S~~N~(l1A3r¡3 - CC-DOC Documentación en Ciencias de la

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Guillermo Orozco
1987b).La otra premisa,que argumentamoses también equivocada,
esla de considerarque la supuestarecepciónestácircunscrita sólo al
tiempo de estar frente al televisor. Si se acepta que la recepción es
interacción, no esdifícil entenderque éstano comienzaal encenderel
televisor ni acabaal apagarlo, sino que antecedey prosigue al "acto
mismo de ver TV" (Orozco, 1988d).La misma decisiónde encender
el televisor, sincronizarun determinadocanala una det~rminadahora,
o por el contrario la aparenteausenciade una selecciónde programa,
canal u hora para "ver la tele";son partesde una particular interacción
televisiva.Esta interacción constituyeuna práctica, en este caso,una
práctica cultural inscrita dentro de una manerade vivir el tiempo libre,
que trasciendela forma, el tiempo y el momentoprecisode estarfrente
a la pantalla (Orozco;1989c).Asimismo,la forma en que se "lleva" lo
que se "extrae" de la TV a otros escenariosde la vida cotidiana y la
manera en que los mensajestelevisivos"informan" y se "incertan" en
otras actividades e interacciones sociales del televidente, en otras
prácticas,sonparte importante de su significacióny apropiacióny por
tanto sontambiénelementosconstitutivosde la interacción conla TY:
El niño como sujeto activo de su interacción social
El niño como sujeto social ha sido teorizado de diversasmaneras.En
estaspáginas,el niño es esencialmenteentendidocomo un sujetoque
aprendea partir de su interacción con otros (agentessocialese instituciones) y con su medio ambiente.Algunos autoresque se orientan
máspsicológicamente,enfatizanel aspectocognoscitivoenla interacción social de los niños (Kohlberg, 1966).Así, los concibenesencialmente como sujetoscognoscentes,cuyo desarrollo cognoscitivoes el
motor de su interés y motivaciónpara aprender. Siguiendoa Piaget,
estos autores postulan que la etapa o estado de desarrollo mental
alcanzadopor el niño es la principal determinantede lo que puede y
quiere aprender.
Paraotros autores(e.g.Bandura,1969),por el contrario, el niño
en tanto sujeto que aprende es entendido más como un seguidorde
modelos sociales que de una u otra forma le son propuestos por
aquellos que lo rodean. Así, se dice que los niños aprenden por
imitación y que suinteracciónsocialesbásicamenteuna de seguimiento. Independientementede los énfasisde los dos grupos de autores
mencionados,aquíseconsideraque el niño essujetosocioculturalmen-
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GuillermoOrozco
saj~s,la influencia socializadorade la TV no esunívoca.Esto enparte
esdebido al hecho de que cualquiermensajetiene la potencialidadde
ser polisémico, por lo que puede interpretarse de diversasmanerasy
no sólo de aquella (preferente) dada por sus emisores.En parte se
debe tambiéna que ningún mensajeestotalmentetransparente(Hall,
1982). Pero la influencia socializantede la TV comercial (y de cualquier otro medio de comunicación)tampoco es monolítica, precisamenteporque la TV no estásola.CoexistealIado de otrasinstituciones
socialesque tratan también de imponer su intencionalidad y hacer
valer susocializacióna un sujeto,que tampocoseenfrentaa la pantalla
con la mente en blanco o desprovistode su propia intencionalidad
(producto de susexperienciasde aprendizajeanterior, interacciones
y social~ción).
Dado que los niños, a la vez que sontelevidentes,sonhijos de
familia y alumnosenun salónde clases,sonpor tanto objetode diversas
estrategiasde socializacióny distintas intencionalidades.Son, finalmente,objetosde una múltiple mediación,a avecesen competencia,a
vecesen abierta contradic<;ión(Charlesy Orozco,1989a).
La familia
Para la familia, el niño es consideradocomo uno de sus miembros
pequeños y por tanto dependiente,al que ante todo hay que darle
cariño y formaciónpara que pueda algúndía bastarsepor símismo y
a la vez seacapazde formar supropia familia. El afectoy la autoridad
moral son para la familia dos de sus herramientasprincipales para
socializara los niñosdentro de lascostumbresyvaloresque consideran
apropiados.Las prohibiciones,los castigosy recompensas,asícomo
la coerciónsontambiénestrategiasusadasfrecuentementepara apuntalar la socializacióndeseada(Korzenyet. al, 1983).
