Conferencia en Medellín[1]

Medellín 2-4 de noviembre 2005
La enseñanza de la historia en la educación superior
Margarita Garrido
Profesora Departamento de Historia
Universidad de los Andes
Agradezco esta invitación con la cual el Ministerio de Educación me ha honrado y
espero corresponder a ella de la mejor manera que me es posible, esperando sea útil
para algunos de ustedes, entre quienes, habrá muchos con mejores títulos que yo para
plantear reflexiones sobre la enseñanza.
En esta intervención sostendré que la reflexión sobre la enseñanza universitaria debe,
como lo ha hecho ya en algunas instituciones y países y especialmente en la educación
primaria y secundaria, desplazarse del foco en cómo se enseña al foco en cómo se
aprende en cada campo del saber.
La enseñanza universitaria focalizada en cómo se aprende debe tratar de seguir
procesos similares a los que se llevan a cabo para producir conocimiento en un
determinado campo científico.
Me centraré en el aprendizaje de la historia por varias razones. La primera, por ser el
campo que más conozco, la segunda, porque la formación en pensamiento histórico es
un aspecto indispensable de la formación humana y específicamente importante para la
el aprendizaje en Ciencias Sociales, y tercera, por ser la historia un campo
interdisciplinario por excelencia, en el que deben tenerse en cuenta todas las Ciencias
Sociales.
Sobre la importancia del pensamiento histórico:
Entendemos la formación, en el sentido de los humanistas. Es decir, la formación en
cuatro dimensiones: una, en el sentido común comunitario, dos, en lo ético, tres, en lo
estético compartido por una comunidad y una cultura, y cuatro, en formación de
conciencia histórica. La formación en pensamiento histórico es la formación en la
conciencia de la diferencia y la distancia del pasado, de sensibilidad sobre lo que
distingue el pasado del presente y lo que lo vincula, la valoración de lo otro, y la
distinción de lo posible. (Gadamer).
1. La enseñanza de la historia está en el centro de la tarea educativa entendida
como la formación que debe llevar al individuo a situarse en la cultura de modo
que pueda ser capaz de adoptar y de reconocer la perspectiva o punto de vista
que la caracteriza. (Conocer y comprender la historia consiste en entrar en una
cultura, en el sentido pleno del término, significa conocer los procesos que
constituyen como tal). Entender su sistema de valores, derechos, obligaciones,
intercambios, oportunidades y estructuras de poder como producto de procesos
históricos, de fuerzas y tendencias dispares, conflictos y acuerdos. El estudiante
podrá llegar a percibirse como individuo miembro de una cultura y moldeado por
ella, al tiempo que puede desarrollar sus críticas, para reflexionar sobre su
pertenencia, su identidad y sobre las memorias del pasado. Así podrá
distanciarse del opiniones espontáneas inestructuradas sobre la memoria.
No se puede restringir la formación al conocimiento de la propia cultura. Es
necesario conocer otras culturas, otros procesos para reconocer la diversidad de
la experiencia humana y valorar lo otro.1
2. La formación de pensamiento histórico implica la comprensión de la distancia,
la diferencia y la semejanza que nos separa de y acerca a las sociedades que
nos antecedieron, y su valoración. Podemos decir, con Quentin Skinner, que
sólo podemos acceder parcialmente a comprenderlas. Quizás lo máximo que
logramos es una “fusión de horizontes….”2 Que nos permitan entender sus
prácticas y discursos en todos los campos, sus vidas y trayectorias dentro de un
sistema de significados. La formación en pensamiento histórico fortalece la
formación ética por la reflexión que implica sobre el Otro, lo Otro, lo distinto en el
tiempo. La reflexión sobre la diversidad ha coadyuvado a la comprensión del
Otro unido a la diversidad racial, o de territorio. La historia aporta a la
elaboración de las dimensiones de otredad e identidad con respecto a los
miembros de la misma cultura, quienes nos antecedieron en el tiempo. Lo Otro
en el tiempo no se agota como parece a los jóvenes, en todo lo de antes
englobado, sin diferenciar el mundo de los padres de mundos anteriores.
