primer capítulo presentamos el Planteamiento del Problema de Investigación y el Objetivo,
además, el fruto de la revisión de literatura sobre la temática de investigación. En efecto, la revisión
de algunas de las investigaciones que en materia de Educación Bilingüe e Intercultural -las que a
nosotras nos pareció más importante incluir- nos fueron útiles para constatar que nuestro tema no
había sido objeto de investigación previamente, lo que abrió el espacio para realizar el presente
estudio.
Luego, en el segundo capítulo, presentamos en detalle los conceptos claves de la investigación,
además puntualizamos las teorías que nos sirvieron de base para formular nuestros constructos.
Los referentes metodológicos de la investigación los abordamos en el tercer capítulo, en el cual
indicamos los lineamientos utilizados, tanto para el análisis documental como para realizar el estudio
de caso. Sobre este último punto, detallamos los puntos clave que utilizamos para seleccionar el
caso a estudiar, las características del contexto al cual pertenece la comunidad educativa y las
técnicas utilizadas para recopilar los datos.
En el cuarto capítulo procedemos a presentar los resultados de nuestro análisis e interpretación de
datos, organizando su planteamiento desde los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en
los documentos de referencia CNB y MEBI; las competencias y capacidades que en estos
documentos se proponen para los estudiantes de 2º y 5º grado primaria. Confrontamos los
supuestos teórico-pedagógicos con las prácticas realizadas, además, analizamos el papel que
juegan el idioma k’iche’ y la lengua castellana para la construcción de conocimientos y la vinculación
de tales competencias con las “capacidades/funciones psíquicas superiores”.
Por último, en el capítulo quinto, presentamos las conclusiones a las cuales hemos llegado
después de realizar la investigación y presentamos algunas perspectivas de análisis.
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Capítulo I
Problema de Investigación
La educación bilingüe en Guatemala aparece en los documentos oficiales desde la Constitución de
la República de 1985, en la cual se contempla la necesidad de una enseñanza bilingüe, en las zonas
predominantemente indígenas.
“Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad cultural de acuerdo a
sus valores, su lengua y sus costumbres.” (Guatemala, 1985, pág. 12)
“La administración del sistema educativo deberá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas
establecidas en zonas de predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse
preferentemente en forma bilingüe” (1985, pág. 15)
Esta referencia inserta en la Constitución de la República sobre “zonas de predomínate población
indígena”, pierde sentido después de la firma de los Acuerdos de Paz, en los cuales se plantea la
necesidad de reconocernos como un país “multilingüe, pluriétnico y multicultural”, además, es
importante tomar en cuenta resultados de estudios sobre este aspecto, como por ejemplo, el
realizado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe,
PREAL, en el que se manifiesta que de los 331 municipios del país, la mitad (166) tienen alta
prioridad de educación bilingüe intercultural, pues de ellos 140 tienen más del 70% de población
indígena y los otros 26 tienen entre el 50 y 70%.
Dar respuesta a dicha necesidad no se convierte en un compromiso real del Estado sino hasta 1996,
con la firma de los Acuerdos de Paz, mediante los cuales se logra terminar con 36 años de conflicto
armado interno. Se inicia desde este entonces un arduo y lento proceso de Reforma Educativa
(1998), el cual, se supone, culmina con la promulgación del Currículum Nacional Base (2005).
Tres años más tarde, en 2008, a partir de analizar las debilidades del sistema educativo en cuanto a
la Educación Bilingüe Intercultural, se detecta que éste no está brindando solución a las necesidades
en contextos multiculturales:
“El sistema educativo no propicia el ejercicio de la ciudadanía multicultural e intercultural, el respeto,
promoción y práctica de los derechos sociales, culturales y políticos de todos los Pueblos en igualdad
de condiciones.” “Las demandas educativas indígenas no han sido correspondidas en su atención con
total eficiencia, ya que persisten altos índices de deserción y ausentismo en los primeros grados,
principalmente en los niños y niñas de los Pueblos Garífuna, Maya y Xinka.” (Modelo Educativo
Bilingüe e Intercultural, 2009, pág. 13)
Debido a lo anterior, se desarrolla un proceso de construcción y revisión del modelo educativo
bilingüe e intercultural, con la participación conjunta entre autoridades ministeriales y representantes
de instituciones que comparten experiencias exitosas en EBI, 2 quienes desarrollan talleres de
consulta y construcción para la elaboración del “Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural -MEBI-”
documento con el cual se pretende dar solución a esta problemática, y cuyo análisis, junto al del
CNB, ocupa parte esencial en esta investigación, debido a que es mediante estos dos documentos
2 Ver
nuestro anexo 1 con el listado de participantes en este proceso.
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que el Estado guatemalteco presenta la propuesta para el desarrollo de procesos educativos
bilingües e interculturales, la cual debe ser operativizada por los maestros en sus prácticas
educativas.
La razón por la que analizaremos ambos documentos se debe a que con el surgimiento del MEBI se
pretende llenar los vacíos que el currículo, que pese a denominarse como “nacional base”, dejó en
blanco, especialmente para la educación de los pueblos indígenas guatemaltecos.
“En la implementación del Currículum Nacional Base, hay una distancia entre el discurso declarativo y
la práctica pedagógica, especialmente en el desarrollo de la EBI en las escuelas del país.” (MEBI,
2009, pág. 14)
Este documento habría de utilizarse de forma paralela al CNB, para brindar a la población,
principalmente a la perteneciente a contextos multiculturales, una educación pertinente y adecuada a
sus expectativas y necesidades.
Al realizar una revisión de literatura sobre la temática de Educación Bilingüe e Intercultural (EBI) en
Guatemala, encontramos una muy reducida cantidad de investigaciones a este respecto, de las
cuales, son las siguientes siete producciones las que nos parece interesante comentar en la
presente investigación.
Fernando Rubio, licenciado en psicología por la Universidad de Panamá y magister en psicología
educativa por la Universidad de Nueva York, presenta los resultados de su estudio “Educación
Bilingüe en Guatemala: Situación y Desafíos”. Presenta una descripción sobre el estado de la
Educación Bilingüe Intercultural en Guatemala. El objeto central de ese estudio es el análisis de la
EBI en cuanto a: cobertura, elaboración de materiales, formación y certificación de maestros. No
aborda aspectos teórico-pedagógicos, sino más bien la situación en que se encuentran las
comunidades educativas indígenas en el país, los resultados que se esperan a partir de la EBI, la
necesidad de formar maestros bilingües, detalla algunos programas nacionales e internacionales a
este respecto, sin embargo, no entra en ningún detalle sobre teorías abordadas o planteamientos
pedagógicos precisos. Por tratarse de un documento del año 2004, el autor no aborda los
planteamientos del CNB o del MEBI, ya que éstos son de posterior publicación. Este estudio fue
elaborado para el seminario – taller “Balance y Perspectivas de la Educación Intercultural Bilingüe
promovido por el Banco Mundial – PROEBI, en junio de 2004.
Bajo el mismo enfoque de análisis sobre los servicios, cobertura y formación docente que el
Ministerio de Educación de Guatemala brinda a las comunidades bilingües, encontramos el estudio
“El sub-sistema de supervisión del Programa Nacional de Educación Bilingüe, una experiencia
controlada” de Domingo Chuc, quien realiza la investigación como trabajo de grado previo a la
obtención del título de Licenciado en Educación Bilingüe con especialidad en Administración
Educativa, por la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala. En este estudio, el autor analiza los
controles de tipo administrativo que el Ministerio de Educación aplica a los programas de Educación
Bilingüe. El objetivo de esta investigación fue analizar la eficiencia en cuanto a la supervisión del
Programa de Educación Bilingüe. Por tratarse de un estudio realizado en 1992 no aborda la
temática sobre los Acuerdos de Paz, la Reforma Educativa, el CNB y el MEBI.
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Otro punto sobre la formación magisterial que presta el Ministerio de Educación fue abordado por
Lucrecia Pérez, quien presenta el estudio: “Evaluación del valor agregado de la capacitación en el
desempeño de los empleados de la Dirección General de Educación Bilingüe”, investigación
presentada como trabajo de grado para la obtención del título de Licenciada en Administración de
Empresas, en la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala. Ella se enfoca en la mejoría que
pueden obtener los empleados de la Dirección General de Educación Bilingüe pero no en cuanto a
los aportes teórico-pedagógicos que ellos puedan dar, sino desde lo administrativo. Se trata de un
documento publicado en 2008, pero por la esencia del mismo y por la línea profesional de su autora
no aborda los documentos base que a nosotras nos interesan, CNB y MEBI.
Otra investigación que consideramos podría habernos sido de utilidad fue “Más y Mejor Educación
¿cuánto nos cuesta?, desarrollada por el Instituto Centroamericano de Estudios Fiscales –ICEFI-. El
título de la investigación nos hizo pensar que el enfoque económico que se daba al estudio era en
relación a los costos que los procesos pedagógicos pertinentes tienen para el sistema educativo
nacional, sin embargo, no es así, el estudio se limita a cuestionar la calidad educativa desde una
perspectiva económica, en función de cómo desde la educación pueden mejorarse los índices de
desarrollo humano.
Encontramos también un estudio desarrollado en el departamento de Sololá, que trata sobre la
“Discrepancia entre la labor esperada por el programa de Educación Bilingüe y la labor real de las
escuelas bilingües de Sololá”, desarrollado por Ruth Yolanda Orellana, previo a la obtención de la
titulación como Licenciada en Educación Bilingüe con especialización en Administración Educativa,
por la Universidad Mariano Gálvez de Guatemala, en el año de 1990. Consideramos que esta
investigación podría tener relación con el análisis que nosotras realizaríamos pese a que se trata de
un documento anterior a la publicación del CNB y del MEBI. Sin embargo, la autora analiza
discrepancias de orden administrativo y no teórico-pedagógico, siendo su recomendación principal la
siguiente:
“Se recomienda un cambio inmediato en la administración educativa bilingüe. En la presente tesis se
hace la propuesta concreta de una administración por objetivos, que creemos sería la conveniente
para el índice de discrepancia negativa detectado.” (Orellana, 1990, pág. 48)
Por abordar la metodología de enseñanza-aprendizaje, nos interesó la investigación “Actitud de
personas de las comunidades kekchíes frente a una metodología de educación bilingüe sustractiva”
realizada por Carlos F. Hun, previo a la obtención del grado académico de Licenciado en Educación
Bilingüe con especialidad en Administración Educativa, en la Universidad Mariano Gálvez de
Guatemala. La investigación fue desarrollada en 1991, varios años antes de la aparición del CNB y
del MEBI, pero por suponer que se enfocaría en el análisis del modelo de educación bilingüe de esa
época, nos interesó conocer sobre las eventuales diferencias entre ese modelo y el actual. Sin
embargo, lo que en esta investigación se realiza es una descripción de cómo las estrategias de
“castellanización” han producido efectos negativos en la población, hasta el punto de propiciar el
rechazo de la lengua materna como medio de enseñanza. En este estudio nos parece interesante la
siguiente recomendación:
- “Que el Estado respete el derecho inherente al pueblo maya de educarse e instruirse en su propia
lengua, evitando cualquier intento de castellanización” (Hun, 1991, pág. 43)
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Nos llama la atención en primer lugar porque el derecho a educarse en la propia lengua ya estaba
reconocido por el Estado guatemalteco desde la Constitución de 1985, sin embargo hay en este
estudio una denuncia evidente que tal derecho no estaba siendo respectado. Pareciera haber una
reivindicación no en pro de una educación bilingüe pero si en pro de una educación exclusivamente
maya. Entonces, ¿cómo formar ciudadanos capaces de vivir y con-vivir con la diversidad cultural del
país, sin el conocimiento de dos o más culturas y por consiguiente de dos o más lenguas?
También encontramos varios estudios sobre formación docente, entre los cuales destaca “Didáctica
del Idioma Materno”, de la autora Verónica Mérida Arrellano. Esta publicación forma parte de una
colección de textos académicos para la Escuela de Lingüística de la Universidad Rafael Landívar.
En este material, la autora presenta varias actividades donde indica a los docentes el uso del idioma
materno como instrumento para abordar contenidos, con vistas a su fortalecimiento mediante el
desarrollo de competencias, haciendo una clasificación para los dos ciclos en los que se divide el
nivel primario en Guatemala. Hace una valoración sobre el idioma materno e invita a retomar la
propia lengua como un modo de ver el mundo. Adjunta una serie de actividades especialmente para
la lectoescritura en el primer ciclo de primaria y desarrolla algunos contenidos de la propia cultura
para el segundo ciclo.
Como se puede constatar, en ninguno de los estudios anteriores se toma como objeto de análisis el
modelo de educación bilingüe intercultural plasmado en los documentos oficiales y su
materialización en las prácticas pedagógicas.
Durante esta etapa de revisión de la literatura encontramos que la mayoría de trabajos investigativos
respecto de la EBI en Guatemala se refieren a los servicios que el Ministerio de Educación presta a
las comunidades bilingües – interculturales, enfocándose tanto en análisis del sistema
administrativo, como en el aparato de control de los programas de educación bilingüe, cobertura y
los costos de funcionamiento para el mismo. En los pocos trabajos centrados en la práctica
pedagógica o en la formación docente no se intenta la vinculación con los documentos directores de
la educación en el país. Debido a la reciente publicación de las medidas curriculares adoptadas en
Guatemala, ninguno de ellos se propone analizar críticamente las propuestas ministeriales vigentes
(CNB y MEBI), a la luz de teorías psicológicas, lingüísticas o didácticas.
Otro punto en el que encontramos grandes debilidades a lo largo de toda la revisión de la literatura
es que, pese a que se trata de documentos enfocados hacia la educación bilingüe no presentan
planteamientos claros sobre el tipo de bilingüismo que el sistema educativo promueve desde la
propuesta curricular para el desarrollo de las prácticas educativas, lo cual hace parte importante de
nuestra investigación.
Desde nuestro referencial teórico sólo un bilingüismo equilibrado respondería a las expectativas
de los Acuerdos de Paz. Un bilingüismo equilibrado supone la búsqueda de un manejo sustantivo
de las dos lenguas que confluyen en el proceso educativo de manera que los estudiantes lleguen a
ser capaces de construir conocimientos en ambas lenguas sin utilizar una en detrimento de la otra, lo
cual se logra mediante el desarrollo de funciones psíquicas superiores ya que con ello alcanzarán
los estudiantes el desarrollo de la memoria voluntaria, atención voluntaria y construir conocimientos
a base del lenguaje y del lenguaje aritmético; obviamente todo ello en ambas lenguas.
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Por el hecho de tratarse de estudios sobre educación bilingüe nos parece indiscutible la necesidad
de problematizar de forma clara y precisa el rol de la interculturalidad en el proceso educativo. Sin
embargo, este es otro punto que en los estudios revisados se pasa por alto, ya que en la mayoría de
ellos este tema no es tocado. Desde nuestro referencial teórico, la interculturalidad que respondería
a los Acuerdos de Paz debería ser aquella forjada sobre las bases de la confrontación crítica pero
respetuosa de las culturas en interacción en el proceso educativo, con el fin de que ambas se
solidifiquen, se fortalezcan y continúen su evolución.
Para llenar el vacío en términos de conocimiento sistemático y estructurado sobre estas diferentes
dimensiones de nuestra problemática, nos propusimos realizar la presente investigación. Con ella
pretendemos analizar el Currículum Nacional Base y el Modelo de Educación Bilingüe e Intercultural,
ambos documentos propuestos oficialmente por el Ministerio de Educación de Guatemala y, se
supone, puestos en práctica en las escuelas del sistema educacional, el primero desde el 2005 y el
segundo desde 2010.
Nos interesa conocer el modelo de Educación Bilingüe e Intercultural propuesto por el
Ministerio de Educación a través del CNB y del MEBI y la operativización que le dan los
maestros en la práctica educativa.
Esto con la finalidad de determinar si se trata de procesos educativos pertinentes a las
características fundamentales de la sociedad guatemalteca: pluriétnica, multilingüe y multicultural.
Preguntas de Investigación
Puesto que este problema de investigación contiene diferentes dimensiones, para orientar nuestros
análisis planteamos las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Qué lineamientos teórico-pedagógicos subyacen en el CNB y en el MEBI para el desarrollo
del proceso de enseñanza – aprendizaje de los idiomas mayas y de la lengua castellana en
comunidades mayoritariamente maya hablantes?
2. ¿Cuáles son las competencias que en el CNB y en el MEBI se proyecta que desarrollen los
estudiantes de contextos multiculturales guatemaltecos en el área de Comunicación y
Lenguaje?
3. ¿Cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua maya y de la lengua
castellana en prácticas educativas de contextos multiculturales guatemaltecos?
4. ¿Cuál es el papel de la lengua maya y de la lengua castellana en el proceso de enseñanzaaprendizaje en contextos multiculturales guatemaltecos?
5. ¿Cómo la propuesta ministerial plasmada en el CNB y el MEBI alcanza a desarrollar las
funciones psíquicas superiores en los estudiantes mediante la práctica educativa?
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Objetivos
General:
Con esta investigación pretendemos analizar el modelo de enseñanza-aprendizaje bilingüe e
intercultural plasmado en la propuesta curricular del Ministerio de Educación, manifiesta
documentalmente en el Currículum Nacional Base -CNB- y en el Modelo de Educación Bilingüe
e Intercultural -MEBI-, y la operativización que los docentes hacen de la misma en las prácticas
educativas desarrolladas en poblaciones multiculturales de Guatemala, específicamente en
sectores de dominancia maya k’iche’, con la finalidad de determinar el tipo de bilingüismo que el
Estado promueve, tanto desde la propuesta curricular como en las prácticas educativa.
Específicos:
1. Analizar los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en el CNB y en el MEBI, para el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje de los idiomas mayas y de la lengua
castellana en las comunidades mayoritariamente maya hablantes.
2. Especificar las competencias que en el CNB y en el MEBI se proyecta que desarrollen los
estudiantes de contextos multiculturales guatemaltecos, en el área de Comunicación y
Lenguaje.
3. Analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación bilingüe e intercultural
(lengua-cultura maya y lengua-cultura castellana) en contextos multiculturales
guatemaltecos.
4. Analizar el papel de la lengua maya y de la lengua castellana en el proceso de enseñanzaaprendizaje en contextos multiculturales guatemaltecos.
5. Analizar la propuesta ministerial del CNB y del MEBI en función del desarrollo de funciones
psíquicas superiores en los estudiantes mediante la práctica educativa.
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Capítulo II.
Conceptos clave de la investigación
Para adelantar adecuadamente el proceso investigativo es importante precisar los referentes
teóricos utilizados en la definición de los constructos que dan significado al estudio, bajo los cuales
fundamentamos la perspectiva para la realización del análisis, tanto de la propuesta curricular como
de las prácticas educativas que se desarrollan en contextos multiculturales guatemaltecos.
En función de que tales referentes teóricos realmente alcanzaran a sustentar la investigación, tanto
en el análisis documental como en la observación en las prácticas educativas que los docentes
llevan a cabo en contextos multiculturales, nos fue preciso indagar y definir los siguientes conceptos:
cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales, interculturalidad, proceso de
enseñanza aprendizaje, proceso para la construcción de conocimientos, competencias y
capacidades, géneros textuales, educación, educación de calidad, educación bilingüe, lengua,
lengua materna, segunda lengua, bilingüismo, disciplinas lingüísticas y no lingüísticas.
Para la construcción de las significaciones de estos conceptos, tomamos como referencia las teorías
de base de la Pedagogía del Texto, tales como:
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-
-
los planteamientos de Vygotski, especialmente sus aportes sobre las raíces socio-culturales
de la construcción de conocimientos, la importancia de la acción de los adultos en los
procesos de desarrollo psíquico del niño (la zona de desarrollo próximo) y la importancia de
trascender de los conocimientos cotidianos a los científicos;
interaccionismo social de Vygotski, el cual promulga que es a través de la interiorización de
la realidad que el sujeto construye sus conocimientos. Mecanismo psicológico que, por
partir del exterior, abre grandes posibilidades para que el proceso educativo interfiera
positivamente en función del fortalecimiento y/o adquisición de capacidades psíquicas
superiores, por parte de los estudiantes, lo cual les ayudará a transitar de los conceptos que
de forma espontánea han adquirido a partir de su relación con la realidad hacia la
formulación de conceptos científicos propios, argumentados de forma crítica, para así llegar
a convertirse en aprendices autónomos y permanentes;
la teoría volosinoviana-bajtiniana, para analizar el rol del lenguaje (tanto en lo referente a la
primera lengua o lengua materna como en el caso del estudio de segunda lengua) en el
proceso educativo y en la formación de los seres humanos;
los aportes de Faundez y Mugrabi, para el análisis de los procesos educativos en
situaciones y contextos multiculturales así como la proyección intercultural de la educación.
Debido a que las propuestas de estos autores se solidifican unas a otras, la fundamentación que
proporcionan no circunscribe sólo a los conceptos que presentamos brevemente aquí sino al
desarrollo de la investigación global.
Cultura, multiculturalidad, contextos educativos multiculturales e interculturalidad
El enfoque sobre cultura que tomamos para el desarrollo de esta investigación está basado en la
relación directa que ésta tiene sobre la educación y viceversa. En este sentido, nos adherimos a los
planteamientos realizados por Antonio Faundez, quien presentando inicialmente la propuesta de los
etnólogos Malinowsky y Mead, que de manera general definen el término como: “el conjunto de
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representaciones y de comportamientos adquiridos por el hombre en cuanto ser social” reconoce
que:
“Poco a poco, el término cultura pasa a designar el proceso dinámico de socialización por el cual todos
esos hechos culturales se trasmiten y se imponen en una sociedad particular por la imitación y la
educación. En ese último sentido, es el modo de vida de una población, es decir, el conjunto de reglas
y comportamientos por los cuales las instituciones toman un sentido para los agentes y se encarnan en
las conductas más o menos codificadas.” (Faundez A. , 2007, págs. 11 - 19)
Y que por ser la educación parte importante de los modos de vida de las poblaciones, llegan éstos a
ser producto y premisa para el desarrollo educativo, sin embargo, no se trata de culturas aisladas, es
preciso tomar en cuenta que este proceso ha de desarrollarse en espacios en los que convergen
varias culturas, por lo tanto, la educación ha de ser preeminentemente intercultural, ya que el
desarrollo de las culturas se traduce en el desarrollo de la humanidad:
“Podemos, así, afirmar que el desarrollo de la humanidad es el desarrollo y coexistencia de las
culturas, lo que plantea un problema esencial para la educación. ¿Cómo considerar, en el proceso
educativo, las culturas que coexisten en una sociedad histórica dada? Si consideramos que la
educación debe tomar en consideración la socialización específica de las otras culturas, deberíamos
aceptar que toda educación es una acción intercultural”. (Faundez A. , 2007)
Lo anterior nos parece un acierto importante a tomar en cuenta, ya que la postura del autor lleva a
mostrar la importante labor de la educación en cuanto a la socialización de las otras culturas,
enfocándose en que esa socialización debe trascender del simple conocimiento de la existencia de
otras culturas hacia la toma de conciencia por parte de los aprendices, lo que les llevará a encontrar
las contradicciones existentes entre una cultura y otra, y a tomar una postura crítica que les permita
analizar y criticar tanto la cultura propia como las ajenas:
La toma de conciencia de esas contradicciones puede llevar a una cultura/civilización a criticar las
otras, pero, también, puede permitir una mirada crítica de ella misma, una auto-evaluación permanente
que puede ayudar a su desarrollo consciente y a la aceptación para aprender de las determinaciones
positivas de las otras culturas/civilizaciones. Pensamos que este sentido crítico consciente debería ser
propuesto y desarrollado por la educación como una determinación esencial del proceso educativo.
(Faundez A. , 2007)
Llegando con ello a la argumentación de esa interrelación existente entre cultura y educación:
“Es evidente entonces que la educación hace parte de la cultura (¡de todas las culturas!) y es un
instrumento para la socialización de la misma. Además, la cultura necesita un proceso educativo que
depende de las características propias de cada una de ellas. Es verdad que la cultura forma el
pensamiento, pero a su vez el pensamiento forma las culturas. El pensamiento es un
pensamiento que actúa y que, actuando, se crea.” (Faundez A. , 2007)
Por lo tanto, para el desarrollo de nuestra investigación el concepto de cultura será tomado desde el
punto de vista de ese crecimiento cultural que se desarrolla a partir del proceso educativo, de cómo
la educación lleva a los estudiantes a analizar y criticar objetivamente las culturas convergentes en
el medio donde se desarrolla el proceso, con la finalidad de alcanzar la toma de conciencia que les
permita analizar a las culturas que tienen lugar dentro de su contexto educativo, diferenciar los
13
conocimientos construidos a partir de cada una de ellas y tomar los que les sean pertinentes para su
propio crecimiento intelectual.
En cuanto a multiculturalidad nos enfocamos en lo postulado por Mario Roberto Morales a este
respecto “La multiculturalidad o el carácter multicultural de una sociedad simplemente designa una
realidad cultural diversa, pero no ilustra su dinámica.” (Morales, 2007) Por lo que, para la
designación de ese carácter multicultural de las sociedades, o comunidades para el caso de nuestra
investigación, nos referimos a la cohabitación de dos o más culturas dentro del mismo ámbito
geográfico en el cual cada una reconoce la existencia de la o las otras, pero sin entrar en detalle de
su dinámica para relacionarse.
Partiendo del concepto de multiculturalidad, nos referimos a contextos educativos multiculturales
al hablar de espacios en los que se desarrollan procesos de educación formal (espacios escolares),
en los cuales confluyen niños y niñas provenientes de dos o más culturas, sin entrar en detalle de su
dinámica para relacionarse.
Para la definición de interculturalidad obligatoriamente debemos referirnos a la significación que
tomamos para las nociones de cultura y de multiculturalidad. Así podemos decir que hay
interculturalidad cuando dos o más grupos culturales, cohabitando en un mismo espacio geográfico,
sostienen una relación que trasciende el puro conocimiento de la existencia una u otra cultura hacia
un “reconocimiento” real de una cultura dada como legítima. Sin embargo, también existen
relaciones interculturales que se basan en ese reconocimiento de la legitimidad entre culturas que no
habitan el mismo espacio geográfico, como sostiene Braudel cuando define el concepto de
civilización:
“Las civilizaciones (culturas) son espacios (tierras, relieves, climas, vegetaciones, especies animales,
etc.), son un área cultural (un interior en donde se encuentra dominante la asociación de ciertos rasgos
culturales), son fronteras fijas y permeables, (para que los bienes culturales salgan y entren) son
sociedades, son una red de ciudades, son economías, son mentalidades colectivas…” (Citado por A.
Faundez. 2009, página 16 del Módulo sobre Disciplina/Multidisciplinaridad-interdisciplinaridad).
A este respecto, nos parece importante tomar en cuenta también como parte de la fundamentación
de este concepto la definición dada por Faundez, en el ámbito de la educación: “Designamos por
interculturalidad el conjunto de actividades y disposiciones pedagógicas que permiten la
comprehensión de las culturas y de las prácticas culturales.” (Faundez A. , 2009, pág. 9)
De lo anterior determinamos que nuestro enfoque sobre interculturalidad, o sobre las relaciones
interculturales, se basará en la existencia de un diálogo equilibrado y efectivo entre culturas,
mediante el cual se llegue, o se busque llegar, no sólo a conocer y reconocer los valores, las
creencias, los saberes/conocimientos de las otras culturas sino también que permita y facilite el
reconocimiento y valoración de la cultura propia. Esto supone una confrontación en función del
fortalecimiento de ambas culturas, mediante un proceso de reestructuración, basado en las
fortalezas adquiridas a partir de la relación entre culturas, ya sea que éstas confluyan en un mismo
espacio geográfico o no.
14
Educación, educación de calidad, proceso de enseñanza – aprendizaje, la construcción de
conocimientos
“La educación hace parte de la cultura/civilización (de todas y cada una de las culturas/civilizaciones)
y es un instrumento para la socialización de la misma. Además, la cultura/civilización necesita de un
proceso educativo que depende de las características propias de cada una de ellas.” (Faundez A. ,
2009, pág. 10)
Partiendo de esta concepción de educación y del concepto de cultura que aquí hemos incluido,
definimos a la educación como un instrumento para la transmisión/reconstrucción de la cultura, que
a través de la búsqueda de la construcción de conocimientos sistematizados por parte de los
aprendices fomente tanto la autocrítica como la crítica a su propio proceso de aprendizaje, lo que
incidirá en el desarrollo individual y social a partir de una mirada objetiva hacia la propia cultura y del
diálogo intercultural.
En tal definición tomamos también en cuenta la relación compleja entre conceptos
espontáneos/cotidianos y conceptos científicos, a la cual la educación debería aportar. Así en el
marco de la presente investigación, al referirnos a educación estamos haciendo alusión a la
educación formal, mediante la cual, a través del seguimiento de las propuestas curriculares, se
busque dar a los estudiantes la oportunidad de alcanzar ese “nivel superior” de generalización de
que habla Vygotski en el proceso de aprendizajes. Eso no es posible sino en el paso de una
actividad espontánea a una actividad llevada a cabo de forma consciente, lo que es designado por
Vygotski como “operación intelectual” (Friedrich, 2009, pág. 6)
“Según Vygotski los conceptos espontáneos o cotidianos son las formas de pensamiento que se
elaboran en el transcurso de la actividad práctica y la comunicación inmediata que el niño sostiene
con su entorno. Estos conceptos se forman con la experiencia, tienen un alcance inmediato y son
poco abstractos. Los conceptos científicos que son asimilados en el transcurso de los aprendizajes
escolares son formas de generalización de nivel superior.” (Friedrich, 2009, págs. 5 - 6)
Como base fundamental para determinar en qué consiste una educación de calidad, tomamos
necesariamente como punto de partida nuestro concepto de educación, planteado anteriormente,
llegando a la definición que la educación de calidad es aquella que se preocupa por la
transmisión/reconstrucción de la historia propia de las culturas, pero con la proyección de que a
partir del análisis crítico de estos conocimientos se promueva la construcción de nuevos saberes,
proceso al cual todos y todas deben tener las mismas posibilidades de acceso. Por lo que
consideramos aplicar el siguiente concepto
“…una educación de calidad se mide por el grado de apropiación de conocimientos teóricos y prácticos
susceptibles de ser aplicados en la vida cotidiana y susceptibles de volverse instrumentos de
conocimiento. Según nuestro punto de vista, una tal apropiación sólo es posible por medio de la
crítica.” (Mugrabi E. , 1999, pág. 9)
En cuanto a nuestra concepción del proceso de enseñanza – aprendizaje, puesto que para el
desarrollo de esta investigación lo estamos tomando como un proceso eminentemente social, nos
enfocamos en las representaciones y comportamientos que conforman la cultura, y por lo tanto se
nutren de los saberes que las comunidades han construido desde lo artístico, filosófico, ético,
15
estético, etc. Conocimientos que, al tener punto de encuentro con otras perspectivas culturales
busquen alcanzar relaciones interculturales.
Para el análisis del proceso de enseñanza – aprendizaje, tomamos como base todas aquellas
actividades “intencionales” que busquen el desarrollo, del comportamiento lógico e inteligente del
niño, el cual, según lo plantea Vygotski:
“surge… debido a la acción planificada, sistemática, y autodirectiva a la que el niño se incorpora. Sus
reacciones condicionadas se forman y organizan bajo la influencia predetermínate de los elementos
del medio.” (Vygotski L. S., 1934/1997, pág. 158)
Por lo tanto, para el desarrollo de la presente investigación en concepto de proceso enseñanza –
aprendizaje ha de contemplar todos los elementos que rigen el proceso al cual el niño se incorpora,
como por ejemplo: abordaje de las disciplinas lingüísticas y no lingüísticas, búsqueda de un
bilingüismo equilibrado, procesos educativos interculturales. Todo ello orientado desde una acción
planificada, sistemática y auto directiva; verificable tanto en el desarrollo de trabajo de aula como en
los saberes obtenidos por los aprendices, tanto para su aplicación inmediata como mediata.
Siguiendo con los planteamientos de Vygotski, pensamos que el papel del maestro dentro de este
proceso debe enfocarse en planificar, organizar y guiar situaciones, tareas, actividades, etc., que
ayuden a los niños a transitar de sus conocimientos cotidianos o espontáneos a la aprehensión de
conocimientos científicos
“la cuestión de los conceptos científicos en la edad escolar es ante todo una cuestión práctica de
enorme importancia, que puede resultar primordial desde el punto de vista de las tareas que se le
plantean a la escuela a la hora de enseñar al niño el sistema de conocimientos científicos.” (Vygotsky,
1934/1997, pág. 181)
Por lo tanto, a partir de la articulación de todos los conceptos anteriores, llegamos a la conclusión de
que, para nosotras, el concepto de enseñanza – aprendizaje debe estar ligado con la búsqueda de
proporcionar al niño espacios, tiempos e instrumentos didácticos que les permitan realizar
aprendizajes que contribuyan en su desarrollo como ser humano. En la interacción social con sus
pares, sus maestros y con los objetos de conocimiento el niño va paulatinamente fortaleciendo sus
capacidades intelectuales y emocionales, mediante la construcción de conocimientos y el
enriquecimiento cultural; lo que será beneficioso tanto para él de forma individual como para la
comunidad en general. Todo lo anterior dentro de un sistema que fomente la crítica y la autocrítica,
la valoración de la cultura propia y de las ajenas, así como la superación de los puntos divergentes.
Proceso para la construcción de conocimientos
Previo a conceptualizar el significado que al proceso para la construcción de conocimientos damos
en esta investigación, es importante precisar la significación de conocimientos.
Para nosotras, los conocimientos están ligados a la formación de conceptos. Mediante la interacción
social se desarrolla lo que Vygotski denomina proceso de interiorización. Al interiorizar aspectos de
la realidad vamos formando representaciones y conceptos que particularmente nos sirven para
comprenderla. Esto sucede de forma espontánea o cotidiana, sin embargo, no será en la
acumulación de este tipo de conceptos en los que se base nuestra proyección sobre los
16
conocimientos, sino más bien, en los que surgen a partir del proceso enseñanza-aprendizaje,
cuando éste ha logrado la depuración de los conceptos espontáneos o cotidianos llevándolos a la
categoría de conceptos científicos.
Cuando alcanzamos la capacidad de utilizar de forma global y razonada los conceptos relativos a un
sistema científico o cultural podemos decir que éstos ya forman parte de nuestro caudal de
conocimientos, por lo tanto, necesariamente tuvo que haberse desarrollado el proceso para su
construcción.
Competencias y Capacidades
En cuanto a la conceptualización de competencias y capacidades, varios son los autores que toman
estos dos términos de forma indistinta, sin embargo, nosotras consideramos de gran importancia
hacer distinguir entre ambos, en primera instancia citamos el artículo “La noción de competencia: su
pertinencia para el estudio del aprendizaje de lenguas” desarrollado por Jean-Paul Bronckart y
Joaquim Dolz, de la universidad de Ginebra. Artículo en el que los autores presentan una de las
diferencias esenciales entre capacidad y competencia.
A partir de un análisis sobre la evolución del vocablo estos autores detectan el origen y estatus del
término competencia en la propuesta realizada por el estadounidense Noam Chomsky, quien en su
teoría sobre gramática generativa o transformacional, utiliza el término competencia para referirse al
conocimiento implícito del que todos los seres humanos disponen en su potencial genético,
permitiéndoles producir frases gramaticales en su lengua materna.
En contraposición a la concepción de la adquisición innata de la competencia lingüística propuesta
por Chomsky, Bronckart y Dolz citan los estudios de Hymes (1973/1991):
“… El autor propone que la enseñanza de las lenguas apunte a desarrollar esas competencias de
comunicación, que se diferencian en competencias narrativa, conversacional, retórica, productiva,
receptiva, etc. La psicología cognitiva retomó el concepto chomskiano al pie de la letra; Hymes, por su
parte, lo transformó espectacularmente: la competencia no es de origen biológico, es una capacidad
adaptativa y contextualizada, cuyo desarrollo necesita del aprendizaje formal o informal. Lo único que
subsiste de la acepción chomskiana original es que la competencia se aprehende de la misma manera
que otras propiedades del individuo. (Bronckart & Dolz, 2006, pág. 5)
Aquí el término “competencia” es visto no como un elemento innato en el individuo, sino como una
capacidad adaptativa y contextualizada, además, encontramos cómo las competencias se visualizan
como las propiedades del sujeto para adaptarse al medio.
Al presentar los autores el análisis de los dos puntos desde los cuales pueden visualizarse las
competencias, hacen la referencia al hecho de que el segundo caso es más pertinente para la
educación, ya que las competencias definidas como propiedades biológicas no otorgan “ni identidad
ni importancia a los aprendizajes formalizados-escolarizados”, además en el segundo caso se
incluyen como esenciales las actividades humanas colectivas, y toma en cuenta la evaluación social
“bajo cuyo efecto las capacidades son imputadas a los agentes humanos y pueden ser
internalizadas por ellos.” (Bronckart & Dolz, 2006, pág. 7). Posición con la que estamos de acuerdo
y tomaremos en esta investigación.
17
También hay una álgida disputa entre la concepción economicista y la humanista del término,
promovida en gran medida por la mundialización de la educación, la cual enfoca el hecho educativo
hacia el impulso de la profesionalización. En esa concepción, la competencia es definida como la
capacidad de movilizar recursos cognitivos diversos (saber, saber-hacer, saber-ser, actitudes,
habilidades, capacidades, esquemas, hábitos, etc.) con vistas a afrontar problemas complejos e
inéditos. Los estudiantes no necesariamente tienen que detener conocimientos, ellos tienen
simplemente ser capaces de “movilizarlos” sea de donde sea: de un libro, de Internet, poco
importando si lo comprenden o si solo saben utilizarlo. Poco importa si domina el tema enteramente
o si domina solamente los aspectos útiles para responder a una tarea. Se trata de un enfoque
centrado en resultados, y no en el dominio progresivo de saberes/conocimientos.
“Esta concepción [la economicista] atribuye al proceso pedagógico solamente el rol de formación del
ser economicus, con el fin de responder de manera eficaz a las necesidades de consumación y de
producción de riqueza y bienes de las sociedades (…) Y este concepto es puesto en relación directa
con otros términos como “conocimiento y competencia”, “competencias y calificaciones”, “competencia
crítica”, “desarrollo sostenible”. Estos términos están estrechamente relacionados entre sí y todos
provienen de la esfera económica.” (Faudez, A. & Mugrabi, E., 2010)
Como contraposición a la concepción economicista encontramos que la asimilación del término por
el campo educativo proviene de las ciencias humanas. Se detecta que éste se ha adaptado a la
educación desde las ciencias jurídicas, dentro de las cuales se habla de competencia como
sinónimo de legitimidad o autoridad, tal como lo presentan Faundez y Mugrabi:
“Este término aparece por primera vez, en el siglo XV, y es un préstamo del latín competentia que
significa “proporción, relación equilibrada”. Existía un uso jurídico especializado de este término que
designaba pertenencia en nombre de un derecho, que viene del latín jurídico competens, es decir, la
legitimidad y la autoridad que se le confieren a las instituciones para tratar problemas determinados
(por ejemplo, una universidad es “competente” para otorgar un diploma). A finales del siglo XVII, su
significación se extendió a nivel individual y designa desde entonces “toda capacidad que surge como
resultado del conocimiento y la experiencia”.” (Faudez, A. & Mugrabi, E., 2010)
La concepción humanista de la educación no acepta la sumisión del proceso educativo a la sola
esfera de la producción. Bajo esta óptica lo más importante es desarrollar múltiples dimensiones
del ser humano: sociales, políticas, culturales, éticas, estéticas, etc. En este sentido, la
apropiación de saberes/conocimientos contribuye al desarrollo de “capacidades psíquicas
superiores”.
Encontramos ambigua la significación del término competencia, la cual dependerá de la óptica con la
cual éste sea tratado en los diferentes proyectos educativos. Lamentablemente, en el caso de
Guatemala, el término ha sido visto desde su procedencia economicista, enfocándose hacia la
profesionalización del individuo más que hacia la adquisición de la legitimidad que el conocimiento
da al individuo, tal como se presenta en el Currículum Nacional Base, al hacer la descripción del
término “competencia” como característica de la propuesta:
“Orientar la educación hacia el desarrollo de competencias se convierte en una estrategia para formar
personas capaces de ejercer los derechos civiles y democráticos del ciudadano y la ciudadana
18
contemporáneos, así como para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios
conocimientos.” (CNB, 2005/2007, pág. 23)
Lo que presenta una perspectiva demasiado utilitarista: la cognición está subordinada a la acción, y
es con ésta que se resuelve el problema educativo. Los conocimientos considerados como no útiles
no tienen ningún estatus en este enfoque por competencias.
Las críticas y observaciones que a lo largo de este estudio realicemos hacia el sistema educativo
basado en competencias se tomarán como una crítica hacia la visión economicista del proceso
educativo.
Nos hemos inclinado a la verificación del desarrollo de capacidades más que al de competencias, ya
que encontramos que las primeras se relacionan de mejor manera con el desarrollo social, cultural y
cognoscitivo de los estudiantes.
Para analizar el desarrollo de capacidades en los estudiantes tomaremos como base la teoría
vigotskiana, y la noción que ésta presenta sobre capacidades psíquicas superiores, como “formas
superiores de comportamiento”.
Según Vygotski, los niños van desarrollando las capacidades psíquicas superiores a partir de la
experiencia social y de la interiorización del lenguaje:
“La historia del desarrollo de los signos nos lleva, sin embargo, a una ley mucho más general que
regula el desarrollo de la conducta. P. Janet la califica de ley fundamental de la psicología. Su
significado esencial consiste en que el niño, a lo largo de su desarrollo, empieza a aplicar a su persona
las mismas formas de comportamiento que al principio otros aplicaban con respecto a él. El propio
niño asimila las formas sociales de la conducta y las transfiere a sí mismo. Si aplicamos lo dicho a la
esfera que nos interesa cabría decir que esta ley se manifiesta como cierta sobre todo en el empleo de
los signos (…) El signo, al principio es siempre un medio de relación social, un medio de influencia
sobre los demás y tan sólo después se transforma en medio de influencia sobre sí mismo.” (Vygotski,
1934/1995, pág. 146)
Sobre esta base de relaciones interpersonales y de interiorización de los aspectos lingüísticos y
culturales el niño va desarrollando capacidades que le llevan a discutir y reflexionar:
“Tan solo cuando se incrementa la socialización del lenguaje y la experiencia del niño, se desarrolla la
lógica infantil. Es digno de señalarse el hecho que en el desarrollo de la conducta del niño se modifica
el papel genético del colectivo; al principio, las funciones superiores del pensamiento se manifiestan en
la vida colectiva de los niños como discusiones y solamente después aparece en su propia conducta
de reflexión.” (Vygotski, 1934/1995, pág. 147)
Es importante tomar en cuenta que las capacidades/funciones psíquicas superiores, antes de ser
interiorizadas por el niño han sido parte de la cultura a la cual él pertenece, o sea, que han sido la
base de las relaciones en su contexto, he allí lo determinante de la relación entre el niño y su medio
social. Así como podemos determinar el lenguaje que el niño hablará podemos también determinar
el comportamiento que tendrá a partir de analizar la conducta colectiva generalizada en su
comunidad:
19
“Cabe decir, en general, que las relaciones entre las funciones psíquicas superiores fueron en tiempos
relaciones reales entre los hombres. Me relaciono conmigo mismo como la gente se relaciona
conmigo. Al igual que el pensamiento verbal equivale a transferir el lenguaje al interior del individuo, al
igual que la reflexión y la internalización de la discusión, así también psíquicamente la función de la
palabra, según Janet, sólo puede explicarse si recurrimos a un sistema más amplio que el propio
hombre. La psicología primaria de las funciones de la palabra es una función social y si queremos
saber cómo funciona la palabra en la conducta del individuo, debemos analizar, ante todo, cual ha sido
su función anterior en el comportamiento social de los hombres.” (Vygotski, 1934/1995, pág. 147)
En todo este proceso, el lenguaje es la herramienta por excelencia para alcanzar la interiorización de
conocimientos, la palabra en primera instancia como palabra ajena, social, que al ser interiorizada
por los niños les convierte en sujetos comunicativos, capaces de expresar e interiorizar nuevos
conocimientos:
El lenguaje, sin embargo, es la función central de las relaciones sociales y de la conducta cultural de la
personalidad. Por ello, la historia de la personalidad particularmente instructiva y el paso de funciones
sociales a individuales, de fuera hacia dentro, se manifiesta aquí con especial evidencia (…) En un
nivel más superior de desarrollo aparecen las relaciones mediadas de los hombres, cuyo rasgo
fundamental es el signo gracias al cual se establece la comunicación. De por sí se entiende que la
forma superior de la comunicación mediada por el signo, el producto de las formas naturales de la
comunicación directa (…)” (Vygotski, 1934/1995, pág. 148)
“Todas las formas fundamentales de comunicación verbal del adulto con el niño se convierten más
tarde en funciones psíquicas (...) Lo dicho se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria
lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad. Tenemos pleno derecho a
considerar la tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente de lo externo a lo interno,
modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. Detrás de todas la funciones
superiores y sus relaciones se encuentras las relaciones sociales, las auténticas relaciones humanas.”
