Guía Metodológica de CreArte

Paper presented at the UNESCO Regional Meeting of Experts on Arts Education at school level in Latin America and the Caribbean in Brazil in 2001
Presentación
Guía Metodológica De Crearte
La Corporación CreArte es una institución sin fines de lucro que tiene como
objetivo combatir la pobreza de las nuevas generaciones mediante el
fortalecimiento de la autoestima, la creatividad y la expresión de niños y niñas de
entre 6 y 14 años de edad en situación de riesgo social. Para ello, la Corporación
apoya la ejecución de talleres artísticos orientados a fomentar el desarrollo de
estos elementos en los niños, los cuales
son realizados por estudiantes
universitarios, quienes desempeñan un trabajo voluntario sistemático como
monitores, y para quienes la Corporación busca el desarrollo de su sensibilidad
social y vocación de servicio.
La presente Guía Metodológica tiene como objetivo orientar la enseñanza de la
educación del arte y realzar la creatividad artística en los niños y preadolescentes
de escasos recursos. Esta sistematiza la metodologia utilizada por los talleres de
CreArte que buscan potenciar las capacidades en los niños y preadolescentes
mediante las diversas disciplinas artísticas.
Este documento ha sido posible gracias al apoyo financiero de The United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO.
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Hablemos Un Mismo Idioma
Guía Metodológica De Crearte
Introducción.
Durante la última década en nuestro país la pobreza disminuyó significativamente.
Según la encuesta de caracterización socioeconómica nacional -CASEN- en 1987
había en Chile 5.501.200 de personas en condiciones de pobreza y once años
después; en 1998, la cifra indicaba 3.106.100. A pesar de estos esperanzadores
datos, y considerando que el ritmo de reducción de la pobreza se ha desacelerado
y no se ha detenido, citaremos algunos indicadores que reflejan la realidad de la
población infantil 1.
En Chile hay 5.360.700 personas menores de 18 años de edad. De este total el
29,1%
2
vive en o bajo la línea de pobreza; esto significa que hay más de
1.500.000 niños y niñas que tienen menos probabilidades de lograr un desarrollo
integral. Graficando aún más esta situación, podemos decir que de cada 3 niños y
niñas uno de ellos vive en un ambiente con mayores factores de riesgo y, por lo
tanto, con menos factores protectores.
De acuerdo con las estimaciones del Instituto Nacional de Estadísticas - INE, en
nuestro país la población infantil se concentra en las regiones Metropolitana, V y
VII, siendo las regiones IX, VIII, X, II, VII las de mayor concentración de población
infantil en situación de pobreza y/o indigencia.
En este contexto, relativo a los referentes del mapa de pobreza en Chile, en 1992,
un grupo de jóvenes tomó la iniciativa de realizar talleres artísticos con el fin de
crear oportunidades que promovieran el desarrollo integral de niños y niñas en
situación de vulnerabilidad. Luego de 7 años de trabajo elaboraron una modelo de
1
Referencia año 2000 en: CEPAL – CELADE. Boletín demográfico N66. América Latina: Población
por años calendario y edades simples. 1995 – 2005.
2
Referencia año 2000 en: CASEN 2000. MIDEPLAN.
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intervención que dio paso a la consolidación de la propuesta, replicando y
continuando las actividades como Crearte3.
Desde entonces, la gestión de Crearte se ha focalizado en apoyar la formación de
niños y niñas de 6 a 14 años de edad, de primer y segundo ciclo de Enseñanza
Básica en 5 escuelas municipalizadas de las comunas de Peñalolén y Recoleta de
la ciudad de Santiago4, que por sus características socioeconómicas forman parte
del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores
Pobres - P900, del Ministerio de Educación.
De acuerdo con los estudios del Fondo de Solidaridad e Inversión Social - FOSIS,
2003, las comunas de Peñalolén y Recoleta se caracterizan fundamentalmente por
tener indicadores de pobreza sobre el 15% de su población total. Peñalolén posee
un 19,2% de población pobre, correspondiente a 41.283 personas, de las cuales
7.525 viven bajo la línea de pobreza. Por otra parte, Recoleta presenta un 20,5%
de población en condiciones de pobreza, correspondiente a 25.040 personas
pobres y 8.510 indigentes. En cuanto a los niveles educación, la comuna de
Peñalolén cuenta con una cobertura de 96,6% en Enseñanza Básica y Recoleta
con el 98,9%.
En este escenario, Crearte ha podido beneficiar, por medio de diversas actividades
tales como talleres artísticos, concursos de pintura, actividades recreativas, ferias
culturales y carnavales, a más de 800 niños y niñas de las comunas de Peñalolén y
Recoleta. La actividad central son los talleres artísticos en sus diferentes
3
En 1999, Crearte adquiere personalidad jurídica convirtiéndose en una corporación sin fines de
lucro. Cuenta con 13 profesionales, de los cuales 8 constituyen el Directorio y 5 el equipo ejecutivo.
Además integran esta corporación 6 estudiantes de los últimos años de las carreras de Trabajo
Social y Psicología, 120 voluntarios que cumplen la función de monitores de los talleres y 20
voluntarios de diversas profesiones que apoyan el trabajo de la corporación.
4
Escuela Nº 203, Luis Gregorio Ossa, Escuela Nº 1650, Miravalle y Escuela Nº 211, Carlos
Fernández Peña, de la comuna de Peñalolén. Escuela Nº 108, Capitán Daniel Rebolledo y Escuela
Nº 131, Marcela Paz, de la comuna de Recoleta.