La familia, ademásde una institución social determinadahistóricamente en una forma específicaconstituyepara el niño su "grupo
natural para ver TV" .Como tal, la actividad familiar mientras el niño
ve la TV (Lull, 1981),el tipo de patrón de comunicaciónimperante en
cadafamilia (Brown and Linee, 1976),asícomo el statusy la legitimidad que la TV tiene para los padres (Charles y Orozco, 1989b),son
elementosconcretosque enconjunto constituyenuna múltiple mediación en la interacción televisivae influyen en el tipo de apropiación
que hace el niño de los mensajesde suprogramación(Orozco, 1988c).
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GuillermoOrozco
conceptualmente susvalores y creencias a sushijos, sino que éstos por
lo general van implícitos en actividades e interacciones de la vida
diaria. Con respecto a la interacció~ televisiva de los niños, las madres
por lo general asumen posiciones e impiden o permiten que los niños
vean TV sin explicitar su elaboración conceptual o proporcionar a los
niños sus razones para ello.
.Lo
que las madres piensan de la TV y de programas específicos,
por una parte y, por otra, lo que consideran que debe ser la educación
de sushijos, son los dos elementos más importantes para entender su
preocupación y sus estrategias de intervención en la interacción televisiva de los niños.
En la investigación que realizamos con familias en la ciudad de
México encontramos que la TV DO es vista como algo neutral en
ninguna de las familias incluidas en la muestra. Sin embargo, las
razones por las cuales se piensa asíde la TV varían entre familias según
el estrato sociocultural* al que pertenezcan. Las madres más preocupadas por la influencia de la TV en la educación de sus hijos son las
que pertenecen a los estratos medios. En los estratos altos y bajos,
curiosamente, las madres se preocupan menos (ver tabla 1).
Entre las madres de estratos altos, la TV tiende a ser vista en
términos más relativos, debido a que es sólo una posibilidad entre
otras, para que los niños pasen su tiempo libre. Esto significa, que la
TV en tanto fuente de aprendizaje, es considerada sólo como una más
entre otras muchas, a las que los niños ricos regularmente tienen
acceso.
Para las madres de estratos bajos, por el contrario, la presencia
de la TV comercial en el desarrollo educativo de sus hijos frecuentemente significa una posibilidad para un mayor aprendizaje de los niños,
sobre todo cuando éstos no tiene otras opciones en su tiempo libre.
Esto sin embargo, no significa que la prograrllaci6fi teievisiva sea vista
como inocua. Las madres en estos ~tratos tienden a preocuparse por
el contenido y orientación de ciertos programas, por ejemplo los que
tienen un fuerte grado de violencia, más que por la presencia general
y creciente de la TV en la vida-diaria de los niños.
L~ ~r~~
Zil estratos medios ubican el prin~~i:ia:problema en
e! Jésplazamiento que la TV conlleva de otras actividades creativas o
.Por "estrato sociocultural"seentiende aquí una combinaciónde nivel socioeconómico,
lugar de residenciay cultura y subcultura en el que la familia estáinserta.
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Guillermo Orozco
La explicación que parece más plausible para entender esta
diferencia esque la mayoríade los niños en los estratosmásbajos casi
nunca venla TV solos.Lo hacenencompañíade hermanos,vecinosy
parientes y por supuestode algunode suspadres.Esto abre la posibilidad de que se dé un mayor intercambio a partir del programa que
estánviendoy los adultos hagancomentariosaprobatorioso desaprobatorios sobre el contenido de los mensajestelevisivos,pero también
a que la selecciónde canaly programa seahecha por otros y no por
los niños.Sobreestepunto, en nuestrainvestigaciónencontramosque
muchosde los niños en los estratosmásbajos de la poblaciónno son
los que decidenqué ver en la TY: Incluso, muchosde ellos manifestaron que algunasvecesveíantalo cual programa,aunqueno lesgustara,
simplementeporque no les quedabaotra alternativa.Con los niños en
estratosmás altos sucedelo contrario, ya que por lo reg~lar tienen su
propio televisory la mayoríade su exposicióna la TV la hacensolos
(ver tabla 5).
