El profesor y el estudiante: Un panorama

El profesor y el estudiante:
Un panorama histórico del vínculo
Martha Fajardo Valbuena*
Resumen. En el siguiente trabajo se realiza
un recorrido histórico por algunas consideraciones occidentales sobre el vínculo
maestro-estudiante. A partir de la reseña
de dichas elaboraciones se implican los
elementos que debiera tener un programa de formación docente para profesores
de preescolar, primaria y bachillerato en
un momento histórico en el que se hace
necesario reflexionar sobre la formación
afectiva en la escuela, en los niños, jóvenes
y maestros.
Palabras claves: afecto, educación, pedagogía, formación.
La relación maestro-estudiante trasciende
los límites de la escuela. Ésta es esencial a
la organización social y a la necesidad de la
especie humana de preservar y transmitir los
conocimientos acumulados en la experiencia
cotidiana. Antes del surgimiento de la escuela
ya existe el vínculo profesor-joven. Esta relación funda la sociedad sobre el eje de los
valores y su formación, y es además, esencial
para el progreso de la cultura y la civilización.
Es por ello que las consideraciones sobre
el tema nos llevan a descubrir elementos
cruciales de las sociedades y sus intereses
sobre los individuos que las conforman. El
tema sobre el vínculo maestro-estudiante es,
también, el ideal de hombre y las maneras en
que cada momento histórico ha considerado
las más acertadas para formar a los seres
humanos.
Los antecedentes
En la antigua Grecia, la responsabilidad de
la educación de los niños, y luego de los jóvenes, se encontraba dividida en diferentes
escalas que iban desde el pedagogo hasta el
paidotriba. La figura del maestro implicaba,
para este período histórico, una serie de
comportamientos y valores que vale la pena
analizar En sentido griego, pedagogo quería
decir, el que conduce al niño en todos los
momentos de la vida. “Generalmente era
un esclavo o un hombre libre escogido por
la excelencia de su carácter, de manera que
fuera un verdadero prototipo, que formara
más por la irradiación de su personalidad
que por sus conocimientos“(Jaramillo,1980,
*Martha Fajardo Valbuena es licenciada en Español Principal de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Especialista
en enseñanza de literatura de la Universidad del Quindío, especialista en docencia universitaria de la universidad de la Habana
y profesora del Programa de Humanidades de la Universidad de Ibagué. Es miembro del grupo de investigación EDAFCO del
programa de Psicología de la misma universidad. [email protected]
Notas Universitarias
19
Pág. 48).
El mito de Quirón y su relación con los
argonautas puede servir para profundizar
sobre la forma como los griegos concebían,
tanto la educación como la formación y, sobre
todo, la relación entre maestro y discípulo.
La naturaleza de la efebia, o período de la
juventud dorada, incluía dentro de sí, lo
típicamente heleno. En ella se combinaba la
instrucción deportiva, militar e intelectual, y
su objetivo era formar los hijos de los nobles:
“Durante este período, el joven griego hacía
una vida comunitaria con sus camaradas de
armas y deportes, participaba en frecuentes
torneos deportivos- sobre todo competencias de carros- y aprendía el manejo de las
armas...” (Jaramilllo, 1980, 27).
Para los helenos, la educación era acción. No existía la teorización pura. Se teorizaba con respecto a la vida, al mundo, pero
no se concebía la teoría por la teoría. Existía
en ellos una necesidad de ejecutar, ser y hacer. En estos principios, Quirón educó a los
argonautas. El héroe era hombre de acción
y reflexión, de planes y astucias. Un maestro, en este tiempo, era también un héroe,
un modelo, un anciano que había actuado
y estaba en capacidad de reflexionar. La luz
que irradiaba del carácter del centauro era,
en cierta medida, lo que en los últimos años
se conoce como la empatía pedagógica, esa
característica que poseen los maestros de
éxito y que los lleva a lograr aprendizajes y
formaciones profundas en sus estudiantes.
En el mundo actual, esta empatía tiene
sus fuentes en la actuación consecuente entre
la práctica y la teoría, la capacidad moral, la
reflexión, la bondad, el respeto y la claridad
del proyecto que persigue el acto educativo.
20
También es innegable el papel de la preparación intelectual del maestro que genera el
respeto de sus estudiantes y provoca en ellos,
sentimientos de aceptación que se traducen
en atención hacia los temas de estudio.
