La competencia transversal de trabajo en equipo. Instrumentos para

III JORNADES SOBRE DOCÈNCIA DEL DRET I TECNOLOGIES DE LA INFORMACIÓ I LA
COMUNICACIÓ
LA COMPETENCIA TRANSVERSAL DE TRABAJO EN EQUIPO.
INSTRUMENTOS PARA SU IMPLEMENTACIÓN Y EVALUACIÓN.
CASANELLAS CHUECOS, MONTSERRAT
Profesora de Derecho Financiero y T ributario, Universidad de Barcelona
S OLÉ CATALÀ, M ARINA
Catedrática de Escuela Universitaria, Universidad de Barcelona
RESUMEN
La aplicación del Espacio Europeo de Educación Superior ha obligado a las distintas
Universidades españolas a replantearse la configuración de sus estudios y a configurar los
distintos Grados que ofertan atendiendo a la evaluación de competencias. En este
contexto, han cobrado una especial relevancia las denominadas competencias
transversales, configuradas como habilidades concretas que los alumnos deberán alcanzar
a lo largo de sus estudios, en el marco de las distintas materias que integran el plan de
estudios del correspondiente Grado. En esta línea, los Grados implantados en la mayoría de
Universidades españolas exigen a sus alumnos que al finalizar sus estudios universitarios
sepan trabajar de forma colaborativa, esto es, que hayan aprendido a colaborar y
contribuir en un proyecto común, a trabajar en equipos interdisciplinarios y/o
multiculturales así como a liderar grupos de trabajo de forma creativa.
La concreta aplicación práctica de estas exigencias no está exenta de dificultades y exige
una profunda planificación que debe abarcar distintas etapas que van desde la
delimitación material de la propia competencia hasta la elaboración de herramientas
concretas para su evaluación.
PALABRAS CLAVE
Competencias transversales, trabajo en equipo, trabajo colaborativo, evaluación por
competencias.
INTRODUCCIÓN
La implementación de las exigencias derivadas del Espacio Europeo de Educación Superior
ha comportado una profunda reflexión sobre la configuración de los estudios impartidos en
el ámbito universitario y la forma de enseñar y transmitir conocimientos utilizada, hasta el
momento, por el profesorado. En este contexto, el nuevo enfoque docente se basa en la
evaluación de competencias específicas, propias de cada una de las asignaturas que
integran los distintos Grados impartidos, así como de un conjunto de competencias
transversales cuyo objetivo principal es “proporcionar una formación orientada a la
formación integral de la persona y su crecimiento personal” 1 y cuya asunción es requisito
imprescindible para la graduación de los alumnos.
La necesidad de avanzar en la planificación, desarrollo y evaluación de competencias
transversales ha llevado a las distintas Facultades a concretar las premisas generales
descritas por cada Universidad al perfil de sus alumnos y a las características propias de
sus estudios. En este contexto, el Grupo de Innovación Docente GID-GAP, vinculado al
Grado de Gestión y Administración Pública de la Facultad de Derecho de la Universidad de
Barcelona, ha llevado a cabo un profundo trabajo en aras a establecer una metodología
que pudiese resultar válida y aplicable al conjunto de competencias transversales del
Grado, optándose por abordar, en primer lugar y con carácter piloto, la competencia de
trabajo en equipo.
Para llevar a cabo esta tarea, la implantación de la competencia transversal de trabajo en
equipo en el Grado de Gestión y Administración Pública se ha llevado a cabo a través de
dos etapas consecutivas. Una primera etapa de contextualización, con tres objetivos
fundamentales: 1) definir el contenido de la competencia de trabajo en equipo; 2)
elaborar dos protocolos, uno para el profesorado y otro para el alumnado, en aras a
orientar a ambos en el desarrollo de la competencia; y, finalmente, 3) elaborar unas
rúbricas o indicadores que permitiesen al profesorado evaluar el grado de asunción de la
competencia. Y una segunda etapa cuyo objetivo ha sido el diseño, aplicación y valoración
de instrumentos concretos que permitiesen al profesorado evaluar, de forma
individualizada, el grado de desarrollo y asimilación de la competencia transversal de
trabajo en equipo.