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expresiones, los cuales son ejecutados por voluntarios que cumplen la función de
monitores.
A continuación invitamos a conocer los antecedentes teóricos que orientan la labor
de los monitores de Crearte y los lineamientos metodológicos que permiten llevar a
cabo la misión de dicha institución.
Capítulo 1: “Miremos Desde El Mismo Lugar”
Antecedentes Teóricos que Fundamentan el Modelo de Intervención de Crearte.
1. ¿Cuál es el aporte del arte en el desarrollo integral de niños y niñas?
En el ámbito de la educación formal e informal, el arte es una herramienta
pedagógica que promueve el desarrollo cognitivo y afectivo desde una perspectiva
interpersonal e intrapersonal. La primera dimensión, interpersonal, entendida como
el proceso en que la persona es capaz de percibir estéticamente, da cuenta de las
expresiones de los demás por medio de sus experiencias, es decir, construye ideas
sobre la base de lo que conoce y siente. La segunda dimensión, intrapersonal, se
refiere al proceso propio de la creación, a la capacidad de imaginar, de abstraer
ideas y sentimientos que pueden o no expresarse artísticamente, concretizando lo
imaginado en resultados tangibles.
A mediados del siglo pasado, Herber Read
5
postuló a la creación de un currículo
escolar que incluyera la educación estética como un área fundamental para
promover el desarrollo integral de lo sensible y lo intelectual. Este currículo debía
ser desarrollado a través del tratamiento sistémico de los diferentes modos de
5
Herber Read nació en Inglaterra en 1893 y murió en 1968. Fue poeta y crítico de arte,
centrándose en el estudio del arte moderno, principalmente en la crítica de escultura. Escribió:
Guerreros desnudos (1919), El significado del arte (1932), Educación por el arte (1943), Estudios
sobre la poesía romántica inglesa (1953) y Filosofía del arte moderno (1952). El libro citado en este
documento corresponde al texto Educación por el Arte, en el cual se da importancia a la enseñanza
artística en la formación integral de los estudiantes, postulado que genera en la educación británica
una tendencia educativa.
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expresión artística. Read formuló tres actividades necesarias para la educación
estética: la autoexpresión, la observación y apreciación. La autoexpresión como la
actividad que satisface la necesidad de transmitir las ideas, emociones y
sentimientos. La observación como un medio en que la persona se enfrenta
sensiblemente a algo nuevo, relacionando conscientemente lo visto con aquello
que se registra en la memoria. Finalmente, la apreciación como aquella actitud que
respeta y valora la expresión de otras personas o acontecimientos del entorno, por
ejemplo, fenómenos naturales.
A partir de los postulados de Read, inspirados en las ideas sobre la problemática
de la educación y arte de Platón, se desarrolló una línea de educación por el arte
que rescataría precisamente las dos dimensiones antes señaladas, interpersonal percepción estética- e intrapersonal -creación artística-; ambas operando sobre
seis aspectos de la educación estética: visual, plástico, musical, cinético, verbal y
constructivo, a través de la autoexpresión, observación y apreciación.
Cuadro Nº1: Aspectos de la educación artística formulados por Herbad Read.
Aspectos de la
Percepción
Creación
Educación estética
Estética
Artística
Visual
Vista
Diseño
Plástico
Tacto
Diseño
Musical
Oído
Música
Cinético
Músculos
Danza
Verbal
Palabra
Poesía y Drama
Constructivo
Pensamiento
Oficio y Artesanía
Siguiendo la trayectoria de Read, Elliot Eisner 6 estudia y reformula el vínculo entre
educación y arte, destacando, entre otras cosas, el rol de la enseñanza artística
6
Elliot Eisner. Doctor en Educación por la Universidad de Chicago. Profesor de Educación y Arte
de la Universidad de Stanford. Ha investigado fundamentalmente sobre el desarrollo de la
inteligencia estética, la educación por el arte y metodología cualitativa de la investigación. Escribió
más de 15 libros entre los cuales se destacan: Cognición y curriculum: una visión nueva, La escuela
que necesitamos, El ojo ilustrado: indagación cualitativa mejora de la práctica educativa y Educar
una visón artística. Este último libro es una obra clásica en el estudio de la educación artística,
especialmente por su grado de reflexión filosófica de las diferentes teorías del aprendizaje.
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como un medio para potenciar el desarrollo del pensamiento y actitud creativa, al
presentarse en el proceso de expresión y representación la posibilidad de múltiples
caminos y/o soluciones; en consecuencia, la diversidad de productos y/o
resultados. Quizás por este motivo, existe la tendencia a asociar el éxito de la
enseñanza artística con la producción de obras originales, sin embargo, el valor del
pensamiento creativo va más allá de la originalidad de la obra en un contexto
determinado, su importancia deriva en la actitud del creador, en el proceso creativo
en el que se enfrenta la producción.
Así como Read planteó la necesidad de tres acciones para el desarrollo estético,
Eisner nos menciona tres acciones para el desarrollo de la sensibilización
perceptual: la percepción en el tiempo, el hablar de lo observado y hablar de lo que
se ha hecho. Estas tres actitudes para la sensibilización estética están
directamente relacionadas con la capacidad de opinar sobre lo expresado y lo
representado, es decir, la transmisión de un ambiente de tolerancia, diversidad y
flexibilidad.