(Vygotski, 1934/1995, pág. 150)
Por lo tanto, las capacidades o funciones psíquicas superiores son el resultado de la interiorización
que el individuo hace de los códigos sociales, los cuales son aprehendidos por él mediante la
relación entre pensamiento y lenguaje.
“Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el
fundamento de la estructura social de la personalidad.” (pág. 151)
Por lo tanto, definimos dentro de esta investigación el término de capacidades psíquicas
superiores a la atención voluntaria, memoria lógica, formación de conceptos y desarrollo de la
voluntad. Las cuales, dentro del ámbito educativo, se desarrollan mediante procesos intencionales y
planificados tomando a partir de la esfera intelectual y el lenguaje verbal.
Los géneros textuales
Teniendo por certeza de que la finalidad primordial de la educación formal es ayudar a los
estudiantes a conocer lo que desconocen y aprender a hacer aquello que no saben, y que todo
proceso de aprendizaje utiliza el lenguaje verbal como herramienta -entre otras- para la adquisición
de conocimientos, nos adherimos a la concepción que la Pedagogía del Texto sustenta sobre el
20
valor preponderante que el conocimiento y las prácticas sobre géneros textuales tienen dentro del
proceso educativo, en función del desarrollo de capacidades verbales, tanto orales como escritas.
Desde el enfoque de la Pedagogía del Texto se promueve el conocimiento de los géneros textuales
para la apropiación de conocimientos y de prácticas verbales. Esto tiene dos vertientes, la primera
se enfoca en la necesidad de desarrollar con los estudiantes un estudio sistemático, organizado y
planificado de los géneros textuales, para que así se llegue a enseñar/aprender las particularidades
de cada género textual y la segunda en la utilización de tales modelos como vehículo de apropiación
de conocimientos específicos de cada una de las disciplinas, ya sean éstas lingüísticas o no
lingüísticas.
Se toman, por lo tanto, los textos como punto de partida y de llegada para la construcción de
conocimientos, éstos representan el punto de vinculación entre los contenidos y el contexto. De los
contenidos por ser estos transmitidos mediante diversos géneros textuales y del contexto ya que
cada género textual tendrá formas particulares de construirse en cada medio y en cada lengua.
“Los textos son productos de la actividad humana, y como tales están articulados a necesidades,
intereses y condiciones de funcionamiento de una sociedad dada. Circulando en una sociedad, los
textos presentan también un conjunto de características que los diferencian.”. (Mugrabi E. , La
Pedagogía del Texto y la Enseñanza-aprendizaje de Lenguas, 2002, pág. 13)
Tomamos como idea básica el hecho de que los textos en general son un vehículo para la
transmisión de conocimientos, éstos se organizan en diferentes secuencias textuales. Al estudiar
sistemáticamente los géneros textuales y sus secuencias, los estudiantes conocen y aprehenden su
configuración. El conocimiento de estas realizaciones textuales elaboradas por otros les ayudará,
así mismo, a configurar su propio pensamiento, haciéndolos capaces de elaborar sus propias
exposiciones, narraciones, explicaciones, etc., sobre cualquier tema disciplinar que necesiten
conocer.
Educación Bilingüe, bilingüismo, bilingüismo equilibrado
Para referirnos a educación bilingüe de forma precisa tomaremos como base el concepto
propuesto por Mugrabi en su conferencia Manifiesto por una educación bi-plurilingüe:
“Ella se refiere a la toma en cuenta de la diversidad lingüística y cultural de una sociedad dada en la
formación de cada aprendiz en cuanto individuo y ciudadano. Se trata entonces de la introducción
oficial y estructural, en la escuela, de dos o más lenguas para comunicar y sobre todo para enseñaraprender.” (Mugrabi E. , Manifiesto por una eduación bi-plurilingue, 2009, pág. 1)
Esa introducción oficial y estructural puede darse de diversas maneras, por ello consideramos
importante para la investigación definir detalladamente dos: la primera el bilingüismo de
transferencia, esto debido a que se trata del mayormente aplicado en nuestro país; y la segunda el
bilingüismo equilibrado, por ser éste acorde a la línea de investigación del presente estudio.
21
En el bilingüismo de transferencia se toma la lengua materna (que normalmente se trata de una
lengua nacional) únicamente como trampolín para alcanzar el aprendizaje de la lengua oficial,
primero de forma oral y luego escrita.
Este tipo de procesos propone que ya aprendidas las operaciones básicas de aritmética, así como la
lectura y escritura en el propio idioma, el aprendiz está preparado para incursionar en el aprendizaje
de una segunda lengua, lo cual puede alcanzarse después de dos años de escolarización. A partir
del 3er año, la L2 reemplaza la L1 como lengua principal de enseñanza y así es utilizada como
vehículo de enseñanza de todas las asignaturas. La L1 se ve reducida a una asignatura y para
vehicular algunos conocimientos culturales, cuando se trata de abordarlos en ciencias sociales.
En investigaciones realizadas desde el enfoque de la Pedagogía del Texto en el África francófona se
ha llegado a determinar que el bilingüismo de transferencia no es un bilingüismo real, sino más bien
se trata de un dispositivo promotor de la enseñanza monolingüe de dos lenguas:
“En este caso se defiende la hipótesis que es posible dominar el lenguaje escrito y el lenguaje
matemático en dos años y que esto sirve de trampolín para lograr el aprendizaje del francés. Así,
después de dos años de formación, se introduce la enseñanza de la Lengua 2 (francés) primero de
forma oral y después en las modalidades escrita y oral. (…) Durante los cursos de la L2, no se debe
enseñar la L1 y viceversa.
La hipótesis es en este caso que la enseñanza-aprendizaje de las lenguas se realiza por inmersión y
no a través de una oscilación entre la lengua 1 y la lengua 2. En la práctica, los profesores están
obligados a utilizar la lengua 1 para traducir una palabra o para transmitir una consigna, pero los
alumnos están prohibidos de expresarse en la lengua 1. En todo caso, en muchos sentidos, se trata
más bien de un dispositivo en el que coexisten dos enseñanzas monolingües una al lado de la otra.”
(Mugrabi E. , El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o
complementariedad?, 2010)
Tales prácticas no han promovido un bilingüismo real, sino más bien han ido en detrimento del
aprendizaje sustantivo de la lengua materna y dificultades para la aplicación del idioma oficial:
“… incluso si el rendimiento estudiantil en las escuelas bilingües es un tanto mejor que en las escuelas
tradicionales , en las diferentes disciplinas, no se debe descuidar el hecho de que los alumnos tienen
grandes dificultades para comprender frases cortas en francés, para traducir en francés un mensaje
del idioma 1, etc. (Dango,2010). Por otro lado, su dominio del idioma nacional queda rudimentario”.
(Mugrabi E. , El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o
complementariedad?, 2010)
Desde la perspectiva de nuestro estudio, la educación bilingüe se constituye como un dispositivo de
enseñanza-aprendizaje que organiza la intervención de los dos idiomas que confluyen en el contexto
educativo como lenguas de enseñanza, además de ser asignatura, en función de desarrollar un
bilingüismo equilibrado, que fomente el diálogo entre lenguas y entre culturas.
El bilingüismo equilibrado deberá basarse en lineamientos curriculares claros, bajo un enfoque
pedagógico que permita considerar las particularidades de cada disciplina y de cada lengua. Los
procesos han de garantizar la durabilidad de los aprendizajes lingüísticos e interculturales y el
desarrollo de las lenguas de tradición oral, mediante planes de estudio que integren tanto los
22
conocimientos endógenos como exógenos, contemplando las necesidades culturales de los grupos
involucrados.
Tomaremos, entonces, como base la propuesta planteada desde el enfoque de la Pedagogía del
Texto, perspectiva desde la que el bilingüismo equilibrado se alcanza mediante procesos de
enseñanza-aprendizaje en las dos lenguas y desde las dos lenguas, o sea que ambas son utilizadas
como medio de enseñanza tanto para las asignaturas lingüísticas como para las no lingüísticas.
“Una enseñanza es llamada “bilingüe” cuando dos idiomas están oficial y estructuralmente
presentes en la escuela tanto para enseñar-aprender como para comunicar… Los dos idiomas en
presencia son a la vez una disciplina específica y un medio de enseñanza para diferentes disciplinas
(disciplinas no lingüísticas DNL – tales como historia, matemáticas, geografía, ciencias, etc.).
En tal dispositivo, el estudiante se encuentra expuesto a dos idiomas a lo largo de sus estudios, y
cada uno debe desempeñar el papel de lengua enseñanza o vehículo de enseñanza de distintas
materias/disciplinas no propiamente lingüísticas. Esto plantea la alternancia de idiomas en la
distribución de contenidos y/o disciplinas a nivel de programación y en prácticas colaterales.
La distribución de las DNL entre los idiomas es fundamental. En efecto utilizar el idioma 1 y el idioma 2
en la enseñanza de disciplinas no lingüísticas representa un importante salto cualitativo en el
aprendizaje de estas dos lenguas y este factor cualitativo es probablemente más determinante en la
mejora del rendimiento que la simple prolongación del tiempo de exposición a estos dos idiomas.”
(Mugrabi E. , El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o
complementariedad?, 2010)
Se trata de procesos en los que niños y niñas tienen la oportunidad de fortalecer su idioma materno
y apropiarse del idioma oficial de manera que los dos lleguen a convertirse en verdaderos
instrumentos de aprendizaje y desarrollo de conocimientos lingüísticos y no-lingüísticos, como lo
plantea Mugrabi en referencia al rol de las intervenciones educativas en el desarrollo de capacidades
psíquicas superiores,
“La apuesta es que desarrollando en los educandos una actitud reflexiva sobre lo que dicen/piensan,
sobre lo que dicen/piensan los otros, y sobre la manera como el material lingüístico y conceptual está
organizado en los textos producidos por ellos o con los cuales ellos entran en contacto, se crean las
condiciones para que los aprendices desarrollen ciertas capacidades psíquicas -designadas por
Vygotski (1934/1985) como “capacidades” - tales como la atención voluntaria, la memoria voluntaria, la
voluntad, el mismo lenguaje oral y escrito, la formación de conceptos, el pensamiento matemático, el
juicio crítico, etc.” (Mugrabi E. , ¿Una Revolución Copernicana en la Enseñanza - Aprendizaje de
Lenguas?, 2009, pág. 16)
Por lo anterior, es preciso tomar en cuenta que el bilingüismo equilibrado debe desarrollarse
conjuntamente con el dominio del funcionamiento textual en las dos lenguas que intervienen en el
proceso educativo. Las bases de este dominio han de irse construyendo paulatinamente, de tal
manera que al finalizar la escolaridad obligatoria los estudiantes han alcanzado dominar ambas
lenguas, y son capaces de utilizarlas para comunicarse y para seguir su proceso de formación.
23
Enseñanza-aprendizaje de lenguas (materna y segunda)
Desde la PdT la enseñanza-aprendizaje de las lenguas se realiza en la dialéctica micro-macro. En
este sentido no pueden tomarse como unidades de análisis las sílabas, palabras o frases cortas
aisladas de la dinámica funcional del lenguaje, o sea, del texto. Tomaremos entonces como base
fundamental los planteamientos de la teoría volosinoviana-bajtiniana, la cual presenta como unidad
de análisis “el texto”, mediante el cual los estudiantes tienen la oportunidad de elaborar
explicaciones-comprensiones del mundo en que viven, según lo plantea la Pedagogía del Texto:
“… ¡el ser humano es un productor-receptor de textos! En efecto, a través del lenguaje (y en el
lenguaje) los seres humanos elaboran explicaciones-comprensiones del mundo en el que viven, de los
fenómenos físicos y sociales, de las múltiples facetas de la cultura en que están inmersos, de sí
mismos y de los diferentes objetos del mundo.” (Mugrabi E. , Acerda de la Pedagogía del Texto,
1996/2010, pág. 41)
Para el exitoso desarrollo de los procesos educativos es importante tomar en cuenta que tales
“explicaciones-comprensiones del mundo” el ser humano no las realiza de forma arbitraria sino bajo
estructuras ordenadas, y que el adecuado aprendizaje de tales estructuras fortalecerán en los
estudiantes las capacidades necesarias para estructurar y modelar su pensamiento de forma
coherente. Al tomar el texto como unidad de análisis es vital hacerlo mediante el estudio de los
géneros textuales, ya que esto facilitará la apropiación y aplicación de conocimientos lingüísticos y
no lingüísticos.
Lengua materna, segunda lengua
Al hablar de lengua materna o de lengua primera (L1) nos estamos refiriendo al idioma de
dominancia en la comunidad, ya que constituye la primera mediación para el contacto comunicativo
que han tenido los niños. Ha sido “adquirida” por ellos de forma natural, por lo que es esencial para
llegar a conocer algunas facetas de sus valoraciones subjetivas. La lengua es de suma importancia
por su particularidad discursiva y su profundo significado, tal como lo menciona Bajtín cuando se
refiere a los géneros textuales desarrollados en una comunidad lingüística dada: “los géneros
discursivos son correas de trasmisión entre la historia de la sociedad y la historia de la lengua.”
(Bajtín, 1940/2009, pág. 254)
A este respecto, consideramos que el enfoque bajo el cual se desarrolla la presente investigación se
vincula de forma oportuna la concepción sobre el lenguaje planteada por Edivanda Mugrabi como
parte esencial de los fundamentos lingüísticos de la Pedagogía del Texto:
“En efecto, a través del lenguaje (y en el lenguaje) los seres humanos elaboran explicacionescomprensiones del mundo en el que viven, de los fenómenos físicos y sociales, de las múltiples
facetas de la cultura en que están inmersos, de sí mismos y de los diferentes objetos del mundo. El
desarrollo cognitivo, afectivo y social de todo ser humano, está por tanto marcado por un proceso de
construcción apropiación de representaciones y conocimientos de diferente naturaleza que
frecuentemente se objetivizan en textos.” (Mugrabi E. , 1996/2010, pág. 41 y 42)
Cuando hablemos de segunda lengua (L2), nos estaremos refiriendo a una lengua, que aunque no
ha sido el primer instrumento de comunicación de los estudiantes, está presente en su contexto
educativo, no ha sido adquirida de forma natural por ellos pero están expuestos a ella dentro de la
educación formal, y en muchos casos también en el ambiente comunitario.
24
Disciplinas lingüísticas y disciplinas no lingüísticas
Para lograr conceptualizar con precisión el término “disciplinas lingüísticas” es necesario en primera
instancia clarificar la significación de la palabra “disciplina”, para lo que parafrasearemos a Antonio
Faundez, quien presenta a las disciplinas como materias de enseñanza, las cuales adquieren ese
estatus al ser conceptualizadas y adaptadas para su operacionalización dentro del proceso
enseñanza–aprendizaje, con la finalidad de responder a necesidades específicas sobre diferentes
objetos de conocimiento. (Faundez A. , 2009, págs. 9 - 10)
Desde el punto anterior, tomamos como disciplinas lingüísticas a todas aquellas que abordan el
estudio sistematizado del lenguaje verbal, ya sea éste oral o escrito, tal como el Español o el K’iche’.
Y como disciplinas no lingüísticas todas aquellas que, aunque utilizan el lenguaje como instrumento
esencial para la construcción de conocimientos y la comprensión global de todos los saberes que las
constituyen, aunque no entran en el estudio sistemático de ningún idioma. Este es caso de las
ciencias sociales, las ciencias naturales, la matemática, etc.
25
Capítulo III
Referentes metodológicos de la investigación
La investigación fue desarrollada bajo el enfoque cualitativo, combinando el análisis de documentos
con el estudio de caso, bajo los procedimientos metodológicos de análisis de contenido.
Como método de investigación optamos por el paradigma crítico, debido a que éste es pertinente
para analizar los documentos y prácticas de la educación guatemalteca en contextos multiculturales.
“El paradigma crítico busca articular la interpretación empírica de los datos sociales con los contextos
políticos e ideológicos en los cuales se generan las condiciones de la acción social, develando las
relaciones asimétricas de poder en las que se realiza la acción social.” (Sánchez & Montoya, 2009,
pág. 28)
Otro punto importante en cuanto al desarrollo metodológico es el hecho que no buscábamos la
comprobación de una hipótesis, lo que hubiera podido dar lugar al desarrollo de una investigación
verificativa – deductiva. Se trata más bien de un proceso generativo – inductivo, que surge de la
formulación de cuestionamientos de investigación y el planteamiento de objetivos previos para el
proceso de análisis/reconstrucción de datos.
1 Selección del caso a ser estudiado
Nuestra unidad de análisis de prácticas educativas es una escuela cuya escogencia se basó en los
siguientes criterios:
- El escenario del caso debe ser una institución estatal, ya que es el Estado el primer obligado a
brindar a la población una educación pertinente y basada en la realidad nacional.
- Que la escuela se encuentre en un contexto multicultural, en el área rural, ya que es en estos
sectores donde la problemática educativa se acentúa. Además, es en el interior de la república en
donde la necesidad de fortalecer las relaciones interculturales se evidencian más claramente.
- Que no pertenezca a la modalidad de escuelas “multigrados” 3, ya que pretendemos observar el
desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje en dos grados de forma independiente.
- Que las dos lenguas que confluyan sean k’iche’ y castellano, la primera por ser la de mayor
representatividad entre las lenguas mayas según su cantidad de hablantes y la segunda por ser
el idioma oficial. Además, el k’iche’ es el idioma materno de una de las investigadoras, lo que
ayudará a realizar el trabajo de campo y los análisis con mayor propiedad.
- Que los sujetos educativos (autoridades, docentes, estudiantes, padres de familia y miembros de
la comunidad) estén dispuestos a apoyar el desarrollo de la investigación.
- Si es posible, que los docentes de los grados que se observarán tengan formación universitaria.
En Guatemala, la modalidad “multigrados” se refiere a la agrupación de 2 ó 3 grados en una misma aula bajo la dirección de un solo
docente.
3
26
- En la escuela elegida, observaremos las prácticas de enseñanza bilingüe en dos grados: del
primer ciclo tomaremos el 2º grado y del segundo ciclo, el 5º grado.
1.1 Características del Contexto y de la Comunidad Educativa
Con la finalidad de analizar los planteamientos teórico-pedagógicos del CNB y del MEBI y su
materialización en la práctica educativa, nos acercamos a un municipio del departamento de
Quetzaltenango, región occidental de Guatemala, el cual tiene una población de más de 32000
habitantes4, quienes se dedican a diversas actividades, entre las que sobresalen la agricultura, la
industria textil y el comercio. Consta de una cabecera municipal y ocho aldeas, siendo en una de
éstas donde está situada la “Escuela Multicultural de Occidente”, sitio en el que se realizó el estudio
de caso para la presente investigación.
La aldea cuenta con una extensión territorial de 22 kilómetros cuadrados, rodeada por una cadena
de cerros que componen la “Sierra Madre”. Su altitud es de 2370 sobre el nivel del mar, lo que hace
que la temperatura sea considerablemente baja. Cuenta con gran riqueza de flora y fauna, así como
con una caudalosa hidrografía, por lo que gran parte de su territorio se constituye como zona
protegida, en la cual se encuentra uno de los “parques regionales municipales de reserva ecológica”
del país.
Lingüísticamente, se trata de una comunidad k’iche’. Todos, o casi todos, los habitantes dominan
este idioma, al menos en la modalidad oral, en especial los adultos, ya que es la base para el
desarrollo de las relaciones sociales y culturales que se dan dentro de la aldea. El k’iche' es el
idioma que los niños escuchan en sus hogares durante la primera infancia, mediante el cual inician
su relación con el mundo y con ellos mismos. Sin embargo, no se trata de una comunidad netamente
monolingüe, ya que el castellano también es dominado por la mayoría de personas. El uso del
castellano se da más bien con fines utilitarios, se hace necesario para mercar productos, encontrar
trabajo fuera de la aldea, realizar diligencias en la cabecera departamental o en la capital del país.
Por inferencia lógica determinamos que la Escuela se encuentra en un contexto bilingüe
multicultural, en el cual confluyen el k’iche’ y el castellano. Por ser la lengua castellana el idioma
oficial, se ha tomado como lengua de enseñanza a lo largo de la historia guatemalteca, situación que
hasta el día de hoy no ha cambiado, pese a que dentro del discurso político se habla de la necesidad
de impartir educación en la lengua materna de los aprendices.
Sobre el análisis de las condiciones anteriormente determinadas, constatamos que la Escuela
cumple con todos los criterios institucionales que establecimos para la investigación: ser estatal, no
estar bajo la modalidad “multigrados”, además de pertenecer a un contexto multicultural en el que
confluyen el k’iche’ y castellano.
La Escuela se encuentra en el área más céntrica de la aldea, su construcción es de concreto y block,
algunas partes están techadas por terraza y otras por lámina de cinc. Las instalaciones cuentan con
los servicios mínimos requeridos para la atención de los niños (luz eléctrica, agua potable, drenajes,
teléfono y área deportiva).
4
Según el censo de 2002 del Instituto Nacional de Estadísticas INE. Guatemala.
27
Allí se atienden estudiantes desde primer grado de primaria hasta sexto, la población estudiantil es
de alrededor de 120 estudiantes por cada uno de los grados, los cuales están divididos en 3 ó 2
secciones, con una población cercana a los 40 estudiantes cada una. Según el director de la
institución la población refleja un deceso cercano al 6% entre la matriculación inicial y la población
que culmina el 6º grado, la población total está alrededor de los 677 estudiantes.
2 Técnicas de recolección y de análisis de los datos
2.1. El análisis documental
Para realizar el análisis documental nos basaremos en dos documentos de referencia nacional: el
Currículo Nacional Base (CNB) y el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural (MEBI).
El análisis temático de estos dos documentos es de suma importancia para el contexto
guatemalteco, debido a que emergen como respuesta a los compromisos que en la rama de
educación el Estado adquiere mediante la firma de los Acuerdos de Paz, con los cuales se da fin a
un conflicto armado interno que duró 36 años. Bajo la premisa de que con el cumplimiento de los
mismos se cortarían de raíz los problemas y diferencias sociales que dieron origen a tal
enfrentamiento, logrando así la paz firme y duradera.
“…Así mismo, el Estado tiene obligaciones específicas por mandato constitucional de procurar el goce
efectivo, sin discriminación alguna, de los derechos al trabajo, a la salud a la educación, a la vivienda y
demás derechos sociales… Por ello es necesaria la reforma del sistema educativo y su administración,
así como la aplicación de una política estatal coherente y enérgica en materia educativa, de manera
que se alcancen los siguientes objetivos: a) Afirmar y difundir los valores morales y culturales, los
conceptos y comportamientos que constituyen la base de una convivencia democrática respetuosa de
los derechos humanos, de la diversidad cultural de Guatemala, del trabajo creador de su población y
de la protección del medio ambiente, así como de los valores y mecanismos de la participación y
concertación ciudadana social y política, lo cual constituye la base de una cultura de paz…” (Acuerdos
de Paz, 1996, págs. 109 - 110)
Por lo tanto, pensando en que los elementos históricos anteriores dan una validez preponderante
para el desarrollo de la educación nacional, los hemos tomado como la clave documental para dar
respuesta a nuestras preguntas de investigación.
2.2. El estudio de caso
Para realizar el estudio de caso, utilizamos técnicas e instrumentos para la recolección de
información que nos permitieron interactuar directamente con los sujetos participantes, tales como
desarrollo de observaciones, entrevistas a profundidad y la sistematización de un diario de campo.
Como sistemas de apoyo utilizamos procedimientos de grabación de audio, video y toma de
fotografías. Para este cometido realizamos tres visitas al campo, las cuales describimos a
continuación:
La primera visita la llevamos a cabo durante el mes de julio 2010, en dos jornadas de trabajo, de
cuatro horas cada una tomamos contacto personal con las autoridades escolares, los docentes y los
niños. En esta oportunidad, desarrollamos entrevistas no estructuradas y semiestructuradas,
28
tomamos video de la infraestructura escolar, de las conversaciones con algunos docentes y con el
director, así como de algunos momentos durante el trabajo de aula. Luego, estando de vuelta,
realizamos varias observaciones a los videos y leímos reiteradamente el material recopilado. Fue a
partir de esta visita que logramos determinar que la Escuela era adecuada para desarrollar el estudio
de caso, ya que cumplía con todos los criterios que habíamos establecido para este efecto, no
solamente en cuanto a apoyo institucional y comunitario, también respecto de las características
contextuales esperadas.
La segunda visita la llevamos a cabo los días 20, 21 y 22 de septiembre de 2010, durante este
periodo desarrollamos las siguientes actividades: el día 20 de septiembre tuvimos oportunidad de
trabajar durante mañana y tarde, ya que varios de los docentes de la Escuela aceptaron brindarnos
tiempo para las entrevistas fuera de su horario de trabajo. Estos momentos los utilizamos para
entrevistar al director de forma más amplia, también conversamos con los maestros de todas las
secciones de 2º y 5º grados, a partir de esta comunicación definimos cuáles serían las secciones
que tomaríamos para realizar la observación directa para el estudio de caso.
El día 21 de septiembre dimos inicio a la observación directa sobre el trabajo de aula, enfocándonos
en primera instancia sobre 2º grado. El trabajo de 5º grado fue observado al día siguiente, 22 de
septiembre, con este grupo, además de realizar la observación, solicitamos la colaboración de los
estudiantes para responder a un instrumento que diseñamos con la finalidad de comprobar el nivel
de bilingüismo k’iche’-castellano que ellos tienen, esto de forma preliminar, con el objetivo de
someter el instrumento a discusión y posterior depuración.
El tercer día de trabajo, 23 de septiembre, lo tomamos para hablar detenidamente con los niños,
encontrando a partir de estas conversaciones elementos para ampliar nuestra visión sobre cómo se
desarrollan las clases en la Escuela. Además, logramos entrevistarnos con autoridades
comunitarias, padres y madres de familia. Es importante mencionar que estas conversaciones fueron
enriquecidas posteriormente con encuentros fuera de programación y mediante varias
conversaciones telefónicas en las cuales algunos niños colaboraron de forma más directa con
nosotras, proporcionándonos datos específicos sobre el proceso educativo en el cual están
participando, todo lo anterior también quedó sistematizado.
Al finalizar el proceso anterior, realizamos un análisis del material recogido, incluyendo los resultados
del instrumento aplicado a los estudiantes de 5º grado, lo cual nos fue útil para mejorar los
planteamientos del instrumento que aplicaríamos en forma definitiva durante una visita posterior.
Durante el proceso de análisis de la segunda visita, nos dimos cuenta de que nos habían quedado
varias dudas sobre el proceso educativo que se está desarrollando en la Escuela. Sobre la base de
todo lo anterior, organizamos la tercera visita al campo, los días 8 y 9 de marzo 2011, con la
finalidad de aclarar las dudas pendientes y aplicar el instrumento definitivo para la verificación del
nivel de bilingüismo.
El día 8 de marzo lo destinamos primordialmente a la observación del trabajo de aula de 2º grado,
logrando con ello clarificar varias de las dudas surgidas durante el análisis de datos recogidos
durante la segunda visita (septiembre 2010) además, tuvimos la oportunidad de conversar con la
maestra de este grado, con lo cual ampliamos la información obtenida. El 9 de marzo, solicitamos la
colaboración de dos grupos de 5º grado, secciones A y B, para responder a nuestro instrumento
sobre nivel de bilingüismo, el tiempo restante del día lo utilizamos para observar el trabajo de aula
29
realizado con estos grupos, así como para conversar con sus docentes. También tuvimos acceso a
conversar con maestros de otros grados, con lo que enriquecimos la información obtenida.
Para llevar a cabo la observación nos enfocamos en los siguientes aspectos:
- El papel que juega la interculturalidad en el aula (interrelación entre la cultura k’iche’ y la cultura
ladina).
- El papel que juegan el idioma k’iche’ y la lengua castellana dentro del proceso educativo.
- El volumen horario dedicado a la enseñanza – aprendizaje del idioma k’iche’ y de la lengua
castellana.
- Desarrollo de actividades para la construcción de conocimientos en idioma k’iche y lengua
castellana.
- Equilibrio entre el idioma k’iche’ y la lengua castellana en el proceso de enseñanza aprendizaje
de las disciplinas no lingüísticas.
- Dominio del idioma k’iche’ y de la lengua castellana por parte de los estudiantes, tanto de forma
oral como escrita, en función del desarrollo de un bilingüismo equilibrado.
- Procedimientos utilizados para apoyar a los niños en el paso de los conocimientos cotidianos a
los científicos o a otros conocimientos sistematizados.
- Contenidos de la cultura k’iche’ que son tomados en cuenta para el desarrollo del proceso
enseñanza – aprendizaje y la construcción de conocimientos, específicamente en el área de
comunicación y lenguaje.
- Conocimientos con estatus equivalente de la cultura k’iche’ y de la cultura occidental para la
construcción de conocimientos.
- Contextualización del proceso enseñanza - aprendizaje para la construcción de conocimientos.
Por medio de entrevistas con maestros, estudiantes y padres de familia, logramos profundizar
nuestra comprehensión acerca de los siguientes temas:
-
El tratamiento que los docentes dan a los conocimientos del universo cotidiano de los
estudiantes.
-
La relación entre el idioma k’iche’ y la lengua castellana para el desarrollo de las materias
escolares.
-
El rol de la educación para el desarrollo lingüístico, cultural, social y económico de las
comunidades.
30
-
Aportes que los niños hacen a su contexto familiar y comunitario, a partir de los conocimientos
apropiados en la escuela (de la cultura maya y de la cultura ladina).
-
Las representaciones que las familias tienen de la utilización de la lengua materna en el
sistema escolar.
-
Aportes de docentes, madres y padres de familia al proceso académico.
-
Vinculación entre la comunidad y la escuela.
2.3. Los análisis
Toda la información que recabamos a lo largo de la investigación ha sido tratada bajo la óptica de
nuestro marco teórico, de los planteamientos metodológicos de la investigación cualitativa y del
análisis de contenido, con las diferencias de tratamiento que cada tipo de información requiere,
enfocándonos en esos “otros significados” que la información puede brindar, como lo postula L.
Bardín. (Bardín, 1977/1996, pág. 31)
El análisis tuvo una función heurística, debido a que nuestra investigación se basó en la búsqueda
del descubrimiento, partiendo de cuestionamientos y objetivos, contrariamente a aquellas que a
partir de la administración de la prueba buscan la comprobación de una hipótesis.
Para lograr lo anterior, partimos de la descripción de las características superficiales de la
información (documentos escritos y enunciados por los sujetos de la investigación), para luego llegar
a su interpretación a la luz de nuestro marco teórico, tomando en cuenta los factores que las
determinaron.
31
Capítulo IV
Los resultados de los Análisis e Interpretación de los datos
Debido a las características de la investigación, el análisis e interpretación de la información
recabada se realizó en función de conocer el modelo de bilingüismo y de interculturalidad que se
desarrolla en Guatemala, para lo cual conservaremos el mismo orden que tomamos para el
planteamiento de nuestros objetivos. Así, en primera instancia presentamos los resultados del
análisis documental para luego hacer referencia al estudio de caso y por último el análisis
comparativo entre teoría y práctica.
1. Lineamientos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe e intercultural que subyacen en
los documentos de referencia
Como parte inicial del análisis documental presentamos nuestras observaciones sobre el contenido
de los documentos analizados, para lo cual nos hemos basado en los procedimientos metodológicos
propuestos por Laurence Bardín (1986). En este sentido buscamos analizar los textos mediante
una lectura sistemática y replicable, con la finalidad de recoger datos útiles a la investigación que
nos ayuden a detectar el modelo de educación bilingüe e intercultural vigente en Guatemala. La
revisión crítica de los datos la hemos realizado desde un punto de vista analítico, buscando
identificar no únicamente el contenido manifiesto o patente que encierran, sino también los
contenidos latentes en los mismos.
En ambos documentos nuestro análisis se detuvo en los lineamientos teórico-pedagógicos del área
de Comunicación y Lenguaje de 2º y 5º grado de nivel primario. La razón por la cual nos enfocamos
al área de Comunicación y Lenguaje se debe a que es a partir del lenguaje verbal que puede
consolidarse el desarrollo de las capacidades psíquicas superiores, y que son éstas las que en
primera instancia garantizan no solamente el desempeño adecuado por parte de los estudiantes en
todas las áreas, sino, sobre todo, en su desarrollo intelectual de forma integral.
1.1.
El CNB
Inicialmente realizamos un resumen narrativo de los fundamentos filosóficos del CNB, para luego
entrar en detalles sobre la perspectiva que en éste se da al estudio del área de Comunicación y
Lenguaje.
El CNB está dividido en varios volúmenes, uno para cada grado. Es importante, antes que nada,
hacer la salvedad que la descripción de la parte filosófica de estos documentos es igual para todos
los grados del nivel primario, por lo tanto, el análisis de esta parte es válido para los dos grados
observados, segundo y quinto grado del nivel primario.
Todos los volúmenes constan de alrededor de 200 páginas, de las cuales, al igual que en cualquier
publicación, las primeras son tomadas para carátula, créditos bibliográficos, presentación e índice; y
las últimas corresponden a la bibliografía y los anexos. Fuera de ello, el documento está dividido en
dos partes, las cuales ocupan cerca de 175 páginas, como se menciona anteriormente, en la primera
parte se hace una presentación de los fundamentos filosóficos del currículum, la cual es general a
todos los grados del nivel.
32
En la segunda parte, se procede en primera instancia a la caracterización del nivel escolar (primario)
esta parte, al igual que la base filosófica, es general para todos los grados. Luego, se presentan las
áreas de aprendizaje que los estudiantes deben abordar durante el ciclo escolar, siendo en este
punto donde inician las particularidades para cada uno de los grados, ya que aquí se presentan:
competencias, indicadores de logro y contenidos para cada una de las asignaturas. Vale la pena
mencionar que en ninguna de las dos partes del documento se hace referencia explícita sobre el
tratamiento de la educación bilingüe, simplemente se limita a describir:
“… que la diversidad lingüística permite la opción de desarrollar su idioma materno L1 y de aprender
un segundo idioma L2. Por otro lado el dominio de un tercer idioma L3 contribuye al enriquecimiento
cultural, social, político y económico de la persona y al mejoramiento de la calidad de vida. (CNB
2005/2007 P. 54) en el mismo documento también describe que la motivación de las y los estudiantes
para que piensen y comuniquen sus ideas en su lengua materna y eventualmente en la segunda
lengua.” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 16)
En la presentación, se hace referencia a dos hechos importantes: a) el documento habría surgido de
una revisión basada en una investigación de “carácter transaccional descriptivo” que buscaba la
verificación del material en cuanto a su aplicación en el aula y la congruencia y pertinencia de sus
componentes; b) su producción habría contado con la participación no únicamente de actores de la
educación formal como docentes, supervisores y directores, también de representantes de ONGs,
de universidades, especialistas en currículum y en las áreas curriculares. No se menciona que haya
habido representación de padres y madres de familia u otros miembros de las comunidades.
1.1.1 Sobre la primera parte del documento
La primera parte del CNB corresponde a su fundamentación filosófica. El primer punto, titulado
Hacia la Reforma Educativa, aborda la necesidad de reformar la educación guatemalteca, en
primera instancia como respuesta a los cambios de orden político, económico, sociológico,
religioso, científico, etc., surgidos a nivel regional y mundial.
Los Acuerdos de Paz, mediante los cuales el Estado guatemalteco adquirió el compromiso de
reformar la educación, se presentan no como la base histórica que da origen al proceso, sino en
segunda o tercera instancia, como parte de los marcos sociocultural y jurídico.
De lo anterior se puede inferir que el documento responde a necesidades internacionales y no
propiamente nacionales. Si se toma en cuenta el hecho que quien estaba al frente del Ministerio
de Educación durante el período 2004-2008, tiempo en el que se realizó el proceso de revisión y
publicación del CNB no era educadora sino ingeniera y había sido formada en una política
económica enfocada radicalmente al capitalismo neoliberal, se puede fácilmente inferir que se
trata de un documento que responde a los intereses de una economía globalizada. Lo anterior se
evidencia también en el planteamiento de la finalidad de la educación: desarrollar competencias:
“…para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios conocimientos.”
(CNB, 2005/2007, pág. 23)
Otro punto abordado en esta primera parte es el tema de Transformación Curricular, en el cual
encontramos la mención a un “enfoque intercultural”. Por las características de nuestra
33
investigación, intentamos descubrir a qué enfoque se hace referencia, sin embargo, la propuesta no
cita ningún autor en particular, lo que impide determinar claramente a la luz de qué teoría se
pretende desarrollar la interculturalidad en las aulas.
En el documento se manifiesta la importancia de desarrollar el idioma materno y de aprender una
segunda lengua, sin embargo, no presenta ninguna significación de bilingüismo, la primera lengua y
la segunda lengua no se encuentran en el mismo estatus ya que la segunda no se presenta como
lengua de enseñanza para ningún contenido disciplinar fuera de la L2, vista ésta únicamente como
una asignatura aislada a la cual se destinan 2 horas de estudio semanales desde primer grado hasta
sexto primaria.
Según el documento, la necesidad de implementar una transformación curricular se presenta en
función de suscitar un cambio de paradigma educativo, mediante el cual se habría de promover el
fortalecimiento del aprendizaje, el sentido participativo y el ejercicio de la ciudadanía, así como la
construcción de conocimientos desde el propio idioma y la participación comunitaria para propiciar
aprendizajes significativos.
“La transformación curricular… hace énfasis en la importancia de propiciar un ambiente físico y una
organización del espacio que conduzcan al ordenamiento de los instrumentos para el aprendizaje en
donde la integración de los grupos y las normas de comportamiento estén estructuradas para crear un
medio que facilite las tareas de enseñanza y de aprendizaje. Es allí que la práctica de los valores de
convivencia: respeto, solidaridad, responsabilidad y honestidad, entre otros, permite interiorizar
actitudes adecuadas para la interculturalidad, la búsqueda del bien común, la democracia y el
desarrollo humano integral.” (CNB, 2005/2007, pág. 16)
Sin embargo, cabe notar que los planteamientos anteriores están dirigidos, sobre todo, al
fortalecimiento de valores de convivencia más que en la formación de conceptos o al desarrollo de
capacidades psíquicas superiores en los aprendices. No se establece una correspondencia entre los
“valores de convivencia” y la adquisición y fortalecimiento de las competencias que se supone
serán promovidas a partir del mismo CNB como instrumento para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Todo se presenta como si la convivencia fuera el fin último y no el escenario
social para la construcción de conocimientos.
Sin presentar una confrontación evidente con lineamientos programáticos previos, en esta parte del
documento se indica que se tomarán las cualidades del nuevo currículum como “características
distintivas frente a experiencias anteriores”. Presentando como características del nuevo currículum
las siguientes:
“Flexible: El nuevo currículum está diseñado de tal modo que permite una amplia gama de
adaptaciones y concreciones, según los diferentes contextos en donde se aplica… Perfectible: El
nuevo currículum, es susceptible de ser perfeccionado y mejorado. En consecuencia, puede
corregirse y hasta reformularse, de acuerdo con las situaciones cambiantes del país y del mundo, para
que responda permanentemente a la necesidad de la persona, de la sociedad y de los Pueblos de la
Nación. Participativo: El nuevo currículum genera espacios para la participación de os distintos
sectores sociales y Pueblos del país, en la toma de decisiones en distintos órdenes… Integral: La
integración curricular se da en tres dimensiones: las áreas curriculares, el proceso de enseñanza y el
proceso de aprendizaje. Se han organizado las diversas experiencias como un todo, tomando la
34
organización de las áreas con el propósito de promover la formación intelectual, moral y emocional de
los y las estudiantes…” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 22)
En cuanto a estas características el documento indica que permite una amplia gama de
adaptaciones y concreciones, que es susceptible de ser perfeccionado, corregido y hasta
reformulado, que genera espacios de participación por parte de los distintos sectores sociales y que
las experiencias educativas están organizadas como un todo. Sin embargo no encontramos
lineamientos para poder hacer efectivas estas características. En qué puntos el CNB puede ser
susceptible a adaptaciones y concreciones si se presenta más como una planificación bastante
cerrada.
Otro aspecto importante de esta primera parte es la determinación de que el nuevo currículum está
integrado por competencias, las cuales deben orientar la educación en función de fomentar en los
estudiantes la capacidad en cuanto al ejercicio de derechos civiles y democráticos, “…así como,
para participar en un mundo laboral que requiere, cada vez más, amplios conocimientos.” (CNB,
2005/2007, pág. 23).
Las competencias necesariamente van acompañadas de dos elementos más, que son: los
contenidos, presentados como “…el conjunto de saberes científicos, tecnológicos y culturales, que
se constituyen en medios que promueven el desarrollo integral de los y las estudiantes…” (CNB,
2005/2007, pág. 24) y los indicadores de logro, que se refieren a los rasgos observables en el
desempeño de los estudiantes y que permiten visualizar si la competencia se ha desarrollado.
En esta primera parte, la única vinculación entre el CNB y la Reforma Educativa puede ser
observada cuando se anuncia los ejes del currículo.
“Los ejes del currículum son temáticas centrales derivadas de los ejes de la Reforma Educativa.
Orientan la atención de las grandes intenciones, necesidades y, problemas de la sociedad
susceptibles de ser tratados desde la educación…” (CNB, 2005/2007, pág. 3)
En el documento de la Reforma Educativa los ejes curriculares planteados son los siguientes:
-
Vida en democracia y cultura de paz: de donde se desprenden los ejes curriculares de equidad de
género, educación en valores, vida familiar y vida ciudadana.
Unidad en la diversidad: de donde surge el eje curricular, multiculturalidad e interculturalidad.
Desarrollo sostenible: que da lugar a los ejes curriculares de desarrollo sostenible y seguridad social y
ambiental
Ciencia y tecnología: que constituye la base de los ejes curriculares de formación en el trabajo y
desarrollo tecnológico. (Diseño de Reforma Educativa, 2003, págs. 52, 53 y 54)
Estas “grandes intenciones” plasmadas desde la reforma educativa deberían estar vinculadas con
las competencias de área y grado, así como con los contenidos propuestos en el CNB para así tener
la posibilidad de llegar a materializarse, sin embargo, en esta relación se presentan grandes
ambigüedades que hacen evidente el distanciamiento entre los requerimientos de la Reforma
Educativa y los planteamientos del Currículum Nacional Base. Además, al analizar los contenidos
curriculares encontramos que se trata de conceptos aislados y fragmentados que no giran alrededor
de ejes comunes.
35
1.1.2 Sobre la segunda parte del documento
Es a esta parte del documento a la que hemos dado mayor énfasis, debido a que aquí se presenta el
desarrollo de todas las áreas de aprendizaje, enfocándonos directamente en el área de
Comunicación y Lenguaje correspondiente a 2º y 5º grados de primaria. Aquí se plantean ciertos
apuntes metodológicos, los contenidos a abordar durante el ciclo lectivo, las competencias que en
cada área se espera desarrollen los niños y los indicadores de logro para su comprobación.
Debido a que en la primera parte del documento no se evidencia ninguna adhesión explicita a un
enfoque teórico en particular para el desarrollo de la educación primaria, intentamos, en el análisis
de la segunda parte, determinar, por un proceso de inferencias, la/s teoría/s subyacente/s en el
documento. En esta segunda parte fue que encontramos las primeras premisas que supusimos nos
ayudarían a evidenciar los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en el CNB. Miremos con
atención a los siguientes enunciados:
“El enfoque constructivo de aprendizajes significativos constituye la base formativa en la Educación
Primaria, lo que permite el desarrollo de nuevas destrezas y la adquisición de conocimientos. Se
toman como referencia los aprendizajes y las experiencias vividas con anterioridad, que por su
significatividad quedaron grabadas en la memoria de los y las estudiantes. La formación anteriormente
descrita se organiza en los ámbitos del conocer, del ser, del hacer, del convivir y del emprender.”
