Agosto - Ciencia y Desarrollo

»LA MEMORIA DE HIROSHIMA: 60 AÑOS DE LA BOMBA ATÓMICA
A G O S T O
2 0 0 5
V O L U M E N
1 8 6
M É X I C O
>TECNOLOGÍA,
INVERSIÓN Y
ORGANIZACIÓN
EN LOS
PROCESOS
INDUSTRIALES
ARQUI
TECTURA
SUSTENTABLE
>MATERIALES
IDÓNEOS
PARA LA
CONTRUCCIÓN
>ESTRATEGIAS
CONTRA LA
DEFORESTACIÓN
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HÉLIX: un
pez llamado
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DESCUBIRENDO
EL UNIVERSO:
Transbordadores
espaciales
TECNOINFORMACIÓN:
Software libre, el acceso
a la información digital.
Nuestro
contenido
>
MEMORIA
IMBORRABLE:
60
AÑOS
DE LA
BOMBA
´
ATOMICA
Domo de la paz
Hiroshima, Japón
02 CIENCIA Y DESARROLLO | AGOSTO 2005
08
48
AGOSTO 2005
NÚM. 186
Tecnología en procesos
industriales: lo propio
y lo extranjero
EL CONTROL
DE LA
DEFORESTACIÓN
>ESTRATEGIAS
>ESTRATEGIAS
PARA PROTEGER
LA DIVERSIDAD
BIOLÓGICA
58
ADEMÁS
04 En México
16 En el mundo
26 Descubriendo el Universo
El origen y destino de los
transbordadores espaciales
estadounidenses
> JOSÉ DE LA HERRÁN
28 Un paseo por los cielos
Agosto
> JOSÉ DE LA HERRÁN
46 La ciencia y sus rivales
La mente programada
>MARIO MÉNDEZ ACOSTA
06 ENTREVISTA
Doctora María de Lourdes Villers
>JOSÉ LUIS OLÍN MARTÍNEZ
54 Centros Conacyt
57 Tecnoinformación
El software libre y la construcción
social del conocimiento
>FERNANDO GUTIÉRREZ BOLAÑOS CACHO
66 Bitácora
69 Productos de la ciencia
70 Libros
> Diseño,
espacio, tecnología
y materiales
LENGUAJE:
EL ARTE
DE EXPRESAR,
ENTENDER
Y ATENDER
30
18
AGOSTO 2005 | CIENCIA Y DESARROLLO 03
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Una manera tradicional de pensar sobre la tarea de la
filosofía del lenguaje es que debe dar una teoría lo más
general posible. Muchos (Bertrand Russell, Michael
Devitt, entre otros) han llegado a creer que llevar a cabo
esta tarea requiere de una reflexión argumentativa y
crítica pero independiente de cualquier ciencia empírica.
Si bien ésta pudo haber sido la postura inicial en el estudio sistemático y serio del lenguaje natural, poco a poco
esto fue cambiando. La lingüística, la psicología cognitiva,
la antropología lingüística, etcétera, dieron frutos importantes que la filosofía no pudo ignorar.
30 CIENCIA Y DESARROLLO | AGOSTO 2005
MAITE EZCURDIA
AGOSTO 2005 | CIENCIA Y DESARROLLO 31
LENGUAJE: FILOSOFÍA Y CIENCIA
mediados de la década de 1970, la filosofía del lenguaje
comenzó a fijarse con una actitud crítica en la evidencia
que otras disciplinas arrojaban, y a reflexionar sobre sus
metodologías y teorías. Aquí, unos ejemplos de cómo la reflexión teórica y altamente general acerca del lenguaje natural lleva a considerar datos y teorías empíricas.
A
LA FUNCIÓN DEL LENGUAJE
Al intentar elaborar una teoría general del lenguaje natural, la
primera pregunta que debe guiar la investigación está relacionada con su función: ¿para qué sirve? A primera vista, podemos
obtener dos respuestas: el lenguaje sirve para expresar lo que
pensamos o creemos acerca del mundo, sobre otras personas
e incluso sobre nosotros mismos y, por supuesto, el lenguaje
sirve para comunicar estos pensamientos a otros individuos.
Considerando las relaciones entre los sujetos, el mundo y el
lenguaje, podemos trazar conexiones en los diagramas 1 y 2.
Fig. 1 Sujeto, lenguaje y mundo
SUJETO
Uso
Conocimiento
y acción
LENGUAJE
MUNDO
Referencia y verdad
Si bien un sujeto puede conocer el mundo (por ejemplo,
aprender que en él existen puertas, libros, vegetales, etc.) y actuar en él (por ejemplo, abrir puertas, leer libros...), lo que aquí
nos interesa es la relación que un sujeto tiene con el lenguaje y,
mediante éste, con el mundo. Los sujetos utilizan un lenguaje para referirse a objetos del mundo y atribuirles propiedades, para
decir cosas verdaderas o falsas de ese mundo. Por ejemplo, el
hablante del español, al usar las oraciones “Mérida es una ciudad” y “Venus es una estrella”, se refiere en el primer caso a cierta
ciudad y, en el segundo,
Fig. 2 La relación lingüística
a cierto objeto astronóentre el hablante y el oyente
mico. Pero no sólo esto.
Al afirmar estas oracioHABLANTE
OYENTE
nes, el hablante además
logra decir algo verdaUso
Comprensión dero o algo falso. En el
primer caso dice algo
LENGUAJE
verdadero de Mérida,
mientras que en el segundo algo falso del planeta Venus. Ésta es una imagen algo simplificada de lo que los sujetos hacen con el lenguaje, pues no sólo lo usan para hacer afirmaciones, sino también para preguntar
acerca de los demás o del mundo en general, para dar órdenes,
evocar ideas y sentimientos… Sin embargo, incluso si nos concentramos en los casos de afirmaciones, la reflexión del lenguaje lleva a considerar teorías empíricas, teorías que expliquen, por
ejemplo, cómo se puede dar la comunicación exitosa entre ha-
32 CIENCIA Y DESARROLLO | AGOSTO 2005
blantes. El segundo diagrama muestra lo que sucede en la comunicación entre hablantes.
