los inicios de la comunicación y la sordera prelocutiva

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ORIGINALES
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. XII, n.o 2 (85-92), 1992
LOS INICIOS DE LA COMUNICACIÓN Y LA SORDERA
PRELOCUTIVA. ESTADO DE LA CUESTIÓN
Por M. P. Fernández Viader
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Barcelona*
INTRODUCCIÓN
L
A adquisición de los prerrequisitos y habilidades comunicativas que están en el origen del desarrollo del lenguaje comporta la incorporación
poar part del niño de uno de los instrumentos culturales más preciados, pues es bien sabido que, una vez adquirido el lenguaje, el niño tendrá en sus manos una
importante herramienta de conocimiento y de transformación de la realidad y, en suma, de desarrollo. Pero,
¿qué sucede en el caso del niño sordo? ¿qué aspectos
diferenciales destacan, desde el principio, en el desarrollo de su comunicación? Dada la especial relevancia
* La autora es miembro del grupo E.I.D.A. (Equipo de Investigación sobre deficiencias auditivas) dirigido por la Dra. Carme
Triadó. Participa como investigadora en los Proyectos «Interacción Comunicativa niño sordo-adulto oyente» e «Interacción y
adquisición del lenguaje en contextos naturales», que tienen
como investigadoras principales a las Dras. Carme Triadó y MJ.
del Río, respectivamente, del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Barcelona, ambos
subvencionados por la DGICYT.
Nota 1. Como es habitual en los autores que tratan esta temática, en este artículo se utilizan los términos también a la bebé y a
la niña. Cuando se hace referencia a la maestra y a la logopeda lo
hacemos esxtensivos a maestros y logopedas del sexo masculino.
Nota 2. Como se ha demostrado estadísticamente, el porcentaje de niños sordos de padres oyentes es muy superior al de la
población infantil sorda cuyos padres son también sordos (Schlesinger & Meadow, 1972) informan que el porcentaje de niños
sordos de padres sordos es únicamente el 5%). Además, salvo estos casos en que los padres son también sordos, en la actualidad,
en nuestra comunidad educativa son escasos los niños sordos que
tienen la oportunidad de establecer contactos prolongados e intercambios con sordos más competentes. Esto tiene repercusión
en la población infantil sorda de nuestro estudio. Es por ello que
en este artículo hacemos mayor énfasis en las relaciones que se
establecen en las díadas: niño sordo/adulto oyente.
de la contribución que los adultos próximos al niño y
los terapeutas del lenguaje infantil haremos hincapié
en los aspectos diferenciales (notas 1 y 2).
Nuestras «raíces» teóricas se encuentran en las
ideas de Vigotski (1977) y Bruner (1983). La característica esencial de ambos en el estudio de la mente humana es el énfasis acerca del rol jugado por la interacción adulto-niño en la construcción de la inteligencia y de la competencia del ser humano. En
consecuencia, las interacciones diarias entre adultos
más competentes y niños menos competentes sientan
las bases de la adquisición del lenguaje.
Partimos de este planteamiento general para interesarnos por el desarrollo de la comunicación de los niños sordos en contextos de interacción con los adultos.
Ello, a nuestro modo de ver, nos proporcionará instrumentos para un mejor conocimiento no sólo acerca de
cómo están afectadas por el handicap las interacciones
entre los adultos y los aprendices o noveles, sino también del impacto que ejerce la sordera sobre los procesos de transmisión cultural y educacional. De acuerdo
con diversos autores (por ej. Wood y cols., 1986), muchas características del desarrollo de la comunicación
del lenguaje hablado y de los modos de pensar y de
comprender están amenazados cuando existe un déficit
auditivo grave desde el principio del desarrollo. Esto
justifica que nos situemos en los inicios de la comunicación infantil para la reflexión que aquí realizamos.
Como han mostrado diferentes autores y nosotros
mismos hemos recogido extensamente en otra ocasión
(Fernández Viader, en prensa), la comunicación preverbal emerge de un tejido de funciones básicas que
configuran, todas ellas, el escenario de la crianza. Su
punto de origen surge de las funciones básicas que aseguran la supervivencia del niño en el entorno material
y la emergencia y el desarrollo creciente de la recipro-
Correspondencia: Departament de Psicología Evolutiva i de l’Educació. Universitat de Barcelona. C/ Adolf Florensa s/n. 08028 Barcelona
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ORIGINALES
cidad o intersubjetividad en las interacciones madrehijo son una base para el inicio de la comunicación.
LAS CAPACIDADES DE COMUNICAR
EN EL SER HUMANO
Hoy en día se ha podido comprobar que el bebé es
un ser dotado de una organización incipiente de su
comportamiento y es capaz de rgular sus transacciones
con el entorno, incluso el social, a través de un amplio
abanico de capacidades. Ellos reaccionan selectivamente y con frecuencia predeciblemente a diferentes
experiencias sensoriales.
Perinat (1986) ha destacado tres prerrequisitos fundamentales para el establecimiento de la comunicación
entre los humanos: sensibilidad cenestésica, capacidades perceptivas y expresivas y ritmos y pautado temporal. Con tales requisitos como punto de partida para
la comunicación humana podemos comenzar a deducir
las posibles implicaciones que puede tener para el acceso y el desarrollo del lenguaje una discapacidad perceptiva auditiva, más aún si ésta es congénita o prelocutiva y, en consecuencia, las posibles diferencias que,
desde el principio, se van a dar para el establecimiento
de la comunicación cuando el bebé sea oyente o bien
cuando sea sordo.
