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MAESTRIA CIENCIAS SOCIALES UNQ
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD – 2010
Marcelo Gomez
3era. CLASE
La influencia del marxismo y los clásicos de la sociología crítico-reproductivista de
la educación
Aunque en forma alguna pueda pensarse que K.Marx haya contribuido de manera
directa a la reflexión sobre la educación, su importancia deviene de las aplicaciones de
sus teorías sobre el capitalismo a los más diversos ámbitos de la vida social. La
herencia del pensamiento marxista ha sido revalorizada en Europa al combinarla con
hallazgos y desarrollos teóricos de diversas disciplinas (el psicoanálisis, la teoría
literaria, la estética, la filosofía existencialista, la fenomenología, etc.) en el periodo de
entreguerras por la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horckheimer, más tarde Marcuse) y
en la conmocionada década del 60 a partir de los trabajos de Althusser (y luego por
Goldmann, Godelier, Badiou) influido por el estructuralismo de la lingüística y la
antropología. Asimismo, en Italia fue exhumado el pensamiento de A. Gramsci en el
último medio siglo inaugurando un renovado interés del marxismo por las cuestiones
políticas y culturales, cuestión está también jerarquizada por el enorme trabajo de los
“historiadores” ingleses (Thompson, Williams, Stuart Hall). Aunque es fácil decir hoy
que el marxismo casi no tiene preeminencia en ningún centro académico importante del
mundo, eso no significa que no haya impregnado de diversas y sorprendentes modos
casi todo el pensamiento crítico contemporáneo y que en diversos discursos científicos
no se encuentren restos o huellas de este pensamiento.
El punto de partida de la lectura marxista de la educación es la noción de
“superestructura” jurídico-político-ideológica, y la fórmula fundamental del
materialismo histórico: “No es la conciencia la que determina al ser social, sino que es
el ser social el que determina la conciencia”. La conciencia de los hombres, las
representaciones que se hacen del mundo, sus ideas, conocimientos, etc. reflejan,
expresan o dan forma al modo en que los hombres producen su vida social y material.
Los hombres llegan al mundo en condiciones que ellos no han elegido ni controlan, el
orden social preexiste a la voluntad individual, y las ideas que los hombres se hacen del
mundo dependen más de cómo es ese mundo que de cómo es la mente de los hombres.
Lo esencial del orden de mundo es en el marxismo el modo de producción de la vida
material, es decir las relaciones que el hombre mantiene con otros hombres y con las
cosas en el trabajo y en la naturaleza, que constituyen la infraestructura o base
económica de una sociedad en la que se definen las clases sociales (amos/esclavos,
señores/siervos, obreros/burgueses) a la que corresponden una serie de instituciones,
creencias, cultura, etc., es decir una superestructura donde naturalmente se coloca “la
educación” y que tiene por finalidad reproducir en la mente, las creencias, los
pensamientos y las leyes y conductas de los hombres, el modo de producción de la
sociedad y el predominio de la clase dominante en la misma.
Según estos grandes principios teóricos, la educación es una actividad de la
superestructura, controlada por las clases dominantes, que procura la perpetuación en la
mente de los sujetos del orden social de dominación y explotación.
Sin embargo, tomar al pie de la letra estas proposiciones fundamentales equivaldría a
renunciar al cambio histórico. Marx concibe el dinamismo histórico como producto de
una doble juego de contradicciones. Por un lado, dentro de la infraestructura económica
la contradicción entre las fuerzas productivas (especialmente la ciencia y la tecnología,
la organización social del trabajo) y el modo de apropiación de la riqueza (las relaciones
de propiedad). Por otro lado, la relación base/superestructuras también está animada por
una contradicción: el desarrollo de un modo de producción o su agotamiento hacen
obsoletas las instituciones, leyes y formas ideológicas que hereda o que arrastra del
pasado, por lo que las tendencias al cambio son tan importantes como las tendencias a la
reproducción.
Este carácter “dinámico” de los planteos clásicos de Marx se ve en una de las pocas
referencias de K. Marx a la educación, la importante 3era. Tésis contra el materialismo
de Feuerbach que data de 1845: “La teoría materialista del cambio de las circunstancias
y de la educación olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el
educador necesita a su vez ser educado... la coincidencia del cambio de circunstancias
con el de la actividad humana o cambio del hombre mismo solo puede concebirse y
entenderse como práctica revolucionaria”. Aquí podemos ver que el cambio de las
circunstancias es el verdadero “educador” del hombre tanto como que el hombre es el
que llega a cambiar las circunstancias a través de la práctica revolucionaria.
Dentro de la tradición europea del marxismo tenemos varios hitos conceptuales que no
por no estar incluidos en el programa y los textos son menos importantes.
