Retos de automotivación para el involucramiento de estudiantes en

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http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v12i1.2185
Los MOOC: ¿una transformación radical o una moda pasajera?
Retos de automotivación para el involucramiento
de estudiantes en el movimiento educativo abierto
con MOOC
Brenda Jeanett García Espinosa1, Gloria Concepción Tenorio Sepúlveda2
y María Soledad Ramírez Montoya3
1. Tecnológico de Monterrey,
México | [email protected]
2. Tecnológico de Estudios Superiores de Chalco (TESCHA),
México | [email protected]
3. Tecnológico de Monterrey,
México | [email protected]
Fecha de presentación: mayo de 2014
Fecha de aceptación: septiembre de 2014
Fecha de publicación: enero de 2015
Cita recomendada
García, B. J., Tenorio, G. C. y Ramírez, M. S. (2015). Retos de automotivación para el involucramiento de estudiantes en el movimiento educativo
abierto con MOOC. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 12(1). págs. 91-104. doi http://dx.doi.org/10.7238/rusc.v12i1.2185
Resumen
Este artículo indagó la siguiente cuestión: ¿cuáles son los desafíos, problemas y obstáculos para involucrar a los
estudiantes menos automotivados en los MOOC y cómo se relacionan con el conectivismo de sus aprendizajes?
El objetivo fue analizar las correlaciones entre el conectivismo y el aprendizaje estudiantil contextualizado, en una
experiencia formativa del movimiento educativo abierto, con el fin de aportar estrategias que generen mayor perseverancia de estos estudiantes, participación activa y retención estudiantil. El método de estudio fue mixto, con
aplicación de encuestas a estudiantes, entrevistas a alumnos y maestros, así como el análisis de documentos significativos. Los hallazgos se clasificaron en: (1) Desafíos: requerimiento de habilidades de automotivación, autorregulación y tiempo adicional por parte de algunos alumnos, difícil monitoreo de retroalimentaciones y actividades,
falta de liberación anticipada de requerimientos, objetivos y actividades de inducción, deficiente identificación de
alumnos observadores e incompatibilidad entre la plataforma y el uso de redes sociales; (2) Problemas: baja apropiación tecnológica de participantes, difícil búsqueda de retroalimentaciones específicas en los foros, portafolios
de evidencias sin fundamento teórico y falta de recursos de ayuda para estudiantes de baja automotivación y
autorregulación; (3) Obstáculos: falta de apoyo de los centros de trabajo para los participantes del MOOC y de acceso continuo a recursos digitales, incumplimiento de las necesidades personales básicas de los estudiantes sobre
bienestar y el no contextualizar nuevos saberes; (4) Conectivismo: motivación de los participantes en sus contenidos
e incremento de sus redes de saber. Con base en estos hallazgos se aporta una plantilla con requisitos de diseño de
MOOC, enfocado a la automotivación y autorregulación estudiantil mediante el conectivismo.
Palabras clave
automotivación, movimiento educativo abierto, MOOC, e-learning, conectivismo, aprendizaje contextualizado
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Self-motivation challenges for student involvement in the Open Educational Movement with MOOC
Abstract
This article attempts to answer the questions: What are the challenges, problems and obstacles of involving less selfmotivated students in MOOCs and how do they relate to their learning connectivism? The correlations between connectivism
and contextualized learning through a formative experience of the Open Educational Movement was analyzed in order to
propose strategies that result in greater perseverance, active participation and retention of less self-motivated students in
MOOCs. A mixed method approach was used to survey students, interview students and coordinators, and analyze relevant
documents. The findings were classified as (1) Challenges: self-motivation, self-regulation abilities, extra time invested,
release requirements, goals and inductive activities before the course opening, unsatisfactory identification of students,
difficult activities, feedback monitoring and a platform incompatible with balancing its use with that of social networks;
(2) Problems: limited information and communication technology skills, difficult feedback research in forums, uncertain
peer feedback when not theory-based or scaffolded by teachers, scarce theoretical support in evidence portfolios and a
lack of means to help low self-motivated or self-regulated students; (3) Main contextual obstacles: some students cannot
count on their employers’ support or continuous technology access, some students basic wellbeing needs are not met,
and inability to contextualize learning; (4) Connectivism: students’ motivation in the MOOC content and their expanding
knowledge networks. Based on these findings, a MOOC design requirement template aimed at supporting students’ selfmotivation and self-regulation through connectivism is provided.
