lenguaje escrito: intervención en el aula a partir de un

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ORIGINALES
LENGUAJE ESCRITO: INTERVENCIÓN EN EL AULA A PARTIR
DE UN CASO. APORTACIONES DESDE EL CONSTRUCTIVISMO
Por M. I. Gabari Gambarte* y M. J. Mendive Lerendegui**
*Universidad Pública de Navarra. Departamento de Psicología y Pedagogía. **Gobierno de Navarra. Departamento de
Educación y Cultura. Unidad Técnica de Orientación Escolar.
RESUMEN
A lo largo del tiempo se pueden encontrar diversas posturas
en la concepción de la escritura y del lenguaje escrito.
En la actualidad se cuestiona la posibilidad de partir del texto
escrito para acceder a la escritura.
Las nuevas propuestas didácticas derivadas de lo anterior,
asumen que el aprendizaje del lenguaje escrito puede darse con
independencia de aprendizajes previos de lectura y de escritura.
El modelo teórico llamado «evaluación formativa
constructivista» valora tanto el proceso como el producto
de enseñanza-aprendizaje del lenguaje escrito.
Existen distintas estrategias partiendo siempre de situaciones
funcionales de comunicación, con el uso concreto del texto
(oral y escrito y las relaciones que se establecen entre ellos).
Según investigaciones recientes, los niños/as poseen,
de manera universal, unas nociones previas generales
sobre la conceptualización del lenguaje escrito. Pueden
distinguirse unas etapas evolutivas en el nivel de adquisición
de tales nociones.
Presentamos una prueba de evaluación individual, de nivel
evolutivo, en el aprendizaje del lenguaje escrito de una niña
de siete años que presenta retraso límite y está integrada
en el sistema educativo ordinario.
La propuesta de intervención es una actividad grupal
de tipología textual de correspondencia.
Palabras clave: Lenguaje escrito. Enfoque constructivista.
Evaluación.
Rev Logop Fon Audiol 1999;XIX(2):83-92
SUMMARY
Throughout time various attitudes can be found towards both
the conception of writing and the written language.
Nowadays the possibility of achieving writing starting from the
written text is questionable. The new didactic proposals,
resulting from what has been previously stated, consider that
the adquisition of the written language may happen
independently of previous reading writing adquisitions.
The theoretical model called «constructive educational
assessment» values both the process and produt of the teachinglearning of the written language. There are different strategies
starting from functional situations of communication, whith the
specific use of the text (oral and written and the relation
between both).
According to recent research, all the children have some
general previous slight knowledge of the conceptualization of
the written language. It is possible to distinguish several
evolutionary stages at the adquisition level of such knowledge.
Here we present an example of individual assessment, of
evolutionary level, on the adquisition on the written language
by seven-years-old girl showing a limit retadation who has been
integrated in the educational system.
The intervention proposal is a correspondence group activity
of textual typology.
Key words: Written language. Constructivist approach.
Evaluation.
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Gabari Gambarte, M. I. y Mendive Lerendegui, M. J.—LENGUAJE ESCRITO:
INTERVENCIÓN EN EL AULA A PARTIR DE UN CASO. APORTACIONES DESDE EL CONSTRUCTIVISMO
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
¿Qué se entiende por escritura?
Las teorías tradicionales conciben la escritura alfabética
como la representación gráfica de los sonidos del habla, es
decir, la transcripción de tales sonidos en un medio visual.
El sistema escrito es considerado como un código.
En cambio otros enfoques (Chomsky, 1970; Ludwing,
1983; Ferreiro, 1985), predominantes en la actualidad, interpretan la escritura como un sistema de notación del lenguaje que, de manera simultánea, retiene y excluye algunas propiedades del lenguaje al que hace referencia. Punto de vista que asumiremos en el presente artículo.
¿Qué se entiende por lenguaje escrito?