3. La formación en pensamiento histórico implica capacidades de búsqueda y
sistematización de fuentes textuales o no textuales, su puesta en contexto y, la
elaboración de posiciones y argumentos con base en conceptualizaciones
adecuadas y a través de metodologías variadas. 3
4. La formación en la explicación histórica, a semejanza de la formación en la
explicación literaria comparte el entendimiento de los hechos y del argumento
pero a diferencia de la literaria, debe tener un referente de verdad, estatuye
sujetos abstractos -como la nación o los grupos sociales-, implica causalidad
múltiple y compleja y multiplicidad de tiempos – la corta, la mediana y la larga
duración- que deben incluirse en el análisis y remiten no solamente a eventos
sino a coyunturas y estructuras.4
5. La formación en historia implica entender lo particular y lo contingente, y
asume la imposibilidad de producir leyes generales. La historia no es una ciencia
en busca de leyes, sino, como ha sido dicho para la antropología cultural, una
ciencia de la interpretación en busca de significados y sentidos.5
1
Statemesnt on Diversity in Historical Teaching, de la American Historical Association.
Quentin Skinner, The return of Grand Theory in the Human Science, Introduction, 7
3
“Best practices”: Encouraging Research Excellence in postsecundary History Education,
American Historical Association (Web page)
4
Sobre estas diferencias ver Paul Ricoeur, Tiempo y Narración.
5
Georges Duby en La Historia continúa, planteó muy adecuadamente el sentido de lo particular
en la historia, dentro de los debates historiográficos de la segunda mitad del siglo XX. Clifford
2
6. La formación en historia implica la disciplina del tiempo y el contexto, que debe
comprender estructuras, matrices sociales y sistemas culturales de larga
duración, en cuyo marco o “lugar” se dan conflictos, cambios, y opciones
individuales.6
7. Finalmente, un pensamiento histórico crítico contribuye a preparar para
participar y tomar decisiones responsables,7 por lo que está fuertemente
vinculado con las competencias ciudadanas.
Sobre el foco en cómo se aprende: (¿son suficientes las competencias
prácticas?)
En la reflexión sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación
universitaria, se han dado varios desplazamientos, que han cuestionado la docencia
universitaria y siguen constituyendo retos para cada profesor. El primero ha sido el
cambio del foco sobre cómo se enseña al de cómo se aprende y el segundo, el
desplazamiento de un discurso general sobre la pedagogía hacia la comprensión de los
procesos necesarios para producir conocimiento en cada disciplina. El reto central es el
vincular indisolublemente la docencia con los procesos de investigación. Con esta
visión, aprender es un proceso que no está dirigido exclusivamente a la adquisición de
conocimientos sino al desarrollo de competencias para comprensión y la producción. Y
la enseñanza no es un proceso dirigido exclusivamente a la transmisión de
conocimientos sino un compromiso de guía y acompañamiento.
Desafortunadamente este último desplazamiento ha sido planteado como una pequeña
serie de grandes disyuntivas, que en el caso de la Historia son las siguientes:
¿Tratar de que los estudiantes aprendan los datos básicos sobre multitud de temas o
de que planteen un proyecto que profundice un solo tema?
¿Tratar de que los estudiantes dominen las teorías de las Ciencias Sociales y las de la
Historia o tratar de que sepan desarrollar un proyecto historiográfico?
¿Centrar el aprendizaje en los contenidos o en los procesos de resolución de
problemas?
A la pregunta sobre qué es lo que se aprende, la psicología cognitiva responde que no
son los contenidos como tales sino los procesos de resolución de problemas en los que
se ha tenido entrenamiento. Este enfoque se inscribe en la gran tendencia del llamado
como aprendizaje activo. Los estudios más incisivos se han dirigido entonces a tratar
de establecer cómo piensan y cómo proceden expertos y aprendices en distintas
disciplinas para poder establecer qué tipo de desempeños o competencias son los que
debe organizar los curricula. Es decir los estudios sobre la experticia, sobre cómo
Geertz ha dicho esto para la Antropología, la cual sí pretendió ser ciencia nomotética, a lo cual
la historia se ha resistido. La interpretación de las culturas…
6
Quizás las mejores presentaciones de estos desplazamientos de la nueva historia se pueden
encontrar en la extensa obra de síntesis de Peter Burke, especialmente en Las formas de hacer
historia.
7
Ver programa Facing History and ourselves (webpage)
piensan y proceden los expertos en las diferentes disciplinas, deben preceder los
estudios sobre aprendizaje.