Keywords
self-motivation, open education movement, MOOCs, e-learning, connectivism, contextualized learning
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1. Introducción y estado de la cuestión
El tema de las prácticas formativas abiertas se ha venido impulsando a través del movimiento educativo abierto
con la integración de los recursos educativos abiertos (REA). Anteriormente, en los años noventa era más frecuente
encontrar que los cursos, recursos y materiales, así como la producción científica y académica de las instituciones,
eran escasamente abiertos; sin embargo, en los últimos años han surgido nuevas prácticas, campos de conocimiento, estilos de vida y enseñanza, además de incrementarse las tecnologías que han apoyado experiencias formativas
como el aprendizaje virtual (e-learning), el movimiento educativo abierto, la integración de REA y el aprendizaje
informal mediante las comunidades de práctica (Olcott, 2013; Sangrá y Wheeler, 2013).
En el panorama de cambios, se puede encontrar que los REA se han integrado al conectivismo con los MOOC
con antecedentes de investigaciones sobre los participantes y modelos de e-learning, donde se vislumbran prácticas formativas que resultan interesantes de estudiar. Por ejemplo, en los MOOC un conflicto latente es que la
retención estudiantil es menor al 10% (Carr, 2013), por lo que resulta interesante analizar los desafíos que enfrentan
sus participantes. De esta manera, el presente estudio se cimentó en aprendizajes satisfactorios, comportamientos
autorregulados y técnicas diferenciadas de enseñanza en los MOOC.
El análisis de estudios relacionados en la literatura referente al comportamiento estudiantil en e-learning revela
que varios estilos de aprendizaje aumentan el desempeño académico y la motivación (Contreras y Lozano, 2012); el
e-learning fomenta la metacognición y la autorregulación (Farías y Ramírez, 2010), así como la necesidad de estudiar
las habilidades requeridas en los MOOC y los problemas de contextualización de saberes (Ramírez, 2013). Por otro
lado, la automotivación está ligada a la autodeterminación que presentan los estudiantes de buen rendimiento
académico, que demuestran comportamientos de compromiso autónomo como aprendizaje autorregulado, definición de metas y regulación de la automotivación, dirigidos y a la vez limitados por su contexto (Wolters, Pintrich
y Karabenick, 2003). Esta conexión se ha logrado por medio de la teoría de la autodeterminación, que comprende
la satisfacción de las demandas psicológicas de autonomía, aptitud y afinidad, tomando en cuenta que el fomento
a la motivación en el aprendizaje se da al cubrir las necesidades básicas de: organización, minimización de distracciones, identificación y contextualización de información importante, etc. (Niemiec y Ryan, 2009; Ormrod, 2005;
Sangrá y Wheeler, 2013).
Para tratar de satisfacer estas necesidades académicas se han realizado diversos estudios, entre los que destacan: (1) Niemiec y Ryan (2009), quienes sugirieron brindar bases significativas variadas y minimizar presiones para
la autonomía, así como asignar trabajos desafiantes y otorgar retroalimentaciones trascendentales para la aptitud y
para la afinidad, transmitir afecto y respeto; (2) Shroff, Vogel y Coombes (2008), que analizaron la percepción de habilidad, retroalimentación y elección de los estudiantes que afecta su autodeterminación; y (3) Fisher y Baird (2005),
quienes descubrieron que las redes sociales logran afinidad entre los estudiantes, incrementando su motivación
intrínseca.
Asimismo, en cuanto a los MOOC se puede mencionar que requieren inscripción y una plataforma educativa
para movilizar saberes mediante REA. Como son de alta regulación pueden utilizarse individualmente, pero para
progresar se deben compartir aportaciones con los compañeros, son acreditables intrainstitucionalmente si se
evalúan y aprueban evidencias de aprendizaje, su metodología y diseño dependen de los participantes, tema,
objetivo y programa (Sangrá y Wheeler, 2013), y, por último, se clasifican en cMOOC si se basan en conectivismo (los
estudiantes determinan su compromiso) o en xMOOC si son impartidos por una universidad (Downes, 2012; Evans,
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Burritt y Guthrie, 2013). Cabe mencionar que el primero liberado en América Latina estuvo a cargo de una de las
catedráticas del curso objeto de estudio (Ramírez, 2013).
