Actualidad de Kant en la Educación en Valores

Actualidad de Kant en la Educación en Valores
Susana Ascencio Aravena
1. Introducción.
El escenario de la globalización
enfrenta a la sociedad, cada día,
a desafíos y
problemas que ponen a prueba la capacidad de las personas y grupos humanos de
convivir y generar espacios donde hacer exigibles aquellos mínimos éticos de justicia
que garanticen la vida y la sobrevivencia humana, y la del planeta.
Se vive, como sociedad
contemporánea, un momento complejo que, dado el
agotamiento valórico de la modernidad1, ha dado paso a un tiempo de generalizado
descontento que, pese a no ser nuevo, incorpora elementos inéditos en la historia
humana.
En este punto, la educación y la vivencia de ciertos valores juega un rol
preponderante, reforzando la democracia como una forma posible de convivencia
entre las personas; considerando, además, que la educación en valores, o la intención
de educar en éstos, no es nueva. Así, “hay quien ha identificado la idea de crisis de
valores con crisis de la civilización. Son situaciones en las cuales la manera de vivir no
convence y las maneras de justificar las formas de vida no parecen razonables. En la
actualidad no estamos lejos de la situación descrita. Por una parte, los problemas de
convivencia y supervivencia con los que nos enfrentamos como especie son
importantes. La degradación del medio, la proliferación de guerras, la aparición de
brotes de racismo y xenofobia, el paro o el desconcierto personal respecto al sentido
que se debe dar a la propia existencia son sólo algunos de los problemas actuales que
cuestionan las formas de vida, de desarrollo y de convivencia establecidas. Por otra
parte, las fórmulas para conducir la propia vida parecen obsoletas. Ni los modelos de
valores absolutos ni tampoco los modelos relativistas referentes a valores aportan una
ayuda significativa en el momento actual. Tomar conciencia de todo ello e intentar
buscar soluciones que respeten la autonomía de cada persona y a la vez tengan
presente el punto de vista y la situación de los distintos implicados en las situaciones
controvertidas son algunos de los retos que se plantea la educación moral” (Puig y
Martín, 1998:10)
1
Martínez, Miquel: ¿Es posible educar en Valores?, ponencia presentada en la inauguración del Postítulo
Educación en Valores, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile, Santiago, 12 de
Marzo 2002.
Tomando en cuenta lo anterior, este trabajo pretende reflexionar en torno a la relación
entre el pensamiento de Immanuel Kant, y la educación en valores, entendida como
construcción dialógica de la personalidad moral2, buscando aquellos vasos
comunicantes que permitan comprender la relevancia y actualidad que la propuesta
kantiana tiene para la educación en valores hoy.
2. El pensamiento ético de Kant.
El filósofo alemán Immanuel Kant (1724-1804) es, sin duda alguna, uno de los
pensadores que más hondo ha calado en la reflexión ética, donde da a la racionalidad
moderna la tarea de ampliarse hacia un fin práctico, planteando una ética
deontológica; es decir, relacionada con el deber, que el autor entiende como la
realización de una acción por respeto a la ley (Cfr. Kant, 1995): el deber
es el
reconocimiento de una coacción que se impone independientemente de cualquier otra
solicitación y con anterioridad a las preferencias de las inclinaciones; es decir, a priori.
De tal manera, para este autor hay una ley moral universal necesaria que funda la vida
moral, cuyo centro es el deber.
El deber indicaría, entonces, lo que es correcto, la forma adecuada de proceder ante
una situación determinada; así, todo deber implica para la persona reconocer una
obligación moral, y en ello está inserta una buena voluntad: “nos ha sido concedida la
razón como facultad práctica; es decir, como una facultad que debe tener influjo sobre
la voluntad, resulta que el destino verdadero de la razón tiene que ser el de producir
una voluntad buena, no en tal o cual sentido, como medio, sino buena en sí misma,
cosa para la cual la razón es absolutamente necesaria (...) Esta voluntad no ha de ser
todo el bien ni el único bien, pero ha de ser el bien supremo y la condición de cualquier
otro, incluso del deseo de felicidad” (Kant, 1995:57). La buena voluntad es, luego, la
única cosa buena en sí misma.
