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6. Anexos Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Anexo 1: Lecturas a) b) c) d) Aprendizaje orientado a proyectos Aprendizaje orientado a casos Aprendizaje orientado a problemas Consideraciones didácticas para la realización de demostraciones, prácticas guiadas, prácticas supervisadas y prácticas autónomas Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante a) Aprendizaje orientado a proyectos Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Método de aprendizaje basado en proyectos Método de aprendizaje orientado a proyectos ¿Qué es? Esta estrategia de enseñanza constituye un modelo de instrucción auténtico en el que los estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997). En ella se recomiendan actividades de enseñanza interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas (Challenge 2000 Multimedia Project, 1999). Las estrategias de instrucción basada en proyectos tienen sus raíces en la aproximación constructivista que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje y un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo. Los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no son predeterminados o completamente predecibles. Esta forma de aprender requiere el manejo, por parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias para resolver problemas o contestar preguntas que sean relevantes. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y pulen habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades, enriqueciéndose todos por dicha relación. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. El trabajar con proyectos puede reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el enfoque del aprendizaje, llevándole de la simple memorización de hechos a la exploración de ideas. El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados. En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con una retroalimentación real. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. En la organización de aprendizajes a partir del método de proyectos, al poner al alumno frente a una situación problemática real, se favorece un aprendizaje más vinculado con el mundo fuera de la escuela, que le permite adquirir el conocimiento de manera no fragmentada o aislada. En el método de proyectos los estudiantes aplican o construyen sus aprendizajes a través de la realización de un proyecto, en el cual planifican, ejecutan y evalúan una serie de actividades con el objetivo de resolver un problema. Se busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. El aprendizaje orientado a proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Método de aprendizaje orientado a proyectos Características El "Buck Institute for Education" menciona varios elementos característicos del método de proyectos: Los contenidos manejados en el Método de proyectos son significativos y relevantes para el estudiante ya que presentan situaciones y problemáticas reales. Las actividades permiten a los estudiantes buscar información para resolver problemas, así como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y transferencia del mismo. Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al estudiante desarrollar habilidades de colaboración, en lugar de competencia ya que la interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione. El trabajo con proyectos permite al estudiante desarrollar habilidades de trabajo productivo, así como habilidades de aprendizaje autónomo y de mejora continua. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Los proyectos pueden tener distintos tiempos de duración dependiendo del objetivo que persigan. Puede haber proyectos de uno o varios días, semanas e incluso todo el módulo o asignatura puede estar estructurado en un proyecto. Durante la realización del proyecto, los estudiantes desarrollan de manera integrada conocimientos, habilidades y valores relacionados a diferentes áreas disciplinares, en función de resolver un problema, y por otra parte desarrollan la competencia genérica de elaborar proyectos. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Método de aprendizaje orientado a proyectos ¿Cómo se realiza? Fase 1 Diagnóstico para la identificación de la problemática o tema El primer paso en la elaboración de un proyecto es la identificación del problema que se pretende abordar. Este problema debe articular problemáticas actuales y las competencias que se deben desarrollar en el módulo o asignatura. El docente o equipo docente puede proponer un tema o este puede ser identificado a partir de observación, entrevistas, cuestionarios, visitas de campo, videos, entre otras, para posteriormente intervenir o plantear una propuesta para solucionar dicho problema. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Fase 2 Planificación y organización La planificación implica dos procesos: la planificación del proyecto mismo y la planificación didáctica. La planificación del proyecto se la realiza de manera participativa con los estudiantes, definiendo: 1. Justificación del proyecto 2. Objetivo del proyecto 3. Actividades a realizar 4. Recursos 5. Cronograma y lugar 6. Responsables Por su parte, el docente elaborará la planificación didáctica, en la que definirá las competencias y saberes que los estudiantes desarrollarán durante el proyecto y que tipo de andamiajes, apoyos, ayudas (lecturas, preguntas, fuentes de información, formas de organización, orientaciones, etc.) necesitarán del docente en el proceso. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Fase 3 Ejecución Consiste en la realización de las actividades planificadas por los estudiantes con apoyo y mediación del docente. Es la fase en la que los estudiantes ponen en juego todos los recursos en la solución de un problema real, realizando diversas actividades tales como: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EJEMPLOS Planeación Creación de prospectos, propuestas, plan de trabajo, etc. Investigación Realizar investigación documental, observar, realizar experimentos, etc. Consulta Consulta a expertos, trabajo con asesores, buscar soporte técnico, etc. Construcción Construir, diseñar, fabricar, componer, etc. Pruebas Presentar prototipo, exhibir, mostrar, etc. Presentación Presentar, exhibir, mostrar, etc. Demostración Interrogar, discutir, etc. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Fase 4 Evaluación • La evaluación deberá permitir valorar los logros y dificultades en cada fase de la realización del proyecto y en relación al logro del objetivo propuesto. • Se evaluará la pertinencia de las actividades, recursos, participación de los estudiantes, calidad y suficiencia de los apoyos recibidos, etc. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Método de aprendizaje orientado a proyectos ¿Cómo se evalúa? • La evaluación deberá valorar los aprendizajes obtenidos por los estudiantes en términos de saberes y desarrollo de competencias previstas para el curso. Los estudiantes deberán conocer qué es lo que se espera como producto del proyecto y como resultado de su aprendizaje. • El docente debe indicar qué aspectos se tomarán en cuenta para la evaluación: Elaboración de alguna actividad de presentación del proyecto. Entrega de tareas producto del proceso de ejecución del proyecto (resumen, reporte, cuadro sinóptico, mapa conceptual, etc.). Participación de los estudiantes en las actividades del proyecto (compromiso. Responsabilidad, aportes a la discusión, motivación a los compañeros para participar, etc.). Presentación final de los resultados y productos del proyecto. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Por otra parte, los docentes deben valorar de forma continua el trabajo que desarrollan los estudiantes, brindando apoyo y retroalimentación permanente. Es recomendable para el docente elaborar un formato para registrar la evaluación del proceso. Los estudiante deben tener la posibilidad de: Evaluarse a sí mismos – autoevaluación Evaluar a los compañeros _ coevaluación Evaluar al docente Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Método de aprendizaje orientado a proyectos Roles ROL DEL ESTUDIANTE Los estudiantes que trabajan con la técnica didáctica de POL deben entender el modelo de POL, sus implicaciones de trabajo, forma de evaluación y beneficios de trabajar con la técnica; a través de este entendimiento, son capaces de involucrarse con éxito en él. En su trabajo, los estudiantes mantienen una cultura institucional de auténtica colaboración, automotivación, responsabilidad individual y aprendizaje por pares; por lo que desarrollan el trabajo colaborativo, enfrentándose a ambigüedades y a obstáculos, buscan recursos y resuelven problemas para hacer frente a los retos que se le presentan. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. Los estudiantes poseen fuertes habilidades para la administración de proyectos. Saben negociar los conflictos que inevitablemente surgen en el trabajo colaborativo. Saben pedir retroalimentación y dialogar con miembros del profesorado, por lo que los estudiantes desarrollan competencias de autodirección y planeación. Se recomienda ampliamente que en la parte de reunión en grupos tutoriales los alumnos preparen una agenda de los temas/preguntas que abordarán con su profesor. Normalmente los alumnos trabajan utilizando roles ya sea dependientes de la administración de proyectos: líder del proyecto (Project leader), diseñadores, probadores (testers) entre otros; o utilizando roles específicos al proyecto, por ejemplo expertos por áreas de conocimiento como mecánicos, contadores, administradores, etc. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. ROL DEL DOCENTE El rol del profesor en el modelo de POL es primeramente de diseñador de escenarios donde surgirán los proyectos, y posteriormente tomará el rol, dependiendo del tipo de proyecto, y los objetivos de aprendizaje, el rol de supervisor del trabajo de los estudiantes para asegurar las mejores prácticas dentro del modelo en el que los proyectos son implementados. El tercer rol que puede tomar es el experto en el tema diseñando exposiciones justo a tiempo (just-intime lectures). Como supervisores, los profesores, están directamente involucrados en el trabajo relacionado con los proyectos y con los estudiantes. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. Los profesores tienen la responsabilidad de ir adaptando continuamente, desarrollando y adaptando el contexto disciplinar de las actividades donde se involucra el proyecto de manera que la implementación y la guía del mismo se pueda dar de manera exitosa a través de su desarrollo. El profesor entiende y es capaz de incorporar mejores prácticas en la supervisión y consejería de grupos. Es consciente de los niveles apropiado de dirección en el proceso de tutoría, ya sea dirigiendo el trabajo de los grupos o facilitando el progreso de los estudiantes. El profesor asiste a los estudiantes en sus trabajos de proyectos a manejar retos referentes al proceso de grupo, por ejemplo lo concerniente a problemas con el proceso colaborativo, administración del proyecto, conflictos intragrupales, etc. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. El profesor se ve a sí mismo como líder del proyecto, acepta las ideas de otros, considera todos los planes seriamente; así mismo debe incorporar la toma de decisiones en el grupo a través de votaciones, consensos o debates. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. Método de aprendizaje orientado a proyectos Ventajas El Aprendizaje Orientado a Proyectos tiene relación con otras técnicas de enseñanza-aprendizaje, como el estudio de casos, el debate, el aprendizaje basado en problemas, etc. Además de los conocimientos propios de cada materia o disciplina, los alumnos desarrollan habilidades y actitudes, tales como: Solución de problemas. Entendimiento del rol en sus comunidades. Responsabilidad. Debatir ideas. Diseñar planes y/o experimentos. Recolectar y analizar datos. Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros. Manejo de muchas fuentes de información y disciplinas. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. Manejar los recursos disponibles, como el tiempo y los materiales. Trabajo colaborativo. Aprender ideas y habilidades complejas en escenarios realistas. Construir su propio conocimiento, de manera que sea más fácil para los participantes transferir y retener información. Habilidades sociales relacionadas con el trabajo en grupo y la negociación. Habilidades profesionales y estrategias propias de la disciplina (por ejemplo: investigaciones históricas, antropología, crítica literaria, administración de negocios, arquitectura, investigación en el campo científico, coreografía). Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. Habilidades personales (por ejemplo: establecer metas, organizar tareas, administrar el tiempo). Habilidades y estrategias asociadas con la planeación, la conducción, el monitoreo y la evaluación de una variedad de investigaciones intelectuales; incluyendo resolución de problemas y hacer juicios de valor. Habilidades para "aprender a aprender" (por ejemplo: tomar notas, cuestionar, escuchar). Habilidades metacognitivas (por ejemplo: autodirección, autoevaluación). Integrar conceptos a través de áreas de diferentes materias y conceptos. Ligar metas cognitivas, sociales, emocionales y personales con la vida real. Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. Habilidades para la vida diaria (por ejemplo: conducir una junta, hacer planes, usar un presupuesto). Habilidades tecnológicas (por ejemplo: saber usar el teclado, utilizar software, hacer mediciones). Habilidades para procesos cognitivos (por ejemplo: tomar decisiones, pensamiento crítico, resolución de problemas). Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Qué es aprendizaje orientado aproyectos. Consultado el 07 de marzo de 2013 de: http://sitios.itesm.mx/va/diie/tecnicasdidacticas/4_1.htm. b) Aprendizaje basado en casos Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Método de Casos Técnicas Didácticas Dirección de Investigación e Innovación Educativa Programa de Desarrollo de Habilidades Docentes Definición de Método de Casos Definición El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de la vida real. En general, esta forma de trabajo busca dar a los estudiantes la oportunidad de relacionar los conocimientos teóricos del curso con ambientes de aplicación práctica. Para ello, se les involucra en un proceso de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Ante la situación planteada, el estudiante debe formular una propuesta de solución fundamentada en principios teóricos de la disciplina o en principios prácticos derivados del contexto descrito en el caso. Trabajando con esta técnica didáctica, los estudiantes desarrollan habilidades de trabajo en equipo, capacidad de aprender por cuenta propia, análisis, síntesis, evaluación y pensamiento crítico. Asimismo, a través del estudio del caso, desarrollan su capacidad de identificar situaciones problemáticas y resolverlas, tomando para ello decisiones creativas ¿Qué es Método de Casos? La técnica de Método de Casos consiste en presentar al estudiante con situaciones problemáticas de la vida real para su estudio y análisis. De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la generación de soluciones. El caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia de aprendizaje reside en que no proporciona soluciones, sino datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles soluciones al problema que presenta. El estudiante trabaja en pequeño grupo para analizar, comparar, contrastar sus posibles soluciones con las soluciones de otros; se entrena en el trabajo colaborativo y la toma de decisiones en grupo. 2 Qué es el Método de Casos Al trabajar en alternativas de solución, desarrolla competencias creativas, de innovación y de tolerancia. Al no existir soluciones predeterminadas a los casos, los estudiantes desarrollan cultura de tolerancia a las soluciones de los otros y desarrollan competencias para analizar problemas, determinar métodos de análisis, determinar alternativas o cursos de acción y tomar decisiones. Dentro del enfoque del Estudio de Casos como estrategia didáctica existen tres modelos según los propósitos metodológicos que cada uno pretenda: • • Modelo centrado en el análisis del caso: a través de este modelo se pretende que los estudiantes conozcan, analicen, valoren los procesos de intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos, que ya han sido resueltos. Modelo de aplicación de principios y normas legales establecidos a casos particulares: este modelo desarrolla un pensamiento deductivo a través de la aplicación de la norma, a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta la situación planteada. Se utiliza principalmente en el campo del Derecho. • Modelo de entrenamiento en la resolución de situaciones: Exige que se atienda la singularidad y complejidad de contextos específicos, con las interacciones que se producen en el escenario del estudio. No se da la respuesta correcta. Para cualquiera de los tres modelos, existen tres tipos de casos: • Casos centrados en el estudio de las descripciones: Su objetivo es que los estudiantes analicen y describan un hecho o situación sin plantear soluciones. • Casos de resolución de problemas: Su objetivo se centra en la toma de decisiones que requiere la solución de problemas planteados en el caso. • Casos centrados en la simulación: Su objetivo es que los estudiantes se involucren en el ambiente en el que se desarrolla el caso dramatizando la situación y representando el papel de los personajes que participan en él. 3 Trabajando con la técnica didáctica Método de Casos En cuanto al proceso de enseñanza, el método de casos tiene como actividad central el análisis de situaciones problemáticas reales, a través de un ciclo de aprendizaje que incluye la preparación individual, la discusión en pequeño grupo, discusión plenaria y reflexión individual. Al tomar la decisión de usar el método de casos, se deben considerar los siguientes aspectos básicos: • • • • • Objetivos de aprendizaje que se espera lograr en el curso. Cuántas sesiones del curso serán manejadas con discusión de caso. Casos a utilizar y en qué parte del curso ¿Serán utilizados para introducir conceptos teóricos o para poner en práctica la aplicación de esos conceptos? Porcentaje de la calificación del curso que será acreditada mediante el trabajo con casos y cómo será evaluado este trabajo. El profesor debe asegurarse de expresar al alumno que utilizará el método de casos y dar la inducción requerida. • • Los casos y el enfoque de la discusión deben ser adecuados al nivel de madurez de los alumnos y al nivel académico al cual pertenece el curso. Las actividades deben estar organizadas y secuenciadas de forma tal que una actividad sea requisito para la siguiente. Por ejemplo, una discusión en grupo requiere trabajo previo de lectura y análisis de información pertinente, quizá en forma individual, para que la participación de cada alumno suponga un enriquecimiento al grupo. Proponer soluciones a un caso requiere conocimientos amplios y profundos relacionados con esa realidad de estudio con el fin de hacer propuestas rigurosas y bien fundamentadas. 