Según César Lorenzano7, doctor en filosofía, la vivencia del arte en los niños
difiere de la experiencia de los adultos debido a que los niños y niñas se ven más
motivados en el proceso de la actividad artística que los adultos que centran sus
esfuerzos en el resultado, en la obra artística. Este hecho supone que la
experiencia de los niños y niñas es mucho más espontánea, y tiene un nivel de
exploración que no está contaminado con la necesidad de aplicar rigurosamente
técnicas o estilos, lo cual hace del proceso artístico un medio formativo autónomo y
libre. Más allá de aceptar esta afirmación como un prejuicio sobre la relación que
mantiene el adulto con el arte, es importante valorar la conducta del niño frente a
7
Cesar Lorenzano. Médico y doctor en filosofía, académico de universidades en México y
Argentina. Recibió el Premio Nacional de Ensayo sobre Artes Visuales del Instituto Nacional de
Bellas Artes de México y el premio José Babini otorgado por CONICET por su ensayo de Historia
de la ciencia: Luis Leloir, un científico paradigmático. Ha publicado un sinnúmero de artículos en
revistas y libros especializados. Entre sus publicaciones se destacan, La estructura social del arte
(1982), La estructura del conocimiento científico (1995) y Por lo caminos de Leloir. Estructura y
desarrollo de una investigación Nobel (1994).
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las actividades donde se propicia la creación artística, equilibrando tanto proceso
como producto y, por lo tanto, desarrollo y logro.
Podemos mencionar que la experiencia artística en niños y niñas supone:
-
La promoción de la expresión de ideas, sentimientos y emociones en
concordancia con la etapa del desarrollo del niño o niña.
-
La promoción de interpretación de ideas, sentimientos y emociones de otros.
-
La promoción de búsqueda de diferentes asociaciones y soluciones. Por lo
tanto, la actitud creativa para la cual es importante facilitar el pensamiento
divergente.
-
La promoción hacia la sensibilización artística, lo que implica no sólo el
desarrollo de la percepción estética, sino también la admiración y respeto
por lo distinto y/o nuevo.
-
La promoción de una imagen positiva de sí, constituida no sólo por los
logros alcanzados en la producción artística sino que precisamente por los
grados de satisfacción percibidos durante los momentos de exploración
artística profundizados a través del autodescubrimiento de las propias ideas,
emociones y sentimientos.
En el libro “La Educación Artística del Niño” del autor Lark-Horovitz, publicado en
1995 por la editorial Paidos BCN, se señala que para poder promover la formación
estética y todo lo que contempla su desarrollo es necesario estudiar las
competencias cognitivas y afectivas que presentan los niños y niñas frente al arte.
Ante este punto podemos mencionar los clásicos referentes sobre las etapas del
desarrollo, fundamentalmente los estudios de Jean Piaget, o analizar los
postulados de Vigostky, quien enfoca el aprendizaje desde una perspectiva social,
lo que se ajustaría más al modelo de intervención de Crearte. Sin embargo, citar a
Horovitz significa observar sus estudios con una mirada netamente estética, a
partir de la cual podemos encontrar antecedentes sobre el desarrollo evolutivo de
los niños según lo que cree éste de lo bello.
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Cuadro Nº 2: Etapas de percepción de lo bello en niños y niñas según Lark Horovitz
Capacidades de
Primera
percepción
Infancia
Segunda Infancia
Tercera
Infancia
de lo bello.
Capacidad para
Distingue unidades
Comienza a
Percibe y distingue las
distinguir lo bello.
reducidas y simples.
distinguir unidades formas complejas.
más complejas.
Capacidad para
No puede separar la
Separa la belleza
Proyecta su estado
distinguir las
apreciación estética
de las actividades
emocional sobre el objeto o
manifestaciones y
de sus propias
artísticas poco
manifestación artística.
actividades estéticas.
actividades estéticas. complejas.
Capacidad para
Confunde lo bueno
Diferencia lo
Distingue lo bueno de lo bello
distinguir lo bueno y lo
con lo bello.
bueno de lo bello.
y establece principios de
moral sobre los objetos o
bello.
manifestaciones artísticas.
Horovitz plantea tres etapas evolutivas en la infancia, la tercera y última de éstas,
correspondiente a la preadolescencia. En cada etapa, el desarrollo perceptivo de lo
bello opera en tres dimensiones: a) la capacidad de distinguir “algo bello”, b) la
capacidad de identificar la presencia de lo bello y, c) la capacidad de diferenciar lo
bueno de lo bello. En la primera infancia el niño y niña, al tener un pensamiento
concreto, confunde la sensación de lo bello con el grado de satisfacción que pueda
obtener de las actividades, por ejemplo, la amiga es linda porque comparte los
juguetes, la escuela es bella porque es posible divertirse. También existe una
asociación de lo bello con las cosas cercanas a las experiencias cotidianas y
afectivas, sintiendo que las cosas son bellas sólo por el hecho de ser parte de su
vida, por ejemplo, la casa donde vive, los padres, la ropa que acostumbra usar.
Poco a poco, el niño y niña van desprendiéndose de sus referentes más cercanos
y comienzan a discriminar y categorizar las diferencias entre algo bello y bueno, a
darse cuenta de lo que acontece más allá de sus experiencias particulares.