(CNB, 2005/2007, pág. 38)
¿Estaría ahí plasmada una adhesión explicita al constructivismo piagetiano bajo la influencia de
David Ausubel5 y su teoría del aprendizaje significativo? Es difícil responder de manera afirmativa a
esta pregunta porque más adelante nos encontramos con una concepción del lenguaje próxima a la
del enfoque interaccionista social vigotskiano:
“… el lenguaje es una herramienta culturalmente elaborada que sirve para comunicarse en el entorno
social y se considera como un instrumento del pensamiento para representar, categorizar y
comprender la realidad, regular la conducta propia y, de alguna manera, influir en la de los demás. Es
también un medio de representación del mundo; está estrechamente relacionado con el pensamiento
y, en particular, con el conocimiento. Por medio de él nos comunicamos con nosotros/as mismos/as,
analizamos los problemas que encontramos, organizamos la información elaboramos planes,
decidimos alternativas, en resumen, regulamos nuestra propia actividad.” (CNB, 2005/2007)
El lenguaje es visto como una herramienta culturalmente elaborada, considerada como un
instrumento útil para la representación del mundo que nos rodea y puesta al servicio de la relación
entre pensamiento y conocimiento, sin embargo, no se menciona la importancia del lenguaje interior
y de la comunicación con los otros. Esta visión es reforzada en otro enunciado que trata del
aprendizaje del idioma:
“Aprender una lengua o idioma es aprender un mundo de significados culturales. Desde temprana
edad los niños y las niñas aprenden la lengua materna (L 1) en la interacción con las personas de su
David Ausubel: (1918) Estadounidense médico y psicólogo por las universidades de Pennsylvania y Columbia, respectivamente.
Doctor en psicología del desarrollo y coautor del texto “Psicología Evolutiva: un punto de vista cognoscitivo” el cual hace parte de la
bibliografía citada dentro del CNB.
5
36
entorno, no aprenden únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también
aprenden los significados culturales que estos signos transmiten y, con tales significados, la forma
como las personas de su entorno entienden e interpretan la realidad. El lenguaje constituye, así, a
construir una representación del mundo socialmente compartida.” (CNB, 2005/2007, pág. 52)
En esta parte también encontramos la primera dirección de cómo desarrollar el proceso de
enseñanza- aprendizaje aplicable al área de comunicación y lenguaje:
“Por ello, desde una perspectiva didáctica, el aprendizaje de la lengua o idioma en la escuela se
producirá partiendo de contextos reales de comunicación y no así de situaciones y textos creados
artificialmente. Esto significa también partir de la lengua y del entorno social que rodea a los y las
estudiantes porque ésta constituye su bagaje sobre la lengua misma, sobre la cultura de su
comunidad y sobre el papel del lenguaje en dicha cultura. Asimismo, han de respetarse los estilos
propios de las distintas culturas, comunidades socio-lingüísticas o los diversos grupos sociales.”
(CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 52)
¿Los lineamientos teórico-pedagógicos subyacentes en el CNB son de orden constructivista o
interaccionista social? Para responder de manera inequívoca a esta pregunta preferimos examinar
los contenidos propuestos para el desarrollo del trabajo de aula, ya que es ahí en donde realmente
se materializaría la aplicación teórica. Examinando los contenidos propuestos dentro del área de
comunicación y lenguaje encontramos varios que nos llevan a inferir más bien la presencia de una
tercera corriente teórico-pedagógica: el conductismo.
La mayoría de los contenidos se supone serán “adquiridos” por los estudiantes de 2º grado de
primaria se enfocan hacia la realización de acciones como:
“Reproducir lo escuchado, formular preguntas literales, formular respuestas literales, identificar y
reconocer palabras, segmentación e identificación de sílabas, reconocimiento y reproducción de rimas
y sonoridad, repetición oral de diálogos, utilización de poesía coral, reconocimiento de palabras
seleccionadas (en negrillas y subrayadas) y lectura de palabras pronunciando claramente las sílabas,
entre otros.” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, págs. 55, 56, 58, 59, 60 y 63)
Situación que no presenta grandes cambios para los estudiantes de 5º grado, ya que los contenidos
que ellos abordarán promueven el aprendizaje a través del desarrollo de acciones como las
siguientes:
“identificar palabras que indican los pasos a tener en cuenta en la realización de una tarea. Ejecución
de tareas que implican movilizarse de un lugar a otro.” (CNB, 2005/2007, pág. 54)
En ambos casos, encontramos que los contenidos anteriores, y otros más, promueven la
reproducción más que el análisis y no llevan a los estudiantes a la construcción de conocimientos
nuevos o a la interacción. Su enfoque es más de orden del reflejo que del razonamiento sistemático,
por lo que sus efectos son inmediatos y no mediatos, con poca opción a la transferencia de
conocimientos a otros escenarios. Por lo tanto, hallamos una concepción del lenguaje como un
código y comportamiento a adquirir.
Al intentar analizar el papel que se atribuye a los textos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
2º grado nos encontramos con contenidos como:
37
“Diferenciación entre cuento y noticia; diferenciación entre texto informativo y texto narrativo; búsqueda
de información específica; definición de la estructura de los cuentos, las cartas, los instructivos y las
listas y lectura voluntaria de textos literarios;” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág.
61).
El énfasis ahí es más bien la definición de cada uno de estos tipos de textos, y no propiamente la
producción-comprensión de ellos como géneros textuales, cuyas especificidades no pueden ser
aprehendidas por los aprendices sino por un estudio sistemático.
Al analizar la forma como se abordan los textos en el CNB encontramos que se obvia el proceso de
análisis textual por completo, no se toma en cuenta la situación de comunicación en la cual se utiliza
cada uno de los textos, no se relaciona el texto con su contexto de producción ni se toman en cuenta
las diferencias que éste marca; en suma, el estudiante no llega a apropiarse de los mecanismos de
constitución que exigen los distintos géneros textuales. La situación anterior lleva a la grave
consecuencia que aquellos estudiantes que no lleguen a adquirir los conocimientos precisos sobre la
configuración de los textos ajenos se le dificultará configurar su propio pensamiento hacia la
producción de textos propios, por lo tanto, no será fácil para ellos construir explicaciones,
narraciones, argumentaciones… de su mundo y su contexto.
En cuanto al 5º grado, el trabajo con los géneros textuales encontramos una aparente mejora, ya
que en primera instancia parecería instar a la producción textual por parte de los estudiantes a
través de los siguientes contenidos:
“Elaboración del texto argumentativo: argumentación conclusiones o justificación. Redacción de
diferentes tipos de texto narrativo; fábula, leyenda, mito, creencia, anécdota, biografía, autobiografía,
cuento. Interpretación de la intencionalidad y mensaje (idea central o moraleja) del texto narrativo.”
(CNB, 2005/2007, pág. 58 y 59)
Al analizar los contenidos anteriores encontramos falta de rigurosidad en su planteamiento, ya que la
elaboración del texto argumentativo no presenta las fases de la secuencia textual de forma correcta
y la elaboración de textos narrativos no presenta ningún lineamiento sobre la secuencia textual.
Solo brevemente se aborda el tema de la producción escrita en 2º grado, pero estos contenidos se
enfocan más a la forma que al fondo, como en los siguientes casos:
“Direccionalidad al escribir (rasgos que ocupen el espacio principal, rasgos que se extienden hacia
arriba y hacia abajo); linealidad al escribir (dirección izquierda – derecha); espacios entre letras y
palabras y márgenes; introducción al uso de la letra cursiva al expresarse por escrito; utilización,
indistinta, de la letra de molde (script) y de la cursiva”. (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007,
pág. 62).
Es evidente que dentro del currículo de 2º grado el acento está puesto en la técnica de la escritura,
como grafismo y no como posibilidad de producción-comprensión de conocimientos diversos
(lingüísticos, culturales, científicos, etc.).
Cuando se trata de la producción de oraciones completas o párrafos, nuevamente predomina el
estudio de la micro estructura gramatical en lugar de aspectos propiamente textuales. En ninguno de
38
los dos grados se realiza un abordaje semántico o semiótico sobre las producciones que han de
realizar los niños, como puede verse en los siguientes contenidos de 2º grado:
“Formulación de oraciones y párrafos que reflejen concordancia de género y de número según la
lengua materna; utilización del guión mayor al escribir conversaciones; diferenciación entre letras
mayúsculas y minúsculas; uso de la letra mayúscula al iniciar la oración, el párrafo y al escribir
nombres propios; identificación oral de las sílabas que conforman palabras específicas”. (CNB,
Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 63)
Varios de los contenidos correspondientes al currículo de 5º grado hacen mención tanto de la
semántica como de las oraciones como parte de “diversos tipos de texto”, sin embargo, encontramos
que no se abandona la preeminencia del análisis micro estructural, esto nos da la pauta de que el
abordaje de la textualidad se utiliza como pretexto para el desarrollo de análisis microestructurales,
como se muestra en los siguientes contenidos, entre otros:
Discriminación de fonemas en las palabras. Utilización de los grafemas, fonemas y otros signos
gráficos propios de los idiomas. Reconocimiento de la escritura de las palabras; morfema base (raíz) y
morfema clase (prefijos y sufijos). Formación de familia de palabras. Agrupación de palabras en
campos semánticos. Estructuración de la oración en diversos tipos de texto, según criterio sintáctico.
Organización lógica de las partes de la oración bimembre, en los diversos tipos de texto. Concordancia
en la estructura de los componentes de la oración. Clasificación de la oración por su estructura:
unimembres y bimembres; simples y compuestas. Estructura de la zona del sujeto y del predicado
(tipos, núcleos y modificadores) Identificación de clases o categorías de palabras: nombre o
sustantivo… (CNB, 2005/2007, págs. 61, 62 y 63)
El hecho de utilizar como pretexto el análisis textual para la identificación de micro estructuras
(palabras y partes de oraciones) fue identificado también en el currículo de 2º grado, como se
muestra en los siguientes casos:
“Identificación de palabras que indican acción, sensación, estado y emoción en tiempo presente y
pasado; identificación de partes de la oración: sujeto y predicado; uso del punto final de las oraciones y
de los párrafos que escribe; utilización de la coma para separar frases en una oración; identificación de
oraciones declarativas e interrogativas; utilización de signos de interrogación en oraciones
interrogativas; identificación de oraciones exclamativas; identificación de los signos de admiración en
oraciones exclamativas.” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 61 y 62)
Encontramos una evidencia más clara aún sobre la ponderación de la forma sobre el fondo de las
producciones textuales en el siguiente contenido, ya que pese a que parecería que se enfocará
hacia la producción correcta de secuencias textuales definidas retoma como aspecto principal las
características formales del escrito, de la siguiente manera:
“Redacción de notas, mensajes, textos informativos y descriptivos según las normas del idioma;
mayúscula al inicio y punto al final de cada oración, concordancia de género y número, tiempos
verbales (presente y pasado).” (CNB, Currículum Nacional Base 2º , 2005/2007, pág. 64)
Son muy pocos los contenidos que llevan a acciones como: expresión de opiniones, formulación de
respuestas, inicio y desarrollo de conversaciones, narración de experiencias y de cuentos o
39
leyendas, organización lógica de hechos, descripción de experiencias, personajes o lugares,
interpretación de información e identificación de causa y efecto, etc.
Desde otro parámetro de análisis, si volvemos al cómo desarrollar la enseñanza-aprendizaje del
idioma, planteado más arriba, él queda bastante débil y da fuertes motivos para pensar en su
falencia, ya que no todos los conocimientos pueden ser apropiados a partir de contextos reales de
comunicación o del entorno social. Si bien es verdad que con ello se logra aprehender la cultura
propia existe gran cantidad de conocimientos universales a los cuales no puede tenerse acceso sin
estudiar gran variedad de textos elaborados en contextos de comunicación alejados del entorno
social de los alumnos (textos de alguna manera “artificiales” para ellos), los cuales deberían ser
analizados y confrontados con la producción cultural propia, en función del enriquecimiento de
ambas.
De lo anterior concluimos que, pese a que hubo un largo proceso de reforma educativa, del que se
esperaba que uno de sus efectos visibles fuera el logro de los resultados obtenidos mediante el
Diálogo y Consenso Nacional, proceso que contó con la participación de entidades gubernamentales
y ONGs de diferentes departamentos, en el cual se ofreció un marco amplio sobre los temas de las
necesidades nacionales que el sistema educativo no atiende y que a corto, mediano y largo plazo
deben de atenderse, entre las cuales está: la cobertura de los niveles infantil, primario, básico y
diversificado; el mejoramiento de la calidad educativa y la transformación curricular; el mejoramiento
del recurso humano; el fortalecimiento de la educación bilingüe y la ampliación del presupuesto para
la educación y la promulgación de un nuevo currículo, mediante el cual se busca dar respuestas al
problema educativo nacional, no se vislumbra que el CNB presente las condiciones para llegar a
tales resultados.
Lamentablemente, lo planteado en el proceso de diálogo mencionado anteriormente, no pasó a ser
parte efectiva del sistema educativo, ya que aunque algunos índices de cobertura se han mejorado
no se ha alcanzado calidad educativa, al menos no con las características de calidad planteadas
dentro de este estudio, entendiendo que la educación de calidad es aquella que se preocupa por la
transmisión/reconstrucción de la historia propia de las culturas, pero con la proyección de que a
partir del análisis crítico de estos conocimientos se promueva la construcción de nuevos saberes,
proceso al cual todos y todas deben tener las mismas posibilidades de acceso.
Además, en tanto no se cambien las proposiciones de contenidos y de desarrollo del trabajo de aula
y se sigan viendo como principales los aspectos conductuales de los estudiantes, la promoción de
respuestas dadas por automatismos y no basadas en reflexiones conceptuales, el sistema educativo
nacional no logrará abandonar el conductismo como base de los lineamientos teórico-pedagógicos
que rigen la educación. Por lo tanto, al parecer la transformación curricular a la cual se hace
referencia en la primera parte del documento no ha tenido lugar, ya que el conductismo sigue
siendo el paradigma educativo de base para los lineamientos teórico-pedagógicos sobre los cuales
ha de desarrollarse el proceso educativo en la actualidad.
Las referencias esparcidas al constructivismo y al socio-interaccionismo serían un efecto de moda
que no tiene ningún impacto en el quehacer concreto del proceso educativo. Aspectos centrales de
estos dos posicionamientos epistemológicos no repercuten de ninguna manera en los
delineamientos metodológicos y didácticos, ni en la definición misma de los contenidos a ensenaraprender. Por ejemplo, para ser coherente con la concepción vigotskiana del lenguaje verbal, la
40
producción-comprehensión de géneros textuales debería ocupar un lugar central, lo que no es de
ninguna manera el caso.
1.2. El MEBI
Con la finalidad de detectar los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen
en este documento, específicamente en el área de comunicación y lenguaje, hemos aplicado el
mismo procedimiento utilizado para el análisis del CNB.
Es importante señalar los documentos y los propósitos que antecedieron al MEBI: 1. El modelo de
Educación Bilingüe Intercultural (2000) que contempla un enfoque teórico conceptual de contenidos
básicos curriculares y una política lingüística, que en su momento fue base para la elaboración de
libros de texto en idiomas mayas, garífuna y xinka. 2. En el 2005 auspiciado por la cooperación
finlandesa, el vice ministerio de Educación Bilingüe e Intercultural elaboró otro documento titulado
Lineamientos Educativos para la Diversidad Cultural y Lingüística de Guatemala. En este documento
se establecen los lineamentos filosóficos, antropológicos, psicopedagógicos, curriculares e
institucionales básicos que toda acción educativa debe atender.
El MEBI se presenta como el resultado de una labor conjunta entre maestros, organizaciones e
instituciones, y a diferencia del CNB, aquí se menciona la participación de las comunidades
educativas de los pueblos que conforman la nación guatemalteca, tanto líderes comunitarios como
padres, madres y alumnos. Consta de 147 páginas. En la presentación, hay un preámbulo que
otorga a la educación bilingüe la preponderancia que merece, e indica que las autoridades
educativas están en la disposición de desarrollar este tipo de educación:
“Una experiencia fundamental que tienen las niñas y los niños en la escuela es cuando se dan cuenta
que lo más valioso de su cultura y la comunicación en la lengua materna de su comunidad, forman
parte integral de su plan de estudios… una comunidad educativa que procura dar a sus alumnas y
alumnos esa experiencia fundamental es la que recibe permanentemente la atención y asesoría
técnica pedagógica ese el Sistema Educativo Nacional, cuenta con el apoyo de los padres y madres
de familia y tienen maestras y maestros preparados en metodologías para la educación intercultural y
bilingüe que domina la lengua materna de las niñas y los niños” (MEBI, 2009, pág. 3)
El documento está dividido en 10 capítulos: 1) introducción; 2) justificación; 3) marco normativo y
fundamentos del MEBI; 4) su naturaleza; 5) políticas culturales y lingüísticas educativas; 6)
lineamientos para la planificación y desarrollo curricular de la EBI; 7) lineamientos y orientaciones
para la formación de docentes bilingües interculturales; 8) orientaciones y lineamientos para el
sistema de acompañamiento pedagógico diferenciado en el aula; 9) orientaciones y lineamientos
para la organización y gestión escolar de la EBI y 10) estrategias para su implementación.
Fuera de estos 10 puntos el documento cuenta las referencias bibliográficas y un apartado de
anexos, en el que se incluye el listado de instituciones participantes y sus características, así como,
una breve descripción de los talleres desarrollados para la elaboración del MEBI y un diagrama para
su implementación.
La introducción del documento se enfoca más que todo a hacer un recorrido por los antecedentes
tanto de la EBI en general como del MEBI en particular. Se hace alusión al hecho que la educación
41
bilingüe surge en Guatemala para dar atención explícitamente a niños y niñas de las comunidades
indígenas, y con ella darles la oportunidad de tener acceso a una educación “más pertinente”:
“La Educación Bilingüe Intercultural (EBI), en sus inicios, fue un proceso orientado a atender las
necesidades educativas de la niñez y la juventud escolar indígena propiciando su acceso hacia una
educación más pertinente” (MEBI, 2009, pág. 5)
Así planteados los propósitos de la EBI no parecen ser la búsqueda de la formación de una nación,
que basándose en sus características multiculturales, intente promover un desarrollo intercultural
pleno. Al contrario, se presenta la necesidad de la población indígena de integrarse de forma exitosa
al sistema monocultural imperante, que de hecho ha tomado como referente la cultura ladina.
Todavía dentro de la introducción, el documento hace alusión al acuerdo gubernativo 526-2003,
según el cual el Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural es el encargado de que el Estado,
a través del Ministerio de Educación, preste servicios educativos con pertinencia cultural y
lingüística, así como de:
“…establecer una política educativa para el desarrollo integral de los pueblos indígenas6 con base en
sus idiomas y sus culturas…así como velar por la aplicación adecuada de la EBI en todos los niveles,
áreas y modalidades.” (MEBI, 2009, pág. 5)
Encontramos, que aunque aquí ya se hace una mención explícita a la aplicación de la EBI en todo
nivel, área y modalidad, sigue presentándose en primera instancia la necesidad de una EBI para los
pueblos indígenas y no para un país multicultural y multilingüe.
En esta parte introductoria del MEBI, se hace referencia al cumplimiento de 8 políticas educativas,
como objetivo estratégico del plan de gobierno 2008-2012. Las 5 primeras generales y las 3 últimas
transversales: 1) Avanzar hacia una Educación de Calidad; 2) Ampliar la cobertura educativa
incorporando especialmente a los niños y niñas de extrema pobreza y de segmentos vulnerables 7; 3)
Justicia social a través de la equidad educativa y permanencia escolar; 4) Fortalecer la Educación
Bilingüe Intercultural; 5) implementar un modelo de gestión transparente que responde a las
necesidades de la comunidad educativa; 6) Aumento en la inversión educativa; 7) Descentralización
Educativa; 8) Fortalecimiento de la Institucionalidad del Sistema Educativo Nacional.
En este sentido, atrae nuestra atención el hecho de que se tomen en cuenta solamente los
compromisos que el Estado adquirió, a través del Vice Ministerio de Educación Bilingüe Intercultural,
mediante la política de “fortalecimiento”, ya que si bien es a partir de tales compromisos que se inicia
el proceso para desarrollar el presente documento, no se podrían alcanzar los objetivos del plan de
gobierno si no son aplicadas las 8 políticas de forma integral.
También nos parece oportuno llamar la atención sobre el hecho de que el MEBI se auto presenta
como una herramienta útil para fomentar la interculturalidad y que se tome como base el surgimiento
de la Reforma Educativa para dar respuesta a los Acuerdos de Paz, leyes, consensos, diálogos y el
Acuerdo Gubernativo de Generalización, entre otros:
6
Marcado en negrilla por nosotras.
Es importante tener en cuenta que los niños y niñas en extrema pobreza y de sectores vulnerables son en su mayoría pertenecientes
a las comunidades indígenas rurales del país.
7
42
“Con base a esta herramienta educativa, el Vice ministerio de Educación Bilingüe e Intercultural, busca
llevar a la práctica y desde el Sistema Educativo Nacional, el carácter bilingüe, multilingüe y
multicultural de la educación guatemalteca, para fomentar la práctica y vivencia de la interculturalidad.
Este es un proceso cuya importancia reconocida en los Acuerdos de Paz, el Diseño de Reforma
Educativa, Diálogos y Consensos Nacionales para la Reforma Educativa, Constitución de la República,
Ley de Educación Nacional y el Acuerdo Gubernativo de Generalización de la Educación bilingüe,
multilingüe e Intercultural, entre otros.” (MEBI, 2009, pág. 8)
La justificación del modelo se presenta en primera instancia sobre la base de la “diversidad
cultural” como fenómeno universal y constante, proponiendo a la educación intercultural como la
más acertada a este respecto:
“A nivel mundial, la diversidad cultural es reconocida cada vez más como un fenómeno universal y
constante. Ante ello la Educación Intercultural y Bilingüe se constituye como la opción más acertada
para responder a las características multiculturales y multilingües de los países contemporáneos”
(MEBI, 2009, pág. 9)
Además plantea que, para que la educación bilingüe intercultural sea factible es necesario buscar
dos condiciones: una normativa para las cualificaciones de toda la población y otra jurídica, la
protección al derecho de ser diferentes, según las características de la comunidad etnolingüística a
la que se pertenece:
“…por un lado, se requiere asegurar las cualificaciones de naturaleza normativa para toda la
población, y por otro, proteger el derecho a ser diferentes que pertenecen a comunidades lingüísticas y
étnicas particulares (sic). Además, el fenómeno avasallador de las dinámicas económicas y las
sociedades globalizadas que cada vez más por medios de comunicación (sic) tiende a uniformizar las
culturas. ” (MEBI, 2009, pág. 9)
Nos parece interesante cómo desde este planteamiento en primera instancia se busca asegurar las
cualificaciones de la población en general, ya que esto presenta un intento por la unidad nacional,
pero sin desproteger las identidades étnico-lingüísticas particulares, en función del fortalecimiento
intercultural, y sobre todo, que se tome al fenómeno de globalización como un “fenómeno
avasallador” al cual es importante hacerle frente para proteger a las culturas. Contrariamente a los
planteamientos del CNB, en el que se presenta más la necesidad de dar una respuesta educativa
adecuada a los fines económicos internacionales.
El desarrollo del MEBI se basa en el análisis de las fortalezas y debilidades de la Educación Bilingüe
Intercultural practicada en Guatemala hasta este entonces. Fortalezas y debilidades en distintos
niveles (social, institucional y organizacional y técnico-pedagógico), lo que permite concluir con la
necesidad de contar con el Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural.
“…a efecto de garantizar una participación equitativa de los pueblos y aprovechar en igualdad de
condiciones los beneficios de la educación nacional. Esto es fundamental para el logro de un mejor
nivel de vida y el fortalecimiento de las relaciones interculturales fraternas y cooperativas en los
ámbitos internos del país y en el extranjero.” (MEBI, 2009, pág. 16)
Sin embargo, encontramos también que se hace mención de un “importante plan de acompañamiento
técnico pedagógico en las aulas de las escuelas bilingües interculturales de los departamentos: Alta
43
Verapaz, Quiché, Totonicapán, Huehuetenango, San Marcos, Quetzaltenango, Sololá, Chimaltenango,
Baja Verapaz, Petén, Guatemala Occidente, Chiquimula, Sacatepéquez.” (MEBI, 2009, pág. 16 y 17)
Al momento de desarrollar la presente investigación en una comunidad bilingüe, perteneciente a uno
de los departamentos antes mencionados (Quetzaltenango), se encontró que el MEBI no era
conocido ni por autoridades, ni por docentes o padres de familia, aspecto que abordaremos en el
punto 4 del capítulo IV.
Por ser esta una investigación que aborda aspectos técnico-pedagógicos, nos parece relevante
transcribir a continuación las debilidades que sobre educación bilingüe el MEBI expone a este
respecto:
1. Actualmente se impulsa un modelo sustractivo de Educación Bilingüe, el idioma materno indígena
solo se desarrolla hasta tercer grado primario, lo cual no contribuye al fortalecimiento de la Lengua
propia.
2. Los idiomas Maya, Garífuna y Xinka aún no se utilizan como medio de enseñanza ni es motivo de
aprendizaje.
3. Se evidencia insuficiencia de materiales educativos pertinentes a la cultura y el idioma materno de
las niñas y niños.
4. Los saberes, conocimientos, ciencia y tecnología de os Pueblos Garífuna, Xinka y Maya no se han
incorporado al Currículo Nacional Base.
5. Las metodologías educativas propias de los Pueblos Garífuna, Xinka y Maya no se han
incorporado a la educación nacional.
6. Los criterios e instrumentos de evaluación escolar que actualmente se aplican a la EBI no han sido
creados desde esta perspectiva; por lo que la EBI es forzada en los estándares de calidad
educativa nacionales e internacionales, inspirados desde la visión de una cultura hegemónica.
7. Carencia de un sistema de profesionalización, actualización de docentes desde los enfoques
étnico, cultural, lingüístico y de género.
8. El sistema de supervisión de la EBI, desde el marco del Acompañamiento Técnico y Pedagógico
Bilingüe e Intercultural, todavía es insuficiente.
9. El MEBI no es documento de análisis ni de aplicación en las Escuelas Normales donde se preparan
a los futuros docentes. (MEBI, 2009, pág. 15 y 16)
Desde nuestra lógica de investigación todos los lineamientos teórico-pedagógicos que propusiera el
documento deberían estar enfocados a superar estas 9 debilidades. En este sentido, consideramos
que la construcción de un capítulo en el que de forma clara y precisa se plantearan los lineamientos
resolutivos a este respecto hubiera sido de gran apoyo para los docentes. Éste hubiera sido un
aporte sustantivo para la educación guatemalteca, sin embargo, ya que intentamos que esta
investigación no se enfoque en lo que debería ser sino en lo que es, hemos pretendido detectar los
planteamientos que de forma dispersa se hacen a lo largo del documento y que podrían ayudar a
superar las debilidades que según el mismo Modelo la educación bilingüe presenta en la actualidad.
Encontramos una contradicción entre el numeral 1 y el 2. En el primero se hace la indicación clara
que el idioma materno indígena se desarrolla solamente hasta tercer grado primaria, en tanto, el
numeral dos dice puntualmente que los idiomas Maya, Garífuna y Xinka aún no se utilizan como
medio de enseñanza ni es motivo de aprendizaje. Nos preguntamos ¿cómo es que estos idiomas no
son motivos de aprendizaje ni medios de enseñanza, sí mínimamente han sido abordados hasta
tercer grado? Encontramos en este punto una clara falta de rigurosidad en cuanto a la investigación
44
realizada, lo que llega a ser altamente preocupante ya que se trata de un punto muy importante para
la superación de los problemas de la EBI, como es la detección de las debilidades del sistema.
En el tercer capítulo el MEBI aborda el Marco Normativo y Fundamentos del Modelo Educativo
Bilingüe Intercultural, en este espacio se hace un recorrido por la normativa legal, nacional e
internacional, bajo la cual se ampara la implementación del Modelo Educativo Bilingüe Intercultural.
Se citan siete normativas nacionales y otro número igual de internacionales.
Entre las bases legales nacionales consideramos importante hacer mención de las siguientes:
En primera instancia es citada la Constitución Política de la República de Guatemala,
específicamente a los artículos 66 y 76, a los cuales se hace alusión de la siguiente manera:
“Artículos 66 y 76: Guatemala está formada por diversos grupos étnicos entre los que figuran los
grupos indígenas de ascendencia maya. El Estado reconoce, respeta y promueve sus formas de vida,
costumbres, tradiciones, formas de organización social, el uso del traje indígena en hombres y
mujeres, idiomas y dialectos. Desde esta norma constitucional, establece que el ser humano es el
centro del proceso educativo, al declarar que “La educación tiene como fin primordial el desarrollo
integral de la persona humana, el conocimiento del realidad y cultura nacional y universal”. Dadas las
características multiculturales y multilingües de la sociedad guatemalteca, el sistema educativo y la
enseñanza debe ser bilingüe al establecer la Constitución, que “La administración del sistema
educativo deberá ser descentralizado y regionalizado. En las escuelas establecidas en zonas de
predominante población indígena, la enseñanza deberá impartirse preferente en forma bilingüe”.”
(MEBI, 2009, pág. 19)
De la parte anterior nos llama la atención que se presentan mezcladas algunas partes textuales
de la Constitución con fragmentos de texto que parecen haber sido escritos por los responsables
del desarrollo de este capítulo, sin embargo, para poderlas distinguir hace falta cotejar con la
fuente, ya que algunas de ellas están entrecomilladas y otras no.
No obstante, lo que sí se hace evidente es que con las citas constitucionales los autores del MEBI
pretendían hacer notar la validez jurídica de trabajar en función de lograr que el sistema educativo
responda a las demandas sociales del país a su realidad multilingüe, multiétnica y pluricultural.
Otra base sustantiva de la educación bilingüe guatemalteca es la Ley de Educación Nacional
decreto legislativo No. 12-91 que presenta siete principios de la educación en Guatemala, de los
cuales en el MEBI se citan cinco, inferimos que esto se debe a que los dos restantes están más
enfocados en la actitud de los estudiantes en cuanto al fortalecimiento de una sociedad justa y
democrática, pero sin sustentar a qué se refiere con justicia y democracia, términos que en nuestro
país han sido vistos también desde una perspectiva monocultural.
1. Es un derecho inherente a la persona humana y una obligación del estado, 2. En el respeto o la
dignidad de la persona humana y el cumplimiento efectivo de los Derechos Humanos, 3. Tiene al
educando como centro y sujeto del proceso educativo, 4. Está orientada al desarrollo y
perfeccionamiento integral del ser humano a través de un proceso permanente, gradual y progresivo. 6.
Se define y se realiza en un entorno multilingüe, multiétnico y pluricultural en función de las
comunidades que la conforman. El mismo cuerpo legal establece las finalidades de la Educación
Bilingüe, al normar así: “La Educación Bilingüe se realiza para afirmar y fortalecer la identidad y los
45
valores culturales de las comunidades lingüísticas”. Y establece que: “La educación en las lenguas
vernáculas de las zonas de población indígena, será preeminente en cualesquiera de los niveles y áreas
de estudio”. (MEBI, 2009, pág. 20)
Lamentablemente, pese a que la esencia de estos siete planteamientos se encuentra de forma
reiterada dentro de todas las leyes y políticas educativas guatemaltecas, permanecen solamente a
nivel retórico ya que no se han logrado materializar, lo cual hemos constatado durante el trabajo de
campo desarrollado para la presente investigación, del cual presentamos el análisis más adelante.
Del Código Municipal Decreto No. 12-2002, se citan los artículos 7, 21, 35, 36 y 65, en los cuales,
respectivamente, se reconoce la autonomía y derecho público que tienen los municipios, lo cual les
da capacidad para contraer derechos y obligaciones, así como para cumplir con los términos de las
mismas “de conformidad con sus características multiétnicas, pluriculturales y multilingües.” (MEBI,
2009, pág. 20). El reconocimiento por parte de las autoridades municipales para con las formas de
organización de las comunidades “de acuerdo a criterios y normas tradicionales o a la dinámica
quelas mismas comunidades generen.” (MEBI, 2009, pág. 20). Sobre las atribuciones del Consejo
Municipal, se reconoce su competencia en cuanto a promover y promocionar el derecho de la
identidad cultural “de acuerdo a sus valores, idiomas, tradiciones y costumbres.” (MEBI, 2009, pág. 20)
Así como a organizar comisiones, de trabajo. En este sentido la parte relevante para el Modelo es
que dentro de las comisiones, en primer término, se encuentra la comisión de educación, haciendo
alusión a las características de bilingüismo e interculturalidad “1. Educación, educación bilingüe
intercultural, cultura y deportes .” (MEBI, 2009, pág. 20).
De la ley de los Consejos de Desarrollo Urbano y Rural A.G. No. 11-2002 en el modelo se
mencionan los artículos 1, 6 y 28. En el primero se hace una descripción de la naturaleza de los
Consejos, en el sexto se presentan las funciones del Consejo, en tanto, el artículo 28 se enfoca en
educación, sin embargo, el punto focal no es en cuanto a la injerencia del Consejo en el desarrollo
de procesos educativos comunitarios sino el hecho de coordinar con el Ministerio de Educación la
inclusión de contenidos sobre la estructura y funcionamiento de los consejos, haciendo la salvedad
de que tales contenidos deben abordarse en los idiomas de los pueblos indígenas:
“Educación. El Sistema de Consejos de Desarrollo en coordinación con el Ministerio de Educación,
también impulsará la inclusión de los programas educativos de contenidos referentes a la estructura y
funcionamiento del Sistema de Consejos de Desarrollo en los idiomas de los pueblos Maya, Garífuna y
Xinka.” (MEBI, 2009, pág. 22)
De la ley anterior y de los artículos a los que hace mención nos queda la interrogante por qué estos
artículos sirven de base para la elaboración y promulgación del MEBI y por qué se deja al pueblo
ladino fuera del conocimiento del sistema de Consejos de Desarrollo Urbano y Rural. Esto
promueve la división entre los pueblos y la falta de unidad nacional, es importante que cada uno de
los pueblos tenga acceso a conocer las formas de funcionamiento de los sistemas políticos de los
demás para alcanzar una plataforma que nos lleve hacia la interculturalidad real.
La Ley de Descentralización, No. 14-2002. La alusión que el Modelo hace sobre esta ley es
bastante escueta, menciona únicamente el artículo 4, en el cual se presentan los nueve principios de
la descentralización, de los cuales se transcriben los siete siguientes:
46
“La autonomía de los municipios, la eficiencia y eficacia en la prestación de servicios, la solidaridad
social, el respeto a la realidad multiétnica, pluricultural y multilingüe de Guatemala, el combate y la
erradicación de la exclusión social, la discriminación y la Pobreza” (MEBI, 2009, pág. 22)
En el documento no se hace referencia sobre el proceso de descentralización, el cual no se lleva a
cabo de forma natural, sino ha de realizarse bajo la solicitud de cada una de las municipalidades,
según lo indica el Artículo 6 en su parte final:
“Con estricto apego al respeto de la autonomía municipal, cada municipalidad, cuando lo estime
conveniente, solicitará su incorporación al proceso de descentralización del Organismo Ejecutivo, y
ésta deberá atenderse sin demora.” (Ley de descentralización, 2002, pág. 2)
Además, tampoco se mencionan la competencia de las áreas prioritarias a descentralizar, pese a
que entre éstas se menciona “educación”:
“Artículo 7: Prioridades. Sin prejuicio del traslado integral de las competencias administrativas,
económicas, políticas y sociales al municipio y además institucionales del Estado, prioritariamente se
llevará a cabo la descentralización de las competencias gubernamentales en las áreas de: 1.
Educación, 2, Salud y Asistencia social; 3. Seguridad Ciudadana, 4. Ambiente y Recursos Naturales, 5.
Agricultura, 6. Comunicaciones, Infraestructura y Vivienda. 7. Economía, y 8. Cultura, Recreación y
Deporte.” (Ley de descentralización, 2002, pág. 3)
Sobre el Acuerdo Gubernativo No. 526-2003. Éste se presenta como la base de la creación del
Viceministerio de Educación Bilingüe Intercultural. Presenta en primera instancia el mandato que ha
de tener el Viceministerio de “velar por los temas relativos a la lengua, la cultura y multietnicidad del
país, además, las siguientes funciones:
“Velar por el desarrollo integral de la persona humana y de los pueblos indígenas guatemaltecas, b)
Establecer las directrices y bases para que el Ministerio de Educación preste y organice los servicios
educativos como pertinencia lingüística y cultural, c) Impulsar la enseñanza bilingüe, multicultural e
intercultural, d) Promover y fortalecer una política educativa para el desarrollo de los pueblos
indígenas, con base en sus idiomas y culturas propias y e) Contribuir al desarrollo integral de los
pueblos indígenas a través de la educación bilingüe intercultural, f) Impulsar el estudio, conocimientos
y desarrollo de las culturas e idiomas indígenas, g) Velar por la aplicación de la educación bilingüe
intercultural en todos los niveles, áreas y modalidades educativas, h) Promover la enseñanza y el
aprendizaje de idiomas extranjeros, para fortalecer la comunicación mundial, i) Todas aquellas
funciones técnicas que le sean asignadas por el Ministro de Educación.” (MEBI, 2009, pág. 22 y 23)
Nuestra apreciación es que pese a que se han creado instancias legales, como el Viceministerio de
Educación Bilingüe Intercultural, no se ha logrado involucrar a todas las direcciones del Ministerio de
Educación en función de la promoción del desarrollo de una EBI real y sustantiva para nuestro país.
Sobre el Acuerdo Gubernativo 22-2004 de la generalización de la EBI, que establece la
obligatoriedad de generalizar el bilingüismo, que en sus artículos 1 y 2 reza:
“Artículo 1. Se establece la obligatoriedad del bilingüismo en idiomas nacionales como política
lingüística nacional, la cual tendrá aplicación para todos los y las estudiantes de los sectores público
y privado. El primer idioma para el aprendizaje es el materno de cada persona, el segundo idioma es
47
otro nacional y, el tercer idioma debe ser extranjero”. Asimismo, se establece en el artículo 2, la
obligatoriedad de la enseñanza y práctica de la multiculturalidad e interculturalidad como políticas
públicas para el tratamiento de las diferencias étnicas y culturales para todos los estudiantes de los
sectores público y privado.” (MEBI, 2009, pág. 23)
Mediante acuerdo citado anteriormente se hace un intento más para alcanzar una educación de
calidad basada en el idioma materno de los estudiantes, así como en la promoción de la
multi/interculturalidad, sin embargo, no se ha cumplido,
La generalización de la EBI es una demanda de la población no ladina para que todas las
direcciones del Ministerio de Educación se involucren con estrategias y propuestas para la
educación con calidad y pertinencia para la satisfacción de las necesidades educativas de los cuatro
pueblos que conviven en el territorio guatemalteco.
El MEBI presenta como parte de su marco normativo el Acuerdo de Identidad y Derecho de los
Pueblos Indígenas, el cual hace parte de los Acuerdos de Paz, compromiso contraído por el Estado
a fin de dar fin al conflicto armado interno de Guatemala (1960 – 1996). De este acuerdo se hace
paráfrasis de un fragmento del mismo, la cual es presentada de la siguiente manera:
Reconoce la existencia de los cuatro pueblos Maya, Xinka, Garífuna y Ladino y la identidad de los
pueblos indígenas como fundamente para la construcción de la unidad nacional basada en el respeto y
el ejercicio de los derechos políticos, culturales, económicos y espirituales de todos los Guatemaltecos.
La cultura maya como el sustento original de la cultura Guatemalteca, y, junto con las demás culturas
indígenas, constituyen un factor activo y dinámico en el desarrollo y progreso de la sociedad
guatemalteca. El idioma es uno de los pilares sobre los cuales se sostienen la cultura, siendo en
particular el vehículo de la adquisición y transmisión de la cosmovisión indígena, de sus conocimientos
y valores culturales; por lo tanto en el currículum debe incorporarse las concepciones indígenas, la
unidad en la diversidad cultural, promover la cultura local, etc. (MEBI, 2009, pág. 25)
En este sentido, nos parece curioso se hayan tomado los anteriores fragmentos, ya que el mismo
Acuerdo presenta el sentido que debe dársele a la Reforma Educativa para alcanzar a cumplir
con los requerimientos que la educación nacional presenta, lo cual sería una base mucho más
sólida para la construcción del presente Modelo, situación que ejemplificamos con la siguiente
cita textual:
“G. Reforma Educativa: 1. El sistema educativo es uno de los vehículos más importantes para la
transmisión y desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Debe responder a la diversidad
cultural y lingüística de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena, los
valores y sistemas educativos mayas y de los demás pueblos indígenas, el acceso a la educación
formal y no formal, e incluyendo dentro de la currícula nacionales las concepciones educativas
indígenas. 2. Para ello el Gobierno se compromete a impulsar una reforma del sistema educativo con
las siguientes características (…) c. Integrar las concepciones educativas maya y de los demás
pueblos indígenas, en sus componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos,
lingüísticos y político-sociales, como una vertiente de la reforma educativa integral (…) d. Ampliar e
impulsar la educación bilingüe intercultural y valorizar el estudio y conocimiento de los idiomas
indígenas, a todos los niveles de educación g. Contratar y capacitar a maestros bilingües y a
funcionarios técnicos administrativos indígenas para desarrollar la educación en sus comunidades e
institucionalizar mecanismos de consulta y participación con los representantes de comunidades y
organizaciones indígenas en el proceso educativo (…) i. Incrementar el presupuesto del Ministerio de
48
Educación, a fin de que una parte sustancial de este incremento se asigne a la implementación de la
reforma educativa.” (Acuerdos de Paz, 1996, pág. 96)
Encontramos una base más sólida para justificar la construcción del Modelo en el fragmento anterior,
ya que aquí se plantean explícitamente los puntos a los cuales la educación guatemalteca debe
responder, y la necesidad de incluir estos puntos en la currícula nacional. Además, presenta de
forma categórica el compromiso del Gobierno de impulsar la reforma a la educación, para lo cual es
necesaria la formación de maestros bilingües y el incremento al presupuesto del Ministerio de
Educación a condición de que parte sustancial del incremento sea utilizada en la implementación de
todo lo anterior.
Siguiendo con las normativas legales, el MEBI presenta el Plan de Educación del Gobierno de la
República de Guatemala 2008-2012. El plan de educación mencionado anteriormente está
conformado por 8 políticas educativas, de las cuales en el documento se hace alusión únicamente la
número IV: “Fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural”. La cual consideramos oportuno
transcribir a continuación, con el objeto de luego hacer un contraste con la paráfrasis que de la
misma se hace en el MEBI.
“IV- Fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural Nos proponemos fortalecer la Educación Bilingüe
Intercultural, a través del incremento de su presupuesto y la discusión con los representantes de las
organizaciones indígenas el modelo de la EBI en el país, respetando su cosmovisión, sus textos,
materiales y recursos de enseñanza, incrementando el número de contratación de maestros y
maestras bilingües en los diferentes niveles y modalidades de educación, mejorando las condiciones
laborales establecidas en la ley de generalización de la educación bilingüe intercultural. Además,
apoyar programas desde la perspectiva de los pueblos mayas, garífunas, xincas y ladinos en un marco
que tenga un triple eje: la ciudadanía multicultural que responda a la identidad local, en el contexto de
la ciudadanía guatemalteca que constituye el segundo eje y un tercer eje vinculado a la ciudadanía
centroamericana y cosmopolita. Objetivo Estratégico: Fomento de la cultura y cosmovisión de los
pueblos indígenas por medio del fortalecimiento de una educación pertinente, bilingüe y multicultural
que se incorpore a un mundo global.” (Políticas educativas 2008 - 2012, 2008)
La política educativa transcrita anteriormente es tomada en cuenta dentro del MEBI bajo los
siguientes términos:
“El Plan de Educación del Gobierno de la República de Guatemala 2008 – 2012, contempla como
uno de los objetivos estratégicos, fortalecer la Educación Bilingüe Intercultural como Política del
Ministerio de Educación Nacional. Entre los propósitos para8 fortalecer la EBI se encuentra el
incremento de su presupuesto y la discusión con los representantes de las organizaciones indígenas el
modelo de la EBI en el país, respetando su cosmovisión, sus textos, materiales y recursos de
enseñanza, incrementando el número de contratación de maestros y maestras bilingües en los
diferentes niveles y modalidades de educación, mejorando las condiciones laborales establecidas en la
ley de generalización de la educación bilingüe intercultural. Además apoyar programas desde la
perspectiva de los pueblos Mayas, Garífunas, Xinkas y ladinos en un marco que tenga un triple eje: la
ciudadanía multicultural que responda a la identidad local, en el contexto de la ciudadanía
guatemalteca que constituye el segundo eje y un tercer eje vinculado a la ciudadanía centroamericana
y cosmopolita.” (MEBI, 2009, pág. 26)
8
La palabra para fue resaltada en negrilla por nosotras.
49
Al hacer el contraste entre ambos textos nos parece interesante que dentro de la propuesta
gubernamental se vea el incremento del presupuesto como un insumo que en algún momento se
supone ayudará al fortalecimiento de la EBI, en tanto, dentro del MEBI se ve el incremento
presupuestario como uno de los propósitos para fortalecer la EBI, lo cual encontramos evidencia
del enfoque político económico del documento, infiriendo que la primacía de estos aspectos ha
hecho que se deje de lado el objetivo pedagógico. En suma encontramos que se manifiesta un
pensamiento que indica que hay que fortalecer la EBI para justificar el incremento presupuestario.
