1 apropiación de la metodología indagatoria en la

Seminario de Graduación conducente al grado de
Magíster en Didáctica de las Ciencias Experimentales
APROPIACIÓN DE LA METODOLOGÍA INDAGATORIA EN LA
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS: CONSTRUYENDO UN INTINERARIO DE
DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE MEDIANTE EL USO DE LA
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN
Dirigido por:
Dra. Corina González W.
Dr. José Miguel Garrido M.
Alumnos:
Claudia Lorena Araya Muñoz.
Juan Pablo Lobos Figueroa.
Eva Viviana Rojas Rojas.
Facultad de Ciencias
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Valparaíso- Chile
- Agosto de 2011 -
1
Índice
I. Primer Apartado:
1. Introducción
2. Justificación de la investigación
3. Problematización
4. Objetivos de la investigación
4.1
Objetivo General
4.2
Objetivos Específicos
II. Segundo Apartado: Marco Conceptual
5. La indagación como Metodología
5.1
Definición y características
5.2
Visión histórica de la Indagación Científica como manera de enseñar y
su incidencia en Chile
6. Aprendizaje y Perfeccionamiento Docente
6.1
Desarrollo Profesional Docente
6.1.1
Desarrollo Histórico
6.1.2
Requerimientos del nuevo docente
6.1.3
Características del Desarrollo Profesional Docente
6.1.4
Modelos de Formación Permanente del Profesorado
6.1.5
Experiencia japonesa de desarrollo profesional
III. Tercer Apartado: Diseño Metodológico
7. Descripción de la Investigación
7.1
Diseño de Investigación
7.2
Métodos de recolección de datos
7.3
Contextos de estudio
7.3.1 Contextualización Laboral de los docentes-investigadores
7.4
Etapas de la Investigación
2
7.5
Descripción de la
investigación en la
práctica de los docentes-
investigadores
IV. Cuarto Apartado: Análisis de datos
V. Quinto Apartado: Conclusiones
VI. Sexto Apartado: Proyecciones de la Investigación
VII. Séptimo Apartado: Referencias Bibliográficas
VIII. Octavo Apartado: Anexos
3
I. Primer Apartado:
1. Introducción
La importancia de enseñar Ciencias, radica principalmente en una necesidad social,
en la cual sus ciudadanos deben manejar ciertos contenidos científicos propuestos por el
currículum escolar con dos intenciones básicas: la primera es la de comprender y valorar su
entorno, su cuerpo y todo lo que involucra la vida, contribuyendo al desarrollo del
pensamiento crítico; la segunda intención es poder aportar conocimiento científico con el fin
de contribuir al desarrollo económico de una nación.
Lo anterior implica una manera de comprender las Ciencias como un objeto de
aprendizaje para todos, lo que origina una serie de problemas y desafíos respecto al cómo
debe enseñarse. Esto se enmarca en la serie de cambios sociales, culturales y económicos
(Castells, 1997) que han propiciado la elaboración de reformas a la política y sistemas
educativos en el mundo. En el caso de la enseñanza de las Ciencias, la redefinición se ha
orientado hacia una formación científica y tecnológica que les permita a las personas
alfabetizarse científicamente con el fin de continuar aprendiendo de acuerdo a los cambios y
exigencias que esto conlleva (Sanmartí, 2002).
El aprendizaje de las Ciencias debe estar orientado a la formación de individuos que
sean autónomos, capaces de tomar decisiones informadas y fundamentadas, explicando
hechos a través del pensamiento científico y asimilando la Ciencia como parte de su cultura.
El docente de Ciencias debe considerar los conocimientos previos que tiene el alumno,
buscando la manera para que este saber se explicite y, luego de esto, realice las
intervenciones necesarias para que sus alumnos logren el aprendizaje científico (Sanmartí,
2002).
Las diferentes evaluaciones internacionales (PISA y TIMSS) evidencian que el
aprendizaje en Ciencias no es efectivo, PISA (Programme for Internacional Student
Assessment) es una evaluación aplicada a los estudiantes de 15 años pertenecientes a los
países de la OCDE. A partir del año 2000 y hasta el 2009 esta prueba a medido la
4
adquisición
de conocimientos y habilidades que poseen
los alumnos para enfrentar los
retos de la sociedad del conocimiento, midiendo su nivel de alfabetización científica. Esta se
define como “la capacidad de un individuo de utilizar el conocimiento científico para
identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y sacar
conclusiones basadas en evidencia respecto de temas relativos a la Ciencia, comprender los
rasgos específicos de la Ciencia como una forma de conocimiento y búsqueda humana, ser
consciente de cómo la Ciencia y la Tecnología dan forma a nuestro mundo material,
intelectual y cultural, y tener la voluntad de involucrarse en temas relativos a la ciencia y
con ideas científicas, como un ciudadano reflexivo“ (MINEDUC, 2010. p 20).
Los resultados obtenidos por nuestro país el año 2009, fueron deficientes respectos al
promedio internacional, situándose el grueso de la muestra chilena en los niveles más bajos
de la escala, así el 67% de los estudiantes se ubican en los niveles 2-3-4, de un total de
seis; en el nivel 2, los estudiantes poseen el conocimiento científico suficiente para dar
explicaciones de fenómenos habituales y establecer conclusiones basadas en investigaciones
simples; en el nivel 3, los estudiantes son capaces de seleccionar, aplicar e interpretar y
razonar a partir de fenómenos habituales;
en el nivel 4, los estudiantes son capaces de
enfrentar con éxito diversas situaciones científicas y además realizar inferencias sobre el rol
de la Ciencia y la Tecnología. El 32 % de los estudiantes chilenos se encuentra bajo el nivel
2. Con respecto a la aplicación PISA 2006 (donde Chile también había participado), no hubo
en nuestro país una diferencia significativa en el puntaje de la escala de Ciencias (MINEDUC,
2010).
Por su parte la prueba internacional TIMSS (Estudio Internacional de Tendencias en
Matemáticas
y
Ciencias),
mide
habilidades
científicas
como
manejar
conocimiento,
comprender conceptos, razonar y analizar; la evaluación en Ciencias abarca contenidos de
Física, Biología, Química, Geociencia y Medio Ambiente. Los resultados en el año 2005, en 8°
básico, ubican a Chile en el lugar 37 en Ciencias de un total de 49 países examinados, esto
significa que la enseñanza de las Ciencias en nuestro país se encuentra en los últimos
5
lugares a nivel internacional (Allende, 2005).
Una de las posibles causas que afecta,
significativamente, los resultados obtenidos en Ciencias es
“la obsolescencia y baja
especialización a nivel de contenidos y de metodologías en las disciplinas científicas que se
enseñan
en
algunas
instituciones
formadoras
de
profesores,
cuyas
causas
son
fundamentalmente la falta de actividad científica en ellas y la falta de renovación de su
cuadros académicos” (Allende, 2005. p.37).
A partir de las problemáticas reflejadas por estos indicadores, surge como foco de
análisis de qué manera se pueden lograr mejoras en el aprendizaje de las Ciencias. En este
sentido durante los últimos años ha surgido con fuerza el concepto de Indagación Científica,
la que según el Consejo Nacional de Investigación de Estados Unidos se define como “las
diversas formas en las que los científicos estudian el mundo natural y proponen
explicaciones basadas en la evidencia que derivan de su trabajo. También se refiere la
indagación a las actividades que llevan a cabo los estudiantes para desarrollar conocimiento
y comprensión sobre las ideas científicas y además para entender la forma en que los
científicos estudian el mundo natural” (NRC, 1996), p 23). De este modo, la Indagación
científica busca que los niños y niñas tengan la capacidad de explicarse el mundo que los
rodea a través de procedimientos científicos, utilizando la Ciencia como una herramienta
para la vida y para aprender por sí mismos (Allende, 2005).
La indagación se puede considerar como un enfoque que supone una serie de
cambios, a nivel de profesores y estudiantes. Más allá del ámbito de la educación en
Ciencias, el concepto de “indagación” para los profesores constituye una oportunidad de
reflexionar sobre su quehacer educativo, realizar un trabajo intelectual y en equipo con el
objeto de analizar e identificar problemas, tanto al interior del aula o dentro del sistema
escolar, con el objeto de darles solución. En este ámbito el profesor además de su papel
formador por excelencia, se convierte en un investigador de sus prácticas pedagógicas y de
los procesos que ocurren en la comunidad escolar; surge así un profesor crítico, curioso y
proactivo (Cochran-Smith, 2003). Por otro lado, para los estudiantes, la indagación científica
6
conlleva un cambio de rol, en el cual adquieren un mayor protagonismo, siendo ellos los que
finalmente elaboran su conocimiento, a partir de sus concepciones previas y de un trabajo
intelectual que no solo involucra lo cognitivo sino también aspectos actitudinales, afectivos y
emocionales, dejados de lado muchas veces por la educación tradicional de las Ciencias
(Abell, 2006).
Considerando
el
significado de
las evidencias que muestran
las mediciones
internacionales (PISA y TIMSS) sobre el bajo aprendizaje de los estudiantes de Ciencias de
nuestro país y la consiguiente posibilidad de mejorar los aprendizajes a través de una
enseñanza basada en la indagación es que el presente trabajo se propone investigar de qué
manera ocurre la apropiación de la indagación científica como metodología de enseñanza,
con el objetivo de mejorar las prácticas docentes personales y sistematizar el proceso, a
través de la construcción de un itinerario formativo de Desarrollo Profesional Docente. Para
esto se ha considerado como foco del estudio las propias experiencias, condiciones y
limitaciones contextuales de tipo personal y profesional que evidencian en la actualidad los
autores de esta investigación. Lo que se busca es construir un itinerario de formación
profesional colaborativo que potencie e incremente la construcción de mejores prácticas de
enseñanza para el aprendizaje de las Ciencias.
Para realizarla, se ha escogido como diseño la denominada Investigación-Acción (IA),
la cual pretende desarrollar una estrategia de auto-formación pedagógica. Esta requiere de
la aplicación de ciclos sucesivos (diagnóstico, acción, observación y reflexión) como el
propuesto por Carr y Kemmis (1988), donde la reflexión es crucial y está orientada a la
revisión de la práctica docente. Es, a través de este diseño, con el cual la presente
investigación pretende sistematizar, analizar y presentar conclusiones sobre el proceso de
transformación observado en las propias prácticas realizadas para apropiarse de la
metodología indagatoria, de manera colaborativa por 3 profesores que ejercen la enseñanza
de las Ciencias, en distintos niveles de la Educación Chilena: Enseñanza Básica (primer
ciclo), Educación Media y Educación Superior.
7
Este trabajo de investigación cuenta con seis apartados. En el primer apartado se
presentan la Introducción, Justificación, Problematización y Objetivos, que dan cuenta de las
razones que han motivado
esta investigación, lo que se pretende conocer y lograr. El
segundo apartado “Marco Conceptual”, hace referencia a los conceptos teóricos bases de
este trabajo, los cuales permiten dar justificación, diseñar, analizar e interpretar la
información obtenida. El tercer apartado, “Diseño Metodológico”, presenta una visión general
del contexto de los Docentes y la Descripción de la investigación, además se explicitan las
etapas de su aplicación. El cuarto apartado, “Análisis de Datos”, muestra la información
recopilada y su respectivo análisis explicativo. En el quinto apartado, “Conclusiones”, se
pretende dar respuesta a la pregunta que motivó esta investigación, a los objetivos y dar a
conocer la construcción de itinerario formativo. Finalmente, el sexto apartado, “Proyecciones
de la Investigación”, muestra nuevas prospectivas para futuras investigaciones.
2. Justificación de la investigación
Para situar nuestro tema de estudio es importante, dar una mirada retrospectiva a lo
sucedido con las políticas educativas en las últimas décadas (Wittrock, 1989; Barquín,
1995). Los temas de estudio han pasado por varias fases o centros de interés, en la década
de los 60 la atención estuvo delimitada en la implementación de la eficiencia escolar y la
producción de set didácticos autogestionables, es decir, independientes del profesor. En los
años 80, por otro lado, fue la comprensión relacionada con los docentes, pues éstos eran los
que
provocaban
los
cambios
pedagógicos,
en
ellos
se
centraba
la
mirada
y
la
responsabilidad para generar modificaciones de la enseñanza, en los años 90 se centró el
análisis en la capacidad del cambio, para ello se requirió de conocimiento teórico referido a
los procesos educativos, por ejemplo aquellos relacionados con la micro-política o aquello
que hace referencia a la cultura organizativa escolar.
8
Al vivir experiencias de capacitación carentes de sentido o significado para nuestra
labor docente o impuestas verticalmente desde un nivel directivo, comienza la génesis de
nuestra problemática a estudiar, la cual nace del propio cuestionamiento e interrogación de
lo que este grupo de investigadores realiza en el aula, en una primera etapa y de manera
claramente intuitiva, el problema nace con la pregunta ¿cómo mejorar nuestra docencia,
para lograr mejores y mayores aprendizajes de nuestros alumnos, que permitan y posibiliten
desarrollar en ellos habilidades científicas? y, por otro lado, romper con el modo frontal de la
enseñanza de las Ciencias, para ello surge la necesidad de modificar la forma en que se
realizan las clases, pero sin tener un referente teórico claro que oriente nuestra labor de
aula, es imposible dar respuesta a esta inquietud de innovación de la enseñanza. La
inconformidad por nuestra propia práctica se suma al haber conocido la metodología
indagatoria como una manera distinta de enfrentar nuestra labor docente, más reflexiva,
crítica y proactiva. Dentro de los elementos llamativos de esta metodología, están la
estructura de clases que ésta tiene, el rol protagónico de los alumnos en la construcción de
su conocimiento, el nuevo rol del profesor en el aula y la promoción de la alfabetización
científica. Todas estas cualidades nos instan a ponerla en práctica en nuestra realidad
docente, con la finalidad de apropiarnos de ella, lo que influye directamente en nuestro
desarrollo profesional. Con estos antecedentes históricos, por un lado, y aquellos de índole
biográfico-profesional, por otro, han influido en nuestra opción por el uso de la metodología
de Investigación-Acción como sustento para diseñar el proceso de apropiación. La IA se
presenta como una herramienta de investigación que permite analizar las propias prácticas
de aula, y, por otro lado, es una forma de ver qué sucede en ellas para generar cambios.
Estos se materializan a través del trabajo colaborativo de los tres docentes-investigadores,
al observar y analizar qué sucede en la tarea común de implementar una experiencia de aula
con la metodología indagatoria en los tres niveles de la educación chilena, estableciéndose
una alternativa de respuesta al desarrollo profesional que vincula a los docentes de tres
9
realidades, necesidades, intereses y/o problemas, con la idea de construir un itinerario de
desarrollo profesional en Ciencias.
3.
Problematización
Existen evidencias que muestran las problemáticas en la formación y ejercicio de la
enseñanza de las Ciencias, lo cual puede evidenciarse en: la Prueba Inicia 2010 y las
debilidades de la formación continua de profesores.
La Prueba Inicia 2010, aplicada a los alumnos egresados de Pedagogía en Educación
Básica consistió en una batería completa de pruebas constituida por:

Prueba de conocimientos disciplinarios para Educación Básica según mención.

Prueba de conocimientos pedagógicos para Educación Básica.

Prueba de habilidades de comunicación escrita.