1. CONTENIDO MATERIAL DE LA COMPETENCIA TRANSVERSAL DE
TRABAJO EN EQUIPO Y ELABORACIÓN DE PROTOCOLOS DE
ACTUACIÓN
1.1. Definición del contenido de la competencia transversal de trabajo
en equipo
La capacidad de trabajar y colaborar con los demás con el fin de contribuir a un proyecto
común es una competencia fundamental que tiene unos efectos positivos muy destacables
en la calidad del aprendizaje y en el crecimiento personal de los estudiantes y resulta,
asimismo, imprescindible para poder actuar de forma eficaz, tanto en el contexto
académico como profesional2.
1
En la Universidad de Barcelona la delimitación de las competencias transversales que los distintos Grados
impartidos en la misma deben implantar se encuentra recogida en el documento “Competencias transversales
comunes de la Universidad de Barcelona”, publicado en la siguiente dirección electrónica:
http://www.ub.edu/dret/graus_postgraus/doc/COMPETENCIES_TRANSVERSALS_UB.pdf . La cita se encuentra
en la pág. 2 de dicho documento.
2
La importancia de saber trabajar de forma colaborativa, tanto a n ivel académico como profesional, es
destacada en los diversos estudios de investigación que se han llevado a cabo por expertos en la materia. En
este sentido, vid., por todos, SLAVIN, R.E.: “When and why does cooperative learning increase achievement?.
Theoretical and empirical perspectives”, trabajo incluido en la obra colectiva Interaction in cooperative: The
theoretical anatomy of group learning, New York, Cambridge University Press, 1992, págs. 145 -173 y BARKLE Y,
E.F; CRO SS , K.P. Y HOWELL M AJOR, C.: Técnicas de aprendizaje colaborativo, Ed. Morata, M adrid, 2007.
La adquisición de esta competencia no es automática, a pesar de que puedan existir unas
habilidades previas que faciliten su asimilación, sino que requiere un ejercicio progresivo y
disponer de un espacio de formación en el curriculum universitario, circunstancia que debe
ser tomada en especial consideración en la concreta implantación de la misma en el marco
de cualquier Grado.
En este contexto, el primer objetivo que se planteó en la planificación de la competencia
transversal de trabajo en equipo para su implementación en el Grado de Gestión y
Administración Pública, fue la necesidad de definir qué se entiende por trabajo en equipo
para proceder, posteriormente, a la elaboración de un protocolo de actuación para el
profesorado que constituyese una guía para la planificación y organización del trabajo en
equipo en los distintos grupos y para evaluar el grado de asunción de la competencia por el
alumnado, así como la elaboración de un protocolo dirigido a los estudiantes para
establecer las pautas que deberían tener en cuenta en el trabajo de la citada competencia
transversal.
En relación a la definición y caracterización de la competencia de trabajo en equipo,
entendemos que se trata de la capacidad de integrarse en un grupo, interdisciplinario o
no, y de colaborar de forma activa en aras a conseguir objetivos comunes. De este modo,
el trabajo en equipo constituye una estrategia orientada a llegar a metas conjuntas en las
cuales la efectividad del colectivo deberá superar a la de cada individuo. Trabajar en
equipo no es, únicamente, la capacidad de “trabajar juntos”, sino que implica, además de
una definición de los objetivos a alcanzar, la distribución de funciones entre los miembros
integrantes del grupo los cuales deberán desarrollar habilidades comunicativas, ganas de
participar y la asunción de responsabilidades, así como un grado mínimo de
autoconocimiento individual y la capacidad de evaluar el propio trabajo y el del grupo 3.
En el contexto descrito, el objetivo del Grado en Gestión y Administración Pública es que
todos sus estudiantes lleguen a trabajar de manera colaborativa a través de un proceso de
conocimiento compartido en el que el alumno sea capaz de comprender, analizar y adoptar
la perspectiva del resto de miembros del grupo, llegar a acuerdos y encontrar soluciones y
resultados compartidos en aras a alcanzar un objetivo común. Esta forma de trabajar
genera un sentimiento de interdependencia, confianza y responsabilidad en el grupo que
fomenta la interacción de sus miembros en la construcción conjunta de ideas y, por tanto,
en la configuración conjunta del trabajo final encargado por el profesor.
