Revista Electrónica de ADA - POLI-RED
Anuncio
Relada (Revista Electrónica de ADA) Vol. 1 (1) 2007 ISSN: 1988-5822 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 La evaluación como aprendizaje: una tarea aún pendiente Leonor Margalef García Departamento de Didáctica. Facultad de Documentación. Universidad de Alcalá [email protected] Resumen: La primera parte de este trabajo se centra en profundizar sobre el marco de referencia de una propuesta didáctica para favorecer el aprendizaje virtual e identificar algunos principios de procedimiento que guíen nuestras actuaciones docentes. Entre ellos se propone contribuir a un aprendizaje activo, participativo, crítico, situado y colaborativo. Se aportan algunas ideas para concretar estos principios a través de todos los componentes del proceso didáctico haciendo especial hincapié en la propuesta de actividades que traduzcan los esquemas de pensamiento en acción. En la segunda parte, la reflexión tiene como eje la evaluación formativa y continua. Se desarrollan algunas características básicas para favorecer este modo de entender la evaluación, principalmente a través de la explicitación de los criterios y de la diversidad de procedimientos de evaluación. Palabras clave: Evaluación formativa. Aprendizaje virtual. Educación superior. Abstract: The first part of this work focuses on a didactic framework that favours virtual learning and identifies some principles in the procedure that guide our teaching actions; within them, to contribute to active learning, participative, contextualized and collaborative. Some ideas are supplied to offer concrete examples for these principles through the didactic process and activities that follow action research. In the second part, the reflection is centred on the axis of formative and continuous assessment. Some characteristics are developed in order to favour this way of understand assessment, mainly through the specifying criteria and a diversity of assessment procedures. Key words: Continuous assessment. E-learning. Higher-education. INTRODUCCIÓN A lo largo de estos años de desarrollo del Proyecto ADA hemos aprendido que enseñar utilizando como soporte una plataforma de teleformación representa un cambio pedagógico profundo y requiere un nuevo modo de entender el proceso didáctico. Sin duda, hemos pasado por diferentes fases y no todos hemos transitado al mismo ritmo y experimentado las diferentes situaciones de enseñanza de igual modo. Lo cierto es que poco a poco se ha 11 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 ido cambiando el centro de gravedad, es decir, de centrarnos sólo en los contenidos, en su elaboración y transmisión a diseñar actividades que faciliten el aprendizaje de nuestros estudiantes; de preocuparnos, principalmente, por el soporte técnico (en este caso la plataforma) y tratar de adecuarnos a él a centrarnos en la propuesta didáctica y diseñar cómo la plataforma puede ayudar, complementar y organizar la enseñanza para que los estudiantes aprendan mejor. La idea en la que hemos ido sustentando nuestra propuesta busca aprovechar las ventajas que las redes telemáticas nos aportan para desarrollar un ambiente de aprendizaje flexible centrado en la construcción del conocimiento por parte del alumno y no de una mera recepción pasiva o un consumo de información. Si bien, el diseño y elaboración de los contenidos es un aspecto fundamental, es importante considerar que diseñar una asignatura supone preocuparse por otras cuestiones además de los contenidos. En este sentido, poco a poco en el ámbito del Proyecto ADA hemos avanzado en la necesidad de tener en cuenta que el eje central de nuestras reflexiones y propuestas pasa por hacer consciente la perspectiva teórico-didáctica que sustenta nuestras decisiones. Si queremos cambiar, transformar los entornos virtuales tenemos que partir de nuevos modos de entender la enseñanza y el aprendizaje. Por tanto, la preocupación no debería limitarse, como muchas veces nos ha pasado, a introducir contenidos en diferentes formatos, ni a traspasar información o documentos de corte informativo a un formato HTML. Necesitamos plantear una nueva concepción de enseñar y aprender basada en una planificación y estructuración diferente. En este sentido, ponemos el acento en el diseño de actividades, medios y materiales, secuencias y tiempos, criterios y procedimientos de evaluación. Pero somos conscientes que no se trata sólo de diseñar todos estos componentes sino de tener una coherencia interna en la interrelación de los mismos, especialmente, entre los