Prueba de habilidades TIC en ambiente pedagógico
Los
resultados obtenidos para
Educación
Básica según
mención, fueron
los
siguientes:
Tabla 1: Resultados de las Pruebas de Conocimientos por Mención.
Promedio Porcentajes
Mención
Respuestas Correctas
LENGUAJE
55%
COMPRENSIÓN
SOCIEDAD
47%
COMPRENSIÓN
NATURALEZA
46%
MATEMÁTICA
42%
Fuente: Programa Inicia (http://www.programainicia.cl/docs/Inicia2010.pdf)
10
De las cuatro menciones en Educación Básica, los segundos peor evaluados son los
profesores con mención en Comprensión de la Naturaleza con un 46% de las respuestas
correctas, dando cuenta que “la mayoría de los egresados de Pedagogía en Educación Básica
no tienen los conocimientos que se requieren para un buen desempeño profesional”
(MINEDUC, 2011b).
La prueba Inicia también señala una correlación entre sus resultados y los de la PSU
en los estudiantes de pedagogía, es decir, un egresado con menos de 400 puntos PSU,
responde correctamente el 35% de las preguntas en la prueba disciplinaria generalista, en
cambio, uno con más de 600 puntos PSU, responde correctamente el 71%.
Por lo anterior se hace necesario mejorar sustancialmente la formación universitaria
que reciben los profesores básicos mención Ciencias, la que es actualmente muy deficiente,
así como también se necesita una estrategia nacional que motive el ingreso de personas a
carreras pedagógicas (Allende, 2005). Es por esto que MINEDUC impulsa, el año 2010, un
programa de becas llamado Becas Vocación de Profesor el cual comenzó a regir en el
proceso de admisión 2011, entregando becas de arancel y beneficios complementarios para
estudiantes que opten por carreras de Pedagogía y que hayan obtenido un puntaje mayor o
igual a 600 puntos PSU (MINEDUC, 2011a).
Otro factor que se suma al contexto actual de la formación de profesores es una
deficiencia en los docentes en ejercicio en cuanto a su precaria formación continua. La
actualización de los conocimientos es una vía que garantiza el valor científico de los
contenidos, la cual debiera partir del propio sistema educativo y que responda a las
necesidades detectadas en la realidad educativa (Allende, 2005).
La importancia de enseñar Ciencia se vincula como un pilar del desarrollo social y
económico de los países, ella permite la comprensión de los cambios que se producen tan
rápidamente en nuestra sociedad y las consecuencias que inevitablemente tendrán en su
desarrollo, en la libertad intelectual de sus protagonistas y en el ejercicio de la
independencia de hombres y mujeres (Allende, 2005), de manera que se busca que todas
11
las personas logren el conocimiento de conceptos básicos vinculados con la ciencia, para
lograr la comprensión de cómo funciona. El National Research Council (1996) señala que “En
un mundo repleto de productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha
convertido en una necesidad para todos: todos necesitamos utilizar la información científica
para realizar opciones que se plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de
implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la
Ciencia y la Tecnología; y todos merecemos compartir la emoción y la realización personal
que puede producir la comprensión del mundo natural.” (Garritz, 2006):128)
A partir de la necesidad de mejorar la enseñanza de las Ciencias, los profesores
investigadores asumen esta responsabilidad y para ello buscan la actualización de
conocimientos en el programa de Magíster en Didáctica de las Ciencias Experimentales. Es
en este contexto que surge la idea de apropiarse de la metodología indagatoria en ciencias a
través de un trabajo colaborativo desde tres realidades educativas distintas (Educación
Básica, Media y Universitaria) que permita construir un itinerario de desarrollo profesional
docente y procurar responder la siguiente interrogante:
¿Pueden los profesores/as apropiarse del Método Indagatorio de Ciencias
mediante un procedimiento de formación profesional de tipo colaborativo y basado
en la propia mejora continua de las prácticas?
12
4. Objetivos de la Investigación
4.1
Objetivo General:
En concomitancia con lo anterior, la finalidad del grupo de investigadores es
investigar de qué manera la metodología indagatoria de Ciencias puede ser aprehendida
mediante
una
estrategia
colaborativa
de
reflexión/acción
que
permita
desarrollar
habilidades, conocimientos, capacidad de reflexión y un cambio de actitud para su uso en
experiencias de prácticas reales.
4.2
Objetivos Específicos:
1. Diagnosticar, analizar y reflexionar las dificultades y oportunidades de implementación
del método indagatorio en las propias prácticas de aula.
2. Diseñar y aplicar de manera colaborativa la metodología indagatoria en ciencias en
prácticas de aulas con estudiantes de distintas áreas, niveles y contextos educativos de
la región de Valparaíso.
3. Evaluar las fortalezas y debilidades de la estrategia colaborativa de apropiación
profesional de la metodología indagatoria utilizada a partir de los resultados obtenidos en
su implementación en aula, para construir a partir de ello, un itinerario de desarrollo
formación profesional.
13
II. Segundo Apartado: Marco Conceptual
5. La indagación como Metodología
5.1
Definición y características
La indagación como Metodología: intenta recrear en el aula, los procesos tanto
empíricos como reflexivos que realiza el científico, así entonces, involucra al alumno para
que realice observaciones, formule preguntas, recurra a fuentes de información, busque
evidencias experimentales, obtenga y analice datos, proponga respuestas, explicaciones y
comunique los resultados (NRC, 1996). Para el proyecto de Educación en Ciencias Basado
en Indagación (ECBI) iniciativa desarrollada en Chile para propiciar que estudiantes de
Enseñanza Básica se apropien de la indagación, ésta “tiene como propósito desarrollar una
estrategia que contribuya al mejoramiento de la educación en Ciencias de los niños y niñas
chilenos, generando en ellos la capacidad de explicarse el mundo que los rodea utilizando
procedimientos propios de la Ciencias, lo que les permitirá utilizarla como una herramienta
para la vida y para aprender por sí mismos” (UPLA, 2006)p.2). La indagación en Ciencias se
inicia con la búsqueda y recolección de información utilizando los cinco sentidos, lo que trae
como consecuencia la motivación de niños(as) para cuestionar lo que se observa, realizando
las investigaciones necesarias para encontrar sus propias respuestas y/o descubrimientos
(UPLA, 2006), permitiendo a los alumnos vivir y disfrutar la experiencia de investigar y
descubrir, posibilitando el desarrollo del pensamiento científico
Proyecto MECIBA (Mejoramiento de las Ciencias en
(Devés, 2007). Para el
Enseñanza Básica) desarrollado por
académicos de la PUCV entre los años 2003 - 2006, la indagación en Ciencias es un espacio
que propicia consultas, preguntas y curiosidades de los estudiantes la que va guiando el
currículo, en el caso del docente él es intermediario clave para el aprendizaje con
esta
metodología y los alumnos no esperan de manera pasiva que alguien les dé una respuesta,
ellos se involucran y la búsqueda de las mismas es de forma activa y participativa, junto con
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esto se desarrolla un espíritu comunitario donde todos son importantes en la consecución de
la tarea (PUCV, 2006).
La Metodología Indagatoria está basada en el Paradigma Constructivista, a partir del
cual, sus principales elementos definitorios son (Sanmartí, 2002).

Para enseñar se debe partir de las concepciones previas de los estudiantes. El profesor
debe proponer actividades que permitan el cuestionamiento de dichas concepciones, con
el objeto de provocar un cambio o evolución del conocimiento.

Los conceptos se construyen, más que se descubren. Las teorías científicas explican la
realidad, pero no son la realidad; el que aprende construye formas individuales de
observar y explicar el mundo.

