COMUNICACIONES PUBLICADAS

M. Isabel Villaescusa Alejo (Coordinación)
Valencia
13 y 14 de mayo de 2016
COMITÉ CIENTÍFICO
President
Gerardo Echeita Sarrionandia. Universitat Autònoma de Madrid
Rosa Puchades Pla. Vicerrectora de Responsabilitat Social i Cooperació. Universitat Politècnica de València
Ramón López Martín. Vicerrector de Polítiques de Formació i Qualitat Educativa. Universitat de València
Javier Oliver Villarroya. Director de l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE). Universitat Politècnica de València
Bernardino Salinas Fernández. Universitat de València
José Peirats Chacón. Universitat de València
Celeste Asensi Borrás. Universitat de València
Pilar Pérez Esteve. Orientadora de l’IES La Senia
Manuel Ávila Cañadas. Inspector d’Educació
Javier Agustí Almela. Orientador Educatiu
M. Fernanda Chocomeli Fernández. Servici de Formació del Professorat de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport
Elia Llorens Castillo. Servici de Formació del Professorat de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport
M. Dolores Micó Navarro. Servici de Formació del Professorat de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport. Universitat de València
M. Francisca Palomares Bixquert. Servici de Formació del Professorat de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport. UNED
M. Isabel Villaescusa Alejo. Servici de Formació del Professorat de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport
Revisión de textos y estilo:
Andrés Luna Martínez
Pedro Civera Coloma
Sara Civera Arráez
Diseño y maquetación:
Luis Miguel Azorín - AZORÍN Servicios Gráficos Integrales
Edita:
Generalitat Valenciana
Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport
Avda. Campanar, 32, 46015 València
ISBN: 978-8-4482-6072-9
Depòsit legal: V-261-2016
® Dels autors sobre la part gràfica i Generalitat Valenciana sobre la present edició. El contingut es pot reproduir sempre que se cite la procedència.
INTRODUCCIÓ
E
l món canvia i l’escola es transforma. Parlar d’educació inclusiva no és solament parlar d’educació,
és parlar d’equitat, de justícia social i de drets humans. L’agenda mundial d’educació 2030 forma
part dels Objectius de Desenvolupament Sostenible (ODS) de les Nacions Unides que estableix en
l’objectiva cambra (ODS 4) la necessitat de garantir una educació inclusiva i equitativa de qualitat i
promoure oportunitats d’aprenentatge permanent.
Quan es parla d’educació inclusiva, moltes vegades s’entén com una meta de l’escola a llarg termini,
no obstant açò, des que en el 2006 signàrem la Convenció de l’ONU sobre els drets de les persones
amb discapacitat, Espanya està obligada a oferir una educació inclusiva. No és una opció, sinó una
obligació i un dret de tots els nostres alumnes i alumnes.
En aquest document s’arrepleguen les comunicacions presentades al Congrés d’Educació Inclusiva
“Contextos per a la inclusió en la societat del coneixement” celebrat a València al maig de 2016.
La inclusió és l’eix que articula totes les actuacions. Fer de la inclusió el principi transformador de l’activitat
educativa precisa engegar processos que transformen l’escola, que la facen més acollidora, més amable,
que la transforme en un espai de benestar i creixement per a tots. Una escola on tots aprenen, una escola
que elimina barreres perquè la participació i l’aprenentatge es produïsquen en igualtat de condicions.
Com aconseguir una escola inclusiva? En primer lloc, sabent que es tracta d’un procés de transformació
viu i dinàmic, que requereix d’ajustos continuats i que mai acaba. És per aquest motiu que cal
desenvolupar pràctiques que hagen demostrat la seua efectivitat, en un context social adaptat a
l’entorn, que es compromet amb unes cultures que desenvolupen polítiques inclusives.
Quines són les variables que tenen una major repercussió en la inclusió? La investigació educativa és
bastant contundent i coincideix a afirmar que l’actitud del professorat cap a la inclusió és la variable que
major influència té en la consecució d’una escola més inclusiva. Però l’actitud del professorat està, al
mateix temps, fortament vinculada a la motivació, a la competència professional, al suport que rep dels
equips directius i de l’administració educativa. Exactament igual li passa al nostre alumnat. El professorat
estarà més motivat si compta amb el reconeixement dels seus company, dels equips directius, de la
inspecció, de la administració, en definitiva de tota la comunitat educativa. A més a més, millorarà la seua
competència docent si se li facilita la formació que li permeta treballar amb un alumnat cada vegada més
divers en la seua aula, si compta amb suport tècnic dels equips d’orientació o d’altres docents amb més
experiència i si participa en comunitats de pràctiques o en tutories entre el professorat.
Repensar el paper de l’Orientació? Una implicació clara del compromís amb l’educació inclusiva
suposa que des dels equips i departaments d’orientació s’articulen els suports que es vénen oferint
en els centres d’una manera diferent. És urgent repensar les metodologies perquè s’adapten a un
alumnat divers, perquè donen als estudiants el protagonisme en l’aprenentatge, perquè s’aprenga
INTRODUCCIÓ
fent i no solament escoltant. És necessari focalitzar l’acció tutorial de manera que s’atenga a l’alumnat
des d’una perspectiva global. En definitiva, l’orientació inclusiva implica establir un nou diàleg amb
la comunitat educativa.
Junts sumem o multipliquem? La comunitat educativa inclusiva és la que crea un entorn que recolza
a tot l’alumnat fomentant el sentiment de pertinença, escoltant als estudiants, donant-los veu i
capacitat de decisió, i procurant oportunitats per a compartir i col·laborar en un context en el qual
estar junts és molt més que compartir espais. Així fem possible que tot l’alumnat no solament estiga
present en l’aula, sinó que també aprenga i participe en totes les activitats.
Crear xarxes? Potser siga aquest l’element clau. Xarxes de suport on aprendre i compartir en tots els
nivells, xarxes de professorat, de famílies, d’alumnat, xarxes entre centres educatius. Xarxes de xarxes.
És aquest un pas imprescindible per a canviar les estratègies i les pràctiques facilitant el camí cap a
una escola més inclusiva.
Què en pensem? Què esperem? Hem volgut prendre-li el pols a la inclusió educativa, per això hem
demanat a les persones que s’inscrivien en el Congrés la pregunta que consideraven clau respecte a
aquest tema. Després d’analitzar les quasi 1.400 preguntes, podem dir que un 30% mostra interès
per conèixer metodologies i pràctiques; un 26% pregunta per qüestions conceptuals, evidenciantse certa confusió o falta de delimitació; la resta de preguntes pertanyen a diverses categories
referides a la relació amb les necessitats educatives especials (11%), els recursos necessaris (6%),
l’organització de centres (5%), la formació del professorat (5%), la normativa (5%), la inclusió social
(4%), la sensibilització cap a la inclusió (4%) i un 4% d’altres categories. Són preguntes, i són també
suggeriments, que han ajudat a configurar el Programa. Estes inquietuds s’han transmés a tots els
ponents perquè puguen establir eixe diàleg que vaja donant resposta a les necessitats reals.
De l’anàlisi realitzat es desprenen diferents graus en l’ aproximació al concepte d’inclusió educativa. Per
una part les que estan centrades en aspectes molt concrets que, encara que adequades, no sempre estan
contextualitzades, I per altra, les que tenen una visió de conjunt més completa amb plans articulats que
mostren no solament les pràctiques, sinó també les cultures i les polítiques de centre.
A continuació es presenten les comunicacions introduïdes per Gerardo Echeita que ens mostra una
mirada optimista sobre la inclusió educativa seguit de Manuel Àvila que ens ofereix una aproximació
al concepte d’inclusió des d’una perspectiva global.
El Congrés és solament un pas més, l’important és fer camí. Compartim una meta comuna: l’eliminació
de les barreres per a l’aprenentatge per a la participació de tot l’alumnat. I el desig de ressituar la
diversitat en un marc més equitatiu i més just, en el marc de l’educació inclusiva.
M. Isabel Villaescusa Alejo
INTRODUCCIÓN
E
l mundo cambia y la escuela se transforma. Hablar de educación inclusiva no es solo hablar de
educación, es hablar de equidad, de justicia social y de derechos humanos. La agenda mundial de
educación 2030 forma parte de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de las Naciones Unidas
que establece en el objetivo cuarto (ODS 4) la necesidad de garantizar una educación inclusiva y
equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente.
Cuando se habla de educación inclusiva, muchas veces se entiende como una meta de la escuela
a largo plazo, sin embargo, desde que, en el 2006, firmásemos la Convención de la ONU sobre los
derechos de las personas con discapacidad, España está obligada a ofrecer una educación inclusiva.
No es una opción, sino una obligación y un derecho de todos nuestros alumnos y alumnas.
En este documento se recogen las comunicaciones presentadas en el Congreso de Educación Inclusiva
“Contextos para la inclusión en la sociedad del conocimiento” celebrado en Valencia en mayo de 2016.
La inclusión es el eje que articula todas las actuaciones. Hacer de la inclusión el principio transformador
de la actividad educativa precisa poner en marcha procesos que transforman la escuela, que la hagan
más acogedora, más amable, que la convierta en un espacio de bienestar y crecimiento para todos.
Una escuela donde todos aprenden, una escuela que elimina barreras para que la participación y el
aprendizaje se produzcan en igualdad de condiciones.
¿Cómo lograr una escuela inclusiva? En primer lugar, sabiendo que se trata de una transformación
viva y dinámica, que requiere continuos ajustes y que nunca acaba. Por lo que es preciso desarrollar
prácticas que hayan demostrado ser eficaces, en un contexto social que se compromete con las
culturas inclusivas y que, a su vez, propicia políticas inclusivas.
¿Qué variables inciden con mayor peso en la inclusión? La investigación educativa es bastante contundente y
coincide en afirmar que la actitud del profesorado hacia la inclusión es la variable que mayor influencia tiene
en la consecución de una escuela más inclusiva. Pero la actitud del profesorado está, a su vez, fuertemente
vinculada a la motivación, a la competencia profesional y al apoyo que recibe de los equipos directivos y de la
administración educativa. De la misma manera que les ocurre a nuestros alumnos y alumnas, el profesorado
estará más motivado si cuenta con el reconocimiento de los equipos directivos, de sus compañeros, de la
comunidad educativa. Además, mejorará su competencia docente si se le facilita formación que le permita
trabajar con un alumnado diverso en su aula, si cuenta con apoyo técnico de los equipos de orientación o de
otros docentes con más experiencia y si participa en comunidades de prácticas o en tutorías entre profesores.
¿Repensar el papel de la Orientación? Una implicación clara del compromiso con la educación
inclusiva supone que desde los equipos y departamentos de orientación se articulen los apoyos que
se vienen ofreciendo en los centros de una manera diferente. Es urgente repensar las metodologías
para que se adapten a un alumnado diverso, para que den a los estudiantes el protagonismo en el
INTRODUCCIÓN
aprendizaje, para que se aprenda haciendo y no solo escuchando. Es necesario focalizar la acción
tutorial de forma que atienda al alumnado desde una perspectiva global. En definitiva, la orientación
inclusiva implica establecer un nuevo diálogo con la comunidad educativa.
¿Juntos sumamos o multiplicamos? La comunidad educativa inclusiva es la que crea un entorno que apoya
a todo el alumnado fomentando el sentimiento de pertenencia, escuchando a los estudiantes, dándoles voz
y capacidad de decisión, y procurando oportunidades para compartir y colaborar en un contexto en el que
estar juntos es mucho más que compartir espacios. Así hacemos posible que todo el alumnado no solo esté
presente en el aula, sino que también aprenda y participe en todas las actividades.
¿Crear redes? Quizá sea este el elemento clave. Redes de apoyo donde aprender y compartir en todos
los niveles, redes de profesorado, de familias, de alumnado, redes entre centros educativos. Redes de
redes. Es este un paso imprescindible para cambiar las estrategias y las prácticas facilitando el camino
hacia una escuela más inclusiva.
¿Qué pensamos? ¿Qué esperamos en el Congreso de Educación Inclusiva? Hemos querido tomarle el pulso
a la inclusión educativa pidiendo a las personas que se inscribían en el Congreso por la pregunta que
consideraban clave respecto a este tema. Tras analizar las casi 1.400 preguntas, podemos decir que un
30% muestra interés por conocer metodologías y prácticas; un 26% pregunta por cuestiones conceptuales,
evidenciándose cierta confusión o falta de delimitación; el resto de preguntas pertenecen a diversas categorías
referidas a la relación con las necesidades educativas especiales (11%), los recursos necesarios (6%), la
organización de centros (5%), la formación del profesorado (5%), la normativa (5%), la inclusión social
(4%), la sensibilización hacia la inclusión (4%) y un 4% perteneciente a otras categorías. Son preguntas, y
son también sugerencias, que han ayudado a configurar el Programa. Estas inquietudes se han transmitido a
todos los ponentes para que puedan establecer ese diálogo que vaya dando respuesta a las necesidades reales.