Las posturas que ponen el acento en el término «lenguaje» llevan, casi de inmediato, a una contraposición entre
«lenguaje hablado» y «lenguaje escrito». Como resultado,
uno de ambos tipos queda relegado a un segundo plano:
1.º cuando el «hablado» se contempla como «familiar, espontáneo...», el «escrito» se valora como «formal y elaborado», 2.º cuando se considera que el «escrito» deriva del
«hablado», el primero se valora como un signo de segundo grado (Tolchinsky-Landsmman, 1989). Blanche-Benveniste (1980) considera que tal contraposición, al contemplar ambos tipos de lenguaje bajo una perspectiva de
homogeneidad, no señala algunos matices como determinadas formas orales muy solemnes (con alto grado de sofisticación gramatical) y escritos de carácter familiar, que
pueden ser dos formas de expresión de un mismo sujeto.
Cuando el acento recae en el término «escrito» la postura tradicional ha reducido el «lenguaje escrito» a la manifestación gráfica de «escritura». Sin embargo, nuestra visión coincide con la aportación de Teberosky (1992),
quien elabora una nueva interpretación, considerando el
«lenguaje escrito» como el lenguaje que se escribe para
cumplir las funciones que socialmente se adjudican a la
comunicación escrita. Así, entendemos que el producto
escrito es una variedad del lenguaje con medios propios y
no sólo un lenguaje que emplea otro medio.
¿Cómo es el proceso de aprendizaje de la lectura
y de la escritura?
Omitimos la referencia a perspectivas difundidas tradicionalmente para volver a retomar la postura de Teberosky
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(1987). Consideramos de interés el planteamiento de una
vía de enseñanza que transcurre desde el texto escrito
(como producto de la notación escrita del lenguaje) hacia
su escritura. Entonces, se cuestiona la posibilidad de abordar el texto escrito con independencia de si el alumnado ha
accedido previamente a la lectura y la escritura, como podemos comprobar en el proceso de evaluación e intervención que plantearemos más adelante. Coincidimos con la
autora en que la respuesta puede ser afirmativa siempre y
cuando se cumplan una serie de requisitos, a saber: 1) el
lenguaje escrito no se reduce a la manifestación gráfica, ni
al lenguaje conversacional; 2) el discurso es la unidad básica de referencia, de modo que las palabras aisladas o las
letras son escritura, mientras que el texto contextualizado
(lingüísticamente) puede ser discurso; 3) el profesorado
interpreta el texto escrito, considerando que el alumnado,
aunque todavía no sepa escribir, será capaz de producir
lenguaje que podría ser fijado gráficamente (leído y escrito); 4) una audiencia dispuesta a escuchar, leer y registrar
las producciones del alumnado, creando rutinas adecuadas
(Nelson 1988).
Las anteriores consideraciones teóricas, suponen una
nueva propuesta didáctica que reformula los objetivos de
enseñanza del lenguaje escrito, algunos de los cuales hemos tenido en cuenta a la hora de planificar y desarrollar
nuestra intervención y que son señalados por Teberosky
(1996) del modo siguiente:
– Facilitar la entrada de niños y niñas en el mundo de lo
escrito.
– Incorporar lo escrito en el aula.
– Posibilitar la convivencia de niños y niñas con diferentes soportes de lo escrito.
– Animar al niño/a en la producción de textos funcionales.
– Promover la convivencia de niños y niñas con lectores/as.
– Motivar al niño/a hacia la producción de textos.
¿Cómo se evalúa el lenguaje escrito desde el enfoque
constructivista?
El modelo teórico denominado «evaluación formativa
constructivista» tiene en cuenta tanto el momento inicial
como el producto final (resultado) y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es decir, se adecúa a la evaluación de
los objetivos de aprendizaje, ya que los programas son
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planteados en términos concurrentes y cíclicos (Peso y Vilarrubias, 1989).
Pueden considerarse diversas formas de evaluar el lenguaje escrito, por ejemplo: 1) partiendo de un centro de interés, mediante observación y reconocimiento de un espacio, copiar las producciones escritas, posteriormente se
presentan imágenes (fotografías...) y se asocian tales producciones con las de los niños y niñas; 2) a través de la
lectura del adulto (modelo de comportamiento), los niños
y niñas reescriben el texto según lo que han comprendido
y memorizado; 3) los niños/as dictan al adulto, siguiendo
un formato que responde a una función del lenguaje escrito (p. ej. correspondencia), el adulto va cuestionando a los
niños/as, de manera que en sus respuestas se vaya adaptando la producción escrita a la función que se pretende
cumplir; 4) dictado y autocorrección de niños/as entre sí,
etc... cada técnica deberá definir los objetivos (concurrentes, su ampliación y configuración), así como las estrategias, que en el proceso de aproximación a los conceptos,
son empleadas por los niños y niñas. La utilidad de algunas de ellas puede observarse en nuestra propuesta de valoración e intervención de un caso, detallada en apartados
posteriores.