4 Fases del Método de Casos • • • • • Fase preliminar: Presentación del caso a los estudiantes Fase de expresión de opiniones: Presentación de opiniones, impresiones, juicios, alternativas, etc por parte de los estudiantes, lo que da lugar a la subjetividad. Fase de análisis: Permite integrar aspectos informativos a través del consenso del grupo. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo. Fase de conceptualización o de reflexión teórica: Es la formulación de conceptos operativos o principios concretos de acción aplicables que permiten ser aplicados en una situación parecida. Fase de contraste: Favorece la expresión personal, el contraste de opiniones y el análisis común de la situación y la búsqueda del sentido que tienen los datos del caso estudiado 5 Rol del estudiante y del profesor Rol del estudiante Como parte del rol del estudiante comprometido en el trabajo con Método de Casos, se requiere del compromiso con el trabajo en equipo, de gran capacidad de aprender por cuenta propia, y el desarrollo de la autogestión, ya que es necesario que tenga conocimientos previos sobre el tema, que busque documentarse, que sepa trabajar individualmente y en grupo, que formule preguntas relevantes para la solución del caso, que participe mediante la expresión de sus opiniones, juicios, y posibles soluciones; que sepa escuchar atentamente las opiniones de los demás, que acepte llegar a consenso y que sepa reflexionar sobre los aprendizajes logrados. Rol del profesor El profesor en su papel de moderador y motivador de la discusión debe tener conocimiento previo sobre el caso, debe saber formular buenas preguntas que motiven a la reflexión, a la profundización y que ayuden a clarificar ideas; que promueva la participación, que sea un buen administrador del tiempo, que sea un buen sintetizador de las ideas, que promueva la reflexión grupal de los aprendizajes logrados y que promueva la metacognición. 6 Evaluación Al analizar un caso, los estudiantes definen los problemas, clarifican dudas, ponderan alternativas y elijen un curso de acción. Estas competencias integran la reflexión crítica. Para evaluar el progreso de los estudiantes es útil dividir las habilidades de un análisis de caso a evaluar en tres partes: • Identificación del problema El proceso de recopilación de información Las soluciones. • • • • Algunas consideraciones respecto al proceso de evaluación del Método de Casos: • • El alumno debe conocer el Método de Casos, sus objetivos, limitaciones y posibles logros El método debe aplicarse a materias generales donde los casos son discutibles, como psicología, sociología, ética, religión, medicina, negocios, política, medicina, educación, entre otros. • • • • • El método requiere conocimientos previos sobre el tema El método requiere profesores formados con conocimientos teóricos en didáctica, en la técnica y con experiencia previa en el método y con dirección activa con grupos. Los casos deben estar redactados conforme a la edad y formación de los estudiantes. Los estudiantes deben tener claros y explicitados los objetivos de aprendizaje que se les va a evaluar Es recomendable utilizar actividades previas a la discusión del caso (resumen, reporte, mapa conceptual) Es recomendable la actividad posterior a la discusión del caso (reporte, conclusión grupal, conclusión individual) Es recomendable para el profesor elaborar un formato para registrar la evaluación a lo largo de todo el proceso 7 Recursos La institución es responsable de proveer con los recursos necesarios para que el trabajo con la técnica de Casos pueda llevarse a cabo de la manera adecuada. Espacios Debe proveerse de un espacio adecuado para que los grupos de trabajo desarrollen adecuadamente su trabajo con la técnica de Casos; ya sea espacio físico dentro del salón de clases, salas de conferencias o de debates. Recursos tecnológicos Otros recursos que deben estar al alcance de todos los estudiantes que trabajen con la técnica de Casos son los recursos tecnológicos, como el acceso a equipo de cómputo, plataforma tecnológica, el Centro Internacional de Casos, y otros recursos en línea para llevar a cabo las actividades que sean diseñadas en este formato. Biblioteca De igual manera, la biblioteca debe de mantener su subscripción a revistas especializadas profesionales en las disciplinas, así como a las bases de datos; de manera que pueda proveer a los estudiantes con acceso suficiente a publicaciones en las disciplinas de estudio o bancos de casos ya sea de manera física o en línea, según sea el caso. También debe asegurar el acceso y mantenimiento de la colección física: libros, revistas etc, en cantidad suficiente para que todos los estudiantes tengan acceso a información relevante y actualizada y fuentes de información respecto a los casos que investigarán 8 Ventajas de la técnica de Casos El método de casos resulta un buen aliado para el profesor que busca promover la participación activa de los estudiantes. Una de sus mayores ventajas es que permite a los estudiantes aplicar sus conocimientos en un contexto de situaciones reales de la práctica profesional. Este método representa una buena oportunidad para que los estudiantes pongan en práctica habilidades analíticas, toma de decisiones, observación, escucha atenta y asertiva, diagnóstico y participación en procesos grupales orientados a la colaboración. En las áreas de los negocios es utilizado para formar ejecutivos entrenados en la toma de decisiones mientras en el ámbito de la ética, el análisis de un caso busca influir en el comportamiento de las personas, haciéndoles conscientes de las necesidades que existen en el mundo. Si además se está en posición de tomar decisiones que impacten a una organización o a la comunidad, el uso de casos podría tener un doble propósito: desarrollar la capacidad para tomar decisiones y que éstas vayan orientadas al bien común. Otra ventaja es que activa el conocimiento previo de los estudiantes, puesto que les permite utilizarlo para abordar el problema que se les presenta. El conocimiento previo puede ser el determinante esencial de la naturaleza y la cantidad de nueva información que puede ser procesada. A medida que los estudiantes discuten el caso, elaboran con base en el conocimiento que ha sido presentado inicialmente y en el conocimiento nuevo que ha sido aportado como parte del caso. Los estudiantes crean nuevas asociaciones entre los conceptos y las múltiples líneas cognitivas de los conceptos viejos y los conceptos nuevos. Entre más ligas sean creadas, los estudiantes serán más capaces de recuperar información de la memoria. 