Del análisis realizado se desprenden diferentes grados en la aproximación al concepto de inclusión
educativa. Desde acercamientos centrados en aspectos muy concretos que, aunque adecuados, no
siempre están contextualizados, a los que tienen una visión de conjunto más completa con planes
articulados que abarcan no sólo las prácticas, sino también las culturas y las políticas de centro.
A continuación se recogen las comunicaciones introducidas por Gerardo Echeita que nos presenta una
mirada optimista sobre la inclusión educativa, seguido por Manuel Ávila que ofrece una aproximación
al concepto de inclusión desde una perspectiva global.
El Congreso es solo un paso más, lo importante es seguir caminando. Compartimos una meta común: la
eliminación de las barreras para el aprendizaje para la participación de todo el alumnado. Y el deseo de
resituar la diversidad en un marco más equitativo y más justo, en el marco de la educación inclusiva.
M. Isabel Villaescusa Alejo
ÍNDICE
ÍNDEX
Educación Inclusiva:
¿Mirando el futuro con optimismo?
Echeita, G. ....................................................................................................................................................... 11
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
Ávila Cañadas, M. ............................................................................................................................................ 20
Somos mucho más
Nuestra experiencia como estudiantes
Almudever Fort, S............................................................................................................................................. 37
Proyecto Roma:
Una propuesta metodológica inclusiva en secundaria
Andrés Aguirre, A. ........................................................................................................................................... 41
Convivencia
para la inclusión
Andrés Aguirre, A. ........................................................................................................................................... 45
Programa TEI
de tutoría entre iguales para la inclusión
Andrés Aguirre, A. ........................................................................................................................................... 49
Orientación
para la inclusión
Angulo Fernández-Pacheco, A. ......................................................................................................................... 51
¡Déjate sorprender!
Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión
Añón Roig, M. ................................................................................................................................................. 56
Una aventura il·lusionant:
Treball en grups interactius
Aracil García, M. .............................................................................................................................................. 61
Les USEE de l’institut Narcís Oller de Valls
Un exemple d’educació inclusiva
Arnau Chinchilla, R. .......................................................................................................................................... 66
Índice
Índex
ÍNDICE
ÍNDEX
El reto de la calidad
en el sistema educativo español
Cobos Cedillo, A............................................................................................................................................... 70
Educar en
y para la convivencia
Corral Fuentes, J. A. ......................................................................................................................................... 75
Com afavorir l’autoregulació de la conducta
així com les interaccions i relacions socials amb els iguals en la classe d’educació musical
Díaz Guillot, N. ................................................................................................................................................. 79
Experiencias de investigación-acción:
Taller de crecimiento comunitario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva
Espinosa Pérez, L. ............................................................................................................................................ 81
Diari
de l’aula
Fornet Ausina, C............................................................................................................................................... 85
Contextos inclusivos:
Metodología por proyectos (ABP) en una unidad pedagógica hospitalaria
Granados Saiz, J. .............................................................................................................................................. 87
El horario
de la inclusión
Huedo Berenguer, J. ......................................................................................................................................... 91
Inspira’t:
Ambientando el aula
Huertas Alcalá, S. ............................................................................................................................................. 95
Taller de jocs:
El joc cooperatiu com a ferramenta educativa
Llàcer i Roig, N. ................................................................................................................................................ 98
Educación inclusiva
a través de los medios audiovisuales
López Company, J. V. ...................................................................................................................................... 100
Índice
Índex
ÍNDICE
ÍNDEX
La inclusión de alumnos
con Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria
López Guill, R. ................................................................................................................................................ 104
La formació inicial del professorat de secundària
en educació inclusiva a la Comunitat Valenciana. Realment preparats?
López-Torrijo, M. ............................................................................................................................................ 108
Amb rampes
i a la babalà!!
Martí Lluesma, F. ............................................................................................................................................ 113
Universidad accesible:
Creación en formato app para dispositivos móviles de una audioguía de la facultad de FTiC (UV)
para personas invidentes o con problemas de visión
Martínez Sierra, J. J. ....................................................................................................................................... 116
Formación en el ámbito de la inclusión
de los educadores infantiles
Martínez-Agut, M. ......................................................................................................................................... 119
La coordinación entre aula CyL y aula ordinaria
como garantía de la inclusión educativa
Morote Blanco, D. .......................................................................................................................................... 124
Orientación educativa en formación profesional:
¡¡Holaaaa!! ¿¿Hay alguien ahí??
Pareja Salinas, J. M. ........................................................................................................................................ 128
Alguna cosa més
que un Q.I.
Pérez Alemany, M. I. ....................................................................................................................................... 132
Perspectives alternatives a la pràctica de l’educació especial:
L’enfocament inclusiu de l’ies Veles e Vents
Plaza Vidal, A. ................................................................................................................................................ 135
Tertúlies
intergeneracionals
Rebollar Cubells, V. P....................................................................................................................................... 138
Índice
Índex
ÍNDICE
ÍNDEX
Contextos escolares
para transformarse en la convivencia
Ripoll Ferrándiz, J. .......................................................................................................................................... 142
Formació dialògica en el paradigma de l’escola inclusiva:
L’autoavaluació interna d’un centre pel seu professorat amb l’index for inclusion i el model dialògic aplicat
Ruiz Collados, M. ............................................................................................................................................146
La escuela inclusiva
nos beneficia a todos
San Andrés Gimeno, C. .................................................................................................................................. 150
La escolarizacion compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
Francesch i Subirana, J. ................................................................................................................................... 153
El aprendizaje-servicio
Una oportunidad para atender la diversidad en los títulos del grado de maestro/a de Educación Infantil y Primaria
de Florida Universitària
Soto-González, M. D. ...............................................................................................................................................163
Incremento de la participación del alumnado
mediante el establecimiento de normas de aula
Terrén Díaz, M. .........................................................................................................................................................167
Un model d’orientació inclusiva:
Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària
Torró Ferrero, I. .............................................................................................................................................. 170
Integrant…
L’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu
Traver Albalat, S. ............................................................................................................................................ 177
La coeducació:
Eina imprescindible per a la inclusió
Villaescusa Blanca, J........................................................................................................................................ 181
Índice
Índex
EDUCACIÓN INCLUSIVA:
¿MIRANDO EL FUTURO CON OPTIMISMO?
Gerardo Echeita
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
UNA REFLEXIÓN PERSONAL, PARA EMPEZAR
Muchas veces me piden que valore la situación de la “educación
inclusiva”, sea en nuestro país o incluso con una mirada global
y cuando me paro a pensar en la pregunta, lo primero que me
viene a la cabeza son las reflexiones escuchadas no hace mucho al
profesor Rojas Marcos sobre “el futuro” en general; “Cuando me
preguntan sobre el futuro, me gusta mirar hacia atrás. Y siempre
que lo hago, pienso que el futuro va a ser mejor que el presente”.
Creo que se puede aplicar esa predicción al desarrollo de una
educación escolar que dice aspirar a estar preñada y teñida
de los valores que sostienen la justicia social, la equidad, y la
inclusión, pero también soy plenamente consciente de que ese
futuro mejor no será así siempre, para todos y en todos los
ámbitos o para todos los grupos en mayor riesgo de segregación,
marginación o fracaso escolar.
De hecho creo que habremos de estar muy vigilantes ante un
creciente estado de complacencia con la situación actual y ser
muy exigentes para que ese futuro no sea selectivo y nuevamente
discriminatorio para algunos. Estoy pensando, por ejemplo, en los
niños, jóvenes o adultos refugiados que “estamos esperando”,
o para aquellos en situación de (dis)capacidad que viven en
zonas rurales, o de difícil acceso, o en aquellos que precisan de
un apoyo generalizado y extenso para el desarrollo de una vida
de calidad. En definitiva vigilantes para que el discurso no pocas
veces edulcorado de “la diversidad” no devenga, como en tantas
ocasiones, en “desigualdad” (Calderón, 2015).
Educación Inclusiva:
¿Mirando el futuro con optimismo?
Sin duda ese "futuro mejor" pasa, entre otros muchos ámbitos de
intervención, por el desarrollo de una "escuela extraordinaria" como
le gusta decir al profesor Roger Slee (2011); esto es, por una escuela
radicalmente distinta a la que ahora tenemos; parcializada entre
ordinaria y especial y ambas “antiguas”, con una “gramática escolar”
y una pedagogía muy alejada de lo que esa nueva escuela necesita
para responder con equidad al desafío de la inclusión educativa
(Autoría Compartida, 2015a; Echeita, Sandoval y Simón, 2016).
Es evidente entonces, que para ello es urgente acometer con
coraje, determinación y mucha voluntad política una serie de
cambios globales y profundos en nuestros sistemas educativos,
que no serán ni fáciles de consensuar, ni de promover, ni de
sostener en el tiempo. Hoy, en el contexto de esta hermosa
“Primavera educativa valenciana”, me mueve el optimismo
de la voluntad y creo que podemos acercarnos mucho a ese
horizonte siempre móvil de una escuela más inclusiva al servicio
de una sociedad más inclusiva. Pero, repito, también podemos
estancarnos, con lo que terminaría ocurriendo lo que le pasa a la
Luna (y dicen que al amor): “que si no crece decrece”.
De ahí que el subtítulo de mi intervención venga entre interrogantes:
porque el futuro no está escrito y puede ser prometedor o frustrante.
Depende, en buena medida, de la respuesta que seamos capaces de
ofrecer por parte de quienes trabajamos en la educación escolar,
entre otros, a los desafíos que voy a comentar y que son solo
algunos de los muchos que nos esperan.
11
DESAFÍOS PARA UN FUTURO MEJOR
Voy a comentar algunos grandes desafíos que "sin ser todos
los que son", sí son, a mi parecer, muy estratégicos para
superar algunas de las grandes limitaciones u obstáculos
hacia ese futuro mejor que muchos deseamos en términos de
culturas, políticas y prácticas escolares más inclusivas. Todos
ellos están “telegrafiados” pues, cada uno de ellos por sí solo
necesitaría muchas hojas para analizarse como se merecen.
Se trata de los siguientes:
•
Tener el gran debate pendiente sobre el proyecto social
al que debe contribuir la educación escolar.
•
Repensar el currículum escolar para que contribuya a la
sostenibilidad.
•
Promover una pedagogía inclusiva.
•
Profundizar en la formación inicial del profesorado.
•
Repensar sin demora el modelo actual de los servicios
de orientación educativa y psicopedagógica.
•
Clarificar el significado que vamos a darle al derecho a
la educación inclusiva.
Tener el gran debate pendiente sobre el proyecto
social al que debe contribuir la educación escolar
La educación inclusiva no es ese asunto parcial que algunos
piensan relativo a qué hacer con algunos alumnos o alumnas
difíciles de enseñar, por razones personales o sociales. Es, en
palabras de Slee (2011), un “asunto político” que tiene que
ver con agobiantes cuestiones ideológicas/políticas sobre:
“¿…Qué tipo de mundo deseamos? ¿Es un mundo en el que
podamos racionalizar cómodamente la exclusión y la segregación
de diferentes grupos de personas? ¿Cuál es la naturaleza de la
justicia y la democracia? ¿Acaso no se aplica esto a las personas
que consideramos con necesidades especiales?”.
En este sentido, sigue pendiente entre nosotros el gran
debate sobre el tipo de proyecto social que colectivamente
queremos para nuestros respectivos “países”, ahora y en
Educación Inclusiva:
¿Mirando el futuro con optimismo?
el futuro; si queremos que sea un futuro de inclusión o de
exclusión. De ese debate dependerá la nitidez y fortaleza
del mensaje que ha de llegar a la escuela en forma de
la estructura que debe tener el sistema educativo. Hasta
ahora y a pesar de grandilocuentes afirmaciones, a mi
juicio el mensaje sobre “la inclusión” que llega a la escuela
y a la sociedad es débil (se trata de un asunto marginal,
que afecta solo a unos pocos alumnos y alumnas “raros o
especiales”) y contradictorio (se afirma en los preámbulos
de las leyes y se niega en los medios, la estructura del
currículo o en la deriva competitiva de su evaluación,
empujados por las comparaciones internacionales de
rendimiento).
En todo caso, debo decir, por otra parte, que “la sociedad”
no es solo lo que está ahí fuera de los muros de “la escuela”.