Hasta aquí concluyen las normativas legales nacionales que, según el MEBI, sustentan de buena
manera su construcción e implementación, pero nos preguntamos ¿serán éstas suficientes para una
educación con pertinencia cultural y lingüística para la mayoría de la población guatemalteca? se
seguirá con la creación de más normativas para cumplir verdaderamente con el papel que le
compete al Estado y dar viabilidad a la Constitución Política de la República, especialmente al
artículo 4.- Libertad e Igualdad y el Artículo 58 Identidad Cultural:
“En Guatemala todos los seres humanos son libres e iguales en dignidad y derechos. El hombre y la
mujer, cualquiera que sea su estado civil, tienen iguales oportunidades y responsabilidades. Ninguna
persona puede ser sometida a servidumbre ni a otra condición que menoscabe su dignidad. (…)
Identidad cultural. Se reconoce el derecho de las personas y de las comunidades a su identidad
cultural de acuerdo a sus valores, su lengua y sus costumbres”. (Constitución Política de la República
de Guatemala, 1985)
En cuanto a bases legales internacionales, dentro del MEBI se mencionan los siguientes
“instrumentos” como se denomina en el documento a las siguientes declaraciones, convenios y
resultados de convenciones: La Declaración Universal de los Derechos Humanos (10 de
diciembre de 1948). El Convenio 169 de la OTI (1989) (Ratificado en Guatemala en 1994). La
Convención sobre los Derechos del Niño (CDN). La Declaración de las Naciones Unidas
sobre los derechos de los pueblos indígenas. Las Metas de Desarrollo del Milenio de las
Naciones Unidas, adquiridas como compromiso del Gobierno de la República. Los Objetivos
de la Declaración de Dakar (2000). El Marco Normativo de las Naciones Unidas.
Es importante analizar profundamente el papel que juega la incorporación de estos instrumentos
legales, tanto nacionales como internacionales, con la finalidad de evaluar hasta qué punto se
cumple su valor pedagógico o si se trata únicamente del sustento legal para un documento político.
En cuanto al tratamiento de los Principios e imperativos de la Educación en una sociedad
multicultural e intercultural, el modelo toma como base fundamental los “principios y pilares de la
educación para el siglo XXI”9:
“1. Aprender a ser para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad, para actuar
con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad en las distintas situaciones de la
vida. 2. Aprender a hacer desarrollando competencias que capaciten a las personas para enfrentar un
gran número de situaciones, trabajar en equipo y desenvolverse en diferentes contextos sociales y
laborales. 3. Aprender a conocer para adquirir una cultura general y conocimientos específicos que
estimulen la curiosidad para seguir aprendiendo y desarrollarse en la sociedad del conocimiento. 4.
9
En este punto el documento original cita a Delors, J., UNESCO 1996.
50
Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión y valoración del otro, la percepción de las formas
de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz. 5.
Aprender a convivir armónicamente. Guía para interrogarse acerca de los sentidos y contenidos de la
educación.” (MEBI, 2009, pág. 31)
En este sentido, nos parece poco apropiado que en el Modelo se haga referencia, tanto al pie de
página como dentro de la bibliografía, al hecho de que los 5 pilares anteriormente mencionados han
sido tomados textualmente de la publicación del informe a la UNESCO de la Comisión Internacional
sobre Educación para el Siglo XXI, investigación presidida por Jacques Delors, y publicada bajo el
título “La Educación Encierra un Tesoro” (1996), ya que al consultar tal publicación encontramos que
allí se indican únicamente 4 pilares: 1. Aprender a conocer, 2. Aprender a hacer, 3. Aprender a vivir
juntos, 4. Aprender a ser. (Delors, 1996, pág. 34) El informe no hace referencia alguna a un pilar
denominado “aprender a convivir armónicamente. Guía para interrogarse acerca de los sentidos y
contenidos de la educación”.
Siempre dentro del marco del desarrollo de los Principios e imperativos de la Educación en una
sociedad multicultural e intercultural, además de presentar los pilares de la UNESCO se toman
los imperativos de la Ecuación Maya, propuestos por Manuel Salazar Tetzagüic, en la publicación
“Chomanik Tijoj, Cuadernos Pedagógicos” (2002). Esta publicación, de igual manera que la anterior,
fue promovida por UNESCO, que son los siguientes:
1. Katok Winäq: Hacerse persona. 2. Tik’oje’ Ana’oj: Tener sabiduría y conocimiento Cultivar el
Entendimiento. 3. Tawetamaj Asamaj: Aprender a Trabajar. 4. Tawilij ri Ruwach’ulew: Cultivar y
respetar la naturaleza como un todo en el que convivimos. (MEBI, 2009, págs. 32, 33 y 34)
En el punto anterior encontramos que la única referencia sobre principios educativos propios de las
culturas guatemaltecas surge de la cosmovisión maya. No se hace referencia aclaratoria si al
mencionar ejes como: cosmovisión indígena y ciencia y tecnología indígena se está dejando de lado
la visión garífuna, debido a que este pueblo no es indígena en esencia sino afro descendiente. No
consideramos que ésta sea la razón ya que se hace mención constante a la cultura garífuna y se
cuenta con una representante de la misma dentro del equipo técnico responsable de la elaboración
del MEBI, además, tampoco se toman en cuenta aportes de la cultura xinka. Este aspecto no fue
detectado únicamente en este punto, es a lo largo de todo el documento que se hace evidente el
predominio del enfoque del pueblo maya.
Fundamentos filosóficos: si tomamos en cuenta que habría de ser dentro de los fundamentos
filosóficos del modelo donde deberían estar plasmados los significados formativos que den propósito
al proceso educativo, vinculándolo con el sistema social, podemos mencionar que el MEBI plantea
como sus principales fundamentos: el holismo, la vida espiritual, el desarrollo productivo respetuoso
por la naturaleza:
“La formación humana en este Modelo, se sustenta en la visión holística de la vida y la
interdependencia armónica con los demás seres vivos, la naturaleza y el cosmos. (…) La vida
espiritual es inseparable del conocimiento científico y el compromiso social que se genera a través de
un nuevo comportamiento coherente con la memoria histórica (…) El concepto de producción y
desarrollo consiste en el aprovechamiento sostenido de los elementos de la naturaleza (…)” (MEBI,
2009, pág. 34 y 35)
51
Sin embargo, encontramos que toda esta visión filosófica se enfoca al desarrollo de un proceso
educativo que en alguna medida no cumple con promover la confrontación entre los conocimientos
culturales propios y los desarrollados en otras culturas, además, su perspectiva es la de perfeccionar
los conocimientos ya construidos, no menciona la construcción de conocimientos culturales nuevos,
como si bastara con perfeccionar conocimientos anteriores para resolver situaciones actuales:
“A partir de esta visión se genera un proceso educativo que se orienta a través de la contemplación, la
repetición y la perfección; en donde el ejemplo y acompañamiento de los adultos a la nueva
generación, son elementales para propiciar el desarrollo y la trascendencia del ser humano.” (MEBI,
2009, pág. 35)
Además, la visión del Modelo presenta un fin último del proceso educativo muy distinto al que
nosotras planteamos dentro de la presente investigación:
Este proceso de formación contribuye en la búsqueda de la plenitud individual y colectiva, sin perder
de vista la interdependencia entre las personas, animales, vegetales, minerales y cosmos. Con ello
también se desarrolla el sentido de pertenencia a la colectividad entre el Creador, Cosmos y Seres
Humanos. (MEBI, 2009, pág. 35)
En tanto, dentro de nuestro marco teórico definimos a la educación como un instrumento para la
transmisión/re-construcción de la cultura, que a través de la búsqueda de la construcción de
conocimientos sistematizados por parte de los aprendices fomente tanto la autocrítica como la crítica
a su propio proceso de aprendizaje, lo que incidirá en el desarrollo individual y social a partir de una
mirada objetiva hacia la propia cultura y del diálogo intercultural.
c) Fundamentos pedagógicos: en este punto encontramos que el documento promueve que el
desarrollo pedagógico se realice según las propias formas de construcción y transmisión de
conocimientos de los pueblos:
“Los pueblos cuentan con formas propias de construcción y transmisión de los conocimientos de
generación en generación, de forma colectiva y en interacción con el medio social y natural. Esta
formación se desarrolla en correspondencia con los principios de convivencia comunitaria y cósmica;
cuyos conceptos principales son el equilibrio, la armonía, el ejemplo, la paciencia, la observación, la
experimentación y la perfección.” (MEBI, 2009, pág. 36)
Visto así, parece que el Modelo no considera la aplicación de formas pedagógicas fuera de las
interiores a cada comunidad, lo que se ratifica en la cita siguiente:
“Como experiencia educativa, este proceso toma en cuenta los conocimientos de los estudiantes sobre
su entorno, de sus vivencias y prácticas familiares y comunitarias; la capacidad oral y escrita de estas
vivencias contribuye a la construcción de nuevos conocimientos.” (MEBI, 2009, pág. 36)
En este sentido nos surge la duda de ¿cuáles son esas propias formas de construcción y
transmisión de conocimientos de los pueblos? Sin embargo, a lo largo de todo el documento no
encontramos respuesta satisfactoria a ello. Lo anterior estamos seguras representará un problema
para los docentes que intenten aplicar los lineamientos de este documento. Además, esto también
juega un papel contra la interculturalidad, que con la aplicación de formas pedagógicas cerradas
52
niega el espacio para el desarrollo cultural procedente de la confrontación entre culturas e impide a
los estudiantes analizar su propia cultura, criticarla y fortalecerla.
“La labor pedagógica se desarrolla a partir del conocimiento de las ciencias, tecnologías, artes,
valores, el impulso del equilibro ambiental, la ética ecológica, la participación comunitaria, la equidad
de género, socia, económico y política en el contexto multicultural y multilingüe del país; así como del
conocimiento del contexto universal.” (MEBI, 2009, pág. 37)
Solamente se hace una pequeña referencia al conocimiento del “contexto universal”, y es de tomar
en cuenta que esta referencia no trasciende el nivel de “conocimiento”, como si no estuviera abierta
la puerta a la aplicación de conocimientos fuera de los comunitarios.
d) Fundamentos metodológicos: Encontramos que en este punto, al igual que en el anterior, se
enfoca únicamente a metodologías internas y propias de las comunidades.
“El conocimiento se construye observando el comportamiento del entorno, fijando mentalmente los
fenómenos y acciones, replicando y aplicando lo aprendido, porque se aprende haciendo.” (MEBI,
2009, pág. 37)
Al hacer referencia a la observación de la conducta, no se piensa en un análisis crítico de la misma,
sino en su aplicación basada en la réplica, lo que conduce a que se desarrolle como un acto reflejo y
no crítico, sin embargo, también se hace alusión al hecho de “aprender haciendo”, como hemos
mencionado en otros momentos de esta investigación, ese “saber hacer” debe estar enriquecido y
sustentado por bases teóricas.
e) Fundamentos psicológicos: Particularizando a partir del pensamiento del pueblo maya, los
fundamentos psicológicos propuestos por el MEBI, el ser humano se encuentra en posición de
desarrollar capacidades establecidas por sus energías cósmicas incluso previo a su nacimiento:
“…particularmente el Pueblo Maya concibe que al ser humano (sic) como un ser completo tiene la
capacidad de desarrollar múltiples capacidades y potencialidades de acuerdo con sus energías
cósmicas desde su concepción, nacimiento, porvenir y trascendencias.”10 (MEBI, 2009, pág. 38)
Estos factores psicológicos tienen incidencia en el proceso educativo, en tanto el desarrollo de las
personas ha de enfocarse según su naturaleza y su misión de vida:
“La experiencia educativa en este Modelo pone énfasis en el desarrollo de las múltiples
potencialidades y capacidades de las personas según su naturaleza y su misión de vida, lo cual debe
ser fortalecido desde la educación nacional como parte de un proceso indispensable en la formación
de la niñez y juventud escolar, particularmente indígena. Al no responder a esta realidad humana,
puede que la formación no responda al desarrollo pleno en la vida y al desempeño adecuado en la
sociedad.” (MEBI, 2009, pág. 38)
El documento MEBI cuenta con una aclaración a pie de página en la que se indica que este concepto se encuentra ordenado en el
Calendario Maya Cholq’ij de (260 días) conformado sobre la base del movimiento de rotación de la luna alrededor de la tierra (20
períodos de 13 días cada uno), se relaciona con el tiempo que tarda el ser humano en gestarse en el vientre de la madre (260 días
equivalen a 9 meses en el calendario gregoriano).
10
53
En este punto, el Modelo cierra toda posibilidad de incorporar corrientes psicológicas desarrolladas
fuera del pensamiento maya.
f) Fundamentos lingüísticos: Encontramos que dentro de la propuesta del MEBI se atribuye al idioma
materno el estatus de lengua de enseñanza.
“En este sentido, la educación bilingüe se constituye como una condición en la formación de las
personas, particularmente en la formación de docentes que atienden comunidades multilingües y
multiculturales. En este espacio educativo, es donde es factible desarrollar los idiomas maternos Maya,
Garífuna y Xinka como idiomas de ciencia, porque tienen la capacidad de transmitir sentimientos,
conocimientos que encierran significados y códigos de entendimiento colectivo y orientan el aprender a
vivir y a relacionarse con otras personas en un contexto particular, con humanidad y diálogo con el
entorno ambiental y social.” (MEBI, 2009, pág. 39)
Sin embargo, al igual que en los puntos anteriores, aquí no se presentan fundamentos teóricos
claros, no se indica bajo qué lineamientos lingüísticos se abordarán las asignaturas a enseñaraprender.
g) Fundamentos antropológicos: Aquí se presenta a la persona como ser social, parte de un mundo
integral, se plantea la búsqueda del fortalecimiento de las “capacidades humanas para interactuar”.
En cuanto al proceso formativo plantea propiciar la autovaloración y autorrealización humana, el
desarrollo de la autoestima étnica, el liderazgo y la participación política y social.
“El ser humano se concibe como un ser social inmerso como arte de los demás elementos de la
naturaleza. De esta, manera su formación debe ser integral, cosmocéntrica (aprendizaje cíclico e
interdependiente) y endógena (de dentro hacia afuera), (…) La educación como un proceso integral
debe fortalecer las capacidades humanas para interactuar de forma equilibrada con la sociedad y los
demás elementos de la naturaleza. La formación que se propicia busca la autovaloración y
autorrealización humana, el desarrollo de la autoestima étnica, el liderazgo la participación activa en
los procesos políticos y sociales orientados hacia la equidad y la justicia social.” (MEBI, 2009, pág. 40
y 41)
En lo anterior encontramos que el desarrollo antropológico se enfoca al papel social, y que este
papel se basa en las capacidades humanas de interacción, siendo en el fortalecimiento de las
mismas donde el proceso formativo dará su aporte.
h) Fundamentos sociológicos: Vinculado directamente a lo cultural, lo sociológico está enfocado a la
formación para la convivencia, su abordaje es sumamente breve, la totalidad de la fundamentación
se presenta mediante las siguientes palabras: “El respeto y la valoración cultural son procesos
fundamentales en la formación humana para la convivencia armónica y la búsqueda de relaciones
interculturales.” (MEBI, 2009, pág. 40)
El capítulo cuatro del documento corresponde al abordaje de la Naturaleza del Modelo Educativo
Bilingüe e Intercultural planteando en primer lugar la definición del mismo como:
“…un instrumento técnico, normativo y orientador para el desarrollo efectivo de lineamientos, políticas,
programas, proyectos, planes y acciones de la administración educativa en todos los casos dirigidos a
regiones y comunidades con población indígena (MEBI, 2009, pág. 43).
54
Más adelante se presenta el enfoque que se toma como base para el Modelo, indicando de forma
explícita que se trata de un enfoque holístico, pero como ya hemos mencionado anteriormente no
brinda datos epistemológicos sobre el mismo.
“El Modelo Educativo Bilingüe e intercultural, se orienta desde un enfoque HOLÍSTICO que propicia el
desarrollo de una formación desde las múltiples dimensiones de la vida en intrínseca relación con el
cosmos, la naturaleza y el ser humano, fundamentado en los principios y valores de los propios
Pueblos de Guatemala. El proceso educativo desde este enfoque, propicia el aprendizaje cíclico e
interdependiente con la naturaleza, la ciencia, el arte y la espiritualidad.” (MEBI, 2009, pág. 43 y 44)
En este capítulo el documento explicita su adhesión a un bilingüismo aditivo: curiosamente aquí no
se menciona la lengua oficial (el español), puesto que la escogencia de la segunda lengua depende
“de la comunidad lingüística en la que encuentra inmerso el educando”. En este caso, la segunda
lengua podría ser el castellano para los espacios geográficos en los que una lengua indígena es la
lengua primera o un idioma nacional en los lugares en los que es el castellano la primera lengua.
Estas dos lenguas deberían servir para “el aprendizaje, enseñanza y uso escolar.
“El énfasis del proceso educativo en este Modelo es garantizar el desarrollo de un bilingüismo aditivo
para el fortalecimiento de habilidades lingüísticas en al menos dos idiomas nacionales; además del
aprendizaje de un tercer idioma, que puede ser nacional e internacional como opción educativa”
(MEBI, 2009, pág. 44)
Otro aspecto que hace parte de la temática sobre la naturaleza del MEBI es el perfil de egreso del
estudiante de formaciones basadas en la Educación Bilingüe e Intercultural, espacio en el que se
indica que después de haber sido parte este proceso educativo la persona debe contar con las
siguientes características:
“1. Persona segura de sí misma, que valora su lengua y cultura maternas con la misma importancia que
valora la lengua y cultura nacional.
2. Persona que habla, lee y escribe el idioma indígena de su comunidad y el idioma español, con las
habilidades de transferencia entre un idioma y otro.
3. Persona que aplica conocimientos y experiencias de aprendizaje en situaciones nuevas y participa
con interés y responsabilidad en proyectos educativos que benefician a su comunidad y a su nación.
4. Personas que poseen las habilidades básicas de comprensión y operación en los sistemas
matemáticos, decimal y vigesimal, así como de las lógicas de relación e interdependencia entre el ser
humano, la naturaleza y el universo, apoyados en el pensamiento de cada pueblo.
5. Persona que transmite su cultura regional y comunitaria a otras generaciones porque la practica y
valora, así mismo, la participa a personas de otras culturas y comunidades lingüísticas.
6. Personas orientadas para participar creativamente en la solución de problemas de su familia y
comunidad y que han aprendido a identificar los valores que fundamentan la convivencia armónica entre
los pueblos y comunidades que conforman su nación.
55
7. Persona con formación práctica para el trabajo productivo, individual, grupal y cooperativo,
fundamentado en valores, métodos y tecnologías de las culturas guatemaltecas y de otras culturas del
mundo.
8. Persona motivada para aprovechar las experiencias de aprendizaje que se desarrollan en la
comunidad educativa y orientada para investigar nuevos conocimientos sobre su cultura y de otras
culturas en un proceso permanente de formación.
9
Persona que posee una identidad cultural sustentada en sus valores, su lengua y sus
costumbres11, y con una visión de futuro de la nación guatemalteca, fundamentada en su realidad
histórica, social, económica y cultural.
10
Persona que practica con la misma seguridad y convicción los valores de su cultura y valores
universales practica el arte y la estética propia así como de otras culturas del mundo.
11
Persona que vivencia su cultura y cosmovisión propia en búsqueda de la armonía personal, social
y planetaria, sin prejuicios de discriminación hacia otras culturas guatemaltecas y del mundo, sino de
convivencia armónica.” (MEBI, 2009, pág. 47 y 48)
Sobre el punto 2 la poca claridad que hay con respecto al estatus de las dos lenguas, ¿cuál es
aquí la lengua de enseñanza y cuál se aborda como materia escolar? Es difícil responder ya que
el hecho de indicar únicamente “entre un idioma y otro” impregna una peligrosa vaguedad en este
sentido.
En cuanto al punto 7, nos parece que todo proceso educativo no debería enfocarse únicamente a
la formación práctica de los participantes, la formación teórica es un punto vital para el
crecimiento intelectual y la formación continua o continuada. Hacer que el hecho educativo llegue
a formar parte integral de las personas para que éstas se conviertan en entes propositivos
permanentemente, en este sentido es importante acotar que todo esto es posible lograrlo si se ha
obtenido un desarrollo lingüístico sólido en las dos lenguas que confluyen en el contexto
educativo. Limitar al egresado del sistema escolar a la formación práctica “para el trabajo
productivo, individual, grupal y cooperativo…” es ver a las nuevas generaciones como un banco
de recursos humanos capaces de responder únicamente a las necesidades de producción.
En el punto 9, nos parece que el idioma debería ser visto mucho más allá que el hecho de ser
parte de la identidad cultural de las personas, sino como el elemento primordial para el desarrollo
cultural de los pueblos.
Sin embargo, hay que considerar que a partir de los contenidos presentados para el desarrollo de
las disciplinas lingüísticas (L1 y L2) no podría esperarse más que un perfil endeble para los
egresados. Por lo tanto es fundamental proporcionar a los maestros las herramientas necesarias
para realmente poner en práctica un bilingüismo equilibrado.
Luego del perfil de egreso de los estudiantes, el Modelo EBI presenta el punto 4.5 titulado
“Características de todo el proceso educativo, y desde el Modelo Educativo Bilingüe e Intercultural”
(MEBI, 2009, pág. 49) las cuales transcribimos a continuación:
11
Los textos en negrillas de los puntos 2, 7 y 9 fueron destacados por nosotras.
56
“Endógena: El proceso educativo se sustenta en la cultura, en las propias creaciones y experiencias de
los pueblos y se desarrolla en el idioma materno de la comunidad, hacia el conocimiento de otras
culturas y otros idiomas.
Intercultural: La formación fomenta y promueve la práctica del diálogo, la comprensión y respeto para
la generación de relaciones armónicas en condiciones de equidad e igualdad entre las culturas y entre
hombres y mujeres.
Científica: Como metodología educativa hace énfasis en la sistematización e investigación acerca de
los saberes y conocimientos vivenciados, practicados y experimentados por los Pueblos de Guatemala
durante el devenir histórico.
Integral y cosmogónica: El aprendizaje es para el desarrollo integral que se da a partir de la propia
cosmovisión de los pueblos, sin descuidar otras visiones.
Participativa: Se prioriza y promueve la participación comunitaria y de los diferentes actores sociales;
principalmente la de las madres y padres de familia, autoridades locales.
El flexible y perfectible: Es sujeto de cambio, para el enriquecimiento continuo y es un proceso de
construcción permanente y constante” (MEBI, 2009, pág. 49).
Dentro de las características anteriores encontramos que se contraponen unas a otras ¿cómo puede
la educación sustentarse en la cultura propia y sus propias creaciones y a la vez promover el diálogo
con otras culturas? En este caso la característica debería ser presentada más como endógena –
exógena ya que si una cultura se pretende quedar en lo endógeno se cerraría al diálogo que buscan
los procesos interculturales, encontrando aquí nuevamente ese elemento que hace que se corra el
riesgo de pensar las culturas como estáticas.
Pensamos que estas características presentan cierto unilateralismo en sus planteamientos, dejan
percibir como si las culturas autóctonas pudieran dar respuestas a todo, en cambio, si la perspectiva
que el Modelo presentara fuera realmente intercultural debería poner en escena a la vez
fundamentos y aportes tanto de las culturas autóctonas como de culturas extranjeras.
Al finalizar la identificación y análisis de los lineamientos teórico-pedagógicos que subyacen en el
MEBI encontramos, en primer lugar, que a pesar que la descripción de este Modelo aborda las
debilidades que actualmente presenta la educación bilingüe no presenta los lineamientos adecuados
para dar solución a las mismas. Su propuesta se enfoca más hacia el planteamiento que el proceso
educativo debe basarse en “competencias”, sin embargo, no da a los docentes las bases teóricas
para comprender a qué se refiere este enfoque educativo, ni siquiera presenta mínimamente la
significación que al término se le dará dentro del documento.
A lo largo de todo el documento la visión sobre interculturalidad que prevalece se enfoca al
“conocimiento” de otras culturas, con lo que se limitan de forma peligrosa los procesos educativos
interculturales, y también los que van más allá de la educación.
Los contenidos presentados dentro del documento son bastante pobres y aunque no presenta una
reciprocidad adecuada el perfil del egresado es muy débil también. En el documento se presenta la
necesidad de promover un bilingüismo equilibrado, sin embargo, los contenidos propuestos no
57
llevarían a ello, tampoco se presenta al egresado como una persona que maneja de forma
equilibrada dos lenguas, como lo argumentamos más arriba al hacer nuestras valoraciones sobre los
puntos 2, 7 y 9 del perfil del egresado.
Encontramos dentro del documento algunos puntos que podrían tomarse como lineamientos para la
superación de las debilidades, sin embargo, esto sería solamente de forma superficial ya que al
verlos más profundamente nos damos cuenta que no dan líneas precisas para tan ambicioso
cometido.
Debido a que estos “lineamientos” se encuentran dispersos intentamos agruparlos según su enfoque
de acción encontrando que, a grandes rasgos, son los tres los puntos esenciales que se piensa
podrían llevar a superar las debilidades de la EBI: la implementación de procesos educativos
basados en competencias, el desarrollo del bilingüismo equilibrado y los aportes de la comunidad al
proceso educativo.
1. Implementación de procesos educativos basados en competencias:
Según el MEBI, la implementación de procesos educativos basados en el desarrollo de
competencias vendría a ser la solución para gran parte de las debilidades de la EBI, planteando
lo siguiente:
“La educación intercultural será un medio para formar hábitos y competencias básicas de apertura
intelectual, que puedan argumentar disponibilidades comunicativas, más allá de la tolerancia, y que
fundamenten de forma crítica valores antirracistas solidarios.” (MEBI, 2009, pág. 41)
Planteado así, encontramos que un proceso de este tipo estaría en posibilidad de brindar solución a
la mayoría de las debilidades, ya que se plantea en primera instancia hacia el desarrollo de
“educación intercultural”, con lo que, desde nuestra perspectiva, intuimos la confluencia igualitaria de
dos o más culturas, tal como lo presentamos en el Capítulo II de esta investigación, en donde damos
al proceso de interculturalidad la característica de promover las relaciones entre culturas como un
diálogo equilibrado y efectivo, mediante el cual se llegue a conocer y reconocer las creencias de
otras culturas y por ello facilite la valoración de la cultura propia. Alcanzando con ello el
fortalecimiento de ambas culturas y su reestructuración a partir de esas fortalezas adquiridas.
Sin embargo, a lo largo de todo el documento, cuando se hace referencia a la interculturalidad no se
trasciende del “conocimiento de otras culturas”
“Como parte de los mecanismos de operativización de los ejes de multiculturalidad e interculturalidad
contemplados en el Diseño de Reforma Educativa, se recomienda como primera modalidad de
planificación, incorporación e implementación de un área o franja de cultura e interculturalidad en el
currículum local de las comunidades educativas principalmente con población mayoritariamente
castellanohablante del país. Esta Modalidad, busca promover y fortalecer el conocimiento de los y
las guatemaltecas acerca de las culturas Maya, Garífuna, y Xinka en el marco de la Unidad en la
diversidad del país.” (MEBI, 2009, pág. 63 y 64)
Visto ya de esta manera, encontramos que al tomar como punto de partida el hecho que será la
“educación intercultural” la que desarrollará las competencias “intelectuales y comunicativas” que
den solución a las debilidades de la EBI esto no sucederá de forma efectiva, ya que no se están
58
aplicando principios reales de interculturalidad, por lo que obviamente ésta no llegaría a desarrollar
ninguna competencia.
2. El bilingüismo equilibrado:
Dentro de la propuesta del MEBI, se hace alusión al desarrollo de un bilingüismo equilibrado:
“El Idioma Materno (L1) es el principal medio para el desarrollo educativo y en el abordaje y desarrollo
de contenidos propios de las culturas para el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas: escuchar,
hablar, escribir y leer y el fortalecimiento idiomático… El desarrollo y abordaje metodológico de la
Lengua Materna (L1) y su Segunda Lengua (L2), debe darse en distintos períodos de clase para
propiciar el desarrollo de un bilingüismo equilibrado, de mantenimiento y el desarrollo del propio
idioma.” (MEBI, 2009, pág. 79)
Nosotras estamos de acuerdo con que esto daría solución a todas las debilidades que en materia
lingüística presenta en la actualidad la EBI, sin embargo, en este sentido, en el Capítulo II de esta
investigación presentamos un claro planteamiento sobre los puntos clave que el bilingüismo debe
contemplar para poder catalogarse como “equilibrado” lo cual en esencia se refiere al hecho de que
debe partir de un proceso de enseñanza – aprendizaje, o sea, el bilingüismo equilibrado no podría
proceder de actividad espontánea o no sistematizada, ya que debe tenerse muy en cuenta que
ambas lenguas se utilicen de forma simultánea sin que una llegue a desarrollarse en detrimento de
la otra.
Tomando como base el concepto expuesto, nos damos cuenta que el término “bilingüismo
equilibrado” planteado en la cita anterior es más bien vacío, ya que su finalidad última es
“mantenimiento y desarrollo del propio idioma”, en tanto para nosotras, fundamentadas a partir del
enfoque de la Pedagogía del Texto, un bilingüismo realmente equilibrado ha de tener como finalidad
que ambas lenguas que convergen en el proceso educativo se conviertan en verdaderos
instrumentos para la construcción de conocimientos, lingüísticos y no lingüísticos, lo cual se logra
asumiéndolas como lenguas a enseñar y lenguas de enseñanza en distintas asignaturas.
Los dos idiomas en presencia son a la vez una disciplina específica y un medio de enseñanza para
diferentes disciplinas (disciplinas no lingüísticas DNL – tales como historia, matemáticas, geografía,
ciencias, etc.). (Mugrabi E. , El francés y los idiomas africanos en la educación: ¿confrontación o
complementariedad?, 2010)
Otro punto del fragmento citado que nos ha servido para ratificar la poca profundidad que para
visualizar el bilingüismo se tiene dentro del MEBI, en que el idioma materno se piense como medio
de enseñanza únicamente para los “contenidos propios de las culturas” a pesar que en las mismas
debilidades se plantea la necesidad de utilizar los idiomas nacionales como medio de enseñanza:
“Los idiomas Maya, Garífuna y Xinka aún no se utilizan como medio de enseñanza ni es motivo de
aprendizaje.” (MEBI, 2009, pág. 15)
59
3. Los aportes de la comunidad al proceso educativo:
Dentro del listado de debilidades de la EBI encontramos que varias giran en torno a la ausencia de
aportes de la comunidad dentro del proceso educativo, a este respecto, encontramos a lo largo del
documento algunos fragmentos que se supone llevarían a subsanar tal debilidad, por ejemplo los
siguientes:
“Los pueblos cuentan con formas propias de construcción y transmisión de los conocimientos de
generación en generación, de forma colectiva y en interacción con el medio social y natural. Esta
formación se desarrolla en correspondencia con los principios de convivencia comunitaria y cósmica;
cuyos conceptos principales son el equilibrio, la armonía, el ejemplo, la paciencia, la observación, la
experimentación y la perfección.” (MEBI, 2009, pág. 36)
Sin embargo, en primera instancia, para poder hacer parte del sistema educativo a esas “formas
propias de construcción y transmisión de conocimientos” con que cuentan los pueblos sería
necesario realizar un serio trabajo de recopilación y sistematización de las mismas, para contar con
productos reales y ponerlos al servicio del sistema educativo nacional, ya que de no hacerlo así, las
formas de construcción de conocimientos que se aplicarían se reducirían estrictamente a las
desarrolladas en la comunidad, cerrando con ello la posibilidad de realizar procesos interculturales
que enriquezcan la forma de hacer educación, además se correría el riesgo de trabajar de forma
improvisada y no sistematizada.
“El conocimiento se construye observando el comportamiento del entorno, fijando mentalmente los
fenómenos y acciones, replicando y aplicando lo aprendido, porque se aprende haciendo.” (MEBI,
2009, pág. 37)
“El proceso de “aprender haciendo” comprende una metodología muy propia de cómo se aprende
desde la cultura de los pueblos. Debe fortalecerse en el aula para garantizar el aprendizaje cíclico e
interdependiente del conocimiento humano. El desarrollo de temas o procesos generadores también
son mecanismos que contribuyen al logro de los aprendizajes holísticos. El enseñar para la vida y
hacer práctico (sic) los conocimientos que son formas propias de aprender de los pueblos y de algunas
comunidades a nivel local… Debe experimentarse diferentes estilos de aprendizajes para el desarrollo
de competencias para la vida, principalmente el uso de imágenes gráficas, la recuperación de la
tradición oral de los pueblos y la utilización de la simbología propia.” (MEBI, 2009, pág. 78 y 79)
En cuanto al hecho de basar los procesos educativos en el “aprender haciendo” también tenemos
nuestras reservas, ya que si bien es cierto que “saber hacer” es importante, no creemos que ese sea
el fin último del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto que, como argumentamos dentro de los
conceptos clave de investigación, para nosotras el hecho educativo es en primera instancia social,
se nutre de las representaciones y comportamientos que conforman la cultura y de los saberes que
la comunidad ha construido, por lo tanto, para la Pedagogía del Texto y para nosotras, la interacción
social, las representaciones y comportamientos culturales, así como, los saberes construidos por la
comunidad han de servir como punto de partida para el desarrollo del proceso, el cual deberá irse
perfilando hacia la búsqueda de puntos de encuentro con saberes construidos desde otras
perspectivas culturales, en función del desarrollo de la interculturalidad, esto llevado a cabo
mediante actividades intencionales que busquen el desarrollo del comportamiento lógico e
inteligente de los estudiantes. Todo ello dentro de un sistema de crítica y autocrítica, de la
valoración de la cultura propia y de las ajenas.
60
Dentro del Modelo se plantean como fundamentos teóricos para lograr incluir los aportes
comunitarios en el proceso educativo los principios de la Educación en una sociedad multicultural e
intercultural, propuestos por UNESCO (1996) y los imperativos de la educación maya (UNESCO
Guatemala, 2002): aprender a ser para conocerse y valorarse a sí mismo, aprender a hacer
desarrollando competencias, aprender a conocer para adquirir una cultura general, aprender a vivir
juntos desarrollando comprensión y valoración del otro y aprender a convivir armónicamente, formar
a la persona humana, tener sabiduría y conocimiento, aprender a trabajar, cultivar y respectar la
naturaleza.
Aunque como ya evidenciamos anteriormente, los pilares de la educación planteados por la
UNESCO no han sido tomados puntualmente, encontramos que de cualquier manera aquí se
presenta una evidente vinculación con el enfoque del CNB ya que en ambas propuestas se toma el
desarrollo de competencias como punto primordial para el desarrollo del quehacer educativo.
“La educación intercultural será un medio para formar hábitos y competencias12 básicas de apertura
intelectual, que puedan argumentar disponibilidades comunicativas, más allá de la tolerancia, y que
fundamenten de forma crítica valores antirracistas solidarios.” (MEBI, 2009, pág. 41)
Como parte de la fundamentación teórica esperábamos encontrar evidencias sobre los lineamientos
teórico-pedagógicos que subyacen en el Modelo. Lineamientos que supusimos vendrían a la vez de
las culturas autóctonas (Mayas, Xinka y Garífunas) y de la cultura occidental (ladina), para ser
coherente con una visión intercultural, en cambio, encontramos únicamente listados que contienen
algunos principios y valores de cada uno de los pueblos guatemaltecos, los que transcribimos y
comentamos a continuación:
12
Marcado en negrillas por nosotras
61
-
Principios y Valores Formativos del Pueblo Maya
Principios
Valores
La conciencia del ser humano de estar
- Loq’oläj Ruwach’ulew: El carácter sagrado
inmerso en el cosmos.
de la naturaleza.
La naturaleza es sagrada y está ordenada
- Loq’oläj Kaj: El carácter sagrado del
para guardar el equilibrio.
universo.
Observancia del equilibrio de las personas
- Qach’umilal: Nuestra estrella, nuestra misión.
con la naturaleza y el estar en armonía con
- K’awomanik: El valor de la gratitud y el
los elementos el cosmos.
agradecimiento.
Sabiduría espiritualidad y bienestar marial,
- Rutz’aqat qak’ aslem: El alcance de la
arte y ciencia funcionan un todo plenitud el cumplimiento de los trabajos en
interdependientes.
nuestra vida.
El concepto de colectividad está en armonía
- Kuqub’ab’äl k’ux: Sentido y estado de paz,
y concordancia con la dignidad de la responsabilidad.
persona y la vida de la naturaleza.
- Tiqak’ulb’ej tiqak’ulub’ej: Tomar consejo.
Los conocimientos tienen razón de existir en
- Rumitijul qak’aslem: El valor del trabajo en
tanto sean útiles a la comunidad.
nuestra vida.
El maíz como alimento vital, signo sagrado -y Tiqapoqonaj ronojel ruwäch k’aslem: El valor
sustancia de nuestro origen.
de proteger todo porque tiene vida.
La espiritualidad es el centro de la vida -y Niqanimaj kitzij qate’ qatata’, qati’t
tiene como fin el logro del equilibrio y la qamama’: El respeto de la palabra de
armonía del ser humano en el cosmos.
nuestros padresyabuelos.
La sociedad se instituye bajo los principios
- Ri qäs qltzij pan ruq’akarol qatzok: El valor
de dualidad y complementariedad entre de la palabra verdadera dada.
hombres y mujeres.
- Tiqato’ qi’: Ayudarse mutuamente y cooperer
Toda persona e “mi otro yo”
con el prójimo y la comunidad.
En todo acto humano o fenómeno de la vida
- Ri ch’ajch’ojil, ri jeb’elik pa qak’ aslem: La
funciona una compensación natural.
pulcritud en la belleza y la limpieza espiritual
en nuestra vida.
- Awob’ajnik: Aquudar a mantener la vitalidad
del espíritu en el cuerpo.
- Komonil: El sentido de la comunidad y la
vida en cooperación con los elementos de la
naturaleza y el cosmos.
(MEBI, 2009, pág. 70)
62
En el documento MEBI se hace referencia a pie de página indicando que los valores que aquí se
incluyen fueron tomados del documento “Cultura Maya en la Educación Nacional UNESCOGuatemala, 2003 páginas de la 40 a la 45.
Principios y Valores Formativos del Pueblo Garífuna
Principios
Valores
- Garofimadüoü: Ser garífuna fuere al - Ahuduni: Implica ser útil para sí mismo,
lugar que se fuere, mantener siempre
para su familia y para la sociedad; ser
la identidad como parte de ese
servicial, prestar colaboración, hacer
pueblo.
algo por lo demás valerse por sí mismo.
- Afiñeni: La interrelación armónica - Gaganbadi: Saber escuchar, prestar
entre la naturaleza, el ser supremo,
atención.
los seres materiales y los seres - Gahabugurei.
Lun
gahabugureaba:
espirituales.
Saber hacer, saber dar, la solidaridad,
- Abagariduni: La importancia de la
la hermandad, la hospitalidad, la
vida, la vida como un derecho.
cortesía. Integra aspectos tales como la
laboriosidad y la anuencia y entrega al
- Oweni: Saber morir, aceptar la
trabajo.
muerte como una transición, para
comulgar con los ancestros.
- Gereruni: Lun gereruba: Se refiere a
cumplir la palabra dada, demostrar
- Isieni: El amar en toda su magnitud, a
responsabilidad, puntualidad, lealtad.
la familia, a la sociedad, convivencia
armónica.
- Busiganu: Demostración de actitudes de
honradez,
honorabilidad
decencia,
- Inebesei: Corresponde al respeto
respeto a sí mismo.
hacia los demás, especialmente a las
personas mayores, los padres y a los - Afarenhani: Se refiere a convivir y
niños.
compartir con miembros de la familia,
con personas del mismo o de otro grupo
étnico.
- Abahuduni: Se refiere a la obediencia,
saber escuchar, aceptar consejos, prestar
atención.
- Garihagülei: Ser observador, ser
visionario,
ser
precavido,
saber
antecederse a los hechos.
(MEBI, 2009, pág. 71)
63
En este punto el Modelo no indica ninguna fuente para la obtención de los datos incluidos.
Principios y Valores Culturales del Pueblo Xinka
Principios
Valores
- El ser humano es uno de los componentes - El respeto a lo sagrado de la vida y del
del mundo.
universo.
- Existe un equilibrio entre todos los - Práctica de la convivencia armónica del ser
elementos internos y externos del mundo.
humano con el cosmos y la madre tierra.
- Un elemento da vida a otro y este a otros - Mantenimiento y sostenimiento de la
hasta construir sistemas.
biodiversidad.
- El concepto de vida está estrictamente - En la organización social de la comunidad
ligado al movimiento constante de las
todos son complementos.
energías.
- La justicia es el elemento que permite la
- El fuego es sagrado y es el origen de la
convivencia armónica de la comunidad, es
energía cósmica y del alma del ser
recta y horizontal a la vez.
humano.
- El idioma del ser humano es la expresión
- Todo lo que tiene vida es sagrado y
de la concepción de los elementos que le
perfectible.
rodean.
- La interdependencia del ser humano con
los otros elementos del universo, expresa la
unidad en la diversidad.
- Las fuerzas energéticas cosmogónicas
inmortalizan la vida y la transcienden al
ámbito sagrado.
- La cuatriedad es la fundamentación del
equilibrio cósmico que permite hacer
posible la vida del planeta tierra y de los
seres que en ella se desarrollan.
(MEBI, 2009, pág. 72)
Tampoco hay ninguna referencia a la fuente de obtención de datos sobre los valores xinkas. Además
nos llama la atención que al tratar los “principios y valores” tanto del pueblo maya como del garífuna
se hacía referencia a su estatus de “formativos” no sabemos por qué al detallar los del pueblo xinka
se les presenta como “culturales” y no como formativos.
Principios y valores formativos del Pueblo Ladino y Universales
Principios y Valores de la Cultura Principios y Valores Universales
Ladina
- Honra, honradez
- Sentimiento de solidaridad y justicia.
- Amistad
- Libertad, igualdad y paz.
- Libertad
- Laboriosidad.
- Solidaridad
- Cultivo de la comprensión, la tolerancia y amistad
entre las naciones.
- Laboriosidad
- Tenacidad
- Respeto a los derechos humanos.
- Conservación del entorno.
- Sentido de responsabilidad.
(MEBI, 2009, pág. 72)
64
En cuanto a la fuente de obtención de los datos anteriores, los principios y valores universales no
indican ninguna, los principios y valores de la cultura ladina se indica a pie de página haber sido
tomados del libro “Culturas e Intercultural en Guatemala”, publicado por el Instituto de Lingüística y
Educación de la Universidad Rafael Landívar en el año 2007, de la autoría de Manuel Salazar
Tezaguic.
Fuera de la duda sobre por qué los principios y valores de la cultura xinka no son tomados como
formativos, también encontramos otra cuestión que no logramos identificar ¿Por qué los principios y
valores de los pueblos maya, garífuna y xinka se inscriben como aspectos distintos en tanto los del
pueblo ladino y los universales se presentan de forma indistinta? O es que los principios se
desprenden de los valores, esto es muy importante aclararlo en el MEBI.
No es posible encontrar respuestas válidas para las anteriores preguntas ya que el documento no
tiene claridad alguna sobre la diferenciación entre principios y valores, no existe una relación de
reciprocidad entre estos dos aspectos ni hay fundamentos axiológicos para su catalogación.
Los principios y valores de cada uno de los Pueblos guatemaltecos que en el documento se
proponen se supone que tienen una función muy importante, ya que sirven de “ejes” para la
formación de la niñez y la juventud:
“Los principios y valores, constituyen el fundamento de la formación humana y expresan la visión que
cada pueblo tiene respecto a la vida y su relación con el universo. Por ello en este Modelo se
incorporan como ejes en la formación de la niñez y juventud escolar para la búsqueda del equilibrio
social y natural, el buen vivir y la construcción de relaciones armónicas.” (MEBI, 2009, pág. 69)
En este sentido, nos pareció interesante que los principios y valores no estuvieran incluidos como
componentes de la fundamentación filosófica sino se abordaran únicamente como parte dentro de
los “Lineamientos para la Planificación y Desarrollo Curricular de Educación Bilingüe e intercultural”,
ya que se supone que el enfoque filosófico es el que ha de orientar y dar coherencia al proceso
educativo mediante el planteamiento de significados formativos que vinculen educación y
pensamiento social; y ser la base para el desarrollo de la planificación curricular.
Inferimos que los principios y valores detallados anteriormente son trasladados a ejes y contenidos
de aprendizaje, esto lo tomamos como una inferencia propia ya que en el documento no se hace
referencia alguna a este hecho. Sin embargo, los ejes y contenidos deberían haber sido abordados
en primera instancia dentro de los “fundamentos científicos” (que no existen en el documento) y
como parte de los fundamentos filosóficos, para luego retomarlos dentro del punto de “Lineamientos
para la Planificación y Desarrollo Curricular de la Educación Bilingüe e Intercultural”, ya que ayudaría
a los docentes a tener mayor claridad sobre lo que se espera del proceso educativo.