Rousseau y el contrato social
Rousseau vivió una época donde las ideas
ilustradas dominaban el mundo. La Revolución Francesa permite a todas las naciones
vislumbrar una nueva forma de relaciones
entre el gobierno y los sujetos. El auge de
las ideas racionales, los discursos de fe en
el progreso y la tecnología, que cada vez
se evidenciarán más, así como la ciencia
que comienza un desarrollo vertiginoso,
constituyen el clima que alentará las ideas
formativas de Rousseau. La escuela, en sí,
cobra un papel fundamental ya que ella será
la encargada de moldear las nuevas mentes
para países diferentes.
Durante el siglo XVIII, Rousseau plantea un proyecto pedagógico-político. El contexto de la obra roussoniana es la formación
de un ciudadano, explicable, en tanto todas
sus ideas se encuentran influenciadas por la
lógica emancipatoria de la Ilustración. Por
tal razón, la base de sus planteamientos se
inscribe en la formación de un sujeto autónomo y se entiende por autonomía el gobierno
de sí mismo.
El contrato social reconoce el poder del
ciudadano como una manifestación concreta del hombre político. “Sólo a quienes
se asocian corresponde regular las condiciones de la sociedad”, asegura Rousseau.
(Jouvenet,1989, Pág. 31) En el fondo del
planteamiento roussoniano actúa el principio de legitimidad que se define como un
compromiso recíproco de lo público con los
individuos: Cada quien es, al mismo tiempo,
miembro del soberano para con los individuos y del Estado para con el soberano, que
es el pueblo.
Años después, Simón Rodríguez, pupilo
de Rousseau y maestro de Bolívar, condensará en uno de sus escritos esta idea acerca de
la educación de los nuevos hombres.
Se ha de educar a todo el mundo sin distinción de razas ni colores. No nos alucinemos:
sin educación popular, no habrá verdadera
sociedad. Instruir no es educar. Enseñen,
y tendrán quien sepa; eduquen y tendrán
quien haga. Mandar recitar de memoria
lo que no se entiende es hacer papagayos.
No se mande, en ningún caso, hacer a un
niño nada que no tenga su «porque» al pie.
Acostumbrado el niño a ver siempre la razón
respaldando las ordenes que recibe, la echa
de menos cuando no la ve y pregunta por
ella, diciendo: «¿ Por qué?». Enseñen a los
niños a ser preguntones, para que, pidiendo
el por qué de lo que se les manda a hacer,
se acostumbren a obedecer a la razón: no
a la autoridad, como los limitados ni a la
costumbre como los estúpidos. (Galeano,
1995, Pág. 161)
En los pensadores ilustrados domina
la idea de establecer un nuevo orden y, por
tanto, ellos sienten que deben dejar todo
claro. Rousseau, por medio de “Emilio”, su
novela reflexiva sobre la pedagogía, establece
lo que debe ser la nueva relación estudianteprofesor-conocimiento. Allí hablará sobre
autonomía, una idea que determinará los
siguientes siglos de educación y que dará
origen a muchos de los planteamientos psicológicos que, hasta hoy, han dominado la
Notas Universitarias
pedagogía.
Desde el “Emilio” se puede deducir
que para el pensador francés “hay contrato
pedagógico en la medida en que dos partes
se comprometen a establecer y, luego, a vivir
una relación educativa, es decir, un recíproco
compromiso de educación”. (Jouvenet. 1989,
Pág. 31) Las condiciones que posibilitan el
contrato son básicamente dos: ser el maestro
y ser el estudiante.
Comunicativamente hablando, esta
mirada del acto educativo es crucial. Por un
lado, reconoce la importancia de la personalidad del maestro como opción de adulto,
ya hecha por los griegos, y por el otro, avala
la teoría de roles que pide a cada parte ejercer su papel para establecer una relación
donde cada quien aporte a un fin común:
la educación. El adulto se compromete a
comportarse como maestro y el joven, en
igualdad de condiciones, deberá conducirse
como estudiante; tendrá derechos y deberes
y determinará, él mismo, las funciones de su
profesor, pues las podrá exigir bajo la base
del contrato. Así, la influencia y el control son
recíprocos e internos.
En otras palabras, dos siglos antes del
planteamiento de los llamados ambientes
educativos y formativos, Rousseau ya aseguraba que la formación se vive en la relación
educativa a través de la vivencia y la práctica
y que la democracia se aprende en la cotidianidad, pues la política es intrínseca a la
humanidad.