Al afirmar una oración un hablante expresa algo que, cuando la comunicación es exitosa, el oyente comprende. ¿Cómo se
logra que el oyente comprenda lo que el hablante quiere decir?
¿Qué lo lleva a comprender esas oraciones?
La primera explicación en la mente es que el hablante y el
oyente conocen un mismo lenguaje, sus reglas sintácticas y semánticas, así como los significados del vocabulario de ese lenguaje. Este conocimiento permite al hablante usar una oración
con cierto significado y, así, comunicar sus pensamientos, y al
oyente llegar a conocer el significado de la oración emitida y, en
consecuencia, lo que el hablante piensa. Pero, ¿qué hace que
dos sujetos tengan el mismo conocimiento? ¿En qué consiste tener ese conocimiento? Y nuevamente, ¿qué es lo que se conoce?
Si bien estas preguntas son imperantes, las respuestas no
son ni obvias ni fáciles de obtener. Hay quienes piensan que para obtener respuestas correctas debemos preguntarnos cómo
es que nosotros, los usuarios del lenguaje natural, adquirimos
nuestra competencia en un lenguaje como el español.
L A A D Q U I S I C I Ó N Y L A FA C U LTA D D E L L E N G U A J E
Noam Chomsky ha defendido la idea de que los procesos de adquisición de un lenguaje por los seres humanos son peculiares
en tanto que requieren la preexistencia de una facultad del
lenguaje. Según Chomsky, esta facultad mental está dada de
manera innata y contiene las diferentes estructuras y reglas
sintácticas que rigen a todos los lenguajes naturales humanos.
Cuando somos expuestos a entornos lingüísticos semejantes,
el resultado es la adquisición de un mismo lenguaje, el cual se
almacena en la facultad lingüística de cada sujeto. (Estrictamente hablando, para Chomsky no hay un lenguaje que sea
compartido por varios sujetos; lo que hay son lenguajes, cada
uno distinto para cada hablante, pero que cuando han sido ad-
El lenguaje sirve para expresar lo que pensamos
o creemos acerca del mundo y para comunicarnos
con otros individuos
quiridos en entornos lingüísticos semejantes pueden ser muy
afines. Es la coincidencia entre lenguajes lo que posibilita la comunicación exitosa.)
Postular la existencia de una facultad del lenguaje no es trivial y debe sustentarse empírica y teóricamente. Chomsky ha
recurrido a los famosos argumentos de pobreza de estímulo,
los cuales pretenden mostrar que la mera experiencia en un
entorno lingüístico no basta para la adquisición del lenguaje, y
que se requiere suponer la existencia de un conocimiento innato para permitir su adquisición. La validez y corrección de estos
argumentos dependen tanto de la investigación empírica sobre
los procesos de adquisición, como de la investigación teórica
sobre la posibilidad de que exista algo denominado facultad del
lenguaje.
Wilhelm van Orman Quine ha argumentado contra Chomsky
que no existe una facultad específica correspondiente con la adquisición del lenguaje y que éste se adquiere mediante procesos
semejantes o iguales a los procesos involucrados en la adquisición de cualquier otro tipo de conocimiento. Decidir cuál de estas dos posiciones es correcta dependerá (al menos en parte) de
la evidencia que arrojen, no sólo las explicaciones sobre la adquisición del lenguaje, sino las explicaciones psicológicas sobre
la adquisición de otros tipos de conocimiento. Nuevamente, esta
investigación es tanto teórica como empírica. Entre otros factores, esta investigación recurrirá a los patrones de adquisición de
un lenguaje en sujetos normales y anormales, a los procesos
perceptivos de oraciones, a la evidencia de sujetos con daños cerebrales, e incluso a teorías evolutivas acerca de cómo los seres
humanos desarrollaron la capacidad lingüística.
¿QUÉ SE CONOCE?
Más allá del interés sobre el tipo de estado que constituye el conocimiento de un lenguaje, está la cuestión sobre cuál es la información que se adquiere al conocer un lenguaje, para que la
comprensión y la comunicación sean posibles. De manera general y simplificada se podría decir que conocer un lenguaje
natural (sea español, francés, portugués, etc.) implica tener
conocimiento sintáctico, semántico, fonético y pragmático. Por
ejemplo, el emisor de “Juan ya dejó de fumar” y quien comprende
el mensaje deben tener un conocimiento acerca del significado
de los elementos de la oración, de las reglas composicionales
que permiten generar el significado de dicha oración, a saber, que
al momento de emitir la oración Juan ya no fuma. Este conocimiento a su vez supone que el productor y el oyente tengan un
conocimiento de las reglas sintácticas necesarias para identificar su estructura. Pero también se requiere saber si la emisión
de la oración fue en tono irónico o sarcástico, esto es, se nece-
sita saber con qué intenciones el hablante emitió esa oración.
Esto último requiere de un conocimiento pragmático del lenguaje: de cómo se puede usar para decir cosas que van más
allá del significado literal.
OT R A S T E O R Í A S Y E L A U T I S M O
Filósofos como Donald Davidson y Jürgen Habermas han dudado de que haya un conocimiento semántico distinto de un conocimiento pragmático. Davidson argumentó que lo ocurrido en
los casos de comunicación exitosa se debe a una interpretación
de los hablantes, en la que no es posible distinguir lo semántico de lo pragmático. Así, cuando yo escucho una oración, lo que
hago es interpretar al sujeto emisor tomando en cuenta sus intenciones y lo que quería comunicar. Este proceso de interpretación
supone que yo asigno al hablante deseos, creencias e intenciones,
que motivan su emisión y, con base en esto, derivo lo que el hablante dijo. Esta concepción de lo que sucede cuando se comprende una oración o cuando se da la comunicación exitosa, si
bien tiene ventajas teóricas, está seriamente en duda con la evidencia extraída de niños que padecen cierto tipo de autismo.
