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Hugvísindasvið
La motivación en la enseñanza de ELE a
través del cine
Una propuesta didáctica con la serie de televisión
“Vientos de agua“
Ritgerð til MA-prófs í spænskukennslu
Maria Usero Piernas
Junio de 2016
Háskóli Íslands
Hugvísindasvið
Spænskukennsla
La motivación en la enseñanza de ELE a
través del cine
Una propuesta didáctica con la serie de televisión
“Vientos de agua“
Ritgerð til M.A.-prófs í spænskukennslu
Maria Usero Piernas
Kt.: 2309874679
Leiðbeinandi: Erla Erlendsdóttir,
María del Pilar Concheiro y Juan Pablo Mora
Junio de 2016
A mis padres, los pilares de mi vida.
Agradecimientos
Me faltan palabras para expresar lo agradecida que estoy a tantas personas que
tantísimo me han apoyado en la realización de este trabajo. Me faltan renglones para
contarlo. Y de entre todas esas personas que me han ayudado a mantenerme en pie,
merecen mención especial Pilar, Juan Pablo, Erla, Erla, y Erla. Gracias, porque sois
vosotros los que lo habéis hecho posible. Este logro es también vuestro.
Resumen
La presente memoria de máster realiza un estudio sobre la motivación y los
factores afectivos en el aprendizaje de una lengua extranjera, así como de las virtudes de
la aplicación de material audiovisual en el aula de ELE como material didáctico
motivador para el alumnado. Estudiaremos las características de la motivación y los
factores afectivos en el aprendizaje de lenguas, y propondremos la práctica de una unidad
didáctica que se desarrolla utilizando como eje vertebrador una serie de televisión. Tras
el estudio de la irrefutable importancia de los factores afectivos, y más específicamente,
la motivación en el proceso de adquisición, realizamos un análisis y expondremos las
razones por las que elegimos el cine como herramienta base de nuestra propuesta.
Veremos, mediante las actividades propuestas, las posibilidades que nos ofrece la
cinematografía en la docencia, ofreciéndonos un aprendizaje interdisciplinar y rico que
un mero libro nunca lograría ofrecernos. Este método de enseñanza, además de todas las
ventajas mencionadas, producirá en el aprendiente unos beneficios similares a los que nos
ofrece una inmersión lingüística.
Palabras clave: Uso del cine en el aula de ELE, motivación, factores afectivos, actitudes,
aprendizaje de lenguas extranjeras, enseñanza interdisciplinar.
Abstract
This thesis is a study about motivation and affect in language learning. It also
describes the advantages of the use of audiovisual tools in teaching Spanish as a second
language. This use serves as a motivational and educational resource for the student. We
will study the characteristics of motivation and affect in the language classroom, and will
propose a teaching unit based on a television series. After the study of the irrefutable
importance of affect, and more specifically, motivation in the acquisition process, we will
then proceed to study and explain the reasons why we chose the use of film as the base
basis of our didactic proposal. We will see, through the proposed activities, the
possibilities that film can offer to teaching, and how it can provide us with a rich and
interdisciplinary learning process that could never be obtained solely by book. This
teaching method, along with its aforementioned advantages, will also yield benefits
similar to language immersion.
Key words: Usage of film in Spanish language classroom, motivation, affect, attitudes,
language learning, interdisciplinary teaching.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... 1
2. MARCO TEÓRICO ................................................................................................... 5
2.1. Motivación .......................................................................................................... 5
2.1.1. Motivación. Concepto, teorías y tipos de motivación ................................. 5
Teoría socioeducativa de Gardner ............................................................... 8
Teoría del constructivismo social de Williams y Burden ............................ 9
Teoría cognitivista de Dörnyei .................................................................. 10
2.1.2 Tipos de motivación ................................................................................... 11
La motivación extrínseca ........................................................................... 11
La motivación intrínseca ............................................................................ 13
La motivación integradora ......................................................................... 14
La motivación instrumental ....................................................................... 14
2.2. Los factores afectivos en el aprendizaje de L2 ................................................. 15
2.2.1. La afectividad en el aula............................................................................ 15
2.2.3. El tratamiento del error ............................................................................. 22
El abordaje de los factores afectivos y el error. Desde el método
gramática-traducción al enfoque comunicativo. ........................................ 25
3. MARCO PRÁCTICO .............................................................................................. 27
3.1. La cinematografía como instrumento práctico en el aula de L2 ....................... 27
3.2. Propuesta didáctica ........................................................................................... 33
3.2.1. Grupo meta y nivel .................................................................................... 34
3.2.2. Metodología .............................................................................................. 34
3.2.3. Estructura y desarrollo de las sesiones ...................................................... 39
3.2.4. Duración .................................................................................................... 41
3.2.5. Material ..................................................................................................... 42
3.2.6. Índice de contenidos .................................................................................. 42
3.2.7. Secuenciación de las sesiones ................................................................... 47
SESIÓN 1 .................................................................................................. 48
SESIÓN 2 .................................................................................................. 80
SESIÓN 3 .................................................................................................. 94
SESIÓN 4 ................................................................................................ 100
SESIÓN 5 ................................................................................................ 113
4. CONCLUSIÓN ....................................................................................................... 123
5. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 127
Índice de tablas
Tabla 1 Pirámide de Maslow: Jerarquía de necesidades. ................................................. 6
Tabla 2: La motivación intrínseca, extrínseca, integradora e instrumental. ................... 15
Tabla 3: Canal de flujo (Whalen, 1997 apud Egbert, 2003, extraído en Abio 2006:3). . 20
Tabla 4: Las características del método gramática-traducción en el aula (Ápud Ribas
y D’Aquino 2004, extraído de López Serena, 2014). ..................................... 25
Tabla 5: Las características del enfoque comunicativo en el aula (Ápud Ribas y
D’Aquino 2004, extraído de López Serena 2014). ......................................... 26
1. INTRODUCCIÓN
La motivación es el elemento afectivo que más se ha estudiado por los
investigadores de lenguas extranjeras. Asimismo, es reconocido como el componente
afectivo que reúne la combinación perfecta entre las emociones y lo cognitivo, en otras
palabras, “puede ser representada a partir de un estado de activación cognitiva y
emocional” (Williams y Burden, 1999:128). Desde este punto de vista, en la presente tesis
nos hemos planteado la realización de una unidad didáctica en la que pretendemos activar
la motivación del alumno y hacer uso de estrategias de enseñanza que ponen en juego la
afectividad. Para ello, hemos considerado el potencial del uso de la cinematografía en el
aula, y hemos tomado como herramienta didáctica una serie de televisión sobre la que
diseñamos nuestra propuesta. Mediante dicha propuesta que se compone de actividades
que giran en torno a la serie, pretendemos que el uso del cine sea una fuente de contenidos
multidisciplinares de la que los alumnos se puedan enriquecer de muchas y diferentes
formas. Consideramos pertinente y ventajoso el uso del cine en la enseñanza de lenguas
extranjeras por los contenidos lingüísticos y extralingüísticos que nos ofrece, y por el
acercamiento a los contenidos sociales, culturales, históricos, etc. que no podríamos
recrear dentro del aula sin el uso de dicha herramienta.
En la primera parte de nuestra tesis, hablaremos sobre la afectividad en el aula y
la motivación, que consideramos elemento básico en todo proceso de enseñanzaaprendizaje. El motivo por el que hemos decidido dedicar este estudio a los aspectos
emocionales y la motivación en el aprendizaje, es la relevancia que consideramos que
tiene el mundo emocional del alumno, consciente o inconsciente y sus actitudes hacia la
lengua para que el aprendizaje y la adquisición tengan lugar. Muchos son los teóricos que
afirman que la motivación es uno de los principales aspectos psicológicos en el proceso
educativo, pues sólo los alumnos motivados desarrollan un aprendizaje real y eficaz. En
palabras de Martínez Lirola:
La motivación o deseo de aprender es un factor fundamental en el aprendizaje; podemos
considerarla como uno de los aspectos más importantes en el proceso educativo. Se trata
de un factor psicológico que pone de manifiesto el éxito de los estudiantes a la hora de
aprender una lengua extranjera. Nos atrevemos a afirmar que los alumnos con un alto
grado de motivación aprenden antes y obtienen mejores resultados en el aprendizaje de
una lengua extranjera (Martínez Lirola, 2005:26).
1
Entendemos pues, que el éxito en el aprendizaje está estrechamente ligado al
grado de la motivación del alumno. La motivación y las actitudes ante el aprendizaje
juegan un importante papel en la adquisición de una lengua extranjera, y no solamente
afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que pueden determinar diferencias en
los resultados del aprendizaje y afectar a la perseverancia. Tal y como Minera Reyna
indica:
La motivación y las actitudes son variables afectivas que no solamente favorecen el
aprendizaje de los elementos lingüísticos de la lengua objeto, sino que influyen en la
perseverancia del aprendizaje y en el deseo de interactuar con la comunidad lingüística
objeto, así como también de comunicarse en dicha lengua (Minera Reyna, 2009:4).
Encontramos imprescindible la atención a los factores afectivos del aprendizaje
porque son el punto de partida de las impresiones y los impulsos hacia un acto o un
comportamiento. Como docentes, podemos y debemos aprovecharnos de las virtudes que
nos ofrece una buena gestión de los factores afectivos en el aula. En palabras de Jane
Arnold, “la atención a los aspectos afectivos puede lograr una mayor eficacia en el
aprendizaje de idiomas” (Arnold, 2006:256). Ante la existencia de emociones negativas,
como la ansiedad, la tensión, la depresión, el temor o la ira, nuestro potencial óptimo de
aprendizaje estará en riesgo. Por el contrario, los factores emocionales positivos, como la
motivación, la seguridad, la confianza o la empatía, facilitan de manera extraordinaria el
proceso de aprendizaje de idiomas. Es papel del docente fomentar una afectividad y
predisposición positiva ante el aprendizaje, y evitar todo factor negativo que se interponga
entre los conocimientos y el alumno. Consideramos también que el aprendizaje
cooperativo y una actitud participativa del alumno con sus compañeros en el aula
favorecerán dichos factores emocionales positivos y buena actitud y predisposición al
aprendizaje.
Estrechamente relacionado con este concepto, comprendemos que el componente
social está tan directamente ligado a la lengua, que resultaría imposible contemplar el uno
sin el otro. La sociolingüística es la disciplina que estudia los diferentes aspectos sociales
que influyen al uso de la lengua, como el contexto en el que se desarrolla el acto
comunicativo entre los hablantes, o las normas culturales. Una lengua es, básicamente,
un sistema adquirido por los individuos en la convivencia social como vía comunicativa.
El lenguaje y lo social están ligados entre sí de un modo incuestionable, y es por ello que
2
existe esta rama de la lingüística dedicada a estudiar la lengua como sistema de signos en
un determinado contexto social. En palabras de Silva-Corvalán:
Desde siempre los seres humanos han sentido fascinación y curiosidad por desentrañar el
misterio del lenguaje, esta habilidad creadora que se nos ha dado sólo a los humanos y
que se manifiesta hoy en miles de lenguas a través del mundo. Las lenguas son complejas,
estructuradas y multifuncionales. Además de ser la mejor y más eficaz herramienta de
comunicación, se entrelazan con lo social de maneras diversas, estableciéndose así
relaciones entre lengua y sociedad que son en sí significativas (Silva-Corvalán, 2001:ix).
El componente social es también estudiado en la presente tesis, que además nos
lleva a entender de la necesidad del aprendizaje de contenidos socio-culturales para un
aprendizaje de una lengua extranjera real. No concebimos posible una completa
adquisición de una lengua, sin haber adoptado conocimientos culturales de la comunidad
de la lengua meta.
Con todo esto en mente, pasamos a la segunda parte de nuestra tesis, donde nos
propusimos la creación de una unidad didáctica en la que cuidáramos de los factores
afectivos y la motivación de los estudiantes en el aula, teniendo también muy presente la
necesidad de enseñar cultura. Con este reto, nos pareció ideal el uso de las herramientas
cinematográficas. El uso del cine en el aula es motivador porque el visionado de una
película es normalmente un acto de recreo, que estimula la mente y mantiene activo el
interés. En palabras de De la Torre (2005) cuando nos habla del cine como un recurso
motivador en el aula:
El cine posee un componente motivador tan importante como los entornos virtuales o
informáticos, facilitando con ello esos procesos de construcción sociocognitiva de los
aprendizajes. Su estimulación multisensorial, la fuerza del relato, la magia de la imagen
y la música, la identificación con alguno de los personajes proporciona ideas y
sensaciones que facilitan un rico intercambio de pareceres en el aprendizaje integrado (De
la Torre, 2005:33).
Es una ventana directa a la cultura que se desea trasmitir al alumno. Incluye
conocimientos implícitos sociales de toda clase, y contiene información sobre el uso de
la lengua como ningún otro material dentro del aula podría ofrecernos. Es un material
real que ofrece interacciones sociales reales, contextualizadas en un ambiente o una trama
que aporta significado extralingüístico, y un conocimiento interdisciplinar de todo lo que
rodea a la lengua meta. Por todo esto, y mucho más, hemos decidido basar nuestra unidad
3
didáctica en una serie de televisión, cuyo visionado complementaremos con ejercicios de
interacción oral, comprensión escrita, y el ejercicio de todas las destrezas lingüísticas,
para ofrecer al estudiante un curso completo en el que aprenda la lengua española, y todo
lo que la envuelve.
En el diseño de nuestra unidad didáctica, pretendemos potenciar la motivación, la
confianza y autoestima, la creatividad individual del estudiante, la capacidad de ejercer
reflexión sobre el proceso de aprendizaje y de trabajar con autonomía, la habilidad de
hablar en público, el apoyo grupal, el conocimiento de los demás y de sí mismos, así
como un aprendizaje interdisciplinar de la lengua como un producto cultural, social,
trabajando además contenidos de la historia de diferentes países hispanos, donde
aprendan a distinguir variedades del español y, resumidas cuentas, se familiaricen con el
mundo hispano de forma global.
Con estos objetivos en mente, hemos decidido utilizar la serie de televisión
Vientos de Agua para nuestra unidad didáctica por las diversas posibilidades que nos
ofrece. La serie es un elemento cinematográfico que envolverá a los alumnos en una
historia que narra acontecimientos históricos reales de dos países de habla hispana,
España y Argentina. Con ella, además de enseñar español, trataremos de enseñar también
aspectos históricos, sociales, culturales, regionales y sobre la diversidad de las variables
del español. La unidad didáctica estará dirigida a alumnos de nivel avanzado interesados
en aprender español más allá de la lengua como código de comunicación. Intentaremos
utilizar diferentes puntos teóricos en los que nos habremos centrado a la hora de realizar
la explotación didáctica, como son el estudio de la motivación y los factores afectivos del
aprendizaje de lenguas, la importancia de la enseñanza de los elementos socioculturales
en el aula, el cine como elemento educativo, las variantes del español, usos y registros de
la lengua, la enseñanza mediante un enfoque por tareas.
4
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Motivación
“La verdad del asunto es que aproximadamente
el 99 por ciento de la enseñanza es lograr
que los alumnos se interesen por el material”
Chomsky (1988:181).
2.1.1. Motivación. Concepto, teorías y tipos de motivación
Como define el Diccionario de la Real Academia Española, la motivación es el
“conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de una
persona”. La motivación se basa en unos principios que llevan al individuo a realizar
determinadas acciones de forma voluntaria, principios que inducen la realización de un
acto. Según el Diccionario de Términos Clave del Centro Virtual Cervantes (CVC), la
motivación, desde un punto académico es:
Uno de los factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua. Otros factores
personales estudiados en las investigaciones sobre aprendizaje de lenguas son, por ejemplo,
la actitud, la aptitud, la edad o el estilo cognitivo. La motivación consiste en el conjunto de
razones que impulsan a una persona a aprender una nueva lengua. Estas razones, de tipo
tanto personal como ambiental, son muy diversas y han sido agrupadas por la investigación
en categorías diferentes.
La motivación nace de una necesidad que el individuo desea satisfacer. Es también
el motor que activa y dirige la conducta de un sujeto. Las distintas escuelas de psicología
tienen diversas teorías sobre cómo se origina la motivación y su efecto en la conducta.
Todas aportan, desde diferentes perspectivas, conceptos clarificadores que explican cómo
se origina (para obtener éxito, culminar una expectativa, satisfacer un deseo, etc.). Bien
podríamos entender mejor la motivación humana a través de la teoría de la pirámide de
las necesidades de Abraham Maslow. Según él, "el estudio de la motivación debe ser, en
parte, el estudio de los fines, de los deseos o de las necesidades últimas del ser humano".
En su modelo, Maslow jerarquiza las necesidades humanas y las representa en una
pirámide donde los cimientos representan las necesidades más básicas (como la
alimentación), que han de ser satisfechas para ir ascendiendo hacia otras necesidades
secundarias o complementarias (como el éxito laboral). Según esta teoría, la satisfacción
5
de una necesidad crea otra, con lo que la superación de las necesidades de cada una de las
jerarquías de la pirámide lleva al planteamiento de nuevos retos a satisfacer. Este proceso
de evolución mantiene al individuo motivado y con el constante deseo de avanzar y
progresar en esta jerarquía de necesidades (Maslow, 1991:21). Para poder entender de
forma más visual su teoría, Maslow representó dicha jerarquía de necesidades en una
pirámide. En la pirámide de Maslow, las necesidades más elementales de los seres
humanos se representan en la parte inferior. Conforme se cubren dichas necesidades
elementares sobre su base, los individuos irán desarrollando necesidades y deseos más
elevados (representados en las partes superiores de la pirámide). A continuación,
podemos observar una representación de la pirámide de Maslow:
Tabla 1 Pirámide de Maslow: Jerarquía de necesidades.
No es sencillo tratar de explicar la conducta humana. Nuestros actos y
comportamientos pueden ser originados por diversos motivos. En ocasiones actuamos por
iniciativa propia y otras veces nuestros actos están originados por causas ajenas a nuestra
persona. Nuestros actos se determinan por circunstancias físicas, sociales o culturales.
Personas a las que estamos íntimamente unidos, como familiares o amigos, suelen tener
una gran influencia sobre nuestros actos; así como otros sujetos sin relación directa, como
actores, músicos, artistas o deportistas, también pueden determinar en cierto grado nuestra
conducta (García Legazpe, 2005:31). Los medios de comunicación audiovisual en general
6
a menudo pueden influir en las motivaciones deseos y comportamientos de un sujeto.
También en la misma persona hay factores que rigen determinados comportamientos,
como las creencias, las habilidades, los conocimientos o los valores. Ocurre a menudo
que aparentemente no hay ninguna razón que nos lleve a actuar de una determinada
manera, como serían los actos rutinarios que realizamos de forma inconsciente.
En todo caso, y sosteniendo lo previamente mencionado, la mejor forma de
entender la conducta humana sería indagando y preguntándonos sobre sus motivaciones.
La motivación responde a los porqués del comportamiento y los actos humanos, y
podemos entenderla como el conjunto de procesos que activan y dirigen la conducta del
sujeto. De acuerdo con Pardo y Alonso Tapia (1990:7) cuando hablamos de motivación
“nos referimos a todos aquellos factores cognitivos y afectivos que influyen en la
elección, iniciación, dirección, magnitud, persistencia, reiteración y calidad de una
acción”.
Es obvio que la motivación es un concepto muy amplio que se ha tratado desde
distintas perspectivas y enfoques. Se trata de un concepto que no es unívoco y que varía
según el punto de partida teórico y la consideración de los diferentes factores que
intervengan en ella. Se trata de un concepto difícil de definir debido a su carácter
multidimensional, lo que está claro es que es un motor de empuje hacia un objetivo y que
sin él un alumno no podrá llegar a su meta (Williams & Burden, 1997:119).
Para esclarecer el concepto de motivación, podemos señalar algunas de las
características de la acción motivada. Ofrecemos a continuación los puntos más
importantes según se describe el estudio sobre la motivación en el aprendizaje de García
Legazpe:

La conducta humana está multideterminada, obedece a múltiples causas o motivos al
mismo tiempo, algunos de los cuales pueden ser desconocidos para el propio sujeto.

La acción motivada está orientada y dirigida a una meta u objetivo que la persona quiere
alcanzar, lo que implica una cierta voluntariedad, es decir; no depende por completo de
una oposición externa.

Los motivos pueden ser explícitos o implícitos, conscientes o inconscientes,
disimulados, disfrazados, contradictorios, etc. Pueden ser intrínsecos (la propia
realización de la conducta es interesante en sí misma y produce satisfacción) o
extrínsecos (están fuera del propio sujeto; la conducta se realiza buscando algo que está
fuera del propio sujeto).
7

Los motivos son los proveedores de energía de la conducta; integran aspectos cognitivos
y afectivos, preparan al organismo para actuar, incrementan la activación y organización
de nuestras acciones cargándolo de energía física y mental. Pueden tener una gran fuerza
y ser muy persistentes hasta alcanzar la meta propuesta y superar los obstáculos que se
interponen en el camino de su consecución.

La fuerza de los motivos puede variar con el tiempo, por la evolución de las personas, el
cambio de las circunstancias que rodean a las personas, la aparición de conflictos, etc.
Pero los motivos suelen tener continuidad en el tiempo, persisten en el sujeto, aunque se
adapten a las circunstancias.