Pero debemos saber qé se entiende por competencias. A esta postura subyace el
entendimiento de que la competencia práctica para resolver problemas en un campo
dado es la mejor medida de la comprensión. En algunos casos se sostiene que realizar
las tareas necesarias y propias de un dominio del conocimiento, es la medida de la
comprensión, aunque esta no esté acompañada de una representación o explicación.
La explicación sería un segundo indicador de la comprensión. Aunque acogemos con
entusiasmo la necesidad de que los estudiantes se formen en las competencias propias
de los expertos, nos parece que ellas por sí solas no garantizan la comprensión
profunda, crítica, de todas las complejidades e implicaciones. Es indispensable,
además, producir una representación de los procesos, tanto como una confrontación
con modelos de explicación.
Si por un lado, podemos afirmar que no hay conocimiento sin experiencia, por otro
también podemos afirmar, que lo vivido no es experiencia si no se ha reflexionado. Esto
último implica que no se tiene una verdadera experiencia si uno no se ha preguntado
para trascender el sentido común, para saber por qué cree lo que cree, por qué hago
esto de una manera y no de otra. Es decir, es necesario poder explicar la experiencia.8
Para nosotros, ambos indicadores, el de la capacidad de desempeño tanto como el de
la explicación con base en una representación adecuada, son competencias necesarias
para evaluar la comprensión. (podríamos decir que nos interesan las prácticas y los
discursos).
Ello nos lleva a plantear que las disyuntivas propuestas antes son falsas. Para el caso
de la historia no podemos pretender que las competencias en la búsqueda de
información en las fuentes, su registro en una base de datos, y la posterior escritura
sobre lo que se encontró, sean suficientes. Para que esas competencias conduzcan a
la comprensión histórica es necesario tener en cuenta que: primero, como lo ha
expresado Henri Marrou, la agudeza de una pesquisa histórica está relacionada con la
cultura del historiador por lo que no es deseable que este sea un especialista que
desconozca la amplitud del campo; segundo, como lo ha demostrado Eric Hobsbawn,
la historia es una disciplina de contexto y por tanto no puede prescindir de una
comprensión de las estructuras y grandes fuerzas que se dan en los largos tiempos
para lo cual necesita a las Ciencias Sociales; y finalmente, como lo han mostrado la
hermeneútica, los archivos, ni ninguna fuente, hablan por sí solos ni contienen en sí la
verdad, luego es necesario ir a ellos con preguntas y modelos de explicación,
proporcionados generalmente por las Ciencias Sociales, los cuales serán confrontados
y en alguna medida falseados por la particularidad y contingencia de la historia.
(Quizás vale la pena resaltar los problemas que conlleva una concepción simplista
las competencias para la investigación histórica. Centrar la atención en cómo
aprende ha llevado a algunos profesores a privilegiar algunas competencias y dejar
lado la formación profunda. Muchos profesores de Educación Media y aun
8
H. G. Gadamer, Verdad y Método, Editorial Sígueme, Salamanca, 1988, pp.439-357.
de
se
de
de
Educación Superior han creído que exponer al estudiante, sin más, a los documentos o
enviarlo a una biblioteca lo llevará a descubrir “lo que realmente pasó” o a reconstruir
los procesos del pasado. En esas prácticas se privilegian generalmente dos
estrategias:
1. Exponer al estudiante a unos documentos, con la idea de que el trabajo del
historiador es ordenar datos y registros del pasado. En algunos casos agregan una
interpretación ofrecida por el profesor, (con grados diferentes de conciencia de lo
que esta haciendo) basada en teorías o en un supuesto sentido común.
2. Presentar al estudiante varias versiones de un mismo hecho o proceso y llevarlo a
que saque conclusiones.
Las revisiones posteriores han mostrado cuán desorientadoras pueden resultar estas
dos prácticas pues frecuentemente conducen a conclusiones basadas en causalidad
simple, en nociones de buenos y malos, en prejuicios raciales, es decir en ideas
espontáneas. Se han dado respuestas estilo encuesta: si unos autores dicen que las
cosas fueron de una manera y otros de otra, tienen la razón los que son mayoría.