Es también lo que ocurre día a día, minuto a minuto, dentro
de sus puertas. Y para muchos alumnos y alumnas en
contexto de vulnerabilidad esas horas y días son cruciales
y determinantes, tal vez la única oportunidad de tener una
experiencia de calidad en lo que respecta a vivir en sociedad.
Como dijo John Dewey “la escuela no es preparación para la
vida, es la vida misma”.
Por esa razón, mientras que como ciudadanos peleamos
para que lo que ocurra “puertas afuera de la escuela”
(Ainscow, Dyson, Goldrigt y West, 2015) sirva para construir
una sociedad más profundamente democrática, trabajemos
también para que la experiencia, no solo educativa sino social,
puertas adentro de la escuela, se parezca al ansiado mundo
para el que les preparamos, en términos de reconocimiento,
estima y valoración de la diversidad humana, en un marco
de convivencia pacífica.
Repensar el currículum escolar para que contribuya
a la sostenibilidad
Dicho de manera sencilla y cruda; si nuestro modo de
vivir actual se prolonga sin control y hace nuestro planeta
insostenible, el debate sobre “la inclusión” dejará de tener
sentido, pues no habrá un mundo en el cual poder vivir y
participar con equidad. Lo diremos de otro modo (Echeita y
Navarro, 2014). Es condición sine qua non para la inclusión
(aunque no suficiente) educar, sobre todo, a las futuras
generaciones (aunque también, por supuesto, “reeducar”
a las que ahora ya somos adultos), para que el desarrollo
12
de su modo de vida (¡no como pasa ahora con el nuestro,
donde el excesivo nivel de consumo del 10% más rico
aproximadamente de la población mundial -en el que nos
encontramos-, acapara el 57% de los recursos mundiales!),
les permita “satisfacer las necesidades del presente, sin
comprometer la capacidad de las generaciones futuras para
satisfacer sus propias necesidades” (CMMAD, 1987, citado
por Engelman, 2013, p.27).
Tenemos entonces que empezar, desde la educación primaria
hasta la universidad, a preparar a todos nuestros jóvenes
(también obviamente a los que están en situación de mayor
vulnerabilidad), en primer lugar, a tomar conciencia de
estos hechos y sus implicaciones para después dotarles con
competencias (saberes, formas de hacer y valores), que les
capaciten mejor que lo que hemos estado nosotros y las
generaciones previas, para tener un estilo de vida sostenible
y para ser ciudadanos activos que vigilen que sus gobiernos
y empresas promueven y se comportan con criterios
de sostenibilidad. Esa educación para la sostenibilidad
(UNESCO, 2012) o para la “ambientalización curricular”
como dicen otros (Autoría Compartida, 2015b), será,
entonces, el contexto propicio para que también pueda ser
una educación más inclusiva.
Promover una pedagogía inclusiva
Aunque recientemente hemos desarrollado nuestras
reflexiones a este respecto (Echeita, Sandoval y Simón,
2016), creo necesario compartir lo esencial de ese análisis.
De forma resumida podríamos decir ahora que “diversidad
con diversidad se paga”. Si nuestras aulas van a ser ese
espacio donde la diversidad del alumnado, sin restricciones
ni exclusiones, se dé cita, entonces no podemos seguir
respondiendo, pedagógicamente hablando, con uniformidad,
como se ha venido haciendo hasta ahora. Esto es, con la
estrategia de “talla única” (y en el caso del alumnado
considerado con necesidades especiales, “adaptada”, esto
es recortada o descosida): misma organización de aula,
misma actividad, mismo material, mismo tiempo, misma
secuencia, misma forma de presentar los contenidos y de
comunicar lo aprendido, misma forma de evaluar, misma
forma de apoyar o misma forma de intentar motivar…
Ciertamente no es solo incomprensible sino hiriente cómo
hacemos convivir cotidianamente estas situaciones de
Educación Inclusiva:
¿Mirando el futuro con optimismo?
homogeneidad con grandilocuentes normas y declaraciones
en favor de la equidad, la inclusión o la atención a la
diversidad.
En el texto referido hemos querido dibujar lo que se oiría,
se vería y se pensaría (por parte del profesorado y del
alumnado, sobre todo), en un aula inclusiva, planificada
desde los principios y valores que englobamos bajo el
concepto de “pedagogía inclusiva” (Florian y Linklate,
2010) y que tiene mucho de lo que Acaso (2013), ha
llamado “pedagogías disruptivas” en su alegato por una
“rEDUvolution” en la educación escolar. Valgan ahora de
estímulos para promover la curiosidad por estos textos,
algunos de los adjetivos y adverbios utilizados para articular
los principales elementos propios del currículo y las formas de
enseñar y evaluar de esta necesaria “pedagogía inclusiva”:
variedad, diversidad, riqueza, abundancia, multiplicidad,
opcionalidad, creatividad,…
Por otra parte, creemos que esa pedagogía es el contexto
propicio para el desarrollo de una auténtica “planificación
centrada en la persona” (Crespo y Verdugo, 2014), que como
bien sabemos es un elemento central en la comprensión que
hoy tenemos del derecho de las personas en situación de
discapacidad a experiencias vitales (formativas, laborales,
culturales,…) acordes con sus deseos, ambiciones y
expectativas. ¡Qué bueno sería para la mejora de la educación
escolar, que tomáramos este paradigma y dejáramos atrás,
de una vez por todas, el viejo esquema de las “adaptaciones
del currículo” y toda su parafernalia conceptual y práctica!
que, a pesar de sus “buenas intenciones”, ha tenido tan
escaso (más bien nulo) impacto en la transformación y
mejora de las prácticas educativas que debían favorecer una
educación más inclusiva.
Profundizar en la formación inicial del profesorado.
¿Para cuándo un profesorado inclusivo?
Aunque se han producido importantes cambios en la
formación inicial del profesorado (en nuestro país, por
ejemplo, con el paso de las diplomaturas a los actuales
grados), estamos lejos, creemos, de estar preparando a
las futuras generaciones de maestros y maestras para que
egresen de sus facultades convencidos (y competentes), para
ser profesores y profesoras de todos sus alumnos y alumnas,
sin restricciones ni eufemismos respecto a ese “todos”.
13
Lamentablemente la estrategia generalmente seguida en
nuestras universidades (la adición o reforma de algunas
materias puntuales vinculadas a la atención a la diversidad
o “la inclusión”), dista mucho de ser suficiente para
acometer tan ambiciosa meta (Echeita, 2014; AENEEI,
2011). Una vez más no es la ausencia de conocimientos
y experiencias relevantes la que atenaza las posibilidades
de mejora, sino más bien la debilidad (y rigidez), de
nuestras actuales instituciones universitarias para encarar
propuestas innovadoras acordes con la complejidad de la
responsabilidad social que se nos ha encomendado a los
formadores de formadores.
Repensar, sin demora, el modelo actual de los servicios de orientación educativa y psicopedagógica
No es el momento de entrar ahora en el debate de si la
estructura de este servicio debe ser la de equipos externos a
la escuela o la de equipos internos, propios de cada centro,
en forma de “departamentos” (como ocurre, entre nosotros
en los Institutos de Educación Secundaria). Lo que creo
urgente es llamar la atención sobre la forma en la que hoy
desarrollan alguna de las funciones que tienen asignados los
primeros y sobre alguna que apenas atienden los segundos.
Respecto a lo primero, retomo aquí lo que con un
buen compañero (Echeita y Calderón 2014), planteaba
recientemente: que es urgente revisar y poner en cuestión las
concepciones y prácticas relativas a la importante función de
la evaluación psicopedagógica (EPSP), que les corresponde
hacer a los “profesionales de la orientación educativa”,
en su relación con el derecho que asiste al alumnado en
situación de (dis)capacidad o diversidad funcional, a una
educación inclusiva.
Como se señalaba en ese texto, me parece importante
resaltar que ni entonces ni ahora pretendemos individualizar
(en la figura de los orientadores y orientadoras), un problema
que es social y construido históricamente sobre la base de
determinadas concepciones sobre cómo afrontar el dilema
de la diversidad en la educación escolar. Lo cierto es que
asumir la (dis)capacidad como un asunto de derechos
humanos (Asís, Campoy y Bengoechea, 2007), nos obliga
¡ya!, a una suerte de revolución copernicana tanto en el
ámbito educativo como en el resto de los que configuran
nuestra vida personal y social.
Educación Inclusiva:
¿Mirando el futuro con optimismo?
En este sentido, todos estamos obligados -¡los orientadores
también!-, a hacer efectivo y llevar a la práctica el derecho
de todo el alumnado a una educación inclusiva, pues como
dijo María Emilia Casas (2007, p. 43), ahora expresidenta
del Tribunal Constitucional, “no puede olvidarse que la
imposibilidad del ejercicio de los derechos, no es cosa
distinta, en sus efectos, a la ablación llana y lisa de su
titularidad”.
Los derechos son universales y no aceptan dilación -y el
derecho a una educación inclusiva que otorga la Convención
de los Derechos de las Personas con Discapacidad (UN,
2006, Art. 24), no es una excepción a este criterio jurídico-.
Desde el momento en el que España como otros muchos
países Iberoamericanos (Dávila, Naya, Lauzurika, 2010),
ha ratificado esta Convención, resulta una práctica
discriminatoria (contra las que igualmente previene la
Convención), la segregación del alumnado por razón de
discapacidad (¡por sus necesidades educativas especiales!),
en centros o aulas de educación especial. Así de claro y
rotundo.
Pero esto no es mi opinión. Así es como lo ha interpretado
el Alto Comisionado para los Derechos Humanos (ACDH),
en su estudio temático de 2013 respecto a cómo se debe
interpretar el derecho de las personas con discapacidad a
la educación1: la propuesta es clara y precisa: el derecho
a la educación debe interpretarse como el derecho a una
educación inclusiva. Señalar que este tipo de “aclaraciones”
hechas por el ACDH, deben tomarse como extensión del
significado y alcance de los derechos formulados en la
Convención, con la misma fuerza jurídica que tienen estos. En
estos mismos momentos se perfila una Observación General
del Comité de Derechos de las Personas con Discapacidad
que viene a ratificar la idea de que el derecho a la educación
que contemplan los tratados internacionales sobre Derechos
Humanos, debe interpretarse hoy como el derecho a una
educación inclusiva.
¿Si ello es así, como pueden seguir participando los
equipos o servicios de orientación en la tarea de dictaminar
mediante informes de evaluación psicopedagógica (o con
otra denominación), que algunos alumnos o alumnas no
pueden ser Incluidos?
1 http://www.internationaldisabilityalliance.org/es/oficina-del-altocomisionado-para-los-derechos-humanos-oacdh-0
14
Por estas razones este texto es también una forma de
hacerse eco de una enérgica y a la vez desesperada llamada
de atención de los familiares y del alumnado afectado por
esta situación2. Es también una llamada para que todos los
profesionales que directa o indirectamente (como técnicos de
las administraciones educativas, profesionales en ejercicio,
formadores o investigadores), nos desempeñamos en este
ámbito de la orientación, reflexionemos sobre si nuestras
orientaciones, prácticas, enseñanzas o investigaciones -en
lo que respecta ahora a la EPSP-, están contribuyendo a
la discriminación del alumnado que la precisa o, si por el
contrario, se pueden configurar como una de las palancas
para su plena igualdad y reconocimiento.
En definitiva, si queremos ser parte constitutiva del problema
de opresión y exclusión que cotidianamente les afecta en
la escuela, o parte de la solución para su plena inclusión
educativa. Y, lo queramos o no, se es parte del problema
desde el momento en el que la forma de llevar a cabo la
EPSP y sus consiguientes informes, se están utilizando
en los contenciosos sobre el derecho a una educación
inclusiva, como prueba de cargo que justifica la segregación
de determinados alumnos considerados con diversidad
funcional3.
Señalar, una vez más, que “otro mundo es posible”, esto
es, llevar a cabo una evaluación inclusiva (Calderón, 2014),
con la finalidad que propone la Agencia Europea para las
Necesidades Educativas Especiales y la Educación Inclusiva
(2007):
“La meta global de la evaluación inclusiva es que todas las
políticas y procedimientos de evaluación deberían reforzar
y apoyar la inclusión y la participación exitosa de todo el
alumnado vulnerable a los procesos de exclusión, incluidos
aquellos con necesidades educativas especiales.” (AEDNEEI,
2007, p.47).