Estos niños pueden comprender un lenguaje perfectamente,
pero no pueden interpretar a los otros sujetos, esto es, no pueden asignar a otros sujetos creencias, deseos e intenciones. Si
esto es correcto, entonces una teoría interpretativa como la que
propone Davidson es equivocada.
Así pues, hay muchas preguntas que son esencialmente filosóficas, como las preguntas generales acerca de lo que es un
lenguaje, sobre el estado que constituye nuestro conocimiento
de un lenguaje o sobre lo que se conoce al conocer un lenguaje, pero cuyas respuestas no se pueden dar de manera a priori
sin atender a la evidencia de diferentes ciencias, especialmente de las ciencias cognitivas. No obstante esto, no se puede ignorar que continúa habiendo preguntas sobre el lenguaje cuyas
respuestas siguen siendo esencialmente filosóficas. Algunos
ejemplos son los siguientes: ¿qué es el significado?, ¿cuántos
niveles semánticos hay?, ¿cuáles son las condiciones para que
un objeto gráfico tenga un significado?, ¿existen ciertas convenciones en una comunidad o meramente el estado psicológico
del hablante que usa ese objeto sintáctico?… Y una más básica:
considerando no sólo los lenguajes naturales, sino los artificiales y formales, ¿qué es un lenguaje?
Maite Ezcurdia Olavarrieta es licenciada por la Facultad de Filosofía y Letras
de la UNAM, maestra y doctora por la Universidad de Londres. Es investigadora del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la UNAM, y profesora en
licenciatura y posgrado, en la Facultad de Filosofía y Letras. Sus áreas de
investigación son: filosofía del lenguaje, filosofía de la mente, epistemología
y ciencia cognitiva.
AGOSTO 2005 | CIENCIA Y DESARROLLO 33
SABER
ESCUCHAR,
CONDICIÓN PARA
EL DIÁLOGO
M A R I F LO R A G U I L A R R I V E R O
Escuchar no es sencillo, es en realidad un arte en
el que la mayoría de las personas no ha sido formada.
No hemos cultivado el hábito de escuchar nuestro entorno;
en general, sólo nos escuchamos a nosotros mismos.
34 CIENCIA Y DESARROLLO | AGOSTO 2005
El diálogo de escucha busca
expandir las ideas de los
interlocutores y participar
de un proceso de aprendizaje
permanente a partir del
intercambio de opiniones
AGOSTO 2005 | CIENCIA Y DESARROLLO 35
SABER ESCUCHAR, CONDICIÓN PARA EL DIÁLOGO
uede ser obvio que la escucha a la que nos referimos no
es el simple oír, hablamos evidentemente de algo distinto a un fenómeno acústico, diferente incluso al hecho de
que las vibraciones de las cuerdas vocales provoquen a su vez
la vibración de los huesecillos del aparato auditivo; escuchar no
es oír ruidos; por el contrario, podríamos decir que escuchar se
opone a oír.
Habitualmente se distingue oír de escuchar por el grado de
atención que se presta en ambos casos. Oímos casi involuntariamente, escuchamos en cambio con cierta atención, como un
acto de voluntad. Pero, ¿qué tipo de atención se requiere al
escuchar para que el diálogo con los otros tenga sentido?
Ciertamente hay distintas maneras de atender a los otros;
simplificando, se pueden distinguir tres formas de diálogo o de
prestar atención; dos de ellas constituyen formas fallidas ligadas a una mala atención.
La primera puede llamarse instrumental, es aquella que se
vale del otro como un instrumento para el logro de fines personales mediante la manipulación, al prever el comportamiento
del interlocutor, contraviniendo así una formulación del imperativo kantiano según la cual “no se debe emplear jamás al otro
como medio, sino que se le debe reconocer como el fin en sí”.1
Así, el otro no es reconocido en cuanto a su valor moral, sino sólo en referencia al yo (el hablante). El diálogo instrumental es,
de hecho, un monólogo disfrazado porque en él el interlocutor
queda borrado; se le habla para imponer y no hay el menor interés en escucharlo.
En la segunda forma del diálogo fallido, el otro —el tú—,
aparentemente es reconocido como persona, pero sólo en apariencia, porque en verdad continúa la relación autorreferencial.
En este caso la mediación entre tú y yo es argumental, es decir,
tiene lugar cuando se escucha al otro haciéndolo entrar en una
relación argumentativa, y eso significa que “a toda pretensión
se le opone una contrapretensión”.2 La argumentación imprime
a la conciencia una direccionalidad hacia la obtención de un objetivo específico en el orden del conocer. Este objetivo es que se
acepte o se refute la pretensión que cada interlocutor propone
al otro; el tú se dirige a su interlocutor guiado pero restringido
por la postura del otro.
La forma del diálogo argumental comprende un conjunto
importante de mensajes con los cuales los interlocutores procuran persuadirse recíprocamente acerca de la validez de sus
afirmaciones o de sus pretensiones. En este caso, la relación
entre los participantes del diálogo está mediada por los conceptos que esgrimen para llevar a cabo la labor de convencimiento,
aportando las razones para defender sus posiciones y demostrar al interlocutor, en lo posible, que su pretensión es infundada por no sustentarse en buenos criterios.