Generalmente estas prácticas positivistas omiten la crítica de los documentos como
objetos producidos por personas determinadas en contextos determinados y como
discursos en relación con otros discursos y prácticas, y por tanto no son entendidas
desde el sistema de significados en el que tenían sentido y eran eficaces. Se pierde,
por tanto, la posibilidad de formar en historia, entendida como disciplina del contexto en
el tiempo, que parte de reconocer la distancia y la alteralidad de lo que estudia.
Esto no contradice la posición de ligar la docencia a la formación de las competencias
en investigación sino que la confirma. )
Es claro que no se trata de una investigación simple, de búsqueda de información, o de
trabajo sobre fuentes sin ninguna formación previa. Hay que entender qué es el
proceso de investigación como un todo, no se pueden separar prácticas ni
competencias, de representaciones, de teorías, de modelos y comprensiones amplias
propuestas por otros científicos, ni de los contextos. La comprensión en un campo,
puede lograrse ligando la docencia a los procedimientos de producción de
conocimiento propios de la disciplina, con la debida reflexión sobre ellos y la
confrontación y comparación con lo que otros han hecho. La enseñanza de la historia
en la Educación Media y Superior con base en la realización de procesos de
producción de conocimiento propios de esta disciplina, parece ser un camino adecuado
vinculando el aprendizaje por la experiencia al tiempo que el aprendizaje por la
reflexión y representación de lo que se está haciendo.
El dominio de las Ciencias Sociales no es quizás el que ha recibido más atención en
estas nuevas búsquedas. No obstante el dominio de la historia ha estado presente en
las reflexiones. Recientemente un grupo de psicólogos ha avanzado en la observación
de cómo trabajan los historiadores con los documentos, cuáles operaciones realizan,
como hacen su aproximación hacia ellos y cómo los utilizan.
¿Qué hacer en los cursos? El proceso de producción de conocimiento propio de
los historiadores:
Para superar las falsas dicotomías a las que arriba aludimos, y el enfoque empirista a
los que llevan muchos de los ejercicios en los que actualmente se embarcan profesores
y estudiantes, hacemos varias propuestas complementarias para conducir el
aprendizaje de la Historia con base en el reconocimiento de los procedimientos que
usualmente los especialistas hacen para producir conocimiento, y la realización de
procesos de producción de conocimiento propios de esta disciplina. Podemos pensar
en varias fases.
A. Escogencia de un tema.
Para ello proponemos seguir la propuesta del grupo de investigadores del proyecto
ZERO de Harvard, de buscar lo que ellos denominaron Tópicos Generativos, es decir
temas que involucren espirales de indagación en los que un conjunto de respuestas
lleva a preguntas más profundas permitiendo conexiones entre el tópico y otras ideas y
problemas. Ellos han propuesto unos criterios para la elección por parte de los
maestros de estos Tópicos Generativos:9
-que sea central para la disciplina (por estar vinculado a conceptos clave, a
controversias perdurables y a modalidades de indagación importantes.
-que sea accesible e interesante para los estudiantes, de acuerdo con su edad, a su
contexto e intereses.
-que excite pasiones intelectuales del docente, su asombro y su compromiso intelectual
-que se conecte con otros temas por dentro y por fuera de la disciplina por estar de
alguna manera relacionado con sus experiencias y permita trabajar en mapas
conceptuales.
(Por ejemplo la selección de un Tópico Generativo en Historia implica, como opera para
otras Ciencias, su ubicación en una unidad de análisis, es decir en un tiempo y un
espacio. Es necesario saber que cualquier hecho o proceso que escojamos deberá ser
puesto en un contexto y el cómo lograrlo es uno de los desafíos más grandes de la
enseñanza. La indagación deberá tener como prioritario el objetivo de comprender el
sentido y significados de lo que hacían y pensaban en una época diferente a la actual.
Los temas de encuentros culturales parecen, de hecho, haber ganado una relevancia
notoria entre los historiadores y científicos sociales. )
No voy a desarrollar aquí un ejemplo completo con un tema pero les voy a proponer
que tengan en mente como Tópico Generativo: la conquista española de América, con
sus implicaciones éticas, étnicas, económicas, políticas y culturales. Sería muy
conveniente que los temas escogidos estuvieran en estrecha relación con los que
investiga el profesor.10 Una vez escogido el tema se puede hacer una revisión de las
ideas generales que se tiene sobre él y luego desarrollar los talleres.