En otro orden de cosas, los servicios de orientación, en
particular durante la etapa de la educación secundaria
obligatoria, tienen un campo de trabajo muy importante y
2 Desesperada, porque son muchos los niños y niñas, adolescentes y
jóvenes (y sus familias con ellos), que están sufriendo aquí y ahora la lacerante
discriminación de ver incumplido su derecho a una educación inclusiva de calidad
(http://www.forovidaindependiente.org/node/225). Véase también http://www.
asociacionsolcom.org/
3 http://sociedad.elpais.com/sociedad/2014/02/06/
actualidad/1391695803_720639.html
Educación Inclusiva:
¿Mirando el futuro con optimismo?
creo que hasta la fecha muy abandonada, siendo que es
de crucial importancia para el desarrollo de una vida de
calidad de las personas en situación de (dis)capacidad
que, no olvidemos, son las que están en mayor riesgo de
discriminación. Me refiero al relativo a planificar, implementar
y evaluar programas de transición individualizados a la vida
adulta (Jordán de Urríes, y Verdugo, 2014), integrados en los
Planes de Orientación Académica y Profesional que tienen la
responsabilidad de promover y coordinar:
La transición es una etapa de la vida que afecta a toda
persona. El resultado de la transición desde la adolescencia,
es la emergencia de un adulto que va tomando
responsabilidades crecientes sobre sus actos y los resultados
de los mismos, que se mueve hacia una independencia cada
vez mayor de sus padres y su familia en lo que se refiere a la
toma de decisiones, y que está destinado a tomar su lugar
en la sociedad como miembro activo de varios subgrupos
dentro de su ambiente (Ob. Cit. pág. 359).
La vida formativa y educativa de los jóvenes en situación
de (dis)capacidad no termina al finalizar los estudios
obligatorios -como parece ocurrir en este país y en otros-.
Nos guste o no, ello demandan una intervención que debe
iniciarse antes y proyectarse más allá del último curso de
la Educación Secundaria Obligatoria, o similar. Y debe
hacerlo a través de programas específicos de transición a la
vida adulta, bien pensados y ejecutados (AEDNEEI, 2006),
para los cuales se me antoja estratégica la figura de los
orientadores y orientadoras.
Creo que tienen en este ámbito una doble gran
responsabilidad; primero para ayudar a los equipos docentes
de los centros educativos a repensar los aprendizajes
esperados durante toda la etapa educativa de la secundaria
con una mirada funcional respecto a dicha transición y,
en segundo término, para coordinar planes de orientación
personal y profesional que la faciliten.
Obviamente no estoy queriendo echar más trabajo sobre
las ya de por sí sobrecargadas espaldas de muchos
orientadores, pero no tanto con las tareas propias de su
competencia profesional, sino con las tareas docentes que
veinte años atrás se les adjudicaron para acallar algunas
críticas de quienes entonces les llamaban despectivamente
“paquistaníes” (“pa qui están aquí”) (Echeita y Rodríguez,
15
2005), y el miedo de las autoridades educativas de
entonces de que “no supieran hacerse respetar” por no
tener docencia como el profesorado de la etapa. Ahora,
en muchas comunidades autónomas de España, la carga
docente exagerada que muchos orientadores y orientadoras
tienen asignada impide el ejercicio responsable de otras
funciones propiamente orientadoras de gran relevancia, de
entre las cuales, insisto, se me antoja muy necesaria -para
que el futuro de los jóvenes más vulnerables sea mejor de
lo que es el presente-, la relativa a ver extenderse buenos
planes de transición.
Las dos reflexiones anteriores al hilo del trabajo en el ámbito
de la orientación, sirven también para poner en evidencia que
es urgente y necesario, afrontar el que ahora aparece como
último desafío en este texto, pero que por su naturaleza y
alcance bien podría haber sido el primero.
Clarificar el significado y valor que vamos a darle al
derecho a la educación inclusiva
Se le atribuye a Noam Chomsky la frase de que “los
derechos no se conceden, se conquistan”. Mi opinión es
que todavía estamos muy lejos de una conquista plena y
satisfactoria del derecho a una educación inclusiva, con toda
su amplitud y universalidad. Si se me permite el juego de
palabras, me atrevo a decir que, mayoritariamente hablando
y para muchos niños, adolescentes o jóvenes en situación
de discapacidad, hoy el “derecho a una educación inclusiva
está siendo un “desecho”, sobre todo, en uno de los sentidos
que le otorga la RAE: “Cosa que, por usada o por cualquier
otra razón, no sirve a la persona para quien se hizo”.
El derecho a una educación inclusiva formalmente establecido
está siendo para muchos un desecho por su inoperancia
para servir a muchas personas (niños, adolescentes, jóvenes
o adultos) en situación de (dis)capacidad, o en otras
circunstancias similares, para superar las situaciones de
discriminación e injustica que se viven por muchos de ellos
de forma cotidiana.
Creo (porque no tengo base empírica suficiente para
apoyarlo con mayor rotundidad), que la mayoría del
profesorado, de los administradores y técnicos educativos,
inspectores, orientadores, políticos, operadores jurídicos…
siguen considerando que se trata no de un derecho con
Educación Inclusiva:
¿Mirando el futuro con optimismo?
toda su carga y significado jurídica y moral, sino más bien
de un principio bienintencionado, graciable, de aplicación
restringida, “si se puede” y si no interfiere su aplicación con
el buen desarrollo educativo del alumnado considerado, a
la vieja usanza, como “normal”. Un derecho que, cuando
se desarrolla incluso con limitaciones, es vivido también por
muchos de sus destinatarios como algo por lo que tienen
que estar “agradecidos: perdón si molesto y gracias por
dejarme estar y participar… “
Un desarrollo más pleno de la educación inclusiva no
llegará sin una mayor presión y “lucha” proveniente de
distintas fuentes. Por otra parte creo, a este respecto, que
en el ámbito de la educación inclusiva estamos siendo
excesivamente crédulos pensando que la “investigación
y la ciencia psicopedagógica”, serán suficientes para
conquistar ese derecho. A este respecto tenemos el ejemplo
de lo que ha ocurrido en otras esferas -como la relativa, por
ejemplo, a la implementación de modelos y prácticas para
un desarrollo más sostenible-, donde la simple mejora de
la ecoalfabetización de la población no ha sido suficiente
para conseguir una gobernanza ambiental más fuerte
(Hempel, 2014). Tanto para el desarrollo sostenible como
para el desarrollo de una educación más inclusiva parece
imprescindible una mayor imbricación “de la ciencia y el
conocimiento” con la acción política, social y ética.
Es por esta razón que tenemos por delante, en primer lugar,
el desafío de generar un movimiento más fuerte, es decir
más incluyente, entre los distintos grupos de investigación,
innovación y desarrollo que tengan por denominador común
el desarrollo de sistemas educativos de mayor equidad
y justicia social (Bolívar, 2012; Apple, 2015). También con
quienes se preocupan por la discriminación desde el mundo
de los derechos humanos y su fundamentación filosófica,
sociológica, ética o jurídica (Asís, Campoy y Bengoechea,
2007), y no menos con las personas y grupos que directa
y llanamente están siendo objeto de discriminación y que
en no pocas ocasiones nos ven muy alejados a quienes
configuramos “la academia” y, sobre todo, poco implicados
en su sufrimiento cotidiano.
No podemos conformarnos con tener una meta, con todo
lo importante que esta sea. Debemos saber transitar con
inteligencia y estrategia desde los planteamientos todavía
“segregadores” o simplemente “integradores” en los que
16
hoy mayoritariamente nos movemos, hacia el significado
profundo que le atribuimos al concepto de inclusión
(Echeita, 2013). De lo contrario corremos el riesgo de que
las resistencias al cambio que hoy observamos en el sistema
educativo ordinario se conviertan en las principales razones
que lleve a quienes luchan por la inclusión al desencanto y
la desesperanza y con ello a desandar el camino recorrido y
¡quién sabe si a volver a justificar la segregación en centros,
grupos o aulas especiales!
A este respecto es más que urgente volver a recordar dos
cosas. Primera: los centros de educación especial (CEE) no
son el problema ni el mayor obstáculo hacia la inclusión del
alumnado en situación de (dis)capacidad en particular. Lo que
tienen que ser, durante este proceso, es parte de la solución
y liderar la función de apoyo a su inclusión que, por ejemplo,
se les atribuyó en la Declaración de Salamanca veintidós
años atrás (UNESCO, 1994). Algunas primeras iniciativas
que observo en el renovado movimiento asociativo de las
personas con discapacidad intelectual (Plena Inclusión) me
resultan, a este respecto, esperanzadoras.
Segunda: que el derecho a una educación inclusiva es de
los hijos y por lo tanto, no hay un derecho superior de
los padres a elegir el tipo de educación que ellos quieran
(inclusiva o segregada), para sus hijos o hijas en situación
de (dis)capacidad. Una reflexión que para muchos resultará,
seguramente, más que polémica y que, en todo caso, pone
en evidencia la relevancia de debatir con rigor sobre este y
los anteriores desafíos que, de entre los muchos que nos
urgen, son los que me siguen pareciendo inaplazables.
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¿Mirando el futuro con optimismo?
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Educación Inclusiva:
¿Mirando el futuro con optimismo?
19
CALIDAD Y EQUIDAD EDUCATIVA:
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, DERECHO, RELATIVIDAD Y RETOS
EL ÍNDEX FOR INCLUSIÓN, COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN
Ávila Cañadas, M.
EDUCACIÓN INCLUSIVA: DERECHO, RELATIVIDAD, RETOS
La educación, derecho de todos
“Todos los niños y jóvenes del mundo tienen derecho
a la educación, no son nuestros sistemas educativos
los que tienen derecho a cierto tipo de niños”
Bengt Lindqvist
1
Hablar hoy de Educación, resulta complejo. No hay país en
que el tema no sea epicentro de problemas, de debate, de
polémica. Sobre ella no existe una concepción única, ya no se
corresponde con la consideración tradicional de instrucción
y en su complejidad inciden aspectos sociales, económicos
y políticos.
Para muchos la educación se vincula a escolarización, a la
educación escolarizada y no todos los que opinan sobre ella
tienen una concepción de la educación como proceso de
formación global, sumativo, interactivo y permeable a los
distintos contextos e influencias directas e indirectas a las
que se somete el alumnado.
De otra parte, los problemas a los que se enfrentan los
sistemas educativos de los países de nuestro entorno
1 UNESCO y MEC. (1995). DECLARACIÓN DE SALAMANCA Y MARCO DE
ACCIÓN SOBRE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. Conferencia Mundial
de Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Página 12. Ministerio de
Educación y Ciencia. Madrid.
son muy semejantes. Ante ellos, porque existen modos
diferentes de entender el papel social de la educación, desde
posiciones ideológicas diferenciadas, a veces antagónicas,
se nos presentan soluciones y alternativas también distintas
para abordar y responder a las necesidades ciudadanas en
materia de educación.
El sistema y modelo educativo que se preconiza, tiene
mucho que ver con el modelo social que se defiende. En
los sistemas educativos se reflejan al concretar los principios
de equidad y calidad, inclusión, acceso en igualdad,
permanencia, promoción, selección, participación social en
la programación y gestión del servicio educativo, requisitos
mínimos de los centros, descentralización administrativa,
autonomía pedagógica de los centros, niveles decisorios
de la participación de las familias en los centros, gratuidad,
subsidiariedad o complementariedad de los servicios
educativos, capacidad de elección de centros, acceso a la
información, rendición de cuentas evaluación de centros y
evaluación del sistema.
“En lo que atañe a la educación, que es nuestra prioridad
absoluta, queremos promover una educación para todos
de calidad. El desafío fundamental consiste en construir
sociedades más inclusivas, justas e igualitarias, a través del
desarrollo de sistemas educativos de calidad, más inclusivos
y más sensibles a la enorme diversidad de necesidades de
aprendizaje que surgen a lo largo de toda la vida”2
2
UNESCO. 2008. Koichiro Matsuura Director General.
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
20
La educación, que se ha ido configurando progresivamente
como un derecho básico, es sin duda una obligación y una
responsabilidad necesariamente compartida por todos los
agentes concernidos: los poderes públicos, las familias, la
institución escolar, los profesionales, los propios alumnos y la
sociedad civil.
En épocas no tan lejanas, por insuficiencia de dotación
económica, y por la concepción política sobre las personas
con discapacidad y sobre los colectivos en situación de
desventaja, el Estado hizo dejación de sus responsabilidades,
abandonando la educación de estos colectivos en manos
de particulares, de instituciones privadas y en instituciones
benéficas. Así, hasta tiempos recientes, la educación era más
privilegio de unos pocos que derecho de todos.