En este caso, la relación entre hablantes está resguardada
por el capelo de la argumentación, el cual imprime al diálogo
una dirección. Aunque este aspecto del diálogo no puede ser
escamoteado para comprender el contexto sociopolítico donde
se insertan los procesos deliberativos,3 de hecho ambas formas
P
36 CIENCIA Y DESARROLLO | AGOSTO 2005
de diálogo son autorreferenciales, es decir, no incluyen al otro
más que para refutarlo o bien como espejo de sí mismo. En el
diálogo argumental, muchas veces se parte del descarte de la
opinión del otro; de hecho, ésta se ha excluido de antemano y
por eso el interés principal reside en refutarlo. En realidad se
trata de un monólogo disfrazado de diálogo. Martin Buber se ha
referido también a la experiencia del monólogo oculto bajo ropaje dialógico en el cual, aun cuando se conversa con otro, se le
deja existir sólo como un contenido de la experiencia propia. Así,
dice Buber, “el diálogo se vuelve ficción, el misterioso intercambio entre dos mundos humanos se vuelve sólo un juego, y en la
renuncia a la vida real que lo confronta, la esencia de toda realidad comienza a desintegrarse”.4
¿Cuál es entonces una experiencia dialógica no fallida? ¿En
qué consiste? Hemos visto hasta aquí que las formas fallidas de
prestar atención al otro son autorreferenciales. Pero, ¿es sólo
esto lo que se debe evitar?
Dice Roland Barthes que es imposible pensar en una sociedad libre si se acepta de entrada preservar en ella los antiguos
lugares de escucha que, en las sociedades tradicionales, son
básicamente dos que se complementan: la escucha arrogante
del superior y la escucha servil del inferior.5
Así pues, parecería que, desde esta perspectiva, la forma
que hace posible el auténtico diálogo es una escucha —o una
forma de atender— que no es ni servil ni autoritaria, es decir,
que no sea autoanulante, de tal manera que quien escucha no
acepte todo lo que se le dice.
No es difícil pensar ejemplos de este tipo de escucha y de
los atributos del diálogo resultante: del lado del receptor en el
modelo autoritario y autorrefrerencial están, primero, todas las
formas de escucha que fingen atención pero que en verdad,
mientras el emisor habla el receptor está ya pensando en lo que
dirá cuando su interlocutor se calle; o bien, como veíamos en el
diálogo argumental, están quienes escuchan pero sólo previendo cómo refutar lo que se dice. Estas modalidades en verdad no
son escuchas más que de sí mismos.
También de este lado está la escucha condenatoria, la que
atiende al otro para encontrar la falta, el error o la culpa con el
fin de reprobar moralmente, excluir o castigar; es la escucha
enjuiciadora de quien se coloca por encima del hablante; es la
escucha que desprecia y humilla.
Pero también está el otro lado, el de la escucha servil; la que
corresponde al sumiso, quien se anula a sí mismo para dejarNotas
1. H.-G Gadamer, Verdad y método, Ed. Sígueme, Salamanca, 1991, p.435.
2. Ibid., 436.
3. Cfr. Maggi Jenny, Prosélytisme, élaboration du conflit et changement
d'attitude, Universidad de Génova, Italia, 2000.
4. Maurice Friedman, “The vision of the self in dialogue”, en The American
Journal of Psychoanalysis, vol. 55, núm. .2, 1955., p.171. Cita de M. Buber, Between Man and Man, Macmillan Paperbacks, New York.
5. Barthes, R., L'obvie et l'obtus, Seuil, 1982, p.228.
6. S. Bickford, The Dissonance of Democracy, Cornell University Press,
1996, p.168.
El diálogo argumental se
construye de mensajes
dirigidos para convencer
al interlocutor
En el diálogo instrumental
se manipula al interlocutor para la obtención de
fines personales
se guiar —en forma absoluta y sin cuestionar— por cualquiera
que represente una determinada autoridad real o imaginaria.
Ésta es la escucha pasiva que no toma distancia irónica o crítica respecto de lo que oye.
De algún modo se puede decir que ésta tampoco es una forma de escucha en sentido estricto pues, según lo que hemos
dicho, escuchar es una práctica dialogal, y en realidad la escucha sumisa es también un monólogo disfrazado.
Otra forma autorreferente es la escucha indiferente, que en
nuestro país adquiere dimensiones monstruosas si pensamos
en las mujeres asesinadas en Ciudad Juárez. Ésta es otra forma de no escucha que adquiere dimensiones criminales. La
falta de atención que en tales casos se ha prestado ha hecho posible que los crímenes continúen y la impunidad también. Esta
manera de no-escuchar por parte de los gobernantes es lo que
convierte a la escucha no solamente en condición del diálogo sino también en condición de la democracia y de la justicia social.
Puede decirse entonces que la experiencia
dialógica no fallida está relacionada con la escucha incluyente. La verdadera escucha, podemos decir, es la que atiende a los otros, da plena
relevancia a sus palabras y se somete al efecto
que las palabras producen para inducir acciones. Desde esta perspectiva, podemos hablar
de un diálogo de escucha.
Lo que propone el diálogo de escucha es invertir el orden de prioridades de los diálogos
comunicativos. En lugar de poner por delante el
interés en la persuasión y el convencimiento,
el diálogo de escucha da prioridad a la atención
que se presta a lo que dice el interlocutor; en
lugar de intentar antes que otra cosa modificar
las posiciones de éste, en el diálogo de escucha se está en realidad dispuesto a escuchar
sin someterse y a ampliar los propios horizontes. El diálogo de persuasión parte del propio
discurso y busca eliminar al de enfrente; el diálogo de escucha en cambio soporta la diferencia
y también la pluralidad, y sitúa al otro discurso
en un lugar que ni es privilegiado pero tampoco es inexistente. El diálogo de escucha es tal
que no nos deja ignorar al otro pero tampoco
sobrestimarlo,6 no busca necesariamente convencer sino ampliar los horizontes de los interlocutores.