9
Martha Stone Wiske (compiladora), La Enseñanza para la Comprensión, Vinculación entre la
investigación y la práctica, Paidós, Buenos Aires, 1998.
10
“Best practices”…
B. Sondeo sobre lo que saben los estudiantes sobre el tema y qué quisieran saber.
En esta fase se trata de que los estudiantes expresen nociones espontáneas,
prejuicios, creencias generalizadas. El profesor deberá esforzarse en preguntar
adecuadamente, escuchar y responder11 para lograr:
•
•
•
Hacer conciencia de valoraciones que sobre el tema escogido circulan de alguna
manera implícita o explícita en el medio, en la cultura y se podrá hacer un
reconocimiento de elementos de su sistema de valores. Entendemos, siguiendo
parcialmente a Vico, que lo que orienta las nociones espontáneas no es la
generalidad abstracta de la razón, sino la generalidad concreta que representa la
comunidad de un grupo, de un pueblo o de una nación.
Hacer conciencia de la experiencia de cada individuo. Es muy importante relacionar
el aprendizaje con las emociones, con las perspectiva individuales.12 Seguimos a
Gadamer al plantear que el sentido lo da la experiencia del sujeto. En esta primera
etapa estaríamos indagando por las experiencias de los sujetos en los que se basa
su comprensión o su pre-comprensión. Lo vivido y lo creído se convierten en
experiencia cuando se reflexiona.13
Una primera reflexión podría llevar a algunos, desde ya, a comprender que el
sentido común que se ha construido en una comunidad sobre un tópico no se nutre
de lo verdadero sino de lo verosímil. O dicho de otra manera, la experiencia en la
que el hombre se forma no es la científica.14 Pero no se trata de devaluar la
experiencia, sino de confrontarla, de interpelarla para integrarla en la formación. Se
trata de entablar una conversación. Las preguntas sobre en qué se sustentan esas
ideas pueden abrir el camino a otras indagaciones.
C. Revisión el trabajo de los historiadores del tema para reconocer las
características y los procesos específicos.
El trabajo en talleres, por grupos de estudiantes, puede ser muy adecuado para esta
fase. Usualmente desarrollo dos tipos de talleres.
- Uno está destinado a conocer cómo los historiadores, usan o elaboran sobre las
fuentes.
- El otro está orientado a mirar la relación con las ciencias sociales en los trabajos
de historiografía.
Talleres que relacionan fuentes y trabajos de historiadores
11
“The Discussion Teacher in Action: Questioning, Listening and Response” en C. Roland
Christensen, David A. Garvin and Ann Sweet (editors), Education for judgment. The Artistry of
Discussion Leadership, Harvard Business School Press, Boston, Mass, 1991.
12
La importancia de este enfoque ha sido resaltada recientemente por el programa Facing
History and ourselves. (Ver web page)
13
H. G. Gadamer, Verdad y Método, Editorial Sígueme, Salamanca, 1988.
14
Rafael Flórez, Pedagogía y verdad, Medellín, 1990.
En el trabajo del historiador hay varias operaciones que preceden la búsqueda de
documentación, su análisis y su interpretación, y hay varias operaciones que median
entre este trabajo con los documentos y la tarea final de producir un texto narrativo y
analítico sobre una sociedad, un proceso, un evento, un individuo o un grupo.
El taller se trata de leer “simultáneamente” un conjunto de fuentes y la obra de un
historiador que ha tenido en cuenta esas fuentes. Los estudiantes se ejercitarán un
poco sobre archivística y diplomática, pero sobre todo en la crítica documental que
implica establecer relaciones de cada documento con una red de significados. Luego
verán qué tipo de preguntas ha hecho el autor a los documentos y cómo los ha "hecho
hablar", cuáles voces oye, cómo establece relaciones, como constituye los hechos y
procesos, cómo los interpreta.
Los estudiantes habrán aprendido:
- Sobre la diversidad de fuentes y de formas de preguntarles.
- A construir un lenguaje común para seguir conversando; o dicho de otra manera la
introducción de algunos conceptos propios de las Ciencias Sociales. Esto será
necesario para lograr una lectura comprensiva.