1.2. Niveles progresivos de desarrollo de la competencia
Como ya se ha puesto de manifiesto en la líneas precedentes, la asunción de la
competencia de trabajo en equipo no es automática sino que debe ser ejercitada
progresivamente de modo que, a lo largo de los cuatro cursos del grado, el alumno vaya
adquiriendo autonomía, capacidad para gestionar tareas cada vez más complejas e
implicación en su propio proceso de evaluación. Esta progresión en el dominio de la
competencia nos llevó a plantearnos la necesidad de establecer tres niveles de adquisición
de la misma con unos objetivos claramente diferenciados para cada uno de ellos,
identificando los resultados de aprendizaje a alcanzar, así como las correspondientes
evidencias para su evaluación.
De este modo, en el primer nivel se pretende que el estudiante participe de forma activa y
responsable en el trabajo colectivo y muestre una buena actitud hacia el grupo. Las tareas
que deben proponerse en este nivel han de ser de una complejidad relativamente baja y
3
Ver, en este sentido, BARKLEY, E.F.; CRO SS , K.P.
cit., pág. 17.
Y
HOWELL M AJOR, C.: Técnicas de aprendizaje colaborativo, op.
las pautas estarán claramente precisadas por el profesor. Esta configuración nos permitirá
hablar de “grupos dirigidos”.
Dando un paso más, el objetivo del segundo nivel es que el estudiante se implique en la
consolidación y la cohesión del equipo, que favorezca la buena comunicación entre sus
componentes y que contribuya en la eficacia y efectividad del grupo. Las tareas deberán
revestir mayor complejidad y el profesor dejará un mayor grado de autonomía a los
estudiantes para su planificación y organización. Esta configuración nos permitirá hablar de
“grupos guiados”.
Finalmente, en el tercer nivel se debería conseguir que el estudiante pueda coordinar o
dirigir equipos de trabajo, que sea capaz de velar por la integración de todos sus miembros
y contribuir a orientarlos hacia la consecución de índices de rendimiento elevados, tanto
individuales como grupales. La situación ideal sería que los alumnos fuesen capaces de
llevar a cabo un proyecto completo de carácter interdisciplinario, que se acercase, en la
medida de lo posible, a su futura realidad profesional. En este contexto, los equipos de
trabajo alcanzarían el carácter de “grupos autónomos”, siendo capaces de identificar las
tareas que deben llevar a cabo y la forma de organización más adecuada para
desarrollarlas.
En la siguiente tabla se recogen los resultados del aprendizaje que se espera que los
alumnos consigan en cada uno de los niveles indicados, así como las evidencias que
deberán presentar y, por tanto, de las que dispondrá el profesor para la evaluación de
dichos resultados de aprendizaje4:
NIVEL
Nivel 1:
Grupos dirigidos
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
1.
Colaborar
en el diseño de un
planteamiento
básico
de
trabajo
(cronológico) y participar en el debate de
la estrategia de funcionamiento.
2.
Responsabilizarse de la realización de las
tareas individuales y del cumplimiento de
los plazos.
Aceptar que los objetivos comunes son
prioritarios.
3.
4.
5.
Asumir el resultado
propio.
1.
Fijar los objetivos del grupo y diseñar un
plan de trabajo realista y realizable.
Distribuir
las
tareas
y
las
responsabilidades,
identificando
correctamente las tareas individuales y
las colectivas.
Intercambiar
información,
compartir
recursos personales, aportar ideas,
modificar propuestas de trabajo para
fomentar la eficacia del grupo.
Utilizar adecuadamente las habilidades
Nivel 2:
3.
4.
4
Fomentar la confianza y la cordialidad en
la comunicación, así como la expresión
del desacuerdo sin tensiones.
Valorar la aportación individual de cada
miembro del grupo de trabajo.
6.
2.
Grupos guiados
EVIDENCIAS PARA LA EVALUACIÓN
colectivo
Explicitar, mediante una reflexión individual,
qué han entendido los estudiantes respecto a
qué deben hacer y cómo deben planificar su
trabajo, así como respecto a la posible
modificación de aportación a partir de las
intervenciones del resto de miembros del
grupo.