La buena voluntad se rige por un principio racional; es decir, tiene que mandar
absolutamente, sin condiciones, siendo válida en todo ser racional y absolutamente
necesaria.
2
Puig Rovira, J.M.: La Construcción de la Personalidad Moral, Ediciones Paidós, Barcelona, 1996.
2
La voluntad (bien supremo) es autolegisladora, autónoma y propia de los seres
racionales que, por el hecho de poseerla, obran por principios. Entonces, se piensa la
voluntad como la capacidad de la propia determinación de acuerdo a ciertas leyes.
Estas leyes se expresan en un imperativo categórico que es aquel que “representa
una acción por sí misma como objetivamente necesaria, sin referencia a ningún otro
fin” (Kant, 1995:83), un mandato de la razón que indica un debe ser.
Para Kant, el imperativo categórico se formula de la siguiente manera: “obra sólo
según aquella máxima que puedas querer que se convierta, al mismo tiempo, en ley
universal” (Kant, 1995: 92). Define un deber que consiste en que las máximas de
acción, que son subjetivas, se aproximen lo más posible al imperativo categórico que
es ley moral, objetivo y válido para cualquier ser racional.
Kant hace la distinción entre máxima y ley práctica, entendiendo la primera como “el
principio subjetivo del querer” (Kant, 1995:64), y la segunda como “el principio objetivo
del mismo, que serviría de principio práctico, aún subjetivamente, a todos los seres
racionales si la razón tuviera pleno dominio sobre la facultad de desear” (Kant,
1995:64).
El imperativo categórico es un criterio que permite el discernimiento sobre cuáles
máximas son universables y cuáles no. De acuerdo a esto, solamente las máximas
universables son morales y determinan a los sujetos éticos. En consecuencia “hay que
poder querer que una máxima de nuestra acción se convierta en ley universal: tal es,
en general, el canon del enjuiciamiento moral de la misma” (Kant, 1995: 96).
Precisamente, “una buena forma de conseguir que la gente deje de comportarse de
cierto modo es preguntar: “¿qué pasaría si todo el mundo hiciera lo mismo?”. Este test
recibe a veces el nombre de test de universalización (…) Kant adoptó el test de
universalización y lo llevó hasta sus ultimas consecuencias…” (Blackburn, 2002:187),
convirtiéndose en un argumento específico y en un fundamento indispensable de la
ética.
La posibilidad de universabilidad de las máximas, permite hacerlas válidas para
todos(as) y, de esta manera, plantear que los seres humanos se encuentran en una
situación de igualdad y dignidad: “el hombre, y, en general, todo ser racional, existe
como fin en sí mismo y no sólo como medio para cualesquiera usos de esta o aquella
voluntad y debe ser considerado siempre al mismo tiempo como fin en todas sus
3
acciones, no sólo las dirigidas a sí mismo sino las dirigidas también a los demás seres
racionales” (Kant, 1995: 102).
Así y consiguientemente, “los seres racionales se llaman personas porque su
naturaleza los distingue como fines en sí mismos, o sea, como algo que no puede ser
usado meramente como medio...” (Kant, 1995:103).
Por último, es importante destacar que la gran contribución del pensamiento kantiano
ha sido el hecho de relacionar la moralidad con lo universal, lo que tiene importantes
repercusiones en la educación en valores.