Si consideramos la evolución del desarrollo estético como variable para promover
la actitud creativa, también debemos advertir otras variables de la personalidad que
inciden significativamente en el actuar creativo. Estas son: la capacidad de
frustración, la capacidad de logro, la motivación, las formas como se acostumbra a
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conocer y la autoestima 8. Un niño o niña que posee una imagen de sí positiva y
que conoce cuáes son sus habilidades, es muy probable que presente una actitud
diferente a la de un niño o niña que no posee una imagen positiva de sí, por
ejemplo, ante un desafío creativo, es muy probable que en el caso de un niño o
niña con un autoconcepto y autoconocimiento negativo se presenten mayores
dificultades para actuar con flexibilidad y fluidez en el proceso creativo. De igual
forma, una persona que no tolera que sus ideas no se lleven a cabo de la misma
manera que las imaginó o contempló, es muy probable que su inflexibilidad no
facilite la imaginación ni la búsqueda de alternativas que le permitan expresarse
creativamente. Sin embargo, el que sea pertinente considerar estos aspectos para
promover una actitud creativa no significa que sea una condición para expresarse
artísticamente.
La relación entre arte y creatividad se podría representar como un vínculo en
constante retroalimentación: el arte como un lenguaje por el cual nos expresamos y
la creatividad como la actitud para expresarnos de múltiples formas.
8
En términos generales, se entiende por autoestima todas aquellas ideas y percepciones
conscientes que tiene un individuo de su persona. Es una conciliación entre lo que se cree que es
(autoconcepto) y lo que conforma el ser (autoconocimiento). La definición del autoconcepto se
presenta en diferentes ámbitos: escolar, social, personal y emocional, físico. Cuando uno de ellos
se ve afectado, es muy probable que influya sobre las demás áreas.
En el libro de Neva Milici Müller, Creo en ti: la construcción de la autoestima en el contexto escolar,
menciona 6 pilares que a juicio de Branden (1981) son necesarios para desarrollar una alta
autoestima; estos son: vivir conscientemente de lo que hacemos, aceptarse a sí mismo,
experimentar control sobre la propia vida, practicar la autoafirmación y la integridad personal y vivir
con un propósito permanente.
El medio ambiente es un aliado y enemigo de la autoestima, ya que conforme a sus condiciones,
favorables o desfavorables, la persona construye su autoimagen, por ejemplo, cuando hay
admiración o cuando hay indiferencia.
Con frecuencia las conductas autoagresivas y destructivas tienen relación con el nivel de agrado y
desagrado respecto a la autoimagen, cuando no se es valorado existe un sentimiento de rechazo
que hace que la persona se agreda.
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2. Herramientas Metodológicas Para Elaborar Y Orientar El Desarrollo De los
Talleres Artísticos de Crearte.
De acuerdo a los antecedentes teóricos mencionados en el punto anterior,
presentaremos la propuesta metodológica, específicamente las estrategias y
métodos pertinentes para incentivar la expresión de sentimientos y emociones a
través del arte como un medio que promueve el desarrollo integral de la persona,
desarrollando
habilidades
de
índole
afectivo-cognitivo,
sociales
y
comunicacionales.
Entenderemos por propuesta metodológica el marco de acción que orienta todas
las actividades efectuadas para el cumplimiento de los logros de la intervención,
tanto a nivel general como específico.
Cuadro Nº 3: Red de objetivos generales y específicos de la intervención.
1.1.1. Dar a conocer las diferentes
expresiones artísticas como un
lenguaje que nos permite el desarrollo
integral y el autoconocimiento.
1. Crear oportunidades
1.1.Sensibilizar y formar la
que promuevan el
percepción estética y la
1.1.2. Fortalecer la autoestima en niños
desarrollo integral en
creación artística para
y niñas para promover la actitud
niños y niñas en
promover la expresión y
creativa como una herramienta que
situación de
percepción de ideas,
facilita los procesos y logros de la vida.
vulnerabilidad
emociones y sentimientos
1.2.3. Crear espacios de participación
para promover el desarrollo de
habilidades sociales, tales como el
respecto a la diversidad y la empatía.
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Las estrategias metodológicas son aquellas directrices organizacionales que tienen
la función de establecer alianzas, buscar apoyos y estímulos para fortalecer la
intervención. En este caso, la integración del monitor a la red local es una
estrategia para conocer el capital social y entablar vínculos de comunicación con
profesores, padres, niños y niñas, permitiendo de tal forma, la identificación de
intereses y necesidades concretas de la comunidad en la cual se trabaja. La
intervención no debe ser intrusivo, ni asistencialista, su lógica es operar en el
sistema de red social como una de las tantas instituciones que crean
oportunidades de participación, colaboración y pertenencia. Otra estrategia de la
intervención es la aplicación de talleres artísticos, modalidad metodológica utilizada
como una herramienta que difunde ciertos estilos de trabajo.
2.1. Características de la modalidad de taller para la puesta en práctica.
El taller es una instancia de aprendizaje por medio de acciones de exploración,
experimentación y descubrimiento a través de la aplicación de ciertas ideas o
supuestos. Un taller artístico supone la búsqueda de múltiples formas y técnicas de
expresión y percepción, por ejemplo, experimentar las sensaciones que producen
ciertos sonidos o experimentar cómo lograr cierto tipo de sonidos con diversos
materiales. El desarrollo de un taller es totalmente dinámico y esta delimitado
esencialmente por el objetivo general formulado para la sesión.
La exploración o experimentación en un taller pueden realizarse en forma individual
y/o grupal. Generalmente, la modalidad de taller está asociada con las actividades
donde participa sólo el colectivo, lo que es un error ya que hay momentos en que
se requiere de espacios de mayor intimidad. La combinación entre trabajo personal
y colectivo es lo que llamamos ritmo de trabajo.