Los errores deben considerarse como etapas normales del desarrollo de ideas.
La metodología indagatoria es coherente y pertinente con los principios del
paradigma constructivista el cual da protagonismo al aprendizaje de los alumnos, buscando
que sea significativo sin obviar los hechos, principios y vocabulario científico, para ello es
necesario que los docentes preparen y provean de experiencias de aprendizajes bien
organizadas para ayudar a la vinculación de los nuevos conceptos con los previos (Bybee,
2006).
Para llevar estas ideas y procesos a la sala de clases, a la hora de planificar por parte
del profesor, existe un modelo instruccional que consiste en 5 etapas (5Es), este modelo es
congruente con la teoría constructivista que considera a los alumnos como los responsables
de su propio aprendizaje. La búsqueda de un aprendizaje significativo, no deja de lado la
memorización de hechos, principios y vocabulario científico. Los docentes deben proveer
experiencias de aprendizaje bien articuladas para ayudar a los alumnos a realizar las
conexiones entre los nuevos conceptos y sus conocimientos previos (Bybee, 2006). El
modelo Instruccional 5Es consta de:
15
1.
Motivación (Engagement en inglés): esta etapa inicia la tarea de aprendizaje.
La actividad debe hacer conexiones entre los conocimientos previos de los alumnos y los
nuevos conceptos adquiridos. Los estudiantes deben involucrarse cognitivamente en el
concepto, proceso o la habilidad para ser explorada.
2.
Exploración: la finalidad de esta etapa, es que los alumnos pongan a prueba
sus ideas previas, para ello es importante que sean los propios alumnos los que propongan
procedimientos para corroborar sus hipótesis. Durante esta fase, los estudiantes exploran
activamente su entorno. El profesor apoya y guía el desarrollo de esta etapa.
3.
aspecto
Explicación: esta fase se centra en la atención de los estudiantes en un
particular
de
su
motivación
y
la
exploración
de
las
experiencias
ofrece
oportunidades para dar respuesta en su comprensión conceptual o demostrar sus
habilidades o conductas. En esta etapa el profesor puede introducir terminología científica,
sin caer en la imposición de esta, sino que dando herramientas para que los alumnos lleguen
a construir su conocimiento desde sus propias conclusiones.
4.
Elaboración: tiene por finalidad situar a los alumnos ante nuevas situaciones,
de tal modo de reforzar el aprendizaje transfiriéndolo a su realidad cotidiana. Esta etapa
propicia el desarrollo de competencias científicas en los alumnos.
5.
Evaluación: esta etapa motiva a los alumnos a evaluar el aprendizaje
construido y proporciona la oportunidad para que los docentes evalúen el logro de los
objetivos educativos propuestos.
Una de las entidades que aporta en la investigación y análisis de la metodología
indagatoria es el Consejo de Ciencias de E.E.U.U. (NRC, 2002). Esta institución plantea que
la metodología involucra seis estándares para los docentes, dentro de éstos están: los
maestros planean para sus estudiantes un programa basado en indagación; guían a sus
estudiantes y les facilitan su aprendizaje; se comprometen con la evaluación permanente
16
tanto de su enseñanza como del aprendizaje de los estudiantes; diseñan y manejan
ambientes de aprendizaje, dando tiempo, espacio y recursos necesarios para aprender
Ciencias (NRC, 2002). Como resultado de lo anterior, la aplicación de la metodología
indagatoria, debiera involucrar una mayor comprensión de conceptos científicos, el
desarrollo de habilidades científicas por parte de los alumnos, así también, una mayor
comprensión de la Naturaleza de la Ciencia, entendida ésta como la comprensión del
desarrollo del conocimiento científico y su vinculación con la sociedad. Esto último, está
íntimamente relacionado con el concepto de competencia científica, la cual pretende que los
alumnos tengan un mayor grado de conciencia en temas científicos, pero que finalmente,
son parte de la sociedad. Son, por tanto, los futuros ciudadanos, los que tienen que estar
preparados para tomar las mejores decisiones en temas relacionados con la Ciencia (Abd-elKhalick, 2004).
En lo que respecta a los niveles de indagación, estos están referidos al grado de
autonomía que los alumnos desarrollan, dentro de los cuales están (Arango, 2002):
a.
Indagación guiada, en donde el profesor plantea un problema a resolver por el
alumno, proporciona una explicación para: el marco conceptual, la metodología de
investigación, el modo de recolección de datos y su presentación.
b.
Indagación semiguiada, en donde el profesor plantea una pregunta, de la cual
el alumno desconoce la respuesta, pero a la cual podrá llegar siguiendo un procedimiento
dado.
c.
Indagación abierta o independiente, en ella la selección del tema, formulación
de la pregunta y las otras etapas de la indagación son realizados libremente por los
alumnos, sin intervención del docente. Este nivel debiera ser posible de lograr por los
alumnos luego de haber pasado por los niveles anteriores, debido a las destrezas que este
nivel exige en los alumnos. Existe una experiencia en Israel realizada en 1991, que da
cuenta de este último nivel de indagación: el Programa BIOMIND, éste implicó la realización
de una investigación desarrollada por 30 profesores de biología destinado a responder la
17
necesidad de implementar un plan de estudios innovador mediante el cual los estudiantes
crearan su conocimiento, utilizando tanto el laboratorio como también el terreno. La unidad
a tratar fue Ecología y el tiempo empleado fue de un año por parte de los alumnos y de tres
años por parte de los profesores que elaboraron BIOMIND. Este tipo de investigación abierta
hace hincapié a una nueva forma de pensar, en el cual los procesos no están determinados
por los estudiantes o profesores a priori, sino que ellos, de manera democrática, van
acordando la temática a seguir de acuerdo a sus intereses, tiempos, recursos disponibles,
entre otros, a diferencia de los niveles con menor autonomía de indagación (Zion, 2004).
Los resultados que se observaron en esta indagación abierta fueron los siguientes: el
aprendizaje ocurre durante el proceso y una etapa del mismo conduce a la otra, de manera
que lo que se aprende presenta un vínculo entre las diferentes etapas, existe una valoración
por parte de los alumnos del proceso de documentación realizado, pues éste aportaba mayor
organización y gestión de toda esta información a la que se puede recurrir eficientemente y
son muy importantes en la etapa de las conclusiones del trabajo; existe una valoración de la
literatura científica como un medio para planificar la investigación; la experiencia real de
experimentación construyendo hipótesis, su comprobación, el manejo de variables, los
registros experimentales de los datos, en síntesis, la experiencia real de una actividad
científica, permitió la valoración de estas tareas, aprendizaje, exploración, creatividad,
superación de decepciones propia de la tarea de investigar o enfrentar resultados
inesperados son elementos muy valiosos y enriquecedores en la vida de los alumnos y
profesores que participaron en esta investigación.
18
5.2
Visión histórica de la Indagación Científica como manera de enseñar y
su incidencia en Chile
Joseph Schwab (1966) fue uno de los personajes influyentes durante la década del
sesenta, en esta nueva visión de ver la educación científica. Este investigador defendía la
idea de que la Ciencia debía ser vista como estructuras conceptuales, las cuales serían
evaluadas a partir de nuevas evidencias. Proponía que los profesores debían presentar las
Ciencias como un proceso de indagación y que a su vez los estudiantes debían utilizarla para
aprender Ciencias. Él proponía que las experiencias de laboratorio, debían ser utilizadas para
generar interrogantes en los alumnos más que como actividades de consolidación de
contenidos vistos previamente. Así entonces, el laboratorio sería un espacio propio y natural
donde los educandos crean, recrean, se preguntan, toman conciencia, reflexionan y llegan a
dar respuesta a las múltiples interrogantes que emerjan del proceso educativo (Garritz,
2006). El aporte de Schwab es criticar la construcción del conocimiento pedagógico desde la
teoría (situación provocada por el intento de emular el método científico en la ciencias
sociales y la creación de teorías) volviendo a rescatar la necesidad de plantearla desde la
práctica misma, desde ese pragmatismo se entiende la característica inductiva del enfoque
indagatorio.
La indagación como manera de enseñar en el aula, inicia su implementación en
Francia y Estados Unidos, desde hace ya un par de décadas, integrando paulatinamente a
otros países del mundo, a través de Programas que son denominados de distintas maneras,
de acuerdo a las traducciones y los países en los cuales se ha implementado, algunos
ejemplos traducidos son Manos en la masa (Francia), pequeños científicos (Colombia),
ciencias para todos los niños (EEUU), etc, todos ellos intentan responder a la agrupación
mundial de Academias Científicas (Inter Academy Panel, IAP), la que tiene por objetivo dar
un acceso más igualitario al conocimiento y su uso. Para lograrlo se propone la asociación
entre ellas, la que involucra a todos los agentes que tienen influencia en la mejora del
aprendizaje de las Ciencias, ya sea, educativo, político y social de un país (ENLACES, 2008).
19
En relación a Chile, el Ministerio de Educación, implemento y financio entre el año 2003 al
año 2009 el Programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI) (MINEDUC,
2005), el que estuvo orientado a posibilitar el logro de aprendizajes de calidad en el área de
las Ciencias de niños y niñas, de tal modo que ellos desarrollen habilidades científicas e
incentivando la apropiación de competencias ciudadanas que le permitan participar y
aportar, en forma constructiva y crítica, tanto en la escuela, su entorno próximo y en la
sociedad (Allende, 2005).
ECBI se genero y estuvo inscrito en el marco de un proyecto de colaboración de
organismos internacionales líderes en la educación en Ciencias (Allende, 2008). A su vez, el
equipo ECBI chileno, apoyó la introducción de la metodología indagatoria en diversos países
de América Latina, en un plano de colaboración e intercambio pedagógico internacional con
Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Panamá, Perú, República Dominicana, entre otros.
Para la implementación gradual en distintas escuelas del país se conformó una red
de universidades ECBI: universidades regionales que participaron desde las facultades de
educación y/o de ciencias. La colaboración de estas universidades se realizó mediante
convenios específicos que describían las tareas a ejecutar por cada entidad universitaria y
especificaban los aportes financieros y el marco de la coordinación y acompañamiento del
MINEDUC (Allende, 2005).
Para decidir a qué escuelas dirigir este Programa, se pensó en aquellas más
deprivadas inicialmente, de la ciudad de Santiago, en cuanto al desarrollo de habilidades en
los niños y niñas; pertenecientes a familias cuyos padres tenían escasa formación escolar,
precariedad en el uso de herramientas tecnológicas de información y comunicación,
impidiéndoles así entregar un apoyo a sus hijos en sus aprendizajes.
El trabajo inicial de ECBI, partió como proyecto piloto en los años 2003 y 2004; el
Ministerio de Educación contó con aportes financieros de la Fundación Andes y la
participación de la Academia Chilena de Ciencias y la Facultad de Medicina de la Universidad
20
de Chile. Durante el primer año se trabajó en cursos de segundo ciclo básico de 6 escuelas
de la comuna de Cerro Navia y el 2004 se extendió a las comunas de Pudahuel y Lo Prado,
totalizando 24 escuelas básicas de sostenedores municipales. El año 2005 se incorporaron
dos nuevas regiones: V y VIII y las universidades regionales de Concepción y de Playa
Ancha que implementaron la propuesta en otras 40 escuelas básicas de zonas urbanas. Al
año siguiente el programa se extendió a las regiones IV, VII y IX en alianza con las
Universidades de La Serena, de Talca y de La Frontera respectivamente. Este mismo año
ECBI se extiende al nivel de educación parvularia, en escuelas especiales y rurales; estas
últimas organizadas en microcentros de las regiones IV, V, VIII y IX (Albertini, 2005).
En Julio de 2008 se incorporan 6 nuevas universidades regionales, la Universidad de
Tarapacá, la Universidad de Antofagasta, la Universidad de Atacama, la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educación, la Universidad Austral y la Universidad de
Magallanes conformando una red de universidades ECBI que abarcó las quince regiones del
país. Hacia el año 2009, más de 60.000 estudiantes aprendían ciencias con el modelo ECBI
(MINEDUC, 2009).
Para el año 2010 ECBI proyectaba su extensión a la Enseñanza Media, a través del
Proyecto “Extensión y Profundización de ECBI como Instrumento para la Cohesión Social”,
cofinanciado por la Unión Europea, en el marco de la adjudicación de fondos concursables,
que esta entidad había puesto a disposición del Gobierno de Chile. Pese a esto, las nuevas
autoridades de gobierno deciden reducir el presupuesto de ECBI y eliminar el convenio
existente con las Universidades, coartando con ello, la posibilidad a miles de estudiantes, de
aprender entretenidamente y efectivamente Ciencias (MINEDUC, 2009).
Una evaluación, de tipo formativa del programa ECBI realizada en el 2008, se orientó
a conocer su implementación y fue apoyada internacionalmente por IAP (Inter Academy
Panel), además de expertos de Inglaterra, Francia y Canadá. Dentro de este marco
evaluativo se analiza cómo los docentes desarrollaban las clases y cuál era su percepción de
21
ECBI. Además se consideró la opinión de alumnos, directivos, sostenedores y apoderados.
En términos generales, esta evaluación señala que ECBI ofrece una propuesta metodológica
que potencia la creatividad, curiosidad y motivación de niños y niñas (Allende, 2008).
Respecto a ECBI como
consignó que
propuesta de desarrollo profesional, el informe de evaluación
tanto las actividades de capacitación como la presencia de un monitor que
presta asesoría en la planificación de clases y en el desarrollo de éstas, fueron estrategias
efectivas para el logro de los docentes en la comprensión inicial de cómo utilizar los módulos
(Montecinos, 2008).
Algunas problemáticas conclusivas que enfrenta la implementación de la Indagación
(Allende, 2008) son: las Academias de Ciencias trabajan en su difusión mundial y en
América Latina está instalada en gran parte de la Región en el nivel de Educación Básica,
pero la tarea es enorme en vista de desarrollarla para que llegue a todas las escuelas y a
todos los niños del nivel. El proceso ya encaminado insta a continuar adelante,
especialmente por aquellos niños que ya iniciaron esta senda y que se incorporan al ciclo
secundario, por lo que no se puede volver atrás al modelo clásico de enseñanza. Lo anterior
pone urgencia al tránsito de la implementación en ese nivel. La realización de este último
paso no tiene respuesta en ninguna parte del mundo, lo que obliga a profesores y científicos
a buscar una solución a esta situación.
Por su parte, MECIBA es un Proyecto FONDEF relacionado con un modelo de
desarrollo profesional docente entre pares para fortalecer la calidad de la enseñanza de las
Ciencias en Kinder y Enseñanza Básica, a través de la indagación (PUCV, 2006). Fue
realizado entre los años 2003 – 2006 por la PUCV y la Corporación Municipal para el
Desarrollo Social de Viña del Mar. Los resultados de este proyecto dan cuenta de una mejora
en la enseñanza de los procesos científicos de los profesores; se evidenció un 38% en la
cobertura curricular en las áreas de química, un 64% de aumento en el uso de procesos
22
indagatorios integrados en las actividades de aprendizaje realizadas por los profesores y un
133% de aumento en el uso de procesos indagatorios básicos de las mismas (PUCV, 2006).
6. Aprendizaje y Perfeccionamiento Docente
6.1
Desarrollo Profesional
6.1.1
Desarrollo Histórico
En la década de los setenta, se comienza a fijar la mirada con mayor énfasis, en la
formación del profesorado, con el objeto de desarrollarlo de manera más sistemática. Allí se
analizaba la importancia de la participación de los docentes en los procesos de planificación
de las actividades de tipo formativas, en esta década predominó un modelo “individual” de
formación, donde cada profesor debía buscar la forma de desarrollar un itinerario de
perfeccionamiento, es decir, primaba la formación inicial con características de decisión u
opciones personales. Este modelo se caracterizaba por ser un proceso en el cual, los mismos
profesores, planificaban y seguían las actividades de formación que creían que podían
facilitarles algún aprendizaje (Imbernón, 2007), claramente ésta era una forma de auto
perfeccionamiento que se caracterizaba por ser individualista y parcelada.
En los años ochenta, la formación de los docentes adquiere un nivel universitario, las
instituciones
de
permanente
para
entrenamiento,
educación
con
los
superior,
docentes,
prácticas
los
empiezan
que
conductistas,
a
están
las
generar
programas
enmarcados
que
son
en
propias
de
formación
modalidades
de
del
de
modelo
“observación/evaluación” y no están alineados, más bien tienen un sentido opuesto, a la
perspectiva donde la reflexión y el análisis son medios fundamentales para el desarrollo
integral de los educandos. Con este sentido, los profesores fueron formados en el
conductismo, con un trasfondo netamente positivista, lo que permitió el desarrollo de una
visión con características de oficio, donde había soluciones teóricas para todo y para todos
(Imbernón, 2007).
23
En la década de los noventa, se introducen nuevos conceptos y nuevas ideas, una de
las que se extiende con mayor rapidez es la metodología de la Investigación-Acción (IA),
pero a pesar de ser una época fértil en la formación permanente del profesorado, también es
una época de grandes confusiones, donde prima el modelo de formación basado en el
“entrenamiento” de los profesores. La mezcla entre el modelo de entrenamiento con los
planes de formación, el modelo de desarrollo y mejora al establecer proyectos educativos y
curriculares, el modelo indagativo donde el profesor asume un rol investigador crítico y
reflexivo de su práctica, la Investigación-Acción (IA) y la mayoría de los textos sobre este
campo del conocimiento hacen que por ahora, la década del noventa, sea la época en la que
se inicia una nueva manera de enfocar, analizar y practicar la formación de profesores,
manteniendo aún una férrea separación entre teoría y práctica (Imbernón, 2007).
En los albores del siglo XXI, comienza a erigirse una nueva crisis, esta vez,
relacionada con la profesión docente, ya que se tiene la percepción que los sistemas de
enseñanza
implementados
anteriormente
no
funcionan
para
educar
a
las
nuevas
generaciones y sus nuevos requerimientos. Aparece, entonces, la crisis institucional de la
formación, ya que se considera que el sistema educativo del siglo pasado está obsoleto, ante
estas condiciones se requiere de una nueva forma de ver la educación, la formación y el
papel de los profesores y los alumnos, planteándose la necesidad de establecer nuevos
modelos “relacionales y participativos” en la práctica de la formación (Imbernón, 2007). Se
puede decir que, actualmente, el desarrollo profesional del docente se entiende como un
proceso que incide tanto a la dimensión personal-profesional del docente como a la
institucional-organizativa (Medina, 2006).
La idea del desarrollo profesional ha cambiado significativamente desde una
apreciación inicial centrada en el crecimiento individual, pasando por un enfoque centrado
en el desarrollo organizativo, obteniendo, actualmente, una percepción integradora de
ambos aspectos que desemboca en los Centros de Desarrollo Profesional (Medina, 2006)
24
como CDDoc (Centro de Desarrollo Docente de la Vicerrectoría PUC), CPEIP (Centro de
Perfeccionamiento Experimentación e Investigaciones Pedagógicas, del Gobierno de Chile).
6.1.2
Requerimientos del nuevo docente
Esta manera de perfilar a los docentes para que puedan sostener un sistema
educativo solvente, conlleva una implicancia, ésta es la necesidad de un nuevo modelo de
profesor, que sea innovador, creativo y colaborador, por lo que los conceptos de
“profesionalidad” educativa, junto con el de “nuevo modelo de educador” ocupan un lugar
destacado en las teorías educativas actuales, las que tienen como tarea el lograr mejoras
pedagógicas integrales en las distintas áreas educativas, las que se vinculan con el interés
de dar respuesta a los desafíos que se relacionan con la implementación de las acciones
necesarias para elevar la calidad de la educación, lo que pasa inexorablemente por relevar
el papel y desempeño del profesor en dicho proceso. Esto hace surgir este tema importante,
el DESARROLLO PROFESIONAL de los docentes, puesto que junto con exigirle al profesor
una amplia preparación en la dimensión cognitiva y pedagógica, también implica una
demanda en las necesidades que se refieren al desarrollo del nuevo perfil con una serie de
competencias que se deben implementar, madurar y estimular, ya que ellas abarcan áreas
que van desde lo personal a lo organizacional, y que al consolidarse en el docente le
permitirán lograr un desarrollo con características de un profesional autónomo, capaz de
realizar un trabajo en este nivel, compartido y solidario (Fuentealba, 2006).
Cabe señalar que el profesor es concebido como un agente del proceso educativo, ya
que es y debe ser capaz de evaluar tanto la necesidad potencial como la calidad de un
cambio. Teniendo en cuenta la complejidad del desempeño de la docencia en la actualidad,
la concepción tradicional de la formación docente como formación instrumental que se
realiza a través de cursos en los que el profesorado se apropia de conocimientos y
habilidades didácticas que le permitan “transmitirlos” a sus estudiantes, resulta obsoleta
(González, 2007).
25
Los profesores que logren desarrollar altos niveles de calidad, se valoran y se
presentan como factores esenciales en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias, requiriendo por consecuencia para este grupo de docentes, del necesario desarrollo
profesional eficaz, por lo que, para lograr su mejora se requiere de una profunda revisión,
para ello es necesario evaluar e identificar necesidades de los profesores, expectativas,
experiencias y limitaciones, por lo tanto, el desarrollo profesional debe tener en cuenta tanto
a los profesores como a los alumnos y aprovechar sus conocimientos, habilidades y
creencias, además de poner énfasis en el conocimiento, la práctica y las oportunidades para
la retroalimentación (Chval, 2008).
6.1.3
Características del Desarrollo Profesional Docente
El desarrollo profesional se vincula con el cambio en la vida y expresión cotidiana de
los profesores, la formación se legitima cuando contribuye al aspecto profesional, dinámico,
en el cual los dilemas, dudas, falta de estabilidad y divergencia llegan a constituirse en
aspectos de la profesión docente y, por tanto, ayudan al crecimiento de este profesional
(Pérez, 1999). El desarrollo profesional es un proceso continuo el cual se incrementa
mediante la participación, ya sea del diseño como en la toma de decisiones para el trabajo
profesional (González, 2007).
El ejercicio de la docencia, conlleva un conjunto de tensiones permanentes a las que
el profesor debe hacer frente de forma lógica, reconociéndolas y venciéndolas para
conseguir que su trabajo sea satisfactorio y permita la autorrealización del profesor, además
de lograr el mejoramiento de los aprendizajes de todos los estudiantes, ya que da
respuesta a las necesidades que detecta en ellos (Montecinos, 2003).
Hay distintas maneras para que el profesorado logre el desarrollo profesional, como
por ejemplo asistir a cursos, seminarios, talleres, etc.; todas estas actividades pueden tener
una variedad de propósitos, como cambiar prácticas pedagógicas, profundizar en contenidos
26
disciplinarios, desarrollar capacidades de la unidad educativa para innovar y mejorar, etc.
(Montecinos, 2003).
El conocimiento y análisis personal de las prácticas docentes tienen un efecto positivo
en los profesores, permitiéndoles ser responsables de su propio aprendizaje y más
proactivos en la búsqueda de respuestas a los desafíos y problemas, en lugar de depender
y/o esperar soluciones de fuentes externas (Fullan, 2000). La realización del análisis de las
prácticas presenta beneficios tanto para los docentes como también para aquellos que
facilitan el aprendizaje de estos, por lo que la IA colaborativa permite promover muchos de
los principios que se vinculan con el desarrollo profesional eficaz para los docentes de
ciencias (Goodnough, 2010).
Según la National Academy of Science (1998) algunas de las características del
desarrollo profesional docente son:

Integración entre el conocimiento de las Ciencias y su enseñanza.

Indagación sobre la enseñanza y el aprendizaje.

Aprendizaje entre pares y colaborativo.

Integración de la teoría y la práctica situado en la escuela.

Planificación a largo plazo.

Profesores líderes.