Para Rousseau existe la posibilidad de
perfectibilidad del ser humano, es decir que
comprende la educación como un proceso de
humanización. El estudiante se hace hombre
y ciudadano al entrar en contacto con otro
hombre y ciudadano.; el alumno no es un
21
hombre por derecho propio sino que aprende
a serlo. En la lógica roussoniana, la humanidad es una categoría superior que implica el
contacto con las normas, leyes, deberes y derechos sociales y, por supuesto, con la libertad
y autonomía. Esta idea es la que internamente
sustenta cualquier planteamiento sobre educación. De no existir la creencia en que el
hombre puede ser educado, y transformado,
el aparato escolar desaparecería y, con él, todo
un proyecto social que ha dejado en manos
de la escuela la formación de los sujetos que
requiere para permanecer.
La claridad sobre la ejecución de los
roles es uno de los puntos álgidos del planteamiento roussoniano. La mayoría de las
reflexiones sobre autoridad y autoritarismo,
planteadas desde las diversas teorías psicológicas, pusieron en evidencia las fallas en
el manejo de la autoridad por parte de los
maestros. En muchas ocasiones, las llamadas
pedagogías tradicionales sobrevaloraron el
poder del maestro hasta reproducir esquemas de sujeción y sometimiento en los que
el conocimiento no era lo primordial. Sin
embargo, en aras de subsanar errores, los
comportamientos se fueron al extremo. Incluso, al interpretar mal los planteamientos
de Rousseau, el concepto de libertad dio
origen al de laissez faire y de ahí, surgió una
especie de anarquía en la que era más importante el querer aquí y ahora del sujeto, que su
papel posterior como hombre y ciudadano. El
proyecto escolar se concentró en el presente
y en el individuo, y el concepto de autoridad,
así como su rol, se disolvieron en un mar de
incertidumbres.
Dentro de los planteamientos de la
pedagogía del contrato, el maestro es una
22
autoridad en un contexto de instrucción e
iniciación a la vida. Sin embargo, la autoridad
establecida de hecho y de derecho no representa el instrumento educativo que es, sobre
todo, la libertad. “Preciso es que dependa más
no que obedezca; es menester que solicite,
más no que ordene...”, (Jouvenet,1989, Pág.
61) sentenciará Rousseau al reflexionar sobre
su pupilo Emilio. La necesidad de semejante
relación de dependencia y petición excluye la
sujeción a una orden, al temor y al capricho.
Todo, debido a que el estudiante debe amar
a su maestro y desear el conocimiento; estos
dos elementos se constituyen en mitigadores
de una posible autoridad demoledora o aniquiladora del otro.
“Ello es posible sometiéndose a una
institución que es la función del preceptor.
Función necesaria, porque la ‘institución de
los niños es un oficio’. Ahora bien, crear un
ciudadano, un sujeto de derecho, implica una
pedagogía de la negatividad. La autoridad del
maestro, al utilizar la función instrumental
de la libertad, construye la positividad del
súbdito. Dicho en otras palabras, el súbdito
no constituye su ser sino que está implicado
en una problemática de alteración ontológica. Así, la autoridad fundamenta el reconocimiento de la libertad, de la voluntad del
alumno que no adquirirá ningún hábito que
sea negativo. Para la libertad, el ciudadano
adquiere un derecho, es decir, el de contar
consigo mismo”. (Jouvenet,1989, Pág. 60)
Para Jovenet (1989) la representación
de esta pedagogía elimina la imagen del
niño-objeto reprimido, lo mismo que la del
niño sujeto-rey. El objetivo de la acción pedagógica no se centra en los sujetos sino en
el conocimiento y en la inclinación natural
que, según Rousseau, tiene el ser humano
por el conocimiento. La meta de la pedagogía
del contrato es integrarse a la humanidad
por vía social. Ser educado implica cambiar.
En la relación pedagógica, el maestro debe
poseer autoridad, a fin de evitar los conflictos
de poder. Pero ésta depende de la adhesión
del estudiante, o sea, del reconocimiento. La
autoridad es necesaria y significa ser amado y
respetado por el alumno, a condición de que
el maestro se entregue y ame a los demás.
El contrato, entonces, se convierte en
una magnifica posibilidad formativa pues
genera un espacio democrático donde las
normas están al servicio del bienestar social
e individual. El concepto anárquico de libertad, entendida como inexistencia de reglas
o lazos, da paso a un constructo concertado
en el que prima la autonomía y por tanto, la
posibilidad del bienestar es mayor. El individuo cuenta con él mismo para tomar sus
decisiones, es parte de sí y de la sociedad
y entiende las implicaciones de sus actos.