Informe colectivo que explique el proceso de
negociación grupal así como las incidencias
que hayan podido producirse y las soluciones
adoptadas.
Cuestionario de evaluación individual del
proceso de trabajo en grupo.
como
Informe colectivo en el que quede recogida la
comprensión de la tarea a llevar a cabo por el
grupo de trabajo así como la concreta
planificación que se ha adoptado para llevarla
a cabo.
Diario de campo en el que, individualmente,
los distintos miembros del grupo redacten sus
vivencias en el seno del grupo y las
aportaciones que van efectuando al trabajo
conjunto.
Informe colectivo que explique la fase de
Cfr. SOLÉ CATALÀ , M .; CASANELLAS CHUE CO S, M .; COLLADO SEVILLA, A.; PÉRE Z-M ONEO AGAP ITO , M . Y SAYÓS SANTIG OSA, R.:
Treball en equip. Indicacions per al desenvolupament i avaluació de la competència genèrica al grau de Gestió
i Administració Pública, publicado en http://hdl.handle.net/2445/16222, págs. 7 y 8.
5.
comunicativas
y
participativas,
identificando quien aporta qué respecto
al objetivo grupal.
Asumir
la tarea individual como
imprescindible para alcanzar el resultado
colectivo, que debe poder ser defendido
por cada uno de los miembros del equipo.
6.
Realizar una evaluación ajustada del
proceso de trabajo y de los resultados
alcanzados.
1.
Utilizar adecuadamente las habilidades
colaborativas, entre ellas el liderazgo
compartido y rotatorio.
2.
3.
Nivel 3:
Grupos autónomos
Contribuir al reparto equilibrado de
tareas, asegurando la integración de los
miembros y su orientación a un
rendimiento elevado
Estimular y agradecer las aportaciones de
otro miembro del grupo, promoviendo un
clima interno de trabajo positivo y de
cohesión del equipo.
4.
Negociar y resolver los problemas que
surjan.
5.
Evaluar la efectividad del equipo,
identificando los factores que han
influido.
6.
Presentar los resultados
realizado.
revisión de los trabajos individuales y el
proceso de negociación que se ha producido
en el interior del equipo de trabajo en el
momento en que se ha efectuado la puesta en
común de las tareas individuales.
Cuestionario de evaluación individual del
proceso de trabajo en grupo.
Reflexión continuada sobre:
–
–
La tarea (definición, objetivos);
–
La
negociación
(conflictos,
conocimientos
adquiridos,
resultados que se deben alcanzar
...).
La
organización
(reparto
de
funciones
y
responsabilidades,
programación ...)
Autoevaluación individual sobre la aportación
y la participación en el grupo.
Coevaluación del proceso y de los resultados.
del trabajo
Una vez definidos los tres niveles de desarrollo competencial, el Consejo de Estudios de
Gestión y Administración Pública aprobó el listado de las asignaturas implicadas en la
implementación y evaluación de la competencia transversal de trabajo en equipo y fijó, a
grandes rasgos, el siguiente itinerario de desarrollo competencial:
-
Tres asignaturas de primer curso  Primer nivel de la competencia
Tres asignaturas de segundo curso  Segundo nivel de la competencia
 Tercer nivel de la competencia
Dos asignaturas de tercer curso
En cuanto al procedimiento y a los mecanismos de coordinación del profesorado y de
seguimiento de las actuaciones docentes encaminadas al desarrollo de la competencia y de
su evaluación, se nombró un coordinador de la competencia cuya función fundamental ha
sido la de procurar la comunicación necesaria entre el profesorado de las asignaturas
implicadas en el desarrollo de la competencia a lo largo de la titulación en aras a facilitar
su cometido y asegurar, de este modo, que todas ellas adoptan las características y
condiciones de trabajo en equipo seña ladas anteriormente y planifican actividades de
aprendizaje adecuadas a los fines del nivel de desarrollo competencial adjudicado.
1.3. Protocolos de actuación. Identificación del rol de profesor y del rol
de alumno en el desarrollo de la competencia
Una vez delimitado el marco conceptual de la competencia de trabajo en equipo y
definidos los tres niveles de desarrollo de la misma, se procedió a elaborar un material de
trabajo que permitiese a los dos agentes implicados en el proceso – profesor y alumno -
conocer cuáles son las principales funciones que corresponden a su rol y, de este modo,
poder planificar con garantía las tareas correspondientes al mismo.
