STAATS-Conductismo e inteligencia
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1.7. Conductismo social e inteligencia STAATS (1971) afirma que el estudio de la inteligencia no es sólo importante para profundizar en el aprendizaje del niño, sino también para la comprensión de toda la conducta humana. Su teoría está a medio camino entre las anteriores y posteriores del conductismo social. Critica las ideas de herencia y maduración que predeterminan la inteligencia o la personalidad. La disposición para aprender no es sólo el resultado de la maduración orgánica sino de los repertorios conductuales básicos que se aprenden y sobre todo, de un proceso humano llamado aprendizaje jerárquico acumulativo. La inteligencia actúa activando al individuo a responder a muchas situaciones y as! aprender destrezas cognitivas más avanzadas. Los repertorios linguistíco-cognitivos facilitarán los diversos tipos de aprendizajes. Los repertorios conductuales básicos se aprenden al principio de la vida e incrementan la adaptabilidad, precisión y productividad de la conducta. Son los elementos básicos que constituirán su ser humano y conformarán su personalidad. Para STTATS y BURNS (1981) la inteligancia consta de repertorios específicos y sistemas de destrezas, adquiridos por el aprendizaje. Estas destrezas son cognitivas y lingüísticas, sensomotoras y motivacionales-emocionales. Las características básicas de la inteligencia, para Burns son las siguientes: Staats y - La inteligencia como conjunto de destrezas funcionales: El aprendizaje no es mecánico e insignificante, sino que debe facilitar la adquisición de destrezas funcionales y as! determinar respuestas adecuadas a problemas diferentes de los aprendidos. El aprendizaje debe ser significativo y facilitador de la transferencia en las soluciones de otros problemas. - La inteligencia como una muestra de destrezas funcionales y específicas del repertorio conductual básico. Los test miden un conjunto y un repertorio de destrezas. La escuela nos muestra un repertorio más amplio y la vida real manifiesta repertorios mucho más amplios de conductas inteligentes. Dichos repertorios son entrenables por medio de condiciones adecuadas de aprendizaje. Pero en la práctica es imposible entrenar en todo y cada uno de los repertorios necesarios para la vida real del sujeto. De ah! la importancia en entrenar en destrezas cognitivas capaces de ser transferidas a las múltiples situaciones de la vida del sujeto. - La inteligencia consta de repertorios conductuales básicos facilitadores de ejecuciones intelectuales variadas. Las teorías factorialistas de la inteligencia nos hablan del factor G (inteligencia general), pero el conductismo social sustituye este concepto por el de repertorios conductuctuales básicos: indican destrezas generales capaces de responder a diversas situaciones. 14 entrenar la inteligencia en repertorios conductuales básicos, comunes a diversos problemas y situaciones, facilita el aprendizaje y la transferencia a otras tareas. - La inteligencia como combinación de diversos repertorios conductuales básicos. El entrenamiento de la inteligencia debe hacerse sobre repertorios conductuales básicos, combinados entre sí. Son elementos comunes a problemas diversos y, en cierto modo, próximos al concepto factorialista de la inteligencia general. Supone un entrenamiento selectivo y facilitador de la conducta inteligente. La inteligencia como tasa de aprendizaje y repertorio conductual básico. Los repertorios conductuales básicos preparan al niño para aprendizajes de naturaleza más avanzada y se basan en las destrezas intelectuales adquiridas. Estas a su vez permiten adquirir nuevas destrezas, con lo cual se acelera el aprendizaje y el propio desarrollo. El aprendizaje, por tanto, mejora la tasa de aprendizaje, con lo cual la forma de aprender es más rápida y se caracteriza por la progresión y la acumulación. - La inteligencia como proceso jerárquico-acumulativo. Es un proceso jerárquico acumulativo al presuponer que los repertorios conductuales simples preceden a los complejos y éstos a los más complejos. Las destrezas más avanzadas presuponen otras previas más simples. Como tal la inteligencia es la causa de las conductas inteligentes y, a su vez, éstas influyen en nuevas conductas inteligentes y as! sucesivamente. - Naturaleza social de la inteligencia. Los aprendizajes más importantes y significativos tienen un sentido social y no sólo son producto