Todo ello, enmarcado en un ámbito público
y político.
Pestalozzi: el vínculo del
amor, hablarle al corazón y a
la razón
La pedagogía de Pestalozzi (1746-1827),
su práctica como maestro y su teorización
está inspirada, como la de Rousseau, en la
revolución francesa. Sin embargo, Pestalozzi
será un pedagogo ya que reflexionará exclusivamente sobre la educación como “el factor
principal de mejoramiento del pueblo”. La
obra pedagógica de Pestalozzi es, sin duda
alguna, una de las más grandes empresas
sociales de su tiempo. Pretender la readapta-
Notas Universitarias
ción social de los niños indigentes mediante
el estudio y el trabajo, un propósito vigente
en nuestros días. (Reza Becerril, 2005.)
El entorno de la escuela que vive Pestalozzi es deprimente. En su época el maestro
plenipotenciario puede agredir al estudiante, humillarlo, castigarlo físicamente. El
maestro es visto como fuente de poder y
conocimiento indiscutible y el estudiante
es un alma ignorante que no puede más
que someterse. Rousseau respondió a estas
prácticas inhumanas de la escuela con su
propuesta del Emilio, una educación para
la autonomía. Pestalozzi se concentrará en
preguntarse acerca de las relaciones afectivas
como elemento de motivación del aprendizaje y como eje de la formación de nuevos
seres humanos.
Sus planteamientos estarán siempre
dirigidos a los más necesitados pues su consigna acerca de la educación como factor de
desarrollo social y humano atravesará toda la
práctica. En las primeras escuelas a su cargo,
Pestalozzi mezclará la teoría con la práctica
y enseñará a leer y a escribir, al tiempo que
a manejar telares y a realizar labores agrarias. Esta mezcla de actividades, plantea
Pestalozzi, es la esencia del quehacer del
maestro quien deberá reconocer el contexto
y aprovecharlo para la enseñanza que se hará
siempre a partir de lo que el estudiante sabe
o intuye.
La vida es la que educa; por consiguiente,
el educador deberá tratar de encontrar a
su alrededor los temas de sus lecciones.
La naturaleza construye siempre sobre
una base sólida; desde lo que ya sabe, el
estudiante avanzará hacia la conquista de
conocimientos nuevos. Así pues, la fuente
23
de toda nuestra enseñanza se halla en la
observación, que culmina en la intuición
o idea clara, precisa y directa de las cosas.
(Piaton, 1989; pág. 5)
En 1799 Pestalozzi entrega al mundo su
gran legado didáctico al poner en práctica
su nuevo método de enseñanza de la lectura
que ahorraba casi cuatro años a los antiguos
métodos de alfabetización. Antes de Pestalozzi un niño aprendía a leer en tres o cuatro
años, con su método lo hacía en seis meses. El
método partía del principio de ir de lo simple
a lo complejo, primero con combinación de
vocales hasta llegar a la palabra y luego a la
oración. Este método cruzó todas las acciones
y dio gradación a los conocimientos que el
niño recibía en la escuela.
Esta gradación genera una especie
de confianza en los niños ya que ellos son
conscientes de que progresan y ese progreso
evidente los anima y motiva para continuar
aprendiendo y desarrollando sus capacidades. La pedagogía pestalozziana consiste en
tener fé en la mejoría del hombre por medio
de la educación y en el convencimiento de
que existe siempre una opción para hacer del
hombre algo mejor.
El aporte pestalozziano es reconocer
etapas de desarrollo en el niño que el maestro
debe identificar para graduar la enseñanza.
Así mismo, Pestalozzi plantea que la individualidad de los niños es sagrada, por ello el
desarrollo espiritual y del carácter es la meta
de los profesores. La propuesta del entorno
como formador lleva a Pestalozzi a creer que
el trato amoroso de los maestros es esencial
para lograr la disciplina y el aprendizaje. El
juego, un trato amable, compartir espacios
académicos y no académicos, reunirse al-
24
rededor de actividades festivas, artísticas o
deportivas genera vínculos que permiten al
estudiante y maestro establecer conocimientos personales y vínculos afectivos, cruciales
para la enseñanza.
Es importante destacar que Pestalozzi
reconoce el papel formador de los padres y
las madres y escribe manuales para ayudarlas
en el acompañamiento de los procesos de
desarrollo cognitivo-emotivo de sus hijos. De
igual forma, Pestalozzi se dedica a dejar su
legado en cartillas que involucran a todos lo
actores de la educación, desde la directivas
a los maestros, padres y a las instituciones
gubernamentales. En este sentido, Pestalozzi
entiende a la escuela como un ente extendido
que está más allá de las paredes físicas. Además, otorga una gran relevancia a la escritura
como medio de comunicación entre adultos
vinculados en el proceso de formación de
los niños.