3. La educación en valores como construcción dialógica de la personalidad moral.
No hay una única definición sobre lo que es la educación en valores, ni tampoco una
única metodología para hacerlo; por lo tanto, para comprender
la educación en
valores como construcción dialógica de la personalidad moral, es necesario, antes,
conocer otras propuestas educativas relacionadas. Así, podría hablarse de distintas
concepciones de educación moral:
La transmisión de valores absolutos se fundamenta en la pretensión de “dar una
respuesta global y clara a la formación moral de los individuos. Su punto de partida es
la firme creencia en un conjunto de valores y normas que se consideran universales,
absolutos y que quedan fuera de cualquier discusión o proceso de discernimiento, ya
sea individual y colectivo” ( Puig y Martin, 1998: 19). Para ello recurre a una autoridad
moral externa, en una concepción moral heterónoma.
La concepción relativista entiende los valores como algo personal, en lo que es muy
difícil llegar a acuerdos, así “la mejor opción o el mejor valor dependen siempre de
cada individuo concreto y de las circunstancias que le ha tocado vivir (...) admiten la
existencia de conflictos de valor genuinos: conflictos que suponen una decisión
personal” ( Puig y Martin, 1998 : 21); por lo tanto, los valores no son universales, sino
que están sujetos a los criterios subjetivos de cada individuo.
La educación moral puede entenderse también como socialización (traspaso de
tradiciones, valores
y cosmovisiones de una generación a otra), como desarrollo
(propuesta cognitiva y evolutiva, basada en la evolución del juicio moral de acuerdo a
los planteamientos de Piaget y Kolhberg), como clarificación de valores (que
comprende una decisión subjetiva ante conflictos de valor, negando soluciones
4
generalizables o universales) o como formación de hábitos virtuosos (que promueve
una ética sustantiva: la vida buena, la felicidad, el ejercicio de la voluntad y el
desarrollo del carácter).
En la educación en valores como construcción dialógica de la personalidad moral, se
reconoce la necesidad de un punto de encuentro entre lo procedimental y lo
sustantivo, dando importancia a la personalidad moral autónoma, al diálogo, la
tolerancia activa3 y al reconocimiento del otro(a) en tanto legítimo.
Da una especial importancia a la distinción entre una ética de mínimos y de máximos,
donde cada persona debe tener la posibilidad de reconstruir en forma crítica y
autónoma los valores y normas de su sociedad y cultura.
La noción de mínimos y máximos éticos tiene una relevancia predominante en la
educación valórica y más aún en esta perspectiva, puesto que concibe una forma de
posicionarse frente a lo que podría llamarse una necesaria convivencia entre extraños
morales; es decir, personas que teniendo distintas concepciones morales viven en una
misma sociedad. Son mínimos éticos aquellos principios guiados por lo que es
considerado justo por una sociedad (por ejemplo: no matar), lo que además los hace
exigibles. Mientras que una ética de máximos se basa en lo que es considerado
bueno, en la búsqueda de la felicidad, (por ejemplo: religión, ideologías, movimientos
sociales) y se promueven.
Entonces, “la construcción dialógica de la personalidad moral es un modelo que
defiende la autonomía del sujeto, reconociéndole su capacidad para tomar decisiones
y para actuar en función de criterios internos libremente escogidos, pero que a la vez
destaca el papel que los demás tienen en la formación de cada individuo. Se entiende
que la moral no viene dada desde fuera, ni tampoco se descubre, sino que se
construye, y que este proceso de construcción se basa en el diálogo: en el diálogo con
uno mismo y en el diálogo con los demás”. (Puig y Martín, 1998:23)
De acuerdo a los autores anteriormente citados, pueden distinguirse las siguientes
dimensiones de la personalidad moral (Puig y Martín, 1998:32):
3
“No es soportar, es un interés positivo por comprender los proyectos de otro y ayudarlo a llevar
adelante, si es que representa un punto de vista moralmente respetable. Es un aprecio positivo.” (Cortina)
5
sentimientos y emociones morales-mundo de los valores-hábitos y virtudes-apertura al
sentido-control de uno mismo-autoconocimiento y autoestima-empatía y toma de
perspectiva social-juicio moral-conciencia moral-diálogo
La metodología de trabajo en esta concepción; reconoce a la persona de una manera
integral y, por lo mismo, se esfuerza en potenciar y desarrollar cada una de estas
dimensiones, pues concibe la personalidad “como un sistema o red formada por
múltiples componentes heterogéneos (…) pero mutuamente conectados formando un
sistema o unidad que llamamos personalidad moral. Tal unidad es más que la suma
de los componentes que la forman; no se pierde ninguna de las características
originarias, sino que se crean o emergen nuevas cualidades gracias a la interrelación
que traban entre ellos” (Puig y Martín, 1998: 61)