A continuación transcribimos tanto los ejes de aprendizaje como los contenidos que según el MEBI
han de ser la finalidad última del proceso de enseñanza – aprendizaje, con la intención de que
nuestros comentarios tengan mayor claridad:
65
Ejes
de
Aprendizaje
-
Cosmovisión
Indígena
Principios
-y
Valores de los
Pueblos
Vida familiar,
social
-y
comunitaria de
los pueblos -
Contenidos
Cosmovisión:
Creación del mundo
Creación del ser humano
Relación del ser humano con el cosmos (luna, sol, estrellas, tierra, agua,
naturaleza, hombre, animales)
Interpretación del cantar y sonido de los animales como referencia de
acontecimiento
Visión cíclica de la vida
Cosmovisión, cosmogonía y cosmología
Espiritualidad
Formas de expresión de lo misterioso y lo sagrado (el mento o reverencia)
El fuego como símbolo de acontecimiento del presente y futuro.
Ceremonias relacionadas a la siembra, danzas, instrumentos de trabajo, casas,
casamientos y otras.
Relación ser humano (Timix), espiritualidad, arte y ciencia.
Lugares sagrados
Historia y descripción
Ubicación geográfica de los lugares sagrados, originalidad e importancia.
Significado de los lugares sagrados y su nombre en las lenguas maternas.
Valores y principios comunes
Unidad
Colectividad
Complementariedad
Servicio comunitario
Equilibrio
Solidaridad
Hermandad
Respeto
Honorabilidad
Valores propios de cada pueblo (ver principios y valores formativos)
Antivalores
Prohibiciones
Las siete vergüenzas (Maya)
El Awas
Organización familiar
Estructura organizativa familiar
Roles de la vida según la edad y de acuerdo a las capacidades y potencialidades y
la misión en la vida (Ch’umilal en Maya)
Sistemas propios para transmisión de conocimientos
Economía familiar
Viviendas y sus características
Organización social y comunitaria
Estructura social y comunitaria
Tipos de organización e instituciones
Funcionalidad de los miembros de la sociedad
Cargos y sus funciones desde la visión de los Pueblos
Sistema de justicia ancestral por pueblo
66
-
Ciencia
tecnología
Indígena
-y
-
Trabajo comunitario
El papel de los ancianos de la comunidad
Fiestas familiares y comunitarias
Derechos y obligaciones de la niñez desde la visión de los pueblos y según
convenciones internacionales
Resolución de conflictos desde la visión de los pueblos y según las leyes
nacionales
Emigración y sus consecuencias
Matemática y física
Sistemas de conteo de los pueblos
Organización y lógica del sistema de conteo
Sistema de medidas
Sistema de Medición
Sistema vigesimal Maya
Geometría
Longitud
Medidas de distancia
De peso
De Cantidad
Astronomía ancestral
Concepción de tiempo, espacio y ser humano
Sistema de medición del tiempo y observaciones del tiempo
Calendarios
Lectura del tiempo para sembrar y cosechar (proceso de cabañuelas)
Sistemas de Producción
Tecnología agropecuaria
Tecnología artesanal
Tecnología productiva
Formas productivas
Agricultura
Tiempos Agrícolas
Métodos propios de apoyo
Oficios de las comunidades
Herramientas ancestrales para producción
El valor del trabajo
Sistema de salud ancestral
Las enfermedades comunes su prevención y curación
Clasificación de enfermedades
Plantas medicinales y sus propiedades para la sanación
Enfermedades energéticas y su sanación
Prestatarios de servicios de salud comunitarios (Comadronas Médicos
comunitarios)
Tipos de terapia y su aplicación
Cuidados especiales a los Seres sensibles de la naturaleza
Medicina preventiva y curativa
Taxonomías ancestrales
Sistema de clasificación de Plantas
Sistema de clasificación de Animales
Funcionalidad de los animales en la naturaleza
67
Arte y ciencia
Arquitectura
Escultura
Matemática
Pedagogía y didáctica
Relaciones interétnicas
Conocimiento de la cultura de los pueblos guatemaltecos
- Conocimiento y aprendizaje del idioma propio y de otras culturas
- Costumbres y tradiciones
- Vestuario
- Música
Cultura
-e Cantos
Interculturalidad
- Instrumentos musicales
- Gastronomía cotidiana y ceremoniales
- Danzas o Bailes culturales
- Juegos tradicionales
- Simbologías
Conocimiento de la cultura nacional e internacional
Formación - Sistemas de participación: Hombres y mujeres, jóvenes y niños/as
Política
- Sistemas de gobiernos locales: Consejos de ancianos, autoridades indígenas,
Consejos comunitarios de desarrollo
- Autoridad y servicio
- Liderazgo comunitario
- Derechos de los Pueblos Indígenas
- Derechos de la niñez y juventud
- Derechos fundamentales y Cívicos
- Justicia y derecho de los pueblos
Educación
Naturaleza y ser humano
ambiental
-y Cuerpo Humano
desarrollo
- Higiene social y personal
integral
Medio ambiente
sostenible
- Sistemas de prevención de la naturaleza
- Sistemas de prevención de desastres
- Riesgos naturales y sociales
- Manejo de desechos
- Métodos propios de conservación de alimentos
Lengua
y Desarrollo del bilingüismo
Literatura
- - Habilidades lingüísticas en L1 y L2
bilingüismo - Factores y ventajas del bilingüismo
- Tipos de Bilingüismo
- Metodología y su aplicación en L1 y L2
-
Literatura en L1 y L2
-
Monografías
Historietas
Fábulas
Leyendas
Cuentos
Mitos
68
Relatos: Escritos y orales
Anécdotas
Historias de días
Refranero popular
Sistemas de Lenguaje en el idioma propio y de una segunda lengua
- Narración
- Explicación
- Descripción
- Argumentación
- Poético
- Instrucción
- Música
- Dibujo
- Pintura
Formación - Cerámica
artística
- Tejidos
creativa
-y Fabricación de instrumentos musicales
reflexiva de los
- Elaboración de utensilios en madera
Pueblos
- Elaboración de alfarería y otros
- Tallado
- Artesanía y manualidades
Memoria
- Historia de los pueblos y sus ubicaciones geográficas: Pasado, presente y futuro de
Histórica
los pueblos
- Hechos históricos y sus consecuencias
- Conflicto armado (causas y efectos)
- Medios de comunicación y transporte pasado y presentes
- Mapa lingüístico y de centros antiguos
- Configuración del Estado guatemalteco: Estado plural, multicultural e intercultural.
(MEBI, 2009, pág. 73 a 77)
-
Sobre la transcripción anterior de los ejes y contenidos nos interesa antes que nada hacer ver que
este es otro espacio en el cual se detecta la ausencia de competencias definidas, sería interesante
saber qué competencias se piensa que podrían fortalecer o desarrollar los estudiantes a partir del
abordaje de todo este listado de contenidos.
En cuanto a los ejes, explícitamente se presentan 10, de los cuales todos son denominados como
“Ejes de Aprendizaje”, respondiendo todos ellos al mismo estatus, el cual, a partir de su presentación
gráfica inferimos se trata de ejes de contenido. No se presenta ningún eje transversal.
Según nuestro parecer, los ejes transversales fundamentales que debería presentar este Modelo
son la interculturalidad y el bilingüismo, la falta de ello representa una gran debilidad del MEBI, la
cual se hace visible no únicamente en este segmento sino a lo largo de todo el documento. En
cuanto al tema del bilingüismo es abordado de forma muy superficial, y sobre la de interculturalidad
únicamente es tomada como el “conocimiento” de otras culturas:
“Como parte de los mecanismos de operativización de los ejes de multiculturalidad e interculturalidad
contemplados en el Diseño de Reforma Educativa, se recomienda como primera modalidad de
planificación, incorporación e implementación de un área o franja de cultura e interculturalidad en el
currículum local de las comunidades educativas principalmente con población mayoritariamente
69
castellanohablante del país. Esta Modalidad, busca promover y fortalecer el conocimiento13 de los y
las guatemaltecas acerca de las culturas Maya, Garífuna, y Xinka en el marco de la Unidad en la
diversidad del país.” (MEBI, 2009, pág. 63 y 64)
En sentido de lo anterior, al tomar la interculturalidad como “conocimiento” de las otras culturas se
está cayendo en un error de fundamentación teórica originado por falta profundidad conceptual.
Como mencionamos anteriormente, para el desarrollo del presente estudio, defendemos el
pensamiento de que un proceso educativo intercultural debe trascender el simple conocimiento de
otras culturas y llegar a un “reconocimiento real” que permita no solamente analizar las culturas
extranjeras sino también ver críticamente la propia, con la finalidad de que ambas culturas consigan
desarrollar una dinámica de crecimiento y fortalecimiento.
Al referirnos a los contenidos nos interesa hacer notar que éstos no distinguen ningún nivel, etapa o
grado para su aplicación, parece que se tratara de temáticas que serán abordadas a lo largo de todo
el proceso educativo, desde el nivel primario hasta el último grado de educación media.
Debido al interés particular que esta investigación tiene sobre los aspectos lingüísticos y su proceso
de aprendizaje nos interesa abordar de forma más específica el eje de “Lengua y Literatura –
Bilingüismo”.
En cuanto a los contenidos que aborda; éstos están divididos en 3 bloques, el primero de ellos
denominado como “desarrollo del bilingüismo”, parecería estar más diseñado para docentes que
para estudiantes ya que aborda temática como metodología y su aplicación.
El segundo bloque “Literatura en L1 y L2”, indica una serie de temas explícitos como: monografías,
historietas, fábulas, leyendas, cuentos… Lo que puede verse más como el análisis de productos
literarios realizados que como objetos de producción textual.
El tercer bloque se presenta como “sistemas de lenguaje en el idioma propio y de una segunda
lengua” aquí se presenta temática como: narración, explicación descripción, argumentación… Sin
embargo, por la forma como se plantea el título del bloque nos queda la duda si los géneros
textuales mencionados se tomarán únicamente como objeto de análisis para conocer los sistemas
del lenguaje o si se promoverá su producción.
Conclusión parcial:
Concluimos este punto con la certidumbre que el CNB, pese a que se supone fue construido para
ser la base del desarrollo del proceso educativo en todo el país y atender a las necesidades de la
sociedad multicultural guatemalteca, no logró alcanzar dicha meta, por lo que se hizo necesario el
desarrollo de un Modelo educativo que diera respuesta pertinente a las características particulares
de cada uno de los Pueblos guatemaltecos. Se hubiera esperado que el MEBI cumpliera con este
cometido, sin embargo, los lineamientos que este Modelo aporta son únicamente de origen
endógeno, transmite una visión unilateral como si las culturas se bastaran a sí mismas para
responder a sus necesidades, en esencia los lineamientos no son de carácter “intercultural”.
13
Marcado en negrillas por nosotras
70
En cuanto a los lineamientos teóricos propuestos en cada uno de los documentos es gran debilidad
de ambos no explicitar claramente a qué corrientes o líneas de pensamiento se adhieren, esto sería
de gran ayuda para que los docentes pudieran desarrollar un proceso educativo coherente.
Como hemos mencionado anteriormente, en el CNB se hace referencia al constructivismo e
interaccionismo social, sin embargo, los contenidos nos han llevado a detectar que es el
conductismo el que prevalece como rector de la educación guatemalteca, lo que hace que el
proceso de reforma educativa pierda sentido.
El caso del MEBI es más preocupante aun, ya que pese a que se elabora con la finalidad de cubrir
los vacíos que el CNB presenta para el desarrollo de procesos educativos pertinentes para las
comunidades multiculturales no incluye lineamientos claros sobre cómo llevar a cabo tales procesos.
A nuestro juicio, la más grande y peligrosa debilidad del Modelo Educativo Intercultural es que no
promueve procesos educativos que lleven a los estudiantes a alcanzar una interculturalidad real,
ésta no pasa de enfocarse en el conocimiento de otras culturas, como si ellas fueran estáticas,
cerradas y autosuficientes, el proceso educativo pierde gran parte de su sentido si no se piensa
como el elemento clave para el desarrollo cultural y el crecimiento de las sociedades.
En ambos documentos encontramos un intento por plantear un discurso que dé la imagen de ser
pedagógico, pero al no presentar planteamientos pedagógicos claros inferimos una intención más
bien política.
2. Competencias que deben desarrollar los estudiantes de 2º y 5º grado de educación primaria
desde la perspectiva del CNB y del MEBI para el área de Comunicación y Lenguaje
2.1 El CNB
Para analizar las competencias determinadas en los dos documentos de referencia nacional, como
punto de partida, retomaremos el concepto de competencia planteado por el CNB:
“En el modelo de currículum que nos ocupa, se define la competencia como: la capacidad o
disposición que ha desarrollado una persona para afrontar y dar solución a problemas de la vida
cotidiana y a generar nuevos conocimientos.” (CNB, Currículum Nacional Base, 2005/2007, pág. 23).
En este documento se plantean 4 tipos de competencias: marco, eje, de área y de grado. Descritas
en el documento de la siguiente forma:
“Competencias Marco: constituyen los grandes propósitos de la educación y las metas a lograr en la
formación de los guatemaltecos y las guatemaltecas. Reflejan los aprendizajes de contenidos
(declarativos, procedimentales y actitudinales) ligados a realizaciones o desempeños que los y las
estudiantes deben manifestar y utilizar de manera pertinente y flexible en situaciones nuevas y
desconocidas, al egresar del Nivel Medio. En su estructura se toman en cuenta tanto los saberes
socioculturales de los Pueblos del país como los saberes universales. (CNB, 2005/2007, pág. 23)
Las competencias marco hacen parte de la currícula general de todos los grados y niveles, se
supone son transversales para todas las disciplinas. Ellas sintetizan los “grandes propósitos de la
educación”:
71
1. “Promueve y practica los valores en general, la democracia, la cultura de paz y el respeto a
los Derechos Humanos Universales y los específicos de los Pueblos y los grupos sociales
guatemaltecos y del mundo.
2. Actúa con asertividad, seguridad, confianza, libertad, responsabilidad, laboriosidad y
honestidad.
3. Utiliza el pensamiento lógico, reflexivo, crítico propositivo y creativo en la construcción del
conocimiento y solución de problemas cotidianos.
4. Se comunica en dos o más idiomas nacionales, uno o más extranjeros y en otras formas de
lenguaje.
5. Aplica los saberes, la tecnología y los conocimientos de las artes y las ciencias, propias de
su cultura y de otras culturas, enfocadas al desarrollo personal, familiar, comunitario, social y
nacional.
6. Utiliza críticamente los conocimientos de los procesos históricos desde la diversidad de los
Pueblos del País y del mundo, para comprender el presente y construir el futuro.
7. Utiliza el diálogo y las diversas formas de comunicación y negociación, como medios de
prevención, resolución y transformación de conflictos respetando las diferencias culturales y
de opinión.
8. Respeta, conoce y promueve la cultura y la cosmovisión de los Pueblos Garífuna, Ladino,
Maya y Xinka y otros Pueblos del Mundo.
9. Contribuye al desarrollo sostenible de la naturaleza, la sociedad y las culturas del país y del
mundo.
10. Respeta y practica normas de salud individual y colectiva, seguridad social y ambiental, a
partir de su propia cosmovisión y de la normativa nacional e internacional.
11. Ejerce y promueve el liderazgo democrático y participativo, y la toma de decisiones libre y
responsablemente.
12. Valora, practica, crea y promueve el arte y otras creaciones culturales de los Pueblos
Garífuna, Ladino, Maya, Xinka y de otros pueblos del mundo.
13. Manifiesta capacidades, actitudes, habilidades, destrezas y hábitos para el aprendizaje
permanente en los distintos ámbitos de la vida.
14. Practica y fomenta la actividad física, la recreación, el deporte en sus diferentes ámbitos y
utiliza apropiadamente el tiempo.
15. Vivencia y promueve la unidad en la diversidad y la organización social con equidad, como
base del desarrollo plural.” (CNB, 2005/2007, pág. 25)
A primera vista, se podría suponer que la sociedad alcanzaría un notable crecimiento cuando los
estudiantes de todo el sistema educativo nacional alcanzaran a desarrollar las competencias
anteriores. Sin embargo, las intenciones planteadas en tan ambiciosas competencias no van a
alcanzarse únicamente por ser parte de la programación curricular, por lo tanto, necesitamos
determinar cuál es la lógica mediante la cual el Ministerio de Educación de Guatemala considera que
se llegará a la consecución de tan ambiciosa propuesta.
Según el CNB, las diferentes competencias (marco, eje, área y grado) vendrían a ser parte de una
estructura, dentro de la cual cada estadio lleva a alcanzar el siguiente. La base inicial son los
contenidos específicos de cada grado, presentándose éstos como el último eslabón del proceso para
la construcción de conocimientos:
“En el currículum se establecen competencias para cada uno de los niveles de la estructura del
sistema educativo: Competencias Macro, Competencias de Ejes, Competencias de Área y
72
Competencias de grado o etapa. Además, para cada una de las competencias de grado se incluyen
los contenidos (declarativos, procedimentales y actitudinales)…” (CNB, 2005/2007, pág. 23)
De lo anterior, deducimos que las competencias eje deberían desprenderse directamente de las
competencias marco, sin embargo, no encontramos los elementos suficientes para realizar un
análisis al respecto, ya que en el planteamiento de estas competencias (eje) detectamos
ambigüedades que no permiten enfocarse claramente en ellas. En primera instancia no se
encuentran detalladas, lo que se presenta es más bien una definición general de las mismas:
“Competencias de Eje: señalan los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales ligados a realizaciones desempeños que articulan el currículum con los grandes
problemas expectativas y necesidades sociales; integrando, de esta manera, las actividades escolares
con las diversas dimensiones de la vida cotidiana. Contribuyen a definir la pertinencia de los
aprendizajes” (CNB, 2005/2007, pág. 23).
La descripción anterior no nos ha permitido inferir de qué tipo de aprendizajes son decurrentes estas
competencias, si éstas desarrollan “los contenidos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales”
qué se espera obtengan los estudiantes a lo largo de todo el proceso educativo, ya que se plantean
desde una generalidad tan absoluta que no permite determinar en qué puntos estas competencias
de eje “articularán el currículum con los grandes problemas, expectativas y necesidades sociales” ni
los lineamientos teórico pedagógicos que los docentes deben aplicar para “integrar las actividades
escolares con las diversas dimensiones de la vida cotidiana.”
Sobre las competencias de área y de grado, encontramos que el documento incluye tanto el detalle
de las mismas como la siguiente descripción sobre ellas:
- Competencias de Área: comprenden las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que las y los
estudiantes deben lograr en las distintas áreas de las ciencias, las artes y la tecnología al finalizar el
nivel. Enfocan el desarrollo de aprendizajes que se basan en contenidos de tipo declarativo,
actitudinal y procedimental, estableciendo una relación entre lo cognitivo y lo sociocultural.
- Competencias de Grado o etapa: son realizaciones o desempeños en el diario quehacer del aula.
Van más allá de la memorización o de la rutina y se enfocan en el “saber hacer”, derivado de un
aprendizaje significativo.” (CNB, Currículum Nacional Base, 2005/2007, pág. 23)
En este sentido, nos interesa recalcar que es en las competencias de área donde se supone inician
los elementos de diferenciación para cada asignatura abordada dentro del CNB. Para visualizar de
mejor manera la relación entre las competencias de área y las de grado, construimos sendos
cuadros comparativos, para L1 y para L2. Posterior a los mismos presentaremos nuestras
observaciones respecto de algunas incongruencias y ambigüedades detectadas.
73
Competencias de área L1 (todos
los grados)
1. Utiliza el lenguaje no verbal
como apoyo a la comunicación
en función del contexto
sociocultural.
2. Utiliza la lectura como medio
de información, ampliación de
conocimientos de manera
comprensiva.
3. Emplea un vocabulario rico y
abundante en producciones
orales y escritas.
4. Produce textos escritos con
diferentes intenciones
comunicativas (informativa,
narrativa, recreativa, literaria,
entre otras) apegándose a las
normas del idioma.
5. Utiliza el lenguaje oral y escrito
como instrumento para el
aprendizaje, la investigación y la
generación de conocimientos en su
vida cotidiana
Competencias grado L1
2º grado
1. Escucha diferentes
mensajes demostrando
comprensión por medio de
gestos movimientos
corporales o en forma oral.
2. Expresa oralmente, su
respuesta a mensajes
emitidos por otras personas.
Competencias de grado L1 5º
grado
1. Interpreta diferentes tipos de
mensajes orales que le orientan
en la realización de un trabajo.
3. Utiliza el lenguaje no verbal
como un auxiliar de la
comunicación oral en la
manifestación de sus ideas,
sentimientos y emociones.
4. Utiliza estrategias de lectura
con propósitos informativos y
recreativos.
3. Produce mensajes verbales,
no verbales, icónicos e icono
verbales como apoyo a las
actividades planeadas en los
proyectos de aprendizaje.
4. Lee textos, con base en la
estructura, el contenido y la
finalidad de los diferentes tipos,
selecciona los materiales que
responden a sus necesidades.
2. Utiliza el lenguaje oral en el
intercambio de ideas, información
opiniones.
5. Se expresa por escrito de
acuerdo con los cambios que
sufren las palabras al
relacionarse unas con otras.
5. Produce textos informativos y
con intención literaria de acuerdo
con los aspectos normativos y
contenidos propios de la escritura
de los idiomas de las diversas
culturas.
6. Utiliza, con propiedad, un
6. Utiliza el vocabulario adecuado
vocabulario abundante en su
en los diferentes tipos de
comunicación oral y escrita.
lenguaje de acuerdo con las
distintas culturas.
7. Redacta textos informativos
7. Utiliza las estructuras básicas
y literarios apegándose a las
y los elementos normativos del
normas del idioma.
idioma materno en la
comunicación oral.
8. Utiliza el lenguaje oral y escrito 8. Utiliza estrategias que le permiten
para adquirir información con organizar la información esencial de
respecto a los elementos de la fuentes escritas y tecnológicas.
vida cotidiana.
En primer lugar nos parece muy importante recalcar que, pese a que las competencias marco
“constituyen los grandes propósitos de la educación y las metas a lograr en la formación de los
guatemaltecos y las guatemaltecas”. (CNB, Currículum Nacional Base, 2005/2007, pág. 23), no
encontramos la vinculación necesaria entre ellas y las competencias de área. En este sentido existe
un divorcio entre lo que a nivel general se pretende alcanzar y lo que el documento propone
fortalecer mediante el estudio específico del área de comunicación y lenguaje.
En cuanto a la producción textual, en el documento ésta se refiere únicamente a textos escritos, la
oralidad no es tomada como producción textual, sin embargo, en las competencias de grado se
74
habla de la “expresión de respuestas”, sin tomar en cuenta que la enunciación de una respuesta es
el resultado de un complejo proceso de producción-comprensión de textos orales que, en
determinadas situaciones de comunicación, exige la atención voluntaria, el juicio crítico y la
formación de conceptos.
El comentario anterior también es válido para el abordaje del proceso de lectura, en la medida que
en documento no habla sino de la comprensión, sin explicitar la atención voluntaria que el estudiante
debe desarrollar para llegar a ella, mucho menos sobre el hecho de que la comprensión supone
reflexión, juzgamiento crítico y la formación de conceptos propios que ha de surgir de esa relación
entre comprensión y crítica.
En cuanto a la utilización del lenguaje, como se plantea en las competencias de 2º grado 5, 6, 7 y 8
se queda demasiado corta, ya que todas ellas se enfocan en la transmisión de informaciones y
nunca en la presentación por escrito de conceptos formados por los estudiantes mismos. De igual
manera es vista la lectura, ya que en ninguno de los dos grados se involucran procesos que a partir
de ésta se han de desarrollar la reflexión, la atención voluntaria, el juicio crítico ni la formación de
conceptos.
Competencias de área L2
(todos los grados)
1. Utiliza el lenguaje no verbal
como apoyo en la
comunicación en función del
contexto sociocultural.
2. Utiliza la lectura como
medio de recreación,
información y ampliación de
conocimientos de manera
comprensiva.
3. Utiliza diferentes
mecanismos para enriquecer
su vocabulario en forma oral y
escrita.
4. Produce textos escritos con
diferentes intenciones
comunicativas (informativas,
narrativas, recreativas y
literarias) apegándose a las
normas del idioma
5. Utiliza el lenguaje oral y
escrito como instrumento para
la comunicación, el
aprendizaje, la investigación y
la generación de
conocimientos.
Competencias de 2º grado L2
Competencias de 5º grado L2
1. Utiliza el lenguaje verbal y no
verbal en la expresión de sus
ideas y emociones.
1. Interpreta, con sentido
crítico, mensajes de distinta
índole utilizando el lenguaje
oral.
2. Utiliza la lectura de oraciones
2. Interpreta representaciones
y relatos sencillos en la
de situaciones reales o
búsqueda de información o
imaginarias, utilizando gestos,
como recreación.
miradas, movimientos
corporales y desplazamientos
en la emisión de su
respuesta.
3. Utiliza conocimientos básicos
3. Utiliza la lectura como
del sistema fonológico propio de
medio para formar criterios,
la L2 en la comprensión y
adquirir información y
expresión de ideas.
construir nuevos
conocimientos.
4. Redacta textos cortos siguiendo 4. Aplica diferentes estrategias
las normas de la L2
para derivar el significado de
palabras desconocidas y su
relación con la estructura de la
oración, según la normativa de la
L2.
5. Utiliza las técnicas apropiadas
en la redacción de textos
narrativos e informativos.
75
En la relación entre las competencias de área y las competencias de grado de L2 nos interesa
presentar los siguientes detalles:
En primer lugar encontramos una gran incongruencia en el hecho de que la competencia de área
número 1 presenta la utilización del lenguaje “no verbal”, en cambio en la de grado se incluyen tanto
“el lenguaje verbal como el no verbal” en el caso de 2º grado y en 5º se hace mención explícita del
“lenguaje oral”.
De igual manera que sucede con L2, el documento no menciona otras capacidades vitales para la
formación de individuos con autonomía intelectual, tales como la atención voluntaria, el juicio crítico
y la formación de conceptos; contentándose con el hecho de que los estudiantes comprendan, sin
llevarlos al proceso de reflexión que surge cuando se llega a interiorizar para qué comprender. ¿No
sería esto un limitante con respecto a los eventuales aportes que puedan ellos hacer a sus
comunidades y al enriquecimiento de su cultura?
En el estudio de L2 también encontramos que el enfoque de “texto” se hace solamente sobre lo
escrito y no sobre lo oral.
En este punto, nos interesa hacer los siguientes comentarios en cuanto a la relación entre las
competencias de área planteadas para L1 y L2:
Sobre la competencia 1, consideramos que tanto en la lengua materna como en la segunda lengua,
la competencia comunicativa debería fortalecerse de forma integral. En este sentido, un docente
que se enfocara en alcanzar la competencia tal y como está plasmada en el documento podría
arriesgarse a valorizar en mayor medida el lenguaje no verbal sobre la comunicación verbal.
En cuanto a la competencia 2, encontramos una diferenciación entre L1 y L2 que no puede ser
justificada: la lectura como medio de recreación es válido únicamente para la segunda lengua y no
para la lengua materna. Tampoco se justifica que la lectura sea pensada únicamente para ser
comprendida, ya que, como mencionamos anteriormente, la comprensión debería conllevar a la
reflexión, la crítica y la formación de conceptos. En ese sentido la lectura debe buscar fortalecer al
mismo tiempo la atención voluntaria, la comprensión, la reflexión y el juicio crítico para que los
estudiantes sean capaces de formar conceptos propios que les llevarán a enriquecer sus
conocimientos y su cultura.
En la competencia 3 encontramos una variación en cuanto al caudal de vocabulario que un
estudiante ha de tener, presentando que en L1 el estudiante tiene la capacidad de utilizar ese
vocabulario, en tanto, en L2 ha de dedicarse a buscar incrementarlo. Es importante tomar en cuenta
que los estudiantes no pueden lograr incrementar su vocabulario fuera de la utilización de la lengua
en situaciones de comunicación determinadas, únicamente mediante la aplicación de mecanismos
(sin dar pistas cuáles) para enriquecerlo.
En cuanto a la producción textual, abordada mediante la competencia 4, es muy importante que los
estudiantes estén en capacidad de producir textos con diferentes intenciones, sin embargo, esto no
se logra de forma espontánea, para ello, la enseñanza-aprendizaje sistemática de los géneros
textuales es primordial.
76
La utilización del lenguaje oral y escrito como instrumento para el aprendizaje, la investigación y la
generación de conocimientos en su vida cotidiana como se plantea en la competencia 5 es
importante, pero ¿cómo lograrlo? Como mostramos en el punto 1.1.2 del capítulo IV, los contenidos
del área de lenguaje privilegian aspectos micros y formales del lenguaje en detrimento de la
producción-comprensión de géneros textuales.
2.2 El MEBI
Inferimos que el concepto sobre “competencias” planteado en el CNB es asumido por el MEBI,
debido a que el primero sirve como referente para el desarrollo curricular del segundo.
“El nivel de planificación curricular por pueblos, consiste en un proceso de enriquecimiento, mediación
y complementación del Currículum Nacional Base, desde la perspectiva de la educación multicultural y
multilingüe. Su orientación responde a la necesidad de incorporar el tratamiento y abordaje
sistemático de los conocimientos, valores, la ciencia, tecnología de cada uno de los pueblos Maya,
Garífuna, Xinka y Ladino para su fortalecimiento y promoción desde el sistema educativo, tomando en
cuenta la regionalización sociolingüística.” (MEBI, 2009, pág. 66)
Sin embargo, creemos que hubiera sido importante que dentro del propio MEBI se definiera el
concepto de competencias, ya que indica claramente que la apuesta es por un proceso educativo
basado en competencias:
“La educación intercultural será un medio para formar hábitos y competencias básicas de apertura
intelectual, que puedan argumentar disponibilidades comunicativas, más allá de la tolerancia, y que
fundamenten de forma crítica valores antirracistas solidarios.” (MEBI, 2009, pág. 41)
En cuanto a este documento, como mencionamos anteriormente, aquí explícitamente se indica que
toma como punto de partida lo propuesto dentro del CNB, pero que será analizado y enriquecido
según las exigencias de cada uno de los pueblos y sus realidades sociolingüísticas:
“La planificación curricular por pueblos, propicia un punto de convergencia para el desarrollo de
conocimientos entre lo planteado en el CNB y las experiencias y expectativas locales.” (MEBI, 2009,
pág. 67)
Cabria entonces a la comunidad y escuela identificar cuáles son las competencias que el CNB no
contempla y que los niños necesitan alcanzar y/o fortalecer, para integrarlas ya sea en el Proyecto
Educativo Comunitario -PEC- o en el Proyecto Educativo Institucional -PEI-14. A este respecto, nos
surge la duda, si las competencias planteadas en el CNB presentan grandes deficiencias, ¿cómo
podrían la comunidad y escuela superarlas si las directrices no están planteadas claramente en el
documento nacional?
14
“El Proyecto Educativo Institucional se define como un instrumento técnico-pedagógico de planificación y gestión, que orienta todas
las acciones necesarias para el crecimiento, fortalecimiento y desarrollo de la institución educativa. Uno de sus propósitos es hacer
operativo el currículum en el ámbito local, al tomar en cuenta las características, las necesidades, los intereses y los problemas de la
localidad Por lo que se debe constituir sobre la base de la reflexión comunitaria a partir de la realidad, analizando la trayectoria de
cada institución educativa.” (Ministerio de Educación de Guatemala. Dirección General de Acreditación y Certificación, 2008, pág. 7)
La diferencia entre el PEI y el PEC, es que el primero se elabora de forma particular para una institución en tanto el segundo se
elabora para las diferentes instituciones de una comunidad.
77
“Este nivel de planificación se lleva a cabo en la escuela, en los centros escolares de formación o en la
comunidad misma y se concreta en el Proyecto Educativo Comunitario o Proyecto Educativo
Institucional (PEI). Entre los elementos a considerar en esta fase de planificación están: a)
Caracterización del contexto socioeducativo y comunitario. b) Adecuación de competencias y áreas del
Currículum Nacional Base a las regiones sociolingüísticas” (CNB, Currículum Nacional Base,
2005/2007, pág. 83)
Según el MEBI, los puntos importantes a incorporar tanto en el PEI como en el PEC corresponden al
abordaje histórico desde lo local, la cultura particular de cada pueblo y los conocimientos
desarrollados por las comunidades. Estos son aspectos en los que tendrán que trabajar los docentes
en coordinación con las autoridades gubernamentales de EBI, líderes comunitarios, padres y madres
de familia para fortalecer la propuesta curricular nacional y con ello hacer posible que los estudiantes
de comunidades bilingües e interculturales lleguen a desarrollar competencias pertinentes a su
contexto:
“La concreción del currículo por pueblos a nivel local será a través del Proyecto Educativo Comunitario
o Proyecto Educativo Institucional que se constituye en un instrumento pedagógico pertinente para la
inclusión de los elementos culturales y los conocimientos por comunidades lingüísticas. Toda
competencia y contenido histórico, idiomático y cultural de los Pueblos Garífuna, Xinka, Maya y Ladino,
se incorporará en una matriz de planificación curricular a nivel local y regional, mediante un proceso
participativo direccionado por las entidades responsables de la EBI.” (MEBI, 2009, pág. 77)
Debido a lo anterior es importante analizar el capítulo 6 del MEBI, ya que aquí se presentan los
lineamientos para la planificación y desarrollo curricular de educación Bilingüe e Intercultural,
específicamente el punto 3 de dicho capítulo, el cual se titula “Lineamientos y estrategias
metodológicas para la concreción del currículo por Pueblos a nivel local.” (MEBI, 2009, pág. 77), ya
que es en este espacio en el que se debería plantear cómo abordar las necesidades particulares de
los Pueblos guatemaltecos que no fueron incluidas en el CNB.
A causa de la debilidad del MEBI, en cuanto a la carencia de competencias específicas a desarrollar,
intentamos inferir cuáles son los puntos clave que sirvieran como base a los docentes para
establecer las competencias a incluir en procesos educativos interculturales. Encontramos que el
documento presenta la necesidad de fortalecer a los estudiantes en los siguientes aspectos:
-
El principio del “aprender haciendo” en función del desarrollo de competencias para la vida:
“El proceso de “aprender haciendo” comprende una metodología muy propia de cómo se aprende
desde la cultura de los pueblos. Debe fortalecerse en el aula para garantizar el aprendizaje cíclico e
interdependiente del conocimiento humano. El desarrollo de temas o procesos generadores también
son mecanismos que contribuyen al logro de los aprendizajes holísticos. El enseñar para la vida y
hacer práctico (sic) los conocimientos que son formas propias de aprender de los pueblos y de algunas
comunidades a nivel local… Debe experimentarse diferentes estilos de aprendizajes para el desarrollo
de competencias para la vida, principalmente el uso de imágenes gráficas, la recuperación de la
tradición oral de los pueblos y la utilización de la simbología propia.” (MEBI, 2009, pág. 78 y 79)
Nos parece importante anotar que este principio se queda bastante corto para lo que el proceso
educativo debería pretender, ya que, como hemos venido mencionando en reiteradas ocasiones,
aunque el “saber hacer” es importante, la acción que no se encuentre acompañada de la reflexión y
78
de toma de consciencia no ayudará a mejorar los modos de funcionamiento y las dinámicas sociales
que se tienen en determinado momento.
El proceso educativo debe buscar el desarrollo de una autonomía intelectual que vaya más allá de la
replicación se actividades prácticas aprendidas en la cotidianidad, llevando a los estudiantes a
razonar sobre las mismas, confrontarlas con otros sistemas conceptuales y criticarlas para poder
mejorarlas.
-
La necesidad de desarrollar un bilingüismo equilibrado:
“El Idioma Materno (L1) es el principal medio para el desarrollo educativo y en el abordaje y
desarrollo de contenidos propios de las culturas para el fortalecimiento de las habilidades
lingüísticas: escuchar, hablar, escribir y leer y el fortalecimiento idiomático… El desarrollo y abordaje
metodológico de la Lengua Materna (L1) y su Segunda Lengua (L2), debe darse en distintos períodos
de clase para propiciar el desarrollo de un bilingüismo equilibrado15, de mantenimiento y el
desarrollo del propio idioma.” (MEBI, 2009, pág. 79)
A este respecto, es importante recordar que lo propuesto por el MEBI en cuanto a la utilización del
idioma materno se enfoca a abordar exclusivamente los contenidos propios de las culturas, lo que no
ayudaría a alcanzar un bilingüismo equilibrado, ya que las lenguas de culturas minorizadas no
pueden desarrollarse si no son “obligadas” a expresar realidades y conceptos nuevos. Utilizarlas
únicamente para desarrollar contenidos propios de las culturas minorizadas (mayas, xinkas y
garífunas) ¿no impediría el desarrollo de las mismas?
En efecto, para alcanzar un bilingüismo equilibrado es necesario que las lenguas que confluyen en el
contexto educativo sean utilizadas como vehículos para la enseñanza de los contenidos curriculares
de las diferentes disciplinas (lingüísticas y no lingüísticas).
-
La conciencia ecológica, basada en la cosmovisión de cada pueblo:
“La racionalización del uso de los recursos también es otra de las formas propias de aprender de los
pueblos. Aprovechar racionalmente los recursos del medio natural y social que existen en el contexto
sociocultural. Por ejemplo: el aprendizaje de los recursos geográficos, de los grupos culturales y
lingüísticos del entorno real de los estudiantes, en sus propias creaciones, obras y manualidades como
parte de los contenidos del hecho pedagógico.” (MEBI, 2009, pág. 79 y 80)
Aquí hay un énfasis en los conocimientos endógenos, sin embargo, en una perspectiva intercultural
¿no sería también valioso incorporarse otras formas de aprovechamiento de recursos
implementadas por otras culturas? A nuestros ojos la apreciación de conocimientos construidos
tanto dentro como fuera de la cultura propia promueve el desarrollo cultural.
-
La interculturalidad, a partir de la cooperación entre estudiantes de distintos pueblos:
“Entre los mecanismos para fortalecer las relaciones interculturales, el aprendizaje cooperativo es
fundamental para generar el diálogo de saberes y conocimientos entre los estudiantes de las
diferentes culturas y pueblos.” (MEBI, 2009, pág. 80)
15
Negrilla puesta por nosotras.
79
La visión de interculturalidad que presenta el documento nos parece bastante limitada, ya que toma
como eje central de la misma el “aprendizaje cooperativo” y no la confrontación/dialogo entre las
culturas. Todo se pasa como si para lograr relaciones interculturales es suficiente poner a los
estudiantes a hablar de los conocimientos apropiados empíricamente por ellos. En tanto, ¿la labor
de la escuela no es justamente crear las condiciones para que los estudiantes se apropien
críticamente de los conocimientos culturales? Para que esto se logre es primordial, en primera
instancia, sistematizar los conocimientos producidos por las diferentes culturas guatemaltecas
(maya, xinka y garífuna) y luego poner estas producciones a disposición del sistema escolar para
que hagan parte de los contenidos a enseñar-aprender.
-
La apropiación del lenguaje matemático:
“Uso del pensamiento lógico matemático vigesimal y decimal: Con este indicador se evalúa el
desarrollo de pensamiento lógico en la construcción de elementos geométricos y la aplicación de sus
propiedades en la resolución de problemas, desarrolla la capacidad de identificar patrones y
relaciones, de observación y análisis de situaciones matemáticas sino en actividades cotidianas. La
matemática universal y maya están organizadas por el conjunto de conocimientos, modelos, métodos,
algoritmos y símbolos necesarios para propiciar el desarrollo de la ciencia y tecnología. El aprendizaje
de las matemáticas maya y universal debe situarse apropiadamente en los distintos contextos
económicos, sociales y culturales del país.” (MEBI, 2009, pág. 104)
Nos parece importante aclarar que este punto no fue encontrado en el segmento de Lineamientos y
Estrategias Metodológicas para la Concreción del Currículo por Pueblos, como es el caso de los
puntos anteriores. Fue dentro del segmento de Indicadores de Calidad de la Educación Bilingüe
Intercultural, que hace parte del capítulo VIII del documento, el cual se titula: “Orientaciones y
Lineamientos para el Sistema de Acompañamiento Pedagógico Diferenciado en el Aula” (MEBI,
2009, pág. 97 a 118) en donde lo hallamos, sin embargo, nos pareció interesante que todos los
indicadores se relacionaban de alguna manera con las estrategias metodológicas excepto éste, ya
que no hay estrategias enfocadas hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas.
Según el Modelo, todo lo anterior ha de alcanzarse mediante el abordaje de algunos contenidos
teóricos, los cuales ya han sido presentados, analizados y comentados en el punto 1.2 de este
mismo capítulo.
Conclusión parcial:
Como conclusión a este punto, nos interesa hacer ver que en ninguno de los dos documentos se
presenta una visión clara sobre la significación del término “competencia” menos aun lo que conlleva
aplicar un enfoque basado en esta visión. Tampoco se presenta argumentación alguna que sustente
por qué un proceso basado en competencias, con toda la carga ideológica que esto conlleva, es lo
adecuado para Guatemala.
Como mencionamos oportunamente, el CNB presenta incongruencias fundamentales dentro de las
competencias planteadas. No indica, por ejemplo, cómo se alcanzarían las competencias marco. En
cuanto a las competencias eje, hay ambigüedades que imposibilitan su aplicación. Las competencias
de grado y de área no se vinculan con las competencias marco. No encontramos la posibilidad de
que los contenidos planteados lleven a los estudiantes a desarrollar las competencias propuestas,
mucho menos las capacidades necesarias para convertirse en sujetos autónomos intelectualmente,
críticos y propositivos.
80
El caso del MEBI es más preocupante, ya que el hecho de que se proponga como “…un proceso de
enriquecimiento, mediación y complementación del Currículum Nacional Base, desde la perspectiva
de la educación multicultural y multilingüe” (MEBI, 2009, pág. 66) otorga una fácil salida a los
investigadores encargados de su elaboración para argumentar que lo que el documento no
contempla es porque deberá tomarse literalmente del CNB, que como ya se dijo antes, tampoco
presenta la rigurosidad para ser tomado como referente.
En ninguno de los dos documentos se presentan fundamentos lingüísticos que nos lleven a pensar
que los estudiantes, después de someterse a un proceso educativo de este tipo, contarán con las
competencias para manejar el lenguaje más allá del código, lo que lleva a la promoción de sujetos
con limitantes reflexivas y críticas.
3. Los supuestos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe en confronto con las
prácticas pedagógicas en contextos multiculturales guatemaltecos
Para desarrollar este punto nos basamos en los resultados del trabajo de campo, el cual fue
realizado bajo los referentes metodológicos descritos en el punto 2 del Capítulo III del presente
estudio, tomamos ahora este especio para detallar particularidades encontradas en dicho proceso.
Realizamos observaciones sobre el trabajo de aula con los niños y niñas de toda la primaria, pero
nos concentramos en 2º grado (7 y 8 años) y 5º grado (11 y 12 años), con la finalidad de confrontar
la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje con los supuestos teóricos pedagógicos plasmados
en dos documentos de referencia para el desarrollo del proceso educativo nacional (CNB y MEBI).
Debido a la naturaleza de nuestro trabajo y a los postulados de Pedagogía del Texto como línea de
investigación, haremos mayor énfasis en la confrontación teoría-práctica en el área de Comunicación
y Lenguaje.
Desde los postulados de la línea de investigación del presente estudio, Pedagogía del Texto,
reconocemos en el lenguaje a la herramienta mediadora por excelencia entre los sujetos y el
conocimiento, proceso mediante el cual se construyen las capacidades psíquicas superiores en los
individuos, además, el lenguaje se constituye como el factor sociológico que sirve de base para la
construcción de la cultura y de la misma comunidad.
Durante las visitas realizadas recogimos datos mediante observación directa, notas de campo,
fotografías, grabaciones, cuadernos y trabajos elaborados por los estudiantes, además,
conversamos con docentes, alumnos y padres de familia. Todo el material recopilado fue objeto de
confrontación con los resultados de los análisis documentales realizados previamente y descritos en
los puntos 1 y 2 de este mismo capítulo. Esta labor nos ha permitido dilucidar las diferencias entre:
los supuestos teóricos plasmados en los documentos de referencia (CNB y MEBI) y la dinámica real
del proceso.
Previo a la presentación de los contrastes hallados en el proceso educativo en sí mismo, es muy
importante referirnos al hallazgo de problemas que dificultan la puesta en práctica de los
lineamientos propuestos tanto en el CNB como en el MEBI.
81
Al iniciar el trabajo de campo en la de la Escuela nos hemos enterado que para los docentes es
prácticamente imposible desarrollar un proceso educativo coherente con los dos documentos
analizados debido a falta de conocimiento sobre los mismos. El CNB, aunque sí es conocido por los
docentes, no ha sido suficientemente socializado por lo tanto ellos tienen grandes lagunas respecto
a la forma adecuada de aplicarlo, situación que empeora al indagar sobre el MEBI, ya que en la
Escuela no se sabía de la existencia de este documento al momento de nuestra llegada.