El desarrollo entero, físico, intelectual y espiritual del niño, si bien procede interiormente del propio niño, procede exteriormente
de los cuidados que le proporciona el padre
y la madre. Es evidente, pues, que el hogar
familiar debe considerarse el instrumento
privilegiado de una auténtica educación
en materia de humanidad. Allí donde es lo
que debe ser. La vida familiar constituye el
medio perfectamente preparado que pueda imaginarse, o inclusive soñarse, para
la educación del género humano. (Piatón
1989, pág. 58)
Esta idea plantea la posibilidad de hacer de
la educación un elemento terapéutico. En
este sentido, el sí mismo del niño parte de la
emotividad y afectividad de los otros: padres
y profesores. El valor personal que cada niño
asume depende de estos otros. La vida en la
familia y en la escuela tienen una influencia
significativa en la formación del niño como
persona, pues ofrecen muchas situaciones
para recibir alabanza o rechazo, para sentir
orgullo o vergüenza, para ser aceptado o
rechazado,lo anterior se constituye en la
aportación fundamental de Pestalozzi sobre los sentimientos y la educación. (Reza
Beceril, 2006)
En relación con los profesores, el niño
manifiesta su emotividad y afectividad. Tal
manifestación no sólo implica a la situación
presente, sino también a la vida que ha llevado en su propia familia. El conocer estos
aspectos permite al profesor dar cauces a la
emotividad y afectividad del niño. Al proceder de esta manera, se posibilitará que el
niño se identifique con él en los aspectos de
tolerancia y flexibilidad emocional y afectiva
(Reza Becerril, 2006). Esta idea es tan importante que aún hoy en día rige la mayoría de
las disquisiciones sobre la relación maestroestudiante en la que se reconoce el valor del
componente afectivo tanto para la motivación como para el aprendizaje mismo.
El gran valor de Pestalozzi es enfocar la
educación a medida del niño y de su proceso
de desarrollo, con Rousseau se inicia este
proceso que permite entender que los niños
no son adultos pequeños y están formándose.
En este sentido Pestalozzi establece prioridades de la educación y del modo como ésta
debe llevarse a cabo. El método Pestalozzi
deja de lado el interés por los resultados y
comienza a adentrarse en el proceso y en las
condiciones propicias para el mismo:”El niño
antes de pensar y actuar, ama y cree (...) El
pensamiento y la acción no se organizan sino
Notas Universitarias
sobre la base de una seguridad emotiva ya
conseguida, de una cierta solidez en las relaciones afectivas”. (Citado por RezaBecerril.
2006) Por otro lado, Pestalozzi insinúa que
un entorno falto de amor puede ser el responsable de sujetos que causaran malestar
a ellos mismos, a sus familias y a la sociedad
en general.
El valor del enfoque Pestalozzi para la
historia de la pedagogía es inmenso, especialmente por la nueva visión que él plantea
del maestro como acompañante, apoyo, guía,
animador de la voluntad del niño y promotor
de conductas orientadas orientadas hacia la
creación de la autodisciplina y autonomía.
Casi todos los planteamientos posteriores
sobre el tema del vínculo retomarán y desarrollarán ideas de este pedagogo. “No hay
educación verdadera sin amor y no hay amor
verdadero que no esté al servicio del otro”
(Pestalozzi. Citado por Piaton, 1989. pág. 7),
así lo afirmó siempre.
El siglo XX: Vigotsky Bruner
y Maturana: el lenguaje, la
biología y las emociones
Vigotsky se adentrará en el asunto de las
emociones y cómo éstas determinan los
procesos de aprendizaje. En este sentido,
Vigotsky enmarcará la relación profesorestudiante dentro de intereses estrictamente
pedagógicos. El maestro será el adulto que
acompañará los procesos cognitivos del
estudiante y dispondrá las estructuras, o
andamios, necesarios para ayudar a alcanzar
la zona de desarrollo próximo. El lenguaje
será el énfasis de un aula según el enfoque
cultural de Vigotsky y el trabajo en equipo,
regulado por el maestro, se convertirá en
25
elemento esencial para la consolidación del
aprendizaje.