Siguiendo a Peso y Vilarrubias (1989), en la actualidad,
parece haber un consenso generalizado en considerar que
el aprendizaje de la lengua escrita se lleva a cabo en situaciones funcionales de comunicación (que anteceden o se
simultanean con la adquisición sistemática basada en aspectos formales) y a partir del uso concreto del texto, cabe
resaltar la importancia de las relaciones que se establecen
entre el texto oral y el escrito. Cuando el niño y la niña se
incorporan a la escuela, ya han formulado una serie de hipótesis que irán configurando el proceso de adquisición
progresiva de la lengua escrita. ¿Por qué se originan estas
hipótesis? porque los contextos (familiar, entorno urbano
próximo, medios audiovisuales, objetos...) donde se desarrollan los niños y niñas les trasmiten la importancia de la
escritura, dada su presencia habitual (libros de hermanos,
prensa, rótulos, anuncios, cajas de alimentos, juguetes,
etc.).
La investigación llevada a cabo por autoras ya mencionadas (Ferreiro, 1985; Teberosky, 1996) nos ha aportado
los conceptos previos generales sobre la conceptualización del lenguaje escrito que, de forma universal, tienen
los niños y las niñas: Niveles de adquisición del sistema
notacional alfabético. El/la niño/a va resolviendo conflicRev Logop Fon Audiol 1999;XIX(2):83-92
tos, planteados en cada nivel, que le permiten el paso al siguiente, como puede apreciarse en la tabla 1.
La modalidad que vamos a describir a continuación, es
otra posible fórmula de evaluación. Fue escogida para valorar el lenguaje escrito de una niña de siete años de edad,
los resultados obtenidos, así como la propuesta de intervención, se incluyen en el apartado siguiente.
La prueba es de carácter individual. En un primer momento se pide al niño/a que escriba su nombre. Posteriormente se propone la escritura a dictado de una serie de elementos (que pertenecen a un mismo campo semántico, p.
ej.: juguetes), con la siguiente progresión: palabra trisílaba, bisílaba, cuatrisílaba y monosílaba y, por último, una
frase.
Tras escribir, se pide al niño/a que lea lo que ha escrito,
señalando con el dedo, con el fin de identificar el momento evolutivo (hipótesis que se plantea) en el que se encuentra.
ANÁLISIS Y PLANTEAMIENTO
DE INTERVENCIÓN
Valoración del nivel de adquisición del sistema
notacional alfabético
De los datos aportados cabe destacar que la niña, de siete años de edad, integrada en el sistema educativo ordinario, curso primero de primaria, presenta retraso general
(nivel límite, según las puntuaciones obtenidas en la realización de las pruebas de McCarthy, Escalas MSCA y a
través de observación directa e indirecta) en las áreas de
desarrollo cognitivo, psicomotriz y relacional. El nivel de
adquisición de hábitos de autonomía es aceptable para su
edad.
En cuanto al Lenguaje Oral, su competencia comunicativa es limitada y utiliza recursos expresivos gestuales y
prosódicos para ayudarse. Mejora el nivel receptivo frente
al expresivo, presentando alteraciones a nivel fonológico
y morfosintáctico, en concreto, en su producción espontánea se detectan omisiones, reducciones y metátesis (aspectos que habrá que tener en cuenta a la hora de valorar
su producción escrita).
De la situación escolar de la niña, los datos relevantes se
refieren a que repite primer curso de E. Primaria, por no
haber superado los niveles mínimos establecidos. El nivel
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Tabla 1. Niveles evolutivos de adquisición del Sistema Notacional Alfabético
Subniveles
Distinción icónico-no icónico
(Javier)
Primeras representaciones
iconográficas: Representa el
significado del objeto.