de la herencia por medio de la maduración biológica. Las habilidades cognitivas adquiridas por el aprendizaje social crean progresivos y más amplios aprendizajes. La intervención cognitiva es una forma de socialización de la inteligencia y una superación de las barreas biológicas del desarrollo. - Los déficits de la inteligencia. Surgen por causa de tipo biológico y también socio-cultural. Pero sobre todo las deficiencias intelectuales se deben a la aparición de "destrezas antiaprendizaje". Estas aparecen cuando se pretende enseñar un aprendizaje complejo sin que el sujeto haya adquirido aprendizajes más simples, o repertorios conductuales más complejos sin haber adquirido repertorios más simples. Ello genera conductas adversivas y actitudes negativas hacia el aprendizaje, dificultando nuevos aprendizajes. - Cómo incrementar la inteligencia. La inteligencia se puede enseñar por medio de formas y tareas específicas. Los repertorios conductuales básicos se pueden aprender por medio de un adecuado entrenamiento progresivo, jerárquico y paso a paso. Los programas de intervención cognitiva son uno de los métodos más adecuados. 15 La inteligencia es un aspecto de la personalidad. además es mejorable por medio del entrenamiento adecuado en destrezas generales y en repertorios conductuales básicos. Influye en la personalidad y la conducta a su vez es influida por ellas. Es intermedia entre la persona y el ambiente e interactúa entre ambas. El conductitismo social, como teoría de la inteligencia est más all de los conceptos meramente ambientalistas y los estrictamente genetistas. la inteligencia es un constructo intermedio entre el ambiente y la persona. Influye en ellos y a su vez es influido por ellos. Como tal el conductismo social facilita e impulsa la modificabilidad de la inteligencia. apoya de una manera directa la modificabilidad cognitiva y la impulsa a través de proyectos concretos. 1.8. Zona de desarrollo potencial de la inteligencia Esta teoría ha sido formulada por VIGOTSKY (1979,1980) y como tal es más una teoría de la socialización que de la evaluación. Se trata del aprendizaje de lo humano y de las habilidades cognitivas. "El individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha dado al nacer no basta para vivir en sociedad. Debe adquririr además lo alcanzado en el curso del desarrollo histórico de la sociedad." (Leontiev, 1983). El sujeto aprende las cosas apropiándose de la experiencia socio-histórica de la humanidad, mediante la intercomunicación con los demás seres humanos. Esta apropiación progresiva tiene lugar a través de la actividad inter-individual. El desarrollo humano se basa en dos procesos distintos y relacionados entre sí: la maduración y el aprendizaje. La primera prepara y condiciona el segundo, pero el aprendizaje estimula y potencia la maduración. VIGOTSKY (1979) afirma: "El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean". La maduración por s! sola no es capaz de producir funciones psicológicas que implican el empleo de signos y símbolos. Estso son el resultado de una interacción social y ellos supone necesariamente la presencia de los demás. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las pautas y herramientas sociales. El niño vive en grupos y estructuras sociales, aprende de los otros por medio de las relaciones interpersonales. La inteligencia es, en este sentido, un producto social. Las personas que rodean al niño no son sujetos pasivos en su desarrollo. Al conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de las personas que le rodean se denomina desarrollo potencial. Vgotsky de una manera más concreta, lo denomina zona de desarrollo potencial o próximo" 16 (ZDP). El nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo potencial es producto del aprendizaje social y es debido a los estímulos sociales del ambiente donde vive el niño. El nivel de desarrollo real (ZDR), es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por s! mismo, sin la guía y ayuda de otras personas. El nivel de desarrollo real indica lo ya alcanzado por el niño, mientras el nivel de desarrollo potencial supone las posibilidades a conseguir por el sujeto con la ayuda de los demás. VIGOTSKY (1979) afirma que la zona de desarrollo potencial "no es otra cosa que la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz". El buen aprendizaje es sólo aquél que precede al desarrollo. Como tal es prospectivo y est orientado a facilitar el desarrollo