Según el investigador ruso, el maestro
interviene en el proceso de aprendizaje; a mayor intervención en cuanto a la disposición
de apoyos, mayor consolidación del aprendizaje. Hay entonces una naturaleza intersubjetiva del aprendizaje donde el vínculo
está determinado, por un lado, por el interés
cultural del maestro de enseñar conociendo
las particularidades de su estudiante y potenciándolas y, por el otro, por el estudiante
quien realiza sus procesos de aprendizaje de
modo voluntario y consciente, en un entorno
dispuesto para que el proceso sea exitoso. En
este vínculo no sólo el maestro enseña, los
compañeros, el entorno y la cultura también
juegan un papel importante y se convierten
en oponentes y facilitadores del proceso.
A la vez, las emociones son reguladas
en el aula de acuerdo a su conveniencia o no
para los procesos de aprendizaje. Vigotsky
reconoce que el temor, la ira o la frustración
se convierten en impedimentos para el logro
de conocimientos, por tanto, el maestro debe
regular los climas en el aula y generar ambientes adecuados. Con Vigotsky comienza
una reflexión que se centra ya no en la formación de un ciudadano o en un proyecto social
sino en un proyecto de desarrollo intelectual
del sujeto.
En el caso de Bruner el énfasis está
puesto en la interacción como la naturaleza
del vínculo pedagógico. Es el profesor quien
dispone y organiza los elementos de la enseñanza para el aprendizaje. El maestro debe
saber las etapas y no debe enseñar algo que
no esté de acuerdo con ellas ya que el estudiante no está biológicamente determinado
26
para saltar etapas. El respeto mutuo y la comunicación son la esencia de la relación pedagógica en la que Bruner reconoce como eje
principal la disposición del estudiante para
aprender. El papel del profesor es cooperar
con el alumno para que éste pueda descubrir
las dificultades, analizar posibles causas de
error y evaluar consecuencias de sus acciones, sin sentirse culpable o ignorante.
Bruner aporta un elemento muy importante a la mirada sobre el vínculo: la narratividad. Para Bruner la capacidad narrativa del
maestro determina la relación del estudiante
con el conocimiento y la cultura. Este punto,
también señalado por autores como Prieto
Castillo (1992,) determina elementos comunicativos en el aula y sobre el abordaje del
conocimiento en la escuela. Bruner apuesta
por un maestro que esté en capacidad de
permitir un diálogo, activo y natural pero que
traduzca la información de modo que esta se
adecue a la etapa cognitiva del estudiante, a
su estado actual de comprensión.
Con Maturana el asunto de los sentimientos y las emociones se retoma desde una
perspectiva interesante: la biológica. Para
él, el amor y el juego son los dos elementos
esenciales para el aprendizaje humano. Desde esta perspectiva el asunto es un tema de
conviviencia necesario para la superviviencia
de la especie.
Maturana, al igual que Vigotsky y Bruner, reconocerá el lenguaje como el vehículo
del aprendizaje y del proceso mismo de
humanización. Para este biólogo chileno el
amor, la conviviencia y el aprendizaje surgen
en el lenguaje como acción. La definición de
amor de Maturana apunta a conceptos que
tienen que ver con la paradoja de la indivi-
dualidad humana: “Cuando vemos conductas
relacionales a través de las cuales el otro, la
otra, o uno mismo, surge como legítimo otro
en convivencia con uno, decimos que vemos
amor”. (Maturana 2006)
Desde este enfoque el ser humano es
uno, pero compuesto de muchos. La naturaleza interrelacional es condición biológica
y además determina los procesos de aprendizaje. Con respecto a la relación maestroestudiante, Maturana considera que ésta se
da en lo que él llama lenguajear. De acuerdo
a Maturana, cuando lenguajeamos nuestras
emociones y las de los otros, cambian como
resultado de nuestras palabras; y nuestras
palabras cambian como resultado del cambio
en nuestras emociones.
Aprender a emocionar a través de la
palabra, que tiene poder en sí misma, implica
entonces una práctica profesoral centrada en
los aspectos conversacionales del enseñar.
El profesor tiene, desde esta perspectiva,
un compromiso con la elaboración de una
relación lingüística transparente, clara y respetuosa que facilite la participación y enseñe,
por sí misma, una valoración desprejuiciada
del mundo.
