La Evaluación de Programas Sociales.

La Evaluación de Programas Sociales.
(Borrador de documento en construcción).
Bernardo Restrepo Gómez, Ph. D.
2. El CONCEPTO DE EVALUACIÓN
Muchas son las definiciones que trae la literatura sobre evaluación. Entre ellas
pueden destacarse las de los siguientes teóricos de la evaluación:

Tyler (1934): Medio para entender un programa y mejorarlo; Comparar
resultados y objetivos. Tyler fue quien acuñó el término evaluación, pues
antes de él se usaba el de examen, para referirse al grado en que el
estudiante asimilaba lo enseñado. Su definición se refería a programas de
enseñanza, pero luego se amplió a programas sociales en general.

Stufflebeam (1967): Diseñar, recoger y proveer información descriptiva y
evaluativa sobre los objetivos, diseño, implementación y resultados de un
programa para guiar decisiones de mejoramiento, proveer informes de
rendición de cuentas y mejorar la comprensión de los fenómenos
relacionados con el mismo.

Scriven (1967) ha aportado varias definiciones, como: Comparar un valor
observado con un estándar; Establecer un juicio profesional sobre la calidad
de un programa; determinación del el valor o mérito de algo, valiéndose de
un patrón explícito o implícito.

Patton (1990) describe su enfoque como “pragmático” y define la evaluación
como “cualquier esfuerzo para aumentar la efectividad humana por medio de
una investigación sistemática y basada en datos” (p. 11); caracteriza su propio
enfoque como una “evaluación centrada en la utilidad... buscada por los
usuarios” (pp. 121-122)

NUEVOS Fetterman, …
Cuando modernamente se discute el término “evaluación”, se argumenta que el
1
concepto puede hacer referencia, en sentido amplio y con una mirada integral, a:
 Evaluación de programas.
 Evaluación institucional.
 Evaluación de objetos, productos, mercancías.
 Evaluación del desempeño docente.
 Evaluación de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva la evaluación se refiere a la determinación de calidad de
un proceso o actividad humana, en el caso de una institución educativa, a sus
objetos, programas, funciones sustantivas y la institución misma, globalmente
considerada.
Es parte de un proceso y es un proceso en sí mismo dirigido
conscientemente a determinar el logro de ciertos propósitos fijados con
anterioridad (y las razones que explican la fortaleza o debilidad de dicho logro).
Se presentan a continuación los dos alcances de la evaluación planteados arriba:
le evaluación de programas sociales e instituciones y la evaluación de
aprendizajes.
3. Evaluación de programas sociales y de instituciones.
3.1. Propósitos de la evaluación de programas sociales.
La revisión de la literatura sobre la evaluación de programas sociales e
instituciones muestra una orientación a cuatro propósitos (Restrepo, 2002):
 Realimentación sobre el desempeño o información sobre la marcha de lo
evaluado,
 Rendición de cuentas a la sociedad sobre la calidad de lo evaluado,
 Mejoramiento, solución de problemas, sostenibilidad e
evaluado,
 Toma de decisiones sobre continuidad,
2
impacto de lo
 Posicionamiento (advocacy), comunicación, defensa de un programa o
institución,
 Aprendizaje
organizacional
para
mejorar
la
evaluación
misma,
o
construcción de capacidad de evaluación y planeación estratégica.
3.2. Orientaciones, modelos clásicos y enfoques modernos.
El estudio del itinerario de la evaluación de programas sociales permite periodizar
su desarrollo en cinco etapas modernas (Restrepo, ibídem):
-
Tyler y el comienzo, décadas del 30 al 50.
-
Suchman y la experimentación clásica, década del 60.
-
Stake, Stufflebeam y Scriven, modelos específicos de evaluación, décadas
del 60, 70, 80.
-
Wolf y Levine, Owens, modelo de evaluación por oposición o judicial,
décadas del 70 y 80.
-
Parlett y Hamilton, Evaluación iluminativa o hermenéutica, décadas del 70 y
80.
-
Guba y Lincon, evaluación constructivista, décadas del 80 y 90.
-
Fetterman, Evaluación democrática, décadas del 80 y 90
-
Patton, Evaluación focalizado en utilización de resultados, década del 2000.