Los motivos están organizados jerárquicamente; unos son más profundos e
internalizados en el sujeto, referidos a las actividades más básicas del hombre y que en
muchas ocasiones actúan de manera poco consciente; otros motivos actúan a nivel más
superficial, referidos a situaciones más concretas e individuales y que implican una
actuación más consciente. (García Legazpe, 2005:32).
No nos detendremos en realizar un intenso repaso histórico sobre las teorías
surgidas alrededor del tema de la motivación, pero sí que mencionaremos sucintamente
las teorías de algunos de los más importantes autores en el campo de la motivación en el
aprendizaje de segundas lenguas. Diferentes investigadores como Gardner (1985),
Dörnyei (1994) y Williams y Burden (1999), han estudiado los factores de los cuales
depende la motivación en el aprendizaje de segundas lenguas y han desarrollado modelos
instruccionales en base a los que se puedan crear entornos de aprendizaje que faciliten
una motivación adecuada.
Teoría socioeducativa de Gardner
El teórico de la escuela canadiense R.C. Gardner es uno de los teóricos que más ha
trabajado sobre la motivación. Para él, la motivación es considerada como un proceso
interno que aporta fuerza, propósito y sustentabilidad al comportamiento del sujeto, en
este caso, la energía y la voluntad para aprender una segunda lengua. Gardner estudió la
motivación en el aprendizaje de lenguas extranjeras desde una perspectiva
socioeducativa. Enfatiza la importancia del rol que el individuo desarrolla al formar parte
en un contexto social, y de las interacciones que éste tiene con la comunidad lingüística
de la lengua objeto (Gardner, 1985).
Para Gardner (1985), el alumno debe adquirir destrezas y modelos de conducta que
son característicos de la comunidad lingüística de la lengua extranjera que aprende. En
8
este caso, se destaca la dimensión social del aprendizaje de idiomas, asumiendo la idea
de que la cultura y la lengua son inseparables, que el aprendizaje no será eficaz sin el
conocimiento de la cultura a la que pertenece, y, por lo tanto, los contenidos sociales y
culturales tienen que ser una parte integrante importante de las clases de lengua. También
sostiene que el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera se determina por la actitud
que se tiene hacia la comunidad de hablantes de la L2.
En su modelo socioeducativo, Gardner (1985) considera la motivación como un
factor principal y la define como una combinación eficaz del esfuerzo y el deseo de
conseguir el objetivo de aprender la lengua y las actitudes favorables hacia el aprendizaje.
La persona motivada es la que quiere llegar a un objetivo, invierte un esfuerzo importante
para eso y las experiencias satisfactorias asociadas con esa meta la animan a seguir. De
tal forma, la motivación influye en el éxito, y el éxito, como experiencia satisfactoria,
influye en las actitudes y la motivación; a su vez, las experiencias de éxito suben la
autoconfianza del alumno, disminuyen la ansiedad y favorecen todo el proceso del
aprendizaje. En palabras de Gardner, “las actitudes hacia la lengua son causantes de la
motivación, la motivación causa la autoconfianza y el aprendizaje de estrategias, y la
motivación, la aptitud y el uso de estrategias causan el aprendizaje” (Gardner, 1997:353).
De este modo, consideramos que el contexto social lleva a actitudes que adoptan los
aprendientes en forma de motivación, y que se enlaza a su vez con otras características
personales.
Teoría del constructivismo social de Williams y Burden
Williams y Burden definen la motivación como:
Un periodo de activación cognitiva y emocional que produce una decisión consciente de
actuar y que da lugar a un periodo de esfuerzo intelectual o físico sostenido, con el
objetivo de obtener una meta o metas establecidas con antelación (Williams y Burden,
1999:128).
Estos autores proponen un modelo de motivación que se basa en el enfoque del
constructivismo social de la educación. Se trata de un intento de ampliar el
constructivismo introduciendo otras variables que no estaban contempladas: factores
afectivos y sociales (Williams y Burden, 1999). Según este modelo, durante el proceso
de aprendizaje interactúan cuatro tipos de factores: docentes, discentes, las tareas y el
contexto. El profesor selecciona tareas y destrezas para sus alumnos basándose en sus
9
creencias y convicciones profesionales y el alumno interpreta las tareas de manera
personal y significativa. Es decir, la tarea es el punto de encuentro entre el profesor y
alumnos, quienes interactúan entre ellos dentro de un contexto de acuerdo con sus
creencias y valores.
La perspectiva constructivista de la motivación gira en torno a la premisa de que
cada persona está motivada de forma distinta. Los individuos dan un sentido propio a las
influencias externas, actúan según su predisposición interna y usan sus atributos
personales de forma singular. Por lo tanto, las personas se diferencian en sus motivaciones
para aprender una lengua y lo que les ayuda a seguir aprendiendo hasta llegar a un nivel
de competencia que les satisfaga. A la vez, la motivación individual, según este modelo,
depende también de factores contextuales y sociales (cultura, contexto, situación social,
personas relevantes y las interacciones individuales con estas personas).
Según Williams y Burden (1999), la toma de decisiones para actuar es un
componente fundamental de la motivación. En este caso, las decisiones están influidas
por varias causas. La motivación puede ser intrínseca cuando uno hace algo porque le
gusta hacerlo, o extrínseca, cuando el propósito es alcanzar otras metas. Si los alumnos
le dan el valor al resultado de la actividad, se encontrarán más motivados para hacerla.
Además, en el proceso de aprendizaje los alumnos tienen que estar estimulados por la
curiosidad y/o el interés y tienen que mantenerla activada. Este fenómeno, conocido
también como “flujo”, ha sido investigado por el teórico Mihály Csíkszentmihályi, teoría
que veremos de forma más extensa más adelante.
En la motivación influye la percepción que tienen los individuos de sí mismos y el
hecho de que si les parece que controlan la situación o no, si son capaces de cumplir la
tarea con éxito. Por lo tanto, el planteamiento y consecución de los objetivos son factores
importantes a la hora de sostener la motivación.
Teoría cognitivista de Dörnyei
Otro de los teóricos que más han estudiado la motivación en el aprendizaje de
idiomas en los últimos años ha sido Dörnyei. Así, de acuerdo con los estudios realizados
anteriormente, Dörnyei considera la motivación como un constructo multidimensional
que se ve afectado por los factores situacionales y en el cual los aspectos cognitivos son
de gran importancia (1994:275). Las teorías cognitivistas de la psicología educativa
consideran que la motivación es una función en el proceso del pensamiento de una
10
persona. Dörnyei afirma que estas formulaciones demuestran que no se puede dejar de
lado el componente cognitivo, puesto que la afectividad está en relación directa con él.
Desde el punto de vista cognitivo, elegir es un factor muy importante: los individuos
se comportan según las elecciones que hayan tomado. La motivación está relacionada,
por un lado, con los motivos por las que las personas deciden actuar de una forma concreta
y, por otro lado, por los factores que influyen en las elecciones que hacen.
Así mismo, se cuentan tales decisiones como el esfuerzo que los individuos están
dispuestos a hacer para llegar a la meta. Aquí el papel fundamental del profesor consiste
en ayudar a los alumnos a tomar las decisiones adecuadas.
Por lo tanto, la perspectiva cognitiva de la motivación se centra en individuos que
toman decisiones respecto a sus propias acciones, en oposición a otros que están
expuestos a fuerzas que no controlan. Sin embargo, existen limitaciones en la adopción
de un enfoque meramente cognitivo, debido a que esta perspectiva no tiene en cuenta la
influencia de los factores afectivos, de las emociones o de los contextos sociales.
2.1.2 Tipos de motivación
Sobre las bases de las ideas expuestas, podríamos decir que la motivación explica
los procesos mentales que conducen a un objetivo, en otras palabras, la relación del
individuo con sus objetivos. Consecuentemente, el estudio de la motivación nos lleva al
estudio del comportamiento, ya sea consciente o inconsciente, deseado o no, y a aspectos
tan básicos del aprendizaje como el esfuerzo, la constancia y la dedicación.
De una u otra forma, los teóricos implicados en el estudio del fenómeno de la
motivación hacen referencia a diferentes tipos de esta. Debido a que el objetivo principal
de nuestro trabajo es estudiar la diversidad de las motivaciones de los estudiantes que les
lleva al aula de E/LE y que hace que sigan estudiando la lengua; ver la tipología para los
propósitos de nuestro trabajo se nos presenta como una tarea fundamental.
Tradicionalmente se ha distinguido entre motivación extrínseca y motivación intrínseca
(Deci, 1975; Deci y Ryan, 1985, 1995; Ryan y Deci, 2000, 2002).
La motivación extrínseca
La motivación extrínseca “alude a los incentivos que desde fuera se proponen para
estimular la aparición de la motivación intrínseca. Son reforzamientos conductuales, tales
como, por ejemplo, los premios o los castigos. Apunta a los elementos del entorno como
11
recompensas, presión social o castigo” (Bixio 2006:18). El papel del buen docente es el
uso de todos sus recursos para rescatar al alumno de la motivación extrínseca y enseñarle
el placer de descubrir, de saber, de descubrir, y despertar su curiosidad intelectual. Por
desgracia:
El problema es que a veces los efectos son contrarios a los deseados. La oferta de una
recompensa conlleva un método de aprendizaje distinto al que no da recompensa. Si no
existe recompensa los individuos se centran en el desarrollo de habilidades básicas, y se
preocupan más del cómo resolver que de la solución. Por tanto, la finalidad de la conducta
se relacionaría, según esta perspectiva, más con contingencias externas que con
necesidades internas. (Bixio, 2006:19).
La motivación extrínseca está relacionada con la realización de la tarea para
conseguir un premio o evitar un castigo. Son los refuerzos, el comentario positivo y las
recompensas lo que abastecen la motivación. Este tipo de motivación agrupa un conjunto
de comportamientos efectuados por razones instrumentales que van más allá de la
actividad misma. En este caso el alumno lleva a cabo una actividad para obtener una
ventaja o para evitar una molestia; la motivación se ve condicionada por un elemento
exterior al propio aprendizaje. En el mundo escolar sobran los ejemplos de este tipo de
motivación: trabajar para obtener buenas notas o para evitar las malas, para dar
satisfacción a sus padres, etc. Por ende, a diferencia de la motivación intrínseca que es
totalmente autodeterminada, la motivación extrínseca se vive como una dificultad.
Todo lo que es la presión, el control, las situaciones de competición, el tiempo
impuesto o la vigilancia pueden hacer bajar la motivación intrínseca. En cambio, las
situaciones de poder elegir las tareas y sus condiciones de ejecución, la libertad de
interpretación, refuerzan la motivación intrínseca.
Deci y Ryan distinguen cuatro tipos de motivación extrínseca:
- Por reglamento externo: el objetivo de la actividad es obtener una recompensa o
evitar un castigo. La actividad se hace por obligación.
- Por introyección: el individuo impone a sí mismo unas presiones y obligaciones,
guiado a veces por el sentimiento de la culpabilidad.
12
- Por identificación: es elegir, hacer la actividad porque se le concede un valor
importante, como, por ejemplo, asistir a un curso porque eso tiene importancia para la
carrera.
- Por integración: es coherencia de la actividad a ser realizada con nuestra
personalidad y nuestros valores. Por ejemplo, un estudiante sigue la clase porque es
importante para trabajar bien en el examen (Deci y Ryan, 1992:40-46).
La motivación intrínseca
La motivación intrínseca se refiere al hecho de hacer una tarea o una actividad por
el placer y la satisfacción que se siente durante su práctica o realización. Un individuo
está intrínsecamente motivado cuando realiza las actividades de manera voluntaria y por
el propio interés, sin esperar ninguna recompensa ni pretender evitar cualquier
culpabilidad. Diciéndolo de otra forma, la meta del alumno es experimentar el sentimiento
de competencia y autodeterminación que le ofrece el trabajo con una tarea y no depende
de las recompensas externas. En palabras de García Legazpe:
La motivación de un estudiante sería intrínseca cuando realiza las actividades de
aprendizaje movido por motivos personales y por la satisfacción que le produce el mismo
aprendizaje. Estos estudiantes no necesitan refuerzos externos, encuentran satisfacción en
plantearse los objetivos de aprendizaje como un reto personal, en comprobar su dominio
de las tareas o destrezas que se ha propuesto, en la misma realización de las actividades de
aprendizaje y el hecho de aumentar sus conocimientos. (García Legazpe, 2005:33-34).
Los factores determinantes de la motivación intrínseca, según Bruner (2006), se
manifiestan en estas tres formas:
- La curiosidad (aspecto novedoso de la situación). Entre los factores determinantes
de la motivación intrínseca se nombran la curiosidad, que permite evitar la reducción del
interés a medida que se llegue a la satisfacción, la autodeterminación, que es la necesidad
de tomar cualquier tema como la causa principal de un comportamiento y de poder elegir
su propio comportamiento, y el sentimiento de autonomía.
- El sentimiento de competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a
desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad), es un factor más de la
motivación intrínseca que procede del tratamiento de información y que da a conocer los
efectos de nuestras acciones. Una acción que sale bien, da buenos resultados junto con la
13
información reguladora, aumentan el sentimiento de competencia. La persona se ve
competente si realiza actividades de dificultad adecuada, si recibe evidencias de que es
eficaz y si se considera responsable del resultado.
- La necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con la demanda de la
situación, lo que lleva al sujeto al deseo de aprender y crecer.
Íntimamente relacionado con la motivación intrínseca está el concepto de flujo
desarrollado por el psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi (ver más en punto 2.3. sobre los
factores afectivos en el aprendizaje de idiomas). El flujo es un estado óptimo de
concentración activa y de creatividad en la realización de una tarea que conduce al
individuo a un estado de absorción. Dicho estado, lo lleva a olvidarse de todo lo demás,
por el mero deleite que le produce la realización de una actividad dada. Dicha condición
constituye una experiencia intrínsecamente placentera y mantiene al sujeto en una
excelente predisposición para el aprendizaje, la absorción y retención de conocimientos.
En la clasificación del tipo de motivaciones, Tragant y Muñoz propone, además de
las motivaciones intrínseca y extrínseca, otras dos motivaciones a considerar: integradora
e instrumental (Tragant y Muñoz, 2000:83).
La motivación integradora
La motivación integradora es definida como el deseo de aprender para relacionarse
con su correspondiente comunidad de habla e integrarse a ella. Según Alcón Soler
(2002:78), la motivación integradora implica que los individuos desean aprender una
lengua para integrarse en una determinada comunidad lingüística. En otras palabras, la
motivación integradora estimula el aprendizaje de una lengua extranjera para poder
integrarse en el tejido social de una comunidad lingüística. Es decir, este tipo de
motivación se refiere a un deseo de aprender el idioma con el objetivo de relacionarse con
la cultura de la lengua meta, y al mismo tiempo, formar parte de ella. Es aplicable a
aprendientes que quieren integrarse a la comunidad hispana.
La motivación instrumental
Gardner y Lambert definen la motivación instrumental como el hecho de perseguir
un interés de tipo práctico, obtener una buena nota, por ejemplo, o mejorar el currículo
académico. La motivación instrumental lleva a los alumnos a estudiar una lengua,
pensando en la utilidad que a corto o a largo plazo pueden obtener su aprendizaje. Este
14
tipo de motivación define una actitud orientada al éxito escolar o profesional y puede ser
calificada como objetiva.
En la siguiente tabla podemos comprobar cómo se relacionan los cuatro tipos de
motivación de forma más sencilla.
Intrínseca
Extrínseca
Integradora
Los aprendientes de L2
desean integrarse en la
cultura de la L2 (p. ej., para
emigrar).
Alguien desea que la persona conozca
la L2 por razones integradoras (p. ej.,
padres mexicanos que viven en el
extranjero y que envían a sus hijos a
escuelas de lengua española).
Instrumental
El aprendiente desea
alcanzar un objetivo
determinado por medio de
la L2 (p. ej., un empleo).
Fuerzas externas quieren que la persona
aprenda la L2 (p. ej., una corporación
estadounidense envía a su empleado a
España a aprender el idioma).
Tabla 2: La motivación intrínseca, extrínseca, integradora e instrumental.
2.2. Los factores afectivos en el aprendizaje de L2
2.2.1. La afectividad en el aula
Definimos la afectividad desde nuestro contexto de enseñanza en un sentido
amplio como los aspectos de la emoción, del sentimiento, del estado de ánimo o de la
actitud que condicionan la conducta, y estudiaremos cómo esta influye en el aprendizaje
de idiomas. La motivación y otros factores afectivos son temas que han ido ganando
importancia en el campo de la enseñanza, esencialmente porque a menudo ocurre que
incluso las técnicas más innovadoras y el uso de materiales atractivos pueden ser
inadecuados e incluso inútiles. Según Jane Arnold (2000) estas incidencias ocurren a
causa de reacciones negativas que pueden acompañar al aprendizaje.
Bajo un punto de vista pedagógico, encontramos aportaciones que reconocen la
gran importancia de los factores emocionales en los procesos educativos, realizando
propuestas y desarrollos científicos en este campo (Bisquerra, 2000; García Carrasco y
García del Dujo, 2001; Núñez 2006; en Rebollo, Hornillo y García, 2006:32).
Cometeríamos un error si pensáramos que la dimensión afectiva se opone a la
cognitiva, cuando en realidad, ninguno de los dos conceptos se puede separar del otro.
Oatley y Jenkins (1996:122) afirman que “las emociones no son accesorias. Constituyen
15
la esencia de la vida humana mental […] Unen lo que es importante dentro de nosotros
con el mundo de las personas, de las cosas y de los acontecimientos”. Especialmente
desde los años 90, observamos una evolución en las concepciones científicas y educativas
sobre las emociones. El lingüista Schumann (1994) ha presentado investigaciones donde
da explicaciones neurobiológicas sobre la adquisición de segundas lenguas, y afirma que
las funciones cognitivas y afectivas del cerebro son distintas pero inseparables. Existen
numerosos investigadores en el campo de la neurociencia, como el científico Antonio
Damasio (1994), que de igual modo demuestra mediante sus años de trabajo clínico y
experimental que incluso a nivel neurobiológico las emociones son una parte de la razón.
Observa que la ausencia de emociones pone en riesgo la capacidad racional, ya que
“algunos aspectos del proceso de las emociones y de los sentimientos resultan
indispensables para la racionalidad” (Damasio, 1996:910). Dicho autor nos introduce el
concepto de marcadores somáticos, que son sentimientos y emociones asociados al
proceso de razonamiento. Dichas señales somáticas tienen una naturaleza emocional,
implicadas en el procesamiento de las emociones y de áreas relacionadas con la memoria
de trabajo. Se trata de un mecanismo de asociación, donde un marcador somático de
carácter negativo (miedo, inhibición) nos conduce a retraernos y alejarnos de una
situación dada, avisándonos de que no nos sentimos bien y que debemos retirarnos física
o mentalmente. Si por el contrario los marcadores somáticos son de naturaleza positiva
(interés, motivación, confianza) los sentimientos que despertarán serán de buena
predisposición e interés. En consecuencia, conviene “establecer un ambiente donde los
alumnos experimenten sensaciones de agrado que les dispondrá favorablemente hacia la
situación de aprendizaje” (Arnold y Fonseca, 2003:55).
Dichas afirmaciones respaldan la hipótesis del filtro afectivo de Stephen Krashen
(1987) según la cual:
La actitud del aprendiente, junto con sus sentimientos, su estado anímico y otros factores
emotivos, influye positiva o negativamente en los procesos de adquisición y de aprendizaje.
Esta influencia se ejerce a modo de filtro que posibilita, impide o bloquea la entrada de
datos del caudal lingüístico o aducto, elemento a partir del cual se inician los mencionados
procesos (Diccionario de términos clave de ELE).
Krashen, según Richard y Rogers (1989:180), considera las actitudes o el estado
emocional del alumno como un “filtro ajustable que permite, impide o bloquea el paso de
la información de entrada necesaria para la adquisición de la lengua. Es necesario que sea
16
bajo, puesto que de esta forma impide o bloquea menos la información de entrada
necesaria”.
Según Krashen (1987:30), las variables afectivas o actitudinales que afectan al filtro
afectivo, son las siguientes:
- Ansiedad. Un nivel bajo de ansiedad facilitará la adquisición. Cuanto menos
defensivo se sienta el aprendiente, mejor absorberá los conocimientos.
- Motivación. La motivación es el conjunto de razones que impulsan al estudiante
a aprender. A mayor motivación, mayor probabilidad de éxito en el aprendizaje.
- Confianza en uno mismo. El estudiante con un buen nivel de autoestima y
autoconfianza tenderá a adquirir la lengua de forma más efectiva.
La situación ideal para una buena adquisición sería pues la existencia de un filtro
afectivo bajo que permita al alumno absorber conocimientos con mayor facilidad. Esta
hipótesis afirma que los estudiantes con un filtro afectivo bajo buscan y reciben más
información de entrada, se relacionan con confianza y son más receptivos a la
información que reciben (Richards y Rogers, 1989). Dicha hipótesis del filtro afectivo es
la principal explicación que Krashen (1985) da a las diferencias individuales de
aprendizaje, sobre todo entre niños y adultos, considerando las edades adultas las que
poseen filtros más altos y duros de penetrar que las de sujetos en edades infantiles.
La hipótesis del filtro afectivo, junto con la hipótesis de adquisición/aprendizaje, la
hipótesis del monitor, la hipótesis del orden natural y la hipótesis de la información de
entrada forman parte de la teoría del aprendizaje del Enfoque Natural (Natural
approach), desarrollada por Krashen y Terrell en el año 1983. Son grandes aportaciones
al campo de la lingüística y la educación y que se basan en actividades y estrategias de
enseñanza de lenguas diseñadas para minimizar el estrés. Apuestan por una adquisición
de L2 (segundas lenguas) de una forma similar a la que los bebés aprenden su L1 (lengua
madre), de una forma natural, mediante la comunicación y sin presiones académicas que
pretenden el aprendizaje sistemático de una lengua.
Si no hay motivación, hay ansiedad y al sujeto le falta la autoestima, el filtro
afectivo se elevará. Cuando un estudiante tiene un filtro afectivo alto, se crearán barreras
afectivas de forma inconsciente, se darán bloqueos mentales, y lo que se enseña no llegará
a aprenderse. En presencia de emociones excesivamente negativas como el temor,
17
desasosiego, la tensión, la ira o la depresión, puede peligrar nuestro potencial óptimo de
aprendizaje (Arnold, 1999). Atendiendo a dichas consideraciones, para facilitar la
adquisición y que el aprendizaje sea óptimo, serán necesarias unas condiciones
psicológicas favorables (baja ansiedad, motivación y autoconfianza). En consecuencia,
“al estimular diferentes factores emocionales positivos como la autoestima, la empatía o
la motivación, se facilita extraordinariamente el proceso de aprendizaje de idiomas”
(Arnold, 1999:157).
Teniendo entonces en cuenta las menciones de Damasio (1994) sobre los
marcadores somáticos (que son los sentimientos y las emociones asociados al
razonamiento), así como otros neurocientíficos que han comprobado científicamente que
de las emociones y el estado de ánimo depende el raciocinio de un sujeto (Oatley y
Jenkins, 1996, Schumman, 1994, Damasio, 1994), y siguiendo las investigaciones de
Krashen cuando nos habla del filtro afectivo, deducimos que del bienestar del sujeto
dependerá su actitud hacia el aprendizaje, y de su actitud hacia el aprendizaje, un
aprendizaje efectivo o no. Vemos pues que en todo proceso de aprendizaje, de lenguas o
de cualquier tipo, es importante que el sujeto se encuentre en un estado emocional y
anímico positivo. Ni los mejores métodos, ni los materiales más elaborados y atractivos
serán eficaces si el alumno se encuentra en un estado emocional adverso que impida que
su mente permanezca receptiva. Bien nos hace mención de todo ello Marisa de Prada,
cuyas palabras afirman que:
El conjunto de factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua se han
clasificado en dos variables: la cognitiva y la afectiva. Esta última abarca todos los sucesos
relacionados con los sentimientos, las vivencias y las emociones de los aprendientes como,
por ejemplo, la actitud, el estado de ánimo, la motivación, la empatía y la ansiedad. La
variable cognitiva comprende, por un lado, capacidades racionales tales como la
inteligencia o la memoria y, por otro, los procesos mentales tales como el análisis, la
síntesis, la inducción o la deducción. Una actitud positiva permite mayor permeabilidad o
input, y por el contrario, una actitud negativa convierte al filtro en una barrera a la
información (Marisa de Prada, 2012:28).
El psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi (1990), con sus investigaciones y su teoría
del flujo, nos revela otras razones por las que las emociones y la afectividad son tan
importantes en los procesos mentales de razonamiento y toma de decisiones, y por ende,
en el aprendizaje. La llamada “Situación de Flujo” es un estado en el cual los sujetos se
18
encuentran tan envueltos en la tarea que nada les parece más importante. Flujo es un
estado de máximo entretenimiento y concentración activa que optimizan y maximizan el
proceso de aprendizaje, un estado de movimiento de energía psíquica realizado sin
esfuerzo (Abio, 2006). Se trata de alcanzar el punto máximo de entretenimiento,
concentración y energía por puro placer a la vez que se alcanza también el punto máximo
de productividad mental. Es tan trascendental porque constituye el estado ideal del
aprendizaje efectivo, y como Goleman explica:
El flujo representa el no va más de la utilización de las emociones al servicio del
rendimiento y del aprendizaje. En el flujo las emociones no solo se encuentran incluidas y
canalizadas, sino, seguramente, potenciadas y colocadas junto a la tarea que se está
realizando […] debido a que uno se siente muy bien con el flujo, resulta intrínsecamente
gratificante. Es un estado en el que las personas se quedan completamente absortas en lo
que están haciendo y prestan a la tarea una atención sin fisuras, uniendo su conciencia con
sus acciones (Goleman 1995:90-91).
El estado de flujo se encuentra en equilibrio con el nivel de desafío que atañe la
tarea y las habilidades personales del sujeto a la hora de realizarla. Si el nivel de dificultad
de la tarea es más bajo que la capacidad del estudiante, éste se aburrirá y la tarea no le
motivará, entrando en un estado de desinterés y desmotivación. Si el nivel de desafío es
mucho mayor que las habilidades del sujeto, éste se sentirá frustrado por su incapacidad
de resolver la tarea. En el siguiente gráfico podemos ver el área de flujo en relación con
el nivel de desafío y las habilidades del sujeto. El área en el que alcanzaremos el estado
del flujo será donde, acorde con las capacidades del alumno, la tarea le resulte un reto
incitante y motivador cuyo nivel de dificultad roce sus habilidades y las desarrolle. En el
siguiente cuadro podemos ver de forma gráfica el canal de flujo entre el grado de desafío
de la tarea y el nivel de habilidades del aprendiente.
19
Tabla 3: Canal de flujo (Whalen, 1997 apud Egbert, 2003, extraído en Abio 2006:3).
Ernest Hilgard, destacado especialista en aprendizaje y cognición, ya habló de la
necesidad de un enfoque integrador en la enseñanza: “Las teorías puramente cognitivas
del aprendizaje serán rechazadas a menos que se asigne una función a la afectividad”
(1963:267). Gross destacó también la importancia del aprendizaje con la globalidad del
cerebro, que considera de una forma notable la aportación de la afectividad:
Las ideas respecto al funcionamiento de nuestro cerebro han provocado una enorme
agitación en círculos científicos y educativos durante la década pasada. Ahora resulta
evidente que se puede estimular y fortalecer el aprendizaje activando una mayor capacidad
del cerebro. Podemos acelerar y enriquecer nuestro aprendizaje utilizando los sentidos, las
emociones y la imaginación (Gross 1992:139, citado por Arnold 2000:25).
Bajo todas estas afirmaciones, podemos afirmarnos en la idea de que es una
necesidad, más que una opción, atender los factores afectivos en el aula y estimular la
motivación del estudiante para que la adquisición sea real y el aprendizaje eficaz. Es
responsabilidad del docente hacer lo posible por que los alumnos se encuentren cómodos
en el aula, y desde un ambiente libre de tensión, motivarlos para que mantengan su interés
por el aprendizaje. Como cita Barrios en su artículo sobre la motivación en el aula de
lengua extranjera:
“El profesor puede constituir un factor más que repercute en última instancia en el grado
de motivación. En el estudio llevado a cabo por Naiman y colaboradores (1978), algunos
estudiantes adultos identificaron el haber tenido un profesor “fascinating” como uno de los
factores que más influencia había ejercido en ellos a la hora de continuar el estudio de un
idioma, con independencia de la motivación inicial aducida” (Barrios, 1997:21).
20
2.2.2. Los factores socioafectivos
Rebollo, Hornillo y García 2006, en su estudio educativo de las emociones, donde,
mediante una aproximación sociocultural nos habla de la relevancia de los factores
sociales y de las emociones en el ámbito educativo, señalan que “las emociones son
actuaciones culturales aprendidas y realizadas en ocasiones oportunas” (Rebollo, Hornillo
y García, 2006:34). Nos explican que los procesos educativos son en realidad procesos
de andamiaje emocional. Sobre esta disciplina, existe una línea de trabajos que aborda
concretamente las emociones desde un enfoque sociocultural (Gover, 1996; Gover y
Gavelek, 1997; González Rey, 1999; Edwards, 1999; Hong, 2004; Rebollo, 2006; en
Rebollo, Hornillo y García, 2006:34). Dicha perspectiva sobre las emociones se basa en
las siguientes reflexiones:
Cuando hablamos de sentimientos no nos referimos a un proceso exclusivamente individual
e interno, sino a un proceso relacional.
Las emociones están mediadas por instrumentos y recursos culturales de naturaleza
simbólica que nos proveen los contextos sociales. Estos instrumentos son clave para
construir nuestra identidad (autoestima, estilo afectivo, etc.).
Los sentimientos tienen un horizonte moral, es decir, suponen indicadores de la relación
que establecemos con los contextos en tanto que éstos encarnan unos determinados valores
culturales. (Rebollo, Hornillo y García, 2006:34).
La lengua es el elemento cohesionador social por excelencia. El lenguaje es el
principal medio por el que las personas se relacionan, crean vínculos entre sí, roles,
comunidades, identidades colectivas o individuales, y una sociedad. Por sus
características, no podemos contemplar el aprendizaje real de una lengua sin que se cree
también una conciencia social de la comunidad lingüística a la que pertenece la lengua
objeto. Es básico atender a la dimensión socioafectiva en cualquier aprendizaje, pero
especialmente si se trata de algo tan íntimamente relacionado con la identidad como es la
lengua. En su artículo sobre la socioafectividad en la educación, Myrian Castillo nos habla
de cómo las relaciones sociales y afectivas ejercen influencia sobre otras dimensiones y
disciplinas, y la necesidad de una visión interdisciplinaria en el aula, que integre la
enseñanza de conocimientos y la socioafectividad. En sus palabras:
El concepto de socioafectividad hace referencia a lo social y lo afectivo y está basado en
las relaciones de interdependencia de los seres humanos, en las cuales se observan varios
21
niveles: el individual, el grupal, ya sea a nivel familiar, en la organización educativa, o a
nivel comunitario (Castillo, 2011:130).
De la importancia del componente socioafectivo en el aula, nace el trascendental
papel del docente, ya que “los aspectos relacionales y las motivaciones son más
importantes que los instructivos, pues la influencia aumenta con los lazos socioafectivos
y disminuye cuando estas relaciones generan conflicto, tensión y distanciamiento” (De la
Torre, 2005:24).
El teórico Gardner, ya mentado en el apartado 2.1.1 de la presente tesis, nos hablaba
de un modelo socio-educativo para la enseñanza y el aprendizaje de una L2. Para Gardner,
existen dos contextos educativos en los que se apoya el aprendiente a la hora de
desarrollar sus destrezas lingüísticas: uno, es el contexto donde la instrucción y la
corrección se dan de forma explícita, y el otro, el contexto cultural, donde el aprendiente
se encuentra inmerso en la cultura de la comunidad lingüística meta y el aprendizaje se
da de forma natural, sin reglas ni instrucciones (Gardner, 1985). Desde ambas
perspectivas, el aprendiente adquiere un conocimiento más extenso sobre la L2, lo que
además incrementa el nivel de motivación del alumno y su actitud hacia la L2.
En palabras de Francisco Lorenzo: “la psicología de la motivación ha identificado
tradicionalmente la búsqueda de un sentido de pertenencia como uno de los motivos
esenciales del comportamiento humano” (Lorenzo, 2006:25). Para Gholami (2012), tal y
como se menciona en López, Quesada y Salas (2002:7) “el aprendizaje de una lengua
toma lugar en un contexto social, el cual moldea este aprendizaje”, y dicho contexto,
influenciará la motivación y las actitudes del aprendiente hacia la lengua.
2.2.3. El tratamiento del error
Ocurre a menudo que la clase puede convertirse en un lugar hostil en el que el
alumno no se sienta libre ni cómodo, y cuando esto sucede, es en la mayoría de los casos
por temor al error. El miedo a lo desconocido abunda en el aula, sobre todo en alumnos
que estudian otro idioma, porque la lengua se relaciona profundamente con la confianza
en uno mismo y con la autoestima (Arnold, 2002). Como ya hemos descrito en la presente
tesis, el bienestar del estudiante y un buen ambiente en aula que le conforte, que le ayude
a sentirse seguro, motivado y con confianza en sí mismo, es crucial para que el
aprendizaje sea posible. De esta manera, consideramos muy importante la actitud que el
profesor cree en torno al error y la concepción que se tenga sobre dicho elemento del aula.
22
Aunque sea un tema que a menudo se deje en segundo plano, deseamos resaltar la
importancia de que el docente haga a los alumnos ver el vaso medio lleno cuando se
produzca el error, y que lo vean de forma positiva y no se frustren, se desmotiven, o
pierdan la seguridad y la confianza para seguir hacia delante. Ya hemos visto la
importancia de los factores afectivos y la motivación en el aula, y ahora veremos lo mucho
que la forma en la que se aborde el error influye en dichos factores.
La visión tradicional del error ha sido la de algo indeseable e indeseado, síntoma
del fracaso, bien por parte del alumno o del profesor (Torrijano, 2004). Ya desde la
tradición clásica, y directamente desde nuestra cultura hispana, el maestro Gonzalo
Correas acuñó el cruel aforismo de La letra con sangre entra, y la labor con dolor, con
castigo en niños y niñas. Para nuestra desgracia, este lema se ha llevado al aula hasta muy
recientemente, estigmatizando a aprendientes y demonizando el concepto del error. Por
el contrario, también desde tiempos remotos se escucha el proverbio de Errando, errando
se va acertando, pensamientos convencidos de que “cometer errores puede realmente ser
considerado como una parte esencial del aprendizaje, hasta el punto de concebirlo como
síntoma del progreso” (Torrijano, 2004:15).
Corder (1967) afirmó que existían dos actitudes diferentes ante los errores: el error
como fracaso, y el error como progreso. Lo cierto es que tanto de un modo u otro, el error
afectará de forma positiva o negativa al estudiante, condicionando su actitud y por
consiguiente, el proceso de aprendizaje. Si consideramos el error como síntoma de
fracaso, el estudiante se verá motivado por la sensación de ridículo y se sentirá remiso a
utilizar la segunda lengua, y aquí volvemos a mencionar la hipótesis del filtro afectivo de
Krashen y la “necesidad de considerar los elementos emotivos que afectan y determinan
directamente el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Torrijano, 2004:9). Si el filtro
afectivo está elevado, se producirá un bloqueo mental que producirá una restricción
funcional e impedirá una buena adquisición de la lengua. Otra razón por la que el error se
puede considerar una traba para el aprendizaje es la habitual atención que se dedica al
código, es decir, al sistema, más que al mensaje en sí. Más a menudo de lo deseable se
concede prelación casi absoluta a la gramática y al vocabulario sobre las ideas que se