(ardilla)
La producción escrita conserva algunas propiedades del
objeto: Diferenciación de significantes, similitud de significados.
Progresiva diferenciación
Escrituras indiferenciadas: las producciones escritas no varían con el objeto a representar.
Diferencia entre los distintos sig- En principio sin control de cantidad, se plantea
nificantes.
hipótesis:
• Cuantitativas: cantidad de letras en una palabra...
(Iosu)
• Cualitativas: utilización de grafías o letras distintas...
(ardilla)
• De cantidad mínima: número mínimo de grafías para considerar que hay palabra y
(león)
• De variedad interna: una palabra no puede
contener más de dos letras iguales seguidas.
Hipótesis del nombre:
Diferenciación imagen-texto.
Escrituras diferenciadas: condiciones e hipótesis que los propios niños/as se imponen a la
hora de considerar que sus producciones pueden ser «escritura».
Criterios:
• Intrafigurales: en una misma producción: de
cantidad mínima y de variedad interna.
• Interfigurales: en más de una producción:
cuantitativos y cualitativos.
Hipótesis silábica (una grafía
por cada golpe de voz), pasanCorrespondencia alfabética entre do por el conflicto de cantidad
lo que suena y lo que se escribe. mínima, el nivel silábico inicial (sin Valor Sonoro Convencional, VSC) y el nivel silábico escrito (con VSC). Correspondencia cualitativa que
le lleva al conflicto de variedad interna.
Transición silábico-alfabética
(conflictos en vía de solución). Análisis fonético con la
incorporación de más de una
grafía por sílaba y aumento
del VSC.
Nivel alfabético (con ortografía natural).
(león)
(león)
(león)
Fonetización de la escritura
Escritura de la oración
con progresiva separación
de palabras
No efectúa separaciones: ausencia de regla
general.
Segmentaciones silábicas (estricta y prosódica).
Separaciones gramaticales (aproximaciones), del artículo, entre sintagmas, entre artículo-sujeto-verboobjeto, todas las palabras aisladas excepto
partículas gramaticales.
Separación convencional de todas las palabras: coordinación
del análisis gramatical
y el de la producción
escrita.
el león está solo
el león está solo
el león está solo
el león está solo
Dificultad para coordinar el análisis gramatical y el que corresponde a la producción escrita.
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de desarrollo alcanzado en procesos y destrezas del lenguaje escrito es inferior al esperado por su edad y curso escolar y, además, necesita una atención específica que se
concreta en un programa de trabajo de reeducación logopédica, durante cuatro horas semanales fuera del aula (tres
individuales y una en pequeño grupo).
Estrategias, hipótesis y conflictos de la producción:
Las diferentes modalidades de valoración del lenguaje
escrito, que hemos señalado con anterioridad, nos sirven
de guía a la hora de concretar la evaluación del nivel alcanzado por la niña.
Además, siguiendo a Bassedas (1995), durante la realización de la prueba, se ha observado y recogido la siguiente relación de datos relevantes:
1. Actitud durante la prueba:
– Comentarios que hace la niña mientras se le pide
que escriba:
No realiza comentarios orales.
– Demanda de ayuda cuando se da cuenta que hay letras que no le salen:
Mira al adulto buscando la aprobación.
– Grado de fatigabilidad, teniendo en cuenta la edad
de la niña:
Al finalizar cada producción deja el lápiz sobre la
mesa y se apoya en la silla.
– Interés por saber si lo ha hecho bien o mal:
No pregunta.
– Interés-desinterés en la tarea que se le propone:
Acata la propuesta del adulto, sin excesiva muestra de interés.
2. Habilidades motrices concretas:
– Mano utilizada para escribir:
Derecha.
– Manera de coger el lápiz:
Utiliza adaptador.
– Grado de presión del lápiz:
Controlado por el recurso adaptativo.
– Grado de relajación o tensión del brazo y mano:
Rigidez de movimientos (entrecortados, no desliza progresivamente).
– Apoyo del brazo en la mesa:
Apoya, el codo coincide con el borde de la mesa.
– Utilización del brazo no dominante: ayuda para sujetar el papel, encima de la mesa, no visible...:
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El brazo lo sitúa por debajo de la mesa.