Así mismo se han identificado 9 orientaciones concretas de modelos (Sanders,
1998)
 Resultados vs. Objetivos
 Investigación Evaluativa
 Evaluación orientada a toma de decisiones
 Evaluación Judicial o por Oposición
 Evaluación Orientada al Cliente
 Evaluación de expertos
 Evaluación Iluminativa
3
 Evaluación Democrática.
 Evaluación Focalizada en el Uso de Resultados
Todos estos modelos se basan en un criterio central que le da identidad al modelo,
pero todos utilizan, además, otros criterios empinados en varias fuentes. Los
Criterios son valores o normas requeridos para llegar a un juicio (pertinencia,
universalidad, integridad, transparencia, responsabilidad, coherencia, eficacia…).
Las fuentes de los criterios pueden ser los stakeholders (interesados en y
afectados por la evaluación), la literatura, la experiencia, principios de alto orden (
Leyes, políticas, imperativos éticos, casos exitosos…)
Entre la década del 30 y mediados de la década del 80 se puede hablar de los
modelos clásicos, arriba mencionados, y a partir del 80 se habla más de enfoques
modernos de evaluación de programas sociales. Entre estos últimos se destacan:
-
El enfoque impulsado por Feterman o evaluación empoderadora y
democrática.
-
El de Patton o evaluación focalizada en la utilización de los resultados.
-
La evaluación basada en la teoría y el modelo lógico del programa.
-
El modelo constructivista de Guba y Lincoln, en cierta forma
empoderador como el de Fetterman.
-
La evaluación orientada al desarrollo del país.
-
La evaluación focalizada en utilización de resultados
-
La evaluación de impacto basada en adicionalidad o valor agregado.
Los propósitos de la evaluación social pueden sintetizarse en los siguientes:
 Realimentación
 Rendición de cuentas a la sociedad
 Mejoramiento, sostenibilidad e impacto
 Aprendizaje organizacional
4
3.2. Naturaleza de algunos modelos clásicos y de algunos enfoques
modernos en evaluación de programas sociales.
Se considera que la historia de la evaluación moderna de programas sociales se
ha desarrollado a través de cuatro etapas, a saber: la fundación en la década del
30;
la utilización del diseño de investigación experimental hacia finales de la
década del 50 y década del 60; la aparición de los modelos clásicos a finales de
la década del 60, y extensión a las décadas del 70 y 80; La evaluación
democrática a finales de la década del 80 y extensión a las décadas del 90 y 2000.
Siendo reduccionistas, los hitos de esta historia pueden plantarse así:
3.2.1. Resultados vs. Objetivos, década del 30 y siguientes, modelo liderado por
Tyler.
Se reconoce como primer modelo la comparación de los resultados
obtenidos con los objetivos propuestos. Es el modelo de Tyler que
aparece a partir de la década del 30
(Tyler, 1973). Este modelo se
caracteriza por:
-
Estándares claros y medibles del programa
-
Pruebas estandarizadas para medir los objetivos
-
Análisis de diferencias.
-
Análisis de variables concomitantes para explicar resultados. Esta es
la característica que llevó a Tyler a acuñar el término “evaluación” en
vez del vocablo “examen” que se había utilizado hasta entonces.
Este modelo es criticado por no cuestionar los objetivos, que se dan por
válidos.
3.2.2. Evaluación de expertos, que siempre ha existido y que puede ubicarse
5
como modelo inicial, junto con el de Tyler, ya que los expertos utilizan referentes
para emitir sus juicios sobre lo evaluado.
3.2.3. Investigación Evaluativa, Décadas del 60 y 70, con los aportes
experimentalistas de Edward Suchman a la evaluación de programas sociales,
preferentemente en el sector de la salud (1967).
El segundo modelo cronológicamente es del de evaluación experimentalista. Este
modelo, clásico en investigación social, utiliza el diseño experimental como medio
para evaluar la efectividad de un programa social. No existiendo modelos
alternativos de evaluación, se acudió a los diseños convencionales de
investigación. Fue el sociólogo E. Suchman quien utilizó esta estrategia en la
evaluación de programas del área de la salud en las décadas del 60 y 70.
3.2.4. Evaluación orientada a toma de decisiones, de fines de la década del 60, y
décadas del 70 , 80 y 90, liderada por Stufflebeam, Stake, Eisner, y otros.