En resumen,la sola presenciade otros, especialmenteadultos,
durante el tiempo de ver TV permite que hayauna mayorintervención
en esaetapa de interaccióndirecta (física)de los niños conla programacióntelevisiva.
La variedad de mediacionesefectuadaspor los padresde familia
esamplia,desdeuna mediaciónabierta -un juicio valorativoexplícito
sobrelo que los niños estánviendo- hastaotra mediaciónmanifiesta
enformasmássutileso sofisticadas,o másindirecta, como la de poner
una hora para ir a la camae intervenir asíenla cantidadde exposición
diaria de los niños a la TV (Fernándezet. al, 1986).
1ipos de mediaciónfamiliar
La etapa específicade la interacción televisivade los niños -antes,
durante o despuésde estarfrente a la pantalla-en la que se ejerce
una mediación,tiene un efecto diferencial.
El 57% de las madresentrevistadasejercenuna mediaciónexplícita anterior al tiempo en que los niños estánviendo TV (tabla 6).
Esta forma de intervenir es fundamentalmentealgúntipo de restricción programática. El tipo de programasque son objeto de mayores
restricciones -caricaturas y telenovelas- soncoincidentesentre familias de diverso estrato sociocultural. Sin embargo,las razonespor
las cualesesta programaciónes objeto de restriccionessí varían. Por
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GuilIennoOrozco
incide directamente en las preferencias que adquieren los niños, tanto
programáticas, como en general para pasar el tiempo libre. A este
respecto, en nuestra investigación encontramos una relación significativa entre la preocupación de las madres por la presencia creciente de
la TV en la vida de sushijos y lo que ellos prefieren hacer en su tiempo
libre: a mayor preocupación manifiesta de las madres, susniños dicen
preferir menos ver TV como actividad recreativa y más otras actividades, tales como jugar con los hermanos o amigos, ayudar en las labores
del hogar, etc. (ver tabla 10).
Las restricciones explícitas a la exposición televisiva de los niños
impuestas por sus madres incide en suagenda para el tiempo libre. Sin
embargo, no todas las restricciones tienen el mismo efecto. Por ejemplo las prohibiciones drásticas con respecto a la cantidad o tipo de
programas muchas veces producen un efecto contrario al que sebusca.
Este resultado es consistente con estudios realizados en otros países,
donde se muestra que sólo las restricciones "moderadas" son realmente adecuadas para incidir en la interacción televisiva de los niños y que
es más efectivo restringir tipos de programas, que cantidad de exposición indiscriminada (McLeod y Brown, 1976).
La diversificación de actividades para los niños en sutiempo libre
tiene ciertos efectos, aunque nuestros resultados sugieren que la actividad de ver TV es algo más complejo de lo que a primera vista parece.
En primer lugar, no se da en todos los niños una relación directa entre
la cantidad y tipo de actividades recreativas o culturales en las que se
involucran y la cantidad de horas que dedican a estar frente al televisor.
Por ejemplo, los niños más ricos dedican tantas o más horas a ver TV
que los de estratos Ínás bajos, no obstante que sean los que más realizan
otro tipo de actividades recreativas y culturales. Así, la diversificación
de actividades en el tiempo libre de los niños, por sí sola no disminuye
su tiempo para ver Tv; por lo menos no para todos lo niños. Esto indica .
que ver TV ocupa un lugar distintivo y a la vez independiente del hacer
o dejar de hacer otras actividades (ver tabla 11). A partir de esta
observación puede sugerirse que la mejor manera de mediar entre la
TV y los niños es a través de estrategias que aborden directamente el
"ver TV".