componentes propuestos y la evaluación que realizamos. Esta es una tarea aún pendiente sobre la que necesitamos reflexionar, y por ello es el tema principal en este monográfico. Teniendo en cuenta este contexto más amplio hemos centrado nuestras orientaciones y señas de identidad en el planteo inicial de las intenciones y en preguntarnos en el porqué y para qué enseñamos. ¿Para qué ? Finalidades, principios ¿ Qué ? Materia conocimiento Toma de decisiones personal, realista contextualizada posible ¿Cómo? Enseñanza Estilo profesor ¿Para quién ? estudiante aprendizaje 12 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 La idea central es reflexionar en torno a: ¿para qué y cómo utilizamos los diferentes recursos y herramientas tecnológicas a nuestra disposición? ¿qué principios nos guían y orientan nuestra toma de decisiones? UN MARCO DE REFERENCIA QUE ORIENTA NUESTRA PROPUESTA DIDÁCTICA Fruto de estas reflexiones fuimos construyendo un marco de referencia que nos permitió la puesta en práctica de una serie de principios de actuación, criterios y características que identifican la propuesta didáctica de las asignaturas del Proyecto ADA . El aprendizaje virtual, y muy especialmente el diseño de un entorno de aprendizaje a través de Internet, requiere revisar todos los componentes del acto didáctico, entendido como un proceso de interacción, no sólo entre profesor/es y estudiantes sino también entre los estudiantes, que en el caso del Proyecto ADA se enriquece con la presencia de estudiantes de diferentes universidades, carreras y cursos. También destacamos la interacción e interconexión entre los diferentes componentes de la práctica educativa, la interacción entre el profesor y los contenidos para realizar una transposición didáctica de los mismos, y no una reducción, simplificación o “traducción lineal en otro formato”; la interacción de los alumnos con esos contenidos para construir un aprendizaje duradero y, fundamentalmente, la interacción con las actividades de aprendizaje que transforman los esquemas de pensamiento en acción o lo que es lo mismo “poner en acción los conocimientos” (Gimeno, 2005:171). Podemos representar estas interacciones en el siguiente gráfico y llamamos la atención sobre lo difícil que resulta transitar del “saber transmitido” a la apropiación subjetiva del mismo por parte de nuestros estudiantes. Este proceso implica una construcción y reconstrucción fruto de una acción. Este es un desafío en el que necesitamos seguir trabajando. Contenido Entorno Aprendizaje Tarea Acción Interacción: profesores, entre estudiantes universidades Saber transmitido Saber construido ACTIVIDADES Individuales Grupales Sin duda, las decisiones que tomemos en el diseño de nuestra asignatura dependerán de la concepción de enseñanza-aprendizaje y de las teorías en las que nos sustentemos. No simplemente por el hecho de utilizar una plataforma 13 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 e-learning estaremos innovando o favoreciendo el aprendizaje virtual. Seguiremos reproduciendo prácticas educativas tradicionales, encasillándonos en un modelo orientado a la reproducción del conocimiento si reducimos la plataforma y sus recursos en contenedores o repositorios de información y nos preocupamos sólo por el uso de las herramientas que facilitan una evaluación de aprendizajes basados en la memoria, la repetición o la resolución de problemas de rutina. Lo que necesitamos tener claro es el marco de una propuesta educativa que genere la autonomía del estudiante, la comprensión y la reflexión ya que si no se facilitan y proponen a través de actividades, materiales y apoyos explícitos no se generará este tipo de aprendizaje, por más que mejoremos constantemente la plataforma. Pero también necesitamos reconocer y valorar a través de la evaluación estas capacidades y competencias de orden superior que queremos desarrollar. No sólo debemos proponer actividades ricas y variadas, contenidos controvertidos sino también ser coherentes en la valoración de estas actividades, explicitarlas en nuestros criterios de evaluación y ser parte de nuestros procedimientos de evaluación. En este sentido es importante desarrollar algunos principios que nos acerquen a una propuesta educativa que busque la calidad del aprendizaje de los estudiantes y se conviertan en una orientación para asegurar que esas condiciones estén presentes en la planificación y desarrollo de nuestras asignaturas, no sólo en la consideración de los componentes básicos del modelo educativo sino considerando nuestra responsabilidad