Con estos antecedentes, el conectivismo se integra a los MOOC, ya que cuando se participa de él se ambicionan colaboraciones para elaborar materiales en línea que generan conocimiento de acuerdo con las necesidades
personales (Coughlan y Perryman, 2013; Olcott, 2013), los cuales se almacenan en redes debido a que los avances
digitales han acrecentado la cantidad de datos disponibles (Downes, 2012; Siemens, 2005; Sangrá y Wheeler, 2013).
En este contexto, este artículo presenta la naturaleza y dimensión de un estudio cuyo objetivo fue analizar los
principales desafíos, problemas y obstáculos que enfrentan los estudiantes menos automotivados de un MOOC,
para involucrarlos mejor y estudiar las correlaciones que existen entre el conectivismo y el aprendizaje estudiantil
contextualizado. El punto de partida de la investigación fue buscar respuestas para la pregunta «¿Cuáles son los
desafíos, problemas y obstáculos para involucrar a los estudiantes menos automotivados en los cursos MOOC y
cómo se relacionan con el conectivismo de sus aprendizajes?», para aportar estrategias que generen una mayor
perseverancia de este tipo de alumnos en estos cursos, incrementar la participación general activa y la retención
estudiantil.
El MOOC objeto de estudio se impartió durante un mes y garantizó su formalidad al ser movilizado por una
universidad mexicana de prestigio, la cual ha impulsado el movimiento educativo abierto en América Latina generando ebooks, el repositorio DAR, el sistema de indización Temoa, formando investigadores y ofreciendo cursos en
línea a través de su Universidad Virtual (Ramírez, 2013). El MOOC promovió aprendizajes del tema del movimiento
educativo abierto, donde se inscribieron más de 20.400 personas de 52 países, de las cuales el 5% permaneció
activo con la ayuda del 25% de los tutores iniciales (800 voluntarios seleccionados). El MOOC contó con foros
administrativos y de fomento a la conectividad y destinó: un programa con instrucciones de participación, REA
de expertos que requirieron revisión estudiantil para elaboración y diseminación de evidencias digitales de aprendizaje y rúbricas para autoevaluación (Ramírez y Burgos, 2013a; 2013b). Por último, se solicitó crear un portafolio
electrónico para ser evaluado por pares.
2. Método de investigación
El estudio se basó en el método mixto de investigación comenzando con un enfoque cuantitativo, secuenciado
por uno cualitativo, donde el último con un diseño exploratorio tuvo mayor importancia (Creswell y Plano, 2011;
Onwuegbuzie, Burke y Collins, 2011; Tashakkori y Teddlie, 2003). Para realizar las indagaciones se elaboró un cuadro
de triple entrada y se seleccionaron fuentes ideales de información cuyos datos se corroboraron con la teoría analizada. De esta forma se diseñó una entrevista y una rejilla de observación; así, mediante la técnica de triangulación
se corroboró la información concediendo validez a los datos cualitativos (Valenzuela y Flores, 2012).
Dentro de esta perspectiva se desplegó una prueba piloto para garantizar la confiabilidad de los datos cualitativos a recabar; la validez de las entrevistas se dio al fomentar aceptación y confianza en los involucrados, cuyas
respuestas se transcribieron para analizarse al emplear un member checking asociativo. Por su parte, el análisis de
huellas comprendió la rejilla de observación, cuyas categorías y subcategorías de las unidades de análisis lograron
validez al determinarse las características de los objetos y la de análisis de registros estadísticos, al examinar cifras y
a partir de ellas realizar una nueva observación (Giroux y Tremblay, 2009; Valenzuela y Flores, 2012).
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Por su parte, los docentes aplicaron encuestas masivas y rúbricas de contexto (empleadas por los alumnos en
autoevaluaciones) y de aprendizaje (utilizadas en la evaluación final de pares) validadas por un grupo de expertos,
y su confiabilidad se dio mediante la estabilidad de los participantes activos; así, las cifras obtenidas se manipularon
en gráficas, estadísticas y hojas electrónicas de cálculo para validar los reportes (Creswell y Plano, 2011).