De lo que se trata en el diálogo de escucha no es sólo jugar
con argumentos que triunfen sobre otros argumentos; también
de expandir nuestras ideas, dejar alterar nuestras perspectivas
y nuestras prácticas por la influencia de los otros y, en general,
entrar en un proceso de aprendizaje permanente a partir del intercambio constante de opiniones y puntos de vista diversos, a
veces antagónicos, a veces complementarios, pero siempre enriquecedores si dejamos que los otros nos eduquen y si aprendemos también a educarnos a nosotros mismos. Podría decirse, en
efecto, que el diálogo de escucha tiene más que ver con la noción de formación que con la de conclusión o consenso, pues
tiene puesta la mirada en el aprendizaje a partir de las voces
diversas.
Mariflor Aguilar Rivero es doctora en filosofía por la UNAM, especialista y
docente en las áreas de filosofía contemporánea y filosofía de las ciencias
sociales. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran: Diálogo y
alteridad. Trazos de la hermenéutica de Gadamer y EntreSurcos de
verdad y método (como coordinadora).
AGOSTO 2005 | CIENCIA Y DESARROLLO 37
MARÍA LUISA QUAGLIA ARDUINO
REFLEXIONES
*
SOBRE LA LECTURA
La importancia que han adquirido
la enseñanza y el aprendizaje de la lengua
escrita en todos los niveles escolares se
relaciona principalmente con los poco
satisfactorios resultados obtenidos.
38 CIENCIA Y DESARROLLO | AGOSTO 2005
* En junio de 2005 se llevó a cabo, en la Universidad de Zacatecas, el III Encuentro sobre
Problemas de la Enseñanza del Español en México. Lo expuesto a continuación formó
parte de la comunicación que la autora presentó entonces.
AGOSTO 2005 | CIENCIA Y DESARROLLO 39
l propósito de este texto es exponer algunas reflexiones
acerca de diversos temas inscritos en la compleja práctica de la comprensión escrita o de lectura.
E
D I V E R S I D A D D E P R O P U E S TA S
Al revisar dentro de las dependencias de la UNAM las varias propuestas con diferentes enfoques para la enseñanza de la lengua escrita, se pueden observar dos tendencias: la tradicional y
la reciente.
La primera examina aspectos gramaticales y de vocabulario, limitándose a ámbitos restringidos, como el uso y significado de ciertas palabras, frases u oraciones; su auxilio principal
es el diccionario, el cual se convierte —la mayoría de las veces— en recurso incondicional e indispensable para realizar
una buena comprensión de lectura.
Por el contrario, la segunda apunta hacia elementos relacionados con el texto. Intenta ir más allá del terreno de la oración gramatical y toma en cuenta aspectos como la tipología
textual (descripción, narración y argumentación). No obstante,
aunque en apariencia se enmarca en el ámbito amplio del texto,
en la realidad no lo hace. No se sostiene en sus planteamientos;
regresa a los caminos trillados de la fenomenología léxico-gra-
40 CIENCIA Y DESARROLLO | AGOSTO 2005
Comprensión de lectura:
el entendimiento de la
información de un texto
que ha sido estructurado
conforme a las reglas
básicas
matical o se pierde en laberintos de ideas elementales (nocionismo) y de teoría del texto. De este modo sus propuestas resultan poco claras o irreales, y quedan sólo en el plano teórico.
A veces, incluso se reducen a un catálogo de buenas intenciones, por los objetivos ideales que se deberían alcanzar.
El denominador común de estas dos tendencias es el reconocimiento de un vínculo entre la comprensión de lectura y la
redacción, dos procesos complementarios. Mientras que para
la orientación gramatical consisten en la comprensión y pro-
REFLEXIONES SOBRE LA LECTURA
ducción de frases integradas en oraciones, para la segunda, las
pas. Al respecto, me parece conveniente hacer énfasis en un factor
propuestas quedan en un confuso intento por llegar a esas meclave de las propuestas de Manuel de Vega y Ana Yolanda Castillo
tas y a su proyección en el texto. La concepción de ambos proRojas, quienes en 1995 publicaron en el número 7 de la revista Integración (Instituto de Psicología, Universidad Veracruzana) su
cesos en la primera tendencia se queda corta por considerar
artículo “Descripción de un modelo operativo para la enseñanza
sólo la fase sintáctica. La segunda corriente aborda los demás
de la producción escrita”, donde proponen
aspectos, pero en forma imprecisa e inun proceso de lectura que representa una
suficiente.
ruta de aprendizaje viable al respetar las
Ante esta situación, se ha llegado a
etapas obligatorias para el desarrollo de la
pensar en una tercera opción: el uso de
habilidad lectora en cuestión.
tecnologías actuales para subsanar las
En esta línea es pertinente exponer de
muchas carencias. Pero, esto tampoco
Habilidad lingüística:
manera somera los tipos básicos de texes tan sencillo. Hace falta un aparato teóto, a la luz de sus macro-reglas o macrorico-práctico más cercano a la realidad
aplicación de reglas
operaciones.
donde nos desarrollamos como docen(ortográficas, morfosintáctes e investigadores de la educación.
El tipo descriptivo: el autor del texto defiticas, léxicas, etc.) en los
E L C O N C E P TO D E C O M P R E N S I Ó N
ne el objeto del discurso asignándole eledistintos niveles receptivos
DE LECTURA
mentos caracterizadores, atribuciones y
de la lengua escrita
En general, se define el término comacciones positivas o negativas cuya definiprensión de lectura como la aprehensión
ción es acorde con su postura valorativa.
de la información de un texto que ha sido
Habilidad comunicativa:
estructurado conforme a reglas básicas.