- A discernir diversas versiones (en lo narrativo) e interpretaciones (en lo analítico). La
diversidad de las versiones e interpretaciones abre la puerta a temas formativos de
gran envergadura: 1). La objetividad o subjetividad del historiador, 2). La existencia de
diversas escuelas historiográficas con sus modelos teóricos de interpretación, 3). La
comprensión de la diferencia entre la historia como el pasado y la historia como
representación o propuesta de comprensión de ese pasado.
Con el descubrimiento de que los textos expresan posiciones, esperamos que los
estudiantes puedan ver que la historia es interpretativa, entender que los historiadores
estamos determinados por la sociedad en la que vivimos y ello incide en sus propias
comprensiones.
Talleres para entender relaciones entre las Ciencias Sociales e Historia
Tras discutir algunas lecturas ya clásicas sobre la relación entre Historia y Ciencias
Sociales, y teniendo presente algunos de las categorías clásicas de ellas, pedimos a
los estudiantes que reunidos en pequeños grupos acoten un tema más específico
(dentro del general escogido) y hagan el ejercicio de formular preguntas desde
categorías, modelos o teorías de las distintas Ciencias Sociales. Luego les ayudamos a
escoger a cada grupo un libro de historia en el que analizarán cómo se apoyó el autor o
autora en la Ciencias Sociales para sus preguntas, o para sus explicaciones.
Descubrirán la necesidad que tenemos los historiadores de trabajar con categorías y
métodos de las Ciencias Sociales, aunque estos se transformen y algunas veces se
falseen al confrontarlos con procesos concretos en tiempos y lugares. También verán
que las Ciencias Sociales con las que trabaja el autor o autora tienen íntima relación
con la pregunta o preguntas que lo animaron, pues como lo expresó Collingwood, ”en
realidad un texto solo se comprende cuando se ha comprendido la pregunta para la
que es respuesta”.
D. Experiencia más cercana de investigación estructurada: involucrarse como
agente
•
Acotación del tema y el campo
•
Revisión bibliográfica: Hacer reseñas de algunos textos cortos seleccionados por el
profesor. Diremos que el historiador se familiariza con un tema a través de extensas
lecturas de otros autores que le permitan, por decirlo de una manera sencilla, ver el
bosque y no solo los árboles, un sucinto estado de la cuestión.
Construir campos de problemas e identificar diversos sujetos con relaciones
complejas y posiciones no siempre coherentes, con relación a los problemas.
o Construir cronologías desde diversos campos de problemas y desde
diversos sujetos, para el registro y ordenamiento de datos básicos. Se
pueden usar diversas formas de representarlas. Ello contribuirá a trabajar de
nuevo el tiempo, (nomenclatura), períodos, contemporaneidad, ritmos. A
comprender que hay procesos que toman largo tiempo, y eventos cortos, y
por tanto su comprensión implica diversas unidades de análisis o los tres
tiempos que plateara Braudel: el largo de las estructuras, el mediano de las
coyunturas y el corto de los eventos.
•
•
•
Construir las preguntas con base en un corpus teórico (modelos de interpretación
generalmente prestados a las ciencias Sociales o a partir de las llamadas teorías de
rango medio, generalmente expuestas para temas semejantes por otros
historiadores), que le permitan leer las fuentes en una pluralidad de niveles. Todos
estos serán puestos a prueba frente a la documentación y servirán para elaborar.
Para ello se debe construir una primera versión del fichero o base de datos, con los
“campos” o entradas que serán registrados.
•
Construir su corpus documental. No existen fuentes sino huellas que el
investigador constituye en fuentes para su pesquisa. Es necesario que estas sean
variadas y suficientes, primarias y secundarias, textuales y no textuales. Definir los
tipos documentales que podrían ayudar a conocer el tema. Definir la muestra, su
extensión, su representatividad, o por el contrario, la posibilidad que ofrece un
documento excepcional. Varios documentos sobre un mismo hecho o proceso.
Familiarizar a los estudiantes con la búsqueda de fuentes no escritas.
o Análisis de las fuentes en profundidad, línea por línea.
Hacer las
operaciones posibles de identificación (quién habla, desde qué lugar social y
cultural, a quién habla, qué dice…) y de contextualización en un sistema de
significados. La lectura y relectura de muchos documentos, le permitirá
cuestionar las interpretaciones y explicaciones existentes, confirmarlas,
modificarlas o falsearlas y proponer nuevas preguntas y comprensiones
específicas.
o Adecuar los ficheros o las bases de datos construídos de acuerdo con los
conceptos clave, los modelos de interpretación o las teorías de rango medio
que se están usando, y diligenciarlas.