Este objetivo se formalizó mediante la redacción de dos documentos: un protocolo dirigido
al profesorado5 y otro cuyos destinatarios son los alumnos 6. En ambos documentos se
empieza por destacar la importancia del desarrollo de la competencia y se recoge la
definición de trabajo en equipo resumida en las páginas precedentes, así como los rasgos
nucleares del trabajo colaborativo, incluyendo a continuación aspectos distintivos de uno y
otro protocolo en atención al rol que corresponde desarrollar a su destinatario.
En este sentido, el protocolo dirigido al profesorado centra su atención en la planificación,
organización, desarrollo y evaluación de la competencia. El profesor que desea que sus
alumnos aprendan a trabajar de forma colaborativa debe saber que es esencial planificar
con antelación las tareas, planificación que debe realizarse mediante la identificación de
los objetivos a alcanzar, los elementos del trabajo que los alumnos deberán llevar a cabo,
las características de los grupos (número, diversidad) y los materiales a utilizar. Asimismo
debe tener claras cuáles son las funciones que le corresponde asumir a lo largo del proceso
y, por tanto, qué tipo de orientaciones debe dar en el desarrollo del mismo, cómo debe
efectuar el seguimiento de las tareas atendiendo al nivel de desarrollo competencial, cómo
puede garantizar el adecuado equilibrio entre el trabajo grupal y la responsabilidad
individual, cómo proceder en la resolución de situaciones de conflicto y qué
procedimientos de evaluación adoptará7. Aunque el protocolo elaborado no aborda con
exhaustividad todos los aspectos apuntados sí pone de relieve la necesidad de que el
profesor adopte una posición concreta respecto a los mismos y recoge algunas
herramientas que pueden coadyuvar en dicha tarea (tales como diversas tipologías de
actividades, de menor y mayor complejidad, que pueden ser utilizadas para trabajar la
competencia según el nivel de desarrollo competencial atribuido o algunas fórmulas para
poder evaluar el grado de desarrollo de la competencia).
Por su parte, el protocolo dirigido a los estudiantes es mucho más sencillo y de menor
extensión. En el mismo se explicita en qué consiste la competencia, qué habilidades debe
tener el alumno para desarrollarla, cuáles son las herramientas de las que dispone para
trabajarla de forma más eficaz y cómo se realizará su evaluación, sin perjuicio de las
concreciones que, a tal efecto, corresponde realizar en el marco de las concretas
asignaturas implicadas en su implementación.
5
SOLÉ CATALÀ , M .; CASANELLAS CHUE CO S, M .; COLLADO SEVILLA, A.; PÉREZ-M ONEO AGAPITO, M . Y SAYÓ S SANTIG OSA, R.: Treball
en equip. Indicacions per al desenvolupament i avaluació de la competència genèrica al grau de Gestió i
Administració Pública, publicado en http://hdl.handle.net/2445/16222.
6
SOLÉ CATALÀ , M .; CASANELLAS CHUE CO S, M .; COLLADO SEVILLA, A.; PÉREZ-M ONEO AGAPITO, M . Y SAYÓ S SANTIG OSA, R.: Treball
en equip. Indicacions dirigides a l’alumnat per adquirir la competència en el grau de Gestió i Administració
Pública, publicado en http://hdl.handle.net/2445/16264.
7
Sobre la tarea de planificación de actividades dirigidas a fo mentar la competencia de trabajo en equipo nos
remitimos al completo e interesante trabajo de PRIETO N AVARRO, J .: El aprendizaje cooperativo, PPC, M adrid.
2007.