Desde la promulgación de la Constitución Española (C. E.),
reconocida la igualdad ante la ley, se reconoce a todos
el derecho a la educación y se encomienda a los poderes
públicos que promuevan las condiciones para que este
derecho sea disfrutado en condiciones de igualdad por
todos los ciudadanos.
No obstante, debemos advertir que la educación inclusiva,
en la etapa obligatoria al menos, no se asegura desde
la ordenación legislativa si, al mismo tiempo, no se
materializan los recursos que hacen posible el cumplimiento
de los principios que define y no se garantizan las prácticas
educativas que orientan.
Los principios que orientan la equidad no pueden limitarse por la
insuficiencia de recursos, pues ello modifica de modo sustantivo
las condiciones para la permanencia y promoción en el sistema
educativo; o, en otros casos, produce la escolarización de
alumnado en sistemas más restringidos, tal y como les sucede
a muchos de los alumnos de la educación primaria que se ven
excluidos después en la educación secundaria.
Educación especial e inclusión educativa, un largo
camino hacia la normalización, nuevos conceptos
y paradigmas
Como consecuencia de los movimientos sociales en lucha contra
la eliminación de prácticas de segregación y discriminación
de colectivos en desventaja, la educación especial ha vivido
profundos cambios durante las últimas décadas.
A las reivindicaciones sociales hay que sumar la revisión
conceptual de la condición de discapacidad y sus
implicaciones en el campo de la intervención educativa.
Así, hemos pasado, de una concepción estática, propia del
paradigma médico, basada en el diagnóstico categorial a una
concepción dinámica que pone el énfasis en las necesidades
que un alumno tiene frente a su entorno y en los ajustes
precisos para que sea accesible.
No haremos un repaso de las disposiciones que fijan los
hitos de estos cambios, pero no olvidaremos que España,
es un estado caracterizado por un cuerpo legislativo
avanzado en materia socioeducativa, que se acompaña de
la tradición de hacer leyes que no se cumplen en plenitud,
que encuentran demasiados obstáculos en su desarrollo y
sobretodo insuficiencia presupuestaria para su aplicación.
También es común, al nivel de políticos y administradores,
creer y confundir, la norma escrita y publicada en el boletín
oficial, con la realidad de los centros escolares. Ello hace
que los avances sean lentos y voluntariosos, casi siempre
de pocos.
La vigente Ley Orgánica de Educación, concibe a partir
del principio de inclusión, que únicamente de ese modo
se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la
equidad y se contribuye a una mayor cohesión social,
y puede darse la adecuada respuesta educativa a todos
los alumnos.
Desde el ámbito propiamente educativo, es de significar el
lento desarrollo, pues la situación después de casi 20 años
desde la promulgación en 1990 de la LOGSE y en 2006 la
LOE, la situación no es la deseada.
A modo de síntesis podemos decir con Verdugo (2009)3
que el paso del tiempo ha confirmado que los avances no
siempre se consolidan ni se acumulan para afrontar nuevos
retos; más bien hemos visto que el recorrido puede tener un
carácter cíclico dependiendo de diferentes factores como son
las políticas educativas, el apoyo social, el estado de alerta y
colaboración de las organizaciones sociales y profesionales,
el papel desempeñado por los formadores de formadores y
los investigadores y muchos otros factores.
3
MIGUEL ÁNGEL VERDUGO Y ÁNGELES PARRILLA. APORTACIONES ACTUALES A LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Revista de Educación 349. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. MADRID. Mayo-agosto 2009, pp. 15-22.M
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
21
No cabe duda de que en todo proceso de inclusión educativa
y social son elementos esenciales de éxito una buena
planificación, un desarrollo sostenido y apoyado y una
evaluación, interna y externa, continuas. La planificación
educativa exige definir las prioridades, difundirlas
públicamente, especificar los procesos y comprometer
avances progresivos.
No obstante en algunas de las administraciones educativas
se aprecia, una progresiva inquietud y asunción de
responsabilidad sobre la marcha y mejora del proceso
inclusivo, algo que apenas había sido tenido en cuenta en
años anteriores.
Diversidad de alumnado, relatividad de las dificultades y barreras para la participación
Con la incorporación de la totalidad del alumnado a la
educación obligatoria, factor clave para la igualdad de
oportunidades de todos los ciudadanos, la diversidad se ha
hecho patente.
Las diferencias del alumnado devienen de una amplia serie
de factores; unas, vinculadas a las condiciones personales
del desarrollo; bastantes tienen relación con el contexto;
pero otras muchas, son producto de las condiciones de
su escolaridad, de las experiencias de aprendizaje en las
que han participado o participan, de la oferta educativa, de
los contenidos de aprendizaje que se proponen y cómo se
proponen, de los éxitos o fracasos obtenidos, y también
de papel del profesorado y del currículo oculto que puede
contener sutiles y complejos mecanismos, ocultos y explícitos,
de discriminación educativa.
Condiciones personales, procedencia, origen, pertenencia,
historia personal y escolar, producen diferencias; pero la
cultura, política y práctica educativa de los centros pueden
convertir la diversidad en un valor, en un reto profesional o en
un problema que lejos de afrontarse se deriva. La diversidad,
en sí misma no es el problema sino la realidad. Confrontados
a la diversidad se han evidenciado, nuestros problemas como
docentes y las carencias de nuestra organización escolar.
Desde la perspectiva inclusiva, la diversidad no se percibe
como un problema a resolver, sino como una oportunidad
para el aprendizaje de todos; alumnos, profesores y
organizaciones educativas.
Sin embargo, no podemos obviar que el concepto de diversidad
se ha asociado y asocia en demasía a los alumnos con
necesidades especiales; y cuando las dificultades educativas
se atribuyen a las carencias, desventajas o deficiencias del
alumnado, se desarrolla un modelo de organización de la
respuesta que podemos denominar modelo de asistencia,
de deriva al especialista, que categoriza a los alumnos
por sus carencias y dificultades, no por sus fortalezas. En
este modelo, el alumno siempre es de otro, no es de un
proyecto colegiado; en él algunos profesionales, "los
especialistas", encuentran su reconocimiento y estatus, y las
formas de acción y organización de la respuesta educativa
escasamente son adecuadas para la inclusión educativa.
Además, no se incentivan procesos de mejora, de desarrollo
de la organización y de innovación, ni de la cultura y las
prácticas educativas para reducir o eliminar las dificultades
educativas de todo el alumnado.
El Informe Warnock (1978)4, afirmaba que el sistema
educativo debe poner los medios necesarios para que los
alumnos que precisan de más ayuda o ayudas muy singulares
puedan desarrollar su vida escolar en los ambientes
menos restrictivos posibles. La novedad conceptual fue la
deslocalización del problema; de las causas pasamos a las
condiciones.
Al hablar de alumnos deficientes lo que hacíamos-hacemos
es situar la causa de las dificultades dentro del alumnado y
al ubicarlas en ellos-as, el sistema educativo y los docentes
se sienten menos concernidos. Por lo general, en esa
concepción, los docentes tienen un nivel de expectativa bajo
respecto de las posibilidades educativas de los alumnos con
dificultades y éstas son la base de atribuciones causales con
las que más de una vez se justifican prácticas profesionales
inapropiadas.
“La exclusión no depende tanto de las condiciones individuales
de los sujetos como de los sistemas de organización social
e institucional que imponen barreras o impedimentos que
dificultan la participación de las personas y contribuyen a su
segregación o exclusión”. 5 Parrilla, A. (2009). Desde la nueva
4 WARNOCK, H. M.(1978) “SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS. REPORT OF THE
COMMITTEE OF ENQUIRY INTO THE EDUCATION OF THE HANDICAPPED CHILDREN AND YOUNG PEOPLE”, HMSO, Londres, 1978.
5 PARRILLA, A. (2009) ¿Y SI LA INVESTIGACIÓN SOBRE INCLUSIÓN NO FUERA INCLUSIVA? REFLEXIONES DESDE UNA INVESTIGACIÓN BIOGRÁFICO-NARRATIVA. Revista de Educación, 349. Mayo-agosto 2009, pp. 101-117 Ministerio de Educación. Madrid.
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
22
perspectiva, se parte de que las causas de las dificultades
de aprendizaje tienen origen interactivo, que son relativas,
que dependen tanto de las capacidades y competencias
del propio alumnado como de las del contexto y de la
organización de la respuesta del servicio educativo que se
presta.
La relatividad de las dificultades se visualiza y concreta muy
bien a través del concepto de “barreras para el aprendizaje
y la participación”. “El uso del concepto barreras al
aprendizaje y la participación, para definir las dificultades
que el alumnado encuentra, en vez del término necesidades
educativas especiales, implica un modelo social respecto de
las dificultades de aprendizaje y a la discapacidad.
Este modelo contrasta con el modelo clínico, en el que las
dificultades en educación se consideran producidas por las
deficiencias o problemáticas personales. De acuerdo con el
modelo social, las barreras al aprendizaje y a la participación
aparecen a través de una interacción entre los estudiantes
y sus contextos; la gente, las políticas, las instituciones, las
culturas, y las circunstancias sociales y económicas que
afectan a sus vidas.
Consecuentemente, la inclusión implica identificar
y minimizar las barreras para el aprendizaje y la
participación y maximizar los recursos que apoyen ambos
procesos. Las barreras, al igual que los recursos para
reducirlas, se pueden encontrar en todos los aspectos y
estructuras del sistema: dentro de los centros educativos,
en la comunidad, en las políticas locales y nacionales. Las
barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o
limitar la participación dentro de él.” de Booth y Ainscow.
/Sandoval y otros, (2002), Pág. 231.6
La pobre calidad de la educación y la falta de pertinencia
constituyen un importante factor de exclusión dentro de los
sistemas educativos, generador de altos índices de deserción
y repetición, bajo rendimiento de los alumnos y magros
resultados en el aprendizaje. El gran desafío no consiste
entonces solo en alcanzar a quienes todavía siguen excluidos,
sino en garantizar que las escuelas y otras ambientes de
aprendizaje sean lugares donde todos los niños y educandos
6 SANDOVAL y otros. Contextos educativos, 5 (2002), p.231. INDEX FOR INCLUSION. UNA GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA. Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.1.
participan, son tratados de manera igualitaria y gozan de las
mismas posibilidades de aprendizaje. La educación inclusiva
es un enfoque que procura transformar los sistemas
educativos y mejorar la calidad de la enseñanza a todos los
niveles y en todos los ambientes, con el fin de responder a
la diversidad de los educandos y promover un aprendizaje
exitoso… La “educación inclusiva” puede suponer una gran
variedad de políticas y enfoques en las distintas regiones,
si bien en la mayoría de los contextos el término se utiliza
habitualmente para referirse a las estrategias que buscan
integrar a los alumnos con necesidades especiales en las
escuelas de educación general. Esta visión de la problemática
resulta, sin embargo, demasiado estrecha. UNESCO. 2008.
7
Koichiro Matsuura Director General.
En este contexto, señala la UNESCO que “La educación
integradora alienta a los responsables de formular las políticas
y a los administradores a examinar los obstáculos existentes en
el sistema educativo, la manera en que surgen y el modo de
eliminarlos. Entre esos obstáculos suelen figurar los siguientes:
•
Programas de estudios poco apropiados.
•
Maestros que no han recibido formación suficiente para
trabajar con niños que tienen necesidades muy variadas.
•
Medios de enseñanza inadecuados.
•
Imposibilidad de acceso a los edificios8.
El reto: la escuela para todos
En la Conferencia Mundial de 1994 sobre Necesidades
Educativas Especiales. Acceso y Calidad” (UNESCO),
celebrada en Salamanca, se acordó como principio rector
del Marco de Acción “que las escuelas deben acoger a
todos los niños, independientemente de sus condiciones
físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u
otras… Las escuelas tienen que encontrar la manera de
educar con éxito a todos los niños, incluidos aquellos con
discapacidades graves”. (UNESCO y MEC, 1994, pág12)9.
7 UNESCO.Perspectivas, vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008. Koichiro Matsuura Director General.
8 UNESCO. Educación Integradora. Sección Lucha contra la Exclusión mediante
la Educación. División de Educación Básica http://www.unesco.org/education/inclusive. © UNESCO 2003.
9 UNESCO y MEC. (1994) Declaración de Salamanca y marco de acción
sobre necesidades educativas especiales. Conferencia Mundial de Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Página 12.