por favorecer un aprendizaje: • Aprendizaje activo y comprensivo: exige plantear un tipo de tareas para la comprensión y no sólo para la repetición, lo que supone la realización de actividades de resolución de problemas, de búsqueda y selección de información, de síntesis, interrelaciones, interpretaciones, aplicaciones y transferencia de conocimientos. • Aprendizaje autónomo y reflexivo: este principio tendremos que llevarlo a la práctica con estrategias metodológicas que favorezcan la implicación de los estudiantes en actividades que permitan el desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas intelectuales, sociales y afectivas que fomenten la autonomía del estudiante. Es decir, argumentar, proponer ideas, elaborar puntos de vistas. Llevar a la práctica este principio implica proponer actividades que supongan la elaboración de ideas, la expresividad y la capacidad de comunicación. • Aprendizaje significativo y constructivo que conecte con los intereses, experiencia y conocimientos previos. Esto lo lograremos si somos capaces de realizar una propuesta de actividades iniciales, problemas reales, indagar sobre concepciones previas. Esto es más imperioso en el contexto de los estudiantes del Proyecto ADA que provienen de diferentes cursos y áreas disciplinares. Un aprendizaje que se va construyendo y reconstruyendo a lo largo del curso y no que está sólo para ser consumido y reproducido. • Aprendizaje colaborativo: lo que supone favorecer el diálogo y el intercambio en un proceso de comunicación interactiva. Una característica reconocida de la teleformación es la interactividad y la creación de espacios virtuales específicos para favorecerla. Para ello contamos con diversas herramientas (foro, Chat, correo, grupos de trabajos) que podemos utilizar. Lo importante es el uso que hagamos de ellas y las actividades grupales que 14 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 propongamos para contribuir a un aprendizaje grupal y colaborativo. Esto también se facilita con una propuesta de co-evaluación y tutoría a través de pares. Estas ideas nos acercan cada vez más a la concepción de comunidades de aprendizaje, una comunidad virtual que requiere de un marco participativo y exige la redefinición de roles y funciones de profesores y estudiantes. • Aprendizaje participativo: el desafío es compartir con los estudiantes la organización de la asignatura, poner a su disposición herramientas de gestión como el calendario, anuncios, tareas que no sólo orienten sino también tengan en cuentan sus posibilidades y necesidades para organizar mejor sus aprendizajes. • Aprendizaje situado y diverso nos exige el desafío de realizar un planteamiento flexible, con actividades divergentes, ricas y variadas que permita no sólo adaptarnos a la diversidad de intereses, estilos y ritmos de aprendizaje sino a la vez proponer actividades y tareas que supongan la aplicación de algunos contenidos a sus situaciones particulares, la resolución de problemas, estudio de casos y trabajo de campo. Ello contribuye a conectar con sus experiencias personales y aprovechar, además, sus propias aportaciones en el diseño de situaciones de aprendizaje por descubrimiento. • Aprendizaje global e integrado: que rompa las fronteras estrictamente disciplinares porque el estudiante necesita integrar los contenidos para comprender la realidad. Esto es más fácil en el marco del Proyecto ADA, y de las características de las asignaturas que pueden incluir contenidos que respondan a problemáticas globales no ligadas necesariamente a un área de conocimiento. En este caso, es coherente asumir la presentación del contenido como una construcción histórica y social, con sus respectivas interrelaciones entre diferentes ámbitos del saber. Un contenido problemático, en el que no sólo existen consensos sino también disensos, diferentes miradas, métodos y paradigmas. Es una oportunidad además para relacionar los contenidos con las aplicaciones a diferentes ámbitos profesionales y las demandas de la sociedad actual. Todo ello contribuye a generar interés, curiosidad intelectual y a plantear situaciones más desafiantes (Hargreaves, Earl y otros, 2001). Hacer realidad estos principios exige que el profesorado no sólo los tenga en cuenta en la etapa deldiseño sino también en la fase de desarrollo y evaluación. Es decir, si seguimos las fases de la enseñanza o las actividades del profesorado, estos principios de actuación deberían estar presentes en todas ellas: 1) En la fase preactiva: en la selección y organización de los contenidos, en la elaboración y preparación de los mismos, en la búsqueda y localización de recursos, en el diseño de actividades, en la elaboración de los criterios de evaluación y en la propuesta de procedimientos e instrumentos de evaluación. 