– Postura corporal: espalda, hombros, cabeza:
Apoya todo el cuerpo.
– Dificultades en la realización de las letras: enlaces
en la letra seguida, trazos en la letra mayúscula,
continuidad en el trazo, proporcionalidad...:
No hay datos destacables (tabla 2).
Diagnóstico del nivel evolutivo de la alumna
Como puede apreciarse en la tabla 1, en conjunto Elena
se encuentra en el momento evolutivo de adquisición del
sistema notacional alfabético en el nivel silábico-alfabético, con producciones propias del nivel alfabético (su nombre) y otras (como la palabra trisílaba: pelota) propias del
nivel silábico con Valor Sonoro Convencional (VSC), en
cambio en la escritura de la oración no presenta uniformidad en la atribución de VSC a todas las letras.
En cuanto al resto de aspectos evaluados, el tipo de grafismo y letra que utiliza es escritura minúscula ligada, respetando la mayúscula inicial de su nombre. El repertorio
de letras que emplea es completo únicamente cuando pone
su nombre, en el resto de producciones escribe todas las
vocales salvo la u y cinco consonantes, no siendo estable
la atribución de VSC en alguna de ellas.
La direccionalidad del trazo es correcta (izquierda-derecha) y la posición la convencional salvo en el caso de palabras monosílabas y escritura de la oración, presentando
alteraciones similares a las referidas en el Lenguaje Oral.
Por lo que se refiere a los posibles conflictos que afectan a su etapa de escritura, se puede afirmar que, como tónica general, parece estar superando el que afecta a la cantidad mínima, mientras que no ha superado todavía el referido a la variedad interna (palabra cuatrisílaba y la
oración).
A modo de resumen, basándonos en los niveles evolutivos señalados en la tabla 1, Elena se encontraría en la fase
de Fonetización de la Escritura (subnivel de transición silábico-alfabética). A partir de este punto nos planteamos
la necesidad de diseñar la intervención pertinente que le
conduzca a alcanzar el nivel alfabético y que detallamos a
continuación.
Objetivos de la intervención
– Respecto a la reconstrucción del sistema alfabético.
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Tabla 2. Registro de Evaluación de la Escritura
Nombre de la alumna: Elena
Edad: 7 años (febrero 1997) Curso: 1º (bis) E. Primaria (Primer Ciclo)
Apoyos: Logopedia fuera del aula (3 h/semana individual y 1 h/semana pequeño grupo, 3 niños).
Modelo
literal
Nombre propio
«Elena»
Cuatrisílaba
«bicicleta»
Trisílaba
«pelota»
Bisílaba
«coche»
Monosílaba
«tren»
producción niña
Elena
iseta
eoa
ose
et
Oración
«las nenas juegan
con el tren»
al nana.colaole*
Tipo de grafismo
Escritura
Escritura
Escritura
Escritura
Escritura
Escritura
Mayúscula inicial
y minúscula ligada
Minúscula ligada
Minúscula ligada
Minúscula ligada
Minúscula ligada
Minúscula ligada
Completo
a, e
n, l
No todas las letras
i, e, a
s, t
Sin consonantes
e, o, a
Faltan consonantes
o, e
s
Faltan consonantes
e
t
Reducido
a, o, e
l, n, c
Tipo de letra
Repertorio
Vocales
Consonantes
Dirección
posición
Control de
la cantidad
Conflicto
Cantidad mínima
Correcta (iz. → dcha.) Correcta (iz. → dcha.) Correcta (iz. → dcha.) Correcta (iz. → dcha.) Correcta (iz. → dcha.) Correcta (iz. → dcha.)
Convencional
Convencional
Convencional
Convencional
Inversión (metátesis) En función del análisis
Hipótesis
alfabética
Hipótesis
silábico-alfabética
Hipótesis
silábica
Hipótesis
silábico-alfabética
Hipótesis silábica →
silábico-alfabética
Hipótesis
silábico-alfabética
No
En vías de solución
No
En vías de solución
En vías de solución
En vías de solución
Conflicto
Variedad Interna
Nivel de
Reconstrucción
(según su L. Oral)
Sí (omite una i)
Alfabético
con VSC**
Silábico-alfabético
con VSC
Sí
Silábico
con VSC
Silábico-alfabético
con VSC
Silábica →
Silábico-alfabética
con VSC
Silábico-alfabética
no siempre
con VSC
* Interpretamos la frase del modo siguiente: al (la), nana (nena), cola (jugan), o (con), l (el), e (ten). ** VSC: Valor Sonoro Convencional.