expresan y al contenido del mensaje, cuando lo más importante de la comunicación está
en el contenido, que es en lo que lleva a la comunicabilidad, y que en definitiva es el
objetivo último cuando se aprende una lengua. En palabras de Torrijano:
23
En realidad, no es normal que en la conversación se preste tanta atención al cómo se expresa
un hablante como al qué quiere decirnos, especialmente cuando descubrimos que nuestro
interlocutor no comparte plenamente nuestras capacidades lingüísticas […] debería hacerse
lo posible para que los estudiantes se sintieran invitados a hacer uso, más o menos correcto,
de la L2, para transmitir tanto información como opinión, con menos preocupación por la
forma, algo que puede llegar a ser la causa primera de muchos errores. (Torrijano, 2004:1113).
Para Corder (1967), los errores de los alumnos son importantes en tres dominios y
para tres tipos de fines/intereses diferentes (referido por López Serena, 2014):
- En primer lugar, para el profesor, puesto que le dicen, si emprende un análisis
sistemático, cuánto ha progresado el alumno hacia su meta y, consecuentemente, qué es
lo que le queda por aprender.
- En segundo lugar, para el investigador, a quien proporcionan evidencia sobre cómo se
adquiere o se aprende una lengua, qué estrategias o procedimientos emplea el alumno en
su proceso de adquisición y aprendizaje lingüísticos.
- En tercer lugar, también son indispensables para el propio alumno, puesto que cometer
errores es un mecanismo provechoso para el aprendizaje: es un modo de probar las
hipótesis sobre la naturaleza de la lengua que se aprende, una estrategia para poner a
prueba la competencia lograda.
Por eso, debemos encarar el error desde un punto de vista reflexivo y utilizarlo
como elemento clave en el desarrollo y evolución del aprendizaje, y, como señala Blanco
Picado (2002):
- Tenemos que conseguir que nuestros estudiantes se enfrenten al error sin traumas ni
complejos.
- Lo importante es enseñar que del error también se aprende.
- Si, por el contrario, se sienten todo el tiempo evaluados y sancionados crearán sus propias
estrategias de defensa: utilizarán constantemente el diccionario para comprobar que las
palabras usadas existen, se obsesionarán con los ejercicios gramaticales, se valdrán de
estrategias de evasión para ocultar sus problemas o simplemente no querrán hablar ni
escribir por miedo al error. (Blanco Picado, 2002:15).
24
Por consiguiente, el error puede y debe ser utilizado como herramienta y estrategia
para pasar de un enfoque de resultados a uno de procesos, de una pedagogía del éxito a
una didáctica del error (López Serena, 2014), en lugar de una mancha o signo de fracaso,
una importantísima fuente de información sobre los procesos de aprendizaje.
El abordaje de los factores afectivos y el error. Desde el método gramática-traducción
al enfoque comunicativo.
El método gramática-traducción
En el modelo didáctico tradicional de enseñanza de lenguas, la enseñanza de una
L2 se basa en el “análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para
luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos”
(Diccionario de Términos Clave de ELE, Centro Virtual Cervantes). El rol principal, la
autoridad máxima y el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje es el profesor,
cuya función es la de proporcionar los conocimientos y corregir los errores. El error
representa una imperfección en el aprendizaje de las estructuras lingüísticas, una muestra
de conocimiento insuficiente y, por tanto, un elemento negativo que hay que reprimir. El
aprendiente tiene un papel poco participativo y sumiso. Se limita a seguir instrucciones
del profesor, memorizar reglas, leer y traducir. No se contempla una relación
comunicativa ni simpatía entre profesor y alumno, ni hay interés en crear una atmósfera
agradable o amena en el aula. En el siguiente cuadro, simplificamos de forma
esquematizada las principales características de la tipología de las actividades, papel del
docente y actitud frente al error que caracterizan el método de enseñanza gramáticatraducción:
Tabla 4: Las características del método gramática-traducción en el aula (Ápud Ribas y D’Aquino 2004,
extraído de López Serena, 2014).
25
El enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo es un “modelo didáctico en el que se pretende capacitar
al aprendiente para una comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en
la escrita- con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el proceso instructivo a
menudo se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades
que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula” (Diccionario de Términos
Clave de ELE, Centro Virtual Cervantes). La relación entre el docente y el aprendiente es
horizontal, trabajan juntos de manera personalizada a medida de lo posible. El rol del
docente pasa a ser de director a facilitador, monitoriza y el proceso de enseñanza y
proporciona feedback desde una actitud de tolerancia del error. Ofrece contextos y
situaciones para que el alumno pueda hacer uso libre de sus conocimientos, en lugar de
someterlo a ejercicios repetitivos de estructuras (López Serena, 2014). La enseñanza está
centrada en el alumno, que es el protagonista en el aula, y se promueve la expresión libre
y creativa del aprendiz. Se espera una actitud de tolerancia hacia los errores, que se
consideran reflejo de los esfuerzos del alumno por formular sus “hipótesis” sobre la
lengua y se arriesga a producir hasta recibir feedback por parte del profesor. Se permite a
los alumnos que cometan errores y no se les juzga negativamente por ello, sino que se
consideran signo de progreso (López Serena, 2014). Ofrecemos a continuación un cuadro
donde podemos observar algunas de las características del tipo de actividades, papel del
docente y la actitud frente al error típicas del enfoque comunicativo:
Tabla 5: Las características del enfoque comunicativo en el aula (Ápud Ribas y D’Aquino 2004, extraído
de López Serena 2014).
26
3. MARCO PRÁCTICO
3.1. La cinematografía como instrumento práctico en el aula de L2
Las películas, en sus diferentes formatos y características (ya sean documentales,
ficción, cortometrajes, largometrajes, series, anuncios de televisión, etc), constituyen un
recurso de extraordinaria significación y valor en el aula. Mediante la estimulación
sensorial, a través de la combinación de imágenes, sonidos y palabras, es una herramienta
motivadora, cómoda y eficaz que enriquece al estudiante en diversos ámbitos, no sólo
lingüísticos, sino culturales. Es una herramienta formativa e informativa y es un
instrumento de comunicación y alfabetización icónica de aquellos alumnos que desean
aprender mediante la inmersión y no tienen la posibilidad de ir a otro país para aprender
una lengua extranjera. El cine es un producto audiovisual que narra historias que apelan
directamente nuestras emociones y conciencia, lo que repercute positivamente en la
motivación, elemento primordial para que se dé un aprendizaje significativo y duradero.
El cine es también un producto cultural, manifestación de la cultura en la que han sido
producidas, lo que permite al espectador no nativo observar dichas referencias culturales
–implícitas o explícitas– presentes en el argumento de la película. Es por ello que el cine
es una valiosa y eficaz herramienta para el desarrollo de la conciencia intercultural.
Tal como sostiene Carmen Azuar:
El uso de los medios audiovisuales es una de las más claras recomendaciones del Marco
Común Europeo de Referencia (más adelante, Marco o MCER), uso por medio del cual
podemos, a su vez, desarrollar diversos factores de una importancia esencial según este
documento: la contextualización de los actos de habla, la práctica de la interacción oral,
la enseñanza de las variedades de la lengua y de los diferentes registros, el conocimiento
sociocultural, la conciencia intercultural y la consideración de la dimensión afectiva de
los estudiantes (Azuar, 2011:2).
Las películas son un gran recurso para estudiar los diferentes componentes en el
aprendizaje de lenguas, ya que facilitan la construcción de un conocimiento significativo
aprovechando el potencial de las imágenes, los sonidos y las palabras para transmitir una
serie de experiencias que estimulen los sentidos y los distintos estilos de aprendizaje en
los estudiantes. La ventaja del uso del cine en el aula es también el atractivo que suscita
a los alumnos el visionado de una película, ya que se trata de una actividad de ocio y no
un tedioso ejercicio para estudiar estructuras gramaticales y ensayarlas. Pretendemos, en
definitiva, “proveer al alumno de un entorno confortable en el que sus motivos no se vean
27
amenazados por la rigidez de una visión cerrada de la lengua” (Lorenzo, 2006:43), y es
por esto que el aprendizaje de lenguas mediante el cine es ya un recurso muy
generalizado. Además, gracias a los recursos que se ofrecen por la red, se puede tener
fácil acceso a casi cualquier película en versión original y añadir subtítulos en la lengua
deseada.
Como bien es sabido, el escenario ideal para adquirir una lengua extranjera es el
de inmersión lingüística. Consideramos que el uso del cine para desarrollar el aprendizaje
de una lengua, así como para mantener un buen nivel ya alcanzado, es un excelente
recurso para emular una inmersión lingüística sin salir del aula, e incluso una herramienta
para el autoaprendizaje con la que el alumno puede trabajar por su cuenta en casa. En
palabras de Giovanni Brandimonte:
El material vídeo permite actualizar todos los elementos lingüísticos y extralingüísticos
que participan en la competencia comunicativa y, al combinar sonido e imagen, presenta
situaciones comunicativas completas, tal como sucede en la vida real y difícilmente
reproducibles en el aula por el profesor, utilizando exclusivamente los libros de texto.
Proporciona además una gran cantidad de información sociocultural, en el sentido
sociológico y antropológico (mentalidades, actitudes, costumbres y valores). De esa
manera los alumnos tienen la oportunidad de ver cómo la gente de otras naciones actúa,
piensa, se comporta de un modo diferente y en determinadas situaciones (Brandimonte,
2003:872).
Uno de los puntos fuertes del uso del cine en el aula es que es una excelente fuente
de aprendizaje integrado. Como nos explica De la Torre en su libro en el que recoge sus
experiencias durante años usando el cine como herramienta didáctica:
El aprendizaje integrado es multisensorial, está abierto a los estímulos de todos los
sentidos y no sólo al significado de las palabras. Es precisamente esta apertura a los
estímulos visuales, táctiles, sonoros, olfativos, cinestéticos y motrices los que estimulan
todo el cerebro. En tal sentido implica a todo el cerebro y no sólo el lenguaje verbal. A
mayor número de estímulos sensoriales mayor solidez y facilidad de evocación. Como
escribe Williams los estudiantes aprenden de muy diversas maneras, y de cuantas más
formas se presente la información, tanto mejor la asimilarán. “Cuando todos los sentidos
están enzarzados en el proceso de aprendizaje los alumnos no sólo pueden aprender de
forma más apropiada para su estilo, sino desarrollar todo un repertorio variado de
estrategias de pensamiento” (Williams, 1986:21). El estímulo es la sustancia nutritiva de
la mente (De la Torre, 2005:29).
28
En este sentido, el mismo autor nos indica que “en un film podemos estimular
conocimientos, actitudes, emociones, valores. En un buen film podemos trabajar los más
variados contenidos curriculares, desde la filosofía, la ética, psicología, sociología,
historia, cultura de un pueblo y costumbres de una época determinada”. (De la Torre,
2005:18). Así pues, además de empaparse de lengua, los alumnos tendrán la oportunidad
de adquirir conciencia sobre las características culturales de la comunidad de hablantes
de la lengua meta.
El cine es también una ventana a la cultura de la lengua objeto. El estudio de una
lengua conlleva también la conciencia de la cultura a la que pertenece, pues ambos, lengua
y cultura, son conceptos inherentes, y la adquisición y aprendizaje de una lengua jamás
llegarán a ser óptimos hasta que no se conozca la cultura a la que pertenece. El lenguaje
es parte de la cultura de una comunidad, y la cultura está presente en cada una de las
palabras de una lengua, en cada forma de expresión, cada signo de comunicación. Como
indican María Isabel Pozzo y Susana S. Fernández (2008), “todo aprendizaje de lenguas
requiere el conocimiento de los aspectos sociales, culturales, históricos, políticos y
económicos de la comunidad de hablantes a la que se accede” (Fernández y Pozzo
2008:97). El lingüista Louis Porcher (citado en Navarro, 2009) insiste también en la
importancia del conocimiento de lo que él llama ficha de identidad para el aprendiente de
una lengua extranjera:
Comunicarse en una lengua extranjera es tener la capacidad de interactuar eficazmente
en la misma. Esto implica necesariamente un conocimiento mínimo de las pautas de
pensamiento, sentimiento y comportamiento sobreentendidas y compartidas por todos los
hablantes nativos de esa lengua, es decir, “la ficha de identidad de una sociedad”.
(Porcher 1988, citado en Navarro, 2009:86).
Mediante el uso de material auténtico, y especialmente el cine por sus
particularidades, el alumno tendrá acceso a dicha identidad social de la cultura de la
lengua que se pretende adquirir. El cine representa un recurso extraordinario que nos
puede trasmitir conocimientos acerca de la cultura de la lengua meta, ya que “a través de
las imágenes se nos hacen llegar pautas de conducta, expresiones del habla, modas en el
vestir, "escalas de valores", modelos sociales...” (De la Torre, 2005:82). Se trata de una
vía conveniente para que el alumno tenga un acercamiento a la realidad de una cultura,
comprender ideas, creencias, destrezas, costumbres, artes, etc.; así como comprender el
contexto de conducta cognitiva y afectiva de los miembros de la sociedad dada, elementos
29
íntimamente ligados a la lengua (Arnold, 2000). La relevancia de crear conciencia de la
sociedad y la cultura cuna de la lengua que se desea aprender es también uno de los puntos
a los que más importancia atribuye el Marco Común Europeo de Referencia, que
considera fundamental el desarrollo de las competencias sociolingüísticas a la hora de
aprender una lengua extranjera:
Las competencias sociolingüísticas se refieren a las condiciones socioculturales del uso
de la lengua. Mediante su sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía,
las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos sociales,
la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento
de una comunidad), el componente sociolingüístico afecta considerablemente a toda la
comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas (MCER, 2002:13).
Algunos autores (Poyatos, 1994, Azuar, 2010) subrayan además como ventaja del
uso del cine la aportación de información no verbal, que permite una correcta
interpretación y asimilación de mensajes lingüísticos o extralingüísticos, que fuera de
contextos de inmersión pasarían inadvertidos (ironías, dobles sentidos, etc.). Los actos
comunicativos entre sujetos no sólo constan de un código; la comunicación consta de
factores externos a la propia lengua que se encuentran presentes en toda interacción
comunicativa (Argüelles, 2003). Como apunta Argüelles en su reseña sobre el libro de
Ana Mª Cestero Mancera Comunicación no-verbal y enseñanza de lenguas extranjeras:
El objetivo que el profesor de L2 debe marcarse es convertir a sus alumnos en personas
capaces de comunicarse activamente. No basta con que aprendan un código, no sólo
necesitan las cuatro destrezas clásicas, sino que deben aprender también las herramientas
de la competencia comunicativa: qué deben y qué no deben hacer a la hora de interactuar
en la lengua meta. Ello abarca conocimientos tan variados como la información
pragmática, la sociocultural, la geográfica o, tal y como explica el libro, los sistemas de
comunicación no-verbales. Puesto que los sistemas de comunicación no-verbales forman
parte de la competencia comunicativa de los hablantes, cualquier aprendiz de una lengua
extranjera debe conocerlos y adquirirlos si quiere comunicarse correctamente en la L2
(Argüelles, 2003:250).
La cultura es un conjunto de manifestaciones expresadas en la vida tradicional de
una sociedad, y podríamos considerarla, esencialmente, un flujo de comunicación entre
pueblos y su historia. Comunicación y transmisión que son mayormente no-verbales, y
que a la hora de interacciones verbales se traducen en gestos, conscientes o inconscientes
30
que transmiten mensajes. Los sistemas de comunicación no-verbales culturales son
sistemas íntimamente relacionados con el paralenguaje, la quinésica y el lenguaje verbal,
y tienen tal trascendencia que tienen la capacidad de aportar información social y cultural
por sí solos. Consideramos entonces que, ante la importancia de la incorporación de estos
conocimientos en la enseñanza de L2, el cine es un valioso recurso con el que podemos
dar muestra de un lenguaje que no explican los libros.
Además, el hecho de que se trate de un “material auténtico, destinado, en
principio, a los nativos y emitido, por tanto, en la velocidad real […], el material
cinematográfico es un medio inigualable para transmitir el fenómeno de la comunicación
oral”, que es, en definitiva, el objetivo último de la mayoría de nuestros estudiantes
(Azuar, 2011:2).
Podríamos sintetizar algunas de las virtudes del uso del material cinematográfico
en el aula de idiomas con la enumeración que nos propone Azuar (2012:3). Se trata de
una herramienta didáctica eficaz y completa, útil y oportuna porque:
- Es un material atractivo: Es un material que interesa y gusta a todos, y que
cumple con el principio clásico de “prodesse delectare” –enseñar deleitando–.
- Es un material para la inmersión: El cine ofrece un acercamiento a las ventajas
del aprendizaje por inmersión al estudiante que se encuentra fuera de un país
hispanohablante, así como al profesor que no puede usar el entorno como recurso
pedagógico. Por las posibilidades y características del cine como material didáctico, el
estudiante tendrá la oportunidad de que, de manera espontánea y natural, desarrolle de
forma satisfactoria la adquisición. Mediante el cine, nos será posible paliar la
imposibilidad de aprender una L2 por inmersión.
- Es un material múltiple: Es un material que introduce en el aula múltiples
muestras de habla (pragmática, sociolingüística, etc.) supliendo así lo que el profesor (que
es uno) por sí solo, no podría ofrecer a los alumnos.
- Material contextualizado: Es un material que contextualiza dichas muestras de
habla de manera precisa en el espacio y en el tiempo.
- Material conversacional y coloquial: Nos muestra situaciones de la vida de
distintos personajes, en las que éstos se comunican, dialogan, discuten, llegan a un
31
acuerdo, se separan, se reencuentran... en una infinidad de situaciones funcionales y
conversacionales que se dan en diferentes registros.
- Material lingüístico diversificado: Permite observar a los usuarios de la lengua
(los personajes en cuestión) que utilizan distintos registros (según la situación, variedad
diafásica), y también distintos modos de habla (según el nivel sociocultural, variedad
diastrática, y según la procedencia de los usuarios, variedad diatópica).
- Material lingüístico no-verbal: Es un material que posibilita la natural
asimilación del lenguaje no-verbal (kinésico, proxémico y cronémico), y la captación real
del mensaje –con la información aportada por la entonación.
- Material sociocultural posibilitador: Nos introduce contenidos socioculturales
que constituyen una valiosa información y que además nos dan la oportunidad de
intercambiar ideas y opiniones, por ende, la práctica conversacional, y de establecer
paralelismos interculturales.
- Material auténtico: Además de las ya mentadas ventajas del uso de material
auténtico, es para el estudiante un motivo de orgullo y satisfacción ser capaz de trabajar
con un material no manipulado y que fue creado a los nativos, pudiendo así sentirse
integrado y capacitado para integrarse en el mundo del español.
Encontramos muchas razones por las que considerar que la enseñanza mediante
recursos audiovisuales es ventajosa ante otros métodos tradicionales de enseñanza, y que
es un recurso con cualidades únicamente comparables a una inmersión lingüística real.
Según la teoría de Krashen, la adquisición de una lengua será óptima cuando el estudiante
es expuesto a la lengua meta y ha de enfrentarse a su descodificación, por lo que
consideramos que el uso de los medios audiovisuales expondrán al alumno a una situación
de comprensión real, donde las destrezas comunicativas:
Son adquiridas cuando el alumno se concentra en el significado expresado mientras dura
la comunicación y logra exitosamente conectar el significado con la forma. En otras
palabras, la adquisición ocurre cuando se intenta comprender y transmitir mensajes. Esta
hipótesis de tener un “input significativo” es básica y central en el Enfoque Natural
propuesto por Krashen (citado en Flórez Márquez, 2000:314).
32
Por ello, con el cine aportaremos ese “input significativo” del que Krashen nos
habla, y mediante otros ejercicios complementarios post visionado, haremos que el
alumno ponga en práctica sus destrezas expresivas y reproduzca su “output”.
Nuestro objetivo, en definitiva, es la creación de un curso que siga los principios
de enseñanza del enfoque comunicativo y donde se otorgue un papel principal a la
participación de los alumnos, y por consiguiente una concesión a la motivación.
3.2. Propuesta didáctica
En la presente propuesta didáctica nos proponemos enseñar los diferentes
elementos que envuelven la adquisición del español como lengua extranjera mediante el
uso de material cinematográfico, en este caso, de una mini serie de televisión. Para ello,
hemos elegido como eje conductor de nuestro curso la serie de televisión Vientos de Agua
(Juan José Campanella, 2006) con la que además de la enseñanza de la lengua española,
nos proponemos despertar la conciencia sociocultural e histórica de dos diferentes países
de habla hispana, Argentina y España.
La serie es una coproducción hispano argentina dirigida por el cineasta Juan José
Campanella, y narra dos conmovedoras historias de migración de dos diferentes
generaciones de una misma familia desde ambos lados del Atlántico. El relato de la
historia de José, un minero asturiano que en pleno estallido del movimiento
revolucionario obrero de octubre de 1934 es forzado al exilio a Argentina (en medio de
una oleada migratoria de Europa a Argentina); y la de su hijo Ernesto, un arquitecto
argentino que en la crisis del Corralito del 2001 se ve arruinado y obligado a emigrar a
España.
Cada una de las sesiones se centra en un capítulo y forma una unidad didáctica. El
objetivo que nos planteamos es la realización de un curso completo en el que los
aprendientes podrán estudiar y practicar las diferentes destrezas lingüísticas del español,
exponiéndolos a un uso auténtico de la lengua, y trabajando competencias tanto generales
como comunicativas.
Lo que pretendemos en nuestra unidad didáctica es poner en práctica el desarrollo
de todas las destrezas comunicativas. Como el Diccionario de términos clave de ELE del
Instituto Cervantes sostiene, “tradicionalmente, la didáctica de lenguas extranjeras se ha
clasificado atendiendo al modo de transmisión (orales y escritas) y al papel que
33
desempeñan en la comunicación (productivas y receptivas).” De este modo, se establecen
en cuatro:
Expresión oral.
Expresión escrita.
Comprensión auditiva (u oral).
Comprensión lectora (o escrita).
Nos guiamos por dicha clasificación de las destrezas lingüísticas a la hora de
diseñar nuestro curso, en el que en cada una de las sesiones estudiaremos las cuatro
aptitudes, para el desarrollo de todas las destrezas comunicativas, con fines léxicos,
pragmáticos y socioculturales.
Para la adquisición de destrezas auditivas, son evidentes las virtudes del uso del
cine. Complementando la visualización de los capítulos de la serie con ejercicios de
comprensión lectora (trabajados mediante el uso de material real), y debates y ensayo de
destrezas orales.
3.2.1. Grupo meta y nivel
El curso que proponemos está pensado para estudiantes de un nivel de lengua alto,
de un B2 a C1, tomando como referencia las escalas ilustrativas del MCRE. Sin embargo,
la propuesta puede ser tomada y ajustada a cualquier nivel, tomar una sesión
individualmente y trabajarla de forma aislada, o adaptar los ejercicios a unos objetivos
concretos. En la descripción de las actividades de nuestra propuesta, incluimos una guía
del docente que detalla las diferentes actividades que se pueden realizar en cada una de
las sesiones, así como las dinámicas de trabajo y la secuenciación de las tareas, con el
propósito de facilitar la puesta en práctica de nuestra unidad didáctica.
3.2.2. Metodología
Un enfoque por tareas
El curso incluye los contenidos gramaticales, léxicos, funcionales y
socioculturales inventariados en el PCIC para los niveles C1-C2. Una de las metodologías
de trabajo que adoptaremos será el enfoque por tareas.
34
Desde múltiples definiciones de referencia, podemos describir la tarea
comunicativa como:
una unidad de trabajo de clase en la que el alumno comprende, manipula, produce o
interactúa en la L2 mientras que su atención se centra fundamentalmente en el significado
antes que en la forma. La tarea debe tener a su vez, un sentido de unidad, de manera que
pueda sostenerse por sí misma como acto comunicativo (Nunan, 1989:10, citado en
Lorenzo 2006:64).
Este método es originado por una nueva descripción del aprendiz, de sus motivos
e intereses, del concepto de enseñanza de L2, y en él se basa una nueva aproximación a
los factores motivacionales (Lorenzo, 2006). Francisco Lorenzo subraya el rol de la
motivación en el diseño de las tareas, y nos explica:
La tarea resulta por tanto una unidad de análisis del método y del comportamiento
cognitivo en el uso de la lengua meta, por lo que es ineludible objeto de atención en el
estudio de la motivación. Así resulta desde el momento en el que existe un gran grado de
acuerdo en que la motivación puede desarrollarse a través de una adecuada selección de
actividades de aprendizaje (Lorenzo, 2006:64).
La fundamentación de dicho método de enseñanza por tareas se basa en la
enseñanza mediante actividades de uso de la lengua que conllevarán, por ende, procesos
de comunicación, en lugar del ensayo de estructuras sintácticas (Diccionario de términos
clave de ELE: “Enfoque por tareas”). Su razón de ser es la elaboración de un producto
final que implique el uso de la L2 y que conlleve una interacción comunicativa y la
participación activa del estudiante. Tomaremos como referencia los principios de dicho
enfoque, ya que nuestro fin es fomentar el aprendizaje mediante el uso real de la lengua
en el aula. En nuestro curso pues, trabajaremos mediante tareas en las que trataremos de
hacer que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas lingüísticas en
diferentes contextos y bajo distintas condiciones que recrearemos en el aula simulando la
inmersión, con el fin de un aprendizaje eficiente, funcional y práctico del español.
A la hora de diseñar las tareas con las que trabajaremos, hemos tenido presente la
importancia del atractivo de las tareas, ya que la eficacia de estas depende del grado de
motivación e implicación de los alumnos, y del grado de motivación e implicación de los
alumnos, dependerá la eficacia del aprendizaje y los resultados. Tal y como indican
Pintrich y Schunk:
35
El diseño de la tarea supone un elemento determinante en la adopción por parte del
alumno de uno u otro tipo de motivación. La relevancia de la tarea como desencadenante
de la motivación ha sido empíricamente demostrada, mostrándose como un elemento con
una mayor incidencia incluso que la percepción de dificultad (Pintrich y Schunk, 1996,
citados en Lorenzo, 2006:67).
Además del grado de interés que las tareas tengan para el estudiante, cuidaremos
de la variedad en las actividades con el objetivo de que nuestras sesiones no se conviertan
en una rutina monótona y poco estimulante. Trataremos de incluir tareas que creen
distintas situaciones donde concurran diferentes organizaciones del discurso y distintos
actos de habla. Trabajaremos con varios tipos de tareas (narrativas, de debate, etc.) -en
las que pretendemos activar distintos músculos lingüísticos-, esto es, que distintos tipos
de tareas hagan emerger ciertas estructuras lingüísticas en función de los distintos tipos
de demandas comunicativas (Lorenzo, 2006).
Con la práctica de una metodología de trabajo mediante un enfoque por tareas, no
pretendemos demonizar el papel de la gramática, ya que creemos que su docencia sigue
siendo importante a la hora de crear los pilares de una buena adquisición de la lengua.
Para muchos, es una herramienta imprescindible, y la precisan para su uso como
referencia y guía a la hora de entender ciertos aspectos de la lengua. Es por esto que,
aunque nos basemos en los procedimientos del enfoque por tareas a la hora de trabajar en
el aula, no queremos descuidar la gramática, y la atenderemos en cada una de las sesiones.
Con el enfoque por tareas no perseguimos dejar de lado la enseñanza teórica de la lengua;
la diferencia es que en nuestra metodología de trabajo, la gramática pasará a un segundo
plano, siendo el papel protagonista la recreación de un contexto comunicativo en el aula
donde los alumnos podrán contextualizar la gramática y el léxico en una situación
específica para entender, interiorizar, asimilar y adquirir la lengua de forma eficaz.
Nos hemos inspirado en la propuesta didáctica de Pinar (2013) a la hora de diseñar
nuestro curso, teniendo en cuenta los criterios de implicación, relevancia, interacción,
autenticidad, claridad, variedad, equilibrio, adecuación, flexibilidad y motivación. Según
Pinar:
- El criterio de la implicación se fundamenta en que para que un curso sea
motivador para los alumnos y les empuje a expresarse es necesario que las tareas les
impliquen de manera lúdica o intelectual. Por ello, las actividades que conforman nuestro
curso están pensadas para despertar la curiosidad del alumno e invitarle a realizar
36
hipótesis, a posicionarse, a hablar de sus experiencias, su realidad, de su entorno y su
cultura.
- Dicho criterio se enlaza directamente con el criterio de la relevancia, ya que
plantearemos recursos para la resolución de las actividades que se adecúen a los
contenidos funcionales, léxicos, gramaticales y socioculturales que se esperan activar.
Habiendo establecido de antemano los objetivos de cada sesión, el estudiante tendrá
conciencia del desarrollo de las actividades y tendrá claro los recursos y elementos
lingüísticos que tendrá que emplear para realizar las actividades.
- A su vez, todo esto responde al criterio de la interacción, ya que permite
reflexionar el significado de las formas lingüísticas tanto en su descripción como en su
práctica.
- El criterio de autenticidad se ha tenido especialmente en cuenta a la hora de la
creación de las actividades. La serie se basa en una serie de televisión que de por sí es un
material auténtico que originalmente fue creado para nativos. Además de la serie, todos
los materiales para la práctica de las destrezas escritas y lectoras (artículos, reportajes,
textos de sitios web, etc.) son materiales auténticos que muestran y permiten una
interacción y producción genuinas de la lengua.
- Hemos tratado de expresar con toda claridad posible cada sesión, comenzando
con un índice general que nos detalla todos los contenidos generales que se estudiarán en
el curso, así como un cuadro explicativo al principio de cada sesión donde se especifican
los objetivos, destrezas y contenidos que se esperan desarrollar en la sesión.
- Cada nueva sesión es diferente a la anterior, y tratamos de ofrecer una gran
variedad de actividades y contenidos que mantengan el interés por la novedad de los
alumnos, así como ofrecer a los estudiantes distintos contextos en los que tendrán que
hacer uso de la lengua desde diferentes formas.
- Mantenemos un equilibrio en los contenidos trabajados en cada sesión, donde
los alumnos trabajarán las cuatro destrezas lingüísticas (expresión y compresión escrita,
comprensión oral y expresión oral) y trataremos que el tipo de actividades que realicen
se mantengan en ese equilibrio óptimo que no les agote por exceso, ni les suponga una
insuficiencia en alguna de las destrezas a trabajar.
37
- Es importante para nosotros la adecuación entre los temas y el nivel de
competencia que requieren las actividades, con las capacidades de los alumnos, para que
el nivel de desafío de los estudiantes ante las actividades sea el idóneo y los alumnos se
mantengan con una buena disposición para la realización del ejercicio y se maximicen los
conocimientos que puedan adquirir.
- Además, nos hemos propuesto que haya flexibilidad en el planteamiento de las
actividades con el objetivo de permitir un cierto grado de autonomía y el desarrollo de la
creatividad individual.
- Queremos insistir en que la observación y aplicación de todos los criterios que
acabamos de explicar no sería posible si no se hubiera tenido en cuenta de antemano la
motivación.
Durante el desarrollo de creación y diseño del curso, se ha pensado siempre en las
siguientes cuestiones: de qué les puede interesar hablar, de qué manera las actividades les
hará ponerse en práctica, qué contenidos les hará aprender más, qué temáticas les pueden
hacer implicarse, qué actividades pueden estimular su motivación, etc. (Pinar, 2013:4-5).
Consideramos de especial importancia el factor motivación en un contexto
educativo, como ya expusimos anteriormente, y especialmente en la adquisición de una
lengua extranjera. Es por ello que a la hora de elaborar nuestra propuesta didáctica, así
como a la hora de gestionar las sesiones, mantenemos dicho principio presente y
trataremos de atenderlo en cada actividad propuesta. Los autores Williams y Burden
(1999), citados en García Álvarez (2015), elaboraron un listado de pautas y sugerencias
para favorecer la motivación del estudiante y estimular su proceso de adquisición que
ofrecemos a continuación:
Crear un sentimiento de pertenencia a un grupo: cuando hablamos en el caso concreto de
la tarea final de la unidad de la que forma parte nuestra intervención didáctica de la
escritura cooperativa, el trabajo en equipo es esencial.
Hacer que el tema sea relevante para el alumno: entendido como la capacidad de expresar
el interés del alumno.
Implicar a la totalidad de la persona: creencias del alumno puestas al servicio de su
creatividad.
Alentar el conocimiento de uno mismo: procesos autoevaluativos.
38
Desarrollar la identidad personal: a través del trabajo creativo, el alumno será
consciente de sus gustos y preferencias.
Estimular la autoestima: debilita el filtro afectivo y favorece el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Implicar a los sentimientos y las emociones: desarrollar actitudes como la empatía, la
solidaridad, el esfuerzo, la diversión y la autorrealización.
Minimizar la crítica: el énfasis en la corrección puede provocar una carencia de
creatividad.
Animar a la creatividad: procesos intrínsecos a la escritura y a la tormenta de ideas.
Desarrollar el conocimiento del proceso de aprendizaje: en cuanto a reflexionar sobre la
lengua y sus funciones.
Estimular la iniciación al aprendizaje de lengua extranjera por parte del alumno
Permitir la elección: la libertad como principio esencial para la creación (García Álvarez,
2015:59).
Es por esto, que decidimos trabajar en nuestro curso con la serie Vientos de agua:
por el atractivo de los temas que trata, por contemplar la interculturalidad, por narrar
hechos históricos y sobre la génesis del Río de la Plata y Europa, por la implicación y
motivación que puede llegar a originar el uso del cine, que es una actividad de ocio, por
mostrar un lenguaje auténtico y en diferentes variedades y registros del castellano, y
porque capítulo tras capítulo, no dejamos de encontrarla interesante para usos didácticos
de muchas clases.
3.2.3. Estructura y desarrollo de las sesiones
Al comienzo de cada una de las sesiones, abriremos haciendo un repaso de los errores
más comunes que hayamos encontrado corrigiendo las redacciones que los alumnos
trajeran de casa en la sesión anterior. Mostraremos una recopilación de los errores más
comunes proyectando fragmentos originales de sus redacciones y dedicaremos unos
minutos a una puesta en común en la que invitaremos a los alumnos a reflexionar y
discutir sobre dichos errores (García Álvarez, 2015). En lugar de devolver corregidas las
redacciones y asignar una nota (que bajo nuestra experiencia, no suele aportar los
resultados esperados), les mostraremos las equivocaciones invitándoles a la reflexión para
que ellos mismos detecten los errores y, entre todos, discutirlos y encontrar la forma
39
correcta. De esta manera, nos aseguraremos de que los alumnos vuelvan sus ojos a las
correcciones de sus actividades escritas y recapaciten, entiendan el error, y su
rectificación. Esta primera parte es la que estará dedicada a trabajar y mejorar la expresión
escrita de los estudiantes.
Después de dicha parte introductoria, procederemos a la proyección de la serie. Para
ello, seguiremos el patrón que nos proponen los manuales Clase de Cine y Clase de
música de la editorial Difusión en el cual distinguimos tres diferentes fases a la hora de
usar un elemento cinematográfico con fines didácticos: fase antes del visionado, fase
durante el visionado, y fase después del visionado. Pasamos a continuación a describir las
características y objetivos de cada una de ellas.