El tipo narrativo: establece la ubicación
facultad de recibir informatemporal y espacial de los acontecimienPara ello se requieren dos habilidades
tos y su secuencialidad lógica y cronológifundamentales: la lingüística y la comución según las destrezas
ca en el marco específico de las acciones,
nicativa, gracias a las cuales se podrán
que cada caso de recepción
dentro del cual se identifican los protagocomprender escritos de diversos génenistas.
ros tipológicamente definidos, siempre
textual requiera
dentro de un proceso enseñanzaEl tipo textual argumentativo: plantea
En su esquema, ese camino debe ir
aprendizaje coherente y a partir de una
in crescendo, y es en esta secuencia
una tesis, expone argumentos a favor o
hipótesis teórico-didáctica. Con el fin de
desde el grado mínimo (inicial) hasta el
en contra del tema central y presenta una
esclarecer ciertos aspectos de este punmáximo (terminal), donde hay que reconclusión explícita o implícita en una u
to de vista, es importante detenerse en su
marcar algo muy importante. La última
otra perspectiva.
explicación, aunque sea en términos
etapa remite a la comprensión de textos
muy generales.
escritos según su estructura básica
Por habilidad lingüística se entiende
la aplicación de reglas (ortográficas, morfosintácticas, léxicas,
subyacente o tipo textual. Esto se da por dos razones: 1) sólo a
partir de esto se puede considerar aceptable el desarrollo de
etcétera) en los distintos niveles receptivos de la lengua escrita.
la habilidad de lectura; 2) únicamente desde esta aprehensión
Por comunicativa, la facultad de recibir información según las
destrezas que cada caso de recepción textual requiera.
puede darse el desarrollo satisfactorio de la habilidad de la esAl hablar de textos tipológicamente definidos nos referimos
critura en relación con la redacción de textos.
a descripciones, narraciones y argumentaciones como producDescribir, narrar, argumentar; tres esquemas mentales
tos textuales finitos, completos por haber aplicado las reglas esdistintos, tres formas de articulación conceptual propias de
pecíficas de cada uno de los tipos textuales antes mencionados,
nuestro cerebro. Sí, saber leer es mucho más que entender
presentes en todo género, desde el ensayo hasta la novela, el reideas y conceptos aislados. Es, y debe ser, comprender un consumen y el informe, la carta o la receta de cocina.
junto de conceptos intencionalmente organizado que permite
Si bien es notorio, no sobra subrayar que la definición de la
acrecentar el conocimiento y enriquecer la vida.
comprensión de lectura en los términos propuestos supone no
sólo su interrelación con las dos habilidades orales (comprenMaría Luisa Quaglia es maestra en lingüística hispánica por la UNAM, docsión auditiva y expresión oral), sino también una dialéctica estretora en lenguas y literatura extranjeras por la Universidad de Turín, Italia,
cha con la expresión escrita o redacción. Ésta es la razón para el
y diplomada en enseñanza del francés por la Sorbona, París; autora de diuso del término lecto-escritura.
versos textos de lingüística teórica y descriptiva, aplicada a la enseñanza
Por consiguiente, con base en este supuesto es necesario posdel español. Es investigadora del Centro de Lingüística Hispánica del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM.
tular el desarrollo del proceso de lectura en todas sus fases o eta-
LECTURA Y TIPOS
DE TEXTOS BÁSICOS
AGOSTO 2005 | CIENCIA Y DESARROLLO 41
J U L I E TA H A I D A R
´
LA SEMIOTICA
DE LA CULTURA
¿Cómo estudiar los signos de los diversos lenguajes:
discursos, miradas, gestos…? ¿Cómo se construyen
los símbolos en las sociedades? ¿Cómo se pudo haber
producido y reproducido el pensamiento complejo
en las culturas étnicas ancestrales?
l macrocampo de las ciencias del lenguaje abarca los
principales problemas epistemológicos, teórico-metodológicos y analíticos de la comunicación y la expresión humanas. En él destacan el análisis del discurso (AD) y la semiótica de la
cultura (SC), áreas en la vanguardia de la producción cognitiva.
Como en el estudio de cualquier área del saber, para explicar su desarrollo y constitución también en ésta hay que detenerse en dos dimensiones importantes: 1) los movimientos
de avance del conocimiento (acumulación, ruptura y convergencia) y 2) los funcionamientos constitutivos fundamentales
(disciplinario, multidisciplinario, interdisciplinario y transdisciplinario).
Lo transdisciplinario implica un último grado de complejidad
que logra una mayor sistematicidad epistemológica desde las
décadas de 1980 y 1990, gracias al investigador francés Edgar
Morin y su pensamiento complejo; donde se destaca la crítica,
la autocrítica y una ética ineludible.
Morin no aclara la relación epistemología-episteme de Michel Foucault, para quien lo importante es lograr conocer esta
última (que abarca la producción de cualquier tipo de saber de
una determinada época). Tampoco precisa cómo se produce y
se reproduce el pensamiento complejo en las culturas étnicas
ancestrales (aunque sus planteamientos permiten cualquier
estudio desde esta perspectiva).
Sin embargo, propone una metaepistemología, resultado
de sus reflexiones en torno a la producción y reproducción del
conocimiento en todas sus dimensiones. Su obra está condensada en El método.1
En este terreno, para evitar caer en lo ecléctico (es decir,
utilizar diversas propuestas sin una articulación lógica rigurosa), debe haber una constante vigilancia epistemológica en la
construcción del objeto de estudio, las hipótesis, los modelos
operativos y las categorías, lo que no es fácil; sin embargo, Gastón Bachelard,2 incluyó en esta reflexión la idea de asumir siempre una postura de reflexión crítica sobre la propia producción,
para evitar cualquier desviación o error.
La complejidad analítica de los objetos de estudio en nuestro mundo contemporáneo se encuentra plasmada en el AD y la
SC, espacios inter y transdisciplinarios de condensación teóricometodológica que permiten la comprensión de lo cultural, lo
social, lo histórico, lo ideológico y lo político en las distintas
prácticas semiótico-discursivas. Por esta razón, resultan ser
los espacios pertinentes para la reflexión contemporánea sobre
el lenguaje y las ciencias sociales; en ellos se dan:
1. Título genérico para cinco volúmenes, publicados por la editorial Cátedra:
El conocimiento del conocimiento (1999), La naturaleza de la naturaleza
(2001), Las ideas (2001); La vida de la vida (2002) y La humanidad de la
humanidad (2003).