2. DISEÑO Y APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS DIRIGIDOS A LA
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA TRANSVERSAL DE TRABAJO EN
EQUIPO
2.1. Necesidad de una evaluación curricular de la competencia
transversal
Resulta incuestionable que el grado de implicación de los alumnos en el desarrollo de la
competencia y su nivel de desarrollo individualizado debe ser evaluado, evaluación que no
siempre resulta fácil de realizar y respecto a la cual no siempre se plantea una calificación
individualizada. Es habitual atribuir a todos los miembros del grupo de trabajo la misma
calificación atendiendo al trabajo final presentado y evaluando, única y exclusivamente, el
contenido material del mismo, dejando al margen la valoración del esfuerzo individual, el
nivel de las aportaciones de cada miembro o su actitud en relación al grupo 8. Esta forma
de evaluar, sin embargo, no responde a la idea que fundamenta el establecimiento de
competencias en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior en cuanto lo que
debe ser evaluado es el grado de asunción o desarrollo individualizado de cada una de las
competencias, sean específicas o transversales, puesto que el expediente académico debe
poner de manifiesto si aquel alumno en concreto sabe o no, por ejemplo, trabajar en
equipo.
Se hace preciso, por tanto, crear un espacio en el curriculum del estudiante en el que
quede recogida la calificación que al mismo corresponde en función de cuáles sean sus
capacidades individuales para el desarrollo de las competencias transversales y, por tanto,
a su capacidad, por ejemplo, para trabajar en equipo. Esta alternativa exige al
profesorado evaluar, por un lado, el contenido material del trabaj o o trabajos realizados
por los alumnos – esto es, evaluación de las competencias específicas atribuidas a la
asignatura - y, por otro, calificar el proceso seguido para alcanzar aquel resultado – esto
es, evaluación de competencias transversales -.
Atendiendo a esta consideración, el protocolo del profesorado elaborado para la
implantación de la competencia transversal de trabajo en equipo en el Grado de Gestión y
Administración Pública de la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona incorpora
diversas propuestas de actividades que permiten al profesor desarrollar la competencia e
incluye una serie de evidencias, atendiendo a los tres niveles de implantación de la
competencia, que pueden ser útiles al profesor para calificar la asimilación y desarr ollo de
la competencia por parte del alumno. Con el objetivo apuntado, se propone “llevar a cabo
una evaluación continuada, formativa y formadora, planteada como una actividad de
aprendizaje más, que permita regular el proceso. En cuanto a la evaluación certificadora y
acreditativa final, habrá que establecer los criterios y los procedimientos. Los
cuestionarios de valoración, las rúbricas y las carpetas de aprendizaje serán de gran
utilidad como instrumentos de evaluación.”
8
La evaluación del aprendizaje colaborativo es, siguiendo a BARKLEY, C ROSS Y HOWELL M AJOR, muy importante y
garantiza la responsabilidad individual al tiempo que promueve la interdependencia grupal. Ahora bien, el
adecuado equilibrio entre ambas calificaciones no resulta fácil de encontrar y tiene algunos problemas que el
profesor que decide desarrollar la competencia debe conocer y ponderar con carácter previo. Nos remitimos a
las interesantes observaciones que, a tal efecto, realizan los citados autores en su trabajo Técnicas de
aprendizaje colaborativo, op. cit., págs. 73 y ss.
2.2. Rúbricas para la evaluación de la competencia
La primera de las herramientas elaboradas para facilitar la evaluación de la competencia
transversal de trabajo en equipo fue un documento que lleva el título “Rúbricas para la
valoración del trabajo en equipo” 9.
Con carácter general, las rúbricas “son guías de puntuación usadas en la evaluación del
desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto,
proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera
del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback”10.
En este contexto, el documento elaborado contiene los criterios aplicables para la
valoración de la competencia de trabajo en equipo en cada uno de los tres niveles de
desarrollo de la competencia que hemos diferenciado anteriormente. Su estructura es
sencilla y permite al profesor evaluar diversos indicadores de la competencia y su nivel
concreto de desarrollo, tomando en consideración las evidencias para la evaluación de que
dispone11.
A modo de ejemplo, a continuación recogemos un indicador determinado para cada uno de
los niveles diferenciados:
INDICADORES
1
2
3
4
Primer nivel de
dominio
El alumno se r esponsabiliza
de la r ealización de las
tar eas individuales y cump le
los plazos establecidos.
Incump le
sus
obligaciones y no
r ealiza las tar eas
asignadas en el
plazo pr evisto.