Revisemos algunos de los logros alcanzados por bebés oyentes pequeños en su primer año de vida para
considerar las posibles diferencias que se dan en los
bebés sordos.
Sabemos que los niños oyentes desde muy pronto
reaccionan a estímulos auditivos; así, por ejemplo, los
sonidos dan lugar en los bebés neonatos a movimientos
de orientación de la cabeza hacia la fuente que los provoca, mostrando tanto que puede oír como que la habilidad para localizar sonidos es innata o se desarrollo
durante la experiencia intrauterina (Brazelton, 1982;
Crassini y Broese, 1980). Como han demostrado diferentes investigaciones (por ej. Condon y Sander, 1974),
desde el momento de nacer desplegamos la capacidad
de captar de forma regular detalles muy sutiles de la
voz humana y el lenguaje hablado. A pesar de que las
respuestas de los bebés a los sonidos no son totalmente previsibles (dependiendo, por ejemplo, de cuan alerta esté) están al menos parcialmente estructuradas (esto
es analizado por unidades de microprocesador contro94
lado, colocadas en la cuna para la deteccion neonatal de
la sordera) Wood y cols., 1986). Durante los primeros
meses de vida, los bebés oyentes comienzan a desarrollar algunas de las pautas de entonación características
del lenguaje hablado por los adultos próximos, siendo
particularmente sensibles a los cambios de modulación
y a los aspectos rítmicos del habla.
Es importante también tener presente que el oído es
una vía sensorial privilegiada para la regulación del
tono emocional. Así, el bebé responde selectivamente a
diferentes sonidos. Por ejemplo, sonidos percusivos le
asustan y los sonidos suaves, bajos y repetitivos tienden
a tranquilizarle. El niño reacciona muy pronto al tono
de voz y a que la voz sea tranquila o no lo sea a que
sea cariñosa o se le riña, etc. (Bateson, 1975). Por otro
lado, se ha demostrado que los recién nacidos prefieren
la voz de su madre (por ej. De Casper y Flfer, 1980).
Por consiguiente, la voz humana actúa de diferentes
maneras sobre el comportamiento del bebé oyente. Le
hace de una especie de manto sonoro que le envuelve
y que tiene, además, cualidades afectivas.
Supongamos que nuestro sujeto totalmente sordo no
tiene más que seis o siete meses de edad. Como es bien
conocido, a esta edad los bebés oyentes están ya implicados en interacciones estructuradas con los adultos
cuidadores y embarcados en los estadios tempranos de
la comunicación (Kaye, 1982). Cuando el niño está involucrado en pautas de rutina diarias como alimentación, el baño o algún otro tipo de interacción, el adulto
tiende a seguir el flujo de la atención del bebé y a poner en palabras lo que piensa que el bebé está experimentado o sintiendo. Desde los primeros día de vida las
actividades infantiles están inundadas con el discurso
humano que le envuelve y que, la mayoría de las veces,
interpreta sus experiencias. En consecuencia, el lenguaje de la madre está directamente relacionado con lo que
está ocurriendo y, normalmente, lo que la madre dice
va a ser plenamente significativo en relación con la situación que vive con el niño a lo largo del día. La madre usa el característico baby-talk, que posee unas características que lo distinguen del que utiliza cuando se
dirige a otro adulto y que ha sido estudiado por diferentes autores (por ej. Longhurst y Stephanic, 1975;
Garnica, 1977); es un lenguaje que tiene relación directa con lo que está ocurriendo y en una situación que,
para el niño oyente, es casi transparente.
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Más adelante, a medida que el niño avance en desarrollo el habla adulta a los niños tenderá a tomarse
cada vez más compleja menos repetitiva y menos inflexionada. A medida que el niño deviene más competente verbalmente, se observa una «fina sintonización» en los ajustes del discurso adulto y aquello de lo
que se habla, cambia también, a medida que el niño se
hace más erudito y maduro.
LIMITACIONES DE LA SORDERA
En consecuencia, el contínuo de la comunicación no
va a establecerse desde el silencio al habla, sino desde
la comunicación no verbal a la comunicación verbal y
todo parece indicar que el niño sordo, que no va a poder percibir la riqueza de estos matices, va a comenzar
a responder o a comportarse de manera diferente ante
las manifestaciones de su madre oyente, y va a enfrentarse con diferentes problemas en sus relaciones interpersonales desde el comienzo. Así, por ejemplo, las expresiones maternas van a competir con sensaciones táctiles, visuales, olfativas y gustativas que, además, van a
ser para él más intensas que las sonoras. Al no poder
percibir tampoco con claridad el sonido de su propia
voz, el descubrimiento de las relaciones entre actividad
vocal y sonidos resultantes puede verse también seriamente alterado desde el principio.
En estas circunstancias, cuando el niño aparta su mirada de la cara del adulto y la dirige hacia un objeto,
¿qué indicios tiene no simplemente de que el adulto todavía existe, quizás a través del tacto, el calor y el olfato, sino también de que están compartiendo y comentando ambos algo acerca del objeto que atrae su
atención? El niño se enfrenta al problema de descubrir
lo que está absolutamente dado para un bebé oyente.
Cuando el niño se gira de nuevo hacia el adulto ¿cómo
construye e interpreta las reacciones que se dan en el
adulto?, ¿como un acontecimiento nuevo? o ¿como un
comentario que se relaciona con lo que él ha experimentado en el momento inmediatamente anterior? En
definitiva, ¿Cómo puede el adulto ayudar al niño sordo
a coordinar su experiencia con el acto de comunicación? ¿No será que este logro necesitará más tiempo y
más madurez e inteligencia por parte del bebé sordo
que la necesita o se demanda a un bebé oyente? (Wood
y cols., 1986). Parece plausible que, en consecuencia,
pueda darse un cierto «desajuste».