Antes de la visualización. Fase previa al visionado, en la que trabajaremos con tareas
que activarán los conocimientos que los alumnos tengan previamente sobre el tema,
y en el que realizaremos una aproximación a la temática del capítulo para crear un
contexto que ayude al alumno a comprender los contenidos a estudiar. Por otra parte,
el objetivo principal de esta fase es dotarla de un carácter motivador con el que
trataremos de despertar el interés del estudiante hacia el material que le vamos a
presentar.

Durante la visualización. Propondremos para esta fase ejercicios para fomentar el
visionado activo, selectivo o global, según los objetivos perseguidos. Se plantearán
ejercicios sobre los personajes y la trama que el alumno leerá de antemano de manera
que sepa qué información ha de buscar. Durante esta fase, pretendemos potenciar el
desarrollo de estrategias de comprensión audiovisual y el acercamiento al componente
sociocultural y pragmático.

Después de la visualización. Fase en la que realizaremos ejercicios con los que
profundizaremos y ampliaremos algunos aspectos relevantes del capítulo proyectado.
En esta parte final de la clase nos dedicaremos a trabajar fundamentalmente la
producción, tanto oral como escrita, para que el alumno pueda hacer uso de lo
aprendido y asentar sus nuevos conocimientos. Dichas prácticas de expresión y
producción conllevarán en la mayoría de los casos una participación cooperativa entre
alumnos, así como implicación personal, factores que orientarán el aprendizaje hacia
una dimensión cognitiva y afectiva que estimularán y motivarán al estudiante, a la vez
que fijan, mediante la práctica, los nuevos conocimientos.
40
Tras dicha parte troncal, cerraremos con una propuesta de tareas de expresión
escrita a realizar en casa. Las tareas para casa serán normalmente un ensayo de unas 300
palabras cuya temática estará relacionada con lo visto en clase, y en el que tendrán la
oportunidad de poner en práctica lo aprendido durante la sesión.
3.2.4. Duración
El curso tendrá una extensión de 15 sesiones desarrolladas en 90 minutos cada
una. La primera de las sesiones será introductoria, y en ella presentaremos la metodología
con la que trabajaremos durante el curso y la serie, contextualizándola histórica, social y
culturalmente (aunque dichos aspectos no se descuidan en ninguna de las sesiones). Las
siguientes 13 sesiones serán trabajadas con cada uno de los 13 capítulos que completan
la serie, y la quinceava sesión estará dedicada a una conclusión con la que finalizaremos
nuestro curso.
Cada capítulo tiene una duración aproximada de 60 minutos. Cuando llegó la hora
de decidir si ver el capítulo completo en clase o mandarlo para ver en casa (ambos casos
con sus pros y sus contras) hemos decidido dividir los capítulos en dos partes. Veremos
la primera mitad del capítulo en el aula, y mandaremos a los alumnos a que vean en casa
la segunda mitad. Viendo la primera mitad en clase, nos aseguramos que los alumnos ven
al menos esa parte de la serie (factor de gran importancia, cuando el eje vertebrador de
nuestro curso es la serie). Consideramos oportuno dedicar sólo 30 minutos de visionado
en el aula para dedicar el mayor tiempo posible a la interacción, que consideramos el
objetivo final de nuestro curso. No queremos alargar las sesiones con el propósito de
incluir el visionado del capítulo completo y que se hagan eternas, ni hacer que un alumno
cansado desconecte durante una hora y sea para él una pérdida de valioso tiempo de clase.
También hemos tomado en consideración que no todos los alumnos podrán sacar una hora
de su día para ver la serie y que esto podría llevar a que acabaran por no verla, pero que
media hora es algo absolutamente asequible y compatible en casi todas las situaciones
que nuestros alumnos puedan tener. Contando además con que en la mayoría de las
sesiones tendrán también que realizar tareas de reproducción escrita en casa, hemos
decidido no sobrecargar el trabajo de los alumnos fuera del aula. Por estas razones,
consideramos una buena opción que equilibra el tiempo dedicado a la serie en casa y en
el aula, y que además, después de ver la primera mitad del capítulo en clase, los alumnos
se vean envueltos en un cliffhanger que les haga querer terminar de ver el capítulo en casa
41
en cuanto tengan la ocasión (y que 30 minutos son fáciles de adaptar en cualquier
ocasión).
Además, los alumnos tendrán libre y gratuito acceso a todos los capítulos por
internet desde diferentes páginas, como por ejemplo, la red social basada en vídeos
www.vimeo.com.
Hemos pensado también en los alumnos que, a pesar de las facilidades que
tratamos de ofrecerles, no puedan ver los 30 minutos de capítulo en casa y que vuelvan a
clase sin haberlo visto, y les daremos la opción de que elijan entre dedicar la primera
media hora de clase al visionado que tengan pendiente (la podrán ver en un ordenador
portátil y con sus auriculares en clase o fuera), o se queden con el resto de la clase
trabajando juntos las actividades que tengamos previstas en dicha sesión, ya que las
actividades de visionado siempre vendrán en la segunda parte de la sesión.
3.2.5. Material
Dado que las clases están planteadas para ser impartidas en base a la serie de
televisión, necesitaremos tener un ordenador con el que nos sea posible reproducir el
DVD de la serie, y un proyector que nos permita mostrar los capítulos en el aula. Además
de la reproducción del DVD, utilizaremos el ordenador para mostrar ejercicios,
explicaciones, imágenes, capturas, esquemas y extractos de vídeo que habremos
elaborado en diferentes formatos para la sesión. Sería conveniente (aunque no
estrictamente necesario) tener acceso a internet, ya que podríamos necesitar consultar
diccionarios online o datos e información sobre alguno de los contenidos que incluimos
en las sesiones, como datos históricos, o información sobre un personaje. Sea como sea,
hemos tratado de incluir en las sesiones información precisa para que no nos sea necesario
dicho uso de la red. También utilizaremos artículos, extractos, cómics y fichas impresas
en papel que entregaremos a los alumnos en algunas de las sesiones.
3.2.6. Índice de contenidos
A continuación, ofrecemos un índice de contenidos donde podemos encontrar una
descripción detallada de las 15 sesiones. En dicho índice encontraremos el desglose de
las destrezas comunicativas, contenidos funcionales, contenidos gramaticales, contenidos
léxicos y referencias culturales que se estudiarán en cada una de las sesiones.
42
Sesión 1
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Contenidos
funcionales
Comprensión y uso
de textos históricos
y periodísticos
Entender los
principales rasgos
del asturiano
Contenidos
gramaticales
El presente
histórico o narrativo
Contenidos léxicos
Contenidos
funcionales
Uso del discurso
referido
Describir el físico, la
personalidad y el
carácter de una
persona
Contenidos
gramaticales
El discurso referido
Contenidos léxicos
Contenidos
funcionales
Entender los
principales rasgos
del español
rioplatense
Contenidos
gramaticales
Rasgos de la
gramática del
español rioplatense
El voseo
Tiempos verbales
pasados en la
narración de un
relato
Contenidos léxicos
Contenidos
funcionales
Valorar
Expresar opinión
Debatir sobre un
tema de actualidad
Contenidos
gramaticales
El modo en las
oraciones
sustantivas con
verbos de opinión,
con expresiones
que indican
valoración y certeza
Contenidos léxicos
El asturiano
Referencias
culturales
La revolución de
Octubre de 1934
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Sesión 2
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Características
físicas, carácter y
personalidad
Referencias
culturales
El corralito y la crisis
de Argentina del
2001
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Sesión 3
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
El español
rioplatense o
variante porteña
Referencias
culturales
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Sesión 4
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Frases hechas y
modismos del
español de España
Referencias
culturales
La inmigración
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
43
Sesión 5
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Contenidos
funcionales
Entender y
diferenciar distintos
acentos y variantes
del español
Referirse a una
acción como
proceso o resultado
Contenidos
gramaticales
El modo en las
oraciones finales
Contenidos léxicos
Contenidos
funcionales
Expresar
indiferencia
Expresar
admiración y
orgullo
Preguntar y
expresar
preferencia
Contenidos
gramaticales
Adjetivos
compuestos
Posición del
adjetivo
Grado del adjetivo
Contenidos léxicos
Contenidos
funcionales
Expresar posibilidad
Expresar sorpresa o
extrañeza
Expresar
preferencias
Contenidos
gramaticales
Perífrasis verbales
aspectuales
Contenidos léxicos
Contenidos
funcionales
Felicitar
Formular buenos
deseos
Expresar
resignación
Expresar halagos,
cumplidos y piropos
Contenidos
gramaticales
Contraste ser/estar
Usos de ser y estar
con preposición
Contenidos léxicos
Vocabulario sobre
política y gobierno
Referencias
culturales
La Guerra Civil
Española
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Sesión 6
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Relaciones sociales
Celebraciones y
actos sociales y
familiares
Referencias
culturales
Identidad colectiva
y estilo de vida
Configuración de la
identidad colectiva
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Sesión 7
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Expresiones
idiomáticas con por
y para
Referencias
culturales
Las diferencias
sociales en España y
Argentina
Los conflictos entre
clases sociales
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Sesión 8
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
44
Expresiones
idiomáticas del
español rioplatense
Referencias
culturales
Eva Perón
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Sesión 9
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Contenidos
funcionales
Dar opiniones en
registro formal e
informal
Justificar opiniones
Contenidos
gramaticales
Adverbios en –
mente
Estilo indirecto:
cambios en los
tiempos verbales
Contenidos léxicos
Contenidos
funcionales
Evocar un recuerdo
Narrar y describir
en el pasado
Contenidos
gramaticales
Perífrasis verbales
modales
Contenidos léxicos
Contenidos
funcionales
Promover la lectura
de textos poéticos
Contenidos
gramaticales
Conectores causales
Conectores finales
Causa/finalidad
Usos de por y para
Contenidos léxicos
Destrezas
comunicativas
Contenidos
funcionales
Contenidos
gramaticales
Contenidos léxicos
Referencias
culturales
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Expresar miedo,
ansiedad y
preocupación
Expresar empatía
Expresar esperanza
Expresar enfado e
indignación
Futuro imperfecto y
perfecto como
indicadores de
probabilidad
Acepciones del
verbo conquistar
El golpe de estado
del 23-F
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Expresiones para
formular hipótesis y
deseos
Referencias
culturales
Las relaciones
interpersonales
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Sesión 10
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Expresiones
idiomáticas del
español de España
con ser y estar
Referencias
culturales
La Revolución
Cubana
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Sesión 11
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Lenguaje poético
Referencias
culturales
La generación del
27
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Sesión 12
45
Sesión 13
Destrezas
comunicativas
Contenidos
funcionales
Contenidos
gramaticales
Contenidos léxicos
Referencias
culturales
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Pedir permiso
Dar y denegar
permiso
Prohibir
Rechazar una
prohibición
Oraciones
concesivas
El modo en las
oraciones
concesivas
Colocaciones léxicas
Los derechos y las
políticas sociales en
España y Argentina
Contenidos
culturales implícitos
de la serie
Destrezas
comunicativas
Contenidos
funcionales
Contenidos
gramaticales
Contenidos léxicos
Referencias
culturales
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Comprensión
escrita
Expresión escrita
Caricaturizar de
forma detallada: el
retrato
Describir por medio
de comparaciones
Forma se en
oraciones
impersonales y
pasivas reflejas
Léxico relacionado
con el humor: el
chiste, el tebeo, el
cómic, la caricatura
El humor en el
mundo hispano
Sesión 14
Sesión 15
Destrezas
comunicativas
Comprensión oral
Expresión oral
Interacción oral
Clase abierta
(La enseñanza del nivel C2 del MCER, propuesta de programación y unidades didácticas, 2013; Prisma
consolida, 2008; Español lengua viva 4, 2008).
46
3.2.7. Secuenciación de las sesiones
En este apartado describiremos las cinco primeras sesiones de nuestro curso.
Incluiremos una secuenciación detallada de cada una de ellas, así como una guía del
profesor, que proporcionará explicaciones acerca del funcionamiento de las actividades
propuestas y facilitará al docente la tarea de impartición de las sesiones tal y como la
planteamos.
Al principio de cada una de las sesiones, encontraremos un cuadro explicativo
donde se detallan los objetivos, destrezas, contenidos gramaticales, contenidos léxicos y
contenidos culturales que impartirán en la clase. Cada uno de los apartados quedan bien
diferenciados y marcados para ofrecer una mayor comodidad en su lectura, y cada parte
o proceso de la práctica de los ejercicios viene explicada como guía para el profesor,
donde se especifica cómo se ha de realizar la actividad, los pasos a seguir en su desarrollo,
así como los resultados que se esperan obtener en la realización de dicha actividad.
Al final de cada sesión, encontraremos adjunto el material que se haya utilizado
en la sesión en cuestión.
47
SESIÓN 1
Capítulo 1°
Objetivos:
- Que los alumnos sean capaces de entender e interpretar los
tiempos verbales en textos históricos y periodísticos, y entiendan
los motivos de sus diferentes usos
- Que trabajen en español un texto escrito en grupo con otros
compañeros
- Que se familiaricen con el asturiano
- Que sean capaces de identificar y poner en común con toda la
clase contenidos sacados del visionado de un vídeo
- Que entiendan el lenguaje de los cómics y sean capaces de
elaborar uno por sí mismos
Destrezas:
- Comprensión, expresión e interacción oral
Comprensión y expresión escrita
Contenido gramatical:
- Los tiempos verbales en textos históricos y periodísticos que
hablan de tiempos pretéritos
- El lenguaje empleado en los cómics
Contenido léxico:
- El asturiano
Contenido cultural:
- Contenidos culturales implícitos de la serie
- La revolución de Octubre de 1934
Primera parte