El ritmo es el modo de controlar el dinamismo de la actividad, son las etapas que
nos indican qué es preciso enfatizar, por ejemplo, en una sesión de taller
tendremos 4 etapas: la primera será de exploración individual, las dos
subsiguientes, de experimentación grupal y la última individual para cerrar la
sesión. Cada una de las etapas debe tener definido el tipo de experiencia por la
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cual se llegará a conocer algo. Citando a Eisner, estas pueden ser: de percepción
en el tiempo, el hablar de lo observado o hablar de lo que se ha hecho; citando a
Read, las etapas pueden privilegiar la autoexpresión, observación y apreciación. El
ritmo o etapas de un taller dependen de las formas como está acostumbrado a
conocer el grupo. También se deben medir el grado de concentración, los
intereses, la motivación y la actitud de aprender. De acuerdo con estos factores se
debe definir el tiempo de cada etapa. Si la experimentación grupal facilita la
actividad, ésta debe ser el medio para demostrar la diferencia y valor del trabajo
individual; por el contrario, si la experimentación individual es más exitosa se debe
demostrar cómo se enriquece con la colaboración e intercambio de experiencias.
La secuencia de talleres también debe tener una lógica de acción y participación;
que responde obviamente a los objetivos generales formulados para el taller, y
sobre todo al control de las variables motivacionales. Por este motivo, es necesario
combinar las actividades de exploración, experimentación y descubrimiento, de tal
manera que siempre se mantenga el asombro por el conocimiento, sea éste
afectivo y/o cognitivo. En los talleres con periodos de ritmos constantes de trabajo
es más probable que generen grados de menor atención y dedicación. Aunque
esto no es una norma, es recomendable intercalarlos; por ejemplo: mayor
dinamismo, menor dinamismo, o juegos de exploración a través de la imitación o
juegos de exploración a través de la comprobación. Otro error que se presenta
frente al tema motivacional, es pensar que los procesos deben ser de corta
duración, pues el tiempo no es sinónimo de ritmo constante o inconstante, sino que
el tiempo como es una factor de cambio en la medida como se utiliza ese tiempo.
Por lo tanto, realizar con los niños y niñas muchas actividades de producción
artística no responde a la necesidad de crear ritmos con diferentes tiempos, la
saturación de actividades también puede ser una constante. Si los talleres tuviesen
la función de recrear, la cantidad de actividades sería totalmente adecuada, sin
embargo, el objetivo es dar espacios de desarrollo integral, lo cual significa que los
procesos deben contemplar logros generales y logros parciales, reflejándose en
cada etapa de la sesión y también en la correlación de las sesiones, es decir, se
debe dar a conocer la importancia de los pasos y cómo estos pasos son un logro
para obtener un resultado mayor.
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Una de las etapas que nunca debe faltar en una planificación es la etapa de
retroalimentación o cierre. En ella se debe crear un clima de mayor acogida,
fortaleciendo la confianza con el fin de que las opiniones expresadas sean un
medio de crecimiento personal y no se interpreten como un rechazo social. Existen
diferentes modos de retroalimentar la experiencia:
a) Conversación grupal acerca de la experiencia vivida.
b) Conversación entre parejas acerca de la experiencia vivida.
c) Conversación personalizada con cada niño y niña.
d) Encuesta de opinión acerca de la experiencia del día.
e) Bitácora en la cual cada niño o niña escribe su experiencia del día.
La aplicación de encuestas de opinión en los talleres de Crearte permite
documentar las experiencias y, posteriormente, evaluar la intervención al finalizar
el período de ejecución de todos los talleres. La bitácora es un instrumento que ha
tenido logros positivos en la autoevaluación afectiva, fundamentalmente por dos
razones, la primera es que permite al niño o niña observar por medio de sus
testimonios y registros su propio desarrollo a lo largo del taller; la segunda, es que
si el medio no le otorga plena seguridad y confianza para expresarse libremente,
puede hacerlo a través de la escritura o recolección de materiales archivados en la
bitácora. Si bien, la bitácora no es un requisito de cada taller, como es la encuesta
de opinión, se recomienda su aplicación y resguardo.
Encuesta tipo para recoger las opiniones de niños y niñas que participan en
los talleres de Crearte
Nombre:
Fecha:
Hoy he realizado…
El momento que más me gustó fue…
El momento que menos me gustó fue…
De lo que hice, lo que más me gustó fue…
Siento que hoy logré…
Creo que también podría hacer…
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En términos pedagógicos, la modalidad de taller permite facilitar el desarrollo de la
autonomía en el aprendizaje ya que la experiencia, al estar dirigida esencialmente
por las inquietudes de los niños y niñas, como también por la eficiencia alcanzada
en la exploración o experimentación, convierte la actividad en un incentivo para
seguir conociendo. Si la experiencia además es facilitada por el monitor, poco a
poco se estimulará la capacidad de aprender a aprender.
Para incentivar el aprender a aprender, es necesario determinar junto a los niños y
niñas las siguientes respuestas:
-
¿Qué se va a realizar?
-
¿Qué logros se pueden alcanzar durante el desarrollo de la actividad?
-
¿Qué logros se pueden alcanzar al finalizar la actividad?
-
¿Qué habilidades nos ayudan a enfrentar la actividad?
-
¿Qué factores pueden dificultarnos la actividad?
-
¿Cuáles son los límites de la exploración?
2.2. Criterios metodológicos para facilitar la expresión artística.
Los criterios metodológicos están directamente relacionados con los métodos.
Cuando se aplica un método como si fuera un recetario, se pierde la perspectiva de
trabajo y, muy probablemente, los aportes y riquezas de dicho método. Es éste el
motivo por el que se ha comenzado a hablar de criterios metodológicos, los cuales
nos hablan de las condiciones generales que siempre deben existir cuando se lleva
a la práctica un estilo de trabajo.