Hacia finales de la década del 60 aparecieron varias opciones evaluativas, entre
ellas la evaluación naturalista, responsiva, comprensiva, de R. Stake (1967),
modelo cualitativo, también denominado de las matrices lógica y empírica, que ha
sido utilizado profusamente. Stake hizo nuevos aportes en la década del 70, con
los estudios de caso en evaluación (Stake, 1979) que perfeccionó en la del 90
(Stake, 1995).
D. L. Stufflebeam (1971) Dio a conocer su modelo de evaluación orientada a toma
de decisiones, uno de los modelos más utilizados, conocido como modelo CIPP, o
evaluación de Contexto, Insumos, Proceso y Producto. Cronbach, desde 1963
había expuesto la necesidad de la evaluación como acopio de información para
que sirviese de base a una adopción nacional de decisiones (Cronbach, 1963).
3.2.5. Evaluación Judicial o por Oposición, décadas del 70 y 80, con aportes de
Provus, Levine, Wolf y toros.
6
3.2.6. Evaluación Orientada al Cliente, no supeditada a metas, o libre de objetivos,
propuesta de M. Scriven y utilizada en las décadas del 70, 80, 90.
Desde la misma década del 60, M. Scriven planteó el modelo de evaluación libre
de objetivos o de objetivos no buscados y la diferencia entre evaluación formativa
y evaluación sumativa (1967). Expuso también la necesidad de una metaevaluación con la tarea de identificar criterios para evaluar la evaluación. Su
propuesta central se conoce también como evaluación orientada al cliente
3.2.7. Evaluación Democrática, a partir de la década del 90, con mucha fuerza en
las décadas del 90 y 2000, liderada por David Fetterman y con el claro propósito
de empoderar a los participantes del programa para que sean autogestores de la
autoevaluación.
3.2.8. Evaluación focalizada en el uso de resultados, en las décadas del 90 y
2000, liderada por M. Q. Patton.
Esta historia de la evaluación como disciplina, no tan extensa, puede
agruparse a su vez, con respecto a sistemas de evaluación, en dos énfasis,
el periodo de los modelos clásicos y el periodo de enfoques menos
rigurosos en cuanto al diseño metodológico.
3.2.2. Los enfoques modernos de evaluación
Hoy en día la evaluación de programas sociales ha florecido en todo el
mundo, al punto de que existen asociaciones de evaluación en muchos
países y se han conformado “List Serv” o grupos de listas de correos
electrónicos que intercambian ideas en torno a la evaluación. Ello ha dado
lugar al debate sobre múltiples temas permanentemente. Entre los
7
enfoques rigurosos de evaluación, no tan esquemáticos como los modelos
clásicos se encuentran:
-
La evaluación empoderadora y democrática de David Fetterman, que fue el
enfoque más influyente en la década del 90, en ese entonces Decano de la
Facultad de Educación de la Universidad de Stanford. Es un enfoque
participativo y socio-crítico que busca ayudad a la gente a que se ayude.
Supera la búsqueda del mérito de un programa y procede al compromiso con la
autodeterminación y la construcción de capacidad. Es un proceso democrático en el
que todos son responsables de la evaluación.
•
Promueve un cambio social responsable y Su población blanco son
los excluidos. Es por ello emancipatoria (Fetterman, et al. 1995;
2010).
-
Evaluación focalizada en la utilización, de M. Patton. Este propone Usar el
proceso de evaluación para incidir en las prácticas del programa, en hacer de las
entidades organizaciones que aprenden, en mejorar la toma de decisiones sobre los
programas mismos. Este enfoque se centra también en el uso de los resultados. El
evaluador debe promover y cultivar el uso de éstos, ayudando a los decisores a
identificar sus necesidades de evaluación, a determinar qué información es más útil
para confrontar esas necesidades y generar resultados que rindan el tipo de
información requerida por los usuarios potenciales. La evaluación se ajusta a los
objetivos que los interesados darán a los resultados (Patton, 1997).
-
Evaluación basada en la teoría y el modelo lógico del programa. Este
enfoque ha sido promovido por la Fundación Kellog’s (2004). La idea
fundamental es lograr una imagen del programa en cuanto a la teoría guía,
los insumos, actividades, productos y resultados a mediano y largo plazo,
para evaluar cada uno de estos componentes. La lógica tras este enfoque
es: Si… Entonces… Si se ponen ciertos recursos e insumos y se establecen
ciertas actividades, entonces se obtendrán ciertos productos inmediatos y
ciertos resultados e impactos a más largo plazo. Lo primero es determinar y
evaluar la teoría que ilumina el programa en su funcionamiento y resultados,
para pasar luego a evaluar recursos, actividades, productos inmediatos y
8
resultados a mediano y largo plazo.