4. Actualidad de Kant en la Educación en Valores.
No cabe duda que la propuesta de educación en valores como construcción dialógica
de la personalidad moral, considera varios elementos de la ética kantiana, partiendo
por la relevancia que da al perfeccionamiento de la autonomía, que para Kant es el fin
de la educación moral, la salida del hombre de la minoría de edad, de la heteronomía,
la capacidad de valerse del propio intelecto y conciencia moral.
Además, para el autor, la educación es el origen del bien en el mundo y “tiene que
basarse a la vez, en un ideal de futuro que quiera construirse a partir de ella. Pues,
como se ha dicho, es la educación la que hace del hombre lo que es” (Salmerón,
2000: 68).
Los principios educativos que surgen del pensamiento de Kant, priorizan el desarrollo
de la autonomía, la responsabilidad y el respeto por la dignidad humana, en este punto
concuerda plenamente con la concepción de educación en valores estudiada; sin
embargo, la propuesta kantiana no contempla los sentimientos, emociones, aspectos
biográficos e históricos, fundamentales para la educación, omisión por la cual su
planteamiento ha sido muy criticado, no sólo en el ámbito educativo.
El deber lleva a la construcción de máximas universales que sintonizan con aquellos
valores morales mínimos de justicia, exigibles para cada persona y que sentarían la
base de la convivencia en sociedades plurales.
6
El imperativo categórico sería, entonces, una forma de validación de ciertos mínimos
éticos que permitan, fundamentalmente, incidir en el tema de lo que se considera
justo para todos quienes participan en un contexto determinado.
Así, el valor de la propuesta kantiana y su aporte a la educación en valores es
enorme. Mucho se podrá discutir y reflexionar en torno a sus presupuestos filosóficos;
pero no hay duda alguna sobre su actualidad hoy en día.
5. Bibliografía.
-Blackburn, Simon: Sobre la Bondad. Una breve introducción a la Ética, Ediciones
Paidós, Barcelona, 2002.
-Cortina, Adela: Razón Comunicativa y Responsabilidad Solidaria, Editorial Sígueme,
Salamanca, 1985.
-Cortina, Adela: Ciudadanos del Mundo. Hacia una Teoría de la Ciudadanía, Alianza
Editorial, Madrid, 1999.
-Kant, Immanuel: Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres, Editorial
Espasa Calpe, 11ª ed., Madrid, 1995.
-Puig Rovira, J.M.; Martín García, X.: La Educación Moral en la Escuela. Teoría y
Práctica, Editorial Edebé, Barcelona , 1998.
-Puig Rovira, J.M.: La Construcción de la Personalidad Moral, Ediciones Paidós,
Barcelona, 1996.
-Puig Rovira, J.M.: La Construcción Dialógica de la Personalidad Moral, consultado en
:http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie08a04.htm
-Salmerón, Ana María: La herencia de Aristóteles y Kant en la Educación Moral,
Editorial Desclée De Brouwer, Bilbao, 2000.
-Turró, Salvi: Kant: Filosofía Trascendental y Educación Moral, en Vilanou, Conrad y
Collelldemont, Eulàlia: Historia de la Educación en Valores, Editorial Desclée De
Brouwer, Bilbao, 2001.
-Villacañas, José Luis: Kant, en Camps, Victoria (ed): Historia de la Ética. La Ética
Moderna, Editorial Crítica, Barcelona, 2002.
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