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
23
Recientemente, en mayo de 2015, en el Foro Mundial de la
Educación se aprobó, la Declaración de Incheón (Corea);
Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa
de calidad y un aprendizaje a lo largo de la vida para
todos, en la que se renueva el compromiso adquirido en
las conferencias mundiales, de Jomtien 1990, y de Dakar
2000 con la educación para todos y la inclusión educativa,
declarándose entre otros objetivos:“Garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos” y señalando
que, la inclusión y la equidad en la educación son la piedra
angular de una agenda de la educación transformadora, y
por consiguiente nos comprometemos a hacer frente a todas
las formas de exclusión y marginación, las disparidades y las
desigualdades en el acceso, la participación y los resultados
de aprendizaje. 10
Observamos que han pasado 2 décadas y si bien con el
desarrollo del nuevo paradigma de la educación inclusiva,
conceptualmente se han superado etapas anteriores,
seguimos sin resolver, en la práctica, el desafío de una
escuela para todos.
Ainscow y Miles pasan revista a la literatura sobre la
práctica de la inclusión y encuentran diversas maneras
de concebirla: a) la inclusión referida a la discapacidad
y a las “necesidades educativas especiales”; b) la
inclusión entendida como respuesta a las exclusiones
disciplinarias; c) la inclusión orientada a todos los
grupos vulnerables a la exclusión; d) la inclusión como
promoción de una escuela para todos; y e) la inclusión
como la Educación Para Todos. Si bien estas perspectivas
no son necesariamente excluyentes entre sí, los autores
sostienen que, con el fin de hacer mayores progresos
tras la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), es
necesario establecer una visión y una estrategia del
desarrollo inclusivo de la Educación Para Todos. Para los
autores, la inclusión concierne a todos los niños y jóvenes
en las escuelas – su presencia, su participación y sus
logros – y supone el combate activo contra la exclusión
–en la escuela, en el currículo o en las prácticas del
aula– en un proceso continuo.11
10 Declaración de Incheon (Corea); Educación 2030: Hacia una educación
inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizale a lo largo de la vida para todos.
11 UNESCO.Perspectivas, vol. XXXVIII, n° 1, marzo 2008. Educación inclusiva:
superando los límites. Clementina Acedo.
Educación inclusiva no es un nuevo nombre que se incorpora
a la jerga pedagógica, ni es una nueva denominación de la
integración escolar.
Incluir educativamente hablando, implica construir
o reconstruir la cultura y la identidad corporativa
educativa de los centros, la visión, la misión; también,
una redefinición de las políticas y de las estrategias
de acción y un cambio sustantivo de las prácticas
educativas vigentes.
Hablar de educación inclusiva conlleva un modo distinto de
abordar la atención a la diversidad y comporta establecer los
procedimientos para la identificación, localización y remoción
de los obstáculos curriculares presentes en los centros.
Obstáculos que generan y constituyen impedimentos graves
para el desarrollo de la organización escolar al servicio de la
educación para todos.
La educación inclusiva va mucho más allá de una reforma
al uso, la inclusión cuestiona la organización escolar; es un
reto de transformación de las actuales estructuras de las
organizaciones escolares tal y como están ahora.
Desde la perspectiva docente, la mirada, habitualmente, se dirige
a los aspectos materiales y ambientales. Pero siendo elementos
importantes e influyentes, que lo son, se hace necesario, que
el discurso socio-educativo reconocido en la legalidad, vaya
acompañado de cambios en la práctica educativa con un cambio
de actitudes, de creencias, de métodos, de la organización y de
la oferta educativa para todos.
Cuando hemos de concretar lo que se considera un centro
inclusivo comienzan a aparecer las contradicciones de
nuestra organización y las dificultades para dar una
respuesta coherente con las finalidades que predicamos
de la misma.
Cuando decimos Centro Inclusivo queremos decir que
es un centro que garantiza la educación básica a toda la
población de su entorno, sin exclusiones, que tiene altas
expectativas sobre todos, que escolariza a todo tipo de
alumnado incluidos los alumnos en situación de riesgo de
exclusión social y educativa y alumnos con y sin necesidades
educativas especiales, que desarrolla en su gestión de los
procesos de enseñanza aprendizaje el diseño universal
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
24
para el aprendizaje curricular (DUA)12; un currículo flexible,
que todos aprenden juntos, que permite el aprendizaje y la
participación de todos, que se articula como una comunidad
de aprendizaje y que como organización escolar está
inmersa en proceso de mejora continua, porque considera la
evaluación como parte fundamental del proceso educativo y
en consecuencia actúa como una organización que aprende.
De la Administración Educativa
Al conjunto de las administraciones educativas competentes
central, autonómica y local se les debe exigir:
•
Un modelo de financiación coherente con el nuevo
sistema educativo que se define, predica y legisla.
La limitación del derecho a la educación inclusiva
por la falta de recursos es un acto de discriminación
negativa y ello es la causa de la exclusión a
sistemas más restringidos. Los principios que
orientan la equidad no pueden limitarse después
por la insuficiencia de recursos: ello modifica las
condiciones para la permanencia y promoción de
los alumnos vulnerables y les pone en situación de
desventaja.
•
Evitar desde la planificación, con la necesaria dotación
de medios, recursos y cambio normativo en los
procedimientos de admisión de alumnos, una red dual
en un sistema común.
•
Garantizar, al menos como se hace en la educación
primaria, la continuidad de los alumnos, con
ofertas curriculares adecuadas, en los centros de
educación secundaria, reservando los centros de
educación especial para los alumnos con graves
discapacidades.
•
Garantizar la obligación de la red sostenida con fondos
públicos de la escolarización de todos los alumnos, sin
exclusiones.
•
Adaptar las dotaciones de profesorado y de otros
profesionales a las necesidades de cada comunidad
educativa, de cada territorio y de cada proyecto
educativo, para que se garantice la atención a la
diversidad y la igualdad de oportunidades.
•
Garantizar las condiciones para que se imparta
una educación de calidad con el establecimiento
de las proporciones de personal que en cada caso
corresponda.
•
Hacer real el principio legal de autonomía pedagógica
de los centros, desarrollando una normativa flexible.
“Las organizaciones que mejoran, lo hacen gracias a la
creación y al mantenimiento de un consenso sobre los
objetivos que merece la pena conseguir y, a su vez, ponen en
funcionamiento procesos internos mediante los cuales las
personas aprenden progresivamente cómo alcanzar dichos
objetivos”13 (Elmore, 2000; citado en Fullán, 2002).
BARRERAS PARA LA INCLUSIÓN
Al hablar de barreras, nos estamos refiriendo al conjunto
de elementos, de diversa naturaleza -formales, materiales,
organizativos, funcionales, actitudinales, etc. -que impiden el
desarrollo de la inclusión educativa. El conjunto de barreras
presentes pueden ir desde la determinada forma de la práctica
de un docente, a las normas que rigen la ordenación académica
o a las formas de organizar los apoyos de los centros, o a las
actitudes excluyentes; en fin a un conjunto de variables aún
presentes en muchas de las acciones del sistema.
La educación al ser un derecho fundamental concierne a los
Poderes Públicos y en particular a la Administración Educativa
competente -central, regional o local-, al centro docente
como organización, a todos los profesionales -docentes y
no docentes-, a las familias, a las Asociaciones de Padres y
Madres y a otras Instituciones públicas y privadas.
De lo expuesto en párrafos anteriores, pueden extraerse
algunas ideas para identificar algunas de las necesidades
que presenta en su conjunto el sistema educativo para
dar una respuesta inclusiva. Señalar las necesidades y
proponer soluciones nos lleva a identificar las barreras, las
responsabilidades y los responsables concernidos. Sin ánimo
de ser exhaustivo, parece que muchas de las exigencias
reclamables se encuentran entre las siguientes:
12 CAST (2011). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield,
MA: Author. Traducción al español versión 2.0. (2013).
13 FULLÁN, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación.
Barcelona: Octaedro..
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
25
•
Facilitar estructuras organizativas que potencien la
interdisciplinariedad, la dimensión cooperativa del
trabajo docente y la participación en la vida del
centro.
•
Afrontar de modo decidido una revisión a fondo de la
formación inicial del profesorado. Es una realidad que
siguen saliendo cohortes de titulados de Magisterio
de nuestras Facultades que reciben un crédito de
educación inclusiva, pero su formación es escasa o
nula para afrontar como profesional la gestión del
currículo de grupos heterogéneos, porque el enfoque
formativo sigue siendo formal, academicista y propio
del siglo XIX, con lo cual las organizaciones escolares
permanecen ancladas en formas reproductoras del
fracaso
En el marco de su proyecto educativo la organización debe
definir los principios y criterios que la orientan la educación
inclusiva. El proyecto educativo y la gestión del currículo
de diseño universal requieren el compromiso de toda la
comunidad educativa, porque de ese modo se reduce la
necesidad de intervenciones individualizadas. El énfasis
se pone en el proyecto educativo y en el currículo que se
desarrolla y aplica.
Para ello vemos necesario:
•
Promover la cultura inclusiva, políticas y organización
adecuada para el desarrollo de la educación inclusiva.
•
Generar un Proyecto Educativo capaz de organizar
la respuesta educativa a la diversidad del alumnado,
que desarrolle los valores y principios de la educación
inclusiva y con capacidad de previsión de escenarios de
riesgo y para anticiparse a los retos de futuro.
•
Diseño universal del currículo para el aprendizaje de
todos; con objetivos alcanzables por la diversidad de
alumnado; diseños flexibles desde el principio, que
presenten opciones personalizables que permitan a
todos los estudiantes progresar desde donde ellos
están y no desde dónde nosotros imaginamos que
están (DUA).
•
Cambiar la metodología de trabajo, disponer la
organización del centro, de la clase y todos los recursos
para el apoyo pedagógico eliminando todas las barreras
que impidan la inclusión educativa.
•
Identificar como parte de esa cultura la práctica de
la evaluación para mejorar la educación de todos los
alumnos.
De la Organización Escolar
•
Los avances hacia la educación inclusiva requieren de los
centros una estrategia planificada de cambio educativo,
la previsión de escenarios de riesgo y desarrollar la
capacidad para atender los retos con prácticas educativas
más inclusivas. En suma, definir y asumir la ética de la
organización desde la responsabilidad social corporativa al
servicio de la educación de la ciudadanía.
Asumir la evaluación interna de la organización y
funcionamiento y de las prácticas de enseñanzaaprendizaje como actividad consustancial del desarrollo
de la organización.
•
Planificar y apoyar desde la organización escolar, desde
los tutores y los equipos docentes, la participación de
todos los agentes incluidas las familias y los propios
alumnos en la evaluación.
•
•
Abordar un plan obligado de formación del profesorado
y de los otros profesionales de la educación en
estrategias de cambio escolar y en procedimientos de
evaluación y diseño educativo y curricular actuales, que
preferentemente se asocie a los proyectos de centro, a
la resolución de los problemas propios y al desarrollo
cualitativo de la enseñanza.
Redefinir las funciones y tareas del profesorado, tanto
individuales como colectivas, enmarcándolas en el proyecto de centro.
•
Desarrollar e implementar planes para favorecer la
modificación de actitudes de los alumnos y profesores.
•
Evaluar externamente los programas, los centros, los
servicios educativos y la propia administración educativa,
para identificar las barreras implícitas y explícitas que
impiden el desarrollo de la educación inclusiva.
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
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•
Asegurar la provisión de recursos, espacios, tiempos y
materiales para facilitar el trabajo colaborativo de todos
los agentes implicados.
•
Coherencia para el logro de la misión, visión, objetivos,
metas y para el desarrollo del currículo de diseño
universal.
•
Hacer de la innovación y la investigación educativa
aplicada, en colaboración con otros centros, servicios e
instituciones, con programas de intercambio de prácticas
eficientes, el principio rector de la acción profesional.
•
Aplicación del sistema de evaluación interna, formativa
y continúa que permita avanzar hacia la mejora de su
práctica docente.
•
Relacionar el proceso de enseñanza-aprendizaje y
la evaluación, elaborando enfoques sistémicos de la
evaluación no centrados en la identificación de los
déficits de los alumnos.
•
Definir, seleccionar y concretar los objetivos de
aprendizaje, para el empleo de los resultados como
base del diseño del plan de trabajo del alumno.
•
Utilizar herramientas, materiales, incluyendo las NT
y registros diversificados para realizar y llevar a cabo
el proceso de E-A-E (ENSEÑANZA-APRENDIZAJEEVALUACIÓN).
•
La obligada, permanente y continua formación
profesional.
•
El trabajo interdisciplinar, en equipo y colaborativo con
otros profesionales.
•
Los Equipos de orientación, multiprofesionales o
cualesquiera otros implicados en la evaluación de
alumnos vulnerables deben favorecer y potenciar la
evaluación para la educación inclusiva.