En Crearte se han definido tres criterios metodológicos, como ejes sustanciales de
cada acción. Estos son: lúdico, participativo y activo. El primero de éstos, el lúdico,
tiene relación con los procesos que promueven la actitud creativa y con las
actividades que más realizan los niños y niñas. El segundo criterio, participativo, es
inherente a la modalidad de taller, no obstante es necesario puntualizar sobre
algunos aspectos para poder aplicar actividades donde realmente exista la
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participación. Finalmente, el criterio de activo se relaciona con los procesos de
expresión y percepción de cada niño y niña.
2.2.1. Talleres artísticos a través de una metodología lúdica.
Generalmente lo lúdico está asociado con ciertos tipos de actividades infantiles de
carácter recreativo, marginándose de ellas a los adultos y niños y niñas que viven
su etapa de adolescencia. El término lúdico representa un estilo de trabajo que
acoge a todo tipo de personas, desde niños y niñas hasta ancianos y ancianas; su
función es invitar a los participantes a protagonizar una experiencia desafiante, la
cual se desarrolla en un ambiente irreal, fantástico o ideal. Cada uno de los
participantes se integra a la historia con un rol determinado, con campos de acción
delimitados por diversas variables a definir por el facilitador de la actividad; por
ejemplo, el uso de lenguaje verbal o no verbal, tiempos de acción y otros.
El juego, expresión concreta de lo lúdico, aporta al desarrollo integral porque
permite:
- Probarse a sí mismo y afirmar la personalidad.
- Explorar y acomodarse a la realidad por medio de situaciones irreales.
- Expresar ideas, emociones y sentimientos.
- Expresar intereses, necesidades y motivaciones.
- Ejercitar acciones.
- Recrearse liberando tensiones y ansiedades que el mundo real provoca.
- Conocer las habilidades y destrezas que se poseen.
Para promover espacios lúdicos es importante tener en cuenta el nivel de
imaginación y fantasía al cual se va a apelar. Para niños y niñas menores de 6
años la fantasía y la imaginación son características propias de su etapa de
desarrollo, lo que hace más fácil el juego en ambientes irreales. Luego la fantasía
se contrapone con lo real, buscando el niño situaciones que estén más cercanas al
mundo real: si dibuja, tenderá a ser más figurativo que abstracto; si representa un
personaje en una obra teatral, vestirá lo más parecido a la caracterización de lo
que debe representar. Esta condición, en la que prima lo realista, está
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acompañada de una actitud lúdica en la que el juego acostumbra a tener dos tipos
de acciones, la primera donde se ponen a prueba la capacidad de riesgo, es decir,
la hazaña y la segunda donde se imita la realidad del mundo adulto.
Lo importante es diferenciar cómo se debe sensibilizar la imaginación y, en
consecuencia, la capacidad de inventar con el fin de no provocar situaciones que
puedan ser percibidas como improbables o ridículas. Una vez que exista un
ambiente lúdico, en consecuencia de inventiva e imaginación, la edad sólo será un
indicador para dar contenidos más complejos a la historia ideada para el
cumplimiento de un objetivo.
2.2.2. Talleres artísticos a través de una metodología participativa.
La participación en la modalidad de taller es una condición inherente a su sistema,
debido a que la exploración, experimentación y descubrimiento son todos
elementos que implican acciones de participación directa o indirecta. Sin embargo,
cuando la participación se transforma en un criterio metodológico de la modalidad
de taller, se está hablando de aquellas acciones enfocadas al desarrollo social del
niño y niña, en las que el tipo de participación escogida marca el estilo de trabajo.
Esto significa que la participación será la responsable del clima en que el niño y
niña desarrollen su actividad artística, por ejemplo, la participación en una de las
sesiones de taller consistirá en la observación y opinión de un determinado objeto,
actividad que hace evidente la participación: observar y opinar. Lo que no es obvio
es en qué momento de la participación se llevó a cabo la exploración,
experimentación o el descubrimiento. La exploración se puede facilitar, provocando
el monitor situaciones en las que se requiera investigar lo observado; la
experimentación se podría promover provocando la opinión de diferentes puntos de
vista para que de esta manera el descubrimiento se enfrente con la búsqueda de
preguntas y respuestas.
Otro factor importante en la aplicación del criterio metodológico de participación es
cómo se hará parte a cada uno de lo integrantes. El hacer parte a los niños y niñas
de una actividad artística significa crear un vínculo afectivo con lo que se esta
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creando, convoca a cuidar cooperativamente lo que se ha conseguido, a ser
responsables del espacio que se tiene. Para que realmente se produzca la
integración, y por ende la participación, es fundamental acoger los intereses y
opiniones rescatando las experiencias de cada uno.
La participación debe ser enseñada como una conducta necesaria para el
desarrollo integral, que requiere de ciertas pautas para poder ejercerla y que
depende de cada uno cómo se vaya desarrollando el clima de trabajo.
Acuerdos para la participación:
-
Definición del tipo de participación (clima y roles).
-
Mantener la claridad de la meta (objetivo).
-
Definición de los cuidados y atenciones.
-
Manejar los tiempos de participación (etapas).
-
Preparar los materiales antes del proceso.
-
Jugar si es el medio, pero no convertirlo sólo en un juego.
-
Respetar los tiempos para escuchar, preguntar y responder.
-
Respetar todas las opiniones y expresiones.