Introducción a la sesión (10 min.)
Comenzamos nuestra clase explicando a los estudiantes la metodología de nuestro curso, que
utilizará como base la serie “Vientos de agua”. Les explicaremos también que en cada sesión
veremos sólo la mitad de cada capítulo, y que en casa tendrán que ver la segunda mitad, que será
de unos 30 minutos aproximadamente. Después, reproduciremos el tráiler de la serie, que
podemos encontrar en internet (vimeo.com, youtube.com) y tiene una duración de 3 minutos, y
proyectaremos un breve texto sobre la serie con el que plantearemos unas preguntas.
“La historia de José empieza en Asturias, en el año de la Revolución de Asturias (1934). José es el hijo
mayor de una familia de mineros anarquistas, tiene unos 20 años y un hermano menor de cercana edad,
Andrés, además de dos hermanos más que son niños. Siendo una familia muy pobre, Andrés logra
ahorrar para emigrar a Argentina, sin embargo…”
(Extraído en https://pablomagarec.wordpress.com/2015/10/06/vientos-de-agua/)
48

Gramática. Uso de tiempos verbales en textos históricos y periodísticos (20 min.)
a) Observa los verbos marcados en el texto. ¿Qué usos gramaticales se utilizan? ¿Qué
sentido tiene dicho uso en un texto que narra tiempos pretéritos?
-
El presente histórico: En 1492 Cristóbal Colón descubre América.
Presente analítico (frecuente en pies de foto): En 1936 comienza la Guerra
Civil en España.
Condicional periodístico: El conflicto representaría una nueva amenaza al
equilibrio internacional.
Explicación:
El presente histórico
El uso del presente histórico no es obligatorio, pero es un recurso muy habitual para referirse a
tiempos verbales pretéritos. Es usado muy frecuentemente en contextos académicos, artículos
periodísticos, etc. El propósito de este uso gramatical es la intensificación de la acción, la creación
de una mayor sensación de implicación y capacidad de empatía y la creación de cercanía con el
oyente o lector.
b) ¿Te interesa la historia? ¿Cuáles son las fechas históricas más importantes de tu país?
¿Sabes cuáles son los acontecimientos más importantes del siglo XX en España? ¿Y en
tu país?
Daremos unos minutos para que los alumnos piensen en respuestas para posteriormente ponerlas
en común en clase.
c) Lee el siguiente texto sobre la revolución de Octubre del 34.
“El
día 5 de octubre de 1934 estallaba uno de los acontecimientos
más importantes de la historia contemporánea no solo del Estado
español sino del movimiento obrero internacional. El proletariado
asturiano insurrecto, tuvo el poder en sus manos durante quince días
tras arrancarlo por la fuerza y la decisión de su lucha. Fue, como
afirma David Ruiz, «la primera revolución socialista de la historia
de España» […]”
(Texto adjunto)
Tras la lectura individual del texto, los alumnos tendrán que trabajar la actividad d) en grupos
de 3 o 4.
49
d) En textos históricos y periodísticos es común el uso de otros tiempos verbales que no
son pretéritos. Identifícalos en el texto, explica qué transmiten y por qué se utilizan
estos tiempos.
Tiempo verbal
Motivo de su uso
Después de unos minutos de trabajo en grupos, haremos un descanso de 5 minutos.
Aprovecharemos la pausa para preparar la proyección del capítulo que reproduciremos en la
segunda parte de la sesión.
Segunda parte
Tras la pausa de 5 minutos, esperamos que los alumnos vuelvan al aula frescos y con ganas de
comenzar la serie. Empezamos entonces la segunda parte de la sesión y las actividades previsionado, durante del visionado, y post-visionado.

Antes del visionado… (10 min.)
a) ¿Estás familiarizado con los diferentes acentos del español? ¿Qué acentos conoces, y en
qué se caracterizan?
La serie narra dos historias en paralelo en dos diferentes países hispanohablantes, España y
Argentina. Dentro del español de España, encontramos numerosas variedades y dialectos del
español, como, por ejemplo, el asturiano (también denominado asturleonés o bable). La serie
tiene lugar en Asturias. ¡Vamos a aprender un poquito más sobre el bable!
Explicación:
El asturiano
El asturiano es la variedad del asturleonés o bable y lengua tradicional de la mayor parte del
Principado de Asturias. Cuenta con una gramática y un diccionario de la lengua asturiana, así
como una academia que regula su uso: la Academia de la Lengua Asturiana. Entre otros muchos,
vamos a ver algunos de sus principales rasgos:
50
o
o
o
o
o
Conserva la “f-“ latina: facer por hacer
Los femeninos plurales se hacen con –“es”: les cases, les vaques
Palatalización de “l” inicial latina: lluna, llobos.
Sustitución de la “j” por la “y”: muyer (mujer), vieyes (viejas).
Metafonía vocálica: el timbre cerrado de la vocal final lleva al cierre de la sílaba anterior,
produciendo:
A > E (también A > O): ercu (arco), blencu (blanco),
E > I: pirru (perro), fíu (feo), fuíu (fuego)
O > U: curiusu (curioso), putru (potro), rutu (roto)
Esta metafonía, como es lógico, sólo la produce el masculino singular: guetu (o
también gotu), gata, gatos, gates; pirru, perra, perros, perres; utru, otra, otros,
otres.
o
o
o
o
o
Se tiende al cierre de las vocales tónicas ante u e i en posición final. Cuando la palabra
acaba en consonante o en otra vocal átona final (e, a, o), se mantiene la distintividad de
las cinco unidades tónicas.
Ante la –u la e tónica se cierra en i: Cistu (cesto), friscu (fresco), fiu (feo), madiru (madero),
pirru (perro), despiertu (despierto).
La o en u: Rutu (roto), gurdu (gordo).
La a en e: Blencu (blanco), pelu (pelo), ercu (arco), secu (saco).
Masculino
Femenino
singular
neñu altu
neña alta
plural
neños altos
neñes altes
Posesivos invariables en género sólo cuando el poseedor es uno:
Singular
Plural
Masculino
El mío
El to
El so
Los míos
Los tos
Los sos
Femenino
La mío
La to
La so
Les míos
Les tos
Les sos
(Wikipedia y Arias-Cachero, 2009)
… ¡Y muchas más! Porque, además, el asturiano se subdivide en cuatro variedades, cada una de
las cuales, con sus propias particularidades.
51

Visionado del primer capítulo hasta el minuto 35
Antes de reproducir el capítulo, se les propondrá una actividad que tendrán que realizar durante
el visionado. En las partes en las que los personajes hablan en asturiano y el vocabulario o la
pronunciación pueden ser algo complejas para el espectador, la serie incluye subtítulos en los
que los alumnos se podrán apoyar. Los subtítulos no se mantienen a lo largo de toda la serie,
pero aparecen en los momentos más complicados. Por ejemplo, cuando los personajes dicen
“prestar”, una palabra muy usada en el asturiano, en los subtítulos aparecerá como “gustar”.
De esta manera, los alumnos podrán hacer relaciones e identificar el significado de muchas
palabras que serán nuevas para ellos.
b) Durante el visionado, anota expresiones, palabras, o cualquier peculiaridad que
encuentres del asturiano, para luego ponerlas en común en clase y hablar sobre su
significado.

Después del visionado (5 min.)
Puesta en común de las expresiones y particularidades del asturiano que los alumnos hayan
identificado en el capítulo. En caso de que los alumnos no hayan podido identificar muchas,
proponemos las siguientes:
“Sirenes, vaques, trabayar, ¡ó!, muyeres guapes, echarete de menos, ésta viense conmigo, cómo
me presta ver el mar, ¿qué facemos?, guaje, guajines…”

Para concluir la sesión… (5 min.)
Después de la lectura del texto sobre la revolución de Octubre del 34 y visto la primera media
hora de la serie, los alumnos estarán familiarizados con dichos acontecimientos de la historia
de España. Les presentaremos un fragmento del cómic “La balada del Norte” de Alfonso
Zapico, que toma como escenario la Revolución Asturiana del 34, y que será el material para la
actividad de escritura que tendrán que realizar en casa (adjunto2).
52
Actividades para casa
a) Termina de ver el capítulo 1 desde el minuto 35.
b) Aquí tienes las primeras veintitrés páginas del cómic “La balada del Norte”, que narra la
historia de Tristán Valdivia, un periodista afincado en Madrid que decide volver a su
Asturias natal en el año 1933, tiempos difíciles para España, como hemos aprendido
hoy. El cómic termina en el momento en el que Tristán llega a la casa de su padre.
Construye una continuación de la historieta. ¿Cuál crees que es el motivo que conduce
a Tristán a tomar la decisión de dejar Madrid? ¿Qué deja tras su partida? ¿Qué le
espera cuando vuelve a Asturias? Ten en cuenta que los cómics hacen un uso de la
lengua particular y diferente a otros tipos de narraciones. Extensión mínima de 14
viñetas.
53
Adjunto 1
La revolución de Octubre de 1934
El día 5 de octubre de 1934 estallaba uno de los acontecimientos más
importantes de la historia contemporánea no solo del Estado español
sino del movimiento obrero internacional. El proletariado asturiano
insurrecto, tuvo el poder en sus manos durante quince días tras
arrancarlo por la fuerza y la decisión de su lucha. Fue, como afirma
David Ruiz, «la primera revolución socialista de la historia de
España».
Este acontecimiento es, junto con la gesta que escribieron los
trabajadores españoles en la guerra civil, igualmente como parte de
la lucha contra el avance del fascismo, la página más heroica y
sobresaliente de toda la historia del movimiento obrero español, ya
de por sí extensa en ejemplos de luchas de las masas oprimidas.
Esta portentosa lucha es comparable a la Comuna de París, en muchos
aspectos. De la misma forma que por primera vez una clase obrera en
el mundo tomaba el poder y lo mantenía durante 3 meses, en una ciudad
como París, y sufría a continuación la feroz y cruel represión de la
burguesía francesa y el ejército prusiano, en el caso asturiano
también fue la primera vez que la clase trabajadora tomaba el poder
en toda una región del Estado español, teniéndose que enfrentar
después a la venganza salvaje del ejército republicano burgués
(dirigido desde Madrid por el mismísimo Franco) y las fuerzas de
choque moriscas.
La Comuna Asturiana de octubre del 34 es un hecho clave dentro de un
período revolucionario que se extiende desde la caída de la monarquía
en abril de 1931 hasta el fin de la guerra civil española. Hay que
comprender la revolución de octubre del 34 como parte fundamental de
ese proceso.
Unos meses después estalla la lucha en el campo debido al rápido
deterioro de las condiciones de trabajo y de vida que alimentaban un
ambiente explosivo. Los salarios agrícolas pasaron de 10-12 pesetas
diarias en 1931 a 4 pesetas día en 1934. El Gobierno Lerroux se dedicó
a devolver las pocas tierras que habían sido expropiadas en el período
republicano-socialista, dio total libertad de acción al propietario
agrícola en materia laboral permitiéndoles el despido libre, la
fijación del salario y duración de la jornada...
En ese contexto, presionada por un ambiente y por su propia base muy
radicalizada, la FTT (la Federación de Trabajadores de la Tierra de
la UGT) convocó huelga general en el campo en junio del 34, a la que
se sumaron anarquistas y comunistas. En muchos pueblos llegó a durar
dos semanas, pero fracasó porque los dirigentes no fueron capaces de
54
unirla y extenderla a la clase obrera industrial. Este aislamiento
de la ciudad dio al gobierno la posibilidad de reprimir el movimiento
sin piedad: 8.000 detenidos y aplicación de todas las leyes represivas
posibles; anti-huelga, estado de alarma, pena de muerte, tribunales
de urgencia, clausura de locales sindicales y de todas las Casas del
Pueblo.
Asturias tanto en el 32 como en el 33 es la primera provincia de todo
el Estado en número de huelgas. En 1932 participan en la lucha
huelguística 59.236 trabajadores asturianos y en 1933 se da un fuerte
aumento llegando a participar 105.286 trabajadores.
Durante todo el año 34 se da una escalada progresiva de la lucha.
Octubre no surge de la nada. Luchas en Trubia, en la fábrica de
cañones contra una reducción de plantilla. En abril, llega a haber
11.000 huelguistas en la cuenca minera teniendo tiroteos con las
fuerzas represivas. En mayo se suceden los mítines y manifestaciones.
El 1 de septiembre el grupo femenino socialista de Sama de Langreo,
apoyado por mineros, muchos de ellos armados, se manifiestan contra
«la guerra y el fascio». Da lugar a enfrentamientos y nuevos tiroteos,
tomando parcialmente la población la Guardia de Asalto. Las mujeres
vuelven a concentrarse en la Casa del Pueblo para iniciar una marcha
que es impedida por una carga de caballos con el balance de un muerto.
Al día siguiente estalla la huelga general por la cuenca minera y la
Duro-Felguera. Continúan los conflictos y el día 8 y 9 se da una
huelga general total ante la «visita» e intento de concentración de
la derecha más reaccionaria encabezada por Gil Robles, en Covadonga.
Extraído y adaptado del artículo de Mario Monleón (Jesús María Pérez) con motivo del 50 aniversario de la Comuna
Asturiana. Revista Nuevo Claridad, n°164. 27 de septiembre de 1984.
55
Adjunto 2
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
SESIÓN 2
Capítulo 2°
Objetivos propuestos:
- Que los alumnos aprendan el uso del discurso referido en estilo
directo e indirecto
- Que hagan uso oral del discurso referido, intercambiando con
sus compañeros historias y experiencias contadas por otros
sujetos
-Que aprendan nuevo léxico relacionado con las descripciones de
una persona y lo pongan en práctica
- Que sean capaces de identificar y poner en común con toda la
clase contenidos sacados del visionado de un vídeo
-Que sean capaces de elaborar un artículo periodístico sobre
algún acontecimiento histórico o social de sus países
Destrezas practicadas:
- Comprensión, expresión e interacción oral,
comprensión y expresión escritas
Contenido gramatical:
- El discurso referido
Contenido léxico:
- Describir características físicas, carácter y personalidad
Contenido cultural:
- Contenidos culturales implícitos en el capítulo
- El Corralito
Primera parte

Introducción a la sesión (5 min.)
Comenzaremos la sesión con la recogida de los cómics que se les mandó a los alumnos hacer en
casa en la clase anterior. Nos interesará también preguntar y escuchar qué les ha parecido el
primer capítulo de la serie que terminaron de ver en casa y qué opinan sobre los temas que trata.

Gramática. El discurso referido (10 min.)
El discurso referido se da cuando citamos o reproducimos lo que han dicho otras personas.
80
Explicación:
Este discurso se puede dar en dos formas: estilo directo y estilo indirecto. En el estilo directo
construimos una representación de las palabras de otra persona de forma literal, con lo que el
discurso no tiene por qué sufrir cambios. El estilo indirecto, por el contrario, construye una
representación de palabras ajenas que conlleva cambios en el discurso para acomodarlo a la
situación de su enunciación. Al acomodar el discurso a diferentes circunstancias en las que fue
originalmente reproducido, este sufrirá alteraciones en tiempos verbales, pronombres, adjetivos
y adverbios.
Al explicar lo que otra persona dijo en el pasado, aunque el marco temporal no cambie, el
hablante, las personas a quien se refiere y la situación en la que se encuentren cambiarán, por lo
que tendremos que prestar atención a:
-
Pronombres personales: yo tú, él ella, etc.
Demostrativos: este, ese, etc.
Posesivos: mi, tu, su, etc.
Espacio: aquí, allí.
Tiempos verbales.
Cambios en los tiempos verbales
PRESENTE
Vivo en Reikiavik
PASADOS
He estudiado en Lituania
Jugué con mis perros
Tenía mucha hambre
Ya me lo habían traído
FUTURO
Estaremos en casa
¿Habré olvidado mi móvil?
CONDICIONAL
Me gustaría vivir en San Diego
Pasaría la navidad con mi familia
¿Me ayudarías?
IMPERATIVO
Órdenes: Levántate temprano mañana
Instrucciones: Traed vuestros ordenadores
Consejos: Haz más deporte
Permiso: Sí, ven a mi casa
Invitar/ofrecer: Tómate una cerveza
…que vive en Reikiavik
… que había estudiado en Lituania
… que jugó con sus perros
… que tenía mucha hambre
… ya se lo habían traído
…que estarán en casa
… (que) si habrá olvidado su móvil
… que le gustaría vivir en San Diego
… que pasaría la navidad con su familia
… (que) si le ayudaría
…que se levante temprano mañana
… que traigamos nuestros ordenadores
… que haga más deporte
… que vaya a su casa
… que me tome una cerveza
81
a) Cuando introducimos el discurso referido, tenemos que introducir lo que vamos a decir
con un marcador lingüístico que indique que esas palabras pertenecen a otra persona.
¿Qué marcadores utilizarías? ¿Cómo introducirías un discurso referido?
Esperamos que los alumnos respondan, y haremos una lista colectiva en la pizarra. Como
ejemplos, si los alumnos no hacen suficientes sugerencias, propondremos las siguientes palabras:
decir, contar, admitir, negar, referir, proponer, explicar, señalar, comentar, añadir, sugerir,
detallar, confirmar, pedir, expresar, apuntar…
Después de realizar esta lista de palabras, pasaremos a realizar la actividad b). En esta
actividad, introduciremos el tema de la Crisis del Corralito a los alumnos. Para ello, se le
entregará a cada alumno un testimonio de personas que vivieron dicha crisis (adjunto 1).
Contamos en total con cinco testimonios que repartiremos al azar. Los alumnos los leerán, y en
turnos de 5 minutos tendrán que buscar a otro compañero al que le haya tocado otro testimonio
diferente y se tendrán que contar el uno al otro las experiencias de los personajes que les haya
tocado. El propósito de esta actividad es que practiquen de forma oral el discurso referido. El
tiempo estimado para la actividad será de unos 25 minutos.
b) ¿Sabes qué ocurrió en Argentina en diciembre del año 2001? Argentina sufrió una de
las mayores crisis de su historia. Aquí tenemos los testimonios de Guillermo, Angélica,
Miguel, Laura y Leonés, argentinos que vivieron esos momentos en primera persona.
Lee la historia del personaje que te haya tocado. Busca a compañeros que tengan los
otros cuatro personajes para contarles la historia de la persona que te haya tocado y
para que ellos te cuenten cómo vivieron la Crisis del Corralito los personajes que les
hayan tocado.
Después de esta actividad, haremos una pausa de unos 5 minutos, tras la que iniciaremos la
segunda parte de la sesión.
82
Segunda parte
Comenzaremos la segunda parte de nuestra sesión, y con ella, las actividades pre-visionado,
durante el visionado y post-visionado del segundo capítulo.

Antes del visionado… (10 min.)
Con el visionado del capítulo en esta sesión pretendemos que los alumnos trabajen el léxico
relacionado con la descripción de características físicas, del carácter y de la personalidad. Para
ello, antes de nada, les presentaremos el siguiente cuadro con un vocabulario que podrán utilizar
para su actividad durante el visionado del capítulo. Les entregaremos el listado que tendrán que
estudiar en grupos de cuatro alumnos. Juntos, leerán las palabras y se ayudarán los unos a los
otros para entender sus significados, tomar notas, y tener dicho vocabulario en cuenta a la hora
de trabajar la actividad durante el visionado.
a) En grupos de 4, hablar entre vosotros y tratad de entender el significado del siguiente
léxico relacionado con las descripciones físicas y de la personalidad:
83
LÉXICO PARA DESCRIBIR CARACTERÍSTICAS FÍSICAS, CARÁCTER Y PERSONALIDAD
Calvicie, entradas, cejijunto
Mirada desafiante
Patas de gallo
Facciones / rasgos marcados
Faz / semblante mustio / melancólico
Expresión jovial
Gesto duro / contrariado
Complexión fuerte / robusta
Fisonomía particular / extraña
Aspecto jovial/enfermizo
Aire distinguido
Chupado, escuálido, enjuto, enclenque
Grueso, obeso, rollizo, gordinflón, fofo
Paticorto, desgarbado
Estar arrugado como una pasa
Actuar con brusquedad / con rudeza / con aspereza / con acritud / con delicadeza /
con tacto / con suavidad
Ser fino / refinado / considerado / galante / comedido
Tener un temperamento compulsivo/ absorbente / cambiante
Tener sangre fría/ el corazón de piedra
Tener buenas maneras
Ser afable / colérico / visceral / repelente / impertinente / borde / chulo
Ser un señorito / un pelma / un plasta
Ser de armas tomar / una mosquita muerta / un cielo / un zorro
Ser un caradura / un blando / íntegro / susceptible / hipocondríaco
(Extraído de Pinar, 2013:127)

84
Visionado del primer capítulo hasta minuto 32
b) José (o como se le conocerá en adelante, Andrés), Gemma, Juliuzs, Ernesto, Cecilia y
Alicia son algunos de los principales personajes que encontraremos en el capítulo de
hoy. Durante el visionado del capítulo, completa el cuadro con la siguiente información:
¿Cómo es físicamente?
¿Cómo definirías su
personalidad?
¿Cuál es su actitud ante las
dificultades?
José/Andrés
Gemma
Juliuzs
Ernesto
Cecilia
Alicia
85

Después del visionado (5 min.)
Tras el visionado, pondremos en común el cuadro con las descripciones de los personajes que
los alumnos habrán ido elaborando mientras veían el capítulo. Los alumnos compartirán las
observaciones que hayan sacado sobre los personajes, y en la pizarra, elaboraremos un listado
en común.