de los procesos madurativos de una manera más plena y en algunos casos su posible adelantamiento. El desarrollo , en este sentido, es la apropiación e internalización de instrumentos culturales facilitados por la interacción. El desarrollo as! entendido no es pasivo, retrospectivo, un acontecer necesario, sino activo, prospectivo y un acontecer impulsado por los agentes de la socialización y entre ellos la escuela.. Es, por tanto, facilitador de los procesos de aprendizaje, no sólo de los simples contenidos. Otros conceptos análogos a la zona de desarrollo potencial son: el concepto de próximo paso de SIEGLER y RICHARDS (1082) el de andamiaje de VOOD (1980) y el de potencial de aprendizaje de FEUERSTEIN (1979). La teoría del próximo paso afirma: un proceso de entrenamiento para que sea efectivo debe focalizarse en el próximo paso y no ir más all de las posibilidades reales del sujeto. La teoría del amdamiaje se refiere a que la posible intervención tutorial del mediador estaría inversamente relacionada con el nivel de competencia del sujeto en una tarea dada. Cuanta mayor dificultad tenga el sujeto para lograr una meta, más intervenciones directas y ayudas del profesor necesitará. Posteriormente hablaremos de potencial de aprendizaje. Los conceptos potencial son: más representativos del nivel de desarrollo - Relación entre aprendizaje y desarrollo: El apredizaje crea la zona la zona de desarrollo potencial y como tal el proceso de desarrollo es una consecuencia del aprendizaje. La ley del desarrollo presupone que durante el desarrollo cultural del niño, una función aparece dos veces: primero a nivel social (es interpsicológico, basado en las relaciones sociales, aprendizaje 17 social) y luego a nivel individual (intrapsicológico, individual de cada sujeto, aprendizaje individual). desarrollo El desarrollo de las funciones humanas superiores e intelectuales es necesariamente artificial. Es un artificio y un producto de la cultura y de las relaciones con los demás. El desarrollo de la zona de desarrollo potencia (ZDP) se debe a la influencia activa del profesor y el experimentador y también al aprendizaje activo del sujeto. Los programas de intervención cognitiva en la práctica son un artificio para facilitar el desarrollo potencial intelectual y las funciones superiores del hombre. Como tales son el resultado de un aprendizaje, una forma de aprendizaje fundamental del desarrollo intelectual. - La situación (WERTSCH, 1984) y el contexto (STERNBERG, 1984) son indicativas del ambiente contextual y la situación concreta. Los seres humanos crean activamente el ambiente y sus diversas formas de representación mental. A menudo adultos y niños entienden el contexto de formas diferentes. El adulto transmite, valora e interpreta al niño la situación y el contexto. - Los tests de inteligencia nos indican la zona de desarrollo real del niño (ZDR) pero no sus potencialidades. El desarrollo potencial aparece indicado por el número de ayudas necesarias para que el sujeto alcance la solución del problema dado o la solución de un item de un test. A más ayudas para la solución de un problema, menor ser la amplitud de la zona de desarrollo potencial; a menos ayudas, mayor amplitud de la zona de desarrollo potencial y por tanto mayores posibilidades de aprendizaje y desarrollo de la inteligencia. El entrenamiento y la evaluación de la zona de desarrollo potencial se realiza de ordinario, a través de series de letras, matrices progresivas de Raven o tareas semejantes. A menos ayudas de los sujetos para solucionar una tarea determinada (tarea criterio) se presupone que su capacidad de transferencia para la solución de tareas similares es más amplia y por tanto mayor ser la ZDP. Estos conceptos están relacionados con los de competencia y ejecución. La ejecución indica lo que el sujeto es capaz de hacer normalmente, mientras que la competencia muestra lo que el sujeto puede llegar a hacer si se le facilitan las condiciones adecuadas para la realización de una determinada tarea. Competencia y ejecución son conceptos íntimamente relacionados con los de zona de desarrollo potencial de Vigotsky y el potencial de aprendizaje de Feuerstein. 