La relación profesor-estudiante se sitúa
de nuevo en el terreno de las emociones. La
educación (incluida la preescolar), es un
proceso de transformación humana en la
convivencia, que ocurre en todas las dimensiones relacionales del vivir del niño, tanto
en los espacios privados de la familia o del
jardín infantil, como en los espacios públicos
de la calle y el barrio. La experiencia humana
se establece en el espacio relacional de la
conversación. Para Maturana la cultura es
una red cerrada de conversaciones, acotan-
Notas Universitarias
do que el cambio cultural ocurre cuando se
produce un cambio de conversaciones en esa
red; cambio que surge, sostiene y mantiene la
emoción de los miembros de la comunidad.
De ello se infiere que lo humano es cultural
y lo cotidiano es determinante en el proceso
formativo. (De la Fuente, 2006)
Para Maturana educar es convivir con
otro en un proceso continuo que dura toda
la vida. Según como vivimos, educamos. Para
educar hay que vivir lo que educamos. Y no
sólo basta hacerlo con afecto, sino educar
al afecto porque las emociones también se
aprenden. Desde la perspectiva del autor
chileno, la educación es un proceso en el que
tanto los niños como los educadores cambian juntos de forma congruente, en tanto
permanecen en interacciones recurrentes.
De modo que los niños aprenden a vivir en
cualquier dominio de vida donde sus maestros los encaminen. (Butlleti 2006) Esta
mutua influencia significa que cada vez que
se enseña a un niño se establece una relación
única que tiene sus propias expresiones tanto
para el adulto como para el niño o joven. En
este proceso es esencial la confianza que el
educando deposite en el profesor pues de ella
dependerá el grado de compromiso tanto en
los aprendizajes evidentes como en aquellos
que no lo son.
Desde el punto de vista de Maturana
existe una dimensión sutil del aprendizaje:
el ser humano aprende a ser humano en
convivencia con otros de su especie. Esto
implica que los valores de una sociedad se
aprenden desde lo más sutil. Los valores deben ser vividos en todo instante en el proceso
educativo, y no ser enseñados como nociones
abstractas o acciones independientes. Los
27
valores tienen que ver con el dominio de las
emociones, no de la razón; y en particular,
con el dominio del amor, la emoción que hace
posible la convivencia social. (Butlleti.2006)
Transformar el clima escolar y las relaciones
a través de la palabra tendría lo que Maturana llama “efecto terapéutico” en la escuela ya
que la palabra es una acción que se educa. Esa
palabra, y el lenguaje en general, es lo que él
denomina lo sutil.
Conclusiones y
recomendaciones: hacia una
formación del profesor
El recorrido teórico presentado anteriormente posee puntos en común que se diferencian,
básicamente, por las intenciones sociales
presentes en cada una de las posiciones reseñadas. Así para los griegos se trata de formar
un ideal de hombre griego, para Rousseau la
meta es educar al republicano y al hombre
político, para Pestalozzi la consecución de
un hombre libre y autónomo capaz de salir
de la pobreza y para Vigotsky se trata de un
sujeto participe de un entramado cultural
al que se debe como miembro de la comunidad humana. Por otra parte, el énfasis de
Maturana es el concepto biológico de especie
y de organismo y su propuesta tiende a reconocer en la relación maestro-estudiante un
elemento fundamental para la preservación
de la información que sostiene las relaciones
sociales.
Desde los puntos de vista mencionados
hay un factor común: la afectividad, entendida ya como confianza, admiración, amor
o inclinación. Este sentimiento o emoción
liga al maestro con el estudiante y determina el deseo por aprender. En este sentido,
28
la relación pedagógica está compuesta por
la voluntad del estudiante quien se inclina
favorablemente hacia las sugerencias de
su maestro. Esta afirmación tiene una implicación inmediata en la formación de los
futuros docentes quienes, además de tener
una formación sólida en el área teórica de
su desempeño, necesitan una formación
muy fuerte que les ayude a entender el valor
afectivo de su rol y comprender que el vínculo
afectivo es un elemento más de los procesos
de enseñar y aprender.
Igualmente, se observa que todas las
teorías reconocen el papel de la comunicación verbal y no verbal y del currículo oculto
como condicionantes del proceso de enseñanza. Así, los griegos mencionan al Pathos,
Rousseau la actitud, Pestalozzi la bondad, y
Vigotsky y Maturana el lenguaje y el lenguajear como formadores sutiles y poderosos.
Es esencial en la formación del maestro
propiciar espacios de conocimiento de sí y
de preparación para el diálogo como herramienta pedagógica. El lenguaje no verbal
debe ser un tema presente en la preparación
del maestro ya que éste es determinante en
la formación de valores como lo anota Maturana. Desde esta perspectiva, el cuerpo del
maestro también educa y habla y él debe ser
consciente de todo el potencial que maneja
su corporalidad en un aula de clase.