Información obtenida por parte del director y del docente de 5º grado y corroborada por otros
docentes con quienes tuvimos oportunidad de conversar:
“Hasta este momento no está completa la información, cada maestro está tratando de ir interpretando
y adecuándose al trabajo, dependiendo del lugar, conocen un poquito sobre el CNB por la misma
necesidad no solo porque se está tratando de aplicar sino porque la información que se tiene que dar a
fin de año tiene que ver con el CNB, aunque la información y la capacitación sobre el CNB está un
poquito débil todavía. No todos los compañeros manejan exactamente lo que es el CNB y lo otro es
que como tiene bastante contenido hay que estar buscando la manera de cómo dosificar y aplicar. Se
tiene un conocimiento general, no se tiene un conocimiento claro y de este otro documento (MEBI)
menos todavía, no hay ningún conocimiento de este material”. (Director, 2010)
“El CNB es el que estamos utilizando, solo que ya dosificado porque allí trae una generalidad total de
lo que debe abordar toda la educación por grado, adaptamos lo que se puede, sobre el otro material
(MEBI) no hemos tenido uno, me gustaría tener uno para leerlo.” (Profesor de 5º grado, 2010)
Como podemos ver, en el documento oficial se indica claramente que debe tomarse como L1 la
lengua materna de los niños, además se presenta la necesidad de abordar una segunda y tercera
lengua, así se conformarían 3 áreas de Comunicación y Lenguaje correspondientes a: L1 lengua
materna, L2 segundo idioma, que podría ser castellano para las comunidades indígenas o un idioma
nacional para las comunidades ladinas y la implementación de un tercer idioma, L3, el cual podría
ser un idioma extranjero u otro nacional:
“Aprender una lengua o idioma es aprender un mundo de significados culturales. Desde temprana
edad los niños y las niñas aprenden la lengua materna (L1) en la interacción con las personas de su
entorno, no aprenden únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también
aprenden los significados culturales que estos signos transmiten (…) Esto significa también partir de la
lengua del entorno social que rodea a los y las estudiantes porque ésta constituye su bagaje sobre la
lengua misma, sobre la cultura de su comunidad y sobre el papel del lenguaje en dicha cultura (…) De
importancia en esta área es el aprendizaje de una segunda lengua (L2) y de una tercera lengua (L3)
por parte de los y las estudiantes (…) Tanto el segundo idioma (español, garífuna, maya o xinka) como
el tercero (inglés, francés, alemán u otro idioma nacional) serán determinados por las necesidades e
intereses de la comunidad.” (CNB, 2005/2007, pág. 52)
Como podemos ver tanto en la parte teórica como dentro de la dosificación de áreas y asignaturas
notamos que el CNB toma las lenguas 2 y 3 como asignaturas aisladas, nunca son propuestas como
medio para enseñar/aprender conocimientos no lingüísticos correspondientes a otras áreas. A lo
largo de todo el documento, al hacer alusión al aprendizaje de lenguas no se habla de
bi/plurilingüismo, esto concuerda con la forma de abordar las áreas de lenguaje, sin embargo, en el
documento tampoco se asume la promoción de procesos monolingües, ya que con este tipo de
enseñanza la reforma a la educación pierde sentido.
82
Nos sorprendió sobre manera al tomar contacto con maestros de la Escuela darnos cuenta que ellos
al hacer alusión a L1 se referían al castellano, pese a que se trata de una comunidad
eminentemente k’iche’, al indagar con el director de la institución él nos corrobora esta inversión en
el rol lingüístico, aduciendo que la comunidad ha cambiado, que los niños llegan de casa dominando
el idioma español:
“Los maestros ven k’iche’ como L2 y castellano como L1, al ser L1 k’iche’ las clases serían en k’iche’,
entonces habrían muchas dificultades en cuanto a la recepción de mensajes por parte de los alumnos
porque la mayoría de padres de familia son jóvenes y su comunicación con sus hijos es en español, no
es como antes que era totalmente k’iche y era poco lo que se hablaba en español, le era muy difícil al
maestro comunicarse en español, ahora es diferente.” (Director, 2011)
Según la respuesta del director parecería que el castellano tiene el estatus de L1 debido a que es el
idioma de hogar de los niños, si ello fuera así, al utilizar el castellano se estaría utilizando realmente
la primera lengua, o lengua materna, de los estudiantes, sin embargo, en otros momentos el mismo
director y el docente de 5º grado se refirieron a la necesidad de comunicarse con los padres de
familia en k’iche’ para lograr una comunicación adecuada con ellos:
“Con los padres de familia nos comunicamos de forma bilingüe, porque los papás sí entienden el
k’iche’, tal vez a un 10% de toda la población le cuesta entender el k’iche’ entonces hay que
comunicarse con ellos de forma bilingüe.” (Director, 2010)
Al referirse a este respecto el docente de 5º grado es más contundente:
“Nos comunicamos con los padres en los dos idiomas, porque hay algunos que nos hablan en
castellano y les respondemos en castellano, hay madres que apenas entienden el castellano, entonces
yo lo que hago es hablar con ellos en k’iche’ casi la mayoría, creo, que hacen así, la relación con los
padres de familia es más en k’iche’ que en español”. (Profesor de 5º grado, 2010)
En este punto, es importante enfocarnos cómo el docente de 5º grado, por ser k’iche’ hablante
natural maneja el idioma de forma adecuada, muestra de ello es que lo utiliza como vehículo de
comunicación con los padres de familia, sin embargo, no imparte ninguna asignatura en k’iche’,
aduciendo que las autoridades ministeriales no presentan esto como una obligación para los
docentes que no estén desempeñando una plaza categorizada como bilingüe:
(…) solamente (planifico) en L1, castellano, L1 y L2 es para los profesores bilingües. La verdad es que
la especificación que han dado (las autoridades ministeriales) es que L1 es para los profesores
monolingües y L2 para los que tienen nombramiento en educación bilingüe.” (Profesor de 5º grado,
2010)
Sobre lo anterior nos parece muy importante clarificar que el sistema educativo guatemalteco hace
una diferenciación entre un maestro “bilingüe” y uno “monolingüe”. El maestro bilingüe recibe un
bono salarial extra. La razón de ser monolingüe o bilingüe no depende únicamente del dominio oral
del idioma materno por parte del docente, tampoco de formación extra para ejercer la docencia en
dos idiomas. La forma de alcanzar el estatus de “maestro bilingüe” es sustentar un examen de
bilingüismo en su lengua materna, para lograr la aprobación de este examen es necesario un
dominio básico del idioma escrito. Al responder al proceso anterior los maestros bilingües están
oficialmente autorizados, y obligados a impartir la asignatura de comunicación y lenguaje tanto en el
83
idioma de la comunidad como en castellano, ello conlleva realizar una planificación para cada una de
las asignaturas, la cual deberá elaborarse en el idioma a impartir.
Según nos indica el director de la Escuela 6 profesores cuentan con nombramiento para plazas
bilingües, quienes tienen a su cargo los primeros grados de la siguiente manera: en las tres
secciones de primer grado los tres docentes son bilingües. En segundo grado dos de las tres
secciones cuentan con profesores bilingües. En tercer grado, de las tres secciones solamente una
cuenta con maestro bilingüe. Sin embargo, según nos cuenta el director, hay maestros que pese a
que no cuentan con un nombramiento como maestros bilingües, por ser k’iche’ hablantes incluyen
dentro de su planificación el curso de k’iche’, y lo desarrollan según sean sus posibilidades.
El problema serio de hacer esta inversión en el estatus de las lenguas es el hecho de que el
castellano se convierte en la única lengua de enseñanza para todas las asignaturas, incluso para
impartir el curso de k’iche’ los/as docentes se apoyan sobremanera en el uso del castellano, la
mayoría de las explicaciones y consignas de tareas son dadas en este idioma, como evidenciaremos
más adelante. Además, existe una abismal diferencia entre la carga horaria destinada al aprendizaje
del k’iche’ en relación al tiempo dedicado al castellano.
Volvemos ahora al trabajo desarrollado en la “Escuela Multicultural de Occidente”. La jornada total
de trabajo consta de 5 horas diarias de lunes a viernes, 25 horas efectivas de clase semanales para
la atención de 7 asignaturas: Comunicación y Lenguaje L1, Comunicación y Lenguaje L2,
Matemáticas, Medio Social y Natural, Expresión Artística, Educación Física y Formación Ciudadana.
Nos parece importante en este punto incluir una muestra de los horarios de clase y hacer algunas
observaciones al respecto.
En primera instancia, nos enteramos de que la duración de los períodos diarios no es determinada
institucionalmente, cada docente dispone cuánto tiempo otorga al estudio de cada asignatura, lo cual
oscila entre 30 minutos y 1 hora. Son entonces los maestros los encargados de distribuir el tiempo
de clase a modo de alcanzar a cubrir los contenidos programáticos planteados en el CNB.
El ciclo escolar determinado por el Ministerio de Educación es de 180 días efectivos de clases, los
cuales para el ciclo 2011 han iniciado el día lunes 17 de enero y finalizarán el viernes 14 de octubre.
El único curso que cuenta con un horario rígido dispuesto por las autoridades institucionales es
educación física, todos los docentes deben respetar el momento asignado a ese curso al momento
de elaborar sus propios horarios.
Veamos a continuación como ejemplo el horario de una de las secciones de 1º grado, la cual es
atendida por una profesora que cuenta con nombramiento como maestra bilingüe:
84
Vemos que en las asignaturas de Comunicación y Lenguaje L1 (lengua castellana para la escuela) y
Matemática los niños tienen acceso a 5 horas de estudio semanales. Para el abordaje de Expresión
Artística, Formación Ciudadana y Medio Social y Natural cuentan con 3 horas por semana. Al
estudio del idioma k’iche’ se destinan dos horas semanales. Luego vendría la práctica caligráfica, a
la cual se destina 1 hora semanal, fuera del horario de Comunicación y Lenguaje L1, sin embargo,
toda la práctica que los niños realizan es sobre la escritura de palabras en lengua castellana. La
práctica de Educación Física es únicamente 30 minutos por semana.
Encontramos entonces que, siendo 25 horas de estudio la totalidad de la jornada escolar semanal
las dos horas destinadas al abordaje del idioma k’iche’ responden al 8% de la misma, en tanto, las 5
horas de L1 alcanzan un 20% del horario total, fuera del 4% dedicado a la práctica caligráfica de
palabras en lengua castellana con lo que se llega al 24%. El otro 76% se destina al resto de
asignaturas, mediante las cuales no se está fortaleciendo en ningún momento el desarrollo de la
lengua k’iche’ ya que son abordadas en lengua castellana en su totalidad, como mostraremos más
adelante.
La situación descrita anteriormente no es un caso aislado sino más bien la tendencia normal de
planificación, que en algunos casos mejora, si el docente tiene a bien dedicar mayor cantidad de
tiempo al curso de k’iche’, pero en otros casos se minimiza todavía más, como sucede en 2º grado
sección “B” en donde la labor es desempeñada por una docente con nombramiento como maestra
monolingüe. Aquí los niños solamente tienen acceso a dos períodos semanales de 45 minutos cada
uno para el estudio del idioma k’iche’, lo que hace que la carga temporal corresponda al 6% de la
totalidad de la jornada semanal:
85
En 3º grado se recupera un poco la situación, atendido el grupo por un docente que cuenta con
nombramiento bilingüe los estudiantes logran alcanzar 4 períodos semanales, de 45 minutos cada
uno, haciendo un total de 3 horas efectivas de clase asignadas al curso de k’iche’, siendo esta la
mayor cantidad de horas que se asigna a este curso durante toda la primaria.
86
En los últimos tres grados de primaria no labora ningún docente que cuente con nombramiento
bilingüe, y encontramos que en 4º grado vuelve a reducirse el tiempo destinado para el estudio de
k’iche, tomando para ello dos períodos semanales de 45 minutos cada uno, con lo que se dedica
únicamente el 6% de la totalidad del tiempo semanal, de igual manera que sucede en 2º grado.
El caso más grave de toda la primaria es 5º grado, ya que aquí los niños tendrán acceso solamente
a un período de 45 minutos por semana, lo que corresponde al 3% de la totalidad de la jornada:
87
Una leve recuperación se manifiesta en 6 grado, con el acceso a dos períodos por semana, de 45
minutos cada uno alcanzando con ello una hora y media de clases efectivas por semana, o sea el
6% de la totalidad de la jornada:
Como se evidencia en los horarios de clase, la asignatura de k’iche’ es tratada como una materia
aislada y en ningún caso se utiliza como medio para enseñar/aprender contenidos disciplinares de
otras asignaturas.
En nuestra escuela de estudio, encontramos que son los 6 docentes que cuentan con nombramiento
como maestros bilingües quienes asignan mayor carga horaria al estudio de esta asignatura. Hay
algunos maestros que son hablantes naturales del idioma k’iche’, que según el director hacen un
esfuerzo por abordar la asignatura de k’iche, sin embargo hay otro grupo de maestros que son
monolingües castellanohablantes, al analizar los horarios de clase nos dimos cuenta que todos los
grados y todas las secciones incluyen la asignatura de k’iche’, por lo que nos surgió la duda sobre
cómo realizan esa labor los docentes monolingües, a este respecto el director nos indica:
“Intentan (al referirse a los docentes monolingües) no es un curso formal, los formales son los que
están en los tres primeros, dos segundos y un tercero (al referirse a los docentes con nombramiento
bilingüe). Los monolingües intentan hacer algo porque tal vez en cualquier ratito va a formalizarse en
todos los grados, los monolingües piden ayuda de los bilingües”.
Encontramos aquí que las clases de k’iche’ impartidas por docentes monolingües no son tomadas
por la institución como “trabajo formal”, sino como un primer paso hacia la búsqueda de impartir este
idioma en todos los grados del nivel primario, siendo este el primer año en que se realiza este
intento:
“Este año es el primer intento de trabajar así, no se les puede pedir más porque los niños saben más
que ellos: “los niños se ríen de nosotros cuando decimos algo en k’iche’” dicen los maestros
monolingües.” (Director, 2010)
88
A partir de las conversaciones anteriores nos surgen dudas que no alcanzamos a clarificar con la
información obtenida, como por ejemplo, si en un primer acercamiento se nos ha indicado que el
idioma materno de la comunidad en la actualidad ha pasado a ser el castellano, ¿Por qué tienen que
hacer los actos con padres de familia en k’iche’? ¿Cómo es que en una comunidad de lengua
materna castellana al 90% hay que dirigirse a los padres de familia en k’iche’? Si los niños tienen
como primera lengua el castellano y los docentes también ¿No deberían estar en condiciones
lingüísticas similares? ¿Por qué los niños logran detectar las fallas de los docentes hasta lograr
hacer burla de ellas?
Al tomar nosotras a la Escuela Multicultural de Occidente para realizar nuestro estudio de caso, la
visualizamos como un contexto educativo en el cual los niños han tenido como primera lengua el
k’iche’. A partir de las conversaciones con las autoridades de la Escuela y con los docentes tuvimos
la duda de que el castellano estaba suplantando a la lengua natural de los estudiantes,
principalmente porque era ésta la que se tomaba como primera lengua para la planificación y
desarrollo del proceso. Sin embargo, el hecho de que los docentes tengan necesidad de
comunicarse con los padres de familia en k’iche’ y que los estudiantes conocen mejor esta lengua
que los maestros monolingües, nos hace ver que las razones para determinar el castellano como L1
son más de orden institucional que comunitario, la carencia de docentes bilingües, la falta de
académicos preparados para utilizar el k’iche’ como lengua de enseñanza han sido determinantes
para tomar un camino fácil, justificando que los niños han tenido en sus hogares el castellano como
lengua inicial.
Observaciones de aula:
Previo a entrar en la descripción/análisis del trabajo de aula realizado por los docentes de la
“Escuela Multicultural de Occidente”, es importante exponer la manera cómo los datos recogidos
serán utilizados en los análisis y presentados dentro del presente informe:
El proceso de observación se llevó a cabo tanto para las asignaturas lingüísticas como no
lingüísticas, prestando principal interés en 2º y 5º grados de primaria, no obstante, para no exceder
la presentación de datos, en gran medida repetitivos, hemos optado por tomar como punto de
partida para la presentación de los análisis del trabajo de aula los datos obtenidos en 2º grado, más
adelante (en el capítulo siguiente) analizaremos cómo el hecho de formar parte de un proceso
educativo de esta índole ha logrado consolidar, o no, el desarrollo de capacidades psíquicas
superiores en los estudiantes, para lo cual tomaremos los datos recogidos mediante nuestro
instrumento de evaluación del nivel de bilingüismo k’iche’-castellano, aplicado al grupo de 5º grado,
en sus dos secciones.
Para ejemplificar la dinámica del trabajo de aula que se está realizando en la “Escuela Multicultural
de Occidente” nos referiremos a la clase impartida el día 21 de septiembre de 2010 por la maestra
de 2ª grado, en la asignatura de Lengua Castellana, L1. Vale la pena mencionar que esta maestra
está contratada en la escuela bajo la categoría de “bilingüe”.
Durante la observación la docente aborda el contenido relativo al tema de “familia de palabras”.
Inicia la clase haciendo una pequeña alusión sobre el tema, la cual es tomada por los niños como
concepto: “Es un grupo de palabras que viene de una sola palabra”. Los niños copian ese concepto
en sus cuadernos. Luego, la maestra escribe en el pizarrón las palabras: mariposa, casa y papel; e
89
indica a los niños que deben ir realizando lo mismo que ella haría en el pizarrón, procediendo a
esquematizar las palabras de la siguiente manera:
Al momento de ir esquematizando las palabras en el pizarrón va pronunciando en voz alta cada una
de ellas, nunca hace una indicación explícita a los niños sobre el repetir las palabras que ella
pronuncia, sin embargo, ellos van repitiendo al unísono.
Luego proporciona a los estudiantes un listado de 4 palabras, para que los niños elaboren la familia
de palabras correspondiente a cada una de ellas. Después de dar un tiempo de aproximadamente
15 minutos, procede a preguntar de forma general cuáles fueron las palabras que utilizaron para
conformar cada una de las familias, los niños respondían de forma espontánea distintas palabras
que no se alcanzaban a comprender, varios de ellos no llegaron a terminar el ejercicio, pero el
período estaba por finalizar.
Sin que todos los estudiantes terminaran el ejercicio, la maestra escribe en el pizarrón cinco
palabras más, pide a los niños que las copien e indica que elaboren la familia de cada una de esas
palabras será la tara a realizar en casa y que al día siguiente ella recogerá los cuadernos y revisará
la tarea realizada. La cual adjuntamos a continuación al igual que el ejercicio hecho en clase:
90
Es importante para nosotras acotar que al desarrollar tanto los ejemplos como los ejercicios la
maestra no hace ninguna referencia sobre la razón por la cual han de aprenderse a elaborar las
familias de palabras, los niños tampoco preguntan al respecto, éstas no son utilizadas por los
estudiantes para la elaboración de algún texto ni como objeto de análisis en alguno ya construido.
Al observar la dinámica mediante la cual se desarrolla el trabajo de aula nos surgen importantes
dudas sobre el seguimiento que se le da a cada tema, situaciones que alcanzamos a clarificar al
realizar una detenida revisión a los cuadernos de trabajo de varios estudiantes. Entre los hallazgos
importantes está el hecho de que las temáticas abordadas, en la mayoría de los casos, no tienen
ningún tipo de seguimiento y cuando lo llegan a tener éste es muy breve y poco o nada significativo.
Con la finalidad de ejemplificar esta situación tomamos el tema de “El Verbo”, que fue estudiado por
los estudiantes de 2º grado sección “B” el 24 de febrero 2010 y el 1 de marzo del mismo año:
Como podemos notar en el cuaderno de uno de los estudiantes, el tratamiento del tema principia el
día 24 de febrero, anotan inicialmente la fecha y luego el título del tema, después, escriben un
significado absolutamente escueto y sin claridad que no proporciona un concepto real de lo que se
está hablando: “Son acciones y movimientos”. Más adelante incluyen 6 ejemplos de verbos: Saltar,
correr, llorar jugar, comer, dormir. La tarea para el día siguiente es escribir un listado de 20 verbos,
sin ninguna instrucción más.
91
Después de esa tarea abandonan la temática e inician el estudio de otro tema “Los Puntos
Cardinales”. El 1 de marzo se retoma el tema de “EL Verbo”, mediante el desarrollo de un ejercicio
que consta de la ilustración de 6 verbos: jugar, escribir, comer, bailar, bañar y dormir.
92
Vale la pena mencionar que la revisión del cuaderno de trabajo la realizamos ya casi finalizando el
mes de septiembre, y hasta ese momento no se había retomado el tema de “El Verbo”.
Volvemos ahora al análisis específico de la dinámica de clase para el idioma k’iche’ y la lengua
castellana.
Al terminar el período de “Idioma Español” los niños cuentan con 15 minutos para tomar la refacción,
la maestra da algunas instrucciones en idioma k’iche’: Salir sin empujarse y esperar su turno para
recibir la refacción. Posteriormente a ello contarán con 30 minutos para recreo. En ese momento,
varios niños se acercan a nosotras y nos cuentan sus experiencias de clase, muchos de ellos
insisten en mostrarnos sus cuadernos. La mayoría de niños y niñas reflejan mucha seguridad en sí
mismos y están orgullosos de su trabajo.
Durante este período de comunicación no estructurada todos los niños que se acercaron a conversar
con nosotras utilizaban la lengua castellana. Con la finalidad de tener mayores elementos sobre su
manejo y fluidez en k’iche’ estuvimos haciéndoles preguntas en esta lengua, la mayoría daba
respuestas en castellano pero denotando la comprensión de la pregunta. Al pedirles que
respondieran en k’iche’ algunos lo hacían pero se evidenciaba en ellos falta de seguridad, lo que
hacía menguar la fluidez.
Para el desarrollo del trabajo de aula de la asignatura de idioma k’iche’ (que en realidad debería ser
L1) la maestra inicia con una canción que todos los niños han de entonar a coro, esta dinámica dice
ella que la utiliza diariamente, no son muchas las canciones que saben en este idioma, lo que hace
que la dinámica se vuelva repetitiva, sin embargo, los niños se muestran motivados hacia esta
actividad.
El día de la observación, el tema abordado en la clase de k’iche’ se refiere a los animales
domésticos, la primera actividad fue mostrar láminas ilustradas. En primer lugar muestra un perro,
luego, en k’iche’ indica a los estudiantes que deben dibujar y pintar un perro en su cuaderno, luego
repite la consigna en castellano, posteriormente pide a los estudiantes que digan en voz alta el
nombre de ese animal, los niños respondían al unísono “tz’i’ y después ella pronunciaba el nombre
de manera correcta y muy lentamente, los niños debían repetirlo varias veces. Después de ese
proceso de repetición la maestra escribe el nombre del animal en el pizarrón y los niños lo copian en
sus cuadernos, al lado debían escribir la traducción en lengua castellana. Esta misma dinámica se
lleva a cabo con otros animales domésticos.
93
Unos momentos antes de finalizar el período de clase nuevamente cantan todos juntos en k’iche’.
Para el desarrollo de esta asignatura tampoco hubo ningún momento de aplicación del vocabulario
nuevo en la construcción de textos, ni lectura o análisis de textos que la contuvieran.
Debido a que la maestra observada cuenta con el bono de bilingüismo tuvimos la oportunidad de
conocer la planificación que ha preparado para la cuarta unidad la asignatura de k’iche’, la cual ha
de abordar durante los dos últimos meses del ciclo escolar. Adjuntamos a continuación parte de
dicha planificación, seguida de su relación en lengua castellana:
La planificación está conformada por un cuadro de cuatro columnas, en la cual la primera está
destinada a la competencia de grado, la segunda a los contenidos procedimentales, la tercera a los
actitudinales y la cuarta a los declarativos. Vemos que la planificación no se sujeta totalmente a los
requerimientos del CNB ya que no incluye indicadores de logro.
A continuación presentamos de forma general los elementos contenidos en esta planificación:
Competencia:
Escucha, interpreta y se comunica sin temor con otras personas.16
Contenidos declarativos:
-
16
Animales de granja
Animales salvajes
Animales domésticos
Escucha
Es importante hacer notar que esta competencia que incluye esta planificación no hace parte de las propuestas dentro del CNB.
94
Contenidos actitudinales:
-
Demuestra respeto a sus compañeros al escucharlos
Se solidariza con sus compañeros
Se siente orgulloso de su idioma
Se preocupa por escribir en su idioma
Procedimentales:
-
Hace todas las actividades que se le proponen como: buscar una escoba, una muñeca y escribir
en el pizarrón
Cuando presta algo siempre dice “por favor”
Saluda por las mañanas y por las tardes a sus familiares como abuelos, vecinos y personas
adultas de la comunidad.
Escribe cantos, poemas, recuerdos en la escuela y también en su casa
Aprende a decir diferentes poemas de distintos lugares del pueblo.
Realmente no encontramos en la clase observada el desarrollo de la competencia que se incluye en
el plan, sí se abordó uno de los contenidos declarativos pero no hubo ninguna actividad que llevara
al desarrollo de los contenidos procedimentales y actitudinales.
El hecho de elaborar una planificación en la lengua materna sirve de ejercitación y aplicación a los
docentes, pero principalmente para definir sus acciones a partir de las particularidades de la lengua
que se está abordando, mas esto no se proyecta de forma alguna en los estudiantes, la maestra
hubiera desarrollado su clase de igual manera indistintamente del idioma utilizado para la
planificación, inferimos por lo tanto que la planificación en k’iche’ se constituye como un elemento
aparente del desarrollo de procesos educativos bilingües.
En cuanto a la confrontación de la práctica educativa en el aula y el análisis documental del CNB,
encontramos que éste último presenta un discurso que aparentemente se proyecta a promover la
construcción de conocimientos por parte de los estudiantes, mediante la implementación de
corrientes educativas como el interaccionismo social y el constructivismo, esto específicamente en la
parte de la fundamentación teórica para la transformación curricular incluida en el documento.
Sin embargo, al analizar rigurosamente esta fundamentación y contrastarla con los contenidos que el
mismo documento propone, nos dimos cuenta que la promoción para la construcción no es algo real,
y que esto no llegaría a ser parte efectiva del sistema educativo.
Al tomar nuestra postura argumentada sobre la construcción de conocimientos y confrontarla con lo
que cotidianamente sucede en las aulas de aprendizaje nos surgen dudas sobre ¿existe la
posibilidad de que a partir de la elaboración de familias de palabras, por ejemplo, pueden llevar a los
estudiantes a construir conocimientos científicos? Indudablemente nuestra respuesta ha sido
negativa.
Respecto del MEBI, pese a que como hemos mencionado anteriormente, al momento de iniciar el
trabajo de campo no era conocido en la “Escuela Multicultural de Occidente”, consideramos válido
intentar detectar concordancias o discordancias entre los supuestos pedagógicos que impulsa y la
95
práctica educativa cotidiana, lo anterior basándonos en el hecho de que por estar elaborado bajo las
premisas y lineamientos de los pueblos guatemaltecos, en cierta medida, nos sería posible
evidenciar tales lineamientos en la práctica cotidiana de nuestra Escuela por pertenecer ésta a una
comunidad con raíces ancestrales mayas.
Dentro de los resultados del análisis del MEBI encontramos que éste propone la necesidad de
desarrollar un proceso que parta de formas pedagógicas sustentadas dentro de cada cultura, lo que
ya hemos refutado en el punto 2.2 de este capítulo por limitar los procesos interculturales, no
obstante, retomando que la función de la confrontación realizada en este punto es identificar si lo
que el documento propone se está llevando a cabo o no, nos interrogamos ¿la traducción de
palabras de una lengua a otra y su posterior repetición sistemática y refleja son parte de procesos
pedagógicos endógenos? No nos parece así, ya que en reiteradas ocasiones el documento presenta
la propuesta de “aprender haciendo”, (la cual también criticamos en su oportunidad), durante el
desarrollo del proceso no se llega a desarrollar un “saber hacer”, ya que no se abordan procesos
complejos sino la repetición de palabras sueltas, de forma refleja.
Otro punto al que el MEBI hace referencia de forma explícita es a la promoción de un bilingüismo
equilibrado:
“El Idioma Materno (L1) es el principal medio para el desarrollo educativo y en el abordaje y desarrollo
de contenidos propios de las culturas para el fortalecimiento de las habilidades lingüísticas: escuchar,
hablar, escribir y leer y el fortalecimiento idiomático… El desarrollo y abordaje metodológico de la
Lengua Materna (L1) y su Segunda Lengua (L2), debe darse en distintos períodos de clase para
propiciar el desarrollo de un bilingüismo equilibrado, de mantenimiento y el desarrollo del propio
idioma.” (MEBI, 2009, pág. 79)
Según nuestros conceptos claves de investigación, el bilingüismo equilibrado se refiere a aquel que
se alcanza mediante un proceso educativo que hace uso como medio de enseñanza/aprendizaje de
dos lenguas de forma simultánea, sin utilizar una en detrimento de la otra, con la finalidad de que
ambas se constituyan como herramientas útiles a los estudiantes para la construcción de
conocimientos.
¿Están los estudiantes de 2º grado de la Escuela en condiciones de alcanzar el tan anhelado
bilingüismo equilibrado? Lamentablemente de nuevo nuestra respuesta es negativa, debido a que,
como hemos mencionado anteriormente el desarrollo de trabajo de aula para las asignaturas como
matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, expresión artística y otras; se da únicamente en
lengua castellana, el k’iche’ es una asignatura independiente y los conocimientos adquiridos en esta
lengua no son utilizados en otros momentos del proceso. Encontramos mejor oportunidad para tratar
esta situación de manera más profunda en el siguiente punto de este mismo capítulo ya que su
enfoque esencial será analizar la función de la lengua materna y de la lengua castellana para la
construcción de conocimientos.
Conclusión parcial:
Como conclusión sobre el análisis del trabajo de aula observado, encontramos que no cumple
mínimamente con los planteamientos teórico-pedagógicos presentados en ninguno de los dos
documentos, no obstante, esto no se debe a que la docente observada no esté intentando seguir
estos lineamientos de forma precisa, al menos los del CNB que es el documento rector en esta
96
institución, sino más bien, porque estos lineamientos no son claros, lo que dificulta el desarrollo de
un proceso que presente cierto grado de coherencia entre lo que se dice en la fundamentación
teórica y el desarrollo de contenidos propuestos. Además, de encontrar la dificultad importante de la
falta de capacitación para el manejo y comprensión del documento.
Encontramos un alto grado de respuesta refleja por parte de los estudiantes, eso alimentado por la
alta carga de repetición sin reflexión que se les solicita, a tal punto que, como lo mencionamos
anteriormente, los niños repiten la mayor parte del tiempo, ya sea se les solicite o no, como un acto
reflejo. Se busca el aprendizaje de los idiomas a base de la repetición, lo cual no llevará a los
estudiantes ni cerca de llegar a ser bilingües.
Encontramos que tienen una mayor carga de trabajo los docentes que laboran bajo la contratación
de “maestros bilingües” que los que tienen plazas “monolingües”, sin embargo, esto no incide en el
desarrollo del proceso pedagógico. El hecho de realizar planificaciones en ambas lenguas,
solamente proyecta un aparente proceso educativo bilingüe que no alcanza a llegar a los
estudiantes.
En el caso de ambos documentos hemos tenido la percepción de que se trata más de cumplir con
fines políticos que proyecten la apariencia de cambio en el sistema educativo, el cual no se dará
nunca en tanto el aspecto pedagógico no sea analizado a fondo y se den respuestas y lineamientos
claros y efectivos a los docentes para que puedan realizar una labor contundente para la educación
guatemalteca.
4. Papel del idioma k’iche’ y de la lengua castellana en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en contextos multiculturales guatemaltecos
Al tomar el proceso de aprendizaje como un hecho eminentemente social, nos estamos enfocando
en las representaciones y comportamientos que conforman la cultura, que se nutren de los saberes
que las comunidades han construido desde lo artístico, filosófico, ético, estético, etc., tal como lo
mencionamos en los conceptos clave presentados en el capítulo 2. Conocimientos que al tener
punto de encuentro con saberes construidos desde otras perspectivas culturales constituyen un
contexto multicultural, ese punto de encuentro lo tienen primordialmente con el encuentro de las
lenguas, por lo que fortalecer mediante el proceso educativo este factor es muy importante para el
desarrollo de la interculturalidad y la evolución de las culturas.
Por ser las dos lenguas que confluyen en el contexto de nuestro estudio de caso el k’iche’ y el
castellano, analizaremos el papel que éstas desempeñan dentro del proceso de construcción de
conocimientos.
Debido a que el proceso de enseñanza aprendizaje no varía su metodología en los dos grados
observados tomaremos como base la observación del trabajo de aula en 2º grado en la “Escuela
Multicultural de Occidente”, el cual es atendido por una docente contratada bajo la figura de “maestra
bilingüe”. Nos enfocaremos en el papel que juega la lengua k’iche y la lengua castellana para el
proceso educativo y lo vincularemos con los resultados obtenidos en la prueba administrada a los
estudiantes de 5ª grado, lo cual nos será útil para hacer un análisis de relación entre el proceso
educativo basado en competencias y el desarrollo de capacidades en el punto siguiente de este
mismo capítulo.
97
En la observación de aula encontramos que la lengua k’iche’ y la lengua castellana se abordan como
dos asignaturas independientes y aisladas, tal y como se plantea en el CNB, de lo cual ya hicimos
mención en el punto 3 de este Capítulo. No encontramos que al interior de cada asignatura se
desarrollaran secuencias didácticas. Al contrario la docente toma un contenido y al terminar su
estudio no lo retoma para su fortalecimiento ni para su aplicación.
El abordaje de las disciplinas no lingüísticas se lleva a cabo totalmente en lengua castellana,
situación que ejemplificamos mediante la transcripción de un fragmento de la clase de matemática,
grabado durante la observación:
Maestra:
- Les voy a colocar cinco ejercicios en el pizarrón, háganlo muy bien, va a tener un valor de cinco puntos lo
que van a hacer ahorita, cada buena que tienen tiene un punto. Ya saben que los agujeros van del
lado derecho (al referirse a la hoja cuadriculada que está repartiendo para realizar el ejercicio). Los
agujeros van del lado izquierdo.
Estudiante:
- ¿Aquí seño?
Maestra:
- Sí, de ese lado,
- Vamos a representar lo que es la unidad, la decena y la centena porque es lo que estamos trabajando.
- Bien hecho, por favor, lo quiero bien hecho y su hoja no la quiero arrugada.
Estudiante:
- ¿Ponemos nombre?
Maestra:
Si, su nombre y la fecha, por favor. (En este momento la maestra procede a escribir una columna con
cinco datos numéricos, los primeros dos constan de dos cifras y los siguientes tres de tres cifras).
Estudiantes:
- 98
Maestra:
- Sí, 98. ¿Cuál es la siguiente? (refiriéndose a la siguiente cantidad)
Estudiantes:
- 99
98
Maestra:
- No, 94. (que era la siguiente cantidad anotada en la pizarra)
Estudiantes:
- 138
Maestra:
- Los anteriores tenían unidad y decena, aquí si ya van a comenzar a representar lo que es la centena:
unidad, decena y centena (señalando la ubicación en el número 138)
- Es individual, no se vale ayudarse, cada quien lo debe hacer, no se vale copiar del cuaderno.
- Primero hacen su cuadro y allí representan cada número.
Después de esas escuetas indicaciones los niños proceden a realizar el ejercicio que presentamos a
continuación:
Como se evidencia anteriormente, no se utiliza más que la lengua castellana. Nos llama sobre
manera la atención el hecho de que la razón de ser de este ejercicio fuera “porque es lo que están
trabajando”. Lo anterior nos lleva a inferir que la necesidad principal del trabajo de aula es cubrir los
contenidos planteados dentro del programa curricular (CNB).
Previo a desarrollar el ejercicio no hubo ninguna explicación o comentario sobre la importancia que
tiene para ellos saber manejar el tema de las unidades, decenas y centenas, tampoco se presentó
ninguna alusión teórica al respecto.
Encontramos muestra de respuestas reflejas y no razonadas cuando la maestra, después de haber
preguntado sobre el número 98, preguntó ¿cuál es el número siguiente? Los niños al responder 99
evidencian falta de atención voluntaria, ellos responden bajo una lógica literal y no
contextual/conceptual.
También es importante hacer notar que las dos últimas cantidades: 236 y 321, no fueron ya
mencionadas por la maestra o por los niños.
99
En general, el uso de la lengua castellana predomina con gran amplitud para el desarrollo del
proceso educativo. Situación que evidenciamos en el punto anterior al mostrar los horarios de clase.
De la misma forma que la clase de matemáticas transcurren el resto de disciplinas no lingüísticas
impartidas por nuestra maestra observada: medio social y natural y expresión artística. El uso de la
lectura en todas las disciplinas mencionadas anteriormente es más bien un ejercicio de vocalización
y no de reflexión para la construcción de conocimientos, lo cual según la maestra, sirve como repaso
de los contenidos abordados.
Tomamos como primer ejemplo la asignatura de expresión artística, en la cual también se privilegia
la repetición mediante el desarrollo de planas, de rasgos geométricos y ejercicios manuales para el
mejoramiento de la motricidad fina, todo ello hace parte importante del curso, sin embargo, para el
desarrollo de estas tareas no se hace uso alguno de la lengua escrita:
Para el abordaje de tareas en las que sí utiliza el lenguaje solamente se hace uso del castellano,
tanto desde la oralidad como en la parte escrita, como por ejemplo, en el estudio de los instrumentos
musicales:
100
Otro punto importante que detectamos en todas las asignaturas es la falta de rigurosidad conceptual,
lo cual ejemplificamos en este momento con el curso de medio social y natural (más adelante
incluimos también situaciones similares sucedidas en la asignatura de lengua castellana):
Nos damos cuenta de cómo el concepto anterior deja creer a los estudiantes que la razón por la cual
se denomina al “reino animal” tal cual, es su viabilidad para la clasificación.
Educación física es la única asignatura impartida por otro docente, quien también utiliza solamente la
lengua castellana para el desarrollo de la misma. En este curso el docente se limita a dar consignas
precisas sobre los ejercicios que los niños deben realizar, no existe una explicación del por qué
hacerlos o para qué parte de su desarrollo les será útil tal ejercitación. Los niños realizan todo lo
que el maestro indica con buena disposición, pero la motivación principal no son los ejercicios
mismos sino el hecho de que si colaboran al final tendrán 10 minutos para jugar fútbol. En esta
asignatura no se utiliza la lengua escrita.
En nuestros comentarios anteriores dejamos de lado el curso de lengua castellana por el hecho de
que nos interesa referirnos a esta asignatura de forma particular, sobre la cual nos interesa comentar
los puntos siguientes:
En primer lugar encontramos que el aprendizaje de la gramática descansa absolutamente sobre el
análisis microestructural, se toman palabras sueltas las cuales se han de fragmentar por sílabas y no
se abre ninguna posibilidad de aplicación de las palabras aprendidas en la construcción ni en el
análisis de textos, como se muestra a continuación:
101
Al igual que en la asignatura de k’iche’, se espera obtener aprendizajes a partir de la repetición, no
solamente oral sino también escrita, mediante el desarrollo de “planas”, tanto para el aprendizaje de
letras, sílabas y palabras como para el refuerzo de la ortografía
La toma de dictados muestra no únicamente del intento de lograr aprendizajes mediante la
repetición, también notamos el privilegio de la microestructura, ya que no se utiliza una secuencia
textual como base del dictado sino tres oraciones simples.
102
El análisis lingüístico también se realiza sobre aspectos microestructurales, sin embargo, pese a
que la micro estructura es el eje central del aprendizaje, se evidencia falta de rigor académico en
los conceptos proporcionados a los estudiantes, por ejemplo en la conceptualización de adjetivo y
artículo. Sobre el primero la significación total que se presenta sobre el término es la siguiente:
“indica como son las cosas”. En cuanto al artículo; ni siquiera se da una significación sino se
presenta únicamente el siguiente listado: “Los artículos son: la, el, las, los, un, una, unos y unas.”
Estos temas fueron abordados previo a nuestras visitas de observación pero los encontramos en
la revisión de cuadernos de trabajo de los niños:
Nuevamente las tareas a realizar para la aplicación de estos conocimientos no corresponden a la
elaboración o análisis de textos sino un listado de ejemplos y su ilustración.
Encontramos más grave aun el caso del estudio de “la oración”, ya que no se abordó ni siquiera
escasamente su concepto, además, en la única tarea en la que se solicitaba a los niños la
redacción de oraciones ellos no logran una correcta elaboración de las mismas, limitándose a la
presentación de sintagmas nominales, y lo más preocupante del caso es que la maestra lo ha
dado por correcto:
103
Transcribimos la consigna de la tarea debido a que puede dificultarse la lectura del texto en la
imagen tomada del cuaderno:
“Tarea: escribir cinco oraciones que lleven un artículo y dibujar.”
El estudiante responde lo siguiente: “El carro. La papaya. Las llantas. Los lápices. Una manzana.
Un bote. La lámpara. El pato. Una palangana. Un corte. Las casas. Los pollos.”
La maestra da como correctas todas las construcciones anteriores.
Además de los ejercicios y tareas que los niños realizan en sus cuadernos, la maestra utiliza como
apoyo un libro de texto para lengua castellana: “El Sembrador Escolar”. Se trata de un libro de
lecturas que contiene: “Variadas actividades al final de cada lectura para ejercitar la lectura
comprensiva” (Ochoa, 2000, pág. contra portada)
104
Veamos entonces qué es la lectura comprensiva en las actividades que presenta el libro de texto a
partir de una lectura de muestra:
Después de realizar la lectura los estudiantes deben responder las siguientes preguntas:
De las 5 preguntas 4 de ellas tienen respuesta explícita dentro del texto, con lo que se evidencia el
privilegio de respuestas literales en detrimento de respuestas que van más allá del texto.
Las lecturas son abordadas principalmente en casa, como tarea, aunque también leen en clase, pero
con menos frecuencia, nos indica la maestra. Según lo observado, cuando realizan lectura en clase
ésta es practicada únicamente como un ejercicio de vocalización: se proporciona un material de
lectura a todos los estudiantes, uno lee en voz alta y los otros siguen con lectura silenciosa, la voz
de lectura va alternándose entre todos los estudiantes cuando lo indica la maestra. La mayoría de
los niños presenta una fluidez muy escasa al momento de realizar la lectura oral.
105
Al tener la oportunidad de entrevistarnos con algunos estudiantes de forma individual, además de
preguntarles sobre el proceso educativo les pedimos que leyeran para nosotras unos párrafos de su
libro, cuestionamos sobre el significado de algunas palabras y eran muy pocas las que conocían,
además intentamos hacer ejercicios de análisis y reflexión preguntando sobre aspectos extra
textuales pero presentó gran dificultad para responder.
En cuanto al uso simultáneo de ambas lenguas, si bien es cierto que la maestra se dirige a los niños
también en idioma k’iche’, aunque en un porcentaje ostensiblemente menor que en castellano, esto
no es suficiente para lograr construir conocimientos en ambas lenguas, primordialmente porque no
se utilizan ambas lenguas como medio de enseñanza en todas las disciplinas, ya sean éstas
lingüísticas o no lingüísticas.
Para que el uso simultáneo de las dos lenguas pueda ser beneficioso para los estudiantes esta
acción debe darse de forma intencional y planificada, y como mostramos anteriormente la
planificación es realizada, en la mayoría de los casos, únicamente en lengua castellana, y la
planificación desarrollada por la maestra de 2º grado en k’iche’ es únicamente para la asignatura de
k’iche’, además, no llega a ser significativa no únicamente porque los contenidos no son sustanciales
sino porque incluso los contenidos que aborda no alcanzan para el desarrollo de la competencia
planteada, tal como lo mostramos en el punto 3 de este mismo capítulo.
Conclusión parcial:
Al finalizar este punto concluimos que el hecho de manejar el abordaje del idioma k’iche’ y de la
lengua castellana como dos asignaturas totalmente aisladas no permitirá que se desarrollen
procesos educativos bilingües, y por ende los niños no se constituirán como personas realmente
bilingües, capaces de construir conocimientos indistintamente en los dos idiomas. Debido a lo
anterior se restan posibilidades para que el proceso llegue a ser intercultural, ya que al no
encontrarse las dos lenguas hay muy pocas probabilidades de confrontar a las culturas, privándoles
del enriquecimiento mutuo que la interculturalidad busca.
Ninguna de las dos lenguas que confluyen en el contexto educativo está siendo utilizada para
construir conocimientos adecuadamente, la búsqueda del aprendizaje se basa en la repetición,
además, se privilegia sobremanera el uso de la lengua castellana. El primer gran tropiezo para
alcanzar a construir conocimientos en idioma k’iche’ es el hecho de que no se utiliza como lengua de
enseñanza en ningún caso, ni siquiera en el desarrollo de la asignatura donde se aborda el propio
idioma, donde la maestra más que apoyarse en el castellano se dedica a traducir las consignas de
las tareas.