Es bastante evidente que «los procesos naturales
que normalmente garantizan las primeras interacciones sostenidas entre los bebés y los adultos reposan en
gran parte sobre la recepción del sonido por parte del
bebé» (Wood, 1983: 211) y la situación anteriormente
expuesta ilustra un problema con el que se enfrentan
la mayoría de personas sordas, no únicamente en este
estadio de desarrollo, sino en épocas posteriores.
En cuanto a las restantes capacidades perceptivas, el
neonato es también selectivo a su respuesta a ciertos
olores, prefiriendo el olor del pecho de su madre. En
forma similar se ha comprobado su sensibilidad perceptivo-visual. A pesar de que sólo puede focalizar un
objeto a poca distancia de su cara, puede focalizar la
mirada y mostrar preferencia hacia el rostro humano.
Es muy importante la incidencia de las expresiones del
rostro humano sobre el bebé. Se ha observado que los
bebés oyentes miran atentamente el rostro de su madre
buscando activamente la comunicación y la interacción
con ella e intentando detectar cualquier indicio de manifestación o expresión emocional en su rostro. Diferentes autores (por ej. Murray y Trevarthen, 1985) parecen corroborar que el bebé posee un esbozo o esquema innato de lo que es una «feliz interacción».
La combinación del discurso y de la cara humana
parecen poseer un atractivo casi irresistible para el
bebé (Brazelton, 1982). En la medida en que madre y
niño comparten un estado motivacional que les lleva a
regular mutuamente sus acciones y que induce al niño
a coordinar sus expresiones faciales y vocalizaciones
con la representación auditivo-visual de la madre, que
está delante, existe la intersubjetividad primaria que
lleva a reconocer en el otro una mente en sintonía receptiva. Éste es el pórtico que da acceso a compartir
más tarde significados concretos.
Pero ¿qué ocurre cuando el niño es sordo? Como ha
demostrado Triadó (1991), la mirada adquiere en él
gran relieve «en el niño sordo la mirada adquiere una
gran importancia en su comunicación con los demás,
ya que el niño debe estar atento a lo que sucede a su
alrededor. La mirada no expresa el «solo hecho de mirar» sino que asume diferentes funciones, entre las
más importantes es la enunciativa, el niño indica,
muestra con la mirada (...) El contenido de la mirada
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asume la función reguladora e informativa en sus modalidades de llamada de atención y requerimiento o
bien de demanda de información» (Triadó, 1991:126).
Por otro lado, debemos considerar hasta qué punto la
deficiencia sensorial auditiva del niño no va a repercutir también en la respuesta de la madre oyente. Probablemente, la madre oyente va a tener más dificultades
para dotar de significación las manifestaciones de su
bebé sordo y, en definitiva, puede dar respuestas menos
satisfactorias a las expectativas de interacción de su
hijo. Si partimos de lo expuesto en líneas anteriores,
todo parece sugerir que la probabilidad de que el niño
sordo atienda y atribuya una significación pertinente a
las expresiones del rostro materano va a ser mucho menor que en el caso del niño oyente y, en consecuencia,
también puede ser inferior, desde el principio, la probabilidad de establecer interacciones preverbales recíprocas entre el niño con déficit auditivo y los adultos oyentes competentes. Los trabajos de Hyde y cols. (1980) y
de Sánchez y cols. (1991) han puesto de manifiesto esta
problemática. En la mayoría de ocasiones, la madre
oyente, en un intento de estructurar el papel de su hijo
en la interacción, resuelve situaciones comunicativas
con su hijo sordo actuando de manera deliberada y manifiestamente directiva sobre el bebé, ejerciendo mayor
control sobre él que las madres de niños oyentes sobre
sus hijos. Este intento de la madre de establecer, dirigir
y controlar la relación con su hijo sordo puede provocar una respuesta emocional excesivamente intensa por
parte del niño y, en consecuencia, acarrear graves repercusiones para el establecimiento de una buena comunicación, comopuede ser, por ejemplo, el hecho de
que desde muy temprana edad, el niño sordo muestre
menos iniciativas que el bebé oyente para iniciar o
mantener interaccines comunicativas.
Además, en las interacciones comunicativas que
mantienen los niños sordos con el adulto cuidador
oyente se han hallado más respuestas emocinales negativas, en detrimento de las expresiones de satisfacción muuta y de alegría. Wood (1983) considera que
estas claras diferencias pueden justificarse, en parte,
por la propia dificultad que tiene el niño con sordera
para lograr una clara información del adulto, a la vez
que mira hacia el referente. Es decir que tal vez podríamos hablar de menor número de experiencias
compartidas con objetos entre él y el adulto y, en con96
secuencia, de una mayor dificultad en el establecimiento de los «formatos» a que alude Bruner (1983).
EL PAPEL DE LOS ADULTOS
Debemos recordar que tales formatos son de enorme
interés puesto que van a constituirse en unos primeros
esquemas de interacción social cuyo significado empieza a ser familiar y que le darán acceso a la intersubjetividad, convirtiéndose en la situación social por excelencia que permite el paso de la comunicación al lenguaje.
Como ha explicado Vila en niños oyentes, «en estos
contextos, las situaciones de interacción adulto-niño se
caracterizan por la estabilidad y la progresión. El adulto suele fijar la secuencia de interacción, establecer sus
límites y repetir —siempre de la misma manera—, los
elementos básicos de la secuencia (...). Esto le permite
reconocer el impacto de sus conductas y, consecuentemente, anticipar las conductas de su compañero o compañera. Es decir, las caraterísticas con que el adulto
dota estas primitivas interacciones permiten al niño iniciar la negociación de un código compartido por los
dos para regularlas y controlarlas» (Vila, 1989:14).