3. Identificación de muestras
El MOOC en cuestión contó inicialmente con: dos expertos, dos docentes, 800 tutores, REA, actividades e instrucciones para elaborar y diseminar evidencias de conocimiento. Tuvo una población finita y discreta que sirvió como
muestra para los análisis cuantitativos y consistió en el 5% de los alumnos que participaron activamente en las
encuestas estandarizadas diseñadas por los organizadores del MOOC (Ramírez y Burgos, 2013c).
Por otro lado, la muestra cualitativa, no probabilística, atípica basada en metainferencias y en la estratificación de
una parte de la población se cimentó en la representatividad y disponibilidad de los involucrados. Así, ésta incluyó
dos maestros, cuatro alumnos voluntarios y tres de cada uno de los siguientes objetos: REA, productos e interacciones en foros y redes sociales (Collins, 2003; Valenzuela y Flores, 2012).
4. Análisis de la investigación y resultados
Las encuestas masivas revelaron la actividad estudiantil en el MOOC (tabla 1). Aunque se evidenció que el curso
contó con clara esquematización, para algunos sus demandas fueron complejas, coincidiendo estos participantes
con baja apropiación de TIC o dominio de inglés (tabla 2). Por otro lado, la evaluación de pares, usual en los MOOC
debido a su tamaño (Martin, 2012), consistió en que los participantes se otorgaran mutuamente valoraciones numéricas, según su percepción sobre el último portafolio de evidencias. Ya que ésta fue la única calificación que
se recabó, sus resultados se analizaron estadísticamente y arrojaron una sola moda y un solo punto alto (tabla 3),
derivando un histograma de calificaciones (figura 1) de distribución leptocúrtica, sesgo negativo y curtosis positiva
con una asimetría de la curva hacia la derecha, donde la varianza reveló poca dispersión de calificaciones (Aiken,
2003; Molina y Rodrigo, 2009; Valenzuela, 2006), siendo éstas altas en su mayoría.
Tabla 1. Actividad estudiantil en el MOOC
Personas
Descripción
Cantidad
Porcentaje
17.550
88%
Comenzaron el MOOC después de su inscripción
16.450
82%
No realizaron actividades, ni acreditaron el curso
1.100
5%
Promedio en que realizó las actividades semanales
802
4%
Realizaron la evaluación final (pares)
868
4,3%
Acreditaron el curso
543
3%
Entregaron todas las actividades semanales y la evaluación final
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Tabla 2. Incidencias estudiantiles más altas sobre habilidades y apropiación tecnológica
Clasificación
Porcentaje
Descripción
76%
Tienen experiencia en e-learning
42%
Poseen saberes sobre credibilidad de la información en internet
41%
Cuentan con dominio avanzado (70%-80%) de TIC
38%
Tienen conocimiento intermedio (50%-60%) sobre creación de REA
49%
Participantes que se describen como autodidactas
39%
Miembros con dominio básico (30%-40%) de inglés
Apropiación de TIC
de los encuestados
Habilidades
estudiantiles
Tabla 3. Resultados de la evaluación de pares
Medidas de
tendencia central
Coeficiente de
dispersión
Media
Mediana
Moda
Desviación
estándar
Varianza
8,18
9
10
2,03
4,11
Sesgo
Curtosis
Varianza
–1,896
4,747
0,5
Figura 1. Histograma de calificaciones de la evaluación de pares
453
500
Frecuencias
400
300
231
200
100
0
87
21
10
0-2
2.1-4
4.1-6
6.1-8
8.1-10
Calificaciones
Tabla 4. Problemas estudiantiles más altos sobre aplicación de saberes adquiridos en el MOOC
Porcentaje
Descripción
63%
El estatus de su ámbito laboral respecto al movimiento educativo abierto es nulo o de principiante
30%
Les cuesta trabajo adecuar los REA creados en un idioma diferente al suyo
22%
Les toma mucho tiempo adaptar un REA de otro autor para usarlo en la práctica educativa propia
16%
Los REA de otras personas/instituciones no abordan los temas como los necesitan
10%
Los REA creados por otras instituciones no se pueden aplicar en la suya
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Por otra parte, la colectividad del conectivismo incrementó el alcance de las redes personales de conocimiento
de los alumnos, evidenciándose cuando compartieron portafolios (apreciados por el 63%), información en foros
y formaron grupos de trabajo en redes sociales, percibiendo afinidad un 43%. Lo anterior es debido a que en el
conectivismo los conocimientos se almacenan en redes ante la cantidad de información que fluye actualmente;
dichas redes pueden comprender comunidades de aprendizaje, con vínculos sociales colaborativos de creación de
saberes constructivistas (Downes, 2012; Fisher y Baird, 2005; Siemens, 2005).