Contribuciones de expertos internos y externos a la institución.
Finalmente estas características se vinculan directamente al rol del profesor, el cual
pasa de ser un ente transmisor del conocimiento a ser una persona que crea ambientes para
el aprendizaje, de modo tal de que los estudiantes elaboren su propia comprensión del
contenido
a
estudiar.
Por
otro
lado
los
profesores
dejan
de
ser
“objetos”
de
perfeccionamiento y pasan a ser sujetos activos que construyen nuevas comprensiones en
colaboración con sus pares (Montecinos, 2003).
27
6.1.4
Modelos de Formación Permanente del Profesorado
El desarrollo profesional de los educadores va acompañado de una inversión en
formación del profesorado, pero su efectividad en cuanto a la variación de la práctica es
ínfima, lamentablemente en la enseñanza de las ciencias, cambian muy poco los contenidos
curriculares que se dictan y, más aún, no varían las concepciones sobre qué es valioso
enseñar y cómo hacerlo, pensando en la formación de las futuras generaciones (Copello,
2001). Cuando se habla de formación permanente del profesorado hay que tomar en cuenta
los diversos modelos y aspectos que se deben considerar en la formación, como son: los
procesos administrativos, los diferentes sistemas que interactúan y el desarrollo de
contenidos (Imbernón, 2002).
Ahora bien, para poder considerar un modelo de formación permanente hay que
tener en cuenta variados criterios (Imbernón, 2002):

La orientación: considera cómo inciden las bases epistemológicas y los
progresos de la investigación del modelo de formación al conocimiento, a las capacidades y
actitudes de los docentes.

La intervención: se refiere a cómo se precisa el modelo en la práctica
educativa y que normas y estrategias llevarían a sugerir su implementación.

La evaluación de los resultados: consiste en investigar los productos de la
aplicación del modelo en la práctica y buscar pruebas que indiquen cambios o diferencias en
la realidad educativa.

La organización de la gestión del proceso: se puede percibir un modelo como
guía que puede ser utilizado para orientar el diseño de un programa de formación.
Estos criterios establecen una diferencia entre unos y otros modelos. Los modelos de
formación permanente como desarrollo profesional según Imbernón (2002) son los
siguientes:
a.
Modelo de formación orientada individualmente: se caracteriza por ser un
proceso en el cual el mismo docente es el que programa y sigue las labores de formación,
28
que cree puede complacer sus necesidades. El docente aprende muchas cosas por sí solo,
mediante la lectura, la conversación con sus colegas, la propia experiencia laboral, etc. Pero
aprende sin la presencia de un programa formal y organizado en formación permanente.
Cada profesor es quien decide sus propias metas y selecciona las actividades de formación
que pueden ayudarle a cubrir tales metas. La fundamentación de este modelo parte de una
observación de sentido común (Imbernón, 2002).
b.
Modelo de observación/evaluación: el sentido de este modelo enlaza con la
necesidad que tienen los docentes de saber cómo están enfrentando su práctica diaria para
aprender de ella, no suelen considerarlo como una ayuda. Este modelo se apoya
fundamentalmente en la reflexión y el análisis, los cuales son medios esenciales para el
desarrollo profesional; la observación y la evaluación de la enseñanza entrega al docente
datos sobre los que puede meditar y estudiar para beneficiar el aprendizaje de los alumnos.
Este modelo se apoya en que la reflexión individual sobre la propia práctica puede mejorar
con la observación de otros (Imbernón, 2002).
c.
Modelo de desarrollo y mejora: este modelo es básico cuando el docente está
involucrado en tareas de desarrollo curricular, diseño de programas o, en general, progreso
de la institución educativa mediante planes didácticos u organizativos. Este modelo se
fundamenta en la idea de que los adultos aprenden de modo más eficiente cuando tienen la
necesidad de saber algo determinado o han de solucionar un problema, en otras palabras, el
aprendizaje de los profesores se guía por la necesidad de dar solución a determinadas
situaciones problemáticas contextualizadas (Imbernón, 2002). Este modelo considera una
mezcla de modos y habilidades de aprendizaje que surgen de la intervención de los docentes
en tal proceso (Cáceres, 2005).
d.
Modelo de entrenamiento o institucional: muchos docentes están habituados a
asistir a cursos y seminarios, en los que el relator es el experto que instaura el contenido y
el desarrollo de las actividades. En este modelo, el docente es quien selecciona las
habilidades metodológicas formativas que se supone han de apoyar al profesorado a obtener
29
los resultados esperados. La concepción que apoya este modelo es que hay una serie de
conductas y técnicas que ameritan que los profesores las repitan en clase (Imbernón, 2002).
e.
Modelo de investigación o indagativo: este modelo requiere que el docente
reconozca un sector de interés, reúna información y, apoyándose en la explicación de estos
datos, haga los cambios necesarios en la enseñanza. Este modelo se fundamenta en la
disposición del profesorado para enunciar cuestiones válidas sobre su propia práctica y
señalarse objetivos que traten de contestar a tales cuestiones y ejecutar una indagación;
pero principalmente, este modelo se basa en que la investigación es sustancial para los
docentes ya que a través de ella se localizan y solucionan problemas y así los profesionales
pueden crecer como personas (Imbernón, 2002).
La presente investigación se adhiere a este último modelo de desarrollo profesional
ya que permite al docente-investigador revisar sus propias prácticas con el objeto de
intervenir, para realizar las modificaciones necesarias y así mejorar la enseñanza de las
ciencias apropiándose de la metodología indagatoria.
No hay una forma determinada por la cual se desarrolla este modelo, pero es posible
señalar algunos pasos (Imbernón, 2002):
1. Los profesores reconocen una situación problemática o tema de interés de
forma individual o en grupo.
2. La recolección de la información sobre el problema inicial se puede hacer de
diferentes maneras, esto conlleva tanto un estudio bibliográfico como un estudio de los
datos obtenidos en las salas de clase.
3. Analizar los datos de manera individual o grupal.
4. Realizar los cambios pertinentes.
5.
Se vuelven a adquirir nuevos datos para examinar las consecuencias de la
intervención que se ha realizado y reanudar con el proceso de formación desde la
práctica.
30
Más allá de la existencia de un modelo de formación docente de tipo indagatorio, se
encuentra una actitud indagatoria que “proporciona los fundamentos para operar dentro de
las culturas cambiantes de la reforma escolar y los planteamientos políticos antagónicos”
(Cochran-Smith, 2003 : 70), esto implica que los docentes produzcan conocimiento local,
anticipen
su
práctica
y
teoricen
sobre
ella,
interpretando
las
conclusiones
y
las
investigaciones de sus colegas, cuestionan sus funciones como profesor, las relaciones
escuela-comunidad-familia
enfatizando
la
enseñanza
y
el
aprendizaje
en
el
aula,
posibilitando que algunos docentes reinventen su quehacer en la sala de clases.
Todos
los
modelos
de
formación
permanente
citados
anteriormente
tienen
componentes efectivos de los que pueden originarse importantes mejoras educativas, pero
no todos contestan a la misma situación conceptual sobre la enseñanza ni a la misma
situación sobre la labor de los docentes; en todos hay tener en cuenta el entorno en el que
se realiza la formación y el papel que juegan las diversas instituciones asociadas a la
formación del profesorado (Imbernón, 2002).
Los docentes deben ser capaces de decidir qué es lo que conviene aprender-enseñar;
cuando puede vincular las decisiones que toma, tanto hacia sus alumnos como las
relacionadas con sus propias necesidades de formación, y sus posibilidades de desarrollo, se
puede hablar de desarrollo profesional ligado al desarrollo personal (Nemiña, 2009).
6.1.5
Experiencia japonesa de desarrollo profesional.
Un ejemplo de experiencia profesional docente efectiva es el “estudio de clases”,
cuyo objetivo central es que los profesores logren mejorar progresivamente sus métodos de
enseñanza, trabajando en equipo con otros docentes para analizar y criticar mutuamente las
técnicas de enseñanza utilizadas. Esta forma de análisis funciona como un medio que
capacita a los profesores para que desarrollen sus propias prácticas pedagógicas,
acercándose mucho a la metodología de investigación acción, el estudio de clases consiste
en la preparación de una clase a investigar, seguido de sesiones de revisión y observación
31
por un número variable de profesores, de distintas realidades y niveles educativos (Isoda,
M. et al, 2007). (Isoda, 2007)
El Estudio de clases permite mejorar la calidad de la educación, ya que facilita el
diálogo entre las teorías y las prácticas empleadas en las líneas de la frontera educativa,
para que se puedan aplicar en otros contextos educativos, más allá del ambiente escolar
japonés (Isoda, M. et al, 2007), en la medida que un variado grupo de docentes de distintas
áreas, niveles y realidades educativas se agrupan, se construye un espacio de alta calidad
de reflexión, acción e intervención; permitiendo una comprensión de los conceptos básicos
aportados por diferentes especialistas; el uso de metodologías que promueven la
comprensión de la didáctica pedagógica; la planificación de actividades y recursos de
aprendizaje idóneos para cada etapa de desarrollo de los alumnos y, finalmente, la
comprensión de cómo aprenden los profesores a enseñar y cómo facilitar el desarrollo
profesional docente (Noguera, 2002).
La experiencia japonesa de desarrollo profesional se enmarca en el modelo de
investigación
o
indagativo,
mencionado
anteriormente,
ya
que
coincide
con
las
características principales de éste: un docente que reconoce la problemática al interior de su
aula o escuela, reúne información, reflexiona, propone soluciones, las ejecuta y evalúa, todo
esto al interior de un trabajo comunitario. Esta forma de trabajo se asocia con los
principales fundamentos de la Investigación-Acción, que requiere de la participación activa,
el compromiso y la autocrítica permanente por parte del profesorado.
La experiencia japonesa se presenta como un buen ejemplo de trabajo colaborativo
entre distintas áreas y realidades educativas con el propósito de mejorar la enseñanza de las
ciencias, centrando la atención en cómo el docente realiza sus clases, es así entonces, que
esta experiencia es un referente para la realización de esta investigación.
32
III. Tercer Apartado: Diseño Metodológico
7. Descripción de la Investigación
La presente investigación es de tipo cualitativa, la que se caracteriza porque el
investigador sugiere un problema que requiere ser abordado de manera contextualizada y
situada por lo que posee un carácter emergente, lo que implica que no se prueban hipótesis
ya que estas se originan durante la investigación, se basa en métodos de recolección de
datos no estandarizados ni completamente predeterminados, evalúa el desarrollo natural de
los procesos y se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en la comprensión
de los fenómenos (Hernández, R. et al, 2010)
Las investigaciones de tipo cualitativas se
utilizan para re-construir el significado y sentido que tiene para la persona un fenómeno
estudiado y los datos que se recolectan se definen como descripciones detalladas de
situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones
(Hernández, R. et al, 2010).
(Hernández, 2010).
Este estudio se enmarca dentro de este tipo de investigaciones ya que trata de
registrar la naturaleza profunda de las realidades de tres profesores-investigadores que
intentan apropiarse de la metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias para
construir un itinerario de desarrollo profesional docente; se trata de recoger toda la
información necesaria y suficiente para alcanzar los objetivos propuestos y dar respuesta a
la pregunta de investigación planteada.
El siguiente esquema muestra los procesos involucrados para lograr la construcción
de un itinerario profesional docente en ciencias.
33
ESQUEMA DEL PROCESO INVESTIGATIVO
REFLEXIONES PERSONALES
Educación
Educación
Educación
Básica
Media
Superior
 Saberes
 Experiencias
 Creencias
NECESIDADES EN COMÚN
DISEÑO
METODOLOGICO
InvestigaciónAcción
METODOLOGÍA
INDAGATORIA
CONSTRUCCIÓN
ITINERARIO
DESARROLLO
PROFESIONAL
APLICACIÓN DE LA PROPUESTA
DOCENTE EN
CIENCIAS
IDEAS FUERZA
34
7.1 DISEÑO DE INVESTIGACION
La metodología que se utilizará en la realización de este trabajo es el modelo de
Investigación-Acción (IA), que tiene por finalidad (Latorre, 2003):

Un plan de acción con objeto de conseguir el cambio y/o mejora de la práctica
establecida.

Lograr una mejora conforme a los valores educativos explicitados en la acción.

La atención está puesta en los valores del docente más que en las consideraciones
metodológicas, se investiga la persona, ya que él investiga sus propias acciones.
Lo anterior implica que el docente-investigador mejore su práctica y su realidad, se
vincula con rigor la reflexión y la acción, además se hace pública su experiencia.
Se pueden encontrar distintas visiones respecto de la IA, según Kemmis (1989),
(citado por Latorre, 2003), es una forma de indagación autorreflexiva realizada por los
participantes en situaciones sociales, por lo que, no es suficiente analizar y comprender el
contexto donde se produce esta situación-problema, sino que también implica una
modificación del mismo en un trabajo colectivo, requiriendo la participación activa de
quienes están involucrados en él. Este problema de investigación exige un análisis y una
propuesta de actuación desde cada centro educativo; el cambio de la praxis educativa,
obliga a que las propuestas de trabajo sean construidas por aquellos que participan en ellas
(García, 2000). La IA es una investigación que desarrollan los docentes con el propósito de
acrecentar aspectos de su propio desempeño profesional, esto puede incluir mejorar el qué y
el cómo aprenden sus alumnos, el establecimiento en el que trabaja y su comunidad
educativa (Montecinos, 2001).
Stenhouse (1998) y Elliott (1993) hacen presente que la IA es un medio para que los
profesores en actividad investigativa, encuentren una solución a su problema y optimicen su
práctica.
35
Al interior de la realidad educativa nacional
y particular de los docentes-
investigadores, se observa la convivencia de diferentes ideas, teorías o concepciones, sobre
el profesionalismo del educador y las características que conlleva este modelo, pero hay una
tendencia teórica que sostiene que un sistema educativo eficiente requiere de un profesor
con nuevas características, por ejemplo que sea innovador, creativo y colaborador,
planteando un debate respecto del concepto de profesionalidad educativa (Penalva, 2006).
En el caso de investigaciones vinculadas con ciencias, Brenda Capobianco (2007)
plantea en su autoinvestigación que para llevar a cabo una IA de calidad, se debe cumplir
con cuatro condiciones (a) el equipo de IA se transforme en una comunidad de práctica, (b)
la colaboración en este grupo funciona como un productor de conocimiento, es decir, es una
comunidad epistémica, (c) los docentes
deben tener un profundo conocimiento sobre la
naturaleza de la IA, por último, (d) los docentes deben conocer métodos de investigación
apropiados para las distintas tareas. El estudio citado precedentemente plantea la
importancia de evaluar la calidad de la investigación y los productos construidos por los
profesores en la IA, vista como una metodología que ayuda a los docentes y/o
investigadores a mejorar la práctica y la comprensión de la misma (Capobianco, 2007).
El modelo de IA a utilizar en esta investigación es el de Crítica-Emancipatoria
propuesto por Carr y Kemmis (Latorre, 2003) como instrumento metodológico
de
investigación, el que permite transitar un camino que desarrolle un proceso emancipatorio
de nuestras propias prácticas, para lograr un cambio y mejora en las formas de abordar
nuestra tarea educativa y evaluar un itinerario de desarrollo profesional docente. Este
modelo responde a nuestra necesidad, que está comprometida con la transformación de la
organización, práctica educativa y social.
Este proceso tiene una secuencia de pasos en forma de espiral en ciclos, de manera
que estos últimos tienen varias etapas.
36
Ciclo 1:
a) Diagnóstico/Planificación: desarrollo de un plan muy bien informado para mejorar lo
que ocurre.
b) Acción: referido a poner en práctica el plan de trabajo.
c) Observación: revisar los efectos de la acción como base para una nueva planificación.
d) Reflexión: en base a los efectos observados en la acción, lo que permite y es la base
para una nueva planificación.
Esquema de Espiral de Ciclos de la IA.
PLAN
REVIS ADO
PLANIFICAR
REFLEXIONAR
1
OBS ERVAR
ACTUAR
REFLEXIONAR
2
3
ACTUAR
OBS ERVAR
El ciclo presentado es el que se repite generando mayor conocimiento lo que se
asemeja a las denominadas espirales de acción propuesto por Kemmis en 1988 (Latorre,
2003).
El modelo implica que el grupo de profesores-investigadores no sean receptores
aislados de los resultados obtenidos, por el contrario se transforman en los protagonistas.
La IA posibilita un espacio reflexivo y de toma de decisiones con el objeto de mejorar
y caracterizar el desempeño profesional, desde cada uno de los niveles educativos a los que
pertenecen los docentes investigadores (Ed. Básica, Ed. Media y Ed. Superior), con el fin de
lograr mayor y mejor experticia de la labor docente, buscando maneras de mejorar el
37
desempeño en aula y lograr mejores aprendizajes de las ciencias en los alumnos por medio
de la Metodología Indagatoria.
7.2 Métodos de Recolección de Datos
Para la recolección de datos se utilizarán tres formas que posibilitan la observación y
análisis de los distintos momentos de la investigación, ellas son:

Diario del Profesor-Investigador.