1.9. Interaccionismo y aprendizaje mediado BUDOFF (1970) y FEUERSTEIN (1977), desde una posición interaccionista consideran a la inteligencia como el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente. El potencial de aprendizaje (PA) del sujeto y su capacidad de ser 18 modificado facilitan la intervención cognitiva y la mejora de la inteligencia. Sus planteamientos favorecen la modificabilidad de la inteligencia y permiten la creación de programas específicos para ello. De hecho Feuesrstein (1980) crea el programa FIE (Programa de Enriquecimiento Instrumental) para sujetos adolescentes deprivados culturales. (Ver págs. 122-140). En este momento analizamos los factores causales de las deficiencias cognitivas, el aprendizaje mediado, la privación cultural y el mapa cognitivo. Al hablar de la modificabilidad activa (Cap.3, págs. 91-104) insistiremos en los conceptos de modificabilidad activa de la inteligencia, los procesos cognitivos a modificar, el mediador como elemento modificador y algunos tipos de modificación cognitiva surgidos de posiciones interaccionistas. 1.9.1 Factores asociados a las deficiencias cognitivas Los factores causantes o condicionantes de las deficiencias cognitivas pueden ser: distales y proximales, exógenos y endógenos. - Factores distales: Están asociados de manera causal a las deficiencias cognitivas, pero de manera remota, ya que sus efectos se producen por la intervención de otro factor. Los factores etiológicos distales son, entre otros: los factores genéticos, la estructura del organismo humano, el nivel madurativo, el status socioeconómico, el nivel educacional, el equilibrio emocional del niño y de sus padres, la deficiencia cultural familiar o ambiental, las características de los estímulos ambientales... - Factores proximales: son más próximos al alumno y al niño y determinan de una manera directa las posibilidades de ejecución intelectual de un niño retrasado. El determinante proximal más importante reside en la experiencia de aprendizaje mediado, aunque sus resultados dependerán en gran parte también de los factores etiológico-distales. Cuando se da una adecuada experiencia de aprendizaje mediado al desarrollo cognitivo se produce una mejora del rendimiento intelectual. El síndrome de privación cultural obedece a una inadecuada o nula experiencia de aprendizaje mediado. - Factores exógenos: proceden del exterior del propio sujeto aprende. - Factores endógenos: proceden del interior del sujeto que aprende. Tanto unos como otros están relacionados con los factores distales y proximales. El aprendizaje del alumno estará en función de todos ellos. 1.9.2. Aprendizaje mediado 19 que FEUERSTEIN (1979, pg.71) define la experiencia de aprendizaje mediado como "los procesos interaccionales entre el organismo humano que se está desarrolando y un adulto con experiencia e intención, quién interponiéndose entre el niño y las fuentes externas de estimulación, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y realimentando las experiencias ambientales y hábitos de aprendizaje". Esta mediación existía ya en la escuela clásica (Ej.: Ratio Studiorum jesuítica) al definer al profesor como mediador entre el alumno y la ciencia. Feuerstein habla de una mediación más amplia y profunda. El adulto, a través de la experiencia de aprendizaje mediado transmite al niño los estilos de vida, modelos conductuales, los valores y las metas de la cultura. Esta experiencia de aprendizaje mediado no sólo transmite contenidos o actitudes, sino que favorece o no las estructuras cognitivas que surgen a través de esta mediación. Así se explica el desarrollo diferencial cognitivo entre los individuos, dotados inicialmente de condiciones intelectuales semejantes. El desarrollo cagnitivo, indica Feuerstein no es sólo el resultado de la maduración del organismo y de su interacción autónoma con el mundo exterior, sino, sobre todo, por la mediación de los estímulos que recibe de su ambiente. Los conductistas hablan de un modelo determinista, estímulorespuesta (S-R) negando la cpacidad de reacción del organismo. Los neoconductistas subrayan el modelo estímulo-organismorespuesta. (S-O-R). El interaccionismo habla del modelo estímulo-mediador-organismo-respuesta (S-H-O-R). Donde H sería el mediador, el hombre adulto como mediador de aprendizajes y en la educación el profesor, que se interpone entre la estimulación y el organismo, modificando la respuesta. 