Niños y adulto construyen en estos marcos interactivos, limitados y repetitivos, un conjunto de expectativas comunes que les permite a cada uno reconocer la
señal del otro y anticipar su respuesta. En ellos el adulto va a tener un papel primordial para la acomodación
mutua de ambos participantes al ir revistiendo de significado y dotando de intencionalidad a las conductas y
manifestaciones infantiles, negociando entre ambos las
convenciones y procedimientos necesarios para llevar a
buen puerto la interacción. La capacidad de la madre de
anticipar el significado de los mensajes del hijo, de suplir sus deficiencias y de sostener sus adquisiciones,
convirtiéndose en la responsable del buen curso de la
interacción, juega un papel esencial en el proceso de
aprendizaje porque da al niño la confianza necesaria
para seguir intentando expresarse y manifestar su pensamiento, a pesar de lo limitado de sus recursos.
Después de un período de atención hacia la cara humana y de otro hacia las objetos, el niño empieza a integrar en su actividad el mundo de los objetos y el
mundo de los adultos, logrando la intersubjetividad secundaria, buscando ese «andamiaje» o soporte que le
puede proporcionar el adulto. Es entonces cuando pasa
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de la mera transferencia del objeto —que pasaba del
adulto al niño y viceversa— a una verdadera estructura de la comunicación. Por ejemplo, alrededor de los
diez meses, el niño mira a la madre mientras señala un
objeto, constatado que ella, como él, está tomando en
consideración el objeto. Como explican Wood y cols.
(1986) casi se dibuja un triángulo de referencia que incluye el objeto y dos mentes que lo tienen presente.
Como argumentaron tanto Lock (1980) como Bruner
(1983), la emergencia de esos gestos y juegos es una indicación del desarrollo de actos intencionales de comunicación por el bebé. Así se dispone la escena para la adquisición y uso de símbolos vocales. Una palabra o expresión que se usa en respuesta o en paralelo con aquellos
gestos no verbales es posible que sea interpretada como
una referencia a lo que interesa a ambos, adulto y niño y
que ambos también tienen en mente.
Por consiguiente, la referencia no surgirá de repente.
Podemos hallar muchos detalles que la anticipan, que
han sido bien estudiados en bebés oyentes, (por ej. Bruner, 1983; Triadó, 1982 y 1989 b: Vila, 1984, 1989,
1990), a los que hemos hecho mención en otras ocasiones (por ej. Fernández Viader, en prensa).
A medida que avanza la competencia lingüística infantil, el habla del adulto que la interacciona con él se
va haciendo más compleja pero se mantienen sus ajustes a manera de «fina sintonización», justo por encima
de los niveles de producción y logros del niño. Esta
evidencia nos confirma el interés de considerar el lenguaje y las manifestaciones comunicativas del adulto
siempre que pretendamos analizar el desarollo del hablante novel.
Este desarrollo, bastante bien conocido en la actualidad en los niños oyentes. Pero ¿podemos afirmar que
sigue un proceso similar y es semejante cuando el
bebé es sordo?
INTERACCIÓN ADULTO-NIÑO SORDO
Anteriormente aludíamos a un «manto sonoro» para
caracterizar la experiencia infantil y su inmersión en el
mundo de los sonidos desde el principio, cuando los
adultos hablan al niño oyente acerca de lo que está mirando o lo que está experimentando. Imaginemos a un
bebé sordo, con escasa o ninguna conciencia del sonido. Es comprensible interpretar que mientras él está
mirando un objeto o evento no percibe nada del estado de ánimo que acompaña a las experiencias sociales
que se simultanean con la audición en un bebé oyente.
Supongamos que el bebé sordo mira un objeto que reclama su atención y se gira hacia el adulto que está
«compartiendo» la experiencia con él y el adulto habla
acerca de lo que ha estado mirando recientemente el
bebé. ¿Es obvio para el niño que lo que ambos están
haciendo es un acto de refernecia? ¿Se da cuenta de
que está teniendo lugar la comunicación? Para descubrir las relaciones entre una palabra y su referente, el
niño sordo tiene que recordar algo que ha observado
en el momento inmediatamente anterior y relacionar
deliberadamente este recuerdo con otra observación.
Dicho brevemente, el niño sordo tiene que captar o
averiguar en secuencia lo que ocurre, mientras que el
bebé oyente lo hace en forma simultánea o paralela.
Un adulto puede tomar la responsabilidad e iniciativa
de intentar ajustar y elegir el momento propicio para
que el acto de comunicación se acomode a la atención
del niño oyente. Pero con el bebé sordo tiene que hacerlo con una carga de intencionalidad más acentuada
si cabe, ya que el niño ha de «descubrir» las relaciones
entre sus diferentes experiencias visuales, que no se simultanean con la información sonora que se da en el
entorno y que, además están desplazadas en el tiempo.
