Programas que ayudan a desarrollar el buen manejo del espacio en

Symposium Internacional.
SICA ´O8.
Programas que ayudan a desarrollar el
buen manejo del espacio en niños con
capacidades diferentes.
Camila Crosa.
Natalia Sienra.
Programas que ayudan a desarrollar el buen manejo del espacio en niños con
capacidades diferentes.
1- Introducción.
El aprendizaje de las nociones de tiempo y espacio constituye un hito esencial en el
proceso de desarrollo personal durante la infancia. En esta etapa de la vida humana, la
adquisición progresiva de la conciencia del tiempo y del espacio desempeña un papel
decisivo en el proceso de aprendizaje y en la propia capacidad de adaptación al medio. Así
mismo, la percepción del tiempo y del espacio tanto como el valor atribuido a ambas
nociones, suelen sufrir variaciones importantes en las diferentes etapas de la vida de las
personas. Por esta razón los mecanismos de aprehensión de las nociones espaciotemporales constituyen una de las líneas de investigación prioritarias en el ámbito de la
didáctica.
Muy a menudo estamos resolviendo problemas de carácter espacial, aunque en muchas
ocasiones no tenemos conciencia de ello y lo hacemos siguiendo estrategias intuitivas y
poco eficaces. Los esquemas espaciales que tenemos registrados en nuestras mentes nos
sirven para actuar, son los planos orientativos de nuestra acción e inciden de manera
sustantiva en la consecución de otros aprendizajes como es el caso de la implicación del
dominio del esquema espacial corporal en el aprendizaje de la lectura y la escritura. La
escritura no es posible en tanto el niño no haya adquirido la manipulación simultánea de las
relaciones arriba – abajo, derecha – izquierda, adentro – afuera. Para que el niño llegue a
construir esas relaciones y aprenda el uso del sistema de las coordenadas del espacio,
debemos utilizar distintos ejercicios en orden creciente.
La vida cotidiana nos hace aprender a pensar en términos espaciales, pero la instrucción
específica nos puede ayudar a desarrollar estrategias que enriquezcan nuestro pensamiento
espacial, lo hagan más experto y por lo tanto más eficaz y consciente de lo que hacemos y
de por qué lo hacemos.
2 – Marco teórico.
Según Kant, el espacio como el tiempo, no es una realidad objetiva, real y absoluta. Es
una representación, fruto de las construcciones mentales de los individuos, basadas en las
representaciones mentales que nos hacemos de la realidad. No se trata de entidades reales,
son construcciones mentales, esquemas orientadores que ponen orden y sentido a todo lo
que nos rodea, desde el hecho más cotidiano y cercano a las cuestiones tan trascendentes
como de dónde venimos y dónde estamos en el infinito universo del que formamos parte.
Más que espacio como entidad absoluta podremos hablar pues, de representaciones del
espacio.
La teoría del desarrollo de los conceptos espaciales planteada por Piaget (Piaget e
Inhelder, 1956) proporciona un modelo básico universal en la construcción de conceptos
espaciales relativos a las propiedades geométricas del espacio. En ellas se trata de
demostrar que se produce en la mente infantil una progresiva diferenciación de propiedades
geométricas del espacio con el paso del tiempo y siguiendo un esquema evolutivo. Este
proceso de diferenciación se inicia partiendo de aquellas propiedades globales del espacio
que son independientes de la forma y tamaño de los objetos, las llamadas propiedades
topológicas. Estas propiedades hacen referencia a:
•
La proximidad (vecindad, cerca/lejos).
•
Separación y continuidad (frontera, límite...).
•
Ordenación (sucesión lineal).
•
Cierre (abierto/cerrado, interior/exterior).
El segundo grupo de propiedades que según Piaget distinguen las mentes infantiles son
las llamadas propiedades proyectivas, que suponen la capacidad de predecir que aspecto
tendrá un objeto visto desde diversos puntos de vista o ángulos de visión. El
reconocimiento de las propiedades proyectivas exige un proceso de descentración espacial,
producto de la superación del egocentrismo infantil. Casi en paralelo a las propiedades
proyectivas, en la evolución de los esquemas espaciales mentales de los niños se reconocen
las propiedades euclidianas que hacen referencia al tamaño y por tanto a la medida del
espacio, distancias y direcciones.
Aprender a pensar el espacio supone un proceso de superación de la dictadura del yo
perceptivo. Este proceso no sigue una evolución lineal, ordenada, siguiendo un orden desde
lo más cercano geográficamente hablando a lo más lejano, ya que la proximidad o lejanía
psicológica, no coincide con la geografía.