Se apreció un bajo porcentaje de acreditaciones (tabla 1) debido al relativo dominio de TIC (tabla 2), ya que se
requieren ciertas habilidades en un MOOC (Ramírez, 2013) y la mayoría de los que se inscriben no cuentan con ellas
anticipadamente (Mupinga, Nora y Yaw, 2006). Estos factores, las disparidades entre los propósitos del MOOC y las
expectativas de los estudiantes, los desmotivó; para evitarlo, el curso debe distinguir su objetivo, tema, formato,
programa y tipo de participantes, y de esa manera seleccionar las TIC adecuadas que cumplan las metas estudiantiles y logren un mayor alcance (Ransdell, 2009).
La baja calidad de las retroalimentaciones de pares desmotivó a los alumnos; la gran cantidad de participantes
no permitió que algunos tuvieran tutor, que éste fuera fijo o que contara con pericia suficiente. Aunque los estudiantes deben recibir retroalimentaciones significativas y precisas (Shroff, Vogel y Coombes, 2008), el tamaño del
grupo MOOC amerita retroalimentaciones entre pares, que pueden ser inciertas (Martin, 2012).
Los estudiantes que no contextualizan nuevos saberes muestran desánimo. En este curso el 63% de los participantes tenía un ámbito laboral de baja apropiación de TIC (tabla 4). A pesar de que las personas se autodeterminen,
sus contextos las limitan (Wolters, Pintrich y Karabenick, 2003), y para incentivar la motivación debe contextualizarse la información (Ormrod, 2005).
Los MOOC fomentan automotivación si incluyen temas atractivos, valoraciones oportunas y conectivismo. Esto
se denotó cuando los estudiantes encontraron lo anterior, cumplieron sus metas empleando conectivismo, REA del
MOOC y situando nuevos saberes (Niemiec y Ryan, 2009). Por otro lado, los alumnos rezagados tecnológicamente
emplean inductivamente los MOOC, pues su autonomía permite personalizar el aprendizaje y mejorar la comprensión de alumnos académicamente débiles.
Los MOOC fomentan la autorregulación cuando sus miembros fijan metas para concluir tareas tenaces mediante autoevaluaciones, rúbricas e instrucciones. Los alumnos automotivados en su compromiso de aprender se
organizan con la estructura del curso focalizando información importante, ya que las actividades virtuales refuerzan
cualidades reflexivas y de autorregulación (Farías y Ramírez, 2010), haciendo esencial ofrecer herramientas que las
estimulen, pues en la mayoría de los casos pueden ser asimiladas (Contreras y Lozano, 2012; Wolters, 2010).
La plataforma educativa del MOOC repercute en el aprendizaje generado; se puede aprender más rápido y
amigablemente con cMOOC si se discierne la validez de los datos. De otra forma solo la formalidad de los xMOOC
brindará confiabilidad; no obstante, las plataformas educativas se vuelven confusas si controlan todas las actividades, pues no se requirieren sistemas formales para diseminar conocimiento (Downes, 2012).
5. Discusión y conclusiones
En esta sección se presentan los desafíos, problemas y obstáculos para involucrar a los estudiantes menos automotivados en los MOOC. Posteriormente se explica cómo se relacionan con el conectivismo de sus aprendizajes,
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para finalmente exponer los hallazgos y brindar recomendaciones para futuros estudios referentes a este tipo de
cursos.
Los desafíos (retos) que enfrentaron los estudiantes del MOOC y que atañen al involucramiento de los menos
automotivados son: (1) requerimiento de tiempo adicional para los estudiantes, respecto al programado en los
objetivos del curso, para indagación de significados por parte de aquellos cuyo idioma es distinto al presentado en
la plataforma y sus recursos, así como de exploración y aprendizaje por parte de los no familiarizados con MOOC o
sus plataformas educativas; (2) requerimiento de habilidades de automotivación y autorregulación en los alumnos
para desempeñarse exitosamente en el MOOC; (3) falta de monitoreo cabal de retroalimentaciones y actividades,
debido al tamaño del MOOC, que deriva en deserción estudiantil o inactividad de alumnos; (4) falta de liberación
de actividades inductivas, con suficiente anticipación, que preparen a los estudiantes a las actividades, reduciendo
su tiempo de exploración una vez iniciado el MOOC; (5) definir claramente y antes del inicio del curso los objetivos,
idioma y requerimientos para incrementar la satisfacción de expectativas de aprendizaje estudiantil y la retención;
(6) diseñar o seleccionar la plataforma educativa del MOOC que balancee su uso y el de redes sociales para construcción de conocimiento; (7) incluir más actividades interactivas y de empleo de redes sociales.