Grabación de clases.

Descripción de la investigación en la práctica.
Diario del Profesor-Investigador:
Es una técnica que se basa en la observación, mediante la cual el profesorinvestigador da cuenta del proceso vivenciado (Latorre, 2003).
El diario del profesor-investigador corresponde a un cuaderno, donde se lleva registro
de los distintos momentos vividos en las diferentes etapas del proceso y se dará cuenta de
aquellos elementos que llamen la atención, ideas de fondo, dudas, dinámicas grupales,
pensamientos personales y grupales, modificaciones de los saberes, expectativas y
creencias, es decir, todo lo que se relacione con el docente-investigador y su labor
profesional. El uso de este instrumento implica un compromiso por parte de cada uno de los
docentes, para llevar registro de aquello que sucede en la actividad investigadora, donde lo
descrito cumple con algunas características, por ejemplo ser bastante preciso y acotado, dar
detalles como día y fecha en los que se realizaron las reflexiones, abarcando actividades
como lecturas, hipótesis, reflexiones post reuniones de grupo, descripciones de las clases
realizadas, ideas que surjan de manera personal, expectativas, entre otras, haciendo énfasis
particularmente en lo que sucede en cada uno de los docentes (Latorre, 2003).
38
Grabación de clases:
La grabación es una técnica audiovisual que permite registrar los distintos momentos
de la clase, el centro de atención, en esta investigación, es el profesor (Latorre, 2003).
Cada profesor-investigador realizó grabaciones de las clases en las cuales aplicó las
guías indagatorias. Esto permitió el análisis posterior de manera individual y grupal de cada
sesión de trabajo, aportando una valiosa información respecto de las conductas verbales y la
selección de episodios para un micro-análisis más amplio (Latorre, 2003). El análisis de los
profesores-investigadores permitió generar cambios en cuanto a sus planificaciones y/o
conductas no coherentes con la metodología indagatoria en el aula.
Descripción de la investigación en la práctica:
Cada profesor-investigador realiza una descripción detallada del trabajo realizado, en
los distintos momentos de la investigación como: concepto inicial de la metodología
indagatoria, diseño e implementación de clases, análisis-discusión de clases y conclusiones
generales de todo el proceso investigativo. A partir de estas descripciones se levantarán
ideas/fuerzas en común que permitirán evaluar el itinerario de desarrollo profesional
docente, mediante la apropiación de la metodología indagatoria. Lo anterior implica
fragmentar lo escrito en unidades de análisis, para ello se aplica el criterio temático, es
decir, por el contenido o idea central del texto (Latorre, 2003).
39
7.3
Contextos de estudio
La presente investigación es desarrollada por tres docentes del área de las ciencias,
pertenecientes a Educación Básica, Media y Universitaria, de la Región de Valparaíso. El
sentido de ella es de tipo colaborativo y tiene por objeto la apropiación de la Metodología
Indagatoria en Ciencias; el nivel de indagación que se utilizará en el trabajo de aula en esta
investigación es la guiada, ya que permite que los alumnos puedan llegar a las respuestas
del tema a tratar siguiendo un procedimiento establecido, adecuándose a los niveles de
autonomía que los alumnos tienen. Lo anterior nos permitirá evaluar un itinerario de
desarrollo profesional docente en el área de las ciencias.
La siguiente tabla presenta los datos generales de cada docente investigador:
Profesor-Investigador
Nivel Educativo
Claudia Lorena Araya M.
Universitario
Especialidad
Curso/ N° de alumnos
Química
Primer año Agronomía / 22
Orgánica
Ciencias
Juan Pablo Lobos F.
Ed. Básica
Cuarto Básico / 27
Naturales
Biología
Eva Viviana Rojas R.
Ed. Media
Tercero Medio Electivo
/ 32
Diferenciada
7.3.1
Contextualización Laboral de los docentes-investigadores
A continuación se presentan los contextos laborales en que se desempeñan cada uno
de los docentes-investigadores:
Claudia Lorena Araya Muñoz
Esta profesional labora en un establecimiento de educación superior privada de Viña
del Mar. Esta Universidad tiene por finalidad la formación integral de personas y la creación
de valor para el desarrollo de su entorno social, mediante la vinculación con el medio, la
40
gestión del conocimiento, distinguiéndose por integrar las perspectivas humanistas,
tecnológicas y empresarial.
La investigación es realizada en la asignatura de Química Orgánica, la muestra
elegida es un grupo de 22 alumnos de primer año de las carreras de Agronomía e Ingeniería
en Medio Ambiente, es un grupo diverso de jóvenes entre 17 y 20 años, se caracterizan por
ser un grupo heterogéneo, muy colaborador, pero difícil de mantener motivados debido a su
corta edad y la exaltación de estar por primera vez en la Universidad.
La docente-investigadora comenzó a trabajar en esta institución el año 2006,
asumiendo, el año 2009, la Coordinación del área de Química del Departamento de Ciencias
Básicas de esa casa de estudio superior.
A pesar de ser una institución que se especializa en carreras científicas y de asumir la
importancia que tienen las Ciencias en el desarrollo de ellas, el establecimiento educacional
no invierte en investigación científica y mucho menos en innovación referida a la
enseñanza/aprendizaje de las Ciencias.
Juan Pablo Lobos Figueroa
Este investigador labora en un colegio particular pagado de la ciudad de Viña del Mar,
dependiente de la Iglesia Católica de Valparaíso. Para la investigación se cuenta con una
muestra de 27 alumnos que
pertenecen al 4° Año de enseñanza Básica, este grupo de
alumnos cuenta con una alta motivación hacia el estudio, con 5 alumnos que tienen NEE
(Necesidades Educativas Especiales), lo que ha llevado al docente a aplicar en ellos
adecuaciones curriculares para lograr su aprendizaje, no mermando sus ganas e interés por
aprender. El profesor del curso es Juan Pablo Lobos Figueroa, docente de Educación General
Básica, con mención en Matemática y Ciencias Naturales, lleva 12 años trabajando en este
establecimiento, él realiza el Taller de Laboratorio para el primer ciclo de Educación Básica y
el Subsector de Aprendizaje de Comprensión del Medio en el Cuarto Básico. El colegio valora
las ciencias en la formación que da a sus alumnos, ya que da la posibilidad de Talleres de
41
Laboratorio desde 2° a 6° básico, de manera obligatoria en su curriculum, y de 7° a 4
Medio, de manera voluntaria, a través de Talleres Científicos. Con el fin de mejorar la
formación en el área de ciencias y luego de un análisis de horas asignadas a ella y la
extensión de los Planes y Programas del MINEDUC, se decidió aumentar las horas de
Ciencias en
la
Enseñanza
Media. Es
este
contexto de desarrollo, comprensión
e
implementación de las ciencias, donde se pretende formar niños y jóvenes.
Eva Viviana Rojas Rojas
Esta investigadora trabaja en un establecimiento particular subvencionado y está
ubicado en Llolleo, localidad de la comuna de San Antonio en la Región de Valparaíso.
La muestra elegida es un grupo de 32 alumnos pertenecientes a tercero medio del
plan electivo de Biología; los alumnos se caracterizan por ser un grupo heterogéneo, de fácil
motivación, puesto que, la gran mayoría quiere seguir estudios superiores en el área de la
salud y también la asignatura significa un desafío para ellos, puesto que es en complejidad
muy distinta al plan común de biología.
La profesora investigadora trabaja hace 12 años en el establecimiento, siempre como
profesora de Biología electivo de tercero y cuarto año medio.
En general los alumnos del colegio dan gran importancia al área de las ciencias por
los alumnos, así lo avalan las participaciones en congresos regionales y nacionales,
olimpiadas de Química y Biología y escuelas de verano promulgadas por la universidad de
Chile. En cuanto a la importancia de las ciencias dadas por los directivos del colegio esta es
deficiente, no motivando a los profesores a innovar.
42
7.4
1
Etapas de la investigación
Descripción y Análisis personal: se pone atención a las experiencias relacionadas con
lo que cada uno de nosotros es como docente, desde nuestros saberes, expectativas y
creencias, a través del análisis del registro individual de cada docente en el diario del
profesor investigador, además de una detallada descripción de lo que cada uno realizó en
todo el proceso investigativo.
2
Construcción de ideas fuerzas: a partir de las descripciones y análisis personales de
los docentes investigadores se construyen ideas fuerzas comunes, estas representan
situaciones, dificultades, aciertos, entre otros, que fueron vivenciados por cada profesor.
El objetivo de ellas es permitir la propuesta y evaluación del itinerario de desarrollo
profesional docente implementado en esta investigación.
3
Propuesta y Evaluación del Itinerario de Desarrollo Profesional Docente: a partir
de la descripción y análisis personal, la construcción de ideas fuerzas y los resultados
obtenidos, se propondrá y evaluará un itinerario de desarrollo profesional con
características de autoanálisis, trabajo en equipo y compromiso democrático en la toma
de decisiones, apropiándonos de la metodología indagatoria en la enseñanza de la
ciencias.
4
Comunicación de los Resultados: A partir del análisis de las descripciones de la
investigación, que dan cuenta de las experiencias comunes en la apropiación de la
metodología indagatoria en la enseñanza de las Ciencias en el aula, los docentesinvestigadores proponen los pasos para desarrollar un itinerario de desarrollo profesional
en el área de las Ciencias, mediante el uso de la IA.
43
7.5
Descripción de la investigación en la práctica de los docentesinvestigadores.
Para la aplicación de la metodología indagatoria en aula, la selección de los contenidos
trabajados fue determinada por dos factores, uno de ellos es la planificación anual y el
segundo es el currículum de los planes y programas oficiales de cada uno de los centros
educativos a los que pertenecen los docentes-investigadores. Las sesiones de clases
abarcaron tres semanas, determinadas principalmente, por el tiempo disponible de cada
docente respecto a la planificación semestral y las horas semanales con el curso. El modelo
instruccional 5Es, utilizado para la implementación de la metodología indagatoria, se divide
en dos, el primero involucra las tres primeras etapas (motivación, exploración y explicación)
que coinciden con el primer ciclo IA y en el segundo se continúa con las otras dos etapas
(elaboración y evaluación) que termina nuevamente con un ciclo IA.
En el siguiente apartado se presentan las descripciones en la práctica de cada uno de
los docentes-investigadores, las que muestran los hitos del proceso de investigación
comenzando por las ideas previas de la metodología indagatoria, pasando por la
planificación, diseño, implementación y análisis de las clases hasta las conclusiones
generales de la investigación.
Claudia Lorena Araya Muñoz (CA)
Concepto metodología indagatoria (inicial): En el transcurso del Programa de
Magíster unas de las metodologías que llamo la atención, de la profesora, fue la indagatoria,
debido a que los alumnos se hacían cargo de sus conocimientos y además por que se
podrían hacer más tangibles las cosas, se podían llevar a la práctica los diferentes temas
que se tratasen en clase; pero el concepto de indagación era un vago conocimiento:
“Era una forma de enseñar que “empuja” al alumno a la curiosidad, a investigar y le enseña
o encamina hacia la posible resolución de diferentes problemas que le son planteados. Es
44
una forma abstracta de enseñar, tiene que ver con que el alumno pueda levantar su
aprendizaje y así ponerlo a prueba.” (D:CA, pág. 2, 44 – 46)
A partir de esto surgió el interés por utilizar este tipo de metodología en las clases:
“…siento que la indagación es una manera muy buena para poder enseñar…” (D:CA, pág. 2,
47 – 48)
Planificación de las clases: previo a la elaboración de las guías de trabajo se
realizó la planificación de las clases, en ésta va detallado todo lo que conlleva la elaboración
del material de trabajo para los alumnos. La metodología indagatoria que se implementó en
el aula es la de tipo “guiada”. En ésta los docentes proveen a los alumnos con preguntas ya
construidas.
El curso en el cual se llevó a cabo esta investigación correspondió a alumnos de
primer año de la carrera de Agronomía, en la asignatura de Química Orgánica,
específicamente en el tema de Desnaturalización de Proteínas, el tiempo en el cual se realizó
fue durante dos sesiones por dos semanas.
La planificación en sí resultó complicada sobre todo en la parte que tiene relación con
enunciar los objetivos de los alumnos, es difícil ponerse en el lugar de ellos y poder redactar
lo que ellos quieren de una determinada clases, todo lo que sigue en la planificación es muy
similar a lo que se hace regularmente en todas las asignaturas que imparte la profesora en
la universidad donde trabaja, desde el punto de vista de cómo programar una asignatura
semestral, aunque no se haga bajo la metodología indagatoria.
Diseño e Implementación de clases: Todo el proceso que se llevo a cabo desde
que se comenzó a planificar la clase hasta su puesta en marcha fue muy complicado,
comenzando con la construcción de la guía de trabajo para los alumnos ya que, al no tener
45
la experiencia necesaria, surgió un sentimiento de frustración y angustia al ver que no se
obtenían los resultados esperados y los plazos se iban acortando,
“…debía cambiar la forma en que estaba planteando el tema, quizás debía cambiar el tema.”
(D:CA, pág. 5, 135 – 136)
“Me siento un poco frustrada en la realización de este material de apoyo se ha hecho muy
difícil hacer la guía, no se me ocurre nada, que lata que voy a hacer?”
(C:CA, pág. 6, 146-147)
Una vez que la guía de trabajo fue corregida se envió a un experto en el tema para
que él entregue la retroalimentación necesaria para realizar los arreglos y así poder ser
ejecutada con los alumnos. Con esta metodología se espera que los alumnos sean los
responsables de su conocimiento, que ellos lleguen a dar respuestas a las interrogantes
planteadas.
Cuando se implemento la guía indagatoria en el aula, siguiendo las fases de la
investigación – acción, surgió el nerviosismo ya que, con los profesores-investigadores, se
decidió grabar las clases, esta opción se tomo ya que al utilizar los ciclos de la IA una de las
etapas tiene que ver con observar las clases para luego ser analizadas y así poder arreglar
los errores en un nuevo ciclo de IA. Para los alumnos fue algo llamativo, ya que para ellos
también era la primera vez que los grababan en clases.
“…el implementar la guía me resulto algo extraño ya que con esto los alumnos trabajan
solos, independientes, me di cuenta que para ellos era satisfactorio el llegar a los
conocimientos a través de la experimentación que se realizo con cosas y materiales
cotidianos.” (D:CA, pág. 8, 212 – 216)
El trabajo de los alumnos fue tranquilo y ordenado, trabajaron bien en grupos, lo que
llamo la atención de la profesora fue que al momento de dar las conclusiones de cada grupo,
los alumnos necesitaban que se les impulsara un poco, como docente debía comenzar a
46
preguntarles acerca de las distintas preguntas que estaban en la guía de trabajo, lo cual
estaba bien ya que coincidía con el modelo de indagación que se estaba utilizando, como
profesores-investigadores se había acordado que es el de Indagación Guiada. La clase se
comenzó con la fase de la motivación en esta había un texto para los alumnos que los
situaba dentro del tema a tratar, en esta etapa el estudiante debía involucrarse con el tema
en cuestión, luego se siguió con la exploración donde los alumnos realizaron un trabajo
grupal en el cual debían experimentar para poder llegar a las respuestas de las distintas
preguntas que se les presentaban, al finalizar esta actividad grupal se realizo un plenario