2. Gastón Bachelard. El nuevo espíritu científico. Universidad Nacional
Mayor de San Marcos. Perú: 1972)
>La complementariedad entre las ciencias del lenguaje y las
humanas.
>La convergencia entre las propias ciencias humanas, las
cuales se han constituido como un todo, con macro-objetos
de estudio, con carácter inter y transdisciplinario.
E
LA REFLEXIÓN INTER Y TRANSDISCIPLINARIA
42 CIENCIA Y DESARROLLO | AGOSTO 2005
La cultura es un universo de signos
que se manifiesta con varios lenguajes
y puede ser analizado como un texto
que exhibe expresiones diversas
AGOSTO 2005 | CIENCIA Y DESARROLLO 43
LA SEMIÓTICA DE LA CULTURA
>Las relaciones inter y transdisciplinarias entre las ciencias
humanas y las naturales, que permiten asumir una posición de apertura en el debate sobre el conocimiento.
>El privilegio de la dimensión pragmática en las áreas de las
ciencias sociales y del lenguaje.
Este paso hacia lo pragmático, claro en los lenguajes de los
medios masivos de comunicación y de la cibernética, implica un
importante cambio en nuestro campo de investigación: en lugar
de privilegiarse los estudios sistémicos (de la lengua, la antropología estructural, la semiótica estructural, etc.), adquieren
mayor relevancia las investigaciones sobre los lenguajes en acción, en los ámbitos discursivo y semiótico, aunque con ello no
se pretenda invalidar las demás investigaciones sistémicas.
>Los códigos de etiqueta, socialmente respetados como un
deber ser.
>Los de la moda, el arte y los objetos, con un lugar cada vez
más notable.
En síntesis, el complejo funcionamiento de estos códigos
remite a las competencias comunicativo-semiótico-discursivas
de los sujetos, que se materializan en las condiciones de producción y recepción de carácter social, cultural, histórico y político.
El análisis riguroso y profundo de todo esto sólo es posible con
la articulación transdisciplinaria del AD y la SC, cuya propuesta
está dada desde hace casi 20 años. A esto dedicaremos un poco más de atención.
LA SEMIÓTICA DE LA CULTURA Y LA ESCUELA DE TARTU
A R G U M E N TO S PA R A L A V I N C U L A C I Ó N
El investigador de los procesos de la comunicación social, Jordi Berrio,3 presentó una serie de propuestas para fundamentar
la relación entre los discursos y las semiosis (sistemas y prácticas semióticas que se producen fuera de la palabra). Para la
producción del sentido son necesarios varios lenguajes, relacionados con las pautas de la conducta sociocultural, como:
>El complicado lenguaje del gesto, a veces independiente
y a veces íntimamente ligado al discurso oral (lo cual
corresponde a la dimensión cinética, del movimiento).
>Los códigos visuales, olfativos, táctiles y gustativos, cuyos
actuales planteamientos destacan el cruce continuo de estos canales sensoriales-perceptivos y retoman la sinestesia
desde un funcionamiento cognoscitivo. Por ejemplo: grito
amarillo, idea donde se cruzan lo acústico y lo visual, o rojo
ácido, color de encuentro entre lo visual y lo gustativo. Entre
sus principales defensores están Herman Parret, Holland y
Stefania Guerra Lisi y Gino Stefani.
CUADRO 1
SEMIÓTICA: BREVE RESEÑA
La ciencia de la semiótica aparece a finales del siglo XIX
en la obra de Charles Sanders Peirce, filósofo estadounidense pragmático, cuando integra el análisis de los signos a la lógica y a la filosofía. Ante ella se alza una disciplina similar: la semiología, que llega a su fundación con
Ferdinand de Saussure, lingüista de Ginebra quien la define en su libro Curso de lingüística general como la
ciencia que estudiará los signos en la vida social.
Mientras que la semiótica peirceana es muy amplia
(abarca tanto los signos más simples hasta la semiótica
de las ideas), la semiología de Saussure se dedica a estudiar las características del signo lingüístico, de la palabra.
El campo de la semiótica ha pasado por varias etapas y, actualmente, los semióticos estudian todos los
procesos de producción y reproducción del sentido, del
significado, de la significación.
La Semiótica de la cultura (SC) posibilita una integración epistemológica, teórico-metodológica y analítica para la investigación
de las prácticas semióticas-discursivas y el desarrollo de los
estudios socioculturales e históricos. Junto con la semiótica del
Peirce (cuadro 1) ocupa un lugar fundamental dentro de los estudios de los procesos semióticos (de los signos).
La SC se constituye a partir de los estudios lingüísticos y literarios que se desarrollaron en la ex Unión Soviética, lo cual
dio como resultado una convergencia teórico-metodológica
única. Iuri Lotman fue uno de sus principales teóricos, por desgracia poco traducido, y la tendencia recibe el nombre de Escuela de Tartu (cuadro 2). En español, su difusión se realizó gracias
a los investigadores Desiderio Navarro (cubano) y Manuel Cáceres (español), en publicaciones como: La semiosfera I, II y III
(Editorial Cátedra/Frónesis, Madrid, 1997). Algunas de sus características son:
>Preocupación por establecer un continuum entre las ciencias sociales, las humanas y las artísticas.
>Consideración de los sistemas semióticos como modelos
de expresión, comprensión y conocimiento.
En la década de 1980 Lotman propuso analizar la cultura como una semiosfera: universo semiótico políglota con varios lenguajes y textos, como los medios masivos de comunicación, el
cine o el teatro. Entre sus categorías dialécticas fundamentales
está la frontera semiótica: la constituye una serie de filtros bilingües que permite múltiples procesos de interpretación y traducción intercultural. En ella se concibe a la cultura como texto, lo
cual constituye una homología con el texto literario. Así, toda
producción semiótica constituye textos, sin caer en una posición
hermenéutica de interpretación del mundo como un texto.