• Llegar al valor sonoro convencional de las letras en
las que no lo tiene adquirido, sobre todo en monosílabos y oraciones.
• Resolver el conflicto de variedad interna.
• Facilitar el control de cantidad dentro de la hipótesis
alfabética.
– Respecto a las convencionalidades.
• Conocer el formato de la Postal (tamaño, disposición de los espacios, lugar donde se escribe, tipo de
papel-cartulina, etc.).
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• Discriminarlo de otros tipos de correspondencia por
ejemplo de una carta, sin sobre, posición del sello, lugar para colocar la dirección, ausencia de remite, etc.).
– Respecto a la composición textual.
• Aumentar el vocabulario para favorecer su nivel de
competencia comunicativa a través del lenguaje escrito (trabajándolo previamente a través del Lenguaje Oral).
• Elaborar frases cortas para mejorar la separación entre palabras dentro de la oración, contribuyendo a
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A quién va dirigida y contenido:
Palma, 12-8-95
Srta.
Hola Pili:
Estoy en la playa con
mis papás, me lo paso
muy bien jugando. Hasta pronto, un beso.
Jorge
Pilar Bosch
Gran vía, 3-1º D
3100 Valencia
Considerando la idea de ciclo escolar, dado que el
próximo curso permanecerán juntos tanto los niños/as
del grupo-aula como el profesorado (maestra, logopeda...), puede ser adecuado fomentar el deseo de mantener una comunicación durante el verano, tanto a nivel de
compañeros/as como con el personal docente. Por lo
tanto la actividad va dirigida a todo el grupo y el formato elegido es el de una tarjeta de verano. Adjuntamos un
ejemplo (Fig. 1).
El contenido de la postal, siguiendo las orientaciones de
Manury, Ministral y Miralles (1995), se basará en los siguientes puntos:
– Lugar y fecha donde se encuentra la niña (dónde y
cuándo).
– Saludo a la persona a la que se dirige (a quién).
– Dónde está, con quién, qué hace, cómo está.
– Despedida (hasta cuándo).
– Expresiones convencionales de afecto (cómo).
– Dirección de la persona a la que se dirige (a dónde).
Contextualización en el aula escolar:
Figura 1. Ejemplo «Tarjeta de Palma»
superar, progresivamente, las alteraciones morfosintácticas que presenta.
– Respecto a la función metalingüística del lenguaje.
• Identificar los rasgos típicos de la tipología textual
de la postal: texto breve, composición visual específica para un saludo, expresión de un deseo o recuerdo, compartir experiencias poco habituales (lugares
de asueto, exóticos, etc.), anticipo de un próximo reencuentro.
Propuesta de actividad. Tipología textual
de correspondencia
Tipo de correspondencia:
Postal de vacaciones. Dado que está próximo el período
de descanso estival, consideramos oportuno y motivante
plantear a la niña en concreto y al grupo de clase, aprender
a producir, de manera autónoma, este tipo de texto.
Rev Logop Fon Audiol 1999;XIX(2):83-92
La profesora planteará al grupo-aula la actividad de escribir una postal, ya que llega el verano y de una manera
sencilla, se puede conocer cómo se lo pasan durante las
vacaciones, dónde están, con quién, qué hacen, etc.
Paso 1. Conocimientos previos
Averiguar los conocimientos previos de los alumnos/as
sobre los distintos tipos de correspondencia (cartas, telegramas, postales, etc.), animando a que traigan, en el plazo de una semana, algunos de los materiales que tienen en
su casa (facilitando así la colaboración de las familias), de
este modo el papel de la maestra se dirige, según Gil y Soliva (1994), a dar seguridad, creando conflictos para dinamizar el avance del aprendizaje.