En segundo lugar, la presencia de la madre en el hogar mientra...
los niños ven TV aparece como una condición más clara que la mera
diversificación de actividades del niño, para aumentar o disminuir el
tiempo dedicado a la pantalla. Con base en este resultado podría
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GuillermoOrozco
entretenimiento.La mayoríano la consideracomouna fuentelegítima
de aprendizaje,no obstantequetodosreconozcanque los liiños aprendenmuchascosasde suinteraccióntelevisiva.Algunos de los maestros
que entrevistamossintetizaban su opinión, -que parece ser representativade la de la mayoría-como sigue:"la TV no educa,pero los
liiños sí aprendende ella". El bajo estatuseducativode que;gozala TV
entre los maestrosde educaciónbásicaenMéxico serefleja de muchas
manerasy engran medida determinasusestrategiasde mediacióncon
susalumnos.Por ejemplo, la mayoríade los liiños de nuestrainvestigacióndijeron cJesconocer
lo que susmaestrospensabanacercade la
TV (ver tabla 13).Asimismo, dijeron que la programaciónregular no
era objeto de discusiónen clasey, salvo en ocasionesespeciales,sus
maestrosno les dejabancomo tarea ver algúnprograma (vertabla 14).
La pocaatención,y enocasioneshastadesprecio,de los docentes
por la TV comercial,no significa que no perciban su papel creciente
en la educaciónde los niños como algo problemático.Todo lo contrario; la TV comercial no sólo es consideradacomo una influencia
negativa,sino también como una influencia conflictiva entre lo que
ellos tratan de que los liiños aprendan y lo que realmenteaprenden.
Para muchosmaestros,incluso, la TV representauna amenazacada
vez mayora su labor docente.
Sobretodo los maestrosenescuelaspúblicas,conuna población
estudiantilde clasemedia y mediabaja, manifestaronsupreocupación
por la paulatina, pero creciente perdida de relevanciade la escuela
como institución educativa(Orozco, 1988c).Segúnestosmaestros,el
mayorconflicto conla TV enla educaciónde susalumnossemanifiesta
en el contenido.Muy pocos perciben algúnproblema con las técnicas
y recursosdidácticospropios de la TV ( vertabla 15). Diferentemente,
los maestrosde escuelasprivadas,ubican el principal problema en la
ofertainfonnativa de la TV, que haceque la escuelavayaa la zagaa la
vez que ocasionauna especiede saturacióno sobrestimulacióninformativa en los liiños. Si bien consideranque muchoscontenidosde la
programación comercial no son deseablespara sus alumnos,no se
preocupantanto por esteaspecto.
Las particularespercepcionesde la TV en el desarrollo educativo infantil, tanto de unoscomode otros tipos de maestros,condiciona
en gran parte su autopercepcióncomo mediadoresen la interacción
televisivade susalumnosy por consiguiente,el tipo de estrategiasque
tratan de implementar desdeel salónde clasepara intervenir en ella.
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GuillermoOrozco
Des de padres de familia, los maestros hacen recomendaciones sobre
los programas que podrían considerarse no adecuados y hasta regañan
a las mamás por ver tantas telenovelas e invitar así a sus hijos a que
sean televidentes adictos. En buena medida, las características específicas de las escuelas, sobre todo si se trata de escuelas con algún
método de educación activa, así co~o el estilo pedagógico de los
maestros influencian lo que éstos hacen en clase para mediar en la
interacción televisiva de sus alumnos (ver tabla 16). Entre los maestros
que laboran en escuelas donde el método es activo hay una tendencia
clara a incorporar contenidos de la TV y de otros medios, como el
periódico, a la discusión en clase. En este sentido se busca aprovecharlos de acuerdo con los objetivos educativos de la escuela (Ver tabla 17).
Consecuencias de la mediación magisterial
Los "ejercicios" con los medios de comunicación en el aula aparecen
como diferenciadores de las opiniones de los alumnos con respecto a
ciertos programas de TV; por ejemplo noticieros. Los alumnos cuyo
maestro frecuentemente les deja leer alguna sección del periódico o
ver algún noticiero contestaron las preguntas acerca de si las noticias
realmente decían lo que pasaba de una forma mucho más crítica que
aquellos alumnos que no tuvieron este tipo de práctica en su escuela.
Este resultado es coincidente con los de estudios en otros países,
donde se ha visto que los estudiantes que discuten en clase información
de los medios de comunicación hacen una apropiación mucho más
crítica de lo que esos medios transmiten (Feilitzen, 1981, Orozco,
1987b).
Por otra parte, aquellos maestros que sistemáticamente usaron
el libro de texto de la SEP y en especial profundizaron en la sección
de historia contempóranea del libro de Ciencias Sociales, tuvieron un
cierto impacto positivo: sus alumnos opinaron sobre los hechos sociales que les presentamos de acuerdo a la orientación del libro de texto.