9 Método de Casos y Planes de Estudio El programa curricular de una carrera está dividido tercios. Una adecuada progresión en profundidad y contenido se asocia a cada tercio para completar el trabajo con POL. Esta progresión es específica para la disciplina; sin embargo los objetivos de aprendizaje están vinculados y articulados para cada tercio e incluyen tanto objetivos relacionados al proyecto como objetivos educativos o de aprendizaje asociados al programa. En el primer tercio de la carrera los objetivos específicos de las materias que trabajen con POL se asocian con las competencias específicas para la resolución de problemas básicos, análisis, síntesis y búsqueda de información; así como, discusión, reflexión, determinar alternativas y cursos de acción, argumentación, análisis, síntesis y toma de decisiones. Siendo así, las materias que trabajen con proyectos pueden asociar el uso de la técnica POL con Método de Casos, (Casos/POL) o con la técnica de PBL (PBL/POL). Contacto: [email protected] Dirección de Investigación e Innovación Educativa 10 c) Aprendizaje basado en problemas Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Definición Estrategia de enseñanza y aprendizaje cuyo punto de partida y de llegada es un problema que, diseñado por el docente, el estudiante ha de resolver para desarrollar determinadas competencias previamente definidas. Características • Su procedimiento de trabajo se apoya en la mayéutica: pregunta, discute las respuestas, hace nuevas preguntas. • Es una forma de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisición de su conocimiento. • El método se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. • El aprendizaje se centra en el estudiante y no en el docente o sólo en los contenidos. • Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños. • Los cursos con este modelo de trabajo se abren a diferentes disciplinas del conocimiento. • El docente se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Características de los problemas • El diseño del problema debe, comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender. • El problema debe estar en relación con los propósitos del curso y con problemas o situaciones de la vida profesional para que los estudiantes encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan. • Las situaciones/ problemas elaborados o seleccionados de los ya creados, deben permitir desarrollar las competencias previstas en el programa de la materia, deberán contener preguntas y pueden incluir más de una fase o etapa. • El contenido disciplinar del curso (saberes: hacer, ser, conocer) debe ser incorporado en el diseño de los problemas. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Pasos en el proceso Esta estrategia supone cuatro etapas fundamentales: 1) El docente presenta a los estudiantes una situación problema para favorecer determinadas competencias en el estudiante, establece las condiciones de trabajo y forma pequeños grupos (6 a 8 integrantes) 2) Los estudiantes identifican sus necesidades de aprendizaje: a. Los estudiantes identifican cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir con el problema que el docente - tutor les ha planteado. b. El grupo identifica los puntos clave del problema y formula una hipótesis. c. Identifica la información necesaria para comprobar la(s) hipótesis, se genera una lista de temas a estudiar. d. Identifica la información con la que se cuenta: elaborar un listado de lo que ya se conoce sobre el tema, cuál es la información que se tiene entre los diferentes miembros del grupo. 3) Los estudiantes recogen información, complementan sus conocimientos y habilidades previas, reelaboran sus propias ideas, etc. 4) Los estudiantes vuelven al problema, aportan una solución que presentan al docente y al resto de los compañeros de la clase, la solución se discute identificándose nuevos problemas y se repite el ciclo. Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Recomendaciones • • • • Identificar los momentos del curso apropiados para introducir las situaciones problema, determinando el tiempo que precisan los estudiantes para resolverlo. Hacer un seguimiento del trabajo del grupo considerando las diferentes etapas de su trabajo: identificación de necesidades de aprendizaje. Evaluar el progreso del grupo en diferentes momentos o intervalos regulares de tiempo. Organizar la presentación de las soluciones al problema que deben exponer los diferentes grupos y moderar la discusión. Evaluación Se espera que la evaluación se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos: • Según los resultados del aprendizaje de los estudiantes en términos de saberes. • De acuerdo al aporte del estudiante al proceso de razonamiento grupal. • De acuerdo a las interacciones personales del estudiante con los demás miembros del grupo. Los estudiantes deben tener la posibilidad de: • Evaluarse a sí mismos-autovaloración. • Evaluar a los compañeros-covaloración. • Evaluar al tutor Fuente: Fundación Educación para el Desarrollo. Fautapo. (2009). Manual de estrategias didácticas. Bolivia.: CROMA. Roles Estudiante: Es responsabilidad de los estudiantes al trabajar con el método de aprendizaje basado en problemas, que se comprometan a integrarse responsablemente en torno a sus grupos, con actitud entusiasta, dispuestos a resolver los problemas que se les planteen; que aporten información a las discusiones, ya que esto facilita un entendimiento detallado y específico sobre los conceptos implicados en la atención del problema. Se requiere así mismo, de la búsqueda comprometida de información por todos los medios