1) Gramsci introduce la idea de “hegemonía”. Las clases dominantes no se imponen
solamente por la superioridad de medios materiales y la represión, sino que se
muestran capaces también de conquistar el consenso o al menos el consentimiento
de las clases subalternas. Para ello deben ser capaces de presentar sus intereses
particulares como intereses “generales” como “bien común a todos”, y deben ser
capaces de introducir esta idea como “sentido común” cotidiano en las mismas
clases subordinadas. Las clases dominantes usualmente intentan asumir la
“dirección moral e intelectual” de la sociedad no solo persuadiendo e inculcando
sus propios valores y persiguiendo o suprimiendo los valores antagónicos, sino
también integrando o captando para sí (apropiándose de) los valores o creencias de
los subordinados. La construcción hegemónica es una verdadera “colonización” de
la vida mental y cultural y uno de los medios más importantes de esta empresa son
las instituciones educativas.
2) Althusser complejizando la noción de “hegemonía” introduce la idea de “aparatos
ideológicos del estado”. El Estado reproduce el orden social no solo mediante sus
aparatos represivos y jurídico-políticos, es decir, mediante el monopolio de la
fuerza, la autoridad y la ley, sino por medios ideológicos de aceptación del orden
social. El estado contemporáneo es una compleja trama de instituciones que tienen
por función lograr que los individuos piensen y se representen su realidad de manera
compatible con el sostenimiento del orden social. No solo las escuelas, sino también
la prensa, los medios de comunicación, las iglesias, la publicidad, etc. están
destinadas a dos grandes tareas de reproducción “ideológica del capitalismo”: a)
“interpelar a los individuos como sujetos” que significa que todas estas instituciones
nos “hacen creer” que el orden social es producto de nuestras elecciones como
sujetos (elegimos nuestros gobiernos, elegimos si estudiar o esforzarnos para tener
éxito, elegimos lo que consumimos, etc.) y b) “establecer relaciones imaginarias con
nuestras condiciones reales de existencia”: todas estas instituciones tienden a
ocultar, disfrazar y desfigurar la realidad de la opresión, la alienación y la
explotación a la que estamos sometidos (por ej. comprar una ropa o zapatillas de
marca o un celular a colores, aparecen como la forma de la “realización personal”
ocultando las realidades que operan por debajo de ellas: trabajo esclavo de talleristas
bolivianos, trabajo infantil en países asiáticos, dejar sin empleo a trabajadores
locales, etc.).
No vamos a desarrollar sino solo a mencionar otros aportes como los de Lukacs sobre la
noción de “falsa conciencia”, y el de Adorno, Marcuse y otros de “alienación”.
Hacia fines de los 60 aparece el texto que Uds. tienen en la bibliografía obligatoria “La
reproducción...” de P. Bourdieu y J.C Passeron (en adelante B&P) y que constituye uno
de los clásicos de la sociología de la educación en general, y quizás el progenitor de
todas las teorías reproductivistas en general. Si Althusser había analizado el papel del
estado y de la educación como una de sus instancias, lo había hecho desde una visión de
conjunto de la sociedad capitalista. B& P analizan resueltamente la arquitectura interna
del hecho pedagógico mismo desde un punto de vista inspirado en el marxismo, aunque
en diversos puntos se aleja del mismo. B&P buscan la “reproducción” del orden social
de dominación no en el papel que cumple la educación en un sistema general, sino en la
misma constitución interna de la “acción pedagógica”.
El texto obligatorio está compuesto por fragmentos seleccionados, no se preocupen por
las partes truncas. Tiene una estructura expositiva muy particular: son proposiciones
ordenadas según un nivel de generalidad ascendente y un nivel de especificación
descendente. Dentro de la bibliografía hay un Gráfico de mi autoría que sintetiza con un
diagrama de flujo las relaciones entre las proposiciones.
Es quizás el texto que más cuesta a los alumnos presenciales no solo por su tipo de
escritura y elevado nivel de abstracción, sino porque sus ideas escapan al sentido común
y son difíciles de captar. Por ello acompaño este texto con el de E. Tenti, que explica de
manera más llana el sentido de las principales ideas de los franceses.
Es esencial la comprensión de la proposición 0: la “violencia simbólica” que ha hecho
historia en la sociología y es el núcleo de la teoría. Según ella, toda acción pedagógica
es de naturaleza impositiva pero oculta la realidad que la fundamenta: el poder material
de una clase sobre el resto. La educación agrega mediante este ocultamiento un plus
simbólico a la dominación de clase, he ahí la “violencia” sublimada en una imposición a
través del flujo simbólico controlado de la escuela cuyo efecto fundamental es
invisibilizar y con ello naturalizar las relaciones de dominación entre clases.