2) En la fase interactiva: en el desarrollo mismo de la enseñanza virtual que requiere respetar esa interactividad a través de las herramientas de comunicación pero también de un seguimiento a través de las actividades que hemos propuesto y que necesitaremos profundizar, ampliar, estimular o reconducir. No basta con abrir un foro, es necesario lograr esa comunidad de aprendizaje virtual con los medios que tenemos a nuestro alcance. 3) En la fase post-activa: no sólo para evaluar y acreditar aprendizajes de nuestros alumnos, sino también para evaluar nuestro proceso, reflexionar sobre la acción con la calma que nos brinda la reflexión sobre la acción (Perrenoud, 2004). 15 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 LA EVALUACIÓN COMO FACILITADORA DE LOS ORIENTADORES DE NUESTRO MARCO DE REFERENCIA PRINCIPIOS Es importante reconocer que en el ámbito de la teleformación se ha avanzando mucho en el tema de la evaluación. Una característica fundamental es la transparencia y el carácter público respecto a los componentes de la práctica educativa. A través de las plataformas podemos acceder a todos los componentes del proceso didáctico, se hace cada vez más explícita la propuesta o guía de lo que se va a hacer, podemos además valorar la elaboración de los contenidos, las propuestas de actividades, la frecuencia de conexión de profesores y estudiantes, el tiempo de respuesta, todo ello se encuentra a nuestra disposición. También incluso podemos valorar la participación de los profesores/tutores en los foros y en otras herramientas. Todos estos componentes que en la enseñanza presencial permanecen mucho más ocultos, y tienen una mayor privacidad. Pero en este espacio limitado no voy a centrarme en la evaluación de las plataforma, ni de los criterios de calidad ni de los indicadores para evaluar las asignaturas, ni de las funciones de los profesores, sino el objetivo es apuntar una reflexión sobre la evaluación de los alumnos. ¿Cómo ser coherentes en nuestros criterios y procedimientos de evaluación con los principios explicitados anteriormente? ¿Cómo favorecer una evaluación “formativa” y no sólo continua? ¿Cómo aprovechar las posibilidades del aprendizaje virtual para desarrollar una evaluación también rica y diversa? ¿Qué criterios priorizamos? ¿Cómo favorecemos a través de la evaluación el aprendizaje colaborativo? - La evaluación formativa y continua La evaluación sin duda cumple muchas funciones, a veces incluso contradictorias. En este caso me centraré en la función “educativa” “formativa” de la evaluación. ¿Cómo podemos favorecer el aprendizaje autónomo, activo, duradero, participativo a través de la evaluación?. Algunas cuestiones que pueden aportar a la reflexión de esta función educativa y que he apuntado en otro lugar (Margalef, 2005), nos pueden servir de referencia: • Proporcionar tiempo y atención a los alumnos. • Tutorizar y apoyar sus procesos de aprendizaje. • Facilitar diversos tipos y estilos de aprendizajes. • Generar actividades de aprendizaje apropiadas a los propósitos y finalidades manifiestas. • Proporcionar una retroalimentación e información pertinente y en el tiempo adecuado que contribuya a que los alumnos aprendan, corrijan sus errores, completen sus ideas, remedien sus deficiencias, aumenten su comprensión, profundicen caminos y respuestas alternativas. • Descubrir las potencialidades que tienen nuestros estudiantes para determinados temas, capacidades, habilidades o destrezas. Estimular a que a través de nuestras prácticas educativas puedan desarrollarlas. • Despertar intereses y estimular pensamiento creativo Insistir en la evaluación continua lleva a poner el acento en que la evaluación no queda para el final de la asignatura, ni al finalizar una unidad o un tema, que no se limita sólo a la evaluación de los resultados sino que la evaluación es un proceso que nos va a proporcionar información desde que los 16 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 alumnos se inician en su proceso de aprendizaje virtual. Sabemos que los estudiantes aprenden más y mejor cuando tienen conciencia de que progresan y cuando son y se sienten reconocidos y valorados en ese progreso (Gimeno, 2005). En la enseñanza virtual, aún todavía más que en la presencial, es fundamental hacer un seguimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y