necesarios, esta búsqueda desarrolla el compromiso social y la apertura para entender a los demás, para compartir el conocimiento, las habilidades para analizar y sintetizar la información, así como la colaboración y la retroalimentación. Es deseable que los estudiantes cuenten con estas características para participar en el desarrollo del método, las cuales son susceptibles de ser desarrolladas o mejoradas: Disposición para trabajar en grupo Tolerancia para enfrentarse a situaciones ambiguas Desarrollo de habilidades para la interacción personal tanto intelectual como emocional Desarrollo de los poderes imaginativo e intelectual Habilidades para las solución de problemas Habilidades de comunicación Ampliación de la visión de su campo de estudio Desarrollo de habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas. Técnicas didácticas. Tec de Monterrey. Roles Docente: El docente actúa como un tutor en vez de como un maestro convencional; ayuda a los estudiantes a reflexionar, a identificar necesidades de información y los motica a continuar con el trabajo. Sin embargo, no es un observador pasivo, debe estar orientando el proceso de aprendizaje asegurándose de que el grupo no pierda el objetivo trazado, y de que identifiquen los temas más importantes para que cumplan con la resolución del problema. Debe asegurarse de que todos los estudiantes progresen de manera adecuada hacia el logro de los objetivos de aprendizaje además e identificar qué es lo que necesitan estudiar para comprender mejor. Lo anterior se logra por medio de preguntas que fomenten el análisis y la síntesis de la información además de la reflexión crítica para cada tema. Resulta fundamental para el profesor la elaboración de las preguntas apropiadas en el momento adecuado, ya que esto ayuda a mantener el interés del grupo y a que los estudiantes recopilen la información de manera precisa. El profesor, como tutor del método de aprendizaje basado en problemas, no solo debe tener conocimiento de la temática de la materia y área de su especialidad, y de la manera correcta y completa de implantar la técnica en el aula, sino que además debe: Dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal, además de conocer y utilizar la forma de dar retroalimentación efectiva al trabajar con grupos Estar dispuesto a considerarlo como un método efectivo para adquirir información y desarrollar la competencia de pensamiento crítico Concebir al pequeño grupo como un espacio de integración Dar asesorías individuales cuando se requiera Fuente: Instituto tecnológico y de estudios Superiores de Monterrey. Programa de desarrollo de habilidades docentes. Aprendizaje basado en problemas. Técnicas didácticas. Tec de Monterrey. d) Consideraciones didácticas para la realización de demostraciones, prácticas guiadas, prácticas supervisadas y prácticas autónomas Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante ¿Qué se requiere para que los estudiantes puedan lograr de manera autónoma el contenido o competencia ? Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Demostraciones y Prácticas Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Consideraciones didácticas para realizar demostraciones Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Determino los alcances de la demostración con base en el análisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia o contenido a desarrollar, evitando la “sobrecarga cognitiva” en el estudiante. • Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los equipos, herramientas y/o materiales que se utilizarán, así como las condiciones del lugar que permitirán al estudiante: escuchar claramente, observar y participar en la demostración de forma segura. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de observación que incluya aspectos técnicos, teóricos y conductuales de lo que se demostrará. • Explico los aspectos incluidos en la guía de observación y se asegura de que los estudiantes los comprendan. • Explico a los estudiantes el rol que deberán asumir. • Explico la forma en que será evaluada la actividad. • Realizo la introducción del propósito de la demostración y su vinculación con la competencia o contenido en el contexto laboral. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Durante • Procuro que se realice la demostración a diferentes ritmos, de manera que los estudiantes tengan tiempo de comprender lo que sucede y registrarlo en la guía de observación. • Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que puedan ver y escuchar claramente. • Despierto el interés del estudiante haciéndoles preguntas, poniéndolos en contacto con los materiales, equipos y/o herramientas que se utilizarán en la demostración, si las medidas de seguridad lo permiten. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Durante • Hago preguntas en voz alta que orienten mis acciones e intercalo aspectos técnicos y teóricos que sustenten mis respuestas. • Subrayo las dificultades o errores (técnicos y/o de actitud) que surgen en el contexto laboral y menciono las posibles soluciones.. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Después • Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de las experiencias registradas en las guías de observación a fin que se autoevalúen reflexionando en torno a: • Los pasos de la demostración que les parecieron “más fáciles” y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante del éxito o fracaso ante lo observado e indagar qué necesita para lograr el éxito en las prácticas guiadas, supervisadas y autónomas). Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos. La posibilidad de repetir la demostración. Retroalimento al estudiante de forma oportuna. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante ¿Qué medios puedo utilizar para realizar una demostración? • Videos • Visitas al contexto laboral • A través de un experto ¿En dónde se puede realizar una demostración? • • • • Taller o laboratorio escolar En el contexto laboral En otra institución En la comunidad Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Consideraciones didácticas para realizar prácticas guiadas Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Hago preceder la demostración a la práctica guiada. • Determino los alcances de la práctica guiada con base en el análisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia a desarrollar y de los resultados y observaciones obtenidos por los estudiantes en la actividad de demostración. • Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de observación que incluya aspectos técnicos, teóricos y conductuales relacionados con la práctica guiada. • Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los equipos, herramientas y/o materiales que se utilizarán. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Verifico y aseguro que las condiciones físicas del lugar permitirán a todos los estudiantes: Participar en la práctica de forma segura. Escuchar y observar claramente las instrucciones utilizando, si es necesario, soportes visuales y/o auditivos tales como cámaras o micrófonos. Atender de forma inmediata las contingencias. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Coordino la organización de los estudiantes en los roles de “practicante”* y “observador”*, asegurándome que cada uno de ellos comprenda sus funciones y la forma en que serán evaluadas; programo la cantidad de prácticas guiadas suficientes para que todos los estudiantes representen ambos roles. * Se pueden considerar más roles dependiendo de la estrategia didáctica y la cantidad de estudiantes, por ejemplo los relacionados con la “calidad”, “seguridad”, “evaluación” y “elaboración de material didáctico”, entre otros. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir y me aseguro de su comprensión, por ejemplo, a través de preguntas. • Coordino a los estudiantes para que verifiquen y aseguren la cantidad y calidad los materiales y/o equipos y/o herramientas que se utilizarán así como los aspectos de seguridad del lugar (promuevo su autonomía). Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Realizo una breve introducción del propósito de la práctica guiada y su vinculación con la competencia a desarrollar de acuerdo al contexto laboral. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Durante • Realizo lentamente los pasos de la práctica delante de los estudiantes, de manera que los “practicantes” tengan tiempo de comprenderlos y realizarlos; y los “observadores” tengan tiempo de aplicar la guía de observación. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Durante • Pregunto regularmente a los estudiantes sobre la manera de realizar los pasos de la práctica incluyendo aspectos técnicos, tecnológicos, teóricos y actitudinales así como la forma de resolver contingencias y errores. • Fomento un clima de relación de ayuda y soporte entre los “practicantes” y los “observadores”. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Durante • Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir situaciones. • Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente seguro. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Después • Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias registradas en las guías de observación a fin de reconocer y reflexionar en torno a: Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante del éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita para lograr el éxito en las prácticas autónomas) Las competencias disciplinares, genéricas y productivas asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos. La formas de solucionar los errores y contingencias Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Después • Me apoyo en la autoevaluación del “practicante” y “coevaluación” de los observadores para evaluar y retroalimentar de forma oportuna el desempeño y los productos obtenidos por los estudiantes en la práctica guiada. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Consideraciones didácticas para realizar prácticas supervisadas Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante La práctica supervisada Es recomendable cuando la complejidad de la competencia es baja y los estudiantes, después de observar la demostración, valoran que pueden realizar la práctica bajo la supervisión del docente. A diferencia de la práctica guiada, el docente no realiza la práctica junto con el estudiante; su función es supervisar y retroalimentar el procedimiento. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Hago preceder la demostración a la práctica supervisada. • Determino los alcances de la práctica supervisada con base en el análisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia a desarrollar y de los resultados y observaciones obtenidos por los estudiantes en la actividad de demostración. • Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de observación que incluya aspectos técnicos, teóricos y conductuales relacionados con la práctica supervisada. • Verifico y aseguro la calidad y cantidad de los equipos, herramientas y/o materiales que se utilizarán. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Verifico y aseguro que las condiciones físicas del lugar permitirán a todos los estudiantes: Participar en la práctica de forma segura. Escuchar y observar claramente las instrucciones utilizando, si es necesario, soportes visuales y/o auditivos tales como cámaras o micrófonos. Atender de forma inmediata las contingencias. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Coordino la organización de los estudiantes en los roles de “practicante”* y “observador”*, asegurándome que cada uno de ellos comprenda sus funciones y la forma en que serán evaluadas; programo la cantidad de prácticas supervisadas suficientes para que todos los estudiantes representen ambos roles. * Se pueden considerar más roles dependiendo de la estrategia didáctica y la cantidad de estudiantes, por ejemplo los relacionados con la “calidad”, “seguridad”, “evaluación” y “elaboración de material didáctico”, entre otros. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir y me aseguro de su comprensión, por ejemplo, a través de preguntas. • Coordino a los estudiantes para que verifiquen y aseguren la cantidad y calidad los materiales y/o equipos y/o herramientas que se utilizarán así como los aspectos de seguridad del lugar (promuevo su autonomía). Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Realizo una breve introducción del propósito de la práctica supervisada y su vinculación con la competencia a desarrollar de acuerdo al contexto laboral. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Durante • Superviso: la realización de los pasos de la práctica por parte de los “practicantes” y, que los “observadores” apliquen la guía de observación. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Durante • Superviso la manera en que los estudiantes realizan los pasos de la práctica incluyendo aspectos técnicos, tecnológicos, teóricos y actitudinales así como la forma de resolver contingencias y errores. • Fomento un clima de relación de ayuda y soporte entre los “practicantes” y los “observadores”. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Durante • Doy regularmente retroalimentaciones para orientar o corregir situaciones. • Mantengo contacto visual con los estudiantes para corroborar que realizan los roles asignados y se mantengan en un ambiente seguro. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Después • Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias registradas en las guías de observación a fin de reconocer y reflexionar en torno a: Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante sobre el éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita para lograr el éxito en las prácticas autónomas o si requiere una práctica guiada) Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos. La forma de solucionar los errores y contingencias. • Retroalimento al estudiante de forma oportuna. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Después • Me apoyo en la autoevaluación del “practicante” y “coevaluación” de los observadores para evaluar y retroalimentar (heteroevaluación) de forma oportuna el desempeño y los productos obtenidos por los estudiantes en la práctica supervisada. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Consideraciones didácticas para realizar prácticas autónomas Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Determino los alcances de la práctica autónoma con base en el análisis de la complejidad (amplitud y profundidad) de la competencia a desarrollar y de los resultados y observaciones obtenidas por los estudiantes en las actividades de demostración y práctica guiada o supervisadas. • Programo la cantidad de prácticas suficientes para que todos los estudiantes logren primeramente el nivel de automatización y posteriormente el nivel de dominio (introduciendo cambios, disfunciones y situaciones en contextos diferentes a fin de aumentar gradualmente el nivel de autonomía y responsabilidad del estudiante). Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Elaboro y distribuyo entre los estudiantes una guía de observación o lista de cotejo que incluya aspectos técnicos, teóricos y conductuales relacionados con la competencia o contenido. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Coordino y superviso a los estudiantes para que verifiquen y aseguren que las condiciones del lugar, equipos, herramientas y materiales permitan: Realizar la práctica de forma segura. Escuchar y observar claramente. Atender de forma inmediata las contingencias. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Antes • Organizo a los estudiantes en equipos de trabajo, asegurándome que a cada uno de ellos se le asigne un rol y que comprenda sus funciones. • Explico la forma en que serán evaluados y los instrumentos que se usarán. • Explico a los estudiantes las reglas de seguridad que deben cumplir. Me aseguro de su comprensión, por ejemplo, a través de preguntas. • Realizo una breve introducción del propósito de la práctica autónoma y su vinculación con la competencia o contenido a desarrollar de acuerdo al contexto laboral. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Durante • Superviso la ejecución de los pasos de la práctica autónoma que realiza el estudiante. • Pregunto aspectos técnicos, tecnológicos, teóricos y actitudinales así como la forma de resolver contingencias y errores. Procuro que mi intervención no interfiera con la ejecución y evaluación de la práctica. • Intervengo para corregir situaciones solamente si pueden poner en riesgo al estudiante o a los equipos. • Corroboro que los estudiantes realicen las actividades y se mantengan en un ambiente seguro. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Después • Coordino a los estudiantes para provocar el intercambio de experiencias a fin de reconocer y reflexionar en torno a: Los pasos de la práctica que les parecieron “más fáciles” y “más difíciles” (es importante conocer la percepción del estudiante del éxito o fracaso de la práctica e indagar qué necesita para lograr el éxito) La valoración de las evidencias obtenidas. Las competencias disciplinares, genéricas, de productividad y empleabilidad asociadas, así como los conocimientos técnicos y teóricos. La formas de solucionar los errores y contingencias Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Después • Me apoyo en la autoevaluación del “practicante”, la coevaluación de sus compañeros y en la heteroevaluación para valorar y retroalimentar de forma oportuna el desempeño y productos obtenidos por los estudiantes. Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Elementos comunes en las demostraciones y prácticas • Trabajo colaborativo • Evaluación (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación) • Instrumento de evaluación • Participación activa del estudiante • Asignación de roles • Retroalimentación • Reflexión Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Recomendaciones para articular demostraciones, prácticas guiadas, prácticas supervisadas y prácticas autónomas Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Ejemplo 1: Si la competencia a desarrollar es de complejidad alta Práctica autónoma Práctica supervisada Práctica guiada Demostración Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Ejemplo 2: Si la competencia a desarrollar es de complejidad media Práctica autónoma Práctica guiada Demostración Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante Ejemplo 3: Si la competencia a desarrollar es de complejidad baja Práctica autónoma Práctica supervisada Demostración Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante No es una opción Práctica autónoma Demostración Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante No es una opción Práctica autónoma Práctica guiada o práctica supervisada Reunión de trabajo para elaborar estrategias didácticas para la Formación Profesional - Guía del Participante