Para concluir la sesión… (5 min.)
Después de la actividad de los cinco testimonios que vivieron el Corralito en la primera parte de
la sesión y lo que llevamos visto de la serie, los alumnos ya tendrán una idea general de lo que
ocurrió. Aun así, queremos que sepan más sobre este fenómeno para que así entiendan mejor uno
de los temas principales de la serie. Les presentaremos entonces un artículo periodístico donde
se les aclarará en qué consistió la crisis (adjunto 2). Se les entregará el artículo que tendrán que
leer en casa, para comentarlo en la siguiente sesión. Además, se podrán apoyar en él para la
tarea que tendrán para casa.
Actividades para casa
a) Termina de ver el capítulo 2 desde el minuto 32.
b) Aquí tienes un artículo que nos explica en qué consistió la Crisis del Corralito de
Argentina en 2001. Desgraciadamente, en todos los países ha habido algún momento
de la historia en el que se haya sufrido una crisis. Escribe un artículo periodístico de
entre unas 200-300 palabras sobre alguna de las crisis económicas que se haya vivido
en tu país. Haz uso de los contenidos aprendidos en la clase anterior sobre los tiempos
verbales en textos históricos y periodísticos.
86
Adjunto 1
"Devuélvanme mi dinero", recuerdos en primera persona del
'corralito' argentino
Por Testimonios recopilados por María Sorribes y María Torrens
01/12/2011
El sábado 1 de diciembre de 2001 cuando los
argentinos se despertaron, su dinero ya no servía
para nada: el Gobierno de Fernando de la Rúa
anunció que a partir del lunes siguiente habría
restricciones para sacar dinero de los bancos. Y los
argentinos tuvieron que rehacer sus vidas sin que
nadie les hubiera preguntado si querían hacerlo.
"Bancos chorros, bancos ladrones" Christian Horcel, Creative
Commons

Guillermo Allendes, 31 años, informático. Vive en España:
"Me sobran recuerdos de tensión de los días del corralito"
Me encontraba trabajando en un negocio familiar, una librería escolar. Mis padres estaban de
vacaciones por lo que en esos días me hacía cargo de las cuentas y los pagos a proveedores.
Recuerdo que estaba todo parado. No se compraba ni se vendía nada.
No se sabía qué iba a pasar. Previamente ya venía sacando los dólares de una cuenta que
teníamos, pero recuerdo que no llegué a sacarlos todos, y ese monto que nos quedó dentro, me lo
devolvieron en pesos. Lo recuerdo exactamente: 1,7 pesos por cada dólar cuando si los ibas a
comprar te costaban 3 pesos.
También recuerdo que el cajero automático me retuvo la tarjeta de crédito, y se me ocurrió ir a
pedirla. Nunca vi tal desmadre en un banco: la gente histérica gritándole a los cajeros todo tipo de
improperios, obviamente el banco atiborrado de gente.... Me sentí muy tonto yendo por ese
problema mínimo, así que di media vuelta y me fui. Tenía otros medios para obtener la dichosa
tarjeta.
Yo era chico y no tenía conciencia de la importancia de la situación... Pero la verdad es que me
sobran recuerdos sobre la tensión de los días del "corralito": grupos de vecinos organizados con lo
que podían (armas inclusive) para defender sus propiedades de otros "vecinos".
Aún veo al dueño de un supermercado chino llorando de verdad desconsoladamente mientras sus
vecinos no paraban de entrar y salir llevándose todo, el dueño de otro súper en el techo de su
negocio armado a modo disuasorio...
87

Angélica Ester Basualdo, 62 años, jefa de la central telefónica en una sucursal del Banco
de la Nación Argentina. Vive en Argentina.
"Los empleados del banco salíamos por una puerta distinta cada día para evitar las piedras y los
palos"
Justo era mi cumpleaños. Fue el peor día de mi vida y mi peor cumpleaños. A la gente le habían
arrancado sus ahorros. Fue un momento feo, muy feo.
Yo me enteré cuando oí gritos de la gente en la sucursal: " quiero mi dinero". En el banco tuvimos
que cerrar las puertas para que la gente no se metiera por debajo de las ventanillas. Antes de
trabajar nos reuníamos los empleados del banco y nos citábamos todos juntos para entrar y salir
por una puerta distinta cada día. Así despistábamos a los que se amotinaban en la puerta para
agredirnos.
Mis compañeros me decían que estaba justificado que no entrásemos a trabajar. Que no hacía falta
y que podíamos irnos a casa. Pero yo soy muy caprichosa y si había ido a trabajar también iba a
entrar a mi puesto. Eso sí, corriendo y con los nervios de punta. Afuera nos bombardeaban con
piedras. Con palos destrozaban los cajeros y los cristales. Nos amenazaban.
Recuerdo sentir mucha angustia por cada una de esas personas que venían a reclamarnos. Me
sentía que los defraudaba. Pero como empleados nosotros no teníamos la culpa. Ni ellos porque
estaban desesperados. Nadie la tenía. Y lo más que podíamos decirles es que tuvieran confianza y
que todo se iba a solucionar. No había más respuesta.
En las calles la tensión se palpaba. Me acuerdo especialmente de la represión en la Plaza de
Mayo, los caballos cortando la calle, la gente gritando. No podíamos cruzarla para entrar al banco.
88

Miguel González, 50 años, gerente del histórico Café Tortoni. Vive en Argentina:
"Yo ya lo viví en los 90. Reaccioné con cautela"
Ya hubo otra especie de 'corralito' diez años antes en el 90, cuando cambiaron los depósitos a
plazo fijo por bonos del Estado.
A mí me tocó vivir aquel momento de tensión, así que estaba un poco acostumbrado cuando llegó
la crisis en 2001. Entonces pasó lo mismo que en el 'corralito': ofrecieron los boden, que eran
igualmente bonos del Estado a 10 años y que todavía yo estoy recibiendo.
Por eso, por haber vivido ya algo parecido yo me lo tomé con cautela. No con calma sino como
digamos: "Bueno, a ver lo que va a pasar". Tampoco era la muerte. A veces el dinero no lo es
todo. Pero a mucha gente sí le afectó gravemente, porque muchos vivían durante el mes de los
intereses que le generaban las cuentas.
De la tensión de las calles recuerdo sobre todo cuando cayó el Gobierno. Hubo represión,
muertos. Mucha tensión. Fue un momento muy difícil para la Argentina.
De todas formas, en aquel momento las reacciones dependieron muchísimo del temperamento de
cada uno. A mí me agarró muy fuerte el corralito, pero fui más cauteloso. En cambio, hubo gente
que hasta se suicidó por atraparle todos los fondos que tenían de ahorro y pensando que nunca no
se los iban a devolver. Los demás contrajeron sus gastos al mínimo.
Al Café no le afectó tanto. Ese día se vivió tranquilo. Pero como coincidió más o menos con la
caída de las torres gemelas en EEUU y en esta casa parte de la clientela es extranjera, eso sí se
notó mucho más que el 'corralito'. El turismo descendió muchísimo.
A pesar de que han pasado diez años, el 'corralito' todavía está muy vivo en la gente. Ese
momento continúa en las conciencias como una alarma. Un miedo que salta en todo aquello que
genera cierta incertidumbre económica. Últimamente, con la restricción a la compra de dólares se
llegó a rumorear hasta que podía llegar a haber otro 'corralito'.
89

Laura Pintos, 37 años, periodista. Vive en España:
"Los recuerdos parecen ahora una película de ciencia ficción"
El 3 de diciembre de 2001 a muchos argentinos nos cambió la vida. Ese día un decreto del
Gobierno congeló el sistema bancario y nos encerró a traición en un "corralito" de desesperación
y problemas. Ahora los recuerdos se parecen más a una película de ciencia ficción que a algo real
y posible en nuestro mundo liberal y capitalista.
Pero sucedió, yo lo viví. De repente, los ciudadanos no éramos dueños de nuestro dinero ni
sabíamos cómo ni cuándo íbamos a recuperar el control. Tampoco sabíamos de qué manera
podríamos hacer frente a nuestras obligaciones y deudas. La mayor parte de los argentinos las
teníamos en dólares.
Las vacaciones -tan próximas en aquel preludio del verano argentino- se caían a pedazos, igual
que otros planes, que nuestra confianza en el sistema y que nuestra creencia -tan burguesa- de que
había algunas cosas "intocables".
Siempre recordaré la frase de mi compañero ese lunes por la mañana, cuando llegué a la redacción
del diario Metro, que por aquel entonces encabezaba. "Pintos, ¿sacaste ya tu sueldo del banco?
¿No? Entonces olvídate, parece que no nos dejan tocar nuestra guita. A ver qué carajo hacemos
ahora".
La angustia rápidamente se apoderó de nosotros, de nuestros amigos y familiares y de las calles.
Estábamos todos pendientes de la información que nos iba dando el Gobierno -con cuentagotassobre la nueva operativa bancaria, los límites de extracción y los procedimientos permitidos.
También buscando formas de entenderlo, explicarlo a los lectores y actuar nosotros mismos -en
calidad de afectados- para intentar recuperar algo. Lo que nos dejaran. Cuanto antes. Todo podía
volver a cambiar en cualquier momento.
Me vienen imágenes a la memoria en las que no hay sonido, aunque no había rincón de Buenos
Aires hace una década en el que no se oyeran gritos, cánticos enfebrecidos y entrechocar de
cacerolas.
Y me veo a mí misma recorriendo sucursales con una libreta llena de números en la mano. Me
había abierto varias cuentas para repartir mi pequeño capital –nómina y unos pocos dólares
ahorrados- y poder apurar el límite semanal que nos permitían extraer, primero en la misma
moneda y luego cambiado a pesos y por tanto devaluado.
Aquellos hechos, seguidos de un levantamiento popular que pronto se quedó en nada, me
empujaron a armar un nuevo proyecto de vida "al otro lado". Había cerrado mi periódico, en
Buenos Aires sólo veía decepción y despidos.
La inseguridad jurídica que se vivía en Argentina sumada a la otra -la física- me causaba un
hondo malestar y una sensación de desprotección que no había conocido antes. Y que espero –
cruzo los dedos- no volver a experimentar.
90

Leonel Hernán Patané, 37 años, informático. Vive en España:
"Me acababa de quedar sin trabajo y con la indemnización en el banco"
Yo vivía en el Gran Buenos Aires, a las afueras de la capital. No fuimos al centro a participar en
los cacerolazos, pero durante dos meses desde que estalló el "corralito" estuvimos saliendo casi a
diario a la puerta de nuestra casa. Y como nosotros, todos nuestros vecinos.
Nos poníamos allí mis padres, mi hermana y yo y dábamos golpes a las cacerolas. No pasaba
absolutamente nadie de las autoridades locales. Era el consuelo del tonto, una forma de soltar
nuestra furia.
Recién me había quedado sin trabajo y tenía toda la indemnización en el banco: 12.000 pesos, o
sea 12.000 dólares de aquel entonces (unos 9.000 euros de ahora). Fui varias veces a la sucursal
de mi banco con una orden judicial en la mano para que me devolvieran mi dinero, pero me
decían que no podían porque debían dárselo primero a los jubilados.
Todo el mundo estaba desesperado. No podías tener dinero en tu casa por miedo a que lo robasen
los ladrones. Lo tenías en el banco. Y al final nos acabaron robando los ladrones de traje y
corbata. Pero soy un afortunado, porque tres años después recuperé todo el dinero, aunque fuera
sin intereses por los años pasados. Sin embargo, mi hermana tardó siete años en ver sus ahorros y
mis padres ocho.
Vine a España hace sólo dos años. Quería salir del país desde el "corralito", pero no tenía dinero
para el viaje. Luego conseguí un buen empleo y me acomodé. Pero allí te pueden asesinar por
robarte un par de zapatillas de deporte. Me vine por la falta de seguridad y por amor.
Fuente: lainformacion.com. En línea http://noticias.lainformacion.com/mundo/devuelvanme-mi-dinerorecuerdos-en-primera-persona-del-corralito-argentino_g3cQEy0Qq4eIy2OrdUTLi6/
91
Adjunto 2
ARGENTINA | El 'invento argentino' que aceleró la crisis de 2001
Diez años después del 'corralito'
Varias mujeres reclaman que les devuelvan sus ahorros bancarios.

El 1 de diciembre de 2001, el ex ministro de Economía Domingo Cavallo anunció restricciones
para retirar el dinero depositado en los bancos

Los bancos limitaron la entrega de depósitos a sus clientes.

En los primeros 11 meses de 2001 se retiraron 18.000 millones de dólares

Supuso el fin de la paridad de 'uno a uno' entre el peso y el dólar
Natalia Kidd (Efe) | Buenos Aires Actualizado jueves 01/12/2011 13:16 horas
El 'corralito' bancario, de cuya nefasta creación se cumplen ahora 10 años, será recordado
como un 'invento argentino' alumbrado en un contexto de grave crisis económica en el que las
autoridades se quedaron sin opciones ante la debacle financiera.
Todo argentino recuerda aún el sábado 1 de diciembre de 2001, cuando el entonces ministro
de Economía Domingo Cavallo anunció que a partir del lunes 3 habría restricciones para retirar
el dinero depositado en los bancos.
Aquella medida, que desató una fortísima protesta social, venía a detener, de un modo radical
y legalmente cuestionable, la fuerte sangría de capitales que el sistema financiero padecía -se
retiraron 18.000 millones de dólares de depósitos bancarios en los primeros 11 meses de
2001- debido a una fuerte desconfianza en la solidez de las entidades.
En realidad, el problema alcanzaba a toda la economía argentina, sumida en una recesión
desde 1998, con altas tasas de desempleo y pobreza, fuerte fuga de capitales, endeudamiento
acelerado, agotamiento de las fuentes de financiación y caída en picado de las reservas
monetarias, entre otros males.
Y un régimen cambiario rígido, el de la 'convertibilidad' que desde 1991 sostenía una paridad
de 'uno a uno' entre el peso argentino y el dólar estadounidense, que dejaba escaso margen
de maniobra. "Si se hubiera salido antes de la convertibilidad, el corralito se podría haber
evitado a través de la emisión monetaria. Pero se llegó tarde", dijo a Efe Mariano Lamothe,
economista jefe de la consultora Abeceb.
92
Para el experto "quizá se hubiera entrado en una crisis menor si se hubiese desarmado la
estructura de la convertibilidad cambiaria, pero el fuerte endeudamiento ya estaba presente y
las restricciones externas también, y entonces, con estas condiciones y un país que no venía
haciendo bien los deberes, ya no hubo vuelta atrás".
El director de Research de la consultora Orlando Ferreres & Asociados, Fausto Spotorno,
comparte esta visión de que el Gobierno del radical Fernando de la Rúa impuso el 'corralito' en
un contexto de "emergencia" en el que "alguna medida drástica había que tomar". Para el
experto, Argentina podría haber esquivado las condiciones que precipitaron el 'corralito' con
un cambio de política económica en 1996, cuando aún no había comenzado la recesión, pero
no lo hizo y su margen de maniobra se agotó hacia 2001.
Según Spotorno, la última posibilidad que tuvo Argentina de "evitar la súper-crisis" fue el
"blindaje" financiero por 39.700 millones de dólares concedido al país a finales de 2000, pero
que el Fondo Monetario Internacional canceló en noviembre de 2001 debido al
incumplimiento de las metas de déficit público.
"La gran medida que le hubiera quedado a Argentina habría sido una devaluación. Si Argentina
hubiera hecho lo que hizo finalmente, devaluar y reestructurar la deuda, pero de una forma
ordenada, tal vez la crisis hubiera sido de menor magnitud", dijo Spotorno.
"Cuando los organismos internacionales le soltaron la mano a Argentina, ya no había mucho
más para hacer. La economía era recesiva, una fuerte pérdida de reservas, que terminó en una
corrida bancaria y luego en restricciones y en la auto-implosión del sistema de
convertibilidad", coincide Lamothe.
El fin del 'uno a uno' y la devaluación llegaron finalmente en enero de 2002 con Eduardo
Duhalde, presidente provisional de Argentina tras otros tres mandatarios interinos que
gobernaron unos pocos días después de la renuncia de De la Rúa, el 20 de diciembre de 2001,
en medio del caos social. Uno de los mandatarios interinos, Adolfo Rodríguez Saá, declaró la
mayor suspensión de pagos de la historia, por 102.000 millones de dólares.
Duhalde profundizó además las restricciones bancarias al crear el 'corralón', transformando a
devaluados pesos los depósitos bancarios en dólares y reprogramando la devolución de los
fondos a plazo fijo, medida que enervó aún más la ya colmada paciencia de los ahorradores. La
conversión a pesos de los depósitos en divisa estadounidense afectó ahorros por 46.000
millones de dólares y cerca de 70.000 clientes de entidades bancarias emprendieron acciones
judiciales.
93
SESIÓN 3
Capítulo 3°
Objetivos propuestos:
- Que los alumnos sean capaces de contar al resto de la clase un
hecho histórico sobre su país
- Que aprendan más sobre la variedad del español rioplatense
- Que sean capaces de identificar y poner en común con toda la
clase contenidos sacados del visionado de un vídeo
- Que escriban un relato breve
Destrezas practicadas:
Contenido gramatical y
léxico:
- Comprensión, expresión e interacción oral,
comprensión y expresión escritas
- El español rioplatense o variante porteña
- Los tiempos verbales pasados en la narración de un relato
Contenido cultural:
- Contenidos culturales implícitos en el capítulo
Primera parte

Introducción a la sesión (30 min.)
Comenzaremos la sesión revisando las correcciones de los cómics que trajeron hechos en la
sesión anterior. Proyectaremos extractos originales con errores comunes y los comentaremos y
explicaremos de forma colectiva en clase. Además, también hablaremos de los aspectos positivos
de los trabajos. Dedicaremos a esta actividad unos 10 minutos.
Después, pasaremos a recoger la segunda actividad escrita que se les propuso en la sesión
anterior. En dicha actividad, los alumnos tenían que escribir un texto periodístico relatando un
hecho histórico relevante en sus respectivos países. Antes de recogerlas, los alumnos contarán
al resto de la clase a qué hecho histórico han dedicado su artículo, y explicarán, a grandes
rasgos, en qué consistió. Lo que perseguimos con esta actividad es que los alumnos compartan
parte de la historia y cultura de su país con el resto de sus compañeros, lo que nos parece
interesante como dinámica de grupo, mientras que trabajamos las destrezas orales narrativas.
El tiempo dedicado a esta actividad será de unos 15 minutos.
94

Gramática y léxico. Rasgos del español rioplatense o variante porteña (30 min.)
En la serie con la que estamos trabajando tenemos dos historias que se suceden entre España y
Argentina, y podemos apreciar claramente diferencias entre una variedad del español y otra. En
esta sesión ahondaremos en la variedad rioplatense o porteña, que es la hablada en Buenos Aires,
donde Ernesto y su familia viven. La variante porteña presenta patrones tónicos que la
diferencian por completo de cualquier otra variedad de la lengua española. Además de las
diferencias en su entonación, que los alumnos habrán detectado desde el primer momento, existen
diferencias en el vocabulario y las estructuras gramaticales que les explicaremos hoy.
Explicación:
El rasgo más característico del español que se habla en Argentina es su peculiar fonética,
ya que es única y suena muy diferente a las demás variedades. El yeísmo es una de sus
peculiaridades, donde pronuncian “elle” como “eye”, más una vibración en su
articulación que suma sonoridad. Podremos apreciar claramente como pronunciarían
una “sh” en lugar de “y”, con lo que en boca de un argentino escucharíamos “sho” en
lugar de “yo”, o “sheísmo” por “yeísmo”. Como en el resto de las variantes
latinoamericanas, los argentinos “sesean” y pronuncian una “s” en lugar de “z” o “c” (ante
“e” o “i”).
¿Sabías que actualmente un 30% de latinoamericanos utiliza “vos” en lugar o además de
“tú”? Para que te familiarices con la forma más utilizada en Argentina, mira el siguiente
cuadro y reflexiona sobre los cambios que sufren (o no) los verbos.
Indicativo
Imperativo
En Argentina dicen VOS…
Pero en España, TÚ…
amás
llorás
te enfadás
amas
lloras
te enfadas
conocés
querés
tenés
conoces
quieres
tienes
vivís
decís
sentís
vives
dices
sientes
sos
mirá
tené
vení
eres
mira
ten
ven
(Clase de Cine 2012:35)
95
Además del voseo y su consecuente cambio en las formas verbales, el queísmo es otro
de los rasgos de esta variedad. El queísmo se caracteriza por su omisión de la preposición
“de” antes de la conjunción “que”. Así, en lugar de “estoy segura de que hoy aprenderás
mucho”, escucharíamos “estoy segura que hoy aprenderás mucho”.
No tan generalizado pero característico del rioplatense es también el uso doble del
complemento directo, acompañado de pronombres personales átonos (lo, la, le), como
vemos en “¿Te lo viste el capítulo?” o “la vimos a Carla”.
Además del uso de la palabra recién como adverbio, en Argentina y otros países de
Hispanoamérica es muy común el uso de recién delante o detrás de verbo en forma
personal, delante de adverbio, o bien solo. Como vemos en los siguientes ejemplos:
¿Recién te enteraste?, llegó recién, recién terminó sus estudios, recién hoy, ¿Cuándo
llegaste? Recién.
En Argentina usan el prefijo “re-“por “muy”. Dirían pues, “está re-bueno” en lugar de
“está muy bueno”.
En cuanto al léxico, el español de Argentina tiene una gran tendencia al uso de préstamos
de otras lenguas a causa de las olas inmigratorias que hubo en el siglo XIX y XX,
especialmente desde Italia, España y Francia. El lunfardo es la jerga que se originó y
desarrolló en Buenos Aires y que está conformada por vocablos y modismos de las
lenguas migratorias. Son numerosos los italianismos, que caracterizan el léxico de esta
variedad del español, como por ejemplo: pibe (de pivetto, muchacho), laburo (de lavoro,
trabajo), manyar (de mangiare, comer), etc. En el argentino encontramos un vocabulario
que puede ser muy diferente al del español de España. Escuchamos a menudo palabras
como boludo o pelotudo (tonto), anteojos (gafas), plata (dinero), heladera (frigorífico),
posta (en serio, verdad), dale (venga, vale), trompa (boca), che (utilizado para llamar a
alguien), me las tomo (me voy), acá (aquí), allá (allí)… Recomendamos echar un vistazo
al diccionario Español-Rioplatense en el siguiente enlace:
http://www.elcastellano.org/dicc_esp_riopl.html.
Después de esta introducción a la variedad rioplatense o porteña, realizaremos una pausa de
unos 5 minutos.
Segunda parte
Tras la pausa comenzaremos la segunda parte de nuestra sesión, y con ella, las actividades previsionado, durante el visionado y post-visionado del tercer capítulo.

96
Antes del visionado… (5 min.)
a) Ahora que conoces mejor el español rioplatense puedes detectar las particularidades
de esta variedad. Durante la proyección del capítulo que veremos hoy, intenta rellenar
el siguiente cuadro con al menos veinte entradas y una como mínimo por cada
categoría.
Verbos conjugados con la forma “vos”
Queísmos
Uso doble de complemento directo
Uso de “recién”
Uso del prefijo “re-“
Vocabulario que creas que pertenece al
léxico de Argentina

Visionado del primer capítulo hasta el minuto 34
Mientras vemos el capítulo, los alumnos trabajarán actividad a).

Después del visionado (5 min.)
Compartimos entre todos algunas de las entradas que los tengan en sus cuadros, lo
compararemos con el español peninsular y discutimos posibles dudas y ambigüedades.

Para concluir la sesión… (5 min.)
Al final del visionado, Ernesto por fin encuentra ayuda en Ana, y Gemma se reencuentra con
Juliuzs y Andrés después de un mes separados. Ambos hechos provocarán un giro argumental.
Propondremos para casa una actividad en la que los alumnos tendrán que escribir un breve
relato continuando una de las dos historias antes de seguir viendo el capítulo y saber qué pasará.
Propondremos a los alumnos la introducción de ambas historias, abiertas para que los alumnos
continúen la que elijan. También le mostraremos como modelo un relato breve en el que contamos
la historia de la familia de Ernesto después de que éste marchara a Madrid. El propósito de esta
actividad es que los alumnos practiquen su expresión escrita mediante la escritura de un breve
relato.
97
Además de esta actividad de escritura, propondremos a los alumnos otra actividad que podrán
realizar de forma opcional, en caso de que les interese saber más sobre los acentos españoles en
diferentes países que tienen el español como primera lengua.
Actividades para casa
a) En los últimos minutos que acabamos de ver de la serie, dos hechos clave darán un giro
al argumento: Ana ayuda a Ernesto, y Gemma, Juliuzs y Andrés se reencuentran tras un
mes separados. Antes de seguir viendo el capítulo y ver qué ocurre, escoge una de las
dos historias y continúa el hilo narrativo de la historia escribiendo un breve relato de
entre unas 200-300 con lo que tú crees que ocurrirá. Como ejemplo, aquí tienes el
relato de lo que hemos inventado para la historia de la familia de Ernesto tras su partida
hacia España.
Ejemplo
“Después de que Ernesto emigrara a España, su mujer Cecilia y sus hijos Alicia y Tomás se
quedaron en Buenos Aires, con la crisis y la esperanza de que Ernesto encontrara la manera
de conseguir el dinero suficiente para que la familia al completo pudiera ir con él a España.
Cecilia ahora tenía toda la responsabilidad sobre sus hombros, y estaba sola para sacar a sus
hijos adelante. Fueron momentos muy duros para toda la familia.
Alicia decidió seguir sus estudios, quería ser arquitecta como su padre. Tomás encontró un
trabajo en una empresa de software, donde trabajaba sin cobrar, ya que la empresa no contaba
con recursos suficientes. Aun así, Tomás decidió trabajar ahí porque realmente le gustaba ese
trabajo y esperaba poder cobrar cuando las cosas en Argentina mejoraran.
Cecilia, por su parte, siguió con su trabajando en el hospital, donde no dejó de prosperar
como pediatra. Tanto éxito tuvo y tantos eran los pacientes que querían ir a verla, que decidió
montar una clínica privada. Cada vez más clientes acudían a su consulta, y poco a poco,
Cecilia se fue convirtiendo en una prestigiosa pediatra reconocida en toda la capital.
La empresa de software donde trabajaba Tomás, lanzó un nuevo producto que fue todo un
éxito en Estados Unidos, donde abrieron varias filiales y dieron la oportunidad a Tomás de
irse a Washington y convertirse en mánager. La empresa creció y los beneficios eran tan altos
que Tomás empezó a hacer mucho dinero. Entre Cecilia y Tomás, la familia reunió el
suficiente dinero para que Ernesto volviera a casa. Ernesto volvió, y gracias a la nueva
situación económica familiar, pudo montar su propio estudio de arquitectura, donde su hija
Alicia pudo florecer como arquitecta”.
Opción 1
“Ernesto estaba desesperado: parecía imposible encontrar un lugar decente para vivir y
hacerse con los papeles para ser un inmigrante legal era toda una odisea. Todo estaba
resultando mucho más complicado de lo que esperaba. No encontraba ningún apoyo, ni
siquiera en su viejo amigo que vivía también en Madrid, y su familia estaba lejos, muy lejos.
Un día, por casualidad, conoció a Ana, una simpática camarera española dispuesta a echarle
una mano…”
98
Opción 2
“Andrés y Juliuzs encontraron trabajo y un lugar donde vivir nada más llegar a Argentina.
Vivían juntos en el barrio de La Boca, donde se mezclaban inmigrantes de diferentes partes
de Europa. Ambos continúan su vida juntos, pero pierden el contacto con Gemma. Por su
parte, Gemma trabaja como sirvienta para una familia adinerada, pero no encaja. No la tratan
bien, no es feliz. Se siente triste y sola, hasta que un día, por casualidad, se encuentra con
Andrés y Juliuzs…”
b) Termina de ver el capítulo 2 desde el minuto 34.
c) Como actividad opcional, proponemos la siguiente realización de un test sobre los
acentos del español. El español es una de las lenguas más extendidas del mundo, siendo
la lengua materna de 21 países y lengua oficial en otros 13 (Wikipedia, consultado en
abril 2016). Se trata de una lengua con infinidad de variantes y particularidades que
caracterizan a los hablantes de los diferentes países hispanohablantes. En cada país, e
incluso en cada región, hay diferencias de uso. Aquí tenemos un test online sobre los
acentos del español que consta de 20 preguntas donde 20 nativos de diferentes países
hispanohablantes nos explican una palabra característica de su variedad a través de un
mini video de unos 15 segundos. Se trata de un entretenido ejercicio que no toma
mucho tiempo y que es muy interesante para hacerte al oído de diferentes acentos del
español y aprender palabras de cada país. Los 20 países que se incluyen en el test son:
Uruguay, México, Bolivia, Chile, España, Colombia, República Dominicana, Argentina,
Nicaragua, Puerto Rico, Panamá, Cuba, Venezuela, Ecuador, Honduras, Guatemala,
Costa Rica, Perú, El Salvador y Paraguay. El enlace del test es el siguiente:
http://elpais.com/especiales/2016/acentos-del-espanol/
99
SESIÓN 4
Capítulo 4°
Objetivos propuestos:
Destrezas practicadas:
Contenido gramatical:
Contenido léxico:
Contenido cultural:
- Que los alumnos aprendan expresiones y frases hechas del
español de España
- Que sean capaces de identificar y poner en común con toda la
clase contenidos sacados del visionado de un vídeo
- Que sean capaces de, en equipo, organizarse y preparar
argumentos para debatir con otro grupo de compañeros
- Que aprendan a argumentar, contrargumentar, rebatir, dar una
opinión, valorar y expresar certeza
- Que escriban un texto de opinión
- Comprensión, expresión e interacción oral,
comprensión y expresión escritas
- El modo en las oraciones sustantivas con verbos de opinión, con
expresiones que indican valoración y con expresiones de certeza
- Frases hechas y modismos del español de España
- Contenidos culturales implícitos en el capítulo
- La inmigración
Primera parte

Introducción a la sesión (10 min.)
Comenzaremos la sesión recogiendo los relatos que se les mandó escribir en casa en la sesión
anterior. Después, revisaremos las correcciones de los artículos que trajeron hechos en la sesión
anterior. Proyectaremos extractos originales con errores comunes y los comentaremos y
explicaremos de forma colectiva en clase. Además, también hablaremos de los aspectos positivos
de los trabajos.
Segunda parte

100
Antes del visionado… (10 min.)
Vamos a mostrar a los alumnos una lista de modismos y expresiones que usamos en España para
a realización de la actividad a) de la segunda parte de la sesión. No explicaremos el significado
de estas, tendrán que tratar de entenderlas discutiéndolo entre ellos en grupos.
a) A continuación mostramos una lista de frases hechas muy comunes en el uso de la
lengua española de España. Seguramente ya conozcáis algunas. En grupos de cuatro,
compartid vuestros conocimientos y, juntos, intentad averiguar qué significan.
Tener pájaros en la cabeza
Ahogarse en un vaso de agua
Poner la mano en el fuego
Ser del año de la pera
Ser más chulo que un ocho
Ser uña y carne
Tener dos dedos de frente
Caérsele la baba
Tomar el pelo
Estar hasta las narices
No tener pelos en la lengua
Dejarse la piel
Importar un pimiento
Irse el santo al cielo
Después de unos 5 minutos que los alumnos tendrán para realizar esta actividad, pasaremos a
explicarles el significado de las frases.