Los problemas (dificultades) que enfrentaron los estudiantes del MOOC que afectan el involucramiento de los
menos automotivados son: (1) dificultades cibernéticas y de diseminación de portafolios de conocimiento debido a
la baja apropiación de TIC de algunos estudiantes; (2) difícil búsqueda de retroalimentaciones específicas en los foros debido al gran tamaño del MOOC; (3) incierta calidad de las retroalimentaciones entre pares, si no son avaladas
por expertos o fundamentadas teóricamente, (4) falta de valor conceptual de los portafolios de evidencias ante el
resto del grupo si carecen de fundamento teórico, (5) en su diseño, el MOOC objeto de estudio, no incluía objetivos
de identificación y ayuda oportuna a los estudiantes cuyas habilidades de automotivación y autorregulación eran
bajas.
Los obstáculos (impedimentos) que enfrentaron los estudiantes del MOOC que perjudican el involucramiento
de los menos automotivados, se refieren a aspectos contextuales principalmente y son: (1) falta de apoyo de los
centros de trabajo de los alumnos del curso; esto puede desanimar su participación y minar la aplicación de los
saberes recién adquiridos, pero si los estudiantes cuentan con adecuada apropiación de TIC pueden continuar
construyendo y aplicando sus conocimientos personal y profesionalmente mediante el conectivismo; (2) acceso
inconstante a las TIC por parte de algunos estudiantes, lo cual puede desmotivarlos al no poder cumplir con sus
portafolios de evidencias; (3) incumplimiento de las necesidades personales básicas de los alumnos sobre bienestar
o el que ellos no contextualicen nuevos saberes debido al quebranto de dichas demandas puede desalentarlos y
causar su deserción.
Cabe mencionar que en este curso el conectivismo: (a) motivó a los miembros estimulando su interés en los
contenidos, lo cual se evidenció principalmente en los foros cuando actualizaron y obtuvieron nuevos saberes
mediante intercambios, (b) en conjunto con la autonomía del MOOC, fomentó la creación de grupos de estudio
afines al compartir REA e intercambiar datos en otros sistemas y redes sociales, cuya red de conocimiento pudo
seguir creciendo al concluir el MOOC.
El objetivo del estudio se alcanzó al diseñarse una plantilla de requisitos de diseño de MOOC enfocado a la automotivación y autorregulación estudiantil mediante el conectivismo (tabla 5). Su empleo puede generar un diseño
de MOOC flexible, basado en el conectivismo, que perciba estilos de aprendizaje e incluya REA y metodologías que
complazcan las expectativas de los alumnos, para ayudarlos a subsanar las inconsistencias de aprendizaje y apoyar
la automotivación y autorregulación.
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Tabla 5. Plantilla de requisitos de diseño de MOOC enfocado a la automotivación y autorregulación estudiantil mediante el conectivismo
REA que apoyan
las actividades
Tipo de actividad
Detalle de las actividades
Inducción
Ofrecer al menos cinco actividades indicando y justificando su fecha de liberación
anticipada.
Ej. YouTube, etc.
Interactiva
Ej. exámenes de prueba y error. Ofrecer al menos una actividad por semana distinta a las
sesiones sincrónicas.
Ej. Survey Monkey,
etc.
Identificación de alumnos
de baja autorregulación o
automotivación
Indicar y justificar el procedimiento para realizar la identificación.
Ej. encuestas, etc.
De fomento a la
autorregulación
Ej. invitación voluntaria a los estudiantes identificados o en general para realizar
actividades relacionadas con la minimización de distracciones, organización,
identificación de información importante, búsqueda de ayuda, etc. Ofrecer al menos
siete actividades.