Este problema de la «atención dividida» proporciona una explicación a algunas características distintas de
las experiencias sociales del bebé sordo. En comparación con los intercambios que sostienen los niños oyentes y sus madres, aquellos que se dan entre adultos
oyentes y bebés sordos se handescrito con rasgos más
«emocionalmente negativos» (por ej. Schlesinger y
Meadow, 1972). Los signos de frustración tanto de los
padres como del niño son más frecuentes. Las justificaciones que se dan al respecto hace referencia a las diferencias en la calidad de la comunicación y a una frustración de doble vía al no poder ambos interlocutores
alcanzar una comprensión mutua. Las investigaciones
de Gregory (por ej. Gregory y Mogford, 1981) muestran que ya desde los estadios preverbales, las madres
tienen mayor dificultad para establecer la toma de turnos (alternancias) y la reciprocidad cuando su bebé es
sordo. Probablemente, una de las razones resida en el
rol general que juega usualmente el sonido para establecer y mantener el contacto con el niño y para que se
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sustente la triangulación a que antes hicimos referencia,
de manera que ambos interlocutores compartan el objeto de su atención. En consecuencia, el proceso de comunicación tiende a hacerse mucho más difícil.
Una respuesta bastante generalizada que dan las
madres oyentes cuando se enfrentan al problema de
alcanzar una comprensión mutua con su hijo sordo es
la de tornarse más «controladoras». Este control deriva de los esfuerzos que realizan para «simplificar» la
tarea del niño, tratando de manipular o guiar su atención visual de alguna manera. Así, por ejemplo, la
madre, en ocasiones, puede tocar la barbilla del niño
con su mano, o sujetarle la cabeza haciéndola girar
hacia ella, mientras intenta colocar o insinuar su propio rostro dentro del campo visual del niño y le muestra algún objeto colocándoselo próximo a su propia
boca y hablando al niño con el objeto junto a las comisuras de sus labios. Este tipo de actuación es característico de un estilo más intrusivo, con niveles muy
altos de control hacia el niño por parte del adulto. Tales estrategias están más o menos conscientemente diseñadas por los adultos para intentar superar el problema de la «atención dividida». No obstante, aun
cuando el adulto demande e incluso consiga «arrebatar» la atención del niño, al niño sordo la mayoría de
las veces todavía le queda por descubrir qué es lo que
está pasando, lo cual no es una tarea sencilla en buen
número de ocasiones.
Así, mientras que los adultos que interactúan con
bebés oyentes casi siempre hacen lo que dicen y hacen cosas contingentes acerca de su interpretación,
por ejemplo relacionadas con lo que el niño está viendo o pensando, cuando los adultos oyentes interactúan con los bebés sordos, muchas veces demandan la
atención del niño hacia ellos y el niño tiene que descubrir qué es lo que eso significa. Dicho de otra manera, muchas veces se espera del bebé sordo que haga
que su pensamiento sea contingente con las intenciones del adulto. Una demanda de tales características
implica un elevado grado de dificultad para los niños
sordos durante las primeras edades del desarrollo.
Consecuentemente, es muy posible «que el niño sordo puede ser frustrado no sólo por cualquier falta de
éxito en comunicar sus propias necesidades e intenciones, sino también por las demandas que se le plantean a él cuando los adultos tratan de ayudarlo a co98
municarse sobrecontrolando sus acciones y su atención. También puede frustrarse en los intentos de alcanzar sus propias intenciones cuando el adulto “corta” su trayectoria de actividad distrayéndolo de sus
propios propósitos» (Wood y cols. 1986: 23).
Por consiguiente, en el niño sordo, su propia discapacidad le marca unas limitaciones para seguir el proceso que hemos descrito anteriormente «a no ser que
el niño se esfuerce por escuchar lo poco que es capaz
de oír o que mire voluntariamente a su madre con objeto de solicitar o conseguir sus reacciones y comentarios, ambas fuentes de experiencia no se juntarán
nunca. En consecuencia, el bebé sordo tiene que
aprender cuándo, dónde y qué debe mirar, secuencialmente, mientras que el bebé oyente se le presenta la
misma información en paralelo» (Wood, 1983: 211).
Esta falta de simultaneidad e inmediatez en las relaciones entre experiencia y comunicación puede estar en el origen de las primeras barreras a veces casi
infranqueables y las desfavorables limitaciones que va
a padecer el niño sordo desde los inicios de su desarrollo para alcanzar la reciprocidad, la alternancia y,
en suma, la comunicación preverbal. Pues si bien es
cierto que, como describimos al principio, el niño,
desde los primeros días de vida, se introduce en un
sistema de significados ya compartidos por los miembros del grupo, la dificultad radica en descubrir cómo
el niño los conquista, más aún cuando existe un déficit como el sensorial auditivo que establece semejantes barreras al acceso de los significados del mundo
de los oyentes.
Otros dos puntos necesitan ser tratados como preliminares a nuestras consideraciones del desarrollo comunicativo en el niño sordo. Éstos conciernen a los
logros que acompañan el desarrollo de la interacción
recíproca y a la saliencia perceptual.
Ya tratamos en otra ocasión (Fernández Viader, en
prensa), que cuando el bebé anticipa la estructura de
eventos recurrentes como la alimentación, el vestido,
el juego, el baño, etc., descubre cómo «tomar turnos»
en las interacciones. Una vez que él espera que, a partir de sus acciones, tenga lugar alguna reacción predecible por parte de otro, está participando en rutinas
de alternancia de turno en las cuales, para decirlo así,
él deja unos espacios, pausas o intervalos para ser llenados por la respuesta anticipada. Bruner 91983) ha
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argumentado que estos «formatos» en la interacción
temprana generan el desarrollo de intercambios de
tipo «conversacionales» en los cuales la madre y el
bebé toman turnos. Los niños dominan los rudimentos
de esta habilidad antes de comenzar a hablar.