Visionado del cuarto capítulo hasta el minuto 20
b) Durante el visionado del capítulo, encuentra situaciones o personajes que puedas
describir haciendo uso de las expresiones vistas en el ejercicio anterior. Haz un listado
con al menos siete de ellas.

Después del visionado (50 min.)
Después del visionado, apuntaremos en la pizarra una frase por cada una de las catorce
expresiones que hayan construido los alumnos para el ejercicio b). A continuación, realizaremos
una pausa de 5 minutos para seguir con la sesión.
Tras la pausa, entregaremos a los alumnos un artículo periodístico que nos habla sobre la
inmigración en Madrid. Lo leerán individualmente para reflexionar sobre dicho tema. Tras la
lectura del artículo, organizaremos un debate sobre la inmigración. Antes del debate, daremos a
los alumnos algunos contenidos gramaticales y léxicos que les serán útiles para la realización de
las siguientes actividades de debate.
101

Gramática. El modo en las oraciones sustantivas: verbos de opinión, con
expresiones que indican una valoración y con expresiones de certeza (10 min.)
Entre todos, leemos el cuadro y lo completamos con más ejemplos que los alumnos sugieran. El
objetivo es crear una lista que dejaremos escrita en la pizarra para que los alumnos la tengan a
la vista cuando hagamos el debate.
El modo en las oraciones sustantivas
Con verbos de opinión:
- Yo creo que la inmigración es positiva para un país receptor
- Yo no creo que sea el único motivo
Con expresiones que indican una valoración:
- Es lamentable cerrar fronteras
- Es una pena que aún haya guetos
Con expresiones de certeza:
- Está claro que la economía de hoy es diferente
- No está claro que todos los inmigrantes quieran integrarse

x
x
x
Léxico. Marcadores discursivos (10 min.)
Entre todos, leemos el cuadro y lo completamos con ejemplos en la pizarra, como hemos
hecho en la actividad anterior.
Marcadores discursivos
Para escuchar la información: de entrada, antes que nada, bien, de igual
forma, de igual manera…
Para introducir un contraargumento: por el contrario, al contrario, pese a,
ahora bien, con todo…
Para reformular la información: o sea, es decir, en resumidas cuentas, a fin de
cuentas, al fin y al cabo…
Para sintetizar la información: en resumen, total que…
x
x
x
x
Para mantener el hilo discursivo: lo que ocurre/pasa es que, todo eso que
dices, en este sentido, como decías…
Abrir una digresión: a propósito de, en lo relativo a, a este respecto, con
respecto a…
Retomar el tema anterior: vamos/volvamos a, volviendo al tema, ¿de qué
estábamos hablando?
x
x
x
(Español lengua viva 4, 2008, p.44)
102
A continuación dividiremos la clase en dos, y nos prepararemos para el debate. El debate será
sobre la inmigración, y tendremos dos bandos para la discusión: uno apoyará los puntos positivos
de la inmigración, y el otro los aspectos negativos. Se trata de una actividad de simulación, en la
que los alumnos estarán o no de acuerdo con el bando que les haya tocado defender, con lo cual,
tendrán que defender los argumentos que les hayan tocado y no su propia opinión sobre el tema.
Empezaremos la actividad entregando el artículo “Aspectos positivos de la inmigración” de
Alberto Recarte al grupo que le haya tocado defender la inmigración como positiva, y le
entregaremos el artículo “Aspectos negativos de la inmigración” del mismo autor al grupo que
le corresponda dicho bando (artículos en adjuntos 1 y 2). Los alumnos tendrán cinco minutos
para leerlo y preparar sus argumentos para cuando entremos en debate.
c) Junto con tu equipo, lee el artículo y preparaos para el debate. Cada uno de vosotros
tendrá que intervenir, así que preparad vuestros argumentos para defender vuestro
tema y estar preparados cuando el otro equipo contrargumente. Recordad hacer uso
de los marcadores discursivos y los verbos de opinión, valoración y expresiones de
certeza que hemos aprendido hoy.
Una vez que los alumnos estén preparados para el debate, le presentaremos el titular y la
entradilla de un artículo publicado en el periódico “El País” (sólo dicho titular y entradilla, no
el artículo completo) que nos habla sobre los inmigrantes en Madrid, y lo usaremos como base
sobre la que comenzar nuestro debate. Los alumnos hablarán por turnos, se organizarán de
manera que todos participen y puedan argumentar y contrargumentar, haciendo uso de las
estructuras y el léxico aprendidos en la sesión de hoy (los listados que construimos de forma
cooperativa seguirán disponibles en la pizarra y a la vista). El docente hará de moderador, y el
debate durará unos 15 minutos.
d) ¿Listos para el debate? Instrucciones: Cada grupo tendrá su turno de intervención. En
cada turno, el grupo tendrá que argumentar, defender su argumento, y rebatir el
argumento del otro grupo. Tendréis que organizaos de tal manera que todos
intervengáis al menos una vez. Antes de comenzar vuestra intervención, tendréis unos
segundos para que el grupo completo analice la situación y elija el argumento y el
miembro que intervendrá. El punto de partida de nuestro debate será la siguiente
noticia:
103
El 13% de los madrileños empadronados son extranjeros
862.085 de las más de seis millones de personas que viven en la región proceden de otros
países
Madrid 6 ABR 2016 - 12:51 CEST
Los ciudadanos extranjeros empadronados en los 179 municipios de la Comunidad
de Madrid suponen el 13,15% del total de la población madrileña, 862.085 entre
6.555.247 habitantes. Así se desprende de los datos del informe del Observatorio de
Inmigración 2015, que muestran cómo la nacionalidad venezolana es la que más
creció en términos relativos a lo largo del año pasado.
(Artículo completo en: http://ccaa.elpais.com/ccaa/2016/04/06/madrid/1459939687_870541.html)
Cuando finalicemos el debate, pasaremos a concluir la sesión mandando las actividades para
casa.

Para concluir la sesión… (5 min.)
Actividades para casa
a) Termina de ver el capítulo 4 desde el minuto 20.
b) Hoy hemos aprendido mucho sobre los aspectos positivos y negativos de la inmigración
y de cómo debatir, argumentar, dar opiniones, etc. Escribe un texto de entre unas 200300 palabras dando tu opinión personal sobre la inmigración, o hablando sobre el
fenómeno migratorio en tu país.
104
Adjunto 1
LA NUEVA ESPAÑA (5) 2006-09-15
Aspectos positivos de la inmigración
Reproducimos a continuación el quinto de una serie de artículos escritos por Alberto
Recarte para Libertad Digital que conforman el ensayo titulado La nueva España. El trabajo
completo consta de los siguientes capítulos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Un país sin fronteras
Nuestra economía
A la espera de reformas
Nuestra inmigración: ¿qué inmigrantes tenemos?
Aspectos positivos de la inmigración
Aspectos negativos de la inmigración
Conclusiones
10. Los aspectos positivos de la inmigración
He procurado sistematizar en las siete secciones que integran este apartado las principales
razones que explican todo lo positivo de la inmigración, desde su contribución al
crecimiento global de la economía al aumento de la recaudación fiscal. No son argumentos
definitivos ni tienen todos el mismo peso ni son incontrovertibles, pero creo que recogen las
valoraciones positivas que todos hemos hecho en un momento u otro.
La inmigración también provoca problemas, pero esos aspectos los dejamos para el
siguiente apartado.
1. La inmigración ha contribuido decisivamente al crecimiento del PIB nacional y per
cápita, y al propio alargamiento del ciclo. Lo que, a su vez, se ha traducido en otras
evoluciones positivas, no cuantificables directamente. La primera es que ha permitido
una sustancial acumulación de capital humano y físico; por su parte, en segundo lugar,
el tejido empresarial se ha fortalecido y, en tercer lugar, las cuentas públicas se han
equilibrado, a pesar de las rebajas de impuestos y los grandes gastos que sigue
suponiendo el esfuerzo en inversión pública de todas las administraciones. Un reciente
estudio de la Caja de Barcelona hace hincapié en los aspectos económicos positivos de
la inmigración, aunque sacando conclusiones sin fundamento, al afirmar que sin
inmigrantes nuestro PIB habría descendido. Es evidente que sin inmigración no
habríamos podido crecer de la forma que lo hemos hecho, pero no tendría porque
haberse producido una caída del PIB.
2. Ha permitido la definitiva incorporación de la mujer española al mercado de
trabajo. En 1994 había 4 millones de mujeres españolas ocupadas. Hoy, a principios de
105
2006, suman algo más de 8 millones. Del total del empleo creado en el periodo 19842006 (7,7 millones), los inmigrantes han cubierto 3 millones, y el resto es el aumento
del empleo entre los españoles de origen, con absoluto predominio de la generación de
empleo femenino sobre el masculino.
Un dato fundamental, pues se trata de un grupo de población mejor preparado, en
promedio, que el de los hombres. Esa incorporación explica, en mi opinión, todo el
aumento de productividad de la economía española en estos años, por más que haya
sido muy bajo.
3. Ha proporcionado flexibilidad a un mercado de trabajo rígido. Esa flexibilidad ha
permitido no sólo que el promedio de los aumentos salariales haya sido inferior al
aumento de la inflación sino que, aún más importante, ha compensado el excesivo
intervencionismo administrativo y laboral sobre las condiciones y horarios de trabajo.
Por poner un ejemplo, para las empresas del sector del automóvil la flexibilidad es más
importante que el nivel salarial.
4. Ha permitido el mantenimiento y el crecimiento de algunos sectores productivos. En
concreto, de la agricultura y la construcción. Es verdad que el sector agrario apenas
supone el 3% del PIB, pero su mantenimiento tiene importancia para otros sectores,
como el industrial de transformados agrarios, el transporte y muchos servicios ligados al
mismo.
Igualmente significativa es la presencia de inmigrantes en el sector de la
construcción donde, legalmente, son el 20% de un total que sigue creciendo y hoy
ocupa a 2,5 millones de personas. Y probablemente son muchos más. Y se trata del
sector que más ha crecido en estos últimos años. Sin inmigrantes no habría sido posible
iniciar, como en 2006, la construcción de cerca de 800.000 viviendas y seguir
acometiendo un importantísimo conjunto de obras públicas y civiles.
5. Ha rejuvenecido la población. La población residente en España ha pasado del
estancamiento a principio de los noventa, con un problema de envejecimiento
sustancial, a crecer a tasas anuales superiores al 1,1%. La ligera mejoría de la tasa de
natalidad tiene que ver, también, más con la presencia de mujeres inmigrantes que con
un aumento de fecundidad de las españolas de origen. Es verdad que el solo aumento de
la población no resuelve el problema a largo plazo de la financiación de las pensiones
públicas pero, en cualquier caso ha retrasado bastantes años la crisis del sistema. Ahora
hay más tiempo, si se quiere, para hacer reformas.
6. La inmigración es la mejor forma de Ayuda al Desarrollo. Las transferencias
públicas, la denominada Ayuda al Desarrollo, ya sean nacionales o de organismos
106
internacionales, han demostrado su ineficacia para ayudar a países en vías de desarrollo,
que sólo son capaces de aprovecharlas si se dan una serie de circunstancias muy poco
habituales.
España puede jactarse de haber dado empleo a alrededor de 4 millones de extranjeros, a
los que se ha acogido y dado servicios médicos, educación, gratuitos, y ha permitido e
incentivado el acceso a la propiedad privada. Esos inmigrantes, por otra parte, hacen
transferencias al exterior, a sus familias, de parte de sus ingresos. En 2005 sumaron
3.800 millones de euros. Los inmigrantes son los auténticos agentes del desarrollo
de sus países de origen. El total de las rentas de su trabajo, los 2,2 millones que
trabajan oficialmente, y el resto que lo hace ilegalmente, probablemente alcanza los
30.000 millones de euros anuales, algo menos del 3% del PIB, una cifra que es, por
ejemplo, el 50% del total de la inversión extranjera directa en China, y que ha supuesto
un factor clave durante muchos años para el desarrollo de ese país.
7. Ingresos públicos por parte de las distintas administraciones derivados de la
presencia de inmigrantes.

Los ingresos directos y cuantificables son los siguientes:



Aportaciones a la seguridad social: 5.000 millones/año.
 Ingresos por IVA: alrededor de 2.500 millones/año.
 Ingresos por IRPF: un mínimo de 500 millones/año.
 Pago por Impuestos de Transmisiones patrimoniales (que se pagan en la compra
de viviendas de segunda mano): alrededor de 2.000 millones/año (en el caso de
que se adquieran, como parece, alrededor de 120.000 viviendas anuales, a un
precio promedio de 250.000 euros).
Los ingresos indirectos y no cuantificables tienen que ver con la mejoría de las
cuentas de resultado de las empresas y el correspondiente pago del impuesto sobre
sociedades que, en la parte de actividad adicional derivada del aumento de la
demanda de una población en crecimiento, podrían suponer cualquier cifra, entre
1.000 y 3.000 millones de euros anuales.
Finalmente, existen otra serie de tasas e impuestos, como los que existen sobre los
combustibles y el alcohol y tasas municipales que pagan plenamente los
inmigrantes, pero de todavía más difícil cuantificación.
El conjunto de los ingresos fiscales adicionales recibidos por las
administraciones públicas por la presencia de inmigrantes podría suponer, por tanto, al
menos la parte más cuantificable, del orden de11.000 a 12.000 millones de euros anuales.
107
Adjunto 2
LA NUEVA ESPAÑA (6) 2006-09-17
Aspectos negativos de la inmigración
Reproducimos a continuación el sexto de una serie de artículos escritos porAlberto Recarte para Libertad Digital
que conforman el ensayo titulado La nueva España. El trabajo completo consta de los siguientes capítulos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Un país sin fronteras
Nuestra economía
A la espera de reformas
Nuestra inmigración: ¿qué inmigrantes tenemos?
Aspectos positivos de la inmigración
Aspectos negativos de la inmigración
Conclusiones
11. Las consecuencias negativas de la inmigración
En los párrafos que siguen, en otras siete secciones diferentes, he procurado sistematizar
los aspectos negativos de una inmigración del tamaño e imprevisibilidad como la que nos
afecta.
Dentro de lo que cabe, lo más sencillo es explicar el aumento del gasto público, que
distorsiona las cuentas de las autonomías y corporaciones locales, y lo más difícil acertar
con el grado de importancia de los otros fenómenos que, en el caso español, están
acompañando a este proceso, como la presencia de mafias, que intervienen ya en la propia
organización de la inmigración, y su posible efecto corruptor en un sistema político no
preparado, ni legal ni prácticamente, para enfrentarse a ese tipo de problemas.
En estos últimos meses, por otra parte, estamos asistiendo a un nuevo fenómeno, la llegada
a Canarias de miles de subsaharianos, atraídos por la política de "papeles para
todos" de este gobierno. Hasta ahora, y a pesar de su dramatismo y espectacularidad, las
pateras y los cayucos eran desde un punto de vista cuantitativo anécdotas en un mar de
inmigrantes. Están dejando de serlo y son ya un problema de magnitud equivalente al que
tuvo que enfrentarse Estados Unidos con la llegada de todo tipo de embarcaciones
procedentes de todo el Caribe, y que les obligó a modificar las leyes de acogida. Un cambio
político que el actual gobierno, populista y demagogo, no se atreverá a afrontar.
1. El aumento del gasto público

108
Donde se produce un aumento inmediato del gasto por la presencia de inmigrantes
es en la educación. En conjunto, según el Ministerio de Educación, hay al menos
460.000 alumnos de padres inmigrantes matriculados en primaria y secundaria en
toda España. El coste medio por alumno para la administración correspondiente, en
este caso la autonómica, fluctúa entre los 2.600 y los 3.600 euros anuales por
alumno, por lo que el total puede ascender a 1.360 millones de euros anuales.
Un gasto que recae totalmente sobre las autonomías, mientras los ingresos
fundamentales derivados del trabajo y legalización de inmigrantes los recibe la
administración central (cotizaciones a la seguridad social e IVA, como hemos visto
en el apartado anterior). Un gasto que la administración central no está
compensando a las autonomías.

El gasto en sanidad también es relevante con una población extranjera residente.
Con un número de altas del entorno de las 3.700.000 personas, según el padrón
municipal, y un coste por persona y año de 1.000 euros aproximadamente –una cifra
probablemente más alta, aunque ése sea el gasto medio–, los gastos sanitarios
totales de la población inmigrante que paga la administración autonómica alcanzan,
al menos, los 3.700 millones de euros. Y también en esta ocasión lo soportan las
autonomías, con una compensación mínima por parte de la administración central.

El coste derivado de las prestaciones y subsidios de desempleo ascenderá en 2006,
probablemente, a 770 millones de euros y su tendencia es a crecer a ritmos
superiores al 20% anual. Téngase en cuanta que la tasa de desempleo de los
inmigrantes es superior a la de los españoles y que está aumentando.

No hay, por ahora, gasto por pensiones contributivas, porque lo reciente del
fenómeno implica que prácticamente ningún inmigrante ha cotizado un número de
años suficientes para generar derecho a pensión. Por eso la situación financiera de la
seguridad social es tan positiva. Recibe cotizaciones sociales y no paga nada a los
inmigrantes. Los gastos educativos, sanitarios, por desempleo y otras eventualidades
no corren a cargo de la seguridad social.
El total, por tanto, directamente cuantificable, del incremento de gastopúblico
provocado por los inmigrantes, asciende a un mínimo de 6.000 millones de euros.
2. El aumento del gasto público no cuantificable
El incremento de población que suponen los inmigrantes está obligando a
hacer inversiones extraordinarias en todo tipo de infraestructuras: carreteras,
conducciones de agua, urbanización de nuevos centros de población, construcción de
colegios, hospitales y centros de salud, de comisarías, juzgados y prisiones.
Las necesidades de una población de 44 millones de personas obligan a invertir
masivamente en todo tipo de infraestructuras. ¿Cuánto supone esa nueva inversión? No
dispongo de ningún dato solvente que pueda aproximar la cifra.
109
Al margen de las infraestructuras, los gastos anuales derivados de las mayores
necesidades en salarios y otros gastos consuntivos de los cuerpos y fuerzas de
seguridad del estado, juzgados y prisiones es relevante, aunque difícil de calcular. Por
más que, por ejemplo, cerca del 40% de todos los presos que cumplen condena en
cárceles españolas (en total, alrededor de 80.000 personas) sean extranjeros.
Otro dato relevante es el gasto en el que incurren losayuntamientos, con presencia
significativa de inmigrantes, por la prestación de todo tipo de servicios sociales y por
ayuda para la vivienda de los menos favorecidos que, en muchas ocasiones, también son
inmigrantes.
3. El crecimiento de la economía sumergida
He señalado anteriormente que la presencia de inmigrantes en la mano de obra
introduce flexibilidad en la economía española. Pero también es cierto que la continua
presencia de cientos de miles de ilegales, animados por los sucesivos procesos de
regularización del PP y del PSOE (el último, el más escandaloso, el correspondiente a
2005, que ha supuesto un sonoro efecto llamada), obliga a operar a trabajadores y
empresas con dinero negro en muchas ocasiones.
El dinero negro distorsiona el cálculo económico y significa competencia
desleal para todos los que cumplen estrictamente con la legislación. Es difícil valorar
cuánto de la economía sumergida está provocada por los inmigrantes ilegales y sus
empleadores y cuánto por el comercio de drogas, la multiplicación de robos y hurtos y
por los todavía muy altos impuestos. Tenemos datos que indican que es un fenómeno
importante y descontrolado; uno de ellos es la enorme cantidad de billetes de 500 euros
en circulación en España, una acumulación que ha llamado la atención al propio Banco
Central Europeo.
4. La inseguridad pública
Bastaría con que el 1% de los inmigrantes fueran delincuentespara que tuviéramos
un problema de orden público de gran magnitud. Problema que sí tenemos. Un 1% de
4.000.000 personas son 40.000 personas. En la cárcel hay más de 30.000 extranjeros y
son muchos miles más los delincuentes que están en búsqueda y captura, en libertad
condicional o en libertad sin cargos, pero delinquiendo.
Los problemas de orden público se pueden convertir en irresolubles si los
delincuentes operan a través de mafias, lo que parece está ocurriendo en España. Por la
experiencia de otros países, las mafias pueden acabar con cualquier estado de derecho o
en transición a una posible democracia; lo hemos visto en Italia, en Rusia y en toda
110
Latinoamérica. Y es evidente que no tenemos ni leyes, ni jueces, dispuestos a luchar
contra ese fenómeno. El problema de las mafias es que corrompen a las distintas
administraciones públicas y los organismos que las integran.
Es verdad que es más llamativo el problema de asesinatos, robos, con violencia y sin
ella, y hurtos, pero el problema es más grave si esa violencia se ejerce a través de
mafias, que con enormes cantidades de dinero a su disposición influyen sobre grupos de
funcionarios, policías, jueces y políticos. Sin minimizar el coste económico de tener
que protegerse contra la violencia. Muchos de los puestos de trabajo que se están
creando son absolutamente improductivos, y no me refiero sólo al conjunto de
funcionarios ocupados para protegernos a todos, nacionales e inmigrantes honrados,
sino a los gastos en seguridad personal y las inversiones en incrementar esa seguridad.
Otro apartado diferente, y que también genera gasto público, que es lo que estamos
analizando en esta ocasión, es el de la denominada "violencia de género". Si más de la
tercera parte de todas las mujeres asesinadas son inmigrantes, es evidente que se trata de
un fenómeno importado con la inmigración, que se suma a la violencia existente en
nuestra sociedad antes de la llegada de inmigrantes.
5. Los costes económicos, sociales y políticos derivados de una población que no se
integra
En la experiencia europea, con inmigraciones consolidadas desde hace 40 años, como
ocurre en el caso de Francia, Reino Unido, Alemania, Holanda y países nórdicos, la
religión musulmana, en su interpretación más integrista, impide la convivencia a
largo plazo y la integración con la población autóctona de las personas con esa
religión. El coste de la no integración puede ser brutal,no ya por la violencia
terrorista de los radicales islámicos, sino por las inversiones, gastos y reorganización de
la vida social a que obliga el fenómeno terrorista. En España, tenemos la experiencia
de cómo ETA ha influido y condicionado el desarrollo de muchas instituciones
sociales y políticas. Las elevadísimas cifras de radicales islamistas entre la población
musulmana, que hemos cifrado en torno a las 800.000 personas, multiplica la gravedad
del fenómeno.
En países como Francia la radicalización y el enquistamiento social y político de una
enorme masa de inmigrantes se ha traducido en xenofobia, la constitución de partidos
de ultraderecha y la desaparición del estado de derecho en las zonas donde se asientan
los inmigrantes radicales.
111
6. La explotación fraudulenta del estado del bienestar
Nuestro sistema de protección social, denominado vulgarmente estado de bienestar, sin
ser tan extremo en sus ayudas como los de los países de la Europa continental
desarrollada, está pensado para una población determinada, la española, de escaso
crecimiento demográfico y con una población activa relativamente reducida.
La llegada masiva de inmigrantes y su incorporación al mercado de trabajo supone
ingresos por cotizaciones sociales para la seguridad social y compromisos a muy largo
plazo en pensiones. Los posibles problemas son los derivados de la absoluta gratuidad
de la educación y sanidad y el acceso generoso a las prestaciones y subsidios de
desempleo y a todo tipo de pensiones no contributivas. En caso de una crisis que
afectara con especial virulencia al sector de la construcción, por ejemplo, los pagos
por desempleopodrían dispararse. Esta es la experiencia, por otra parte, de los países
europeos más desarrollados. Sus legislaciones tampoco previeron la integración masiva
de inmigrantes. Por presiones políticas y sindicales han sido incapaces de adaptar su
legislación a esa nueva realidad y han terminado por tener un problema financiero de
primer orden en sus respectivos sistemas de seguridad social.
7. El crecimiento de la población no productiva de origen inmigrante
Ya hemos visto en los datos sobre inmigración que la tasa de actividad de los
inmigrantes no europeos es altísima, en torno al 70%. Esa situación puede cambiar en
cuanto el fenómeno del reagrupamiento familiar se extienda. Lo lógico es que, si el
país de origen es un estado fallido, el cabeza de familia reclame a toda su familia. No
sabemos de qué magnitudes estamos hablando. Posiblemente de millones de personas.
Directamente no productivas, que tendrán que vivir con los bajos salarios que, en
general, logran los inmigrante y a los que habrá que ayudar, de acuerdo con nuestra
legislación, con todo tipo de transferencias sociales.
Que yo sepa nadie ha podido calcular ni las posibles personas implicadas ni el coste
adicional para las administraciones públicas de integrar a esas familias reconstruidas.
112
SESIÓN 5
Capítulo 5°
Objetivos propuestos:
Destrezas practicadas:
Contenido gramatical:
Contenido léxico:
Contenido cultural:
- Que los alumnos sean capaces de leer e interpretar un texto y
que en grupos, de forma cooperativa, trabajen el significado de
su vocabulario
- Que aprendan sobre la Guerra Civil Española, ideologías y
algunas características políticas de la época
- Que aprendan vocabulario referente a la política y al gobierno
- Que sean capaces de hacer un uso correcto de las oraciones
finales
- Que sean capaces de identificar y poner en común con toda la
clase contenidos sacados del visionado de un vídeo
- Que practiquen sus destrezas orales, conversando con un
compañero
- Que sean capaces de interpretar a un personaje de habla
española, incluyendo características de expresión, acento,
vocabulario, así como reconocer otras interpretaciones de los
compañeros
- Que realicen una actividad escrita en la que practiquen los
diálogos
- Comprensión, expresión e interacción oral,
comprensión y expresión escritas
- El modo en las oraciones finales
- Vocabulario sobre política y gobierno
- Contenidos culturales implícitos en el capítulo
- La Guerra Civil Española
Primera parte