donde todos los grupos daban a conocer sus respuestas y se discutía cada una de las
posibles soluciones, todo esto guiado por la profesora para poder encausarlos dentro de lo
que se quería conseguir, esta etapa es la explicación, en ella el papel del profesor es solo de
guía. Estas tres etapas estaban dentro del primer ciclo de la IA, una vez terminado se
revisaron los videos de la clase junto con los colegas investigadores, para luego comenzar
un segundo ciclo de IA con las dos últimas etapas de la indagación.
A la semana siguiente, la clase se comenzó con la etapa de la elaboración, en ella los
alumnos tuvieron que desarrollar una comprensión más profunda y amplia del tema que
estaba tratando, ahora con más información y con los conocimientos adecuados, el trabajo
fue de forma grupal al igual que las conclusiones, en la siguiente fase, conocida como la
evaluación, se evalúa el progreso de los estudiantes, su comprensión y habilidades frente al
tema tratado.
“…una vez que terminaron de responder cada pregunta, el pizarrón de la sala de clase fue
dividido en 4 y cada grupo tuvo que realizar un esquema donde quedaron registradas todas
las conclusiones a las cuales habían llegado como grupo” (D:CA, pág. 10, 274 – 278)
Al terminar este segundo ciclo de IA, nuevamente se analizaron las grabaciones para
llegar a una conclusión general del trabajo realizado.
47
Análisis de clases: Al analizar la grabación de las clases en el primer ciclo de la IA,
se encontró que los alumnos estaban con buena disposición a realizar la guía de trabajo
aunque encontraron que eran muy extensas,
“…les gusta mucho la experimentación y las discusiones grupales, pero cuando debían
compartir sus conclusiones como grupo con el resto del curso, no les llamaba la atención…”
(D:CA, pág. 10, 280 – 283)
Con respecto al comportamiento de la profesora, se encontró que ella entregaba
demasiada información a los alumnos y es algo que hicieron saber los colegas investigadores
y que tuvo que arreglar para el segundo ciclo de la IA en la cual se realizaron las últimas dos
etapas de la metodología indagatoria.
Conclusiones Generales: Referente a la confección del material de trabajo requiere
de mucho trabajo y se debe tener una vasta experiencia para poder hacerlo, además se
encontró que las guías de trabajo, planificadas en este trabajo, son demasiado extensas y
deben contener muchas experiencias de aplicación, o muchas actividades que llamen la
atención de los alumnos, la motivación es esencial y primordial para una buena realización
del trabajo asignado.
En cuanto a los profesores-investigadores se concluye que es complicado ya que los
alumnos tiene una “mala base”, no tienen los conocimientos sólidos, es por esto que la
construcción de los mismos se hace más difícil; en cuanto a la confección de la guía es
difícil, hace falta más capacitación, que se oriente en lo que tiene relación a la elaboración
de ellas, además se deben realizar con tiempo. Lo que si queda claro es que frente a otros
colegas, los docentes-investigadores, están más preparados para poder aplicar nuevamente
este tipo de metodología; tienen una cierta experiencia, aunque aún no es suficiente, es una
experiencia que se podría seguir aplicando y quizás comenzar de apoco en cada lugar de
trabajo,
48
“…aunque sea una pega muy larga y agotadora, ya que no solamente se deberían realizar
guías de trabajo sino que también hay que comenzar con los profesores los cuales deben
cambiar su forma de hacer clases y eso ya es complicado.” (D:CA, pág. 13, 340 – 342)
Lo que queda claro es que el trabajo colaborativo es satisfactorio, en especial cuando
se trata de la revisión de las clases y de dar una opinión objetiva respecto del trabajo
realizado.
Juan Pablo Lobos Figueroa (JP)
Concepto metodología indagatoria (inicial): el conocimiento inicial de la
indagación era nulo, de manera que éste se fue construyendo paulatinamente durante el
proceso de formación del Postgrado, tanto a nivel de la construcción personal como en la
comprensión de la generación de conocimiento científico, lo que permitió conocer la
metodología indagatoria y motivar los cambios de metodológicos en el aula.
“Las modificaciones epistemológicas obligan a cambiar los conocimientos que enseña la
escuela a causa de las nuevas ideas, desarrollos, nuevos campos de investigación
interdisciplinarios, nuevos materiales..” (D:JP, pág. 2, 20-23)
Desde una perspectiva inicial, la comprensión de la indagación que permite un
espacio real del alumno para la construcción de conocimiento científico se visualiza como un
elemento muy importante y que quiebra esquemas, especialmente en la forma que realizo
las clases.
“Debemos migrar de la ciencia explicativa a la ciencia interpretativa de la realidad, donde
está presente la realidad, la sociedad, las emociones...” (D:JP, pág. 3, 61-62)
Por otro lado, el acercamiento a su comprensión se presenta como una respuesta
valiosa a mi inquietud de enseñar ciencias, con la idea de lograr mejores aprendizajes de
mis alumnos y la insatisfacción personal de cómo se realizaba las clases de ciencias.
“se requiere que esta ciencia se aterrice al aula, no solo en una modificación de las
prácticas de nuevas técnicas, también de currículo, cambios institucionales escolares y
49
gubernamentales, modificaciones en la formación inicial del profesorado” (D:JP, pág. 2, 2629)
Es un gran problema el desconocimiento de la metodología que se aumenta cuando
existe la intención de realizarla en la sala de clases, aquí es donde uno prefiere seguir con la
metodología que conoce y se retrasa la innovación en aula, hay que centrar la mirada en
cómo aprende el alumno y cómo se les enseña.
“no basta hablar de ciencias, ni transmitir o mostrar elementos en el laboratorio, algo
más se debe realizar” (D:JP, pág. 3, 53-55)
“emerge como factor importante cómo aprende el alumno, iniciándose un proceso de
investigación, la premisa si enseño bien, el alumno aprende bien, se transforma en un mito,
era observable que algunos alumnos no aprendían nada” (D:JP, pág. 3, 55-58)
Planificación de las clases: la preparación
de esta parte del trabajo no estuvo
exenta de dificultades y desafíos, pero ellos fueron abordados y orientados durante el
proceso de formación, esto fue de gran ayuda para una mejor comprensión de la
planificación y los alcances que ella tiene en la práctica, sin la superación de los problemas
propios del proceso debido a la alta motivación y las orientaciones recibidas en el camino
habría sido altamente problemático superarlas.
“hubo partes de la planificación difíciles de comprender y aplicar, además de la
creación de las guías que me significó revisar bastante material y tratar de seleccionar los
más adecuado”(D:JP, pág. 6, 154-156)
La mayor dificultad de la planificación estuvo particularmente circunscrita en el
objetivo del alumno, preguntarse qué le gustaría aprender, fue una actividad compleja, ya
que ponerse en el lugar del alumno vinculado a qué pretende aprender, es un ejercicio muy
pocas veces realizado, particularmente porque uno como profesor determina qué es lo que
se debe aprender, elemento que no deja de ser paradójico, si uno quiere motivar a los
alumnos, sin tomar en cuenta sus intereses y lograr su interés para promover
el
aprendizaje.
50
“Preparar las clases en base a las dificultades de aprendizaje que tienen mis
alumnos y no en base a lo que yo creo a priori, tomar en cuenta a mis alumnos de manera
más efectiva, es un desafío” (D:JP, pág. 4, 84-86)
En el caso de esta aplicación, ésta se realizó en un Cuarto Año de Enseñanza Básica,
los alumnos que participaron eran 21 (12 niños y 9 damas). El tiempo en que se aplicó esta
implementación fue durante el segundo semestre de 2010 y consistía en 1 sesión semanal
que se extendió por 4 semanas. El equipo de docentes-investigadores ha seleccionado el
nivel indagatorio guiado para la implementación de aula, ya que permite conducir a los
alumnos en la tarea inicial de investigar, entendiendo y asumiendo que esta actividad es
novedosa tanto para alumnos como docentes. El subsector de aprendizaje seleccionado es
Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural, siendo seleccionado, del listado de
contenidos, la unidad de “Los Estados Físicos de la Materia”.
Diseño e Implementación de clases: La recopilación de material para el trabajo
con los alumnos propuesto en las guías, fue un factor de atención y preocupación, para que
cada una de las actividades propuestas estuvieran acorde a las características de la
indagación guiada.
“se requirió de un especialista para llevar a cabo esta tarea, para mí suerte trabajé
en las guías y la planificación durante el primer semestre con la profesora P. Q.” (D:JP, pág.
6, 152-154)
La implementación de las guías me permitió relacionar mis objetivos personales y los
ideales profesionales, éstos se vinculan con buscar en mis alumnos(as) un rol o experiencia
protagónica de aprendizaje, demostrando interés, capacidad y ganas de aprender lo que da
respuesta a mi interés profesional de buscar mejores y mayores aprendizajes. La temática
que se consideró fue las Características Físicas de la Materia, ya que son un contenido
apropiado para los alumnos y el nivel. Vinculado con esta idea, también esperaba de ellos un
aprendizaje de los conceptos científicos con mucha naturalidad, desarrollando una actitud
positiva hacia las ciencias. El trabajo con los alumnos presentó desde el principio cierto
51
grado de inquietud que se observaba por las preguntas que hacían, por ejemplo ¿qué vamos
a hacer? ¿por qué vamos a trabajar en grupo? ¿por qué las guías son distintas a las que
hacemos en clases?. El inicio del trabajo permitió observar a los alumnos muy interesados,
trabajando con entusiasmo y dedicación, presentando muy buena disposición que se
observaba en el aspecto disciplinario de los alumnos. Esta actitud positiva se mantuvo
durante toda la aplicación de la investigación, por ejemplo, una de las actividades consistió
en la observación de video, el que provocó tal grado de motivación que al día siguiente
trajeron los materiales para realizar la actividad que explicaba el Principio de Pascal, este
hecho no había ocurrido con este grado de compromiso en ninguno de mis años de trabajo.
La conducta de los alumnos(as) era excelente y estaba presente en todas las actividades
realizadas.
“Los alumnos se comportaron bastante bien, trabajaron con ganas en las diferentes
etapas” (D:JP, pág. 7, 161-162)
En caso de este grupo de niños y niñas las dificultades que se presentaban en el
trabajo, estaban asociadas particularmente a las conclusiones y trabajo de síntesis, una de
las razones que explica esta dificultad es la evidente falta experiencia de este tipo de trabajo
y desconocimiento de la metodología.
“El factor que aún no puedo manejar es cumplir el tiempo de aplicación” (D:JP, pág.
7, 170-171). “debo realizar un plenario más corto, con actividades más lúdicas, ya que los
alumnos nunca habían realizado esta actividad y se notaba cierta expectación, fue bastante
extenso” (D:JP, pág. 8, 202-204).
Respecto del trabajo al momento de aplicar las fases de Indagación, la Motivación
(Engagement) se trabajó con los alumnos(as) con el objetivo de preguntarse ¿qué sé sobre
la materia? o ¿de qué está formada la materia?, se buscaba llamar la atención de los
alumnos para enganchar el trabajo en adelante.
En la fase de Exploración el grupo de
alumnos trabajó orientado a la caracterización física de los estados de la materia.
La
siguiente fase, de Explicación se trabajó con la caracterización de los estados sólido, líquido
52
y gaseoso de la materia, todo lo anterior incluyó el trabajo hasta la Guía N° 5, que coincide
con el primer Ciclo de Investigación-Acción. Luego de la aplicación del material elaborado y
grabación de las clases, se analizó lo realizado por cada profesor-investigador analizando las
grabaciones, documentos y cuaderno del profesor. La riqueza de este análisis grupal
permitió generar modificaciones de cómo se estaba aplicando la investigación con la idea
central de realizar análisis y mejoras para el segundo ciclo de IA. El siguiente ciclo se inicia
con la Fase de Elaboración, que consiste en la aplicación de las guías N° 6 y N° 7, las que
pretendían que los alumnos fueran caracterizando los estados de la materia, señalando
similitudes y diferencias. La última Fase de Evaluación que pretendía que los alumnos
explicaran y demostraran lo que han aprendido respecto de Los Estados de la Materia en un
mapa conceptual que los alumnos debían completar. Terminada estas aplicaciones de guías
se concluyó el segundo Ciclo de IA.
Análisis y Discusión de clase: con respecto a este punto, las grabaciones y las
reflexiones fueron una instancia de trabajo muy fructífero, asumiendo en una primera etapa
cierto grado de incomodidad por ser observado en mis clases, pero el grupo de
investigadores daba la confianza para realizar este análisis. Las sugerencias de clases,
actividades, orientaciones de trabajo en aula fueron recibidas de manera positiva y
permitieron generar las modificaciones, especialmente las referidas a no dar las respuestas a
los alumnos, no dejar en evidencia sus errores los que se interpreten o lleven al alumno a no
querer participar más, sino utilizar esto como un espacio de aprendizaje, realizar plenarios
menos extensos respecto del tiempo, evitar introducciones extensas, evitar la guía explicita
de lo que quiero que aprendan. El material en guías se observó adecuado, un tanto extenso
en algunas actividades, pero un aporte, los alumnos trabajaron sin problemas en el material,
agregar guías en las reflexiones para el trabajo con material concreto era adecuado para la
tarea.
Conclusiones generales de todo el proceso: la percepción del proceso de
apropiación fue muy positivo, tanto el trabajo de aula como el sentido de equipo, los
53
problemas estuvieron relacionados con la planificación y el material para la metodología
indagatoria, ya que hubo que recurrir a conocimiento de expertos para su preparación, pero
la aplicación y análisis estuvo dado por la evaluación con los otros docentes investigadores,
con los distintos medios que usamos para analizar lo que se realizó.
“la sensación de buen trabajo es positiva, las participación de los alumnos se
evidencia ya que por iniciativa propia llevaron a la práctica dos actividades que se
observaron en video, quedando muy sorprendidos al evidenciar en la realidad, esto nos
permitió conversar mucho de experiencias de la vida cotidiana y comprender las
explicaciones de esos hechos” (D:JP, pág. 9, 235-239).
El tiempo es un factor que afecta todo el proceso tanto de preparación o de aplicación
con los alumnos.
“El problema es tiempo y sistematicidad de este trabajo” (D:JP, pág. 5, 119).
Los alumnos no vinculan este trabajo como una clase, lo ven como algo entretenido.
Algunas conclusiones generales que emergen luego de la aplicación de los dos ciclos
de IA son que la formación recibida en el área de indagación en ciencias da un piso que
permite la exploración personal y profesional en el aula y con los alumnos, pero requiere de
otros, pares o expertos en las áreas afines para llevar de manera más acotada la aplicación
de la investigación. La inversión de tiempo para la creación, estudio, planificación y
aplicación implican una gran inversión del mismo que por naturaleza ya es escaso en los
docentes. El trabajo profesional en equipo tiene la debilidad de la coordinación de tiempos
para juntarse y concretar los caminos trazados. Se requiere del apoyo científico para la
implementación de la tarea, por lo que los tiempos de estas personas no siempre se
coordina con los docentes investigadores. Existe una presión natural que se vincula con el
cumplimiento de los planes y programas y el exceso de tiempo que lleva la aplicación del
programa de indagación, por lo que el tiempo del mismo es insuficiente. En el área de las
fortalezas la actitud de compromiso con la tarea por los docentes-investigadores, la