retroalimentar dicho proceso de manera constante, ya que no cuentan con otros elementos, como puede ser el gestual. Por ello ayuda, por ejemplo, seguir la reflexión que puedan realizar a través del foro, puede servirnos para seguir de cerca los procesos de construcción de conocimientos, comprender sus experiencias y puntos de vista. Podemos también reencauzar procesos, evitar lagunas, completar información si para ello hemos propuesto actividades individuales o tareas grupales que permitan darnos esta información y poder valorar dificultades en la comprensión. A veces, con la propuesta de elaboración de una tarea de síntesis o de un mapa conceptual que muestra la interrelación de ideas, obtenemos información sobre la comprensión de los estudiantes. Necesitamos adecuarnos a los ritmos y procesos de aprendizaje y dar una respuesta lo más individualizada posible. Esto es factible si gestionamos esos aprendizajes y si contamos con un número razonable de alumnos por tutor. Poner el acento en la evaluación formativa significa entender la evaluación en su acepción más amplia, no sólo como calificación, ni como cuantificación, ni como evaluación de conocimientos solamente. Boud (1997) nos advierte que en la educación superior evaluamos un conjunto muy limitado de habilidades, capacidades y conocimientos. La evaluación como aprendizaje nos lleva a evaluar también otras habilidades además de las intelectuales. Por ejemplo, habilidades sociales, en este caso será más complejo, pero contamos con herramientas que nos pueden ayudar a analizar qué actitudes asumen los estudiantes, por ejemplo en el foro. También podemos analizar qué aspectos y dimensiones destacan cuando planteamos un trabajo en equipo. - Los criterios de evaluación Una cuestión esencial que hemos detectado en estos años es que no explicitamos suficientemente los criterios de evaluación. En la enseñanza virtual en la que los alumnos necesitan conocer lo qué van a aprender y cómo, también necesitan saber qué se va evaluar, y en base a qué criterios. Los estudiantes tienen derecho a conocer que se espera de ellos, cuáles serán las tareas y obligaciones, que procedimientos utilizaremos pero también con que criterios evaluaremos. Explicitarlos ayuda a garantizar la transparencia de los procesos de evaluación, evita la arbitrariedad y contribuye a la equidad. Los criterios de evaluación tienen que estar claros desde el comienzo para informar las pautas de actuación y ayudar a los estudiantes a guiar su aprendizaje. Este último punto, aún, continúa siendo una tarea pendiente. En este sentido, Brown y Glasner (2003:101) consideran que un aspecto fundamental en la introducción de innovaciones en la evaluación es “ayudar a los estudiantes a entender los criterios de evaluación y participar ellos mismos en su elaboración”. En nuestra guía de la asignatura tenemos que comunicar cuáles son los criterios básicos que consideramos prioritarios pero también si queremos fomentar un aprendizaje activo y participativo, si valoramos la implicación 17 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 personal de los estudiantes en su proceso podemos dejar un espacio abierto para que los propios estudiantes incluyan criterios. Por ejemplo, para evaluar los trabajos grupales, para tener en cuenta dimensiones del proceso en la que ellos tienen una información “de primera mano” por haber sido partícipes principales. Sin duda necesitamos aprender de la experiencia y prestar atención a los procesos. Lo que tenemos claro es que no podemos asumir un doble discurso, es decir, señalar en nuestros objetivos e intenciones que damos importancia a la participación, a la búsqueda de información, a la comprensión, y luego no reconocer ni valorar estas cuestiones en los criterios de evaluación y menos aún en la calificación. Es importante establecer un clima de respeto y de garantías que reconocemos la autonomía de pensamiento, que fomentamos la tolerancia y aceptamos la discrepancia, que animamos las discusiones argumentadas; que vale equivocarse y rectificar, que no quitará puntos atreverse a pensar por sí mismos. Existen diversidad de criterios según nuestra propuesta pero sólo a modo de sugerencia y para generar debate podríamos considerar: - Criterios sobre la participación en los foros, chat, videoconferencias • Frecuencia en la participación • Calidad de las aportaciones • Contribuciones al debate • Actitud hacia los compañeros - Criterios sobre los contenidos y elaboración de trabajos • Identifica ideas principales y estructura lógicamente sus aportes • Expresa estos