Introducción a la sesión (15 min.)
Comenzamos nuestra sesión recogiendo las redacciones que los alumnos hayan traído hechas de
casa. Después, revisaremos las correcciones de los relatos cortos que los estudiantes trajeron
hechos en la sesión anterior. Proyectaremos extractos originales con los errores más comunes y
los comentaremos y explicaremos de forma colectiva en clase, intentando que sean los alumnos
por sí solos los que detecten el error, y encuentren la forma correcta. Además, también
hablaremos de los aspectos positivos de los trabajos (5 min.).
113
En el último minuto del cuarto capítulo de la serie que los alumnos tuvieron que terminar de ver
en casa, se escuchan noticias en la radio de Argentina anunciando el estallido de la Guerra Civil
Española. En la clase de hoy, los alumnos aprenderán sobre dicho momento clave en la historia
de España. Vamos a presentar a los alumnos un texto que nos explica, a grandes rasgos, qué
pasó. Tendrán 5 minutos para leerlo, y otros 5 para realizar la actividad b).
a) Lee el siguiente texto que nos habla sobre la Guerra Civil Española.
La cruenta Guerra Civil que asoló el país entre 1936 y 1939, dio paso a una de las peores
e tapas de la Historia de España en el siglo XX. Los años siguientes, la inmediata
posguerra, fueron un periodo de fuerte represión y sufrimiento, de débil producción econ
ómica y de enorme escasez de alimentos. La total victoria de Franco, dio un poder
absoluto a una dictadura muy represiva y durante muchos años dispuesta a mantener la
distinción entre vencedores y vencidos, y a construir un régimen autoritario basado en una
política autárquica […]
(Texto completo en adjunto 1)
b) En grupos de 3 o 4, explicaos los unos a los otros el significado de las palabras y
expresiones subrayadas y encontrad sinónimos para estas.

Léxico. Vocabulario sobre política y gobierno (10 min.)
A continuación, les presentaremos el siguiente cuadro para trabajar algunas de las
características de las ideologías que hubo en España durante la dictadura. Realizaremos la
actividad c) en grupos de 3 o 4 alumnos. En dicha actividad, tendrán que relacionar cada término
con su significado.
c) En grupos de 3 o 4, relacionad cada una de las ideologías características de la Guerra
Civil Española con su significado.
114
Antiliberalismo
Totalitarismo
Antiparlamentarismo
Anticomunismo
Centralismo
Tradicionalismo
Militarismo
Control de los medios
de comunicación
Culto al líder
El régimen se oponía por completo al comunismo, y de hecho,
a toda ideología de izquierdas, ya sea la izquierda radical
revolucionaria o la burguesía democrática
Franco era el líder indiscutible, tenía título oficial de “Caudillo”
y “Generalísimo”. Se impuso una exaltación de su persona,
usando otros apodos como “Salvador de España”
A través de la censura o a través del control de otros medios
de comunicación como Radio Nacional de España,
Radiotelevisión Española y otros periódicos nacionales
El régimen de Franco intentó introducirse y dominar todos los
aspectos de la vida nacional y social, mediante una serie de
organizaciones que pretendían inculcar las doctrinas, valores e
ideología política
Durante la dictadura se prohibió el uso oficial de otras lenguas
(catalán, gallego, euskera…) además de banderas y demás
símbolos nacionalistas
El ejército fue considerado como el responsable de garantizar
y defender el orden y la paz social
El franquismo era un sistema completamente opuesto a toda
clase de sistema liberal o democrático y por tanto a la
separación de poderes
Se sustituye la democracia parlamentaria por la “democracia
orgánica”
Durante la dictadura se exaltan las tradiciones y los viejos
símbolos, rememorando continuamente la edad de oro de
España, los reyes Católicos…
(Pinar, 2013, p.28)
Tras la realización de la actividad, corregiremos los términos y aclararemos su significado entre
todos. Mientras repasamos cada uno de ellos, preguntaremos a los alumnos si en sus países se
han dado o dan ideologías como estas, o si conocen algún caso de algo similar en otro país. De
esta manera, los alumnos tomarán parte y entenderán mejor sus significados.

Gramática. Oraciones finales. El modo en las oraciones finales (10 min.)
En la sesión de hoy, enseñaremos a los alumnos las oraciones finales.
115
Explicación:
Las oraciones finales son oraciones subordinadas que sirven para expresar la finalidad o intención
con que se hace lo que afirma la oración principal.
Modo
La oración subordinada irá en:
o
Infinitivo, cuando el sujeto de la oración es el mismo que el de la oración principal.
“Qays estudia español para poder hablar con mi familia”
o
Subjuntivo, cuando se trata de sujetos diferentes.
“Planeé un viaje a Dublín en secreto para que fuera una sorpresa”
Esta regla es válida para oraciones en tiempo presente simple. En el caso de oraciones finales en
pasado o futuro la estructura puede ser diferente.
Nexos y conectores
Para (que), A fin de (que), con la intención de (que), con el propósito de (que), con la intención de
(que), con la finalidad de (que), con el fin de (que), con la idea de (que)…
¿Se te ocurre alguno más para añadir a la lista?
En general, después del conector acabado en “que” la oración irá en subjuntivo. Si al conector
no le sigue el “que”, irá en infinitivo.
Intenta dar tus propios ejemplos respondiendo a las siguientes preguntas y completando el
cuadro:
- ¿Para qué fuiste al supermercado?
- ¿Con qué objetivo te apuntaste a clases de salsa?
- ¿Con qué fin te compraste ese traje tan elegante?
- ¿Con qué intención mandaste flores a mi madre?
- ¿Con vistas a qué has pedido prestado el coche?
Para…
Para que…
Con el objetivo de…
Con el objetivo de que…
Con el fin de…
Con el fin de que…
Con la intención de…
Con la intención de que…
Con vistas a…
Con vistas a que…
116
Después de la explicación de los contenidos gramaticales, realizaremos una pausa de 5 minutos,
tras la que comenzaremos la segunda parte de la sesión.
Segunda parte

Antes del visionado… (5 min.)
Después de la explicación de las oraciones finales, haremos que los estudiantes las practiquen
mediante el siguiente ejercicio que presentaremos a continuación y que tendrán que realizar
durante el visionado del capítulo 5. En el ejercicio haremos preguntas sobre el argumento y qué
pasará en el capítulo. Con esto, pretendemos despertar su curiosidad por lo que vaya a pasar y
activar la visualización activa del capítulo.
a) Lee las siguientes preguntas sobre la trama del capítulo de hoy, y respóndelas haciendo
uso de las oraciones finales.

-
¿Con qué propósito Andrés pide ayuda a Clara?
-
¿Para qué quiere Juliuzs hablar con Andrés en el bar?
-
¿Con qué intención Mara convence a Ernesto de que salga a bailar con ella?
-
¿Con qué objetivo Cecilia se pone en contacto con Ernesto?
-
¿Con qué idea Andrés renuncia a su trabajo?
-
¿Con qué fin llama Ernesto a su padre?
Visionado del primer capítulo hasta el minuto 29
Los alumnos tendrán que realizar la actividad a) durante la visualización del capítulo. Al
finalizar el visionado, si es necesario, daremos unos minutos a los alumnos para que puedan
completar sus respuestas.
117

Después del visionado (15 min.)
Dedicaremos un par de minutos para recoger una respuesta por cada pregunta y escribirla en la
pizarra como ejemplo para que los alumnos puedan verla.
A continuación, vamos a realizar un juego de rol en el que los alumnos, en parejas, tendrán que
imitar personajes de la serie y los demás compañeros adivinar de qué personaje se trata.
Recibirán tarjetas con personajes de la serie y situación y tendrán que crear un diálogo de
acuerdo con la personalidad y la forma de hablar de cada uno. Los alumnos escenificarán lo que
les haya tocado al azar en su tarjeta y el resto de los compañeros tendrán que adivinar de qué
personajes se trata. El objetivo de esta actividad es que los alumnos practiquen sus destrezas
conversacionales, así como las formas de expresión, acento y características de diferentes
hablantes del español, y a su vez, que sean capaces de adivinar otros personajes que sus
compañeros interpretarán. Dedicaremos a esta actividad unos 15 minutos.
b) A continuación, agrupados en parejas, recibiréis una tarjeta con dos personajes y una
situación que tenéis que escenificar para el resto de vuestros compañeros. Está
prohibido usar nombres propios, de ciudades o países, pero podréis imitar el estilo del
habla, acento o forma de expresarse del personaje que os haya tocado. Representad la
situación que os haya tocado, y decid lo que creéis que vuestro personaje diría en la
situación dada. Y… ¡Acción!
118
Ernesto y Mara
Cecilia y Ernesto
Mara quiere adoptar un perro, pero a
Ernesto no le gusta la idea
Hablan sobre dónde pasarán sus
próximas vacaciones
Ana y Mara
Ernesto y su padre (Andrés)
Van a un centro comercial para
comprarle un regalo a Ernesto por su
cumpleaños
Ernesto pide consejo a su padre para
que le ayude a elegir el color de sus
zapatos
Juliuzs y Gemma
Andrés y Juliuzs.
Gemma encuentra trabajo en un
hotel donde necesitan un botones.
Gemma quiere convencer a Juliuzs de
que trabaje con ella en el hotel
Van al bar y, después de beber y
comer, se dan cuenta de que ninguno
de los dos ha traído su cartera
Andrés y Clara.
Gemma y Andrés.
Andrés necesita que Gemma le ayude
a encontrar las llaves de su casa
Están cocinando, pero se les ha
terminado la sal y alguien tiene que ir
a comprarla pero ninguno quiere
(Actividad extraída y adaptada de Clase de Cine, 2013:68)

Para concluir la sesión… (5 min.)
Actividades para casa
a) Termina de ver el capítulo 5 desde el minuto 29.
b) Partiendo de la tarjeta que te ha tocado interpretar, escribe una historia de unas 200300 palabras describiendo dicha situación. Incluye diálogos, descripción de escenario,
acciones, e incluye otros personajes si lo ves conveniente.
119
Adjunto 1
La cruenta Guerra Civil que asoló el país entre 1936 y 1939, dio paso a una de las peores
etapas de la Historia de España en el siglo XX. Los años siguientes, la inmediata posguerra,
fueron un periodo de fuerte represión y sufrimiento, de débil producción económica y de
enorme escasez de alimentos. La total victoria de Franco, dio un poder absoluto a una
dictadura muy represiva y durante muchos años dispuesta a mantener la distinción entre
vencedores y vencidos, y a construir un régimen autoritario basado en una política autárquica.
La mayor oposición inicial a la dictadura, provino de grupos aislados de resistencia,
fundamentalmente rurales. Los guerrilleros vertebraron un auténtico movimiento de resistencia
antifascista, que sobrevivió más de una década al fin de la Guerra Civil. La represión franquista
fue extremadamente dura. El destino de la mayoría de ellos fue la ejecución sumaria o la
aplicación de la llamada Ley de fugas, una ejecución de los detenidos alegando que intentaban
escapar.
Durante la Segunda Guerra Mundial, la política del régimen se orientó hacia los poderes del
Eje, fundamentalmente Alemania e Italia, quienes habían colaborado en su victoria. La política
internacional de Franco, apostó fuerte por el Eje, y aunque España nunca entró directamente
en la guerra, esta decisión fue mucho más responsabilidad de Hitler, que no aceptó el precio
exigido por Franco, que del Caudillo. La victoria aliada en la Segunda Guerra Mundial dejó al
régimen franquista aislado, en un contexto internacional hostil.
A partir de 1945 comienza una tímida apertura, un primer cambio necesario para poder
sobrevivir en la posguerra de la demócrata Europa Occidental. Desde esa fecha la política
económica se hizo algo más moderada, casi se acabaron las ejecuciones políticas y la
represión se atenuó. Algunas acciones del régimen permiten rastrear las primeras huellas de la
España contemporánea, como la decisión de restaurar la monarquía en el futuro o la entrada
del príncipe Juan Carlos en España. Además, las políticas cultural y educativa, así como la vida
religiosa, tienden progresivamente a liberalizarse. Por último, en lo económico, las reformas de
1959 acaban con la autarquía y suponen el comienzo de una nueva etapa en la que las
autoridades pierden miedo al mercado.
El nuevo contexto político y económico va a producir una profunda transformación social y
cultural. En la década de los 60 España se convierte, con gran rapidez, en una sociedad de
consumo, urbana, secularizada y con mayores recursos educativos. También se asiste a la
inserción del país en Occidente en el contexto de la Guerra Fría, en el que el anticomunismo
del régimen de Franco se adecua bien a los fines norteamericanos. En lo interior, se asiste a la
120
profesionalización de la ministración, que permitirá una progresiva separación entre Estado y
Gobierno. Por otro lado, la oposición al régimen comienza a fortalecerse. Los partidos políticos,
desde la clandestinidad, planean ya el “posfranquismo”, al tiempo que los movimientos sociales
se hacen cada vez más intensos.
La muerte de Franco en 1975 es el punto final de la dictadura y el comienzo de la transición a
la democracia. La dificultad del momento estribaba en que no había modelos próximos en los
que basarse. La memoria de la Guerra Civil, como catástrofe que era preciso evitar, fue sin
duda un factor de primera importancia, que ayudó a lograr un consenso en torno a las
posiciones políticas más centradas. El camino hacia la democracia es lento pero firme. En
septiembre de 1976, el gobierno de Adolfo Suárez apoya su proyecto de reforma política, que
habrá de preparar las primeras elecciones a Cortes. Dos meses más tarde, la ley de Reforma
Política, obtendría el apoyo de los españoles vía referéndum. Aprobada la ley en febrero de
1977, desaparecen las principales restricciones para la legalización de los partidos políticos.
Todos, excepto el Partido Comunista de España, que lo hará más tarde, pasan a la legalidad.
El país respiraba nuevos aires de libertad, los exiliados volvían a casa, las mujeres
reivindicaban la igualdad y el ejército perdía protagonismo. La sociedad civil se organizaba
hambrienta de derechos. Sin embargo, el camino hacia la libertad no es fácil. En los primeros
meses de 1977, la extrema derecha y el terrorismo ponen en peligro la transición. Por fin se
celebran los comicios el 15 de junio, iniciando España uno de los capítulos más
trascendentales de su historia reciente. Diecinueve meses después de la muerte del dictador
Francisco Franco, unos 35 millones de votantes acudían a las urnas para participar en las
primeras elecciones libres desde la Guerra Civil. El resultado de las urnas dio como vencedor a
la UCD de Suárez, le siguieron el PSOE de Felipe González, el Partido Comunista de España
de Carrillo, la Alianza Popular de Fraga, además de otros partidos. El camino hacia la
normalidad democrática ya estaba trazado, aunque aún habrían de sortearse importantes
dificultades.
El momento de mayor peligro para la joven democracia se produjo en febrero de 1981. Aunque
durante la transición ya se había planteado en diversas ocasiones la posibilidad de que se
produjera un golpe militar, la dimisión el mes anterior del presidente Adolfo Suárez, favoreció el
clima conspirador al sumir el país en una manifiesta inestabilidad. Mientras tenía lugar la
segunda votación en el Congreso para la investidura del sucesor de Suárez, Calvo Sotelo, en
la tarde del 23 de febrero de 1981, tuvo lugar un intento de golpe de estado, en el que
participaron fuerzas de la Guardia Civil y del Ejército. Sin embargo, la contundente respuesta
institucional y popular frustró el golpe. En adelante, el pueblo español había elegido un único
camino: el de la democracia.
(Extraído en Pinar, 2013, p. 29)
121
4. CONCLUSIÓN
En la presente tesis, hemos tratado de mostrar la importancia de la motivación y
la dimensión afectiva en el proceso de adquisición de una lengua extranjera. Es de
primordial importancia que, como docentes, nos ocupemos de mantener una atmósfera
positiva en el aula y hacer todo lo posible para estimular a los alumnos y que fomentemos
su motivación y una predisposición positiva hacia el aprendizaje. Es de este modo como
se podrá conseguir una adquisición eficaz y una buena actitud del estudiante hacia el
aprendizaje.
La idea del uso de las herramientas cinematográficas como instrumento
estimulante y motivador en el aula de ELE surge por la riqueza en contenidos lingüísticos,
sociales, culturales, etc. que podemos extraer de una película. También, del poder
motivador que la narración de un relato suscita a cualquier persona. De la Torre (2005)
señala el poder del relato del cine en la enseñanza:
El cine no deja de ser un relato. Pero no una mera descripción verbal, sino un relato
holográfico, en acción, con colorido, con intriga, con música, con personajes, con
suspense. Todo un holograma de la realidad social, política, económica, cultural…En un
film podemos estimular conocimientos, actitudes, emociones, valores. En un buen film
podemos trabajar los más variados contenidos curriculares, desde la filosofía, la ética,
psicología, sociología, historia, cultura de un pueblo y costumbres de una época
determinada. El cine es un relato que nos acerca a los impulsos esenciales del ser humano
(De la Torre, 2005:18).
Vientos de Agua refleja simbólicamente la realidad de dos épocas diferentes entre
España y Argentina, y usándola en nuestro curso, estamos mostrando a los alumnos
algunos de los acontecimientos históricos más importantes de sendos países hispanos.
Durante el diseño de la propuesta didáctica, nuestra convicción sobre la utilidad de esta
herramienta y de los resultados positivos que se podrían conseguir de esta fue
incrementando capítulo por capítulo. . Los personajes, la trama, la historia, son atractivos
para el estudiante, y además, fuente de enriquecimiento cultural, histórico y lingüístico.
Usando la serie en nuestras sesiones, el ejercicio de las destrezas auditivas está
garantizado, y además, desde diferentes personajes con diferentes acentos, registros, etc.
En cada sesión hemos incluído ejercicios de interacción oral en los que los alumnos
tendrán que practicar sus destrezas orales de diferentes formas (en parejas, grupos, o con
el resto de la clase) y desde diferentes contextos que simularemos para que los alumnos
123
se habitúen al uso de la lengua desde diferentes situación y registros. También se ofrecen
contenidos gramaticales y léxicos que se practicarán durante el visionado del capítulo
para que haya un visionado activo de los alumnos y no dejen de empaparse de español.
Ejercicios de compresión y expresión escrita también se incluyen en nuestro curso. De
esta forma, pretendemos ofrecer un curso completo, en el que los alumnos practiquen
todas las destrezas lingüísticas a través de los ejercicios planteados, y además, desarrollen
un aprendizaje integrado multidisciplinar provisto por la serie de televisión.
En nuestra primera sesión, nuestro propósito ha sido que los alumnos se
familiaricen con los tiempos verbales en textos históricos, y de ahí, junto con el
argumento del primer capítulo, aprender sobre la revolución de Asturias de Octubre de
1934. Uno de los propósitos de esta sesión es también que los alumnos se familiaricen
con el asturiano. Durante la clase, tendrán además tareas de interacción oral. Al final,
como tarea de casa, tendrán que trabajar un cómic ambientado en la Asturias de la época,
deberán para ello hacer uso del particular y dinámico lenguaje de los cómics. Tras esta
sesión, esperamos que los alumnos acaben interesados en el método que adoptaremos en
nuestro curso y motivados por la serie de televisión con la que trabajaremos.
En la segunda sesión, los alumnos aprenderán a usar el discurso referido, que
tendrán que practicar de forma oral entre ellos, contando historias de terceras personas.
Aprenderán también un vocabulario para la descripción de características físicas, carácter
y personalidad, que tendrán que trabajar durante el visionado del segundo capítulo,
describiendo los principales personajes, con los que ya estarán familiarizados. En esta
sesión, los alumnos aprenderán sobre la crisis de Argentina del 2001, el Corralito, una de
las peores crisis que Argentina ha sufrido, y uno de los temas centrales de nuestra serie.
Para ejercitar sus destrezas escritas, los alumnos tendrán que elaborar un artículo sobre
una crisis que haya habido en sus países. Con esto, pretendemos que practiquen el uso de
los tiempos verbales en textos históricos y periodísticos que se les enseñó en la sesión
anterior.
El propósito principal del tercer capítulo es que los alumnos aprendan sobre el
español rioplatense. Se les ensenarán los principales rasgos gramaticales, así como
expresiones y vocabulario, ya que la serie se ambienta tanto en España como en
Argentina, y tendrán que acostumbrarse a dicha variante del español. También
estudiaremos los tiempos pasados en narraciones de un relato, y con ello, los alumnos
124
tendrán como tarea de casa poner en práctica sus destrezas escritas, desarrollando un
relato corto continuando una de las historias de la serie.
En la cuarta sesión, trataremos el tema de la inmigración, que es el tema central
de la serie. Organizaremos un debate en el que todos los alumnos tomen parte,
argumenten, contrargumenten, rebatan, valoren, y expresen sus opiniones. Después de
leer un artículo con argumentos en los que se pueden apoyar en el debate y haberles
enseñado diferentes fórmulas para el desarrollo del debate, los alumnos estarán listos para
comenzar. El debate será una simulación, con lo que no entraremos en un debate real que
pueda incomodar a alguien. Esperamos que con esta actividad los alumnos aprendan y
ensayen sus destrezas conversacionales. También aprenderán algunas frases hechas
típicas del español de España, y como tarea escrita, tendrán que elaborar un texto de
opinión.
En el último minuto del cuarto capítulo, que los alumnos habrán terminado de ver
en casa, se anuncia el estallido de la Guerra Civil Española. En la quinta sesión, los
alumnos aprenderán sobre uno de los acontecimientos históricos más importantes de
España. Aprenderán también los usos de las oraciones finales, que tendrán que practicar
durante el visionado del capítulo. Habrá también un juego de rol en el que los alumnos,
en parejas, desarrollen un diálogo interpretando algunos de los personajes de la serie, con
su acento característico y su personalidad, para que el resto de los compañeros averigüen
de qué personaje se trata. Con esta actividad, pretendemos comprobar que los alumnos
entienden los diferentes acentos del español (el asturiano, el argentino, el colombiano, el
italiano, el húngaro, y el madrileño).
Nuestro objetivo ha sido diseñar un curso que ofrezca una gran variedad de
actividades dinámicas y originales que estimulen a los alumnos y mantengan su
motivación, con tareas que les hagan hacer uso de su imaginación, que interactúen y
trabajen juntos, y tomen una actitud activa. Esperamos que la serie consiga engancharles
y mantengan su interés y curiosidad por la trama, que es a su vez una lección sobre la
cultura, sociedad e historia de España y Argentina, siendo este un motivo más por el que
seguir acudiendo al aula con ganas y una actitud positiva. Lo más importante para
nosotros es que el alumno se sienta cómodo en el aula, y por ende, abierto, participativo,
y comunicativo.
125
Hemos querido ir más allá de enseñar lengua, para ofrecer una educación integral,
global, con la que los alumnos disfruten del aprendizaje, y acaben siendo usuarios
competentes y autónomos del español como segunda lengua, además de haber aprendido
sobre la historia, cultura y sociedad de Argentina y España.
Esperamos que nuestra propuesta sirva de inspiración para que se sigan
desarrollando métodos de enseñanza que: 1- reconozcan y concedan a la dimensión
afectiva el lugar que se merece, y 2- sigan desarrollándose procedimientos de enseñanza
que integren herramientas audiovisuales, siendo conscientes de sus grandes ventajas al
complementarlas con un buen plan didáctico.
126
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