-
Valorar todas las opiniones y expresiones, independientemente si agradan
o desagradan.
2.2.3. Talleres artísticos a través de una metodología activa.
En metodología activa existe un sinnúmero de métodos, los cuales se manifiestan
desde hace más de 70 años atrás, por ejemplo, el método Montessori, en el cual el
niño y niña construye el conocimiento a través de un proceso de interacción natural
con el entorno. No obstante, a la inmensa cantidad de información que se maneja
sobre este concepto, lo fundamental en cuanto a su condición como criterio
metodológico es que lo activo supone una actividad intelectual cognitiva y afectiva
que promueve conocimiento desde la experiencia directa, en la cual el niño o niña
establece relaciones, asociaciones, identificaciones, entre otros, para comprender
lo que está conociendo.
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En arte, el criterio activo tiene relación con el darse cuenta de lo que veo y de lo
que estoy haciendo; qué se cree, qué se siente, qué me agrada, qué admiro, qué
puedo expresar.
Para promover lo activo, es necesario sensibilizar los sentidos, practicar el lenguaje
verbal y no verbal. Dar a conocer expresiones artísticas en sus diversos estilos y
manifestaciones.
Finalmente, presentaremos un cuadro resumen con las características más
significativas del desarrollo humano, con el fin considerar esta variable en las
planificaciones de los talleres y en la aplicación de los criterios metodológicos
antes señalados.
Cuadro Nº 4: Características Cognitivas según etapa del desarrollo.
Áreas de Desarrollo/ Edad
6 a 7 años
8 a 11 años
12 a 15 años
Cómo es su pensamiento.
Egocéntrico.
Lógico-concreto.
Lógico-abstracto o
Sincrético.
Operacional.
formal.
Analógico.
Reversible.
Sintético.
Animista.
Analítico.
Relacional.
Artificialista.
Inductivo.
Reflexivo.
Finalista.
Nociones de espacio,
Introspectivo.
Realista.
tiempo, velocidad y
Proposicional.
perspectiva.
Puramente verbal.
Socialización.
Independiente del
plano real a su
reprsentación.
Con
qué
medio
relacionarse.
puede Vivido.
Inmediato.
Cómo puede aprehender el Observación
medio.
Directa.
Cuáles serán los límites de Manipulación
la aprehensión.
Percibido.
Concebido.
Local.
Distante.
Observación
Observación
directa e indirecta.
directa e indirecta.
Esquematización.
Abstracción.
sin abstracción.
Inventiva.
Creación.
Transformación.
Fuente: MERINO; Graciela: “Didáctica de las Ciencias Naturales”. El Ateneo. 1987. Argentina.
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Capítulo 2: “Ideas para Crear Talleres Artísticos”
Antecedentes para Planificar Talleres Artísticos en el
Marco de la Intervención de Crearte.
Con el fin de delimitar el área de expresión artística de cada taller, se han
considerado 6 categorías de expresión: plástica, musical, literaria, teatro, danza y
oficios. Cada una de estas áreas deberá desarrollar actividades lúdicas,
participativas y activas que faciliten el desarrollo de la percepción estética y
expresión creativa para promover el desarrollo de ciertas habilidades sociales y
comunicacionales. En el proceso de aprendizaje no es posible separar las
habilidades cognitivas y afectivas; sin embargo, con el fin de abordar y dirigir las
actividades de una planificación es pertinente identificar qué tipo de habilidades se
potenciarán para lograr los objetivos propuestos, las cuales a su vez serán el
medio para desarrollar otras habilidades.
De acuerdo con los estudios de Benjamín Bloom9 es posible operacionalizar los
objetivos según niveles cognitivos y afectivos con el fin de facilitar el proceso de
aprendizaje convirtiéndose en un logro cada nivel. A continuación presentamos dos
cuadros que detallan los niveles de crecimiento ascendente planteados por Bloom.
9
Benjamín Bloom nació en 1913 en Estados Unidos y murió en 1999. Doctor en Educación en la
Universidad de Chicago. Fue asesor en educación de los gobiernos de India e Israel. Sus
investigaciones sobre los procesos de aprendizaje y los métodos pertinentes para desarrollar el
potencial humano han tenido un alto impacto en materia de metodología de la enseñanza. Uno de
sus principales aportes ha sido la operacionalización de los objetivos educativos expresados en la
taxonomía cognitiva y afectiva, las cuales establecen niveles de complejidad ascendentes del
conocimiento. Escribió: Taxonomía de los objetivos cognitivos (1956), Procesos de resolución de
problemas de estudiantes universitarios (1958), Estabilidad y cambio en las características
humanas (1964), El desarrollo del talento en los jóvenes (1985) y La identificación y la medición del
proceso del entorno relacionadas con el rendimiento escolar (1963).
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Cuadro Nº 5: Taxonomía cognitiva de Bloom.
Objetivo Cognitivo
Antecedentes
Acciones Asociadas
Recordar ideas, reconocimiento
Escribir, describir, enumerar, identificar,
de hechos, objetos, ideas,
leer, producir, seleccionar, nombrar,
fechas, nombres, lugares, entre
definir, listar.
o Categoría
Cognitiva
1. CONOCER
otros.
Identificación de lo que se saber.
2. COMPRENDER
Asociar lo conocido,
Clasificar, citar, convertir, describir,
comprenderlo y describirlo de
discutir, estimar, explicar. Generalizar,
otra manera, utilizando estas
dar ejemplos, exponer, resumir, ilustrar.
ideas con ideas previas.
