Resumen: Los Indicadores de desarrollo personal y social en los

Resumen: Los Indicadores de desarrollo personal y social en los establecimientos
educacionales chilenos: una primera mirada
Este documento recoge los resultados de dos estudios de corte etnográfico realizados en 2015 y encargados por la Agencia
de Calidad de la Educación a un externo mediante licitación pública. Los estudios registraron e interpretaron cómo se están
educando los estudiantes de enseñanza básica y media en aspectos socioemocionales de su desarrollo. Para ello, al interior
de 33 establecimientos educacionales se estudiaron las dinámicas de los Indicadores de desarrollo personal y social,
medidos por los Cuestionarios de Calidad y Contexto de la Educación aplicados censalmente por la Agencia.
Estos indicadores (y sus respectivas dimensiones) son: Autoestima académica y motivación escolar (Autopercepción y
autovaloración académica y Motivación escolar), Clima de convivencia escolar (Ambiente de respeto, Ambiente organizado
y Ambiente seguro), Participación y formación ciudadana (Participación, Sentido de pertenencia y Vida democrática) y
Hábitos de vida saludable (Hábitos alimenticios, Hábitos de vida activa y Hábitos de autocuidado).
El trabajo en terreno cubrió una parte importante del año escolar. En 18 establecimientos el foco estuvo puesto en la
enseñanza básica, cuyo centro fue la etnografía de los procesos de 6° básico. En los quince restantes las dinámicas se
estudiaron en la enseñanza media, con énfasis en II medio. La muestra, de variado tamaño, dependencia y composición
socioeconómica, comprendió establecimientos ubicados en la Región Metropolitana y cinco regiones.
Las etnografías retrataron establecimientos que tienen muy clara la relevancia de los aspectos no académicos del
desarrollo de sus alumnos, pero que enfrentan diversas barreras para incorporarlos en su quehacer escolar. Hay escasa
gestión institucional para promover estos ámbitos, y falta apoyo para que los profesores puedan abordarlos cotidianamente
en el transcurso de sus clases.
Se detectó una ausencia generalizada de instancias en que los docentes puedan desarrollar las capacidades necesarias
para hacer frente al gran desafío de una educación integral. Los profesores, a pesar de su gran incidencia en el desarrollo
socioafectivo de sus alumnos, tienen pocos espacios de reflexión sobre este aspecto. Además, se evidenció la necesidad de
un nuevo paradigma en la sala de clases, uno en el cual los estudiantes definan metas, trabajen colaborativamente entre
ellos, se promueva el pensamiento divergente y los contenidos integren lo social y lo público.
Los cinco aspectos detectados transversalmente en todos los indicadores fueron:
1.
Las escuelas tienen un foco puesto en lo socioemocional, lo que genera un espacio protegido para los estudiantes. Sin
embargo, este foco a veces entra en tensión con el foco en los aprendizajes, particularmente en los establecimientos
que atienden niños y jóvenes en situación de vulnerabilidad y en donde los adultos tienen bajas expectativas sobre sus
posibilidades de apropiarse del currículo académico.
2.
Se aprecia una ausencia de prácticas institucionalizadas para la promoción del desarrollo socioemocional en la sala
de clases. Esto lleva a una dicotomía entre lo declarado por los agentes educativos (donde señalan que es un aspecto de
gran importancia) y lo practicado (escasa implementación de prácticas sistematizadas que intencionen su promoción).
3.
En la sala de clases prima un paradigma pedagógico de trasmisión en el que el alumno es pasivo. La ausencia
de metodologías y didácticas dialógicas limita las posibilidades de los estudiantes para ejercitar habilidades
socioemocionales en su experiencia escolar diaria, además de generar en ellos una baja autonomía académica.
4.
En la gestión del desarrollo socioemocional de la comunidad escolar se detectó una tensión entre una aproximación
reactiva y una preventiva ante eventos críticos. En algunos casos no hay protocolos definidos, a pesar de ser situaciones
recurrentes (como las derivadas de la incorporación de alumnos nuevos). En otros, se aprecia una falta de consistencia
en la aplicación de los protocolos previamente definidos. Esta flexibilización puede asociarse a una intención formativa,
pero también con improvisación y arbitrariedad.
5.