En la SC el texto es una categoría nuclear que se deriva del
texto artístico, en particular del literario y en general de cualquier producción del arte, y cuyas características más significativas son: 1) un dispositivo de la memoria de la cultura; 2) un generador de sentido; 3) un elemento heterogéneo y políglota; 4)
un soporte, productor y reproductor de lo simbólico; 5) un cam3. Jordi Berrio, Teoría social de la persuasión. Editorial Mitre, España: 1982.
44 CIENCIA Y DESARROLLO | AGOSTO 2005
CUADRO 2
LA ESCUELA DE TARTU: ETAPAS DE SU DESARROLLO
Para llegar a ser lo que es, la Escuela de
Tartu tuvo que atravesar distintas etapas,
desde su surgimiento, en la Universidad
de Tartu, en Estonia.
La primera fue a mediados de la década de 1960, con la participación de los
dos fundadores, Iuri Lotman y Boris Uspensky, en las llamadas escuelas de
verano, donde se discutieron las analogías entre lenguas naturales y los sistemas secundarios modelizantes (mito,
arte). Entonces había gran influencia
del estructuralismo de Roman Jakobson y de Lévi-Strauss. Lotman planteó
que la cultura produce estructuras, con
lo cual privilegió el estudio sistémico
estructural.
En la siguiente década se da la segunda etapa, en la que se condensó la
reflexión acerca de la semiótica de la
cultura y se trabajaron todos los niveles.
En esta etapa destacaron V. Ivanov y V.
Toporov, entre otros.
El tercer momento puede ser ubicado en la década de 1980. Durante él se
destaca la producción de uno de los discípulos de la Escuela de Tartu, Peeter
Torop, y de los teóricos anteriores, quienes siguen publicando. Se introdujeron
nuevos planteamientos y categorías, como las de semiosfera, frontera semiótica, traducción intercultural e intersemiótica (ver texto central) y se retomaron
las anteriores para construirlas con
otros alcances (cultura, texto, cambio
cultural, entre otros).
Finalmente, la cuarta etapa se
estableció tras la muerte de Iuri
Lotman (1993), cuando el grupo se
fragmentó y algunos miembros viajaron y se instalaron en Occidente
(como Boris Uspensky, en Italia), o
po del cambio cultural, donde participa como productor y receptor del mismo.
Además, hay una relación entre asimetría cerebral y asimetría semiótica de la cultura. Para explicarla, se parte del distinto funcionamiento de nuestros dos hemisferios cerebrales, cuya asimetría permite
analizar las oposiciones binarias del desarrollo cultural. En la Escuela de Tartu, la
cultura adquiere un carácter neurotopográfico: en el hemisferio izquierdo se da la
dimensión racional, responsable de lo estructural; y en el derecho, la emocional,
responsable de lo artístico.
Lotman y la Escuela de Tartu tienen
una prolífera producción. La revista de esta tendencia, Semeiotike, da cuenta de
ello: semiótica del espejo, asimetría funcional del cerebro en relación con la creación artística, diálogo y funcionamiento de
la cultura, análisis de diversos temas (cine,
mitos, simbolismo de la cascada, etc.), semiótica de la ciudad, proceso de traducción como funcionamiento
de la cultura y otros son algunos ejemplos de esta diversidad
productiva.
En la SC de Lotman se desarrolla una reflexión dialéctica
que permite analizar el dinamismo cultural (movimientos centro-periferia, no cultura-anticultura, semiótico-extrasemiótico,
etc.). Este integrar de la dialéctica a su reflexión constituye uno
de sus mayores aportes, sobre todo ante la postura más difun-
realizaron estancias fuera de Tartu.
Tras ellos vinieron nuevas generaciones, que van reestructurando la Escuela
para darle continuidad y aplicar lo que
Lotman dejó sin desarrollar. Algunos de
sus principales exponentes ya fueron
mencionados, pero son innumerables
los que han trabajado y trabajan esta
tendencia, aún sin traducirse.
Para ampliar sobre el tema se pueden consultar las obras de Desiderio Navarro en la “Colección de la Revista Criterios” (Casa de las Américas, UNEAC, La
Habana, Cuba), así como las páginas
web de Manuel Cáceres, en donde se
encuentra la bibliografía en español y la
revista Entretextos (Virtual), ambas sobre Lotman y la tendencia de Tartu. Son:
http://www.ugr.es/~mcaceres
http://www.ugr.es/~mcaceres/lotman.htm
http://www.ugr.es/~mcaceres/entretextos.htm
dida hasta la década de 1970: el estructuralismo clásico.
Los estudios sobre toda la producción semiótica, en particular sobre la SC, deben ser ampliamente difundidos porque
aportan herramientas teórico-metodológicas y analíticas para
comprender los complejos procesos de la
globalización cultural, de la interculturalidad y diversidad cultural, de los conflictos
producidos por estos encuentros y desencuentros que los investigadores debemos
enfrentar con un espíritu crítico y constructivo, para el mejor desarrollo del presente y del futuro.
En el caso de una sociedad como la
mexicana, con gran diversidad cultural, esta tendencia permite abrir caminos para
una investigación integral que posibilite, no
sin dificultades, la comprensión de la diferencia, de la pluralidad. Definir lo mexicano podría alcanzar mayor profundidad al
asumir las propuestas de la SC, e integrar
las fronteras semióticas por donde pasan
los procesos de las traducciones interculturales, siempre presentes, continuas e inevitables en nuestro mundo.
Julieta Haidar es profesora investigadora de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Su línea de investigación versa sobre análisis del discurso y semiótica de la cultura, en la cual es especialista. Es, asimismo,
autora de varios textos publicados tanto en el ámbito nacional como en el
internacional. [email protected]
AGOSTO 2005 | CIENCIA Y DESARROLLO 45
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N ? D H w ?6N B : AJ C 6
?D7E;0E9>EFHEO;9JEI
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