Desde el principio, en estos contextos, los adultos
responden al niño «como si» él tuviera intenciones y
«como si» el niño estuviera controlándolas. Registros
de tales intercambios en niños oyentes nos dan muestra de ello (p. ej., Triadó, 1982; Rivero, 1989). En forma similar cuando más tarde, en este período, ellos
hablan acerca de lo que el niño está mirando, ellos hacen y dicen algo contingente con respecto a su interpretación de lo que está en la mente del niño. Así, no
sólo ayudan a vincular la experiencia infantil con los
sonidos del discurso, sino que también le ofrecen al
niño la oportunidad de anticipar o controlar lo que
ocurrirá a continuación en la interacción.
Por otro lado, algunos autores sostienen, además, la
importancia de la saliencia perceptual, es decir, de lo
que desacan acústicamente determinados morfemas
para el futuro aprendizaje del léxico (p. ej., Gleitman
y Wanner, 1982). Estos autores han puesto de relieve
una nueva repercusión de los aspectos sonoros para el
desarrollo lingüístico infantil. Sus trabajos aportan
nuevas implicaciones que se añaden a las anteriormente descritas, para el desarrollo de los niños sordos.
Diversos estudios (p. ej., Goldin-Meadow y Feldman, 1975), han mostrado una lentitud en el desarrollo lingüístico y comunicativo de los niños sordos que
reciben una educación exclusivamente oral, en comparación con el de los niños oyentes. De los trabajos
mencionados se desprende un progreso más lento del
vocabulario y, en consecuencia, en su utilización para
la construcción de estructuras sintácticas de mayor
complejidad. También han puesto de manifiesto en las
díadas adulto oyente-niño sordo la dificultad para utilizar contextos de comunicación compartidos y, en
consecuencia, para negociar y establecer significados
compartidos.
Wood y cols. (1986) aluden a las posibles repercusiones de los estilos habituales de interacción de los
adultos oyentes cuando sostienen intercambios con los
niños sordos, en ocasiones contraproducentes. Como
apuntábamos anteriormente, con bastante frecuencia,
los adultos llegan a alterar o modificar sus pautas ha-
bituales de intercambio con oyentes y tienden a corregir y controlar en exceso, a ser más restrictivos y directivos cuando los niños son sordos, de tal forma que
algunas interacciones se caracterizan por espirales de
corrección y control en constante incremento. Esto
puede acarrear consecuencias secundarias, opuestas a
los objetivos perseguidos, como son, por ejemplo, una
sobredependencia del niño hacia el adulto o una cierta
pasividad, limitación e inhibición en sus manifestaciones y producciones lingüísticas espontáneas.
Por consiguiente, la falta de audición en la infancia
temprana puede acarrear consecuencias que repercuten
en muy diversos aspectos del desarrollo. De manera
bastante generalizada, podemos aceptar que, desde el
principio, un niño sordo «padece un “déficit de experiencias” no sólo porque oye menos sino también porque su deficiencia plantea graves limitaciones a la naturaleza de sus relaciones sociales» (Wood, 1983: 213).
De ahí que debe ser motivo de reflexión la afirmación de Conrad (a1979) acerca de la competencia comunicativa de un alto número de niños sordos profundos. Este autor observó que, cuando accedían a las
aulas de educación preescolar, muchos de ellos eran
escasamente conocedores de los sonidos del discurso
per se y, en consecuencia, de los diversos componentes del mismo.
En este sentido, creemos que el progreso actual en
el ámbito de la detección temprana y de la prevención
educativa han contribuido a la disminución de casuística tan extremas, en los países desarrollados
ALGUNAS CONSIDERACIONES
PSICOPEDAGÓGICAS
DEL DÉFICIT AUDITIVO
Ya realizamos una alusión introductoria acerca del
rol de los factores sociales en el desarrollo del lenguale. Por ejemplo, está razonablemente establecido
que, en nuestro tipo de sociedad, uno encuentra relaciones entre el estadio de desarrollo de un niño y el
lenguaje que hablantes más competentes le dirigen (p.
ej., Cross, 1978; Bruner, 1983 y Wells, 1984) si los
adultos guían o andamian este proceso. Entonces,
cualquier disrupción en sus estilos normales de interacción y comunicación pueden tener repercusión en
algunos de los problemas con los que el niño se en99
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ORIGINALES
frenta. Los niños aprenden con mayor rapidez y generalizan lo que aprenden en forma más efectiva cuando la ayuda que se les ofrece es contingente a su competencia en desarrollo. Ese principio como tal suena a
lugar común, pero su logro es difícil de conseguir y
tal vez más cuando el niño es sordo. Para ser contingente con un niño, uno debe ofrecer ayuda y control
cuando él se enfrenta con una dificultad y restringir
control y proveer oportunidades para la iniciativa
cuando muestra signos de éxito. Consideremos lo que
esto implica. Primero, uno debe ser consciente de lo
que el niño está próximo a alcanzar y debe ser apto
para evaluar la consecución o el fracaso de los objetivos propuestos, lo cual no es tan sencillo de realizar.
Demanda la consideración de las diferencias individuales de cada sujeto, capacidad de observación y dominio de técnicas observacionales, así como un conocimiento tanto de las pautas de desarrollo normativos
como de las diferentes estrategias y sistemas de comunicación para los intercambios comunicativos con
el deficiente auditivo, así como de sus posibles repercusiones en el desarrollo.