El tiempo y el espacio son construcciones mentales correlativas en cuya elaboración
interviene un complejo sistema de relaciones. Integran junto con la noción de objeto y la
noción de causalidad las cuatro categorías fundamentales de la inteligencia.
El espacio es el producto de una relación entre el individuo y el medio “que se explica
por el progreso de la inteligencia misma” (Piaget). Implica la elaboración por parte del
sujeto del ordenamiento de los elementos en el mundo y la inclusión de él mismo como
integrante de ese universo.
El campo temporal supone también una evolución paulatina desde la inmediatez propia
del egocentrismo hasta la objetividad del acontecer exterior.
La percepción del espacio en el niño no escapa a la regla fundamental de su evolución
general, que avanza en una dirección marcada por tres etapas esenciales:
•
La etapa de lo vivido.
•
La etapa de lo percibido.
•
La etapa de lo concebido.
Primeramente, el niño vive el espacio. Ese espacio vivido sólo puede ser un espacio
físico con el cual el niño se halla en contacto biológico. Más aún, por lo general, el niño
vivencia ese espacio mediante el movimiento.
A partir de allí, llegará a la segunda etapa de aprehensión del espacio: la del espacio
percibido. En esta etapa el niño llega a ser capaz de percibir el espacio sin tener que
experimentarlo biológicamente, como en el estadio anterior. Por lo tanto, si enseñar al niño
a analizar el espacio (a distinguir las distancias, las posiciones, adelante, atrás, dentro,
fuera, etc.) sólo era posible haciéndole vivir esas distancias y posiciones, ahora será
suficiente hacérselas percibir. Se ha desarrollado lo que los psicólogos llaman la
distanciación del niño con relación al espacio: el niño retrocedió ante su objeto para
conocerlo mejor. En la edad del ciclo elemental y el ciclo medio el niño es capaz de
distinguir las distancias al observar un paisaje o una fotografía, y de precisar la posición de
los objetos por la mera observación.
En esta etapa, el niño descubre no sólo el “aquí” sino también el “allá”, ese “allá”
que le transmite a sus sentidos, que su cuerpo, su movimiento, ya no tiene que experimentar
en forma directa. Del aquí al allá, existe, pues, una ampliación del campo empírico del
niño, un ensanchamiento que nos dará el sentido de nuestra acción pedagógica posible,
pues ahora, enseñar al niño a analizar el espacio significa pedirle que lo haga no ya desde
su movimiento, sino a través de la mera observación. Es un adelanto considerable pero no
definitivo. Porque a partir de ese estadio, hacia los once o doce años, el niño será capaz de
aprehender el espacio concebido. Se trata del espacio matemático, del espacio abstracto tal
como se encuentra por doquier: las formas ya no reciben un contenido concreto. Sólo
contienen relaciones.
La imagen que el niño se hace de su propio cuerpo, se va generando poco a poco
durante los diez primero años aproximadamente. “Es el resultado y la condición de la
existencia de relaciones adecuadas entre el individuo y su medio” (H. Wallon, citado por J.
Tirman). Desde los cinco a los siete años, el niño toma paulatinamente conciencia de su
cuerpo con sus distintas partes, mostrándolas y nombrándolas. De los seis a los nueve años,
aparece lentamente la posibilidad de transferir a los objetos y a otra persona lo que ha
comprobado en sí mismo.
Se trata de ayudar al niño a aprehender un espacio independiente de él, a “deslindar”
el espacio de su propio punto de vista. Se tratará, además, de ayudarle a considerar el
espacio independientemente del objeto que en él se encuentra, o sea nuevamente, a
deslindar los objetos exteriores del espacio que ocupan. Piaget llama descentración a estos
fenómenos.
3- Conceptualizaciones de términos básicos.
•
Aprendizaje: Proceso de adquisición del dominio por parte del que aprende, de la
autorregulación a través de la asimilación y acomodación en la interestructuración
con el medio (Piaget). El aprendizaje humano presupone una naturaleza social
específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de
aquellos que lo rodean (Vigotsky). Los aprendizaje realizados por los alumnos
deben incorporarse a su estructura de conocimiento de modo significativo, por lo
que una buena disposición (Ausubel).
•
Aprendizaje significativo: Los aprendizajes mediante los cuales adquirimos
conocimientos son proceso de construcción de significados. La nueva información
que se incorpora a la estructura mental establece conexiones no arbitrarias entre ésta
y los esquemas. Cuantas más conexiones existan tanto más significativo será el
aprendizaje. Para que se produzcan aprendizajes significativos son necesarias dos
condiciones: que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto
de vista lógico como psicológico y que el alumno este motivado.