1.9.3. La privación vultural Feuerestein afirma que la privación cultural se refiere al hecho de que el individuo o grupo sea privado de su propia cultura. Por cultura entiende los conocimientos, valores y creencias transmitidos de una generación a otra. El individuo privado de cultura está carcterizado por su carencia total o parcial de identidad cultural. Pero la privación cultural para Feuerstein también se puede definir como la carencia de la experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador. Ello supone una estimulación deficientemente organizada y elaborada. El síndrome de privación cultural se define como un nivel reducido de modificabilidad cognoscitiva del individuo, en respuesta a la exposición directa de los estímulos. Ello provoca una ejecución intelectual insuficiente. La carencia de aprendizaje mediado afecta a: funcional del individuo, su estilo cognoscitivo 20 la habilidad y su actitud hacia la vida, más aún que a (Feuerstein, 1980). su propio substrato orgánico. Las características de la privación cultural pueden agruparse en dos aspectos: características dl ambiente, sobre todo del hogar, y características del niño deprivado cultural. Para la incidencia del hogar, en la realización de tareas escolares existen diversos informes, entre otros: MUSGROVE (1966); MORRISON Y Mc INRTYRE (1971). En el caso de familias incompletas y desorganizadas ver los informes de GORDON y WILKERSON (1966). Todos estos factores conducen a déficits en las capacidades perceptuales y conceptuales del niño y también en su desarrollo verbal, tal como han puesto de manifiesto los diversos teóricos del lenguaje, como vehiculo de aprendizaje y de socialización. PINILLOS (1977) cultural: indica los siguientes efectos de la privación - Dificultades en la lectura, malos hábitos de estudio, dominio del lenguaje conversacional, pero no del lenguaje interior preciso para la reflexión y el razonamiento. - Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento más inductivo que deductivo. Dificultades de análisis y calsificación. - Reducción de las perspectivas temporales del comportamiento: vivencia de lo presente y lo actual. Dificultad de operar con metas y reconpensas lejanas. Sensibilidad para los refuerzos tangibles, no para los intelectuales y morales. - Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares, en función de la percepción del futuro con menos oportunidades. - Disminución general de los procesos internos de regulación del comportamiento, con el consiguiente aumento de la manipulación por refuerzos externos. Feuerstein (1980) caracteriza a los deprivados culturales con los siguientes déficits: conducta exploratoria no organizada, deficiente orientación espacial, carencia de un sistema estable de referencia, imprecisión, percepción imprecisa, deficiencias en las destrezas verbales, deficiencias en la orientación temporal, no conservación de la constancia, incapacidad para separar el estímulo relevante del que no lo es... ARANA y CARRASCO (1982) indican las siguientes características en la privación cultural: falta de motivación, falta de apoyo eficaz por parte de la familia ante los problemas sociales y cognoscitivos planteados en la escuela, el ejemplo cotidiano de otros accesos a otras formas de cultura de vida adulta, la dificultad para adaptarse al ambiente general de la escuela , el conjunto de barreras psicológicas y psicosociales,... todo 21 ello afecta de manera negativa al desarrollo intelectual y al rendimiento escolar. Estas ideas sobre la privación cultural son el contraluz de los programas de educación compensatoria y de intervención cognitiva. Es necesario tenerlas en cuenta para aumentar las posibiliades de éxito de un programa de modificabilidad cognitiva. 1.9.4. El mapa cognitivo Para Feuestein (1980) el mapa cognitivo ayuda a la categorización y definición de los componentes en los actos mentales. Es la base para el análisis de la conducta cognitiva deficiente, a la vez que favorece la comprensión de los objetivos generales del Programa de Enriquecimiento Instrumental (FIE). Ver págs. 124129). Los parámetros específicos de este mapa sirven para analizar los diversos componentes del programa, como una taxonomía, y establecer una secuencia de los procesos incluidos en las metas educativas. El mapa cognitivo consta de siete grandes parámetros para analizar, categorizar y ordenar el acto mental. Son los siguientes: - Contenido: Está referido a la materia o al objeto de un acto mental. La materia puede ser escolar: matemáticas, historia, lenguaje... Los alumnos varían mucho de unos a otros en cuanto a los conocimientos de las materias. El FIE pretende evitar la enseñanza de contenidos e insiste en las operaciones mentales subyacentes. - Operaciones: Suponen un tipo de actividad en una tarea dada. Ej.: seriación, clasificación, comparación. Se regieren a un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas, coordinadas por las cuales elaboramos una información dada de fuentes internas y externas. - Modalidad: Se refiere al modo de presentación de un problema o tarea concreta, al lenguaje que utiliza: gráfico, figurativo, simbólico, numérico, verbal o combinaciones entre ellos. - Fase. Hace referencia a los aspectos de entrada, elaboración o salida del acyto mental. Estas fases están inte-relacionadas. Conocer las fases de un acto mental ayuda a situar el origen de una respuesta inadecuada. - Nivel de complejidad: Se refiere a la cantidad y calidad de las unidades de información necesarias para producir un acto mental dado. Supone unidades y operaciones mentales. La simplicidad o complejidad depende del número de unidades y el nivel de familiaridad existente respecto a las mismas. A menor familiaridad, mayor complejidad en el acto mental. Lo mismo ocurre respecto de la innovación. 22 - Nivel de abstracción: Se refiere al nivel de automatización de un acto mental. Como criterios de valoración Feuerstein permite una evaluación dinámica del funcionamiento mental del alumno. Ayuda al maestro en la selección de instrumentos y técnicas para la aplicación concreta de unprograma de intervención cognitiva. De hecho Feuerstein lo utiliza en cada uno de los instrumentos del FIE. La teoría del interaccionismo y el aprendizaje mediado, juntamente con el concepto de inteligencia triárquica de Sternberg son muy útiles y válidas para la intervención cognitiva. De hecho, ambas se concretan en diversos programas de intervención aplicados por los mismos autores. En nuestro caso nos interesa resaltar los procesos frentev a los factores, los componentes y parámetros modales, el conductismo social y el interaccionismo mediacional frente a las concepciones esencialistas de la inteligencia, que poseen un carácter genetista y estático. 1.10. Resumen Diversas teorías de la inteligencia que favorecen su modificabilidad y mejora - Las teorías factorialistas de la inteligencia son, de ordinario estáticas y no creen en su posible mejora. No ostante existen algunas excepciones: Inteligencia A y B de Hebb, la inteligencia A, B y C de Vernon y el concepto de inteligencia fluida y cristalizada de Cattell. - La posible mejora de la inteligencia aparece de manera más calra en las teorías del procesamiento de la información: estímulo-respuesta de Gagne; teorías de los procesos de Hunt, Rose, Pelegrino y Kail; teoría de los parámetros modales de Detterman; el análisi componencial de Sternberg. También en las teorías de base social tales como el conductismo social de Staats y Burns; el interaccionismo social y aprendizaje mediado de Feuerstein y la zona de desarrollo próximo de Vigotsky. ntre los conceptos fundamentales que apoyan la modificabilidad cognitiva citaremos: la división de la inteligencia en components y metacomponentes de Sternberg y su afirmación radical que ésta se manifiesta como conducta inteligente. También los conceptos de Feuerstein, aprendizaje mediado, privación cultural y mapa cognitivo, son importantes para facilitar la mejora del C.I. Los conceptos de zona de desarrollo potencial de Vigotsky y potencial de aprendizaje de Feuerstein nos indican las posibilidades de aprendizaje de un sujeto, a partir del entrenamiento cognitivo. Ello supone que la simple competencia intelectual pueda convertirse en ejecución real y el dsesarrollo posible se concrete en el real. Las funciones del mediador, en el marco de una tarea socializadora son 23 imprescindibles. En este marco diremos que los paradigmas conductistas (S-R) neoconductostas (S-O-R) se sustituyen por el paradigma interaccionista (S-H-O-R), donde H indica el mediador: padres, profesor, entrorno socio-cultural. y Bibligrafía de referencia Bandura, Calpe. (1982): Teoría del aprendizaje social, Mdrid, espasa- Delclaux, I y Seonanne, J. (1982): Psicología cognitiva y procesamiento de la información, Madrid, Pirámide. Nickerson, R.S. (1987): Enseñar a pensar, Barcelona, Paidós. Riviere, A. (1985): La psicología de Vigotsky, Mdrid, Visor. Sternberg. Labor. R.J. (1986): Las capacidades humanas, Barcelona, Nota aclaratoria: Capítulo 1 del libro "Inteligencia y potencial de aprendizaje." Autores: Martiniano Román Pérez Elisa Díez López Educación y Futuro. Monografías para la Reforma. 24