En todo el proceso se debe tener en cuenta un conjunto de metodologías y teorías
de rango medio.
•
Operaciones como comparar con otras sociedades o épocas, confrontar los estudios
de coyuntura con análisis de estructura, establecer continuidades y rupturas, y
causalidades complejas.
•
Escribir, entre el relato y el análisis. Finalmente, proponer a los estudiantes una
síntesis de cada uno, sobre el proceso todo o sobre un aspecto. Las competencias
comunicativas orales y escritas son fundamentales en la formación en Ciencias
Sociales, y deben ser exigibles y exigentes. En historia uno de los mayores retos
es encontrar la forma de presentar el relato y el análisis, los descriptivo y lo
explicativo, interpretativo y analítico.
El maestro debe estar allí, acompañando, vigilante para evitar suplantar la comprensión
con grandes teorías de la Humanidad, o con rudimentarias simplificaciones, idealistas o
reduccionistas. Cuando la comprensión se entiende como la capacidad de producir
una representación se puede caer en la mitificación de modelos teóricos en los que
encaja la realidad o modelos literarios. En cambio si se vincula la comprensión a los
desempeños flexibles por parte de los alumnos se puede lograr no ya una
representación que se capta o no, sino un aprendizaje esforzado y gradual.
Aunque no todos los temas se pueden tratar de esta forma y en muchos casos, los
estudiantes no podrán hacer investigación histórica propiamente dicha, si habrán
estado expuestos a desempeños conducentes a aprender historia y a tener un sentido
más crítico de la memoria, y de sus ideas espontáneas.
Entre las capacidades que se busca desarrollar en el aprendizaje que sigue los
procedimientos de los expertos estarían:
Construir bibliografías relevantes y cronologías desde distintos sujetos y problemas
relativos a un mismo tema; acotar un problema específico; hacer múltiples preguntas
desde distintas ciencias sociales y modelos de interpretación; tener una lectura
relativamente autónoma; buscar fuentes primarias y secundarias textuales y no
textuales; saber que sobre cualquier tema histórico siempre hay más de una versión
por parte de los mismos sujetos que participaron en los procesos; que eso tiene que
ver con las representaciones posibles del orden en que vivían y que pueden estar en
contienda; saber que existen varias escuelas historiográficas, multitud de preguntas
posibles y variadas interpretaciones; que existe una variedad de metodologías para el
análisis; que la Historia debe prestar los modelos teóricos de las Ciencias Sociales para
construir sus preguntas y en su explicación falsearlos o confirmarlos parcialmente con
respecto a tiempos, sociedades e individuos o grupos particulares; que la historia no
produce leyes sino que interpreta y busca significados con base en teoría de rango
medio; que aun a los considerados hechos duros se les puede atribuir muy distinto
significado; que los documentos no son reflejo de los hechos, sino representaciones de
los mismos; que es necesario escribir entre el relato y el análisis; que es posible
encontrar significado en los procesos del pasado y que ello nos vincula; que hay
semejanzas y diferencias con los Otros; que las memorias se construyen y son muy
importantes para los individuos, los grupos y las comunidades.
(Por ejemplo:
la identificación de agentes individuales o colectivos;
la construcción de genealogía (de personas o de ideas),
de prosopografía;
la estadística que permita analizar frecuencias, acumulaciones y disminuciones, cruzar
series y definir muestras y representatividades;
la coberturas, variaciones y determinaciones geográficas;
los estudios de caso y la “descripción densa”, o la construcción de un paradigma de
indicios para ser analizados en un sistema de significados;
análisis de enunciados y de formaciones discursivas en un sistema complejo de
relaciones.
La identificación o reconocimiento de estrategias dominantes y tácticas de resistencia o
asimilación;
de contiendas, conflictos y acuerdos dentro de campos distintos a lo obviamente político;
de configuraciones sociales y micropoderes;
de hegemonía o “marco discursivo común”;
de encuentros culturales;
de apropiación y resignificación;
de representaciones y prácticas;
de construcción de identidades y alteralidades…)