Esto no fue el caso con otros niños cuyo maestro descuidó la enseñanza
de la historia, que prefirieron las respuestas más acordes coninterpretaciones de la T\Z No obstante que este resultado sólo arroja algunos
indicios, más que datos contundentes, puede especularse que el uso
sistemático del libro de texto en clase influye en conformar un cierto
tipo de opinión en los niños, que es más coincidente con la orientación
axiológica de la educación pública en México, que con las propuestas
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Mediación familiar durante el tiempo de ver TV
(Enfasisde los comentariosde la madre)
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nuncaventvconelnifto
7.1
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actoreS
143
28
contenido
7.1
4
no les 2USta
7.1
4.
juz28ncorrectoo incorrecto 21.4 36
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100 100
Númerode respuestas
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28.5
143
100
21
4
13.5
6.6
20
6.6
26.6
26.6
100
15
5
8.6
26.1
13:1
13.1
26.1
13.1
100
23
6
4.3
19.5
10:1
19.5
45.6
O
100
46
7
10
26.6
1026.6
10
16.7
100
~
17.4 13
17.439.2
39.1 21.7
21.7 26.1
4.4
100 100 100 100
21
15 23 46
23.3
16:7
36.6
13.4
10
100
30
Tabla 9
Mediación familiar posterior al tiempo de ver TV
(Diálogo madre-hijo sobreprogramasde TV)
F.ICueIaa
(%)
nunca
!!!!!yraramente
algunasveces
frecuentemente
no contestó
Total
Númerodeentrevistad~
1234567
143
49.5
37.7 40
42.9 48
7.1
8
100
14
100
2S
20
28.6 ¡o
47.6 33.4
14.3 6.6
Tabla 10
Preferenciasde los niños para su tiempo libre
F.ICueIaa
(%)
1
2
ju28rconjupetes encasa
ju28rconami2QSenlacalle
.32
ver la tv
SO 12
estarconherman~encasa 7.2
20
ayudara mamá
4
ot~
42.8 32
3
9.5
33
19
9.5
19
9.5
4
133
46.6
6.7
6.7
6.7
20
5
17.4
17.4
21.7
21.7
12.6
4.4
Total
Número de respuestas
100
21
100
15
100100
2346
160I
100
14
100
2S
6
4.3
17.4
26.2
10.8
37
4.3
7
so
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GuillennoOrozco
Tabla 14
Programasde TV dejadoscomo tarea
&cuelas(~)
no. nunca
al2Unas
veces
cultural
noticiero
~~
norccuerda
T~ta:1
N6~~ro dereSl)uestas
1
85.8
14.2
7.1
2
00
40
20
8
4
7.1
4
100 100
-14
2S
34
5
6
7
33.4 93.3 100 7.4100
66.6 6.7
82.6
66.6
82.6
6.7
100 100 100 100 100
21
15
23 46
30
Tabla 15
Enfasis de los comentariosde los maestros
Elcuelaa (~)
1
nuncacomenta
2
1
3
4
5
6
64.4
48
23.8 46
actores
~t~~do
7.1
7.1
36
4.8 20.1 21.7 41.3
6.5
57.1
t~¡-;i"éa
otñ; asJ)ect~
no respOnde
Total
Númerodeentrevistad~
8
7.J8
14.3
100 100
14 2S
&;;;tari(;
7
56.5 15.1 83.3
sobre
.
4.8 20
90S ,133
13
4.4 15.1 13.3
4.4~
100 100 100 100 100
21
15
23 46
30
Tabla 16
Reaccionesdel maestroa los comentariosde los niños en el aula
EacueIu (~)
1
28.6
64.2
.
nm2Una
mecalla
mePfC2Unta
lo Quedije
mepideQueelaboresobreel tema
el maestrotambiencomenta
no respOndió
7.2
Total
100
N6~~rodeentrevistados:
14
162
-~
2
24
48
24
4
100
2S
3
14.3
14.3
28.6
33.3
9.5
4
5
46.7 43.5
26.6 34.8
6.717.4
6.7
1.3 4.3
6
8.7
413
41.3
2.2
2.2
4.3
100 100 100 100
21
15 23 46
7
40
56.7
3.3
100
30
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