Realiza las tar eas
asignadas
par cialmente
o
de
maner a
super ficial y no
siempr e cumple
los plazos.
Realiza de forma
aceptable
las
tar eas asignadas
en los p lazos
estipulados.
Realiza las tar es
asignadas con un
nivel de calidad
notable.
Su
tr abajo es una
contr ibución
impor tante para
el gr upo.
Inter cambia
información,
compar te recur sos, apor ta
ideas, modifica pr opuestas
de tr abajo par a fomentar la
eficacia de l gr upo.
Hace
po cas
aportaciones y no
se
muestra
dispuesto
a
compar tir
infor maciones y
r ecur sos.
Aunque muestr a
una
buena
disposición
a
compar tir
no
contr ibuye
demasiado a la
eficacia
del
gr upo ya que no
se
pr epara
suficientemente
par a
poder
r ealizar
las
tar eas
que
r equier e la tar ea
común.
Muestr a
una
actitud favor able
par a buscar y
compar tir
infor maciones y
r ecur sos.
Hace
pr opuestas par a
mejor ar
el
funcionamiento y
eficacia
del
gr upo.
Tiene una gr an
implicación en el
tr abajo
del
equipo y es capaz
de
identificar
necesidades,
aportar
infor mación
y
r ecur sos,
dar
ideas y tomar la
iniciativa
par a
solucionar
pr oblemas.
Negocia y r esuelve
pr oblemas que sur gen.
No se implica
la r esolución
pr oblemas ni
muestr a
dispuesto
inter venir en
negociación
Le
cuesta
inter venir
en
situaciones
de
conflicto
y
ejer cer
la
función
de
mediación. Vive
Acepta
el
conflicto
como
un hecho natur al
y es capaz de
gestionar lo
ejer ciendo como
Es un ex celente
mediador , capaz
de
analizar
positivamente el
conflicto y hacer
ver
que
la
discusión y el
Segundo nivel de
dominio
Tercer nivel de
dominio
9
DESCRIPTORES
NIV EL DE DOMINIO
los
en
de
se
a
la
de
Publicado en http://hdl.handle.net/2445/16265.
10
Cfr. BLANCO BLANCO, A.; “Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias”, en La
enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje, OCTAEDRO, ICE-UB, Barcelona, 2008, págs. 171 y ss.
11
En las tablas que recogen los resultados de aprendizaje que se espera que los alumnos alcancen en cada uno
de los niveles de desarrollo de la competenc ia – veáse epígrafe 1.2. del presente trabajo -, se incluye una
última columna titulada “Evidencias para la evaluación”. Entre tales evidencias juegan un papel relevante los
informes de valoración, individual o colectiva, elaborados por cada uno de los mie mbros de los grupos de
trabajo o, en su caso, por cada grupo de trabajo, que permiten al profesor conocer parametros diversos sobre
el proceso de desarrollo de la competencia de trabajo en equipo y en base a los cuales puede adoptar el
descriptor correspondiente y su concreta calificación.
conflictos si no
está
dir ectamente
implicado.
el pr oceso de
for ma negativa y
se
implica
emocionalmente.
mediador .
debate
enriquecen
gr upo
y
per miten
avanzar .
el
le
Debe tenerse en cuenta que las rúbricas son dinámicas en el sentido que pueden - deben ser discutidas por alumnos y profesor, clarificadas, concretadas y, por tanto, modificadas
de común acuerdo por los dos agentes implicados en el proceso de evaluación. Aunque
resulta obvio, esta tarea debe ser efectuada al inicio, de modo que el estudiante conozca,
claramente, cuáles van a ser los parámetros que se van a aplicar para proceder a su
evaluación, comprenda los objetivos de la tarea y pueda centrar sus esfuerzos en la
satisfacción de los mismos.
2.3. Cuestionarios de evaluación
Para la evaluación de la competencia transversal de trabajo en equipo también nos ha sido
de gran utilidad la elaboración de cuestionarios dirigidos a los estudiantes con el fin de
obtener otras evidencias que permitiesen al profesor evaluar tanto los aspectos
procedimentales del trabajo en equipo, como los resultados materiales de l mismo de
forma individualizada. Desde esta perspectiva, se ha elaborado un cuestionario para cada
uno de los tres niveles de desarrollo de la competencia. En el diseño de los cuestionarios
se ha buscado la consistencia con los aspectos tomados en consideración en cada uno de
las rúbricas de los distintos niveles de desarrollo de la competencia.