A MODO DE REFLEXIÓN
Hemos hecho especial alusión a los estudios sobre
las pautas y estilos en los intercambios comunicativos
que se establecen al inicio del desarrollo entre el niño
y el adulto cuidador, poniendo énfasis en las que se
establecen cuando el adulto es oyente. Más adelante
ocurrirá algo semejante en las interacciones que tengan lugar en actividades compartidas con la logopeda
o la maestra. Podemos observar de manera bastante
generalizada cómo, en la etapa escolar propiamente
dicha, las dificultades mencionadas para el acceso a la
comunicación del niño sordo van a repercutir en una
limitación para el logro de los instrumentos necesarios
para el acceso a los contenidos escolares y culturales
que la escuela transmite. Algunos autores (p. ej.,
Wood y cols., 1986) han estudiado estos estilos e intercambios en aulas de educación infantil y primaria y
presentan evidencia de que ya en las aulas preescolares, los contactos entre la maestra y el niño sordo son
muy breves. En su mayoría no duran más de 90 segundos y en cada intercambio tienen lugar dos o tres
turnos (en general el esquema es como sigue: la maes100
tra dice o hace algo, el niño responde, la maestra responde y el contacto se rompe). Estos intercambios podrían denominarse más como «encuentros» que como
interacciones, dada su parquedad. La mayoría de estos
encuentros adulto-niño en el aula son intercambios en
los que se desprende el intento por parte de las maestras de dirigir o dominar la actividad de los niños, y se
caracterizan por una predominancia de preguntas-respuestas. Por otro lado, los mismos autores han comprobado la repercusión positiva de determinadas claves posturales, faciales y no verbales por parte de la
maestra, en la negociación del significado en el aula,
con alumnos sordos, claves que ayudaban al niño a
captar los mensajes. También observaron la favorable
repercusión de determinados estilos de las maestras
en el desarrollo de la comunicación de sus alumnos
sordos cuando se tomaba menos directivas y controladoras en sus demandas hacia los niños.
Como apuntábamos más arriba, no podemos soslayar la consideración de las diferencias individuales en
el desarrollo de los niños sordos. Diferencias ostensibles que, como se ha observado también en intercambios entre adultos y niños oyentes, se van a dar tanto
en los niños como en los adultos, con la consiguiente
repercusión en los niveles de logro lingüístico y cultural de los aprendices del lenguaje.
Nos parece aconsejable recordar el interés de los
resultados de los trabajos hasta aquí recogidos sobre
la incidencia de los estilos de los adultos oyentes con
el niño sordo para considerar su implicación en el
contexto logopédico. Al fin y al cabo, aun cuando las
pautas puedan ser algo distintas a las que hemos mencionado, también el reeducador sostiene pautas interactivas con sus pacientes mediante las cuales sostiene o andamia sus logros mostrando los caminos a seguir para conseguir un objetivo o, simplemente,
formando la intención de conseguirlo.
Desde nuestro punto de vista cualquier intento de
estudiar la adquisición del lenguaje sin prestar la debida atención a las interacciones entre los interlocutores,
soslaya justamente lo que se persigue estudiar. Hemos
recogido los trabajos de algunos autores que muestran
las dificultades que tienen los adultos oyentes para ser
contingentes con los niños sordos. A partir de lo hasta aquí expuesto corroboramos la necesidad de proseguir con el planteamiento inicial de nuestro estudio.
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CUESTIONES ABIERTAS
EN TORNO AL TEMA
A medida que avanzamos en nuestro trabajo se han
abierto nuevos interrogantes para nuestra investigación
(el marco general de la misma se incardina en el de
Triadó (1989a, 1991) y Triadó y Fernández Viader
(1992). Habiendo acotado las edades de los sujetos de
nuestra muestra, nos centramos en el lenguaje en uso,
las modalidades, estructura, contenido y función de los
intercambios comunicativos entre los adultos y los niños sordos, comprobando con satisfacción que otras
investigadoras en este ámbito también están procediendo a dicho abordaje (p. ej., Sánchez y cols., 1991).
De entre las diferentes cuestiones surgidas destacaríamos las siguientes: ¿podemos describir el desarrollo de la comunicación en el niño sordo y los intercambios comunicativos que se establecen en situaciones de actividad compartida entre el adulto cuidador y
el niño sordo durante las edades correspondientes al
período de la educación infantil? En caso afirmativo,
¿van a ser similares estos intercambios a los que se
han descrito con los niños oyentes? y en caso negativo ¿dónde radicarían las diferencias? Además, en el
análisis de las estrategias comunicativas utilizadas por
los adultos nos interesa profundizar en ¿cómo y en
qué sentido los adultos «enseñan» el lenguaje a los niños sordos o les proveen de la base para su desarrollo? ¿Hay un modo «apropiado» de hablar con los niños sordos para asistir o «andamiar» mejor su acceso
a la competencia comunicativa? ¿Corroboraremos la
predominancia de estilos «directivos» de los adultos,
en estos intercambios? En caso afirmativo, ¿qué incidencia pueden tener tales estilos de interacción en el
desarrollo de la comunicación del niño sordo? En forma más específica ¿debería el hablante inmaduro o
novel sordo, estar expuesto a un discurso de determinadas características para promover su aprendizaje?
Nos interesa pues, en primer lugar poder definir, describir y analizar de manera más pormenorizada los estilos de interacción comunicativa que se establecen
entre los padres y su hijo sordo para averiguar cuándo y de qué manera logran los adultos que esta interacción sea exitosa.
En consecuencia, en la línea de los proyectos que
se citan al final de este artículo, pretendemos selec-
cionar aquellas pautas, elementos e índices de interacción entre el adulto-niño sordo que influyan más
positivamente en el proceso de construcción de significados por parte del niño. Partimos del supuesto de
que podemos detectar diferencias ostensibles en tales
interacciones, por ejemplo, cuando el adulto cuidador
sea también sordo y utilice el lenguaje de signos en su
interacción comunicativa con el niño sordo, o bien
cuando el adulto cuidador sea un oyente que utilice
exclusivamente el lenguaje oral. Algunas de estas diferencias han sido ya mostradas por Sánchez y cols.