Utilizar lo aprendido en
Usar, recoger, calcular, construir,
circunstancias diferentes a
controlar, determinar, establecer,
aquellas en las que se conoció.
incluir, producir, proyectar,
3. APLICAR
proporcionar, relacionar, solucionar,
transferir, resolver.
4. ANALIZAR
Conocer a través de la
Discriminar, distinguir, comparar,
identificación de cada una de las
ilustrar, separar, precisar.
partes que conforman lo que se
aprende.
5. SINTETIZAR
Organizar las partes que
Crear, adaptar, anticipar, planear,
componen un todo. Proponer
categorizar, inventar, componer,
nuevas maneras intercalando
descomponer, reorganizar, generar,
ideas.
iniciar, reforzar, expresar, comunicar,
Adaptación a las circunstancias.
integrar.
Anticipación.
6. EVALUAR
Emitir juicios sobre la base de
Valorar, comparar, contrastar concluir,
criterios preestablecidos.
criticar, decidir, definir, interpretar,
juzgar, justificar, ayudar,
Si observamos la taxonomía planteada por Bloom, hay que considerar que cada
una de sus categorías corresponde a un nivel de desarrollo, por lo tanto, para
llegar al nivel 6 de evaluación es necesario desarrollar las etapas anteriores. Según
las acciones asociadas a cada nivel, las actividades artísticas por lo general se
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sitúan en el nivel 5 olvidando facilitar los otros niveles y en consecuencia en
consecuencia dejando de lado el contenido. Es fundamental potenciar la actitud
creativa y expresión artística, dar a conocer otro tipo de experiencias y resultados,
enseñar cómo ha sido utilizado el lenguaje artístico por otras personas y artistas,
recorrer museos, recorrer galerías, observar revistas de arte, conocer artistas,
visitar centros culturales, ver obras de teatro, ver danza, conversar con artistas,
entre otras.
Cuadro Nº 6: Taxonomía Afectiva de Bloom.
Objetivo Cognitivo o
Antecedentes
Acciones Asociadas
Categoría Cognitiva
1. RECEPCIÓN
2. RESPUESTA
Se refiere a la disposición para
Preguntar, escuchar, opinar,
atender al estímulo.
percatar, darse cuenta.
Se refiere al grado de
Discutir, aprobar, cooperar,
motivación por atender al
aplaudir, actuar, practicar,
estímulo.
participar.
Importancia al estímulo.
Mejorar, apreciar, arreglar,
3. VALORACIÓN
compartir, admirar, trabajar
por.
4. ORGANIZACIÓN
5. CARACTERIZACIÓN
Dar un lugar al estímulo,
Modificar, difundir, planificar,
incluirlo al sistema por medio
ordenar, organizar, relacionar,
de la adjudicación de un valor.
reunir.
Se refiere a la capacidad de
Manifestar, debatir, aceptar,
establecer un orden valórico
respetar, pedir, calificar.
propio.
En la taxonomía afectiva de Bloom, si bien no fue estructurada exclusivamente
para la educación artística sino que para todo proceso de conocimiento, es posible
reconocer varios elementos fundamentales a considerar en actividades que
promuevan la comunicación por medio del arte. Es así como el nivel 1 de recepción
es la base para comenzar el desarrollo de percepción estética, ya que para
aplaudir, admirar o manifestarse, es necesario activar los sentidos. Esto quiere
decir que es esencial en la planificación anual de un taller concebir actividades de
iniciación con altos grados de sensibilización, donde todos los sentidos formen
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parte de la acción. Podríamos decir: jugar a escuchar una obra plástica, a tocar la
música, a oler la danza, a degustar la poesía.
Para aplicar la propuesta de Bloom en la organización de los talleres, es importante
tener en cuenta qué es una taxonomía y cómo se convierte en una forma de
establecer grados de complejidad cognitiva y afectiva que nos ayudan a organizar
las actividades. Según el autor estos niveles deben ser desarrollados a consciencia
del individuo, el facilitador, creando las condiciones más favorables del medio; esto
permitirá, a la hora de la evaluación, tener parámetros definidos para la
conversación sobre los resultados.
2.1. Especificaciones generales de cada taller artístico:
Para poder imaginar la planificación de un taller, considerando las características,
necesidades e intereses del grupo con el que se trabaja, más los recursos y las
propias habilidades, presentamos un esquema guía para seleccionar la estructura
de las actividades.
TALLER
TEMÁTICA
TEMÁTICA
COMPLEMENTARIA
PLÁSTICA
- Pintura,
Conceptos básicos para la
- Escultura.
apreciación plástica y escultórica.
Historia del arte plástico
universal y chileno.
MUSICAL
- Creación
Canto popular y del folclor
Musical,
chileno.
- Interpretación musical.
Historia del arte musical
universal y chileno.
LITERARIA
- Poesía,
Teoría Literaria.
- Cuento,
Historia del arte literario
- Ensayos,
universal y chileno.
- Artículos,
- Cómic.
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TEATRO
- Dramatización: sombras
Elementos fundamentales del
chinas títeres, marionetas,
género dramático.
radioteatro, entre otros.
Historia del teatro
Creación de guión,
Universal y chileno.
- Montaje y producción.
DANZA
- Coreografías,
Historia de la expresión corporal
- Creación de guión,
universal y chileno.
- Montaje y producción.
OFICIOS
- Cerámica,
Artesanías locales y folclor
- Reciclado,
nacional.
- Máscaras,
Técnicas manuales.
- Radio,
- Creación de instrumentos
musicales, entre otros.
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