Paso 2. Analizar las características textuales propias del
formato textual
Se clasificará en la clase, en cajas vacías habilitadas, los
distintos materiales aportados por los niños/as (globalizando conceptos y procedimientos del área lógico-matemática). El grupo-aula se organizará en tantos grupos
como tipo de materiales clasificados, procurando que Ele89
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Lugar y fecha:
cuándo, de dónde
Saludo
Texto
Sello
Convencionalismo
Nombre (a quién)
Dirección (calle)
Lugar (a dónde: ciudad, pueblo, etc,)
Despedida
Nombre
(de quién)
Figura 2. Diseño de postal.
na se sitúe en el grupo de «Postales». Cada equipo analizará el material, siguiendo las consignas que dará la maestra: ¿en qué se parecen? (llevan sobre o no, su tamaño...),
¿dónde están? el sello, la dirección, la fecha, el nombre de
la persona que recibe la correspondencia, la firma de quién
la envía, etc., ¿tiene muchas líneas o pocas?, ¿tiene letras
sólo o también dibujos, foto, etc.?
Paso 3. Elaboración colectiva del pre-texto
Se pedirá a la profesora-logopeda que entre en el aula
para apoyar tanto a Elena como a sus otros dos compañeros/as de reeducación de lenguaje. La profesora preguntará al grupo de clase lo siguiente: ¿Adónde vas a ir de vacaciones? (si algún niño/a no lo sabe, le preguntará ¿adónde fuiste el año pasado, otras veces?...) e irá apuntando en
la pizarra el lugar referido por cada uno/a de los niños/as.
¿A quién de la clase te gustaría contarle dónde estás y lo
qué haces?, para responder a esta pregunta dará a cada
niño/a un pequeño papel con su número de lista y le pedirá que escriba el nombre del compañero/a o profesor/a al
que le gustaría dirigirse (cuando la profesora recoja esta
información habrá obtenido una valoración sociométrica
del aula y podrá organizar las parejas, de modo que nadie
se quede sin recibir una postal durante el verano).
A modo de ejemplo, se escribirá (haciendo el dibujo en
la pizarra) una postal a un personaje muy valorado por los
niños/as de esta edad. La profesora, en una postal grande
90
dibujada en la pizarra, irá pidiendo referencias orales a los
niños, que completará por escrito, en el modelo (Fig. 2).
Para plantear esta actividad nos apoyamos en la idea definida por Teberosky (1992) respecto a que tanto adultos
analfabetos como niños pueden producir textos, con las
características del lenguaje escrito, si se les pone en una
situación que requiera este tipo de lenguaje.
Paso 4. Elaboración individual del formato de una postal
Dentro del área de E. Artística, se planteará la actividad
individual de todo el grupo de elaboración de una postal
(con cartulina, recortar, hacer un dibujo por un lado manteniendo el otro limpio, coloreado...). Elena recibirá un
apoyo espicífico, por parte de su tutora, con el objeto de
minimizar sus dificultades motrices.
Paso 5. Producción por parejas del texto-tipo de una postal
En otra sesión, por parejas preestablecidas por la profesora, atendiendo al criterio de heterogeneidad y valoración
sociométrica (Barnett, 1995), los alumnos/as escribirán el
texto de una de las postales del par de niños/as. Una vez la
profesora les haya indicado las correcciones debidas, procederán a escribir la otra, permutando los nombres inicial
(a quién) y final (de quién) y cambiando los lugares de envío. Se les facilitarán a los niños/as sellos usados y pegamento, para que los coloquen en el lugar debido. Cada
niño/a se llevará la postal que le ha dirigido su pareja. En
la pareja de Elena, la logopeda colaborará en la orientación de la tarea.
Dado que Elena emplea la letra minúscula ligada, con
inicial mayúscula de su nombre, suponemos que el resto
de niños/as de clase emplean el mismo tipo de letra.
Paso 6. Puesta en común
La profesora irá nombrando a uno/a de los niños de cada
pareja. El niño/a señalado dirá desde qué lugar ha recibido
la postal. En la pizarra, la profesora habrá puesto todos los
nombres de niños/as de la clase con una línea al lado. El
resto de niños tendrá que intentar recordar quién era su pareja (trabajando así su memoria visual) y, por turno, irán
saliendo de uno/a en uno/a a la pizarra para escribir el
nombre del lugar (en la línea), al lado del nombre de la pareja de quién está interviniendo en ese momento.