aceptación madura de las críticas realizadas a las clases y no de índole personal, se presenta
54
como una actividad necesaria para la buena realización del análisis y mejoras de tipo
profesionales. La actitud abierta y positiva de los profesores investigadores para enfrentar
las diferentes partes de la tarea, permitió enfrentar positivamente los distintos momentos de
la investigación. Se producía de manera natural una actitud positiva al momento de aceptar
opiniones para realizar las implementaciones.
“el trabajo individual y grupal fortalecen mi formación y profesionalidad” (D:JP, pág.
5, 112-113).
Vivir la idea o principio de aprender haciendo, me permitió revalorar esta actitud con
los alumnos.
La IA es un medio de fácil aplicación y entendimiento para llevarlo a la realidad,
entregando análisis significativos de las tareas y la generación de soluciones a medida que
se avanza en la aplicación de los ciclos.
“Mi sensación es que ha sido positiva esta forma de trabajo, ya que hemos llegado a
acuerdo de actividades las que me dan sentido y que percibo positiva para los alumnos”
(D:JP, pág. 5, 119-121).
Eva Viviana Rojas Rojas (ER)
Concepto de Metodología Indagatoria (Inicial): En el transcurso del Programa
de Magíster en Didáctica de las Ciencias Experimentales tuve la oportunidad de conocer y
familiarizarme con la metodología indagatoria; previo al magíster desconocía completamente
ésta metodología
Planificación de las clases: La unidad a planificar fue Evolución para Tercer año
medio en la asignatura Biología Electivo. La finalidad de la planificación era que los alumnos
fueran capaces de comprender la evolución como un proceso de cambios azarosos y
graduales a nivel génico que afectan a una población determinada. Dichos cambios pueden
ser beneficiosos, haciendo que la población fructifique en un medio determinado, de no serlo
la población disminuye o se extingue.
55
La planificación contempló las etapas de la metodología indagatoria, además de las
actividades, objetivos del profesor y los alumnos, recursos utilizados, evaluación y tiempo
estimado para dicha actividad. En general la planificación sigue el patrón tradicional en
cuanto a contenido, sin embargo lo nuevo que encontré en este tipo de planificación fue la
formulación de los objetivos de los alumnos, esto fue dificultoso ya que me exigió colocarme
en el lugar de los alumnos, situación no habitual ni tampoco fácil.
El tiempo estimado fue una sesión semanal (tres horas pedagógicas) por tres semanas.
Diseño e implementación de clases: Para construir la guía indagatoria tuve que
investigar acerca de cómo realizarla. A nivel nacional no existe mucha información, ECBI ha
sido el Programa más formal de la metodología indagatoria aplicada en algunos colegios de
Santiago, Valparaíso y otras regiones de nuestro país. Siguiendo entonces el prototipo de
guías indagatorias propuestas en los módulos ECBI, inicié el proceso de construcción de la
guía de indagación, la base fue buscar la manera de acercar el contenido de evolución a
situaciones concretas y conocidas por los alumnos con el fin de motivarlos y de propiciar su
aprendizaje a partir de sus propias experiencias.
“Es fundamental que la guía indagatoria comience con una situación familiar para los
alumnos, que les permita pensar y construir su propio conocimiento a partir de sus
concepciones previas” (D:ER pág. 4 99- 101)
El principal impedimento en la construcción de la guía fue no contar con una buena
instrucción sobre cómo elaborarla, creo que me faltó un poco más de lectura al respecto, por
otro lado el tema a tratar fue muy abstracto para trabajarlo con metodología indagatoria. A
pesar ello, construí la guía, diseñada para tres sesiones de clases.
Luego de terminada la guía no me sentí plenamente satisfecha, intuía que lo que
había hecho no obedecía a indagación y me cuestionaba la idea que si realmente los
alumnos iban a imaginar y pensar lo que en ese minuto yo quería que razonaran.
56
Todas estas incertidumbres se vieron confirmadas, luego de recibir la revisión de dos
expertos de la PUCV y de ECBI MINEDUC. Básicamente ellos encontraron que las actividades
propuestas no propiciaban la construcción del conocimiento por parte de los alumnos,
principalmente por falta de claridad, sentido y formulación de las preguntas a desarrollar.
A mi pesar esta no corresponde a una guía indagatoria. Corina me señala que
confundo ciclo de aprendizaje con indagación. (D:ER, Pag, 3, 76-78)
Los alumnos presentaron una muy buena disposición, en todo momento. La
metodología trabajada con los alumnos fue la indagación estructurada, la cual consiste en
que es el profesor el que va dando herramientas para que los alumnos vayan descubriendo y
construyendo su conocimiento.
La primera etapa de esta metodología, fue la motivación la cual consistió en que cada
uno imaginó un ser vivo, el cual fue construyendo con plasticina, cada uno echó a volar su
imaginación. Una vez construido el ser vivo, fueron respondiendo preguntas referidas a su
modelo, como por ejemplo en que hábitat vive, qué estructuras posee su cuerpo, cómo se
alimenta, etc.
La segunda actividad fue la exploración, consistió en observar e interpretar imágenes
de órganos homólogos y análogos con la finalidad que pudieran identificar similitudes y
diferencias entre las estructuras así como también especular acerca del por qué de los
cambios en los fenotipos de las especies.
Estas dos etapas se realizaron en una sesión de clases la cual fue grabada y luego
analizada a través del ciclo IA, con la finalidad de poder identificar desaciertos, dificultades y
fortalezas dentro de las clases; de este análisis surgían acuerdos para ponerlos en práctica
en la siguiente sesión.
57
“Leyendo sobre investigación acción. Creo que es súper importante que los
profesores seamos capaces de autoinvestigarnos y compartir esto en grupo, con el fin de
poder ir descubriendo nuestras fortalezas y debilidades al momento de enseñar” (D:ER Pág
80- 83)
“La IA debiera estar fuertemente arraigada en el currículum de la formación de
profesores, de tal modo de ir acostumbrando al futuro profesor al desarrollo de la autocrítica
y trabajo en equipo” (D:ER Pág, 84- 86)
La segunda clase comenzó con la etapa de explicación que consistió en analizar la
secuencia nucleotídica de la hemoglobina en gorila, chimpancé y humano, y la comparación
de secuencia del gen de la enzima NAD deshidrogenasa en cinco grupos de primates con la
finalidad de que los alumnos identificaran la similitudes de éstas y pudieran explicar de un
punto de vista evolutivo lo sucedido.
Dentro de la explicación, hubo una lectura científica, la cual trataba el cambio o
evolución de la mariposa Biston betularia. Los alumnos a partir de la lectura, tuvieron que
establecer las posibles causales de los cambios en las mariposas a través de evidencias que
el texto entregaba.
Una cuarta etapa fue la elaboración del trabajo realizado hasta ese momento. Una
manera de estimular esta etapa, fue a través de preguntas directas que iban recordando los
temas anteriores e inclusive se les hizo leer sus respuestas iniciales y contrastarlas con el
conocimiento construido hasta ese momento.
A partir de estas dos etapas se aplicó nuevamente el ciclo IA con la misma finalidad
explicada anteriormente.
Por último la etapa de evaluación consistió en simular la selección natural; se
colocaron 4 semillas de diferentes tamaños (arroz, lentejas, porotos, etc.) en un vaso de
58
plumavit que previamente se había perforado; a partir de varios movimientos dentro del
vaso iban cayendo las semillas de acuerdo a sus tamaños. Los resultados se tabularon, se
aplicaron cálculos matemáticos como frecuencia, se elaboración gráficos y se interpretaron.
Finalmente se aplicó nuevamente el ciclo IA
Análisis de clases: En cuanto al análisis personal de cada clase, y de acuerdo a lo
anotado en el diario del investigador, existe elementos identificados como comunes referidos
a:
- La clase resulta motivante y desafiante para los alumnos, aunque les descoloca un
poco el hacer cosas nuevas y les cuesta un tanto mostrar su creatividad o asumir su
autonomía dentro de la sala de clases.
- La etapa de motivación permite evidenciar las concepciones previas de los alumnos:
sus pensamientos lamarkianos respecto al proceso de evolución están muy arraigados.
- El tiempo siempre fue insuficiente, estas actividades requieren de un tiempo mayor,
debido a que como es el alumno el que construye su conocimiento las actividades deben ser
variadas, en el sentido de que lo impulsen a esto.
Conclusiones generales: Las conclusiones generales personales de todo el proceso
son:
- El concepto actual de la metodología indagatoria está referida a la
manera
constructivista de enseñanza, en la cual el profesor se desprende de la careta de
“sabelotodo” convirtiéndose en un facilitador y guía de sus alumnos para que éstos se
involucren con su aprendizaje y además se sientan realmente protagonistas dentro de la
sala de clases, siendo ellos los que construyen su conocimiento.
- Es difícil cambiar el rol de profesora tradicional, es decir, dejar de ser una profesora
que todo lo dice a ser un profesora facilitadora del conocimiento de mis alumnos.
59
- Es satisfactorio que todos mis alumnos realizan con entusiasmo las actividades, sin
embargo, es difícil evidenciar sus concepciones previas.
- A pesar de que los alumnos trabajan con entusiasmo, les cuesta asumir su
protagonismo dentro de la sala de clases, tienen muy arraigado su rol pasivo y muy asumido
que es el profesor el que debe entregar el conocimiento.
- Resultó muy distinto planificar la guía indagatoria y llevarla a la práctica, en el
sentido de que se idealiza una situación al momento de planificar, pero luego en la praxis
no resulta como uno imaginó. Por ejemplo yo pensaba que la actividad de análisis de
secuenciaciones genéticas iban a llevar a los alumnos fácilmente al concepto de mutación, lo
cual no fue así, se confundían al mirar las secuencias, a pesar de ser un tema visto en
segundo año medio.
- Luego de finalizado el proceso, me cuestiono si efectivamente los alumnos
generaron conocimiento y en especial el que se quería lograr en ellos. En este aspecto creo
que debe haber luego de la guía un instrumento que evalúe de modo tal que se verifique si
hay aprendizaje y en qué grado.
“En lo que respecta a lo que sentí, se me hizo un poco largo y me costó un poco guiar
a los alumnos a los conceptos deseados. Me cuesta pensar que todos los alumnos lograron
construir el conocimiento deseado por mí. Tal vez las actividades no eran las más
adecuadas” D: ER: Pág 170- 173
De acuerdo a lo experienciado, se puede afirmar
que la actividad experimental
(práctica) entusiasma enormemente a los alumnos y los lleva a un desarrollo de habilidades
superiores, no solo en el área científica sino que también en el área afectiva y social.
“La actividad experimental facilitó mucho más la construcción del conocimiento que
las otras actividades que no involucraban lo experimental” D:ER Pág, 188-189
60
- Por último es enormemente relevante el trabajo colaborativo realizado en esta
investigación; es a partir de tres realidades distintas (ed. Básica, Media y Universitaria) de
los profesores investigadores que se logra un análisis objetivo y nutrido con el propósito de
poder evaluar un itinerario de desarrollo profesional.
61
IV. Cuarto Apartado: Análisis de datos
A partir de las descripciones en la práctica de cada profesor investigador, se
obtuvieron los datos de esta investigación denominados ideas fuerzas comunes, ellas fueron
utilizadas para proponer un itinerario de desarrollo profesional docente, a través de la
apropiación de la indagación científica en aula, utilizando como metodología la IA.
Las ideas fuerzas comunes emergen de las descripciones en la práctica de cada
profesor-investigador,
para ello se realizó una lectura analítica de cada descripción
permitiendo el encuentro de concordancias transitorias, éstas últimas posibilitaron la
redacción consensuada de las ideas fuerzas comunes finales, las que cumplen con la
condición de representar a dos de los tres integrantes del equipo.
Debido a que el objeto de estudio es la apropiación de la metodología indagatoria por
parte de los profesores-investigadores, las ideas fuerzas comunes se contrastarán con la
teoría, lo que permitirá dar consistencia teórica para proponer y evaluar un itinerario de
desarrollo profesional docente en ciencias, a partir de tres realidades educacionales distintas
(Ed. Básica- Ed. Media- Ed. Universitaria).
La siguiente tabla muestra las descripciones en la práctica de cada profesorinvestigador y las ideas fuerzas comunes:
Extracto de Descripción del
Investigador
“…el concepto de indagación era un
vago conocimiento…” (CA)
“…el
conocimiento
inicial
de
la
indagación era nulo, de manera que
éste
se
fue
construyendo
paulatinamente durante la formación
del magíster y la realización de la
tesis…” (JP)
“Previo
al
magíster
no
tenía
conocimiento
de
la
metodología
indagatoria. Dentro de la asignatura
DDCC pude informarme acerca de esta
e inclusive realizar concretamente una
actividad indagatoria como alumna.”
Idea Fuerza
Común
Concepto de la
Metodología
Indagatoria:
transición de un
desconocimiento
a
una
mayor
comprensión.
Justificación Teórica
Un factor que se suma al
contexto
actual
de
la
formación de profesores es
una
deficiencia
en
los
docentes en ejercicio en
cuanto
a
su
precaria
formación continua. (Allende,
2005)
…..posibilita e insta a los niños
y niñas a preguntar, realizar
investigaciones y llegar a sus
propios
descubrimientos…
(PUCV, 2006).
….. involucra al alumno para
62
(ER)
“La planificación en si me resultó
complicada sobre todo con lo que
respecta a los objetivos de los
alumnos” (CA)
“…fue muy complicado, comenzando
con la construcción de la guía de
trabajo para los alumnos ya que, al no
tener la experiencia necesaria…” (CA)
“Es
un
gran
problema
el
desconocimiento de la metodología que
se aumenta cuando existe la intención
de realizarla en la sala de clases, aquí
es donde uno prefiere seguir con la
metodología que conoce y se retrasa la
innovación en aula.” (JP)
“…la formulación de los objetivos de los
alumnos fue dificultoso ya que me
exigió colocarme en el lugar de los
alumnos, situación no habitual ni
tampoco fácil.” (ER)
“El principal impedimento en la
construcción de la guía fue no contar
con una buena instrucción sobre como
elaborarla, creo que me falto un poco
más de lectura al respecto, por otro
lado el tema a tratar fue muy abstracto
para
trabajarlo
con
metodología
indagatoria” (ER)
“…al momento de dar las conclusiones
de
cada
grupo,
los
alumnos
necesitaban que se les impulsara un
poco, como docente debía comenzar a
preguntarles acerca de las distintas
preguntas que estaban en la guía de
trabajo…” (CA)
“A pesar de que los alumnos trabajan
con entusiasmo, les cuesta asumir su
protagonismo dentro de la sala de
clases, tienen muy arraigado su rol
pasivo y muy asumido que es el
profesor el que debe entregar el
conocimiento.” (ER)
“…a mi parecer, la motivación es
esencial y primordial para una buena
Dificultades en la
planificación
y
construcción de
las
guías
de
indagación
v/s
Apoyos
sistemáticos de
acompañamiento
por expertos.
Falta
de
protagonismo de
los alumnos en
la
construcción
de
su
conocimiento v/s
Rol esperado de
los
alumnos
durante
la
Indagación.
que realice observaciones,
formule preguntas, recurra a
fuentes
de
información,
busque
evidencias
experimentales, obtenga y
analice
datos,
proponga
respuestas, explicaciones y
comunique
los
resultados
(NRC, 1996)
Respecto
a
ECBI
como
propuesta
de
desarrollo
profesional, el informe de
evaluación
consignó
que
tanto
las
actividades
de
capacitación
como
la
presencia de un monitor que
presta
asesoría
en
la
planificación de clases y en el
desarrollo de éstas, fueron
estrategias efectivas para el
logro de los docentes en la
comprensión inicial de cómo
utilizar
los