•
Capacidades diferentes: En todo sujeto existe un desarrollo del código genético e
influye la acumulación y absorción de experiencias en el medio socio-cultural en el
cual crece. Esto hace de él una persona diferente. Si bien estos factores influyen en
las capacidades, cualesquiera que sean éstas, siempre es posible desarrollarlas y
optimizarlas.
•
Cuerpo: Es una entidad física, en el sentido material del término, con su superficie,
su masa y su profundidad.
•
Educación especial: La misma ya no puede entenderse como la educación de un
tipo determinado de personas sino como un conjunto de recursos educativos puestos
a disposición de los alumnos que en algunos casos podrán necesitarlos de forma
temporal y otros de forma más continuada y permanente. (Garanto, 1993)
•
Esquema corporal: Conjunto de representaciones simbólicas que cada uno tiene de
su cuerpo.
•
Espacio: Es una representación, fruto de las construcciones mentales de los
individuos, basadas en las representaciones mentales que nos hacemos de la
realidad.
•
Espacio gráfico delimitado: Es un soporte que permite volcar al hombre sus
manifestaciones gráficas.
•
Lateralidad: Predomino de uno de los dos dispositivos de una mano, de un ojo, que
determina la existencia de diestros o zurdos, manuales o oculares. (Pierón)
•
Motivación: El aprendizaje significativo exige una cierta predisposición por parte
del alumno a relacionar el nuevo conocimiento con lo que ya sabe teniendo interés
por entender lo que en ese momento se le plantea como un problema. Además debe
encontrarle sentido a ese aprendizaje. Las razones de ese sentido pueden ser
distintas pero sin un impulso que movilice los esquemas de conocimiento, no se
producirá tal aprendizaje.
•
Nociones topológicas: Propiedades que deben mantenerse en una transformación
para poder considerar a dos o más figuras como equivalentes, desde el punto de
vista de la topología. Estas nociones son vecindad o proximidad, separación, orden,
cierre, envoltura y continuidad.
4- Modo de trabajo, apoyándonos en los Tic.
A partir de lo explicitado anteriormente, para favorecer el desarrollo del manejo del
espacio en niños con capacidades diferentes, nos apoyamos en diversos programas que nos
fueron explicados y ofrecidos durante el curso, los cuales consideramos que podrían
favorecer a dicho desarrollo de una manera motivadora y diferente a la que los niños están
habituados a trabajar.
Pudimos observar que el estímulo de poder trabajar con la computadora ya era en sí
motivador, así como también lo llamativo de los diferentes programas que detallaremos a
continuación.
Los programas utilizados son:
•
SensWitcher.
•
Bee-Bot
•
Clic
Otras herramientas que no pudimos utilizar pero que consideramos que hubieran
sido de gran ayuda son: el Bee-Bot en el plano con la abeja y la alfombra aplicada a los
diferentes programas.
5- A modo de síntesis.
La primera dirección en que debemos ejercer nuestra labor pedagógica se referirá a
la estructuración misma del espacio. El sincretismo de la percepción del niño es la causa de
que no pueda desprender el objeto exterior de su espacio y, por consiguiente, llegar a
discernir las distintas categorías espaciales que se le ofrecen (nociones de cerca de, abajo, al
borde de, etc.).
Por lo tanto debemos:
•
Ayudar al niño a tomar conciencia del espacio ocupado por su cuerpo.
•
Ayudarle a tomar conciencia de la orientación del espacio.
•
Ayudarle a tomar conciencia de la delimitación del objeto en el espacio.
•
Ayudarle a tomar conciencia de las posiciones relativas de los objetos en el
espacio.
•
Ayudarle a tomar conciencia de las distancias de los intervalos y a penetrar
en el mundo de la medida y la esquematización del espacio.
Las actividades propuestas fueron planificadas y organizadas según los intereses,
conocimientos previos y etapa, en la que se encontraba cada uno de los niños con los cuales
se trabajó. Dichas actividades se basaron tanto en la utilización de los programas ya
mencionados como en actividades fuera de la computadora. Se intentó mediante ellas,
mantener siempre la motivación de los niños, por este motivo se apuntó a plantear
actividades lúdicas.
6- Bibliografía.
•
Giacobbe, M. (1993) “Enseñar y aprender Ciencias Sociales”. España. Edit. Homo
Sapiens.
•
Dienes, Z. (1982) “Los primeros pasos en matemáticas. Exploración del espacio y
práctica de la medida”. España. Edit. Teide.
•
ANEP- CODICEN. “Programa de educación especial preparatorio- preescolares.
•
Trepat, C. A. (1991) “El tiempo y el espacio en las didácticas de las Ciencias
Sociales” España. Universidad de Barcelona. Edit. Graó.
•
Vallet. “Tratamiento de problemas de aprendizaje”.