•
Asegurar los apoyos y la formación necesaria para su
implementación
•
Coordinación efectiva de las actuaciones y de los
recursos internos y externos, con acuerdos entre la red
de centros e interinstitucionales.
•
Enfocar los procesos de mejora de la organización hacia
las necesidades de todos los alumnos
•
Favorecer la participación de las familias y la de otras
organizaciones sociales.
•
Fomentar el liderazgo para el aprendizaje de todos,
alumnos, profesores y organización.
Los profesores y otros agentes
El discurso socio-educativo reconocido en la legalidad, debe
acompañarse de cambios en la práctica educativa: cambio
de actitudes, de creencias, de métodos, de la organización y
de la oferta y de la respuesta educativa.
La autonomía pedagógica de los centros permite a los
profesionales decidir cómo implementarán la enseñanza
para alcanzar los objetivos y finalidades del sistema
educativo y de la educación inclusiva; por ello se demanda
a los profesionales:
•
Compromiso ético, profesional y con la inclusión social
y educativa.
•
Competencia para la gestión de la diversidad en el aula,
así como actitudes positivas hacia ella.
•
Identidad corporativa y con el proyecto educativo para
la inclusión educativa del centro.
Además, siendo la evaluación una parte sustantiva del
proceso E-A-E debiera garantizarse tiempo suficiente para
esta tarea, que además requiere tratamiento interdisciplinar
y colaborativo.
Con todo, los profesores y todos los otros agentes que han
de promover la educación inclusiva, precisan actitud favorable, formación, apoyo y los recursos apropiados, para el
desarrollo de competencias relacionadas con ella.
A todo ello debe sumarse la participación de las familias y de
otras organizaciones sociales en el desarrollo de programas de
educación no formal.
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
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LA EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO
Parecería llegada la hora de que sin enojos ni
fundamentalismos corporativistas, como sociedades,
definiéramos exactamente qué queremos de
la educación, fijemos sus metas, evaluemos
con objetividad y persistencia los resultados y
establezcamos responsabilidades dentro del
sistema... Un baño de realismo nos está reclamando
a todos, establecer qué le pedimos a la educación,
determinar las metas de aprendizaje...
Sanguineti (2006) 14
La rapidez con la que se suceden los cambios en las sociedades
modernas, impone la necesidad de que esos cambios se
acompañen también desde el sistema educativo, en la cuota
que corresponda, para dar respuesta a los retos, demandas
y nuevas necesidades ciudadanas. La educación no puede
permanecer al margen de los procesos de cambio y puede tener
serias dificultades de adaptación si no se realiza una profunda
revisión de los centros escolares como organizaciones.
Entendida como educación de calidad aquella que asegura
a todos los alumnos la adquisición de los conocimientos,
capacidades destrezas y actitudes necesarias para el
desarrollo en la vida adulta, el sistema educativo debe ser
capaz de ofrecer un servicio adecuado a la diversidad de
capacidades, intereses y motivaciones de todos los alumnos.
Calidad educativa para alumnos con dificultades o en
situación de desventaja, es lograr que todos los alumnos
alcancen niveles de competencia personal que favorezcan
su desarrollo personal en todas las áreas.
La Calidad siempre se acompaña de la Evaluación; son dos
caras de un mismo proceso. La evaluación es un potente
instrumento para cambiar o innovar desde el Centro.
La evaluación aporta el conocimiento del funcionamiento
real del mismo, de su organización y del estado de cada
uno de los elementos estructurales que lo conforman.
La evaluación es práctica necesaria en toda actividad
organizada, permite precisar objetivos y criterios, recoger
información, y fundamentalmente, tomar decisiones sobre
14 M. SANGUINETI, J.M. ¿Enseñamos bien? Diario “El País”. Madrid. Edición
de 07.07.06
la base de hechos, datos y evidencias, superando la toma de
decisiones basada en opiniones. En demasiadas ocasiones,
en las organizaciones escolares se defiende lo mismo y lo
contrario con la misma vehemencia, en función de intereses,
corporativistas, no corporativos, ni desde la responsabilidad
social corporativa de la institución escolar.
La vida de un Centro Educativo, su cultura, sus políticas y prácticas;
el funcionamiento de los órganos de gobierno, la relación con el
entorno, el clima escolar, el proceso de enseñanza aprendizaje,
el seguimiento de los criterios de evaluación acordados, la
formación, la orientación, la identificación de necesidades,
etc., son ámbitos que deben someterse a evaluación mediante
procedimientos adecuados que permitan verificar, si el centro
tiene establecidos metas y objetivos claros y si son pertinentes
en relación con su misión; si los recursos de cualquier tipo y
naturaleza -humanos, tecnológicos, financieros, etc.- están
adecuadamente organizados y distribuidos para alcanzar los
objetivos, y en definitiva, si el centro cumple sus propósitos y
podrá seguir haciéndolo en el futuro. Todo, o casi todo, puede y
debe ser objeto de la evaluación.
Si bien todo ello es cierto, en nuestro país no existe cultura
evaluadora de la organización escolar, aunque se admita
que la misma resulta imprescindible para mejorar la calidad
de la enseñanza. Y aún cuando existe la obligación legal y
anual de evaluación de los Proyectos Educativo, Curriculares,
de la Programación General Anual y de la Práctica Docente,
los procesos dirigidos a esa finalidad, si se realizan, se
convierten, frecuentemente, en meros trámites burocráticoadministrativos, que ni evalúan ni enriquecen la calidad
educativa del centro.
De lo que se trata con la evaluación es identificar los aspectos
mejorables del centro como organización y el modo en que
podríamos hacerlo. No obstante, la evaluación interna del Centro
debe completarse con la evaluación externa, porque ambas son
básicamente complementarios y no excluyentes, y permiten
contrastar las conclusiones mediante la puesta en común de los
datos, coincidentes o no, de los elementos evaluados.
Evaluación y gestión de calidad
En los últimos años se ha desarrollado procedimientos
propios de la gestión de calidad, ISO, EFQM, y otros; muchas
organizaciones han obtenido el reconocimiento de los
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
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distintos niveles en que se estructuran las certificaciones
propias de empresas de calidad.
Pero si bien, y ello es innegable, han desarrollado los
protocolos y procedimientos propios de los modelos de
referencia, también es cierto que no se han producido los
cambios que acrediten esa calidad en la respuesta educativa
para todos, ni se han cambiado las prácticas educativas ni
la organización. La calidad ha sido más aparente que real.
La protocolización de la gestión de calidad no es signo de
calidad de la organización si no se cambian los elementos
básicos de la gestión del currículo universal propio de la
educación inclusiva.
Calidad es una parte de la moneda, la otra es la equidad.
Calidad y equidad educativa, son los ejes de la educación
inclusiva. De los numerosos centros visitados en mi actividad
profesional, que están desarrollando los procedimientos
y protocolos de la gestión de calidad, muy pocos, han
desarrollado la cultura propia de la inclusión educativa,
de la innovación propias de organizaciones que aprenden,
los alumnos vulnerables han seguido siendo atendidos
desde el modelo del déficit, en los agrupamientos de clase
sigue predominando la homogeneidad frente al grupo
mixto interactivo, se siguen organizando la clase a modo
de espectador, oyente. Existe poca cultura colaborativa, y
persisten culturas y tendencias hacia el individualismo. El
paradigma de la educación inclusiva exige un cambio radical.
Evaluación para la rendición de cuentas
Reclamamos de los gestores políticos transparencia en la
gestión, y debemos predicarla y llevarla a efecto de nuestro
servicio educativo. “La rendición de cuentas es un ejercicio
de transparencia que reduce la corrupción, es un indicador
de calidad democrática, de aseguramiento de la lealtad y de
legitimación de las decisiones y, además, es un importante
catalizador para la mejora de la educación y sus resultados.
Se trata de un concepto profundamente ligado con la responsabilidad de las organizaciones por el uso de los recursos públicos y /o con la responsabilidad de los servidores públicos”.
Práctica de Referencia, de Revista de Organización y Gestión
Educativa nº 6, noviembre y diciembre de 2013. Madrid.15
15 Práctica de Referencia, de Revista de Organización y Gestión Educativa nº 6,
noviembre y diciembre de 2013. Madrid.
Ello conlleva apertura de los centros, apertura de las aulas
a los otros compañeros y agentes, rendición de cuentas
documentada y con evaluaciones rigurosas, conocimiento
de todo lo que ocurre y se pretende en los centros, de
los resultados escolares, de identificación de las barreras
internas y externas para la comunicación, participación,
aprendizaje y su remoción. Si tememos hacerlo es que no
tenemos confianza en lo que hacemos, abrirse y tener las
puertas abiertas es síntoma de confianza, de apertura a la
crítica constructiva como ocasión de mejora.
La rendición de cuentas, constructo, de escaso desarrollo en las
organizaciones educativas y práctica poco habitual en las escuelas,
es la lógica necesaria para hacer posible la transparencia. Es
hora de hacer real el discurso, tanto en las actitudes de todos los
profesionales como en las políticas organizacionales y prácticas
educativas en las aulas de todo aquello que supone el proyecto
educativo compartido e identitario de la educación como servicio
a la ciudadanía. Porque el servicio público de educación no es
propiedad de sus servidores, sino una encomienda de gestión, y
en consecuencia es obligado responder en toda su plenitud de
esa encomienda ante la ciudadanía.
Rendición de cuentas que ha de ser documentada y
basada en evaluaciones rigurosas, para dar información
y conocimiento de todo lo que ocurre y se pretende en
los centros, de los resultados escolares, de identificación
de las barreras internas y externas para la comunicación,
participación, aprendizaje y para su remoción en cuanto
obstáculo de cumplimiento de los fines de la educación
como derecho fundamental y bien público.
Evaluación Psicopedagógica en el marco de la educación inclusiva
Ha sido práctica habitual de la evaluación psicopedagógica
educativa centrarse en la evaluación de las necesidades
educativas especiales asociadas a discapacidad, siguiendo
un modelo clínico, centrado más en el déficit que en las
potencialidades de los alumnos y las barreras que encuentran
en las organizaciones escolares.
Tenemos una evaluación de necesidades educativas
que desde la identificación inicial ha estado vinculada
al diagnóstico clasificatorio y a la provisión de recursos,
como finalidad administrativa casi única. Este enfoque,
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
29
ha motivado una burocratización creciente de los equipos
psicopedagógicos, además de la interrupción de los procesos
de orientación sometidos por los plazos administrativos que
son ajenos a la vida del escolar y de los centros. Al mismo
tiempo ese enfoque ha sido responsable clave de la pervivencia
de un modelo de deriva a los especialistas y el no avance hacia
la educación inclusiva.
El cambio en el enfoque de la evaluación inicial debe pasar del
etiquetado del alumnado como resultado de un diagnóstico
más clínico que psicopedagógico, con finalidad administrativa,
sin considerar el contexto de inclusión, a una evaluación que
informe sobre el proceso de la enseñanza aprendizaje; para
potenciar e incrementar el progreso de todos los alumnos
incluidos los más vulnerables y con diversidad funcional.
Cambiar el enfoque de la evaluación en el marco de la educación
inclusiva, en el que todos los procesos, procedimientos, métodos
e instrumentos de la evaluación sirvan para fomentar la
inclusión positiva, el aprendizaje, el progreso y la participación
de todos los alumnos; incluidos los más vulnerables a la
posibilidad de exclusión, y otros que puedan presentar
necesidades educativas asociadas a diversidad funcional, que
puedan prevenir la segregación, evitando en la medida de lo
posible las formas de etiquetado clasificatorio y poniendo el
énfasis en los cambios de cultura, políticas y prácticas para la
promover el aprendizaje y la participación que promueve la
inclusión en los centros ordinarios.
•
Centrada en el aprendizaje escolar para
fomentar la diversidad, la participación, la
comunicación, el aprendizaje y el progreso de
todos los alumnos.
•
Que hace uso de la información de otros agentes,
con un enfoque participativo en su trabajo
evaluativo, abierta plenamente a la colaboración
con el alumno, su familia extensa y sus profesores
Que considera el entorno escolar, el hogar y otros
factores ambientales y no solo la evaluación
centrada en el alumno.
•
Que evita el etiquetado y la categorización
diagnóstica e identifica las necesidades educativas
del alumno y las barreras de acceso y participación
en el contexto escolar y familiar para diseñar el plan
de acción educativa.
•
Debe contribuir a eliminar las barreras de acceso a
una educación inclusiva y debe limitar al máximo el
número de alumnos etiquetados derivados a los centros
de educación especial a la finalización de la etapa de
educación primaria.