módulos
(Montecinos, 2008)
…permitiendo a los alumnos
vivir y disfrutar la experiencia
de investigar y descubrir,
posibilitando el desarrollo del
pensamiento
científico
(Devés, 2007).
Los docentes deben proveer
experiencias de aprendizajes
63
realización del trabajo asignado.” (CA)
“El inicio del trabajo permitió observar
a los alumnos muy interesados,
trabajando
con
entusiasmo
y
dedicación, presentando muy buena
disposición que se observaba en el
aspecto disciplinario de los alumnos.
Esta actitud positiva se mantuvo
durante todo la aplicación de la
investigación” (JP)
“De acuerdo a lo experienciado, puedo
afirmar que la actividad experimental
entusiasma
enormemente
a
los
alumnos y los lleva a un desarrollo de
habilidades superiores, no solo en el
área científica sino que también en el
área afectiva y social.” (ER)
“…encontré que entregaba demasiada
información a mis alumnos…” (CA)
“Me cuesta cambiar mi rol de
profesora, es decir, dejar de ser una
profesora que entrega el conocimiento
y pasar a ser una profesora facilitadora
del conocimiento de mis alumnos.”
(ER)
“…el trabajar de forma colaborativa con
los profesores-investigadores fue muy
satisfactorio, en especial cuando se
trata de la revisión de las clases y de
dar una opinión objetiva respecto del
trabajo realizado.” (CA)
“Por último es enormemente relevante
el trabajo colaborativo realizado en
esta investigación; es a partir de tres
realidades distintas (ed. Básica, Media
y Universitaria) de los profesores
investigadores se logra un análisis
objetivo y nutrido con el propósito de
poder
evaluar
un
itinerario
de
desarrollo profesional” (ER)
Relevancia de las
Etapas
de
la
Metodología para
el
logro
de
aprendizajes en
los alumnos.
Dificultad
del
profesor
en
asumir un rol
constructivista
en el aula v/s
Rol esperado del
docente durante
la
clase
indagatoria.
Valor del trabajo
en equipo en el
desarrollo
profesional.
bien articuladas para ayudar a
los alumnos a realizar las
conexiones entre los nuevos
conceptos
y
sus
conocimientos previos (Bybee,
2006)
… en el caso del docente el es
intermediario clave para el
aprendizaje
con
esta
metodología y los alumnos no
esperan de manera pasiva
que alguien les dé una
respuesta, ellos se involucran
y la búsqueda de las mismas
es
de
forma
activa
y
participativa, junto con esto
se desarrolla un espíritu
comunitario donde todos son
importantes en la consecución
de la tarea (PUCV, 2006).
La IA es una investigación que
desarrollan los docentes con
el propósito de acrecentar
aspectos
de
su
propio
desempeño profesional, esto
puede incluir mejorar el qué y
el
cómo
aprenden
sus
alumnos, el establecimiento
en el que trabaja y su
comunidad
educativa
(Montecinos, 2001).
…por lo que la IA colaborativa
permite promover muchos de
los principios que se vinculan
con el desarrollo profesional
eficaz para los docentes de
ciencias (Goodnough, 2010).
64
Allende (2005) señala que la deficiente formación continua de los profesores en
ejercicio es un impedimento para mantener el valor científico de los contenidos, es así como
el equipo investigador inicia el Programa de Magíster en Didáctica de la Ciencias
Experimentales, posibilitando la adquisición y actualización de conocimiento vinculado con la
enseñanza de las ciencias, iniciando un acercamiento a la metodología indagatoria,
permitiendo la transición desde un desconocimiento de ella hasta una mayor comprensión.
Tal como señalan entidades como Natural Research Council (NCR 1996) y la PUCV (2006), a
través de su Proyecto MECIBA, los que indican que la indagación en ciencias es un espacio
que recrea en el aula los procesos tanto empíricos como reflexivos que realiza el científico,
que propicia consultas, preguntas y curiosidades de los estudiantes las que van guiando el
currículo, esto posibilita e insta a los niños y niñas a preguntar, realizar investigaciones y
llegar a sus propios descubrimientos.
La
implementación
de
la
metodología
indagatoria
requiere
previamente
una
planificación y construcción de guías de trabajo, de manera que, al no contar con el
conocimiento suficiente y experticia asociada a la indagación, se dificulta el trabajo previo a
la implementación de ésta. Según Carmen Montecino (2008) la presencia y/o asesoría de un
experto en la planificación y desarrollo de clases se presenta como una estrategia efectiva
para que los docentes comprendan la implementación de la indagación en el aula.
Uno de los requerimientos que tiene la metodología indagatoria es el protagonismo
de los alumnos, permitiendo, según Devés (2007), que los alumnos vivan y disfruten la
experiencia de investigar y descubrir, de tal modo de hacer propio el pensamiento científico.
En lo que respecta al trabajo de investigación el rol protagónico de los alumnos se dificulta
debido a la actitud cómoda en la búsqueda de una respuesta pronta, sin agotar los medios
disponibles (bibliografía, Internet, libro de la asignatura, etc) para encontrar por ellos
mismos las soluciones, recurriendo así, al docente. Este rol protagónico de los alumnos es
congruente con la teoría constructivista, en la cual son ellos los responsables de su
aprendizaje. Para lograr dicho rol en los alumnos, los docentes según (Bybee, 2006) deben
65
propiciar y articular experiencias de aprendizajes significativas y acorde a su realidad e
intereses.
Para ello se hace necesario crear guías de trabajo en donde las etapas del modelo
indagatorio
5Es
estén
bien
estructuradas,
dándole
énfasis
a
la
primera
de
ellas
correspondiente a la motivación, la cual inicia la tarea de aprendizaje e impulsa a los
alumnos a seguir explorando, poniendo a prueba sus ideas previas dando una explicación
conceptual y así construir su conocimiento, de modo tal que los alumnos sean capaces de
transferirlo a su realidad cotidiana.
No solamente el rol protagónico de los alumnos es congruente con la teoría
constructivista, sino que también involucra el rol del profesor que consiste en apoyar y guiar
la construcción del aprendizaje por parte de los alumnos (PUCV, 2006), él es un
intermediario clave en la metodología indagatoria, el asumir este nuevo rol implica superar
las dificultades asociadas a lo que se espera del docente durante la clase indagatoria.
Una forma que permitió transformar el rol del profesor en aula fue a través del
trabajo colaborativo utilizando los ciclos de la IA; a partir del análisis se fue modificando y
recaracterizando el rol inicial del docente, acrecentando el desarrollo profesional en ellos,
incluyendo según Montecinos (2001), mejoras en el qué y el cómo aprenden sus alumnos,
por otro lado Goodnough, (2010) plantea que la IA promueve muchos de los principios que
se vinculan con el desarrollo profesional eficaz para los docentes de ciencias. La conjunción
de estos análisis y experiencias permiten la construcción de un espacio de acción, reflexión e
intervención que permite valorar el trabajo colaborativo como una instancia de crecimiento
personal y profesional.
66
V. Quinto Apartado: Conclusiones
En el presente apartado, se presentará a modo de conclusión una idea global de la
apropiación de la metodología indagatoria en Ciencias como objeto de estudio a partir de
tres niveles y contextos educativos diferentes (Ed. Básica, Ed. Media y Ed. Superior); para
ello, se plantearán las consideraciones más relevantes referidas a los resultados obtenidos a
lo largo de este proceso con respecto a la construcción de un itinerario de desarrollo
profesional docente, además de la incidencia que la propia IA a tenido en el grupo de
profesores-investigadores.
Un primer momento, que permite el inicio de este itinerario está dado por la
insatisfacción que tiene cada docente-investigador en sus prácticas de aula, junto con ello
comienza la búsqueda para mejorar la enseñanza de las Ciencias. El programa de Magíster
de Enseñanza de las Ciencias Experimentales, permite el encuentro de respuestas a la
búsqueda, que se concreta con el acercamiento y aplicación de la metodología indagatoria
intentando su apropiación.
El proceso que implicó trabajar con la indagación presentó dificultades referidas a la
comprensión conceptual de ésta como metodología, las orientaciones que tiene, cómo se
trabaja en aula, el rol del profesor y los alumnos, especialmente en qué momento el docente
debe intervenir y cuándo debe guiarlos para que construyan su conocimiento, los distintos
niveles de indagación (guiada, semiguiada y abierta), la planificación de las clases
especialmente lo que respecta a ponerse en el lugar del alumno y lo que él quiere aprender;
la creación de las guías de trabajo presenta dificultades al vincularlas con contenidos
científicos con bajas posibilidades de ser abordados con actividades experimentales (por
ejemplo: la evolución), en contraste con aquellos más abordables (por ejemplo: los estados
físicos de la materia). El diseñar y aplicar la metodología indagatoria en ciencias a
estudiantes de distintas áreas, niveles y contextos educativos tiene como requerimiento la
presencia de un experto que guíe y asesore a los docentes en la tarea de creación de guías y
la implementación de las clases, para posibilitar una mejor comprensión, por parte, de los
67
docentes-investigadores, de la metodología indagatoria al momento de su aplicación y
apropiación, permitiendo una experiencia de aula más gratificante y de mayor aprendizaje.
Al evaluar las fortalezas y debilidades de la estrategia de apropiación profesional de
la metodología indagatoria se puede plantear que la conformación de un grupo de docentes
heterogéneo es un espacio de reflexión, acción e intervención que conlleva a la comprensión
de cómo aprenden los profesores a enseñar y cómo facilitar el desarrollo profesional docente
efectivo en ciencias. Dentro de las debilidades que presentó el equipo investigador está el
escaso tiempo para realizar reuniones de trabajo con el objeto de cumplir las etapas de la IA
(reflexionar, planificar, actuar y observar) de las prácticas de los docentes-investigadores en
aula. La superación de esta dificultad estuvo dada por el profesionalismo, compromiso
adquirido con la tarea investigativa y con un alto grado de empatía de los integrantes del
grupo que permitió el apoyo y comprensión mutua en las distintas etapas de trabajo.
Respecto de la pregunta de investigación, el equipo de docentes-investigadores
concluye que al cumplir condiciones tales como alta motivación, trabajo en equipo solidario,
compromiso con la tarea, conocimiento y orientación sobre la metodología indagatoria en
Ciencias es posible que un grupo de docentes de distintas áreas y contextos educativos se
apropien de ella a través de un diseño metodológico de investigación, dado por la IA. La
experiencia de trabajo con docentes de distintos niveles educativos es significativamente
valiosa, permitiendo aportes desde perspectivas diferentes asociadas a su especialidad (Cs.
Naturales, Biología y Química), otorgando mayor riqueza al análisis y retroalimentación en
las etapas del trabajo. Al mismo tiempo fortalece la apropiación del objeto de estudio al
identificar que su aplicabilidad es posible en cualquier nivel y contexto educativo. Esta
actividad investigativa posiciona a los docentes-investigadores con un grado mayor de
seguridad y acercamiento a la metodología indagatoria en Ciencias al poseer experiencia y
conocimiento sobre ella en comparación con sus pares.
68
Luego de finalizada y evaluada la investigación, el grupo de profesores-investigadores
cuenta con la convicción teórica práctica, que le permite proponer un itinerario de desarrollo
profesional docente a partir de la apropiación de la metodología indagatoria en Ciencias,
siguiendo los siguientes pasos:
a. Reflexión personal: debe existir un cuestionamiento personal y profesional respecto a las
prácticas de la enseñanza de las Ciencias, que lleve al docente a la búsqueda de mejores
herramientas o estrategias, con el fin de lograr conocimiento científico por parte de los
alumnos que les permita comprender y valorar los procesos vinculados con la ciencia y la
tecnología, enfrentando los nuevos desafíos de la sociedad.
b. Necesidades en común y selección de herramientas para la acción: están relacionadas
con la selección de herramientas que permitan dar respuestas a los cuestionamientos
personales y comunes del equipo investigador; en el caso particular de la investigación el
objeto de estudio es la apropiación de la Metodología Indagatoria en ciencias por parte
del profesor y, como metodología de investigación la IA.
c. Aplicación de la propuesta de investigación: implica la ejecución de las siguientes tareas:
primero, seleccionar una técnica de recolección de datos, por ejemplo un cuaderno de
investigación que permita registrar todo el proceso vivido por el docente (ideas previas
de la metodología indagatoria, planificación, diseño, implementación, análisis de clases y
conclusiones generales de clase). Segundo, realizar la planificación de la clase de
Ciencias, identificando nivel, curso, contenido, tiempo, etc. Tercero, la construcción de
las guías indagatorias para aplicar en aula. Cuarto, aplicación de las guías en aula y
registro audiovisual de las mismas. Quinto, es el análisis de las clases según la
metodología IA. Finalizando con las conclusiones generales del proceso investigativo.
d. Ideas Fuerza: ellas surgen a partir de las descripciones de la investigación en la práctica
de cada profesor-investigador con la finalidad de evidenciar cualitativamente el grado de
apropiación de la metodología indagatoria en el aula por parte del profesor.
69
El itinerario construido pretende ser una alternativa de perfeccionamiento docente y
un aporte como estrategia de desarrollo no solo en el ámbito profesional, sino que también
en el personal y social. En el aspecto profesional, hay un mayor conocimiento de la
metodología indagatoria, pero que requiere de un trabajo reflexivo y continuo en el tiempo;
en lo personal, el docente asume la importancia de su rol como profesor de ciencias,
reconociendo que esta tarea no es delegable, y es él quien debe dar los espacios que
posibiliten la construcción de conocimiento por parte de los alumnos. En lo social, se releva
la comprensión y valoración del trabajo interdisciplinario y colaborativo como medio de
aprendizaje, para mejorar la práctica docente en ciencias, responsabilizándose del rol de
comunicador y promotor de la metodología indagatoria, con el fin de involucrar a otros
profesionales de las ciencias en esta nueva faceta docente.
Al centrar la mirada en la aplicación de la metodología indagatoria se sostiene que
vale la pena su ejecución al romper con los ambientes de aprendizaje tradicionales de las
Ciencias en los que el grupo de docentes-investigadores fue formado e intentan mejorar. Por
otro lado, comprometer a otros docentes con esta metodología es una oportunidad para
explorar una cultura de darle sentido individualmente a las cosas al interior de una
comunidad de estudiantes y de establecer un lenguaje y normas para lo que es aceptado y
validado como conocimiento.
70
VI. Sexto Apartado: Proyecciones de la Investigación
La investigación realizada deja algunos desafíos pendientes que pueden ser
abordados en futuros estudios, como por ejemplo:

Evaluar si la metodología indagatoria realizada, desarrolla aprendizajes científicos
significativos en los alumnos.

Determinar el grado de apropiación de la metodología indagatoria por parte de los
profesores-investigadores a través de el análisis de mas secuencias de enseñanza
indagatoria.

Incluir al interior del equipo investigador la participación de profesionales de las ciencias
vinculados al área de investigación.
71
VII. Séptimo Apartado: Referencias Bibliográficas
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VIII. Octavo Apartado: Anexos
Se adjunta CD con una carpeta por profesor con los siguientes archivos:

Diario Profesor Investigador

Guía Indagación

Planificación
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