Muestra de lo anterior es que los conceptos que se pretende que los niños lleguen a adquirir, sobre
los cuales ya manifestamos nuestro desacuerdo por su falta de rigurosidad, no son construidos por
ellos mismos, siempre son dados por la maestra, copiados y repetidos por los estudiantes.
El enfoque estrictamente microestructural que se le da al proceso es otro elemento que viene a
perjudicar el proceso de aprendizaje en el uso del idioma, de ambos idiomas.
106
5. Las competencias planteadas en el CNB y el MEBI y el desarrollo de funciones psíquicas
superiores
Para hacer la vinculación de las competencias planteadas en el CNB y en el MEBI con el desarrollo
de funciones psíquicas superiores consideramos oportuno, después de verificar la dinámica del
trabajo de aula de 2º grado, corroborar con los estudiantes de 5º en qué medida esta forma de
aprendizaje les lleva a desarrollar funciones psíquicas como: la atención voluntaria, la memoria
voluntaria, la voluntad, el lenguaje oral y escrito, la formación de conceptos, el pensamiento
matemático, el pensamiento lógico, el juicio crítico, etc.
Nos parece importante en este momento incluir nuevamente las competencias de área planteadas
dentro del CNB, tanto para L1 como para L2. Así como los puntos que a partir de nuestros análisis
al MEBI inferimos podrían convertirse en la clave para el planteamiento de competencias en este
documento. Esto con la finalidad de facilitar su visualización al referirnos a ellas en nuestros análisis:
Competencias del CNB:
Competencias de 5º grado para Comunicación y
Lenguaje como L1
1. Interpreta diferentes tipos de mansajes orales
que le orientan en la realización de un trabajo.
2. Utiliza el lenguaje oral en el intercambio de
ideas, información y opiniones.
3. Produce mensajes verbales, no verbales,
icónicos e ícono – verbales como apoyo a las
actividades planeadas en los proyectos de
aprendizaje.
4. Lee textos y con base a la estructura, el
contenido y la finalidad de los diferentes tipos,
selecciona los materiales que responden a sus
necesidades.
5. Produce textos informativos y con intención
literaria de acuerdo con los aspectos
normativos y contenidos propios de la escritura
de los idiomas de las diversas culturas.
6. Utiliza el vocabulario adecuado en los
diferentes tipos de lenguaje de acuerdo con las
distintas culturas.
7. Utiliza las estructuras básicas y los elementos
normativos del idioma materno en la
comunicación oral y escrita.
8. Utiliza estrategias que le permiten organizar la
información esencial de fuentes escritas y
tecnológicas.
Competencias de 5º grado para Comunicación y
Lenguaje como L2
1. Interpreta, con sentido crítico, mensajes de
diferente índole utilizando el lenguaje oral.
2. Interpreta representaciones de situaciones
reales o imaginarias utilizando gestos,
miradas, movimientos corporales y
desplazamientos en la emisión de su
respuesta.
3. Utiliza la lectura como medio para formar
criterios, adquirir información y construir
nuevos conocimientos.
4. Aplica diferentes estrategias para derivar el
significado de palabras desconocidas y su
relación con la estructura de la oración, según
la normativa de la L2.
5. Utiliza las técnicas apropiadas en la redacción
de textos narrativos e informativos
107
Competencias del MEBI:
Como mencionamos al momento de realizar el análisis de contenido del MEBI, a pesar de que éste
propone un proceso educativo basado en “competencias en ningún momento define claramente
cuáles son las competencias a desarrollar.
Dentro de la falta de claridad del documento, alcanzamos a definir algunos puntos que inferimos
podrían servir como clave para el desarrollo del proceso educativo.
-
Aprender haciendo
Bilingüismo equilibrado
Conciencia ecológica
Interculturalidad
Apropiación del lenguaje matemático
Para realizar esta parte del trabajo de campo pensamos que con los niños de 5º grado tendríamos
suficientes elementos de juicio, ya que ellos han formado parte del proceso ministerial basado en
competencias durante 5 años, tiempo suficiente para suponer que éstas se han desarrollado, lo que
nos permite verificar el desarrollo paralelo entre competencias y funciones psíquicas superiores.
Nuestro intento es dilucidar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores que los niños de 5º
grado han alcanzado, a partir de su formación bajo un sistema educativo basado en competencias.
Para lograr el cometido anterior procedimos a aplicar un instrumento elaborado por nosotras
específicamente para estos fines, el cual denominamos como: “Instrumento de Evaluación del Nivel
de Bilingüismo: Idioma K’iche’ – Castellano”17.
El grupo de 5º grado que colaboró con esta actividad está conformado por 69 estudiantes, los cuales
están divididos en dos secciones. De ese total tomamos, de forma aleatoria, una muestra de 33
instrumentos, los que numeramos correlativamente de A-1 a A-33, para facilitar la ubicación de
referencias, comentarios y análisis que sobre cada uno de ellos presentaríamos.
La primera actividad que realizamos en este sentido, fue explicar a los alumnos el propósito de la
investigación: indagar sobre los conocimientos que los niños de su edad y grado escolar
tienen en Comunicación y Lenguaje, en k’iche’ y castellano. En esta fase del proceso utilizamos
tanto el k’iche’ como la lengua castellana.
Luego facilitamos una copia del instrumento a cada uno de los niños para que procedieran a su
lectura, análisis y solución. El instrumento constaba de 3 series mediante las cuales pretendíamos
observar el nivel de apropiación del k’iche’ y del castellano por parte de los niños, por lo que
adoptamos tres criterios de apreciación:
1. Capacidad del alumnos para comprender un texto/enunciados en k’iche’ y en castellano.
2. Capacidad de construir frases simples respetando la estructura en castellano y en k’iche’.
17
Ver copia del instrumento utilizado en nuestro anexo 3
108
3. Capacidad de producir mensajes coherentes en castellano y en k’iche’.
Relación de los resultados del instrumento de evaluación del nivel de bilingüismo idioma
k’iche’ - castellano
Serie 1
Se presentó, en idioma k’iche’, un texto tomado del libro Uwuj Tijoxel, utilizado por la Academia de
Lenguas Mayas de Guatemala, y adaptado por nosotras para este proceso. En este texto se
presenta una situación de comunicación cotidiana, expresada por parte de un personaje situado en
circunstancias que para los niños del contexto podrían ser normales.
La resolución de esta tarea nos ha sido útil para evaluar la capacidad que tienen los estudiantes
para analizar la capacidad que tienen los alumnos para comprender un texto/enunciados en k’iche’ y
en castellano, corroborar su capacidad en cuanto a la construcción de frases simples respetando la
estructura del idioma castellano y verificar su capacidad para producir mensajes coherentes en
castellano.
Adjuntamos el texto en k’iche’ propuesto dentro del instrumento y su traducción al castellano:
K’iche’
Castellano
RI ALI MI’L KUTZIJOJ RI XUKULMAJ
PETRONILA CUENTA SU HISTORIA
“In tijoxel rech le tijob’al ubi’ Fray Matías de
Córdova. In kintzijon pa ch’ab’al k’iche’. Lajuj
nujunab’, ri nutat ub’i Xwan, ri nunan ub’i Julia.
Chanim ri’ in k’o para job junab’ pa tijob’al. Kateri’
kwaj kinb’e pa tijob’al Xelju’ e xuk’uje’ kinwaj
kinb’e pa Nim Tijob’al.
Nim aq’ab’ kinatinik, k’ateri’ kinwa’ik, kintij kinaq,
saqmo’l xukuje’ lej. Kinto’ ri nunan che upatan,
Ni’yaj q’ij kinwa’ chi jumul. Xb’e q’ij pa wachoch
kinb’an ri nuchak re tijob’al. Ch’aqab kujwaik ruk’
rin unan e ri nutat, kinch’aj ri nuchi’ katekuri’
kinuxlanik pa nuch’at kinwarik.”
Yo estudio en una escuela llamada Fray Matías de
Córdova. Hablo el idioma k’iche’. Tengo 10 años,
mi papá se llama Juan y mi mamá se llama Julia.
Actualmente estoy en quinto grado, deseo seguir
estudiando en Quetzaltenango, para luego seguir
en la universidad.
Muy temprano me baño, luego como frijoles, un
huevo y tortillas, a veces ayudo a mi mamá en los
quehaceres de la casa. Al medio día como otra
vez. Por las tardes realizo mis tares de la escuela.
Luego cenamos mi mamá, mi papá y yo, al
terminar me lavo los dientes y me voy a dormir en
mi cama para descansar.
.
Es importante anotar que esta parte del instrumento presentaba las instrucciones en lengua
castellana, pero antes de que ellos empezaran la actividad estuvimos explicando lo que debían
realizar, utilizamos en estos momentos tanto el castellano como el k’iche’, con la finalidad de
corroborar el nivel de comprensión desde la escucha.
Para realizar el análisis sobre las respuestas de los instrumentos dividimos las respuestas en dos
categorías: Traducciones aceptables y traducciones inaceptables.
109
Graficamos a continuación los resultados anteriores para facilitar la presentación de nuestros
comentarios. Utilizaremos una escala categorial basada en los dos criterios de análisis.
Nos llama la atención el hecho de que ni uno solo de los estudiantes logró realizar una traducción
que cumpliera en su totalidad con las normas del idioma. Sin embargo, los resultados de 3
estudiantes (A-20, A-10 y A-3) estuvieron muy cerca de lograrlo, De los tres estudiantes anteriores
A-20 y A-10 presentan errores de omisiones mínimas. Nos interesa que se tome en cuenta que
ninguna de las frases omitidas presentaba grado mayor de complejidad respecto del resto del texto,
debido a lo anterior inferimos que pudo deberse en gran medida a falta de atención voluntaria, ya
que estos estudiantes sí presentan dominio de ambos idiomas. La diferenciación entre ambos
instrumentos se circunscribe al hecho de que A-10 además de omitir una frase cambió la palabra
“escuela” por “universidad” las cuales en k’iche’ son muy parecidas ya que escuela es “tijob’al” y
universidad “nim tijob’al”, términos que durante el resto de la traducción fueron utilizados de forma
adecuada por el mismo estudiante, con lo que corroboramos nuestra inferencia sobre la falta de
atención voluntaria.
En relación al instrumento A-3 el caso es diferente, ya que su error no consistió en omisiones o
cambios de palabras sino más bien en mala construcción de oraciones simples en castellano, realizó
la traducción literal en la oración: “mi papá su nombre es Juan i mi mamá su nombre es julia”, tal
como se estructura en k’iche’, o sea que en algunos momentos no logra dar el paso entre una
lengua y otra de forma precisa. Es importante notar que en esta construcción emplea la letra “i”
como nexo, lo que es incorrecto en castellano, sin embargo, en el resto de la traducción utiliza el
nexo “y” correctamente, o sea que también encontramos aquí falta de atención. Sobre el desacierto
cometido por el estudiante A-3, lo más importante para nuestro estudio es el hecho de que no ha
desarrollado la capacidad para dominar adecuadamente el lenguaje escrito, no en k’iche’ sino en
castellano.
Además de los tres estudiantes anteriores, encontramos que un grupo de 12 estudiantes (A-4, A-5,
A-6, A-7, A-8, A-11, A-16, A-17, A-18, A-21, A-23 y A-27) presentan la misma problemática de
omisión de palabras y traducciones literales que los estudiantes A-20, A-10 y A-3, pero el porcentaje
de desaciertos es más alto. Sin embargo, el texto conserva su sentido esencial, por lo que también
fueron incluidos dentro de la categoría de Traducciones Aceptables.
110
Para ejemplificar los casos anteriores tomaremos los resultados del estudiante A-4, quien omite la
palabra “tengo” en una oración en la que el texto original dice: “Tengo diez años”. Además en la
oración que dice: “Actualmente estoy en 5º grado” traduce “Ahora yo estoy en 5º grado para
enseñar”, además de omitir la palabra “tengo” agrega la frase “para enseñar”, la cual queda fuera de
contexto, el estudiante que realizó la traducción lo hubiera podido detectar fácilmente al analizar que
el personaje hablante es una alumna, como bien lo tradujo al inicio del texto. Por lo tanto
detectamos aquí la ausencia de capacidades como: atención voluntaria y memora voluntaria.
Un ejemplo más sería el instrumento desarrollado por el estudiante A-5, quien también omite la
palabra “tengo” en la oración “tengo diez años”, hace la misma traducción literal que A-3 “mi papá su
nombre es Juan y mi mamá su nombre es Julia.” Otro punto de error es el hecho de que en k’iche’,
la palabra chanim significa rápido y chanim ri’ significa actualmente o ahora, el estudiante incluye
ambos significados, dejando la traducción de la siguiente manera: “Rápido aurita estoy en quinto
grado…” con lo que evidencia poca capacidad para elaborar construcciones simples en castellano y
para producir mensajes coherentes en esta misma lengua. Omite fragmentos que hacen perder el
sentido del enunciado, por ejemplo en el punto en que el texto original dice: “Por la tarde realizo mis
tareas de la escuela.” El estudiante traduce lo siguiente: “por la tarde de la escuela”
En la misma línea irían los análisis del resto de instrumentos agrupados bajo este criterio, de los
cuales se puede verificar la descripción de todos los cambios y omisiones en una tabla de análisis
incluida dentro de nuestros anexos.
Dentro de la categoría de Traducciones no Aceptables, encontramos 18 instrumentos (A-1, A-2, A-9,
A-12, A-15, A-19, A-28, A-30, A-32, A-13, A-14, A-22, A-24, A-25, A-26, A-29, A-31 y A-33). Ellos
presentan traducciones que van desde lo incompleto e incorrecto en algunos enunciados, hasta
casos en los que se pierde totalmente el sentido esencial del texto original.
En primer lugar, las traducciones literales se hacen presentes con alta frecuencia, como es el caso
del estudiante A-1, quien traduce: “Yo soy alumna de la escuela su nombre Fray Matías de
Córdova.” Al final de este mismo párrafo omite la siguiente oración: “Deseo seguir estudiando en
Quetzaltenango.” En el inicio del segundo párrafo cambia algunos términos, se trata de palabras
con gran similitud en cuanto a su escritura en k’iche’ pero en la traducción al castellano no tienen
ningún sentido, como por ejemplo en el caso de las palabras: muy temprano = Nim aq’ab’ y mano
grande = q’ab, el estudiante traduce de la siguiente manera: “grande es mi mano y me baño y
como…” Con todo lo anterior evidenciamos la falta de capacidad para construir oraciones simples y
mensajes coherentes en castellano, así como su poca capacidad para comprender un
texto/enunciado en ambas lenguas.
Es difícil hacer una descripción de las traducciones en las cuales se pierde el sentido del texto
original, sin embargo, podemos hacer alusión a los siguientes problemas: falta de concordancia,
cambios de palabras y fragmentos omitidos, no logran construcciones coherentes en lengua
castellana y denotan muy poca comprensión de textos/enunciados en ambas lenguas. La estructura
de los textos no tiene lógica, por ejemplo el estudiante A-13 presenta la siguiente construcción: “mi
papá juan mi mamá julia aurita lla es ora para la escuela”.
Pese a que la microestructura no es objeto de análisis en esta investigación, es imposible pasar
desapercibido este aspecto, especialmente después de haber constatado cuánto espacio se le da a
111
la micro estructura en el proceso educativo. Para evidenciar esta situación transcribimos el texto
completo del estudiante A-31:
“Alumnos en la en la es cuela minombre matias mi ermana ri papa tomas ermana sella julia tebas
meboy ala ala es cuela xela me boy ala universidad al yo soy al buena de la es cuela como frijol
huebo lej le ayudo ami ma aser su ofisio de mi ma. Yo como amedio dia se los números en qui che
tengo 10 años el sol entra amicasa y yo como seno con mimama yo me duermo en micama.”
El análisis de este punto del instrumento nos hace ver que la generalidad de estudiantes presenta
bajas capacidades para la comprensión de textos/enunciados en las dos lenguas, aunque
encontramos mayores elementos de evidencia de las falencias del castellano, ya que es esta lengua
la utilizada para la construcción de las traducciones.
Es importante en este punto recordar que al llegar a nuestra Escuela nos enteramos que aquí se
toma como L1 la lengua castellana y como L2 el k’iche’, por lo que la primera cuenta con un estatus
mayor para el desarrollo del proceso educativo. Recordemos también que dentro de los
planteamientos del CNB se espera que los estudiantes alcancen mayores competencias en L1 que
en L2, cuestión que se evidencia a simple vista si analizamos el hecho de que son ocho
competencias para L1 y cinco para L2, en 5º grado (transcritas al inicio de este punto).
Podemos ver en el planteamiento de las competencias de 5º grado que su presentación está
pensada para dos áreas aisladas, ninguna de ellas permite inferir un enfoque educativo que busque
el bilingüismo, menos aun el bilingüismo equilibrado, encontramos en L1 alusión a: “(…) los idiomas
de las diversas culturas” (competencia 5) “(…) el lenguaje de acuerdo con las distintas culturas”
(competencia 6) “(…) elementos normativos del idioma materno” (competencia 7) todas ellas
enfocadas al interior de la lengua primera y no en función de vincularse con otros idiomas.
Otro punto interesante, para nuestro estudio, es el hecho de que dentro de las 8 competencias
encontramos dos: 5 y 7, en las que explícitamente se determina que los niños en este grado están
en capacidad de “producir textos” y de “utilizar las estructuras básicas de su idioma materno”,
además la competencia 6 expresa la capacidad para “utilizar el vocabulario adecuado en diferentes
tipos de lenguaje”, aquí de forma implícita está incluyendo el lenguaje escrito.
Ocurre que los niños participantes en la resolución de nuestro instrumento, han sido sujetos
educativos de un sistema que basa el aprendizaje en un modelo por competencias, sin embargo, a
estas alturas no han desarrollado las funciones psíquicas superiores necesarias para el correcto
desempeño lingüístico en castellano.
Series 2 y 3.
En estas dos series presentamos a los niños problemas matemáticos, mediante los cuales además
de corroborar sus habilidades numéricas, tendríamos también oportunidad de verificar su capacidad
lingüística para construir frases simples en castellano y en k’iche’. En la serie 2 se presentan tres
problemas para los cuales se solicita respuesta en lengua castellana y en la serie 3 la instrucción
determina que las respuestas de los dos problemas a resolver deben plantearse en k’iche’.
112
Para el desarrollo de ambas series adjuntamos el siguiente mapa:
El cual fue tomado de un texto del programa de “Guatemática” para 5º grado. Este programa es el
que promueve el Ministerio de Educación de Guatemala para el aprendizaje de la matemática en
contextos multiculturales. Los nombres de las comunidades fueron contextualizados para que los
niños se sintieran familiarizados con ellas.
La serie 2 incluye los siguientes problemas:
Problema 1.
¿We kujel cho Roxox e kuj opan pa Vista Hermosa, kuj okow pa Mulul, ¿Janip’a metros kuj ‘nik? (¿Si
salimos de Las Rosas y queremos llegar a Vista Hermosa pasando por los Tecomates ¿cuántos
metros tendríamos que caminar en total?)
En este problema encontramos que los estudiantes deberían haber cumplido con dos requerimientos
el primero, realizar la operación matemáticamente correcta para encontrar la solución del problema,
y segundo escribir una construcción lingüísticamente coherente para enunciar la respuesta hallada,
por lo tanto, para presentar los resultados de forma adecuada procederemos a elaborar dos gráficas,
en la primera presentaremos los resultados del proceso matemático y en la segunda los resultados
del proceso lingüístico:
113
Los resultados sobre el desempeño matemático de los estudiantes en cuanto a la resolución del
problema 1, presentan aunque en mínima proporción mayor cantidad de respuestas correctas sobre
las incorrectas, cuestión que no fue la tendencia normal de los resultados de esta serie. Sin
embargo, es importante notar que el grado de complejidad que presenta el problema es mínimo (se
alcanzaba la respuesta mediante la realización de la suma de dos cifras).
En cuanto a los resultados incorrectos, encontramos que la mayor problemática fue el hecho de que
los estudiantes no lograron enfocarse de manera acertada en la ruta a seguir. Fuera de los datos
graficados, nos parece interesante anotar que de ese 45% de respuestas incorrectas el 42% obvió la
distancia que habrían de recorrer entre Las Rosas y Los Tecomates, 3456 m, limitándose a copiar la
distancia entre Los Tecomates y Vista Hermosa, 12456m. El 3% faltante corresponde a un solo
instrumento, A-3. Aquí el problema consistió en la mala transcripción de una de las cifras. El
estudiante tomó los 3456 metros, correspondientes a la distancia entre Las Rosas y Los Tecomates,
y luego agregó 12426 metros, supuesta distancia entre Los Tecomates y Vista Hermosa, sin
embargo, la distancia correcta entre los dos últimos puntos es de 12456, no obstante el
procedimiento matemático estaba realizado correctamente.
En cuanto al 6% que no logró dar solución a este problema, A- 26 y A-31, nos llama la atención el
hecho de que los dos estudiantes sí hicieron el intento por plantear la respuesta, sin embargo,
ninguno de los dos logró desarrollar el procedimiento de forma correcta.
114
Sobre las respuestas escritas encontramos un ostensible descenso respecto de los resultados del
área numérica (13% menos), con lo anterior encontramos que en este caso, los niños presentan
mayor capacidad en cuanto al lenguaje matemático que en el verbal, sin embargo, el porcentaje que
no hizo el esfuerzo por presentar la respuesta desciende al 0%.
Problema 2:
¿Jachike’ b’e nakaj ve kujb’e pa Mulul y le Wa, we kuj ok’ow pa Vista Hermosa, o pa le crus? (¿Cuál
es el camino más corto entre los Tecomates y los Tamales si pasamos por Vista Hermosa o si
pasamos por Las Cruces?)
Para dar respuesta a este problema no era necesario presentar los datos numéricos, por lo tanto,
presentamos únicamente una gráfica en la que se muestran los resultados de la respuesta escrita:
Las respuestas a este problema denotan claramente la falta de capacidad de los estudiantes para
construir frases simples y mensajes coherentes en castellano, ya que solamente el 39% alcanza a
presentar la enunciación de su respuesta de forma satisfactoria.
115
Es importante anotar que este problema fue incluido con la intención de verificar la capacidad de los
estudiantes para comprender los textos/enunciados en k’iche’ y castellano, así como construcción de
frases simples respetando la estructura del castellano, ya que no tiene ninguna complejidad
matemática, no se solicita respuesta numérica y su respuesta se evidencia a simple vista, tanto así
que el 94% de los estudiantes hace alusión al hecho de que la ruta más corta era tomando el camino
que pasa por Las Cruces o La Cruz, aunque de forma mal estructurada.
La mayoría de los estudiantes logró definir que el camino más corto era pasando por Las Cruces,
esto lo inferimos debido a que hacen mención a este lugar. El problema radicó básicamente en la
construcción de la respuesta. Para ejemplificar lo anterior citamos las respuestas de algunos
estudiantes:
A-11= “el camino mas corto de la cruz”
A-12= “el camino mas corto es en la cruz caminamos”
A-31= “cruz pasa el camino el mascor es la cruz”
A-33= “donde fuimos en la cruz y caminamos”
El 6% restante, que corresponde a 2 instrumentos, no hacen mención a “Las Cruces” y responden
de la siguiente manera:
A-3 “salimos de mulul”
A-24 deja la pregunta sin resolver.
Problema 3:
¿Janipa kujb’in chonojel, we’ kujb’e pa Mulul, para roxox, pa le Wa e le crus b’e? (¿Cuántos metros
caminamos si hacemos un recorrido entre los Tecomates, las Rosas, Los Tamales y Las Cruces?)
Para la presentación de los resultados de este problema nuevamente se hace necesario incluir dos
gráficas, la primera será para las respuestas numéricas y la segunda para las respuestas escritas:
116
Definitivamente este fue el resultado que más llamó nuestra atención. Al encontrar que ninguno de
los estudiantes logró resolver este problema nos llevó a intentar buscar las causas, nos dimos
cuenta, entonces, que el desacierto de la mayoría radica en la falta de desarrollo de funciones
psíquicas como: el análisis, pensamiento lógico y atención voluntaria, lenguaje escrito.
A los estudiantes se les solicitaba medir el recorrido entre Los Tecomates, Las Rosas, Los Tamales
y Las Cruces; este trayecto corresponde a la zona superior del mapa adjunto, en el cual podemos
corroborar que si se agregara el recorrido entre Las Cruces y Los Tamales se completaría un
circuito, no se solicitaba la longitud del circuito completo sino únicamente el recorrido entre los cuatro
puntos mencionados anteriormente, sin embargo, el 45% de los estudiantes dio como respuesta
18163, cantidad que corresponde al circuito completo.
Según nuestra percepción, la problemática anteriormente descrita es más de índole lingüístico que
matemático.
Encontramos que la parte escrita el problema 3 presenta una mejoría en cuanto a respuestas
correctas, ya que el 30% logró expresar su respuesta escrita mediante un mensaje claro y
coherente, pese a haber tenido incorrecta la parte numérica, sin embargo, es importante indicar que
gran parte de los estudiantes utilizó frases cortas para transmitirla, lo que ejemplificamos a
continuación:
A-2= Por total caminamos…”
A-4= “se camina en total…”
A-5= “por todo caminamos…”
A-6= “caminamos…”
A-18= “los metros que caminamos son…”
En cuanto al 70% que presenta problemas en la escritura de las respuestas, encontramos
nuevamente falta de claridad en las construcciones en castellano, como por ejemplo:
A-1= “caminamos tantos metros…”
A-14= “la rosas tamales la curz vista marsas comino…”
A-22= “rosas tamales pasado caminamos…”
117
A-24= “caminamos despacio vamos para mulul para las rosas para los tamales y la la cruz del
camino.”
A-27= “En tecomates en las rosas en los tamales y en la cruz caminamos”
De los ejemplos anteriores nos llama sumamente la atención el A-27, ya que su estructura estaría
cerca de ser correcta si estuviera escrita en k’iche’.
A partir de los resultados alcanzados en esta serie inferimos que los niños hacen un esfuerzo por
comprender el idioma k’iche’, pero que no han alcanzado desarrollar las funciones psíquicas
superiores que les permitan lograrlo. Basamos nuestra inferencia principalmente en los resultados
de los problemas 1 y 3, aquí los estudiantes lograron comprender los enunciados en k’iche’,
comprendieron por ejemplo en qué punto del mapa debían situarse pero no alcanzaron a definir bien
el desplazamiento correcto para llegar a la respuesta. Pensamos que estas funciones psíquicas,
aunque mínimamente desarrolladas, no pudieron lograrse a base de repetición microestructural, que
es la metodología aplicada en la escuela ¿serían entonces adquiridas en la comunidad? ¿su bajo
desarrollo se debe a la falta de fortalecimiento escolar? El hecho de no hacer uso del idioma k’iche’
como lengua de enseñanza es el punto que nos ha llevado a plantear las anteriores preguntas, de
las cuales no podemos tener la respuesta.
La preocupación aumenta cuando analizamos las respuestas escritas en castellano, tomamos como
ejemplo el problema 2, en el que se evidencia la comprensión de fondo del planteamiento, sin
embargo, los estudiantes presentan grandes fallas a la hora de intentar construir frases simples en
castellano. Nos preguntamos entonces, si los estudiantes no están fortaleciendo el idioma de su
comunidad, el cual es tomado como L2, y no logran tampoco desarrollar capacidades para el uso del
castellano ¿en qué lengua van a lograr construir conocimientos?
La serie 3 incluía los siguientes problemas:
Problema 1:
Si caminamos de la aldea Los Tecomates a la aldea Vista Hermosa y luego nos dirigimos a Los
Tamales ¿cuántos metros caminaríamos en total?
Tal como lo hemos venido haciendo, a continuación presentamos las dos gráficas sobre los datos
obtenidos a partir de las respuestas a este instrumento, la primera corresponde a la parte escrita y la
segunda a la parte numérica:
118
La respuesta escrita a este problema, pese a ser requerida en idioma k’iche’ que según los maestros
y autoridades de la escuela corresponde a la L2 de los niños, presenta un incremento significativo en
comparación con las respuestas en lengua castellana, idioma tomado como L1. Sí bien es cierto
que los estudiantes se limitaron a escribir una respuesta corta “kuj banik’…” que en castellano
significa “caminamos…”, tomamos como indicador el hecho de que lograron manejar de forma
correcta la primera persona del plural.
Entre el 18% que no respondió acertadamente encontramos a los siguientes estudiantes: A-10
responde kujel, lo cual no tiene relación. En el caso de: A-22 cux vinic y A-30 kuj piniq, sus
respuestas tienen una mala escritura, pero que su pronunciación en k’iche’ es similar a la palabra
correcta, por lo que inferimos que ellos tienen un dominio oral del idioma. El estudiante que
desarrolló el instrumento A-27 respondió Xuj binik’, “camino…” siendo su error cambiar la primera
persona del plural por la primera del singular. El estudiante A-15 por intentar dar una respuesta
larga mezcló los dos idiomas, perdiendo el sentido de lo que quiso expresar, quedando su respuesta
de la siguiente manera: “cuj binik’ tecomates y luego nos dirijimos a los tecomates” La respuesta del
estudiante A-24 fue la que más lejos estuvo del texto original, respondiendo: “in binic le b’e”
construcción sin sentido.
El hecho de que todos los estudiantes hicieran el esfuerzo por responder ratifica nuestra inferencia
sobre la motivación que tienen los estudiantes para utilizar la lengua k’iche’.
En cuanto a las respuestas numéricas encontramos que la tendencia es muy cercana a la
presentada en el problema 1 de la serie anterior, lo que nos parece lógico y que ambos problemas
representaban el mismo grado de dificultad para los estudiantes.
Problema 2:
Si una persona camina de Los Tecomates a Los Tamales pasando por Las Cruces ¿Cuántos metros
camina en total?
Presentamos, como última parte de esta serie, las gráficas sobre las respuestas escritas y numéricas
obtenidas a partir del anterior problema:
119
En este problema el porcentaje de respuestas acertadas desciende del 82% al 42% respecto del
problema anterior. Los estudiantes aquí también plantearon respuestas cortas, por lo que este
descenso no está relacionado con un incremento de la dificultad, lo que les representó mayor
problema fue que el planteamiento en castellano utilizaba la tercera persona del singular “si una
persona camina…” “ka binik’…” En este punto encontramos que varios desaciertos son reproducidos
por los mismos estudiantes que fallaron en el problema 1, como por ejemplo: A-10 nuevamente
responde kujel. A-22 y A-30 también presentan las mismas respuestas, sin embargo, aquí no es
válida la inferencia sobre un buen desempeño oral ya que la pronunciación era similar a la de la
primera persona del plural y no a la de la tercera persona del singular. El estudiante A-15 abandona
la pretensión de plantear una respuesta larga, pero utiliza en k’iche la palabra “cuj banik’” lo que
hubiera sido correcto en el caso anterior pero no ahora. A-24 presenta la misma construcción sin
sentido que en el problema anterior: “in binic le b’e”.
La situación en la cual encontramos se agrupan los estudiantes que marcan la tendencia a la baja en
este problema respecto del problema 1, es que en los instrumentos A-11, A-12, A-13, A-15, A-18, A20, A-25, A-26, A-28. A-31 y A-32; los niños no hicieron diferenciación de pronombres, presentando
su respuesta en primera persona del plural.
El intento de la totalidad de estudiantes por presentar una respuesta tampoco se mantiene en este
problema, ya que los estudiantes: A-24, A-29 y A-33 no dieron ninguna respuesta escrita.
120
En cuanto a las respuestas numéricas encontramos exactamente la misma tendencia del 49% en las
respuestas incorrectas, lo cual evidencia que el lenguaje matemático es una de las capacidades
psíquicas superiores que casi la mitad de los estudiantes no ha logrado desarrollar.
Las respuestas escritas llaman fuertemente nuestra atención por presentar un considerable
descenso entre lo obtenido en el problema 1 y el problema 2, ya que hay un 35% de diferencia entre
uno y otro. Según lo planteamos arriba, el problema se refiere básicamente a falta de conocimiento
en el uso de los pronombres personales, tema que corresponde a la escuela enseñar y comprobar
su correcta aplicación, para que los estudiantes logren alcanzar el dominio de la expresión oral y
escrita.18
Serie 4
La razón por la que incluimos esta serie fue porque, previo a la elaboración de las dos series
anteriores realizamos una revisión del CNB para el área de matemática, con la finalidad que los
problemas planteados no sobrepasaran las competencias que se supone han desarrollado los niños
de 5º grado en esta área, allí nos dimos cuenta que la lectura y escritura de números mayas es un
contenido que permanece desde primero hasta sexto grado en el currículum de esta área.
Nos interesó investigar sobre el conocimiento que tienen los estudiante en cuanto a los números
mayas, ya que el Currículum Nacional base destina varios contenidos sobre este punto para cada
grado de la primaria, de la siguiente manera: En primer grado, los números mayas ocupan dos
contenidos. En segundo, tres contenidos. En tercero: 5 contenidos. En cuarto: cuatro contenidos.
En quinto cuatro contenidos. En sexto: cuatro contenidos.
En estos contenidos se indica que los niños en 4º grado son competentes para leer y escribir los
números ordinales mayas hasta centésimo, siendo bastante tímidas dispusimos presentar a nuestro
grupo participante 10 cifras en numeración maya, de las cuales ninguna es mayor que 20. Los niños
debían en primera instancia reconocer, para luego escribirlas tanto en idioma k’iche’ como
castellano.
La instrucción estaba dictada en lengua castellana de la siguiente manera: “Observen las siguientes
cantidades escritas en números mayas, luego, en las casillas de al lado, escriban esas cantidades
en idioma k’iche’ y en idioma castellano, según se indica en cada casilla.”
Las respuestas obtenidas fueron las siguientes:
18
Los pronombres personales ocupan 2 de los 57 contenidos para L2 en 2º grado. En 5º grado el tema no se trata.
121
122
Al analizar los resultados individuales de esta serie, encontramos que, aunque la mayoría de ellos
presentó mejor desempeño de escritura en castellano, hubo casos en los que sucedió lo contrario,
como por ejemplo A-11, quien alcanzó el 30% de respuestas acertadas en k’iche’ y únicamente el
10% en castellano. Los que más llamaron nuestra atención en este sentido fueron 4 estudiantes: A1, A-7, A-23 y A-26. Que si bien es cierto ellos no obtuvieron resultados satisfactorios en la escritura
en k’iche’: 20%, 50%, 20% y 30%; respectivamente, sus aciertos en castellano fueron nulos, 0%.
Aparte de los casos anteriores, también nos llamó la atención el hecho que 14 estudiantes: A-2, A-3,
A-4, A-5, A-6, A-9, A-10, A-15, A-16, A-17, A-19, A-21, A-24 y A-25 alcanzaron el 100% de aciertos
en la escritura en lengua castellana, sin embargo, ningún estudiante alcanzó el mismo porcentaje en
idioma k’iche’, lo que inferimos responde al tratamiento que se le está dando al idioma k’iche’ como
L2.
Incluimos la gráfica anterior, en la cual presentamos los resultados de todos los estudiantes en
general, para mostrar la diferencia entre los resultados alcanzados en lengua castellana y en lengua
k’iche’, consideramos este un indicador de la falta de desarrollo de capacidades que se registra por
no utilizar ambos idiomas como lengua de enseñanza.
Conclusión parcial:
En cuanto a nuestro análisis de la traducción k’iche’-castellano realizada por los estudiantes,
encontramos un 44% de traducciones aceptables contra un 56% de traducciones no aceptables. Si
bien es cierto que el porcentaje de traducciones aceptables es menor, es preciso tomar en cuenta el
hecho de que el proceso de aprendizaje del idioma k’iche’ se basa en la repetición de palabras
sueltas y que esta lengua no es utilizada como medio de enseñanza para ninguna asignatura no
lingüística. Nos damos cuenta que los niños presentan mayores capacidades en idioma k’iche’ de
las que hubieran podido obtener en la escuela, lo que nos hace inferir que éstas se han formado en
el contexto extraescolar, por lo tanto corroboramos nuestra percepción de que el cambio del k’iche’
de L1 a L2 responde más a razones de conveniencia institucional.
Al contrastar las respuestas escritas de las series 2 y 3 encontramos siempre mayor tendencia hacia
las respuestas correctas cuando éstas eran requeridas en idioma k’iche’ que cuando eran requeridas
en castellano, si bien es cierto que las construcciones en k’iche’ eran más cortas que en castellano
es importante tomar en cuenta la diferencia en carga horaria que destinan al uso de la lengua
123
124
castellana dentro del proceso educativo, ya que ésta es utilizada como medio de enseñanza para
todas las disciplinas no lingüísticas.
Todo lo expuesto tanto en esta conclusión parcial como en los comentarios realizados al finalizar el
análisis de cada uno de los problemas presentados en el instrumento de evaluación nos ha llevado a
determinar que la problemática hallada en esta parte del trabajo de campo corresponde a dos puntos
básicos: no se está desarrollando un proceso educativo bilingüe y el enfoque aplicado, que se basa
en competencias, no ha desarrollado en los estudiantes las capacidades necesarias para construir
conocimientos en ninguna de las dos lenguas.
125
Capítulo V
Conclusiones y Perspectivas
Conclusiones
Después de realizar la presente investigación, mediante la cual tuvimos la oportunidad de analizar
los dos documentos que rigen la educación nacional en Guatemala, CNB y MEBI, y verificar su
operativización en las aulas por parte de los docentes, procedemos a plantear las siguientes
conclusiones.
1. Sobre los lineamientos teórico-pedagógicos de la educación bilingüe e intercultural que
subyacen en el CNB y el MEBI, encontramos que:
a. en ninguno de los dos documentos se explicita a qué corrientes o líneas de
pensamiento se adhieren. En el CNB, implícitamente, se hace referencia al
constructivismo e interaccionismo social, sin embargo, al analizar los contenidos
detectamos que es el conductismo que el prevalece como rector de la educación
guatemalteca, el mismo que regía el proceso educativo previo a la reforma de la
educación, por lo tanto, los cambios que se supone se han llevado a cabo mediante
la promulgación del CNB ha sido de forma y no de fondo;
b. en el caso del MEBI, su elaboración se argumenta bajo la necesidad de llenar los
vacíos que el CNB ha dejado para el desarrollo de procesos educativos pertinentes
a las comunidades interculturales, sin embargo, no incluye lineamientos claros sobre
cómo llevar a cabo tales procesos. Encontramos como su más grande y peligrosa
debilidad que la visión de interculturalidad que presenta se enfoca únicamente en el
“conocimiento” de otras culturas, sin llegar a promover una dinámica de relaciones
entre culturas. Los elementos que el Modelo aporta son únicamente de origen
endógeno, transmite una visión unilateral, como si las culturas se bastaran a sí
mismas para responder a sus necesidades. Se habla de manera superficial de la
búsqueda de un “bilingüismo equilibrado” pero sin entrar en detalle sobre su
significación ni se presentan las bases teórico-pedagógicas para alcanzarlo. Por lo
tanto, encontramos que este documento no presenta un modelo claro para la
educación bilingüe e intercultural;
c. encontramos en gran parte de ambos documentos un intento por plantear un
discurso que dé la imagen de ser pedagógico, pero al no presentar lineamientos
pedagógicos claros inferimos una intención más bien política.
2. En cuanto a las competencias que deben desarrollar los estudiantes desde la perspectiva
del CNB y del MEBI encontramos que:
a. en el MEBI no se presenta la significación del término “competencia”. En el CNB se
presenta un concepto escueto, no se profundiza sobre el enfoque educativo basado
en competencias, menos aun lo que conlleva su aplicación, tampoco se argumentan
las razones para su implementación en Guatemala.
126
b. dentro del CNB se presentan cuatro tipos de competencias: marco, eje, de área y de
grado. Se supone que mediante una relación, que inferimos dialéctica, cada una de
estas esferas de competencias irá constituyéndose como la base para alcanzar la
siguiente, no obstante se presentan grandes vacíos entre una esfera y otra, lo que
no permitirá alcanzar las competencias marco. Las competencias eje presentan
grandes ambigüedades que imposibilitan su aplicación. Las de área y grado son
demasiado débiles, y no llevarían a los estudiantes a alcanzar las capacidades
necesarias para convertirse en sujetos autónomos intelectualmente, críticos y
propositivos, según se plantea en las competencias marco.
c. en el caso del MEBI, pese a que sí propone procesos educativos basados en
competencias, en el documento ni siquiera establece qué competencias han de
alcanzar los estudiantes que participen en ellos. Únicamente hace referencia al
hecho que éste se ha elaborado como un proceso de enriquecimiento al CNB desde
la perspectiva de la educación multicultural y multilingüe, con lo que otorga una fácil
salida a sus elaboradores para argumentar que lo que el documento no contempla
deberá tomarse literalmente del CNB, que como ya mencionamos, tampoco
presenta la rigurosidad para ser tomado como referente;
d. En ninguno de los dos documentos se presentan fundamentos lingüísticos claros
que nos lleven a pensar que los estudiantes, después de someterse a un proceso
educativo de este tipo, contarán con las “competencias” para manejar el lenguaje
más allá del código, lo que lleva a la promoción de sujetos con limitantes reflexivas y
críticas.
3. Al analizar los supuestos teórico-pedagógicos en confronto con las prácticas educativas,
mediante el desarrollo de nuestro estudio de caso, encontramos lo siguiente:
a. Según las autoridades y los docentes de la escuela en la que se realizó el estudio de
caso, el k’iche’ no es más el idioma materno de los estudiantes. En el sistema
educativo guatemalteco existen dos figuras para la contratación de docentes
“maestro bilingüe” y “maestro monolingüe”, la carencia de maestros bilingües en
esta escuela (6 docentes de 22 cuentan con contratación como maestro bilingüe),
podría ser una de las razones por la cual el proceso se desarrolla en lengua
castellana. Además del hecho de que se está intentando socializar la creencia de
que el k’iche’ no es más la lengua predominante en la región;
b. el hecho de que el castellano sea tomado como L1 tiene como consecuencia que la
lengua de enseñanza para todas las asignaturas no lingüísticas es el castellano. Sin
embargo, lo más contundente es que abordan el idioma k’iche’ como lengua
extranjera;
c. los docentes presentan desconocimiento sobre los lineamientos propuestos dentro
del CNB. En el caso del MEBI, ni las autoridades ni los docentes tenían
conocimiento alguno sobre su existencia. Las consecuencias de lo anterior pudimos
constatarlas mediante la observación del trabajo de aula, proceso en el cual no se
están siguiendo los lineamientos de ninguno de los dos documentos, o por lo menos
127
los del CNB que es el que se supone están aplicando. Encontramos que la falta de
claridad del CNB y la falta de formación de los maestros ha generado problemas de
trasposición didáctica como: la competencia programada no es la indicada en el
CNB, obvian los indicadores de logro y pasan de competencias a contenidos,
plantean competencias en la planificación que no abordan en clase, no relacionan la
forma de abordar los contenidos con el desarrollo de la competencia;
d. en los estudiantes pudimos observar un alto grado de respuesta refleja, esto se
debe a la primacía de la repetición sin reflexión en el desarrollo del trabajo de aula,
a tal punto que los niños repiten la mayor parte del tiempo ya sea se les solicite o
no, como un acto reflejo;
e. en cuanto al aprendizaje de lenguas, se busca que éste sea alcanzado a base de
repetición, lo cual no llevaría a los niños ni cerca de llegar a ser bilingües;
f. evidenciamos en el trabajo de aula falta de rigurosidad conceptual por parte de los
docentes y pobre consecución de contenidos;
g. los estudiantes presentan poca fluidez en la lectura en lengua castellana e
inseguridad en la expresión oral en k’iche’.
4. Respecto del papel del idioma k’iche’ y de la lengua castellana en el proceso de enseñanzaaprendizaje en contextos multiculturales guatemaltecos
tenemos las siguientes
conclusiones:
a. El idioma k’iche’ y la lengua castellana se abordan como asignaturas totalmente
aisladas, por lo tanto, no se desarrollan procesos educativos bilingües y por ende
los niños no se constituirán como personas realmente bilingües capaces de
construir conocimientos indistintamente en las dos lenguas;
b. ninguna de las dos lenguas que confluyen en el contexto está siendo utilizada para
construir conocimientos, la búsqueda del aprendizaje se realiza a base de la
repetición;
c. se privilegia sobremanera a la lengua castellana, el k’iche’ no se utiliza como lengua
de enseñanza en ningún caso, incluso en el abordaje del k’iche’ como asignatura L2
la maestra utiliza el castellano para traducir las consignas de las tareas, la repetición
de palabras en k’iche’ siempre van acompañadas de su traducción, tanto en la
oralidad como en la escritura, de hecho se enseña el K’iche’ como se fuera una
lengua extranjera;
d. los niños no construyen conceptos en ninguna de las dos lenguas, éstos son
siempre dados por la maestra, presentando falta de rigurosidad en los mismos;
e. el enfoque estrictamente microestructural que se le da al proceso es otro elemento
que perjudica el aprendizaje y uso de ambos idiomas.