-
Modelo constructivista de Guba y Lincoln (1989). Este enfoque evaluativo,
conocido como de cuarta generación, se desarrolla fundamentalmente en la
década del 90 es una evaluación constructiva, participativa, democrática en
la que se valora la negociación entre grupos interesados en el programa, en
pro de acuerdos alrededor de quejas, críticas y construcciones alternativas
del programa.
-
Evaluación de impacto basada en adicionalidad o valor agregado. Hind
(2010) plantea la ADICIONALIDAD como forma de determinar la relación de
causalidad de un programa social y los resultados. Es la exploración del valor
agregado que el programa aporta a la realidad de los beneficiarios, o dicho
de otra manera: preguntarse ¿qué hubiera ocurrido sin el programa? Este
método se plantea en vez de la prueba experimental de causalidad.
•
El método consiste en establecer la trazabilidad del programa: los
Objetivos, los entregables en tiempos previstos, y los resultados
reales, comparados con los esperados.
-
Evaluación orientada al desarrollo o construcción de capacidad evaluativa.
En cierta forma esta preocupación constante de los evaluadores actuales,
más que un enfoque en sí, está asociada con la evaluación de
empoderamiento de Fetterman, pero su intención es crear y sostener en la
organización aquellos procesos relacionados con la evaluación de la calidad
( Compton et al., 2002).
Una mirada a las diferentes aproximaciones al concepto de evaluación arriba
citadas, permite caracterizar el proceso evaluativo como recolección y uso de la
información para tomar decisiones sobre un hecho educativo” (Cronbach, 1963:
101). Desde esta perspectiva, la evaluación es respondiente y se orienta más
ampliamente a lo programático, es decir, permite considerar especialmente:
9
•
Las intenciones del programa o actividad.
•
Las exigencias de información por parte de los receptores.
•
Las diferentes perspectivas de valores existentes al informar acerca del
éxito del programa o actividad.
•
Los receptores.
•
Las intenciones y actividades.
•
Criterios diversos desde los que valorar el objeto de la evaluación (Stake,
1975).
Se
puede
catalogar
este tipo
de evaluación
como
predominantemente
institucional, independientemente del ángulo de aproximación y de la escuela de
pensamiento que se utilicen. A manera de resumen, podemos formular sus
características:
 Supone conocer los fenómenos a evaluar y determinar su valor.
 Se realiza en un contexto de acción.
 Hay que tomar decisiones y se toman para determinados fines, con base en
el proceso de evaluación y sus resultados.
 Es un proceso de aprendizaje, porque aprendemos, descubrimos la
naturaleza y el valor de algo, y además, por ella, aprendemos sobre
nosotros mismos; en la evaluación la sociedad aprende sobre sí misma.
(Proppe, 1990).
Complementarias con la conceptualización anterior se han postulado otras
definiciones del concepto de evaluación que van desde considerarla como una
forma de investigación social aplicada, hasta su concepción como valoración de
logros y, aún, como valoración de las capacidades y competencias de los sujetos.
La evaluación como una forma de investigación social aplicada, sistemática,
10
planificada y dirigida está encaminada a identificar, obtener y proporcionar de
manera válida y fiable, datos e información suficiente y relevante, en qué apoyar
un juicio acerca del mérito y el valor de los diferentes componentes de un
programa o actividad (tanto en la fase diagnóstico, programación o ejecución), o
de un conjunto de actividades específicas que se realizan, han realizado o
realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos”. (Aguilar y
Ander-Egg, 1992).
El evaluar como comprobación de la extensión y el grado en que unos logros se
han dado sirve de base o guía para una toma de decisiones racional o inteligente
entre cursos de acción, o para solucionar problemas y promover el conocimiento y
la comprensión de los factores asociados al éxito o al fracaso de los resultados.
Finalmente, la evaluación como juicio es valorar, con criterio público y bien
formado, la capacidad del sujeto para extraer información que nos permita regular
más eficazmente los procesos de enseñanza y de aprendizaje en el interior de un
diseño curricular determinado y teóricamente bien justificado” (Goñi, 1999).