Igualmente, el reconocimiento de sí,
lo que Freire llamó la concienciación, el ser
plenamente maestro en tanto se entiende que
la educación incluye factores emocionales
que deben traslucirse en comportamientos,
posturas, modulaciones, reelaboración de
espacios y de relaciones es un proceso que
implica también intencionalidad, vivencia y
reflexión y que puede garantizar el éxito de
muchos proyectos de “formación escolar”. En
este sentido, el maestro debe tener la oportunidad y el espacio para estar en un continuo
trasegar por su interior que le permita saber
quién es y qué enseña todo su ser.
Referencias
Axtell, R. E. (1993) Gestos, Editorial Iberia, S.A. Barcelona.
Berman, M. (1987) El Reencantamiento del mundo.
Argentina: Editorial Cuatro Vientos.
Butlleti. H. (2006) Educación y Amor: Humberto
Maturana http://www.llibreriapedagogica.
com/butlleti16/humberto_maturana6.htm.
Tomado en agosto de 2006.
Bruner J. (2003) La fábrica de historias: Derecho,
literatura y vidaMéxico: fondo de Cultura
Económica. X
Juvenet, L. (1989) Rousseau Pedagogía y política.
México: Trillas,
Knapp, M. (1982) La comunicación no verbal. El cuerpo y el entorno. Barcelona: Ediciones Paidos.
Kaplun, M. (1988) El maestro como comunicador.
Buenos Aires: Ediciones nueva visión.
Macgregor, M. (1993) Los héroes. México:Porrúa.
Maturana, H. (2007) Biología del amor: biología del
conocer. Conferencia. http://www.fritzgestalt.
com/artimaturana.htm. Tomado en agosto de
2007.
Maturana., H. (2008) Biología del amor. http://www.
redsistemica.com.ar/maturana2.htm. Tomado
en mayo de 2008
Parejo, J. (1980) Comunicación no verbal y educación.
El cuerpo y la escuela. Barcelona:Paidos.
Piaton, G. (1989) Pestalozzi: La confianza en el ser
humano. México: Editorial Trillas.
Davis, F. (1992) La comunicación no verbal. Madrid,
Alianza. Ediciones del Prado.
Santana, J. P. (2007) Humanismo y pedagogía. Contribución a la educación moderna. México
http://www.latarea.com.mx/articu/articu10/
santan10.htm. Tomado en agosto de 2007.
De La Fuente, J. (2006) El Lenguaje Desde La Biología Del Amor, http://www.scielo.cl/scielo.
php?pid=S0716-Tomado en agosto de 2006.
Simon, P. & Albert, L. (1979) Las Relaciones Interpersonales, Barcelona, Herder. Biblioteca de
Psicosociologia, V3-
Freud, A. (1993) El yo y los mecanismos de defensa.
Barcelona: Paidos
Postic, M. (1985) “La relación educativa“. En: perfiles
educativos, México, UNAM, No.27-28. EneroJunio.
Fromm, E. (1983) El amor a la vida. Buenos Aires:
Altaya,.
García, E. (2000) Vigotsky. La construcción histórica
de la psique. México: Trillas.
Hall, E, T. (1998) La dimensión oculta. México: Siglo
XXI editores.
Hall, E, T. (1988) El lenguaje silencioso. México: Siglo
XXI editores.
Jaramillo, J. (1980) Historia de la pedagogía como
historia de la cultura. Colombia: Fondo editorial universitario.
Jibaga, R. (1991). La cultura de la escuela. Argentina:
Aique..
Jung, C. (1994) Los complejos y el inconsciente. Madrid: Altaya.
Notas Universitarias
Reza, B. (2006) Reflexiones en torno a la Pedagogía
de Pestalozzi http://www.unidad094.upn.mx/
revista/39/pesta.htm. Universidad Pedagógica
Nacional de Colombia Tomado en agosto de
2007.
Trilla, B. (1993) Otras educaciones. México, Anthropos.
Vásquez, F. (1992) Más allá del ver está el mirar.
Pistas para una semiótica de la mirada. Signo
y pensamiento. No 20 pp. 34-38.
Vásquez, F. (1992) El cuerpo y sus metáforas. Signo
y pensamiento. No 20 Universidad Javeriana.
pág. 38-45.Vargas, G. (1999) Filosofía, pedagogía y tecnología. Bogotá, Universidad de San
Buenaventura
29