(1991). Además, si aceptamos la consideración de que
el lenguaje natural de los sordos es el lenguaje de signos, nos preguntamos también ¿cómo pueden repercutir en el desarrollo de los sujetos de nuestro estudio
las diferentes modalidades de comunicación y, específicamente el hecho de que el adulto utilice o no el
lenguaje de signos en los intercambios que sostenga
con el niño? ¿Corroboraremos los resultados recogidos por algunos autores, como Marchesi (1987) acerca de las ventajas de una modalidad visivo-gestual sobre una modalidad exclusivamente oral?
Hemos recogido los datos por Montgomery y Lines
(1976) en Escocia, en 1964, época en que la modalidad oral gozaba de un auténtico monopolio: «Las posibilidades de un individuo sordo profundo de producir un discurso razonablemente inteligible al dejar la
escuela eran de un 7% (una probabilidad de p = 0,07);
para aquéllos cuya pérdida auditiva alcanzaba el
100% en el mejor oído las posibilidades eran de 0%
(p = 0,0)» (Montgomery, 1976: 2).
El pretender dar respuesta a las anteriores cuestiones
podría proporcionarnos nuevos argumentos para, en un
futuro, contribuir a dar respuesta a una pregunta que
otros ya han formulado «¿Por qué tras tantos años de
enseñanza dedicada y esforzada, tantos niños sordos
acaban su escolaridad siendo ineptos para comunicarse efectivamente con la gente oyente y con tan bajos
niveles de alfabetización?» (Wood y cols., 1986: 1).
Determinados aspectos de este estudio creemos que
pueden ser generalizables a contextos de instrucción y
de rehabilitación. Por ejemplo, tal vez sean distintos
los estilos de la maestra, de la logopeda, etc., cuando
instruyan e intervengan en torno a un niño sordo a
cuando lo hacen con un sujeto oyente. Si así fuera, debemos analizar las posibles diferencias y construcción
101
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del lenguaje. De igual modo debería procederse en
aquellas intervenciones en las cuales la logopeda y/o
la maestra utilicen un sistema de comunicación signado, ya sea como herramienta fundamental o como instrumento auxiliar a su tarea educadora con niños sordos profundos. A partir de aquí dispondremos de nuevos instrumentos para la reflexión, análisis y
posteriores propuestas de determinados cambios cualitativos a considerar para el logro de los objetivos
educativos propuestos en la escolarización e intervención psicopedagógica en torno al niño sordo.
En este momento hemos centrado los objetivos de
nuestra investigación en el propósito de comenzar a
dar respuesta a alguna de las anteriores cuestiones.
Somos de la opinión de que (sin duda) queda mucho
por investigar acerca de los procesos de desarrollo infantil, pero más aún en los casos en que existe algún
tipo de deficiencia sensorial como la auditiva. Creemos necesario proseguir los estudios evolutivos sobre
el desarrollo de la comunicación en los niños sordos,
profundizando en el análisis de las pautas y estilos de
interacción entre el niño sordo y el adulto cuidador en
situaciones de actividad conjunta, así como en sus
consecuencias para el logro y la continuidad exitosa
de las interacciones comunicativas niño-adulto. Mediante la exploración de las diferencias individuales
entre adultos y sus efectos en el desarrollo infantil obtendremos mayor conocimiento sobre enfoques educacionales, estrategias y métodos de comunicación
que funcionan relativamente bien y aquellos que parecen hacerlo menos. Ello nos permitirá poseer más
información sobre los efectos de la sordera en la conducta de los adulotos y sobre los mecanismos interpsicológicos que están en la base de la construcción del
significado. Creemos que pueden aportarnos cierta luz
sobre los procesos por los que pasan los niños cuando
pasan de unos intercambios prelingüísticos a un sistema de comunicación específico, sea en una modalidad
oral o signada. Además, puede contribuir a la valoración de determinados elementos de reflexión para la
intervención psicoeducativa futura (formación de logopedas, de profesores especialistas en perturbaciones
de audición y lenguaje y, en general, asesoramiento a
padres, profesores y reeducadores) en niños con deficiencia sensorial auditiva. En consecuencia, para la
optimización de su desarrollo.
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No desearíamos concluir estas líneas sin explicitar
nuestro agradecimiento a las madres y a los padres de
niños y niñas sordo/as que colaboran en nuestra investigación, y a los propios niños y niñas, por su disposición a participar en la misma contribuyendo con
ello a que nuestro estudio siga avanzando.
RESUMEN
Este artículo recoge relevantes aportaciones sobre
las capacidades y prerrequisitos comunicativos del ser
humano y acerca de los mecanismos interpsicológicos
que están en la base de la comunicación, incidiendo
en los posibles cambios o alteraciones que pueden
darse en el caso del bebé sordo. La autora plantea una
serie de cuestiones abiertas a la investigación del desarrollo que pueden tener implicaciones en las situaciones de enseñanza-aprendizaje y en los contextos de
rehabilitación en torno a esta deficiencia sensorial.
SUMMARY
This paper summarizes relevant contributions
about communication capacities and prerrequisites of
the human being and about the interpsychological mechanisms that are on the foundations of communication and influence the possible changes or alterations
that take place in all of the deaf baby. The author poses various questions that are open todevelopmental
research which can have future implications in the teaching-learning situations and the contexts of rehabilitation related to this sensorial deficiency.
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