Ej. actividad
remedial, de
seguimiento, etc.
De fomento a la
automotivación
Ej. determinar objetivos, actividades de refuerzo para concluir actividades, comprobar
cumplimiento de necesidades básicas y de las demandas psicológicas humanas,
aprovechar la emoción estudiantil al impactar con nuevos saberes, elaborar planes
que incluyan elementos de expectativa vinculada a la aptitud estudiantil, actividades
de autoeficacia con respuestas de autoafectividad, andamiaje socializado, etc.
Para la autonomía brindar bases de aprendizaje significativas y variadas, reconocer
percepciones estudiantiles y minimizar imposiciones, etc. Para la aptitud asignar
trabajos desafiantes y otorgar retroalimentaciones trascendentales. Ofrecer un mínimo
de siete actividades justificadas.
Ej. variar la forma
de enseñanza,
transmitir afecto
y respeto, incluir
evaluaciones
formativas, etc.
De modelación
Ej. ejemplos de las actividades requeridas por los docentes. Ofrecer al menos uno por
semana.
Enviar
ejemplos
Inclusión de redes sociales
Ofrecer al menos una por semana.
Ej. Twitter, etc.
Identificación de estilos de
aprendizaje
Indicar el procedimiento para realizar la identificación. Aplicar una encuesta inicial que
aporte información para sugerencias de agrupación, foros, ejemplos y las funciones de
los facilitadores.
Ej. encuestas, etc.
Diferenciada según estilos de
aprendizaje
Ofrecer al menos una por semana.
Ej. interactivo, etc.
Contextualización de REA
Ej. ofrecer el MOOC en al menos un idioma más, además del original.
Ej. traducir recursos
Procedimiento para selección
de tutores competentes
Indicar procedimiento y justificación de selección y plan de compensación en caso de
deserción de tutores.
Ej. Survey Monkey,
etc.
Plan para asegurar la calidad
en las retroalimentaciones
Asegurar que todos los alumnos reciban retroalimentaciones significativas.
Ej. base de datos
Los hallazgos de este estudio proporcionan los siguientes aportes científicos: (1) es indispensable fomentar la
autodeterminación y el conectivismo en los MOOC, para que sus miembros establezcan conexiones cibernéticas al
redactar y analizar aportaciones metacognitivas y horizontales en foros y así generen nuevos acuerdos de saber que
renueven la comunidad educativa; (2) el aprendizaje eficaz, producto de la autorregulación en el MOOC, se dará
con un diseño fluido que incluya recursos pertinentes, temas atractivos y aspectos contemplados en la tabla 5; (3) la
automotivación, autonomía y autorregulación en un MOOC se darán si brinda autoevaluaciones, valoraciones significativas y oportunas, adecuada calendarización y diferenciación de actividades; (4) los MOOC son herramientas
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que benefician especialmente a los estudiantes de bajo poder adquisitivo al acercarles nuevos conocimientos para
que creen los suyos; (5) para los estudiantes tecnológicamente rezagados o académicamente débiles, los MOOC
son herramientas que por su autonomía y estilo de evaluación pueden apoyar la comprensión de información, al
actualizarlos y motivarlos a trabajar a su propio paso; (6) para integrar efectivamente a los alumnos menos automotivados y menos autorregulados en los MOOC, se requiere una diferenciación de las actividades generales con
tareas para mejorar estas conductas; (7) para lograr mayor retención de estudiantes, éstos deben percibir afinidad y
pertenencia en el curso al cumplirse sus expectativas.
Recomendaciones para futuros MOOC que puedan derivar investigaciones: (1) focalizar preguntas que identifiquen estilos de aprendizaje, debilidades académicas y aspectos sobre automotivación y autorregulación; (2)
monitorear a los alumnos que no participan activamente y diferenciarlos de los que podrían desertar del curso para
atender y estudiar oportunamente a los últimos; (3) buscar estadísticas más auténticas sobre retención estudiantil,
ya que muchos inscritos en el curso no lo inician, se dan de alta varias veces, etc.; (4) reunir presencialmente a
algunos participantes del MOOC con los diseñadores del curso, para abordar temas que, según su percepción, no
se tocaron; (5) incluir semanalmente autoevaluaciones de aprendizaje y evaluaciones sumativas, cuyos datos estadísticos orienten oportunamente a tutores, docentes y catedráticos sobre la calidad conceptual de los portafolios
de evidencias formativos.