Rosales (1990), de otra parte, conceptualiza la evaluación como una función
característica del profesor que consiste básicamente en una actividad de reflexión
sobre la enseñanza. Esta actividad es procesual:
 Primeramente la reflexión constituye una recogida de datos (investigación)
sobre los distintos componentes de la enseñanza.
 Un segundo paso implica la búsqueda y aplicación de criterios (adquiridos a
través de sus estudios teóricos y de su actividad práctica) para la
realización de juicios de valor sobre los distintos componentes de la
enseñanza y sobre ésta globalmente considerada.
En este último marco de aproximación, la evaluación consiste en una tarea de
11
vinculación de la teoría y la realidad, en una actividad de reflexión sobre la
enseñanza que puede seguir vías diferentes: de la teoría a la práctica y de la
práctica a la teoría. Se trata, entonces, de desarrollar en el profesor la capacidad
de evaluación.
RESUMEN DE CAMBIOS CONCEPTUALES
El uso histórico tradicional que se ha hecho del concepto de evaluación en la
escuela ha minimizado un poco sus múltiples posibilidades y funciones
pedagógicas y ha destacado su consideración como simple elemento de control y
selección en el campo académico o de rendimiento escolar (V. Benedito, 1982;
M.A. Zabalza, 1990; M. Fernández, 1994). Acerca de este marco de aproximación
tradicional, una serie de investigaciones y reflexiones han sacado a la luz muchas
de las dificultades, contradicciones y distorsiones que ofrece esta práctica de
evaluación escolar especialmente centrada en el alumno:
•
La evaluación escolar determina poderosamente el currículum real
impartido en las escuelas (A. Zabalza, 1990).
•
Los estudiantes y profesores se centran en aquellos contenidos que
saben que van a ser objeto de evaluación, lo que conlleva a la hipertrofia
de los aspectos evaluables y a la devaluación de los que previsiblemente
no van a ser objeto de evaluación.
•
La evaluación, en general, se centra en los rendimientos del estudiante y,
así, el profesor, el grupo, la materia, los procesos de aprendizaje, etc.,
quedan fuera de la consideración evaluativa.
•
La capacidad administrativa de evaluar a los alumnos confiere un poder a
los profesores que pueden utilizar para el mantenimiento del orden, el
sometimiento a sus pautas relacionales, creación de dependencias, como
factor de motivación, etc. (Fernández, 1994).
12
Perrenoud (1998) critica las citadas prácticas habituales de evaluación porque
tienen una función puramente selectiva, incluso en la enseñanza primaria. Los
procedimientos de evaluación pensados así son, en general, un obstáculo a la
innovación puesto que:
•
El sistema tradicional de la evaluación favorece una relación utilitaria con
el saber.
•
Los alumnos trabajan para la “nota”, para la “calificación” y los intentos de
implantación de nuevas pedagogías chocan contra este muro.
•
La evaluación absorbe gran parte de la energía de los profesores y
alumnos.
•
El sistema de evaluación tradicional participa en una especie de chantaje,
de una relación de fuerza más o menos explícita que sitúa a profesores y
alumnos en campos opuestos, impidiendo su cooperación.
•
La necesidad de asignar calificaciones o apreciaciones cualitativas con
base en una evaluación tradicional favorece una didáctica poco
innovadora.
•
El trabajo escolar tiende a privilegiar actividades cerradas, estructuradas,
bien conocidas.
En conclusión, entonces, una revisión del concepto tradicional de evaluación,
permite constatar que ésta, dependiendo de los momentos diferentes, las modas
educativas y los diferentes intereses que la sociedad le impone a la educación, ha
obligado a los profesores a preferir conocimientos aislables y mensurables y
desdeñar logros de alto nivel (razonamiento, comunicación, etc.); más allá de lo
exacto y objetivo. La evaluación tradicional esconde una gran arbitrariedad, difícil
de concertar en un equipo pedagógico. ¿Cómo dialogar y entenderse cuando no
se sabe ni explicitar, ni justificar lo que se evalúa verdaderamente?
Pero este estado de cosas ha cambiado. Una revisión de la investigación sobre
evaluación, permite revisar sus énfasis y concentración sobre dimensiones
13
diferentes y a partir de enfoques también diferentes.
Como se puede observar, el término evaluación históricamente ha sufrido
cambios conceptuales, que se pueden apreciar en la investigación de las últimas
décadas (De la Torre, 1993), y hoy puede caracterizarse desde una perspectiva
integral así:
•
La evaluación no es una práctica exterior al sistema, ha pasado a ser un
elemento relevante del mismo proceso educativo.