128
5. Sobre las competencias planteadas en el CNB y en el MEBI y el desarrollo de funciones
psíquicas superiores concluimos lo siguiente:
a. Los resultados de la tarea de traducción del k’iche’ al castellano que planteamos a
los estudiantes muestran un cierto dominio del idioma k’iche’ que va más allá de lo
se está promoviendo en la escuela por lo tanto, inferimos que incluso si la escuela
subestima los conocimientos que los alumnos tienen, de esa lengua , los alumnos
continúan utilizándola en el contexto extra-escolar, contrariamente a lo expuesto por
autoridades y docentes de la Escuela;
b. en las series 2 y 3, encontramos por parte de los estudiantes bajas capacidades en
el dominio del lenguaje matemático y en el lenguaje escrito, lo que corresponde a
aprendizajes que deben desarrollarse mediante la educación formal. Pero
evidenciamos un esfuerzo por la comprensión y expresión en lengua k’iche’;
c. determinamos que la problemática hallada en esta parte del trabajo de campo
corresponde a dos puntos básicos: no se está desarrollando un proceso educativo
bilingüe y el enfoque aplicado, que se basa en competencias, no ha desarrollado en
los estudiantes las capacidades necesarias para construir conocimientos en ninguna
de las dos lenguas.
En suma, el modelo educativo orientado por el CNB no es bilingüe ni intercultural, representa más
bien una enseñanza monolingüe y monucultural en la que se incluye el aprendizaje de L2 y L3 como
asignaturas aisladas, con una supremacía en el uso de la lengua castellana sobre la lengua k’iche’
que hace que esta segunda esté corriendo el riesgo de ser abandonada. En cuanto al MEBI, éste
presenta un discurso en el que se pronuncia el bilingüismo y la interculturalidad como su razón de
ser, sin embargo, no se dan lineamientos precisos para abordar este tipo de educación.
Al confrontar los documentos con la práctica educativa encontramos que la aplicación del CNB
presenta grandes vacíos, sus lineamientos no están siendo puestos en práctica por los docentes. El
documento en no promueve procesos educativos bilingües, no se adhiere a ninguna corriente teórica
que indique la búsqueda del bilingüismo, ni siquiera presenta una significación para este tipo de
procesos.
En cuanto al MEBI, la confrontación de sus bases teóricas y la operativización de las mismas en la
práctica educativa es imposible porque el documento no ha sido suficientemente difundido. Sin
embargo, aunque el documento estuviera altamente difundido su operativización no es viable. Los
lineamientos de aplicación son muy confusos, en este documento, al igual que en el CNB, no se da
significación a los procesos educativos bilingües. No presenta bases teóricas lingüísticas sólidas,
aunque se habla de utilizar las lenguas indígenas como medio de enseñanza esto se restringe el uso
del idioma materno para el desarrollo de contenidos endógenos a las comunidades. La visión de
interculturalidad no trasciende el mero conocimiento de otras culturas.
129
PERSPECTIVAS PARA EL PLANTEAMIENTO DE UNA EDUCACIÓN
BILINGÜE E INTERCULTURAL EN GUATEMALA
La propuesta para una educación bilingüe e intercultural, no solamente en Guatemala, debe estar
basada en fundamentos filosóficos, lingüísticos, epistemológicos y pedagógicos que se constituyan
como el enfoque educativo que dará significados formativos al proceso. Todos estos fundamentos
deben presentarse de forma clara y precisa para que los docentes tengan la posibilidad de
operativizarlo en las aulas escolares.
En cuanto al caso de Guatemala, con la finalidad de determinar cuál es el modelo que rige los
procesos educativos en el país, hemos analizado dos documentos de referencia nacional, CNB y
MEBI, y la forma cómo ellos son operativizados por los docentes en el proceso educativo. A este
respecto, nos permitimos hacer las siguientes reflexiones:
1. es poco pertinente que la educación de un país se base en dos documentos de referencia,
uno denominado como “nacional” y el otro como “bilingüe e intercultural”. No únicamente
porque esto refleja la no aceptación de una nación multilingüe, pluriétnica y multicultural,
sino también porque ambos terminan dejando vacíos que cada cual justificará en la
legitimidad del otro para abordarlos. También es poco práctico para los docentes trabajar
sobre lineamientos separados que en diversas ocasiones se contradicen unos a otros. Otro
punto importante en este sentido es que cada uno de los documentos fue realizado bajo
miradas parciales que en gran medida intentan defender su punto de vista, lo que les lleva a
buscar un posicionamiento político en detrimento de la pertinencia pedagógica. Con las
bases anteriores, proponemos considerar la elaboración de una propuesta que plasmada en
un solo documento haga de la educación un proceso intercultural para toda la nación, en el
cual tanto las lenguas nacionales como la lengua oficial sean medio de enseñanza y así
pueda también constituirse como una propuesta bilingüe, además de intercultural y nacional.
Al llevar a cabo este proyecto es importante analizar que en el MEBI se proyecta una
supremacía de la cosmovisión maya sobre la xinka y la garífuna, lo que también viene a
coartar el desarrollo de estas dos culturas.
2. En cuanto a la determinación del modelo educativo debe tenerse gran rigurosidad para
investigar cuál es el conveniente considerando diferentes posibilidades, en ambos
documentos (CNB y MEBI) se acepta explícitamente la adición a un modelo basado en
competencias, sin embargo, no se hace referencia a bases teóricas que hayan llevado a tal
determinación. Consideramos al desarrollo de la educación nacional como un proceso
demasiado importante como para adoptar un enfoque sin sustentar las razones que llevaron
a esa decisión, ya que ello lleva a pensar que se trata de una reacción a exigencias
provenientes del proceso de mundialización, o bien un efecto de moda.
3. Las bases teórico-pedagógicas tienen como última finalidad el desarrollo de procesos
educativos exitosos, por lo tanto, es preciso que éstas sean acordes a la realidad contextual
del lugar donde se llevará a cabo la práctica educativa. Presentar supuestos teóricopedagógicos que no tendrán la posibilidad de ponerse en práctica o que al ponerse en
práctica no serán beneficiosos para el desarrollo integral de los estudiantes no es pertinente.
Es entonces preciso que se tomen en cuenta las características lingüísticas y culturales del
país, de los docentes y de los estudiantes. Buscar los mecanismos que eviten que en una
130
escuela situada en un contexto mayoritariamente indígena de 22 docentes únicamente 6
sean bilingües certificados, pero sobre todo, que los docentes lleven a cabo procesos
educativos realmente bilingües, para lo que es necesario proporcionar lineamientos
educativos efectivos, claros y con posibilidades reales de ser puestos en práctica de forma
exitosa.
4. Buscar opciones pedagógicas innovadoras que subsanen la problemática nacional. Tomar
como referente experiencias exitosas que se han llevado a cabo en nuestro propio país,
como la desarrollada por la asociación Xch’ool Ixim en la comunidad q’eqchi’ bajo los
lineamientos de la Pedagogía del Texto, para replicarlos a nivel nacional. A este respecto es
importante señalar que la asociación ha trabajado su proyecto educativo bajo los
lineamientos de la Pedagogía del Texto desde 1994, lo que da legitimidad a sus resultados.
Los educadores son originarios de la comunidad y han sido preparados bajo este enfoque
pedagógico, por lo que tienen amplia capacidad lingüística y cognoscitiva sobre las
asignaturas que imparten. Los estudiantes tienen la posibilidad de comprender su mundo,
su cultura y las culturas extranjeras desde su propia lengua, lo que incrementa su interés por
las materias de estudio y su autonomía hacia el trabajo individual y colectivo. Durante toda
la primaria el q’eqchi es utilizado como lengua de enseñanza. La asociación inicia con
procesos educativos al margen del ministerio de educación por lo tanto las primeras
generaciones de estudiantes se vieron obligadas a presentar un examen en una escuela
pública para obtener el diploma de nivel primario que les permitiría ingresar al ciclo básico,
todos los estudiantes aprobaron. En la actualidad, la asociación cuenta con un instituto de
educación básica, el cual es dirigido por jóvenes que en su etapa inicial fueron formados en
las escuelas de la Asociación, actualmente graduados de nivel medio y estudiantes
universitarios, por lo tanto no se les ha dificultado replicar el proceso metodológico, y se
constituyen como un referente importante para las nuevas generaciones. Los estudiantes
han logrado realizar aportes sustantivos a su comunidad, por ejemplo, los muchachos de
nivel medio se hacen cargo de la administración y manejo del molino de nixtamal y de la
planta de secado de cardamomo, en tanto, los niños de primaria cultivan juntos una hortaliza
y al cosechar sus productos los reparten entre todos para llevarlos a sus casas. Las
comunidades pertenecientes a la Asociación Xch’ool Ixim han logrado disminuir la tasa de
analfabetismo de un 65 a un 30 por ciento. Los resultados de las escuelas de la Asociación
al finalizar el año 2010 reflejan una tasa de aprobación del 90.26% en tanto en el resto del
departamento se alcanza únicamente el 78.26% y a nivel nacional el 85.29%. El porcentaje
de no aprobados para las escuelas Xch’ool Ixim es únicamente del 9.09% mientras en el
resto del departamento asciende al 21.74% y a nivel nacional al 14.71%. La deserción es
del 0.65% mientras en el resto del departamento asciende al 13.10% y a nivel nacional al
11.10%.
5. Pensar, o tratar de convencer, de que se están desarrollando procesos educativos bilingües
o plurilingües porque en el currículum se incluye el aprendizaje de L2 y L3, es otra situación
digna de someter a reflexión. No es mediante el aprendizaje mediocre, a base de
repeticiones inconsistentes, que se logra la formación de sujetos bilingües. No es un
currículum que aborda distintas lenguas como asignaturas aisladas la base de un proceso
educativo bilingüe. Se trata del papel que cada una de las lenguas juega dentro del proceso
educativo lo que brinda la posibilidad de construir conocimientos, o no construirlos, desde
131
cada una de las lenguas que se aprenden. Todas las disciplinas tienen la posibilidad de ser
aprendidas/enseñadas en cualquier lengua. Hacer uso de las lenguas nacionales como
medio de enseñanza da el carácter de bilingüe al proceso educativo, formando sujetos
bilingües reales, para lo cual es necesario crear las condiciones adecuadas. Debe
realizarse un riguroso trabajo de recuperación de palabras en las lenguas nacionales y de
creación de neologismos, tanto en las lenguas nacionales para referirse a conocimientos
extranjeros como en castellano para referirse a los conocimientos de las culturas nacionales.
Realizar investigaciones sobre la estructura de los géneros textuales en los idiomas
nacionales.
6. La valoración de las capacidades lingüísticas de los estudiantes se constituye como uno de
los puntos de reflexión importantes dentro de este estudio. Los niños llegan a la escuela con
capacidades lingüísticas en el idioma propio de la región, ciertamente también tienen
capacidades para la utilización de la lengua castellana, sin embargo, se obvia el
conocimiento de la lengua nacional, disminuyéndola en horario y aplicación. Se toma como
una asignatura equivalente al aprendizaje de una lengua extranjera. Con ello la escuela
lejos de fortalecer la formación integral de los individuos está disminuyéndola y restándoles
oportunidades de desarrollo en las capacidades psíquicas superiores. Los estudiantes no
han logrado desarrollar habilidades lingüísticas ni han alcanzado el dominio de ninguna de
las dos lenguas en juego debido a la forma como se ha abordado el proceso de
enseñanza/aprendizaje de lenguas.
7. Es necesario sistematizar hechos culturales para que a partir de ellos los docentes tengan la
posibilidad de desarrollar procesos interculturales. Esta sistematización debe ser puesta por
el Ministerio de Educación para su utilización en todas las áreas y niveles. Es muy
importante el desarrollo de estos insumos contemple la investigación sobre la estructura de
los diferentes géneros textuales en los idiomas nacionales, para que ello permita a los
estudiantes estructurar su forma de pensar y expresarse desde su idioma con propiedad.
En suma, nos gustaría pensar como aporte de este estudio la reflexión hacia la construcción de un
modelo educativo nacional, que se base en las características plurilingües y multiculturales de
Guatemala, que desarrolle experiencias educativas bajo un enfoque innovador y con resultados
positivos comprobados en nuestro propio país, como la Pedagogía del Texto. Con la finalidad de
alcanzar el desarrollo integral de los estudiantes y a futuro de la población en general, mediante
procesos educativos de calidad, bilingües e interculturales para toda la nación. Para ello sería
preciso iniciar con la formación docente. Es vital contar con profesores conocedores de los idiomas
nacionales (de forma oral y escrita) y que cuenten también con los conocimientos más avanzados de
las disciplinas a enseñar/aprender. Sin los conocimientos teórico-prácticos no lograremos nunca una
educación intercultural de calidad.
Promover un bilingüismo equilibrado real, en el que los idiomas nacionales sean utilizados como
lengua de enseñanza para disciplinas lingüísticas y no lingüísticas a lo largo de toda la escuela
primaria, para que los estudiantes tengan posibilidad de interiorizar su mundo, su idioma y así
desarrollar capacidades psíquicas superiores. Desarrollar procesos educativos interculturales que
permitan a los estudiantes poner en confronto su cultura con las otras culturas nacionales y
extranjeras, esto ayuda a fortalecer el desarrollo de todas las culturas que se encuentran en el
proceso en lugar de llevarles al aniquilamiento de las culturas nacionales.
132
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135
Capítulo VII
ANEXOS
136
ANEXO 1
Listado de Participantes en la Elaboración del
Modelo Educativo Intercultural
MEBI
137
138
139
140
141
142
143
144
ANEXO 2
Copia de las Guías de Entrevistas y de Observación
145
Material para el trabajo de campo:
Los datos los recogeremos mediante los sistemas siguientes:
- Fotografías
- Video filmaciones
- Grabaciones
- Notas de campo
- Entrevistas
En cuanto a las entrevistas, pensamos realizarlas a los siguientes actores:
-
Director
Docentes de 2º y 5º grados
Padres, madres de familia y otras personas influyentes de la comunidad
Niños y niñas de 2º y 5º grado
El trabajo de campo también se documentará a partir de las copias de:
-
La planificación de las maestras de 2º y 5º grados
Copia de los cuadernos de tareas de algunos niños y niñas de los mismos
grados
Copia de los resultados cuantitativos que han obtenidos los niños y niñas
en lo que va del año.
Guía para la entrevista con el director de la escuela
1. ¿Conocen los maestros y maestras el CNB y el MEBI? Y ¿Cómo utilizan estos
documentos?
2. ¿Todos los maestros de la escuela son bilingües?
3. ¿Podría describir la relación que existe entre los padres de familia y la
escuela, tanto las autoridades como con los docentes? (tratar de hacer
énfasis en cómo son tomados en cuenta los aportes de padres, madres y
personas de la comunidad para el desarrollo del proceso educativo)
4. Las actividades especiales como sesiones de padres de familia, actos
cívicos o académicos, entregas de notas, actos de fin de año, etc., ¿En qué
idioma son desarrolladas?
5. Al iniciar la educación formal (1º grado de primaria) ¿Qué idioma es el que
domina la mayoría de los estudiantes?
6. ¿Cómo describiría usted el desempeño de los docentes en K’iche’? ¡Y en
castellano?
146
Guía para la entrevista con los docentes de 2º y 5º grados
1. ¿Conoce el Currículum Nacional Base? ¿Lo utiliza para planificar y
desarrollar sus clases? ¿podría explicar cómo?
2. ¿Conoce el Modelo Educativo Bilingüe Intercultural? ¿Lo utiliza para
planificar y desarrollar sus clases? ¿podría explicar cómo?
3. ¿Considera usted que las competencias planteadas por el MINEDUC llevan a
los estudiantes a fortalecer la voluntad, la atención voluntaria, la
memoria voluntaria, el lenguaje oral y escrito, la formación de conceptos,
el pensamiento matemático, el juicio crítico, etc.? (en suma, las
funciones psíquicas superiores que llevan al estudiante a lograr la
autonomía intelectual)
4. ¿Podría realizar una breve explicación sobre la planificación y desarrollo
de las asignaturas de L1 y L2?
5. Fuera de las asignaturas de L1 y L2, ¿Qué asignaturas desarrolla tomando
como base el idioma castellano? ¿En cuáles toma como base el idioma
K’iche’? (cuánto tiempo dura cada una de las asignaturas) (Intentar que la
maestra ejemplifique con un tema)
6. ¿Qué idioma es el que usa con mayor frecuencia para dar explicaciones y
experiencias de aprendizaje en el aula? ¿Por qué?
7. ¿Qué idioma es el que utiliza con mayor frecuencia para el requerimiento
de tareas? ¿Por qué?
8. ¿Qué diferencias nota en el desempeño de los estudiantes en K’iche’ y en
castellano?
9. ¿En qué idioma se relacionan los niños fuera de clases? (recreo, hora de
llegada, hora de salida, fuera de la escuela, etc.)
10. ¿Cómo considera que se desempeñan los niños en castellano y en k’iche’?
11. ¿Qué elementos de la cultura k’iche’ son tomados en cuenta para el
desarrollo de los contendidos de las clases en general y particularmente en
el área de comunicación y lenguaje?
12. ¿Cómo sistematizan esos elementos los estudiantes? ¿Cómo los tratan
posteriormente a su sistematización? (los aplica, los critican, los analizan,
los enriquecen…)
13. ¿Considera usted que este tratamiento lleva a los niños a que a partir de la
utilización de los elementos culturales fortalezcan su voluntad, la atención
voluntaria, la memoria voluntaria, el lenguaje oral y escrito, la formación
de conceptos, el pensamiento matemático, el juicio crítico, etc.?
147
Guía para la entrevista con padres, madres de familia y otras personas
influyentes de la comunidad
1. ¿Qué idioma habla la familia en casa?
2. ¿Cómo ve el desarrollo de sus hijos en la escuela?
3. ¿Qué piensa de que en la escuela se den las clases en K’iche’ y en
castellano?
4. ¿Qué elementos de la cultura K’iche’ ha visto que estudian sus hijos en la
escuela?
5. ¿Está su hijo contento en la escuela? ¿Considera usted que lleva buenas
relaciones con sus maestros y compañeros?
6. ¿Con los muchachos que ya han terminado la educación primaria? ¿Cómo
considera que se han integrado a la comunidad? ¿ha continuado la mayoría
sus estudios?
7. ¿Qué diferencias encuentra en el comportamiento y actitudes entre los
jóvenes que no han asistido a la escuela y los que sí han tenido la
oportunidad?
8. ¿Considera que el sistema educativo alcanza a llenar los requerimientos de
la comunidad?
Guía para la entrevista con los niños
La entrevista con los niños se llevará a cabo como una plática, en la cual se
pretende indagar sobre sus relaciones personales con maestros y compañeros. Su
situación emocional, se siente contento, le atrae ir a la escuela, se siente bien
tratado, etc.
Se le preguntará también sobre las clases y las tareas, haciendo énfasis en los
idiomas que utilizan para cada una de las asignaturas, tanto dentro de la clase
como para el desarrollo de tareas.
El último punto que se tratará con los niños es sobre la relación entre lo que
hacen en casa y lo que hacen en la escuela fuera del tiempo de clases. Qué
idioma hablan en casa, qué idioma hablan con sus compañeros de escuela y qué
idioma utilizan en otros espacios como la iglesia, el mercado, etc.
148
ANEXO 3
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN DEL IDIOMA K’ICHE’
149
INSTRUMEINSTRMENTO DE EVALUACÓN DEL INDIOMA K’ICHE’
Niñas y niños de quinto grado de la Escuela de la Estancia, Cantel.
Nosotras somos estudiantes igual que ustedes, ahora nos han pedido que hagamos un deber en el
que tenemos que contar como utilizan el idioma k’iche y el idioma español las alumnas y alumnos de
la Escuela. Por eso les pedimos que nos ayuden a contestar estas preguntas, para poder cumplir
con nuestra tarea.
Sib’alaj maltyox - muchas gracias
Rajawaxik katzibaj pa caxlan tzij le ub’anik ri kyeb’ alb’on kyb’i: Jun Batz’ e Jun Chowen
Jun Batz’ e Jun Chowwm e kyeb’ uwi’ umam ri nan Ixmukane’, e ares sib’alaj utz kito’ le k’ojom,
xukuje’ sib’alaj utz kitzaj le wuj, siblaj utz kakib’an che le xojowem. E are sib’alaj kaj kib.
Jun Batz’ e Jun Chowem queb’e pa juyb, xuje’ para tan xkanul e tak takaj che etzanem, sib’alaj utz kil
le ki mam Ixmukané, e are kichajij le nima tak ab’ix. Ruma che are le uchukab’ le utijol le kach’akul.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Observen el mapa y respondan en idioma castellano los problemas planteados.
Pa Mulul
Pa Roxox
Pa le Wa
150
1. Janipa’ metro k’o pa Roxox e Vista Hermosa we kuj okow pa Mulul?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2. Jani pa’ metro k’ pa Mulul y le wa, we kuj ok’ow para Vista Hermosa?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Ja chike le b’e nakaj chuwech le Mulul e le Wa? We kujok’ow pa le Roxox, o wene’ pa pa les
Cruz b’e?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. Janipa’ metro k’o chiwech tak le b’e?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. We jun winak kab’inik pa tak Mulul y le Wa, kab’e kapetik, k’okow pa Le Cruces, ¿Janipa’
kab’inik chonojel?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
151
Sumar las siguientes cantidades de los números maya y escribir los nombres de las
cantidades resultantes de esa suma en idioma k’iche’.
Números
Escribe el nombre de los números
mayas que encontrarás en la
columna de la izquierda.
Realiza la suma de los números que se
incluyen en cada uno de los cuadros y
escribe en castellano el total.
SIB’ALAJ MALTYOX CHIWE AK’ALAB’ CHE RI TOB’ANIK
152
ANEXO 4
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
CRONOGRA MA DE PROY ECTO LA EDUCA CIÓN BILINGÜE INTERCLTURA EN ESCUELA S PUBLICA S DE GUA TEMA LA (SECTOR KICHE´)
Descripción de las
actividades
M ar-09
1 2
Investigación
permanente para
x x
fundamentar
el tema.
Revisión teórica
de
otras experiencias
para
sustentar
Elaboración
de lael
propuesta
candidatura
Revisiones de la
asesora del
proyecto.
Incorporaciones
de
las observaciones
hechas por
la
Entrega
de la
candidatura a la
UdeA para proceso
de lectura.
Lectura de la
candidatura de parte
de la UdeA .
Incorporación de las
observaciones
hechas por los
lectores.
Defensa de la
candidatura vía
Skype.
Investigación y
trabajo de campo
proyecto
final.
A nalisisi de
la
A br-09
M ay -09
Jun-09
Jul-09
A go-09
Sep-09
Oct-09
Nov -09
Nov -09
Ene-1 0
Feb-1 0
M ar-20
A br-1 0
M ay -1 0
Jun-1 0
Jul-1 0
A go-1 0
Sep-1 0
Oct-1 0
Nov -1 0
3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2
x
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
3
4
x
x x x x x x x x
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
x x x
x x x
x x x x
x x x
x x x x
x x x
x x x x
x x x x
x
x x x x x x x x
x x x
x
x x x
x x x x
x x
información de la
investigación.
Revisión y asesoría
Incorporación de las
últimas
observaciones al
documento
Fase de redacción y
x x
x x
estilo del documento
Entrega del
documento final en
versión digital.
Revisión y lectura de
los jurados.
Inscripcón del
proyecto en el
Centro de
Investigación de
x
x
x
x
154
ANEXO 5
Descripciones de los Resultados de la Traducción
Criterio 1:
Traducción
completa,
que cumple
con las
normas del
idioma.
En ninguno
de los 33
instrumentos
analizados
encontramos
una
traducción
que
cumpliera
totalmente
con las
normas del
idioma.
Criterio 2:
Traducción bastante
completa pero con
alguna omisión o
desacierto mínimo.
Presenta algunos
fragmentos en los
que no se cumplen
las normas del
idioma. Presenta
algunos problemas
mínimos en el paso
de una lengua a otra.
A3. En este
instrumento
encontramos los
siguientes fragmentos
que por estar
traducidos literalmente
no cumplen con las
normas del idioma
castellano: “mi papá su
nombre es Juan i mi
mamá su nombre es
Julia” Presentando así
una construcción en
lengua castellana pero
bajo las normas del
idioma k’iche’, el
estudiante no logró en
este punto dar el paso
entre una lengua y otra.
A10. Encontramos este
texto bastante ajustado
al original, la única
omisión se encuentra
en la frase final del
segundo párrafo, en el
cual el texto original
decía: “Por la tarde
realizo mis tareas de la
escuela” y la traducción
dice: “Por la tarde ago
mi deber” omitiendo “de
la escuela”.
A20 Cambia la palabra
“escuela” por
“universidad” Omite la
palabra “tengo” en el
Criterio 3:
Criterio 4:
Criterio 5:
A4. En el primer párrafo,
después del primer punto
y seguido, este
estudiante omite la
palabra “tengo”
presentando la
traducción de la siguiente
manera: “diez años, mi
papá se llama Juan…”
En el último enunciado
del primer párrafo
transcribe: “Yo estoy en
quinto grado para
enseñar” en tanto el texto
original decía:
“Actualmente estoy en 5º
grado”
Además cambió la “e”
por “y” esto es un error
muy común ya que en
k’iche’ se utiliza la “e” en
lugar de la “y”, sin
embargo, también
denota falta facilidad
para dar el paso entre
una lengua y otra.
A1. Le falto el texto:
Deseo estudiar en
Quetzaltenango. Al inicio
del segundo párrafo
denota falta de
conocimiento de
vocabulario ya que el
texto de base decía:
“Muy temprano me
baño…” y ella traduce
“Grande mi mano y me
baño…”
En el segundo párrafo
también presenta una
mala traducción de la
siguiente frase “Al medio
día como otra vez” ya
que ella escribe: “a
medio día en la tarde ago
mi tarea…”
A13. No tradujo el
título del texto.
Encontramos que
agrega palabras, ya
que en lugar de
traducir “yo estudio”
traduce “soy una
niña que estudio
en…” Inicialmente
consideramos que
los errores en este
texto se
circunscribían a la
estructuración, ya
que, como
mostramos
anteriormente inicia
utilizando primera
persona, más
adelante pasa a
utilizar segunda
persona: “…su
papá se llama juan
y su mamá se llama
julia” luego vuelve a
utilizar primera
persona sin
embargo, en este
punto detectamos
que los errores eran
más que todo por
falta de
comprensión, ya
que la traducción
denota la existencia
de dos personajes
en la historia: “Y yo
estoy en quinto
Traducción incompleta:
omite o cambia
palabras frases u
oraciones. Presenta
problemas en el paso
de un idioma a otro. El
texto conserva la
mayoría de su sentido
esencial.
A5. Interpretó la palabra
“chanim” como “rápido”
sin percatarse del sufijo
ri’ que le da el carácter
de ahora en k’iche. Al
inicio de la segunda
oración del primer
párrafo omitió la palabra
“tengo” además hizo una
traducción literal con lo
que el texto ya no
Traducción incompleta
e incorrecta: omite y/o
cambia significados de
palabras frases u
oraciones. Presenta
problemas en el paso
de un idioma a otro. El
texto conserva su
sentido esencial en
mínimo grado.
A2. En el primer párrafo
cambia la palabra
“escuela” por
“universidad”. Además,
el final de este párrafo
también presenta
grandes variaciones, por
ejemplo, en el punto
donde el texto dice:
“actualmente estoy en 5º
grado, deseo seguir
estudiando en
Quetzaltenango, para
luego seguir en la
universidad.” El
estudiante hace la
traducción de la siguiente
Traducción
errónea. El texto
pierde totalmente
su sentido
esencial.
156
segundo enunciado.
cumple con las normas
del castellano, quedando
de la siguiente manera:
“diez años mi papá su
nombre Juan mi mamá
se llama julia. Rápido
ahorita estoy en quinto
grado” en esta misma
secuencia omite que
quiere seguir estudiando
en Quetzaltenango
(xela), con lo que el
párrafo pierde sentido, ya
que lo deja comprender
es que actualmente está
en la escuela de
Quetzaltenango, de la
siguiente manera: “estoy
en quinto grado en la
escuela de Xela yo
quiero estudiar en la
universidad.” Al inicio del
párrafo 2 omite el verbo
levantarse, ya que el
texto original dice: “Me
levanto muy de
madrugada a
bañarme…” y el
estudiante traduce así:
“Temprano me baño
después…” Omite
también el verbo realizo,
en el siguiente
fragmento: “Por la tarde
realizo mis tareas de la
escuela” y el estudiante
traduce: “por la tarde de
la escuela…”
manera: “Ahora estoy en
quinto grado en la
escuela de xela y
también quiero estudian
en la universidad.” En el
segundo párrafo
encontramos el siguiente
fragmento que presenta
diferencias sustanciales
ya que debería decir:
“Por las tardes realizo
mis tareas d la escuela.”
Y en lugar de ello dice:
“me voy a mi casa y
luego ago mi deber de la
escuela.”
A9. Inicia la traducción
con verbo en pasado “fui
alumna…” en el texto
original se utiliza el
presente. Confunde los
términos escuela y
universidad. Omite la
palabra “Tengo”, dejando
el enunciado de la
siguiente manera: “diez
años, mi papá se llama
Juan…” En el segundo
párrafo, en la traducción
del segundo enunciado,
pierde totalmente el
sentido, ya que el texto
original dice: “Desayuno
frijoles, un huevo y
tortillas. Y el estudiante
traduce” Quiero comprar
frijol, huevo y tortilla”. En
el tercer enunciado al
A6. Al inicio del primer
parecer no logra
párrafo cambia “soy” por distinguir la palabra
“la alumna”. La segunda kinto’=ayudo de
diferencia es sobre la
Kinto=oigo, por lo que el
construcción de la
estudiante opta por
segunda oración del
incluir ambas, quedando
primer párrafo, ya que
la traducción de la
traduce “diez años tengo” siguiente manera: “Oigo
utilizando aquí la
ayudo a mi mamá…”
estructura del k’iche para
la construcción de una
A12. En primer lugar
frase en castellano.
encontramos que este
grado en la escuela
y ella quiere en la
escuela de Xela…”
Otro punto en el
que se pierde
totalmente es en el
último párrafo: “En
la mañana se baña
yo como frijol y
huevo tortilla le
ayudo a su
mama…”
14. En este
instrumento se
omite la traducción
del título. Luego el
primer enunciado
en lugar de traducir
“soy una alumna”
traduce “Soy una
luna”. Luego
continúa con las
siguientes
oraciones del
primer párrafo de
forma bastante
correcta. Para el
segundo párrafo
presenta la
siguiente
traducción: “En la
mañana me baño y
como tortias y
frijoes y huebo y en
la noche me
duermo y
descanso.” Si lo
comparamos con el
texto original, el
cual dice así: “Muy
temprano me baño.
Luego desayuno
frijoles, un huevo y
tortillas, ayudo a mi
mamá en los
quehaceres de la
casa. Al medio día
como otra vez. Por
la tarde realizo mis
tareas de la
157
Siempre en el primer
párrafo, pero en la
tercera oración, cambia
“5º grado” por “la
escuela” también
presenta problemas con
la última parte del
párrafo, la cual debería
decir: “ “deseo seguir en
la universidad” en tanto
el estudiante traduce:
“quiero ir en la grande
universidad”
A7. En el primer párrafo
omite la oración “deseo
seguir estudiando en
Quetzaltenango”.
Además, al inicio del
segundo párrafo
confundió q’ab’= mano
por aq’ab’= tempano.
A8: Nombra a la escuela
como: “San Martín de
Córdova” a pesar que en
el texto original se indica
que el nombre de la
escuela es “Fray Matías
de Córdova”. Al inicio de
la segunda oración omite
la palabra “tengo” con lo
que el enunciado queda
de la siguiente manera:
“diez años, mi papá se
llama…” transcribe el
término “chanim ri’”
Como “rápido” en lugar
de “ahora o
actualmente”, con lo que
llega a la siguiente
traducción: “Rápido
llegué en 5º grado…”
A11 En la segunda
oración, cambia la
palabra yo “hablo” en
k’iche’ por yo “cuento” en
k’iche’. Encontramos
otro punto en el cual no
se hace de forma
correcta el paso de una
estudiante no tradujo el
título del texto. Luego,
evidenciamos la absoluta
falta de comprensión del
primer enunciado del
texto, el cual debería
decir: “Yo estudio en (o
soy alumno de) la
Escuela Fray Matías de
Córdova.” Y la traducción
dice lo siguiente: “llo
alumno y mi maestro se
llama fray matias de
córdova.” Tampoco hace
bien el paso de un
idioma al otro ya que
traduce “yo diez años
tengo” en lugar de “yo
tengo diez años”. Otro
punto en el que
tergiversa los
significados es en el
fragmento en el que dice:
“deseo seguir estudiando
en Quetzaltenango, para
luego seguir en la
universidad.” Y la
traducción del estudiante
se presenta de la
siguiente manera: “me
voy a estudiar en xela
me quiero ir en una
escuela grande.”
A15. En la traducción del
título encontramos la
primera evidencia de la
debilidad en el uso del
castellano ya que
traduce “La Petronila
cuenta su historia” y en
castellano es un error
anteponer artículos a los
nombres propios. En la
primera oración cambia
la “escuela” por
“universidad”. En la
tercera oración omite la
palabra “tengo”, además
hace una traducción
literal que no se apega a
escuela. Luego
cenamos mi mamá,
mi papá y yo. Al
terminar me lavo los
dientes y me voy a
dormir.”
Encontramos una
ostensible cantidad
de texto faltante, lo
que hace que el
texto pierda el
sentido esencial.
A22. No traduce el
título del texto.
Cambia la palabra
“escuela” por
“universidad” Omite
el siguiente
fragmento: “Hablo
el idioma k’iche’.
Tengo diez años”
En la parte
siguiente el texto
original dice: “mi
papá se llama Juan
y mi mamá se llama
Julia.” Este
estudiante se limita
a traducir “mi papá
juan y mi mamá
julia”. Luego
escribe: “aurita lla
es ora para la
escuela quiero ir a
la universidad de
xela, quiero ir a la
universidad grande
lluvia me vaño y
como” En la parte
anterior pierde
totalmente el
sentido ya que el
texto original decía
así: “Muy temprano
me baño luego
como frijoles, un
huevo y tortillas.
Ayudo a mi mamá
en los quehaceres
de la casa. La
158
lengua a otra en la última
oración del primer
párrafo, en la cual la
traducción está
planteada de la siguiente
manera: “estoy en quinto
año para estudiar” aquí
no detectamos falta de
conocimiento de
vocabulario sino más
bien una construcción
errónea en castellano,
por utilizar la estructura
del idioma k’iche’ de
forma literal. También
presenta omisión de
varias frases en el
siguiente fragmento: “por
las tardes como me
sepillo y duermo” en
tanto el texto original
decía “por la tarde realizo
mis tareas de la escuela.
Luego cenamos mi
mamá, mi papá y yo, al
terminar me lavo los
dientes y me voy a
dormir.”
A16 Este texto, en gran
medida bien logrado,
solamente presenta un
problema de traducción
en el último párrafo, en el
que el texto original dice:
“Por la tarde realizo mis
tareas de la escuela.
Luego cenamos mi
mamá, mi papá y yo, al
terminar me lavo los
dientes y me voy a
dormir.” El estudiante
traduce de la siguiente
manera: “En la tarde ago
mi tarea. En la noche
descansamos con mi
mamá y también mi papá
labar los dientes y
después dormimos.”
Vemos cómo al final del
segundo párrafo comete
los lineamientos
estructurales del
castellano, además omite
también la palabra Juan,
dejando el enunciado
así: “diez años, mi papá
mi mamá su nombre es
julia tarde estoy para
escuela” Otro punto en
el que detectamos falta
de habilidad para
cambiar de una lengua a
otra es por el hecho de
que el término “al medio
día” lo traduce “en el
medio día”. También
agrega palabras, como
en el siguiente caso en el
que el texto original
decía así: “Al medio día
como otra vez” y el
estudiante traduce: “en el
medio día como otra ves
en la casa.” Del
enunciado siguiente: Por
la tarde realizo mis
tareas de la escuela,
tradujo únicamente la
palabra “escuela”.
A19 Iniciando el primer
párrafo cambia la palabra
escuela por universidad.
En el segundo enunciado
traduce “yo es idioma
k’iche’” en lugar de “yo
hablo idioma k’iche’”. En
el tercer enunciado omite
la palabra “tengo”. En el
siguiente enunciado de
ese mismo párrafo
traduce “estoy en quito
para la escuela” en lugar
de “Actualmente (ahora)
estoy en quinto grado”.
El segundo párrafo está
bien traducido.
28. En el título omite el
nombre de la niña.
Luego presenta un texto
última parte
presenta un
distanciamiento aun
mayor.
24. En este texto se
pierde totalmente el
sentido, la
traducción
presentada es la
siguiente: “yo soy
maestra de la
escuela se llama
fraín Matías de
Córdova yo platico
hablo k’iche’ diez se
llama Julia aurita yo
tengo para para la
escuela escuela de
xela quiero escuela
grande me baño
como huevos pongo
tortillas micasa ago
mi trabajo en la
escuela me
duerno.”
A25 No traduce el
título del texto.
Luego parecería
que leyó el texto
para después
escribir lo que
comprendió, sin
respetar ningún
orden ni uso de
vocabulario, el texto
transcrito es el
siguiente: “Soy una
niña de la escuela
de Matías de
cordoba que quería
estudiar en una
universidad grande
todas las mañanas
se bañaba y tenía
diez años y quería
estudiar en xela en
el medio día
regresa de la
escuela ase su
159
varios errores y
omisiones, por ejemplo,
no incluye la palabra
“escuela”, en lugar de
poner comemos escribe
descansamos, y tiene
errores en la
construcción del último
enunciado.
A17 En el primer
enunciado tradujo
“universidad” en lugar de
“escuela”. En la segunda
oración omite la palabra
“tengo”. Al inicio del
segundo párrafo traduce
“mano grande” debido a
la similitud que existe
entre esta frase y “muy
temprano”.
A18. Presenta un error
en el paso de un idioma
a otro en cuanto al
género, traduce bien el
título del texto: “La niña
Petronila cuenta su
historia” sin embargo
inicia el primer párrafo
transcribiendo “yo soy un
alumno…” Cambia la
palabra “escuela” por
“universidad”. Otro error
en cuanto al paso de una
lengua a otra es la
traducción de la tercera
oración en la que utiliza
la estructura adecuada
para k’iche’: “mi papá su
nombre es Juan mi
mamá su nombre es
Julia.” En el inicio del
segundo párrafo traduce
“grande” en lugar de muy
temprano, dejando el
texto de la forma
siguiente: “grande día me
baño”. Omite la palabra
“frijoles” en el segundo
enunciado del mismo
que aunque muetra el
sentido no conserva el
orden secuencial de los
hechos, además, omite
varias frases, el texto
traducido por el
estudiante es el
siguiente: “Soy alumna
de la escuela fray matías
de córdoba yo cuento en
kiche 10 años mi papá se
llama Juan y mi mamá se
llama julia aurita estoy
estoy en quito año para
estudiar en la
universidad y tanbien
quiero estudiar en
quetzaltenango y en las
mañanas me baño y
como frijoles, y tortillas
ayudo a mi mamá y
almuerzo a medio día
como juntos con mis
padres y luego hago mis
tares y luego me sepillo
los dientes y luego me
duermo y descanso.”
30. No traduce el título
del texto. Además omite
agrega y cambia el orden
de palabras frases y
oraciones.
Transcribimos a
continuación la
traducción realizada:
“Una niña de dela
universidad es mi
nombre matias de
cordoba yo hablo el
idioma k’iche’ estoy en
quinto grado y yo tengo
diez años quiero ir ala
universidad de san carlos
y temprano me baño y
temprano me baño como
huebo con tortiya y frijol y
al mediodía almuerzo
ago mis tareas enlatarde
enmicasa y después
descanso y duermo.”
tarea se cepilla
después se duerme
con su mamá y su
papá y después se
va a su cama y
como frijol y huevo
y después
descanso en mi
cama y me
duermo.”
A26. No traduje el
título del texto.
Cambió la palabra
“escuela” por
“universidad” En la
segunda y tercera
oración el texto
original dice: “Hablo
el idioma k’iche’.
Tengo diez años mi
papá se llama Juan
y mi mamá se llama
Julia” En tanto el
estudiante
transcribe: “llo le
cuento que hablo
quiche i tengo diez
años. En la parte
siguiente omite la
oración “mi papá se
llama Juan”. Del
segundo párrafo
solo transcribió “yo
me baño en la
mañana”. No
continuó con la
traducción del resto
del texto.
29. No tradujo el
título del texto.
Repite, agrega y
omite palabras,
además incluye
signos sin
significado como ño
y ñano.
Transcribimos a
continuación la
traducción
160
párrafo.
A21 Presenta una mala
traducción del primer
enunciado, traduce: “La
alumna de la universidad
de Fray…” en lugar de
“soy alumna de la
escuela…” Omite la
palabra “tengo”. En la
segunda oración del
segundo párrafo traduce:
“quiero comer frijol,
huevos y como tortilla”
en lugar de “como
frijoles, un huevo y
tortillas” En el tercer
enunciado del mismo
párrafo omite la frase “en
los quehaceres de la
casa”.
A23. No traduce el título.
El primer párrafo está
muy bien traducido, al
igual que la primera parte
del segundo, sin
embargo, en el último
fragmento pierde
totalmente el sentido, ya
que el texto original
decía: “por la tarde
realizo mis tares de la
escuela. Luego
cenamos mi mamá, mi
papá y yo, al terminar le
lavo los dientes y me voy
a dormir.” En tanto, este
estudiante escribe: “Se
ba el sol temprano a
descansar.”
A27 En el título cambia
el nombre “petronila” por
“Federica”. Pese a que
se evidencia que el texto
trata de una niña,
traduce “soy alumno de
la escuela…” con lo que
encontramos problemas
en el paso de un idioma
32. No tradujo el título
del texto. Omite, cambia
y agrega palabras frases
y oraciones, el sentido
que conserva la
traducción es mínimo,
transcribimos a
continuación el texto
elaborado por el
estudiante: “Yo soy un
estudiante de la
universidad mi nombre
es matías de cordova yo
hablo el idioma k’iche’ y
estoy enquinto grado y
yo tengo 10 años y yo
quier ir me ala
universidad de san carlos
y como huevos con
tortillas y frijol i amedio
dia y almuerzo y ago mis
tareas en la tarde en mi
casa y después
descanso y después me
duerno.”
realizada: “Soy una
alumna de la
universidad frain
matias de Córdova.
Yo les cuento que
hablo k’iche’ diez ño
tengo diez años yo
me ñano julio oy
estoy en el quinto
grado y quiero
hirme ala
universidad de xela
quiero hir ala
universidad en la
mañana me baño
luego como también
huevo, frijol y tortilla
yudo a mi mamá
aser sus oficios
amedio dia
almuerzo. En la
tarde ago mi tarea
en la noche
comemos otra vez y
luego me duermo.”
31. No intenta
traducir el título del
texto. La traducción
de este estudiante
es totalmente
imprecisa:
“Alumnos en la en
la es cuela
minombre matias mi
ermana ri papa
tomas ermana sella
julia tebas meboy
ala ala es cuela
xela me boy ala
universidad al yo
soy al buena de la
es cuela como frijol
huebo lej le ayudo
ami ma aser su
ofisio de mi ma. Yo
como amedio dia se
los números en qui
che tengo 10 años
el sol entra amicasa
y yo como seno con
161
a otro. En la tercera
oración omite la palabra
“tengo”. Omite también
el fragmento que dice
“quiero seguir estudiando
en Quetzaltenango” En el
segundo párrafo, el texto
original dice: “ayudo a mi
mamá en los quehaceres
de la casa” el estudiante
omite la palabra “casa”.
De igual forma en el
enunciado siguiente: Por
la tarde realizo mis
tareas de la escuela”, el
estudiante omite la frase
“de la escuela”. El final
del texto está bien
traducido.
mimama yo me
duermo en
micama.”
33. No traduce el
título del texto.
Omite y agrega
palabras y frases,
no conserva el
orden lógico de la
historia, el texto es
prácticamente
incomprensible.
Transcribimos la
traducción
realizada: “Soy
estudiante de la
Escuela nombre de
la universidad fray
matia de cordoba
yo alblo en k’iche y
10 años mi papá es
su nombre su
nombre de mi
mamá julia rápido y
yo boy para la
escuela quinto
grado quiero ra xela
también quiero ir
ala universidad. Yo
me baño me boy y
me sepillo quinto
grado yo ayudo a
aser su oficio.