contenidos a través de técnicas de síntesis; mapas conceptuales, esquemas, gráficos. • Incorporan lecturas obligatorias • Amplia información recomendada y otra información complementaria aportada por el estudiante • Elabora ideas propias que partan del reconocimiento de sus conocimientos y de la capacidad de escucha y receptividad y que no representen la mera repetición sino que pueda observarse su interpretación e incorporación en los conocimientos personales • Presenta el texto con claridad, corrección y cuidado expositivo • Presenta el trabajo con corrección formal - Criterios para un aprendizaje crítico • Muestra conciencia del aprendizaje realizado y de los interrogantes que se han producido en los procesos. • Presenta propuestas alternativas • Se cuestiona y propone indagar interrogantes • Utiliza conocimiento disponible, tanto en discusiones, debates, documentos para contrastar sus propias ideas, apoyarlas, fundamentarlas. - Diversidad de herramientas y procedimientos de evaluación Si queremos responder a los principios de diversidad y flexibilidad también tendremos que utilizar una diversidad de estrategias y procedimientos de evaluación que abarquen diferentes habilidades y capacidades, ámbitos y estilos de aprendizaje, y especialmente, tengan en cuenta diversas dimensiones: intelectual, social, emocional y moral. Ello supone superar los estrechos márgenes de un pensamiento convergente que exige la búsqueda de respuestas únicas, observables y uniformes. Plantear una evaluación que 18 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 supere el dominio exclusivo de la dimensión intelectual exige partir de una concepción de enseñanza y aprendizaje que encierre un profundo respeto a las otras dimensiones que en el ámbito universitario parecen no tener cabida (Brockbank y McGill, 2002). Entre esos procedimientos podemos sugerir algunos que seguramente utilizamos pero que no siempre incorporamos como “evaluación legitimada” - Exámenes y test: no sólo cerrados y a través de la plataforma que en muchos casos limita las posibilidades de valorar un conocimiento más abierto y flexible sino también la utilización de exámenes abiertos y de aplicación que reducen la dependencia de los estudiantes al aprendizaje memorísticoy contribuyen a evaluar habilidades de comprensión, relación y utilización de la información. Muchas veces, en las discusiones y preocupaciones por la evaluación online nos hemos centrado sólo en la discusión de las herramientas informatizadas y hemos puesto el acento en los instrumentos en sí y no tanto en los procedimientos. - Estudio de casos y resolución de problemas que facilitan síntesis, análisis, aplicación, juicio crítico y ese aprendizaje situado que mencionábamos en nuestros principios. - Simulaciones: ayuda a poner al alumno en situación real. - Ejercicios de investigación o indagación que permitan resolver situaciones desconocidas disponiendo de materiales. - Elaboración de ensayos que integran de un modo reflexivo, personal y crítico lo aprendido - Elaboración de propuestas o proyectos de aplicación según el contenido de la asignatura. - Elaboración y presentación grupal de producciones Una propuesta que puede englobar todas ellas es la del Portafolios o carpetas de aprendizaje, ya se habla mucho del e-Portfolio o portafolios electrónicos que nos pueden ayudar a integrar todas las evidencias de lo que los alumnos han aprendido. Pero no se trata de reducir el portafolio a la recopilación de información sino avanzar hacia la reflexión de lo aprendido. Incluso no reducirla a la evaluación individual sino también avanzar hacia la evaluación grupal. Sin duda, en las asignaturas que desarrollamos con pocos créditos es difícil incorporar esta visión más amplia del portafolio no sólo como recopilación sino como reflexión. - La co-evaluación La evaluación entre compañeros, evaluación colaborativa o co-evaluación es otra dimensión que podemos tener en cuenta en la enseñanza virtual. No me refiero sólo a la co-evaluación entendida en su sentido más restringido, es decir a la corrección por los compañeros de un trabajo, ejercicio o actividad. Sino también en el sentido más amplio que permite una retroalimentación entre los estudiantes, a los aportes y señalamientos que entre ellos pueden hacer para realizar un mejor aprendizaje. Cuando se aplica en este último sentido las investigaciones han mostrado que favorece la cohesión de los grupos, cumple una función de apoyo y ayuda a los estudiantes a centrarse en el aprendizaje (Brown y Glasner, 2003). Algunas investigaciones