Especificando la idea de violencia simbólica aparece la proposición de la educación
como “imposición arbitraria de un arbitrario cultural”. Toda educación está basada en
una arbitrariedad, no hay valores universales que puedan fundamentarla, sino solo el
predominio de una clase y sus arbitrarios sobre las demás. Pero esta dominancia
arbitraria debe disfrazarse de “universalidad”, “necesidad”, “orden natural”, etc.
Es fundamental entender el carácter intrínseco de esta idea: no es que la burguesía
“obligue” a docentes, escuelas, etc. a inculcar sus ideas, sino que el hecho pedagógico
mismo reproduce de manera no intencionada e inevitable el arbitrario cultural.
Para entender esto es necesario comprender exactamente las paradojas de Demóstenes
(el maestro no puede “confesar” el carácter arbitrario y “mentiroso” de su saber sin caer
en contradicción y negarse como maestro) y de Entidemo (el alumno no puede saber lo
que no sabe sin caer en contradicción) en que se encuentra prisionera toda acción
pedagógica: si se produce el encuentro entre alguien que no sabe lo que no sabe (el
alumno) y alguien que sabe lo que no saben (el maestro) no puede no haber “violencia
simbólica”: el maestro va a ratificar el no saber previo del alumno y tratar de “colmarlo”
desde una universalidad de saber que vela su arbitrariedad.
Otras nociones fundamentales que han hecho historia son “la autoridad pedagógica y su
autonomía relativa”, el “ethos” pedagógico en las clases dominantes y dominadas, el
trabajo pedagógico primario y secundario, y el concepto de “habitus” y sus atributos
(permanencia, exhaustividad y transferibilidad) aún vigentes en diversas ramas de las
sociología contemporánea.
El concepto de “habitus” ha hechado raices en las ciencias sociales y su campo de
utilización es inmenso desde la sociología de la cultura hasta la sociología política.
Tiene el enorme atractivo de su generalidad proveniente del hecho que no separa al
sujeto de la estructura. El habitus es una formación mental del sujeto que intenta
explicar las prácticas sin renunciar a la incidencia del mundo social objetivo. El habitus
es cómo tal una hipótesis teórica que permite interpretar aquellas prácticas que
reproducen las estructuras sociales de acuerdo a las formas de inculcación o
socialización a las que estas mismas estructuras expusieron al sujeto. Es decir,
constituye la forma subjetivada o incorporada de las estructuras objetivas, y al mismo
tiempo da origen a las prácticas o formas objetivadas mediante la acción de reproducir
las estructuras. Así la forma de encontrar una mediación teórica entre sujeto y estructura
a través de la práctica, es pensarla como “habitus”. No debe confundirse el habitus con
hábito, costumbre o conducta repetitiva inculcada, el habitus tiene un carácter flexible,
adaptable, no son respuestas fijas, puntuales, específicas, sino principios generadores de
prácticas afines a las condiciones de reproducción de estructuras sociales. En este
sentido, los habitus incorporados en la escuela se adaptan y acomodan a nuevos ámbitos
sociales en un proceso de retroalimentación flexible y de trasponibilidad entre contextos
y situaciones. La fortaleza de un habitus se demuestra por su capacidad de activarse en
situaciones y contextos que son en gran medida heterogéneos entre sí. Es decir, el
habitus logra captar lo común entre situaciones diversas y logra predisponer a la acción
de forma de preservar esencialmente los principios de la estructura social dominante.
Se han hecho diversos cuestionamientos críticos al concepto y a los usos muchas veces
abusivos del mismo. Un primer cuestionamiento es que hay una cierta falacia o defecto
epistemológico: el habitus rara vez es estudiado de manera directa sino a través de las
prácticas que se supone son explicadas por el habitus inculcado previamente. En este
sentido, es un “economizador” empírico ya que permite soslayar el trabajo incordioso
de estudiar detalladamente a lo largo de muchos años los procesos de inculcación y
luego en qué prácticas concretas de los individuos se vuelcan o no esos trabajos de
inculcación.
Otro cuestionamiento es al carácter omniexplicativo y homogeneizador del habitus. Los
individuos suelen estar expuestos a socializaciones e inculcaciones variadas y
contradictorias. Su arsenal de habitus lejos de ser consistente está atravesado por una
pluralidad tensa y la activación de los habitus depende de situaciones y tiempos
particulares y no de una ley general. Así Lahire subraya los fenómenos de
adormecimiento, inhibición, activación, compensación y otros, por los cuales los
esquemas generadores y organizadores de nuestras prácticas difícilmente puedan ser
leídos de manera lineal y uniforme.
TRABAJO PRACTICO 3
1) Proponga y explique ejemplos propios de “habitus” inculcados y de qué modo
cumplen los tres atributos del concepto. (Trate de evitar el obvio ejemplo de los
horarios, la campana, etc.)