Rev Logop Fon Audiol 1999;XIX(2):83-92
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INTERVENCIÓN EN EL AULA A PARTIR DE UN CASO. APORTACIONES DESDE EL CONSTRUCTIVISMO
Paso 7. Utilización de los recursos textuales aprendidos y
contextualización
Para trabajar, de paso, el área transversal de los valores
(compromiso, compañerismo, amistad, etc.), se propondrá
que cada pareja se intercambie al menos una postal durante el verano, de este modo «el contenido tendrá que atender a la significatividad y funcionalidad que los niños esperan encontrar en los escritos» (Peso y Vilarrubias,
1989, p. 56). Cada niño/a pondrá, en un pequeño papel, su
dirección para entregársela a su pareja. En el mes de septiembre, todos los/as niños/as traerán a clase las postales
recibidas y se pondrán en el corcho de la clase, aprovechando el material para actividades de conocimiento del
medio, con lo que, además, lograremos «el intercambio de
información entre los mismos niños y los niños y el maestro» (Peso y Vilarrubias, 1989, p. 58).
también de cara a la propia labor y sentir docentes. En
concreto Elena se encuentra en fase de generalización del
nivel alfabético, habiendo mejorado además sus competencias comunicativas en general, lo que ha conducido a
reducir la necesidad de atención logopédica fuera del aula,
contribuyendo a elevar notablemente su nivel de autoestima. Además su integración dentro del grupo-aula (así
como el de otros niños/as con dificultades en el área de
lenguaje) se ha visto beneficiada.
Dadas las características de la propuesta de trabajo, no
pretendemos hacer afirmaciones con carácter de generabilidad, antes bien, al contrario, cada propuesta debe tener
en cuenta tanto el contexto como los sujetos y debe adaptarse a las condiciones de aprendizaje específicas. No obstante, hemos pretendido aportar una visión compartida por
otros/as profesionales de la educación y de la logopedia.
A MODO DE CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
A partir de la noción del lenguaje escrito como aquél
que se escribe para asumir las funciones atribuidas socialmente a la comunicación escrita, consideramos que las
aportaciones acerca de la evolución del proceso de adquisición de la lectura y escritura abren un nuevo horizonte al
trabajo de intervención logopédica, basado en el texto escrito.
Otra visión que consideramos de suma importancia, de
cara a la labor de diseño y desarrollo de programas en las
áreas comunicativas y de lenguaje, es la que deriva del enfoque constructivista, con sus pilares básicos de la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes, que nos lleva a plantear actividades contextualizadas y en relación
directa con las necesidades, intereses y capacidades de los
sujetos intervinientes en el hecho lingüístico. A lo que
cabe añadir que asumimos una relación entre el texto oral
y el texto escrito en la que «saber hablar no es condición
suficiente para aprender a escribir las distintas modalidades de texto dado que constituye, en sí mismo, una importante fuente de información respecto al saber hacer para
escribir.» (Peso y Vilarrubias, 1989, p. 55).
Por último, cabe señalar que en cuanto a los resultados
de la intervención, en función de los objetivos propuestos,
la información del profesorado del aula (tutora y logopeda) es muy positiva, no sólo en la valoración de las adquisiciones del alumnado y las relaciones en el grupo, sino
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Correspondencia:
M. I. Gabari Gambarte
U. P. Na
Campus de Arrosadía, s/n
31006 Pamplona
CURSO DE TRATAMIENTO EN LOGOPEDIA
Fechas: Todo el año (sábados).
Dirigidos a estudiantes o licenciados en Logopedia, Psicología, Pedagogía y Magisterio. Se proporciona abundante material y diploma de asistencia. Se presentan casos prácticos de cada uno de los temas.
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• Afasias. Disfasias. Retraso del lenguaje.
• Disfemias.
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• Introducción a la música.
• Dislexias y disgrafias.
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• Optometría.
• Deglución atípica. Disglosias.
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CENODYN. Centro de Psicología y Logopedia
Travesera de las Corts, 241, entlo. 2ª
08028 Barcelona
Tel. Fax: 93 439 01 95
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