han destacado que la evaluación por compañeros genera numerosos beneficios en términos de proceso de aprendizaje porque motiva el pensamiento, incrementa la confianza entre los 19 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 estudiantes, desarrolla habilidades y capacidades comprensivas, a la vez que desarrolla habilidades sociales. Pero un aspecto fundamental que se ha destacado es que contribuye a una mayor autonomía en el aprendizaje del alumno. Autonomía que se traduce en la implicación en sus propios procesos de aprendizaje y en la responsabilidad que asumen al compartir el poder de la evaluación (Margalef, 2004). Si se utiliza la evaluación por los compañeros únicamente como modo de alivianar el trabajo del profesor o como sistema de corrección y calificación, es obvio que no se desarrollaran las potencialidades que acabamos de mencionar. Para evitar este uso de la co-evaluación podemos fomentar los grupos de trabajo, la construcción colectiva de conocimiento a través de diferentes aportes. No como división de tarea y suma de partes sino contribuir a que los estudiantes aprovechen el espacio virtual para complementar y construir su conocimiento con el aporte de todos. Por ejemplo el foro al ser una herramienta compartida por todos y a la que pueden tener acceso libremente puede ser un medio para fomentar la coevaluación. Hay otros modos como el acceso al trabajo elaborado por los compañeros, asistir mediante una videoconferencia a la presentación de los diferentes grupos, acceder a las producciones elaborados por los propios estudiantes de ese curso o de cursos anteriores. Todo ello permite reconocer y valorar las producciones de los estudiantes a la vez que les presenta el desafío de tener una audiencia, de saber que presentan ante sus compañeros y no sólo al profesor como un requisito más para ser “aprobados”. A MODO DE CONCLUSIÓN El desafío de transformar la enseñanza y el aprendizaje no deja de ser muy complejo e incierto y, aún más, cuando se trata de un entorno virtual. En este sentido, hemos avanzado mucho y nos centramos, cada vez más, en los aspectos medulares reconociendo que nuestro centro de gravedad está en garantizar las condiciones y facilitar al máximo las oportunidades para que los alumnos aprendan. Pero reconocemos que aún tenemos el desafío de transformar la evaluación. Si queremos facilitar el aprendizaje virtual con todo lo que ello implica tenemos que cambiar nuestros modos de concebir la evaluación en los procesos de teleformación. Reflexionar sobre la evaluación como un derecho y un deber de nuestros estudiantes nos impone la obligación de facilitar y garantizar una evaluación que sea coherente con nuestra propuesta didáctica. Si queremos transformar nuestras prácticas, si queremos innovar no sólo con la incorporación de las nuevas tecnologías sino desde una renovación y replanteamiento profundo de nuestras prácticas docentes tenemos que asumir el desafío de trabajar para que las condiciones de calidad estén presentes en los procesos e incidan en el aprendizaje de nuestros estudiantes. Tal vez, un modo de comenzar es empezar a evaluarnos a nosotros mismos, a realizar un ejercicio de autoevaluación y reflexionar hasta qué punto favorecemos en nuestra práctica un aprendizaje flexible, abierto, duradero, crítico, cooperativo. Eso sí, primero tenemos que estar convencidos de que compartimos esos objetivos y esos principios de aprendizaje. 20 Relada 1 (1): 11-21, 2007 ISSN: 1988-5822 BIBLIOGRAFÍA Boud, D. (1997). The challenge of problem-based learning. Kogan Page: London. Brockbank, A. y McGill, I. (2002). Aprendizaje reflexivo en educación superior. Madrid: Morata. Brown, S. and Glasner, A. (2003). Evaluar en la universidad. Problemas y nuevos enfoques. Madrid: Narcea Gimeno Sacristán. J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata. Hargreaves, A; Earl, L. y otros (2001). Aprender a cambiar. La enseñanza más allá de las materias y los niveles. Barcelona: Octaedro. Margalef García. L. (2005). Los retos de la evaluación formativa en la enseñanza universitaria. Revista Perspectiva Educacional, 45. Instituto de Educación. Universidad de Valparaíso. Chile Margalef García, L. (2004). Construction of “learning objects”: seeking a frame of reference derived from an educational perspective. Revista Electrónica: CEUR Work Shops Proceedings 117, ISNN 1613-0073 http://sunsite.informatik.rwth-aachen.de/Publications/CEUR-WS/Vol117/paper24.pdf Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Grao Recibido: 12 octubre 2005. Aceptado: 27 octubre 2005. 21