En el cuestionario del primer nivel se han planteado quince preguntas relacionadas con
aspectos tales como la organización y la distribución de funciones al inicio del trabajo, la
actitud de los miembros del grupo a la hora de asumir responsabilidades y su nivel de
compromiso, el aprovechamiento de las reuniones, la comunicación entre los miembros del
grupo, la resolución de discrepancias y el nivel de satisfacción final respecto al proceso, el
clima de trabajo y los resultados conseguidos. En la misma línea, en el cuestionario
elaborado para el segundo y tercer nivel se complementan las preguntas del cuestionario
del primer nivel con otras que inciden en la capacidad de organización interna del grupo,
atendiendo a los intereses, habilidades y conocimientos de cada miembro; en la
predisposición a compartir información; en la posible valoración, a lo largo del proceso, de
la eficacia del funcionamiento del grupo y de la calidad de los resultados, así como la
formulación o no de propuestas de mejora.
Los cuestionarios individuales han sido complementados mediante un inform e colectivo
presentado por cada uno de los grupos de trabajo, en el seno de las distintas asignaturas
implicadas en el proceso de implementación de la competencia, en el que se recoge una
reflexión colectiva de los miembros del grupo sobre el proceso desarrollado.
Los datos obtenidos mediante las herramientas citadas nos han permitido detectar ciertas
carencias en los cuestionarios y, a su vez, se han planteado posibles elementos de
progreso. En el momento actual se está procediendo a una revisión de los cuestionarios de
evaluación elaborados así como a una explotación estadística de los datos contenidos en
los mismos en aras a mejorar su efectividad.
3. CONCLUSIONES.
La experiencia que se ha llevado a cabo en el Grado de Gestión y Administración Pública de
la Facultad de Derecho de la Universidad de Barcelona para la implementación y evaluación
de la competencia transversal de trabajo en equipo en los términos descritos en el presente
estudio, nos ha permitido elaborar una metodología de trabajo que, entendemos, puede
resultar muy útil en relación a otras competencias transversales que deben ser implantadas
en la titulación. Asimismo, confiamos en que la tarea realizada sea útil a toda la comunidad
universitaria en este largo camino que todavía debemos recorrer para satisfacer las
exigencias derivadas de los nuevos planes de estudio instaurados en el marco del Espacio
Europeo de Educación Superior.
BIBLIOGRAFÍA CITADA
BARKLEY , E.F; CROSS, K.P. Y HOWELL M AJOR, C.: Técnicas de aprendizaje colaborativo, Ed. Morata,
Madrid, 2007.
BLANCO BLANCO , A.; “Las rúbricas: un instrumento útil para la evaluación de competencias”, en La
enseñanza universitaria centrada en el aprendizaje, OCTAEDRO, ICE-UB, Barcelona, 2008, págs. 171
y ss.
PRIETO NAVARRO , J.: El aprendizaje cooperativo, PPC, Madrid. 2007.
S LAVIN, R.E.: “When and why does cooperative learning increase achievement?. Theoretical and
empirical perspectives”, Interaction in cooperative: The theoretical anatomy of group learning,
New York, Cambridge University Press, 1992, págs. 145-173.
S OLÉ CATALÀ, M.; CASANELLAS CHUECOS, M.; COLLADO S EVILLA, A.; PÉREZ-MONEO AGAPITO , M. Y S AYÓS
S ANTIGOSA, R.: Treball en equip. Indicacions per al desenvolupament i avaluació de la competència
genèrica al g rau de Gestió i Administració Pública (http://hdl.handle.net/2445/16222).
S OLÉ CATALÀ, M.; CASANELLAS CHUECOS, M.; COLLADO S EVILLA, A.; PÉREZ-MONEO AGAPITO , M. Y S AYÓS
S ANTIGOSA, R.: Treball en equip. Indicacions dirigides a l’alumnat per adquirir la competència en el
grau de Gestió i Administració Pública (http://hdl.handle.net/2445/16264).