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Sobre las autoras
Brenda Jeanett García Espinosa
[email protected]
Maestra en Tecnología Educativa con Acentuación en Medios Innovadores para la Educación
por la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey
Brenda Jeanett García Espinosa es ingeniera industrial y de sistemas por el Tecnológico de Monterrey y maestra en Tecnología Educativa con Acentuación en Medios Innovadores para la Educación por la Universidad Virtual de la Escuela de Graduados en Educación (EGE) del Tecnológico de Monterrey. Se ha desempeñado en colegios privados impartiendo clases
en inglés de Ciencias y de Tecnología. Ha enseñado robótica, comportamientos y habilidades digitales y paquetería general requiriendo proyectos horizontales de los alumnos. Fue techno coach para docentes, a quienes capacitó semanalmente en selección de REA, tendencias innovadoras de enseñanza, plataforma escolar, maximización de software y hardware,
etc., y participó además en el comité de validación de los currículos de Ciencias de 4.º a 7.º grado. Por último, al ser maestra
titular de Ciencias de 6º grado, recibió el premio Startech por impartir clases inmersas con tecnología para fomentar
en los estudiantes pensamiento crítico, aprendizaje colaborativo, innovador y diferenciado empleando producciones
propias, REA y recursos de licencia, y requiriendo de los alumnos portafolios electrónicos, empleo de tabletas, ODE, etc.
Einstein 2408
Contry la Silla, 7º sector
67173 Guadalupe (Nuevo León)
México
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Gloria Concepción Tenorio Sepúlveda
[email protected]
Docente de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales;
Tecnológico de Estudios Superiores de Chalco (TESCHA)
Gloria Concepción Tenorio Sepúlveda es maestra en Tecnología Educativa por la Universidad Virtual de la Escuela de
Graduados en Educación (EGE) del Tecnológico de Monterrey, licenciada en Informática Administrativa por la Universidad
Tecnológica Americana (UTECA) y técnico superior universitario en Informática y Computación por la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl (UTN). Su experiencia profesional ha estado enfocada en el desarrollo de software y el apoyo de
tecnología en el ambiente educativo. Se ha desempeñado como facilitadora de aprendizaje en ambientes presenciales,
semipresenciales y a distancia en nivel licenciatura y maestría. Ha obtenido las certificaciones de Microsoft Office Specialist —Word, Excel, PowerPoint— y la de Impartición de Cursos Presenciales por el CONOCER. Cursó el diplomado La
Tutoría en el Proceso de Transformación Académica, así como el Harvard Management Mentor. Fue coordinadora logística del libro Competencias docentes y prácticas educativas abiertas en educación a distancia, en el cual escribió el capítulo
«Competencias para producción de REA en ambientes B-learning». Participó como ponente en la Conferencia Conjunta
Iberoamericana sobre Tecnologías y Aprendizaje 2014 y es colaboradora en la elaboración de reactivos para el CENEVAL.
Tecnológico de Estudios Superiores de Chalco (TESCHA)
Carretera Federal México – Cuautla s/n
56641 La Candelaria Tlapala, Chalco
México
María Soledad Ramírez Montoya
[email protected]
Profesora investigadora titular, Escuela de Educación, Humanidades y Ciencias Sociales y coordinadora del grupo
de investigación de Modelos Educativos Innovadores; Tecnológico de Monterrey.
Titular de las Cátedras UNESCO e ICDE: Movimiento educativo abierto para América Latina
María Soledad Ramírez Montoya es doctora en Educación por la Universidad de Salamanca (España). Sus líneas de investigación son las estrategias de enseñanza, los recursos tecnológicos para la educación y la formación de investigadores
educativos. Es presidenta de las oficinas UNESCO Movimiento educativo abierto para América Latina y de ICDE OER
Latinoamérica; investigadora principal en la Red Strengthening Information Society Research Capacity Alliance (SIRCA),
coordinadora del grupo de Innovación de Modelos Educativos del Tecnológico de Monterrey y es la organizadora principal de la Red Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE).
Tecnológico de Monterrey
Edificio CEDES, sótano 1 EGE, oficina CD-S1003-30
Avda. Garza Sada, 2501 sur
64849 Monterrey (Nuevo León)
México
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