•
En el proceso de evaluación se acentúa el carácter axiológico del mismo.
Evaluar es valorar el valor de un objeto, de una situación, de un proceso, de
un sujeto, de acuerdo a determinados criterios de valor en referencia a los
cuales se emite un juicio. La evaluación se distingue de una mera medición,
de un seguimiento, del control como verificación de resultados, etc.
(Scriven, 1976; Ander-Egg, 1992).
•
Se amplía el campo de acción de la evaluación. De una evaluación
centrada exclusivamente en los resultados de los alumnos, de los clientes,
se pasa a una evaluación formativa que puede abarcar todos los aspectos
y dimensiones de la realidad con el objeto de incidir en la mejora de la
misma acción educativa.
•
La evaluación se enriquece con nuevos matices, con nuevas funciones. Se
habla de una evaluación para el cambio, de una evaluación al servicio de
innovaciones, evaluación orientada a la toma de decisiones, evaluación
como reflexión, evaluación como responsabilidad, evaluación como rasgo
de profesionalización (Rosales, 1990).
•
La evaluación extiende su mirada a todo el campo curricular, institucional y
personal. Si antes la evaluación se focalizaba en el rendimiento de los
alumnos en situación de aprendizaje, ahora se habla de evaluación de
programas, de centros, de profesionales, del ambiente pedagógico, etc.
•
Las metodologías evaluativas han experimentado un proceso de apertura.
Desde modelos científico-positivistas se han abierto las posibilidades hacia
14
paradigmas de corte más naturalista. El método se decide en función de los
objetivos, las opciones teóricas, las instrumentaciones posibles, etc.
•
La elección del método debe provenir del cruce de dos elementos. Por un
lado, a partir de consideraciones teóricas pertinentes a los atributos
paradigmáticos, y por otra, de las características de la realidad específica
en la que se produce la acción investigadora” (Mateo, 1990).
La evaluación es, pues, un tema complejo en que se entrecruzan múltiples
discursos:
•
Un
discurso
técnico
referido
a
procesos,
técnicas,
instrumentos,
procedimientos de análisis.
•
Un discurso político que enfatiza argumentos de tipo social, priorización de
necesidades, rentabilización de las inversiones, etc.
•
Un discurso profesional que tiene en cuenta la formación y selección de
profesionales, sistemas de incentivos, distribución de cargos, etc.
•
Un discurso filosófico y ético referido a quién está legitimado para evaluar,
qué se puede evaluar y a los derechos de los evaluados.
En resumen, el Discurso de la evaluación es transversal y heteróclito y, como el
término lo implica, discurre por todos los elementos fundamentales de
Proyecto Institucional:
•
Misión institucional
•
Visión
•
Proyecto educativo
•
Concepción educativa
•
Concepción curricular
•
Modelos pedagógicos y didácticos
•
Concepción de aprendizaje
•
Definición de contenidos
15
un
•
Diseño curricular
•
Contenidos esenciales
•
Estrategias y métodos de enseñanza
•
Estrategias y métodos de aprendizaje
RECONCEPTUALIZACIÓN:
Con base en la reflexión anterior, se trata de adoptar, así sea sólo por la
necesidad metodológica, una definición integral del concepto de evaluación que
sirva de guía general para la construcción de un paradigma de evaluación en la
Universidad Cooperativa de Colombia. Se propone pues, a manera de orientación
inicial, la siguiente re-conceptualización:
La evaluación es el proceso reflexivo por medio del cual se acopia información, se
interpreta, valora y se emiten juicios acerca de la adquisición, uso, explicación y
promoción constante de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como
sobre otras
dimensiones del desarrollo humano, los procesos pedagógicos y
curriculares, administrativos, de gestión y comunitarios, con el propósito de
mejorar la calidad, actualidad y pertinencia de los mismos.
Lo discutido en este acápite nos lleva a la temática fundamental de esta reflexión:
La evaluación del aprendizaje.
1. LECTURAS RECOMENDADAS
LINKS Y WEBSITES
http://www.edgorg.com/
https://tlt.stonybrook.edu/FacultyServices/CDD/Pages/RoutineAssessmentTechniq
ues.aspx
http://www.celt.iastate.edu/teaching/cat.html
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