Respecto de los centros de padres y apoderados, los centros de estudiantes y las directivas de curso, se observa un
rol poco incidente de estas organizaciones formales. Estas podrían velar por el desarrollo integral de la comunidad
educativa, pero lo que ocurre es que, en general, no se vinculan con el mejoramiento del establecimiento. Más bien,
entregan propuestas o dan a conocer inquietudes o problemáticas del sector que representan. Se aprecia una dificultad,
por parte del equipo directivo, para manejar una convivencia participativa con un estilo de gobernanza democrático.
Específicamente, respecto del indicador Autoestima académica y motivación escolar se apreció la alta incidencia que
al respecto tienen los profesores. Por otro lado, las estrategias pedagógicas observadas fueron poco favorables para la
motivación y la autonomía escolar de los alumnos, salvo en el caso las especialidades de la modalidad técnico-profesional
que les ofrecían mayores posibilidades de participación y experimentación.
El indicador Clima de convivencia escolar es el que tiene mayor presencia en el discurso de los establecimientos, con
una mayor cantidad de prácticas institucionalizadas. Se observó que el buen clima es propiciado desde los docentes, los
equipos técnicos y directivos y, en general, por parte de todos los adultos que trabajan en la escuela, que hacen prevalecer
un buen trato hacia los estudiantes. Respecto de las normas de convivencia, estas existen (ya que es un aspecto normado
por ley), pero se constató que son formalidades de poca utilidad ante situaciones críticas. En relación al acoso escolar, se
pudo apreciar que es interpretado de distinta manera según el contexto escolar, y que los estudiantes no siempre logran
identificarlo como tal.
En el caso del indicador Participación y formación ciudadana, se apreció escasa intencionalidad desde la gestión
pedagógica para promover los valores de la vida en democracia al interior del aula. Por otro lado, se constató que la
comunidad escolar valora las oportunidades de encuentro y colaboración promovidos por el establecimiento (aunque
estas sean mayoritariamente de tipo formal y no deliberativo). Respecto del sentido de pertenencia de un alumno con
su establecimiento se pudo apreciar que, tan relevantes como los logros visibles hacia el exterior, son las relaciones y la
participación en actividades específicas dentro del espacio escolar.
Para el indicador de Hábitos de vida saludable se constató que, aunque en las entrevistas y grupos de discusión los malos
hábitos se reconocen como un problema, hay una naturalización y aceptación de los mismos como parte de las exigencias
de la vida actual. En general, los establecimientos declaran una sensación de impotencia respecto de la promoción de
hábitos de vida activa o buenos hábitos alimentarios de sus alumnos. Evidencian mayor responsabilidad frente a los hábitos
de autocuidado, enfocándose en la prevención del consumo de sustancias y el embarazo adolescente. El apoyo de redes
externas para el abordaje de estos temas parece ser insuficiente.
Otros resultados más específicos nos señalan que las condiciones laborales del docente no facilitan la gestión de la
convivencia. También, que en los establecimientos predominan relaciones de tolerancia, aunque esa tolerancia puede ser
restrictiva, ya que en las comunidades poco abiertas a la diversidad, esta ocurre entre pares similares. Y respecto de los
conflictos, se pudo constatar que, paradojalmente, los establecimientos con mayor apertura al empoderamiento de la
comunidad escolar, son los que evidencian los mayores niveles de tensión.
En los jóvenes se pudo apreciar cómo hay un proceso para la autoestima académica y la motivación escolar a lo largo de
la experiencia de enseñanza media, mejorando en III y IV medio, respecto de I y II medio. En los últimos años los estudiantes
logran forjar cohesión e identidad grupal en torno a sus actividades escolares y la modalidad educativa del establecimiento
la que, sobre todo para la educación técnico-profesional, ha sido básicamente una decisión de los padres.
Del estudio se concluye que es necesario ampliar la noción de eficacia escolar para incluir en ella las dimensiones del
desarrollo humano de los estudiantes. Esto es especialmente relevante si se considera la evidencia de que muchos alumnos
perciben su establecimiento educacional como un espacio de refugio. Así, por la dimensión social, interactiva y protegida
que propone a sus alumnos, una escuela es un sitio privilegiado para desarrollar en ellos aspectos de su crecimiento
socioemocional que no podrían alcanzar por sí mismos.