•
Que sirve para modificar aquellas prácticas educativas
inapropiadas vigentes, contando con la plena implicación
del profesorado en los procedimientos multidisciplinares
de evaluación al proponer las actuaciones basadas en
las investigaciones y aportaciones de la comunidad
científica.
•
Por último, lejos de corporativismos trasnochados,
desde la ética de la profesionalidad la evaluación
psicopedagógica inclusiva debe informar cuando las
barreras de acceso para el aprendizaje, el progreso y la
participación de un alumno son consecuencia directa
de factores escolares, vinculados a la oferta educativa
y a prácticas docentes impropias y no, del propio
profesorado.
Debemos instrumentar una evaluación psicopedagógica
•
Realizada inter y multidisciplinarmente e incorporar
necesariamente en la evaluación a la familia y al
profesorado.
•
Que proporcione información muy relevante, de tal
nivel y grado de funcionalidad que pueda ser aplicada
directamente en la práctica del aula porque incluye
propuestas de actuaciones educativas de éxito, basadas
en hechos y evidencias científicas.
•
Centrada en la identificación de las barreras presentes
en el centro, en su curriculum, en las prácticas de las
aulas y no solo en el alumno, en la que los diagnósticos
clínicos y médicos deben ser solo elementos concurrentes
pero no prevalentes.
La Evaluación del Programa de Atención a la
Diversidad
En las normativas académicas que regulan la actividad de
los centros docentes se suele incluir como parte integrante
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
30
de los proyectos institucionales del centro un apartado
denominado Plan o Programa de atención a la diversidad.
El Programa o plan de atención de la diversidad (PAD), - que
debe ser una progresiva y detallada concreción de la toma
de decisiones del currículo, desde el Proyecto Educativo de
Centro hasta la programación operativa de cada una de las
Unidades Didácticas, para la atención de todo el alumnado
por la naturaleza de su finalidad, definición, desarrollo e
implementación, implica a toda la organización y a todo el
profesorado del centro: equipo directivo, equipo docente, de
ciclo, de departamento o seminario y al resto del personal
no docente.
En el programa se integran elementos de naturaleza
diversa: los aspectos formales ligados a metas y objetivos,
contenidos curriculares, aspectos organizativos y de gestión
de profesorado y alumnado, medios, recursos y criterios de
evaluación.
Considerados todos los elementos que componen la
atención a la diversidad, la evaluación del programa nos
remite a la necesidad de instaurar un proceso de evaluación
educativa; que sería en términos de Pérez Juste, (2004) un
"Proceso sistemático, diseñado intencional y técnicamente,
de recogida de información rigurosa - valiosa, válida y fiable,
orientado a valorar la calidad y los logros de un programa,
como base para una posterior toma de decisiones de mejora
tanto del programa como del personal implicado y de modo
indirecto, del cuerpo social en que se desarrolla".16
El modelo evaluativo que escojamos debe ser coherente
con el paradigma de la educación inclusiva y el instrumento
y proceso que se instaure debe darnos respuesta sobre el
estado de desarrollo de la cultura educativa de la inclusión,
del grado de identidad corporativa con los proyectos
institucionales, del grado de consecución de los objetivos
del programa, de la valoración o grado de satisfacción de
los agentes y agencias implicados, los efectos producidos en
relación con los recursos empleados e información para la
toma de decisiones.
Consideradas las finalidades de la educación y la misión
otorgada a los centros educativos, uno de los procesos
16 PÉREZ JUSTE, R., en LUKAS, J. F. y SANTIAGO, K., en “Evaluación educativa”
Alianza Editorial. Madrid. 2004.
básicos de acción, clave, de cualquier organización escolar
es la gestión de la atención a la diversidad, porque tienen
relación directa sobre los logros de los alumnos y sobre el
impacto y resultados para la familia, el personal y la sociedad.
En estos momentos, en que los centros docentes están
incorporando la cultura de la evaluación a sus políticas y
prácticas, que están inmersos en procesos de evaluación
interna y externa, siguiendo en muchos casos modelos
procedentes de la cultura de Calidad Total, debemos
advertir, que esos modelos no responden al paradigma de
la educación inclusiva, por ello, sin denostar la opción, es
aconsejable desde nuestro punto de vista acompañarse de
un modelo específico y necesario para la evaluación de la
cultura, políticas y prácticas educativas desde el paradigma
de la educación inclusiva; complementario y compatible,
pero que por su naturaleza relacionada con la educación
inclusiva debiera constituir para la evaluación de la atención
a la diversidad, la necesaria transversal de cualquier
evaluación educativa.
El modelo al que nos referimos es GUÍA PARA LA
EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
"Index for inclusión". Desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas.17
Evaluación para la Inclusión Educativa: El "Index for
inclusion"
El INDEX es un conjunto de materiales para apoyar a las
escuelas en el proceso de desarrollo hacia una educación más
inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares que
apoyen el fomento de altos niveles de logro para todos los
estudiantes y para ello promueve un análisis y una reflexión
a fondo sobre todo lo que forma parte de la vida de un centro
escolar. El Index implica una auto-evaluación de las culturas,
las políticas y las prácticas escolares, utilizando un conjunto
de indicadores, cada uno asociado con preguntas concretas.
A través de esta exploración, se identifican las barreras al
17 Index for inclusión GUÍA PARA LA EVALUACIÓN Y MEJORA DE LA
EDUCACIÓN INCLUSIVA. Traducida y adaptada al español de la versión original en
inglés publicada por, Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK
2000. Versión original en inglés escrita por: Tony Booth, Mel Ainscow .Editado por
CSIE, Bristol, UK 2000. Traducción al castellano realizada por UNESCO-Santiago
Oficina Regional de Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe. Ana
Luisa López, consultora. Revisión y adaptación de la traducción realizada por David
Duran, U.A.B., Gerardo Echeita, U.A.M., Climent Giné, U. Ramón Llul, Barcelona.
Esther Miquel, U.A.B Marta Sandoval, U.A.M.Consorcio Universitario para la
Educación Inclusiva E-mail: [email protected]
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
31
aprendizaje y a la participación existente en el centro, se
determinan las prioridades de desarrollo y se ponen en
práctica las innovaciones consensuadas por la comunidad
educativa. (Index for inclusión, 2000, Página 130)
El Index es la guía para un proceso de cambio y/o un
conjunto de materiales para instrumentalizar el proceso. A
modo de síntesis, la Guía es un instrumento que permite
abordar un proceso de auto-evaluación del centro educativo
centrado en tres dimensiones: cultura, políticas y prácticas
de una educación inclusiva.
Crear culturas inclusivas
“Esta dimensión está orientada hacia la creación de una
comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y
estimulante en la que cada uno es valorado, como el
fundamento primordial para que todo el alumnado tenga
mayores niveles de logro. Pretende desarrollar valores
inclusivos, compartidos por todo el profesorado, los
estudiantes, los miembros del consejo escolar y las familias,
de forma que se transmitan a todos los nuevos miembros
de la comunidad escolar. Los principios que se derivan de
esta cultura escolar son los que guían las decisiones que
se concretan en las políticas escolares de cada centro y en
el quehacer diario, y de esta forma el aprendizaje de todos
encuentra apoyo en el proceso continuo de innovación
educativa”. (Index for inclusión, 2000, pg. 16) 12.
Elaborar políticas inclusivas
“Esta dimensión pretende asegurar que la inclusión esté en
el corazón del proceso de innovación, empapando todas las
políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de
todos los estudiantes. En este contexto se considera que “apoyo”
son todas aquellas actividades que aumentan la capacidad de
un centro educativo para atender a la diversidad del alumnado.
Todas las modalidades de apoyo se reúnen dentro de un único
marco y se perciben desde la perspectiva del desarrollo de los
alumnos, más que desde la perspectiva del centro o de las
estructuras administrativas”. (Index for inclusión, 2000, pg.16)13.
Desarrollar prácticas inclusivas
“Esta dimensión pretende que las prácticas de los centros
reflejen la cultura y las políticas inclusivas. Intenta asegurar
que las actividades en el aula y las actividades extraescolares
motiven la participación de todo el alumnado y tengan en
cuenta el conocimiento y la experiencia de los estudiantes
fuera del entorno escolar. La docencia y los apoyos se
integran para orquestar el aprendizaje de forma que se
superen las barreras para el aprendizaje y la participación. El
profesorado moviliza recursos del centro educativo y de las
comunidades locales para mantener el aprendizaje activo de
todos”. (Index for inclusión, 2000, pg.25) 14.
Cada una de las dimensiones anteriores se divide en dos
secciones que definen el marco de acción para la mejora del
aprendizaje y la participación en las que los centros deben
comprometerse. A su vez, cada sección es concretada por
una serie de indicadores -formalización de “aspiraciones”
con las que se compara la situación existente en el centro,
para poder llegar a establecer determinadas prioridades
de mejora- que se acompañan de cuestiones que ayudan
a definir con detalle su significado. Finalmente la guía
contiene en su parte cuarta cuestionarios dirigidos a los
distintos componentes de la comunidad escolar, docentes,
alumnos, familia, consejo escolar, profesorado de apoyo y
otros.
La base del modelo es la autoevaluación, porque facilita el
diagnóstico de los puntos débiles del centro, estimula los
procesos de mejora y hace posible la comprobación del
grado de proceso de cambio. Mediante la autoevaluación
se introduce al centro educativo en una dinámica de
mejora continua (autoevaluación- acciones de mejoraautoevaluación).
La autoevaluación se realiza a través de la comparación
sucesiva con las tres secciones, factores críticos en el
funcionamiento de un centro para desarrollar la educación
inclusiva, que se subdividen en dimensiones, que incluyen
indicadores orientativos y cuestionarios para definir el
objeto.
Si bien la autoevaluación se basa en procedimientos
sistemáticos y estructurados que puede seguir un
proceso similar al que se produce en los procesos de
aplicación de modelos de gestión de calidad, en la
propuesta de la guía existen matizaciones respecto a su
desarrollo e implementación. En los procesos de gestión
de calidad o de mejora de la organización, se suele partir
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
32
del compromiso institucional corporativo, mediante un
liderazgo efectivo y eficiente del Equipo directivo; en el
Index se puede partir de la iniciativa hacia la innovación
educativa de un grupo de profesores y profesionales del
centro.
El desarrollo e implementación del Index en nuestras
Comunidades
Como ustedes saben el Index ha tenido diferentes
desarrollos en los países de Iberoamérica. Quizá sea
Colombia, el país que más lo ha implementado a través
de su Programa de Educación Inclusiva con Calidad
“Construyendo capacidad institucional para la atención
a la diversidad”. México realizó una adaptación pero sin
profundizar la implementación en la escuela ordinaria.
Otros países del entorno como Brasil, Ecuador, Uruguay
han realizado algunas experiencias pero no ha tenido un
desarrollo sostenido, con lo que podemos estar en una
fase de mero conocimiento, pero sin producir los cambios
culturales que precisa la educación inclusiva.
En Europa se ha abordado en distintos países, Alemania,
Austria, Bélgica, Bulgaria, Dinamarca, Hungría, Italia,
Noruega, R. Checa, Reino Unido y en España, no tenemos
referencias explícitas de acciones de implementación en
Portugal.
En estos momentos, tras la última revisión realizada por T. Boot y
colaboradores, la adaptación a la lengua castellana, traducción
realizada por miembros del Consorcio Interuniversitario para
la Educación Inclusiva, se acaba de editar y se ha presentado
públicamente el pasado día 6 de mayo en la sede de la
Organización de Estados Iberoamericanos en Madrid, en una
coedición de la OEI y FUHEM.18
Por mi experiencia laboral, y procesos de implementación en
centros, podemos asegurar que es un instrumento valioso
para un cambio cultural, organizacional y práctico de la
organización escolar.
18 Guía para la Educación Inclusiva: Desarrollando el aprendizaje y la participación en los centros escolares. Título original: Booth, T. and Ainscow, M. (2011).
Index for Inclusion: developing learning and participation in schools; (3rd edition).
Bristol: Centre for Studies in Inclusive Education (CSIE). Tony Booth, 2011 Copyright © De la edición para España y América Latina: FUHEM. c/ Duque de Sesto,
nº 40. 28009 Madrid OEI. c/ Bravo Murillo, nº 38. 28015 Madrid Copyright © De
la traducción y adaptación al castellano: Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia
Simón y Marta Sandoval.
Una estrategia de evaluación con el Index: La
Evaluación Dialógica
En el contexto de creciente autonomía pedagógica de los
centros, la calidad de la educación pasa, ineludiblemente,
por el papel y la contribución de un agente educativo básico,
el profesor en una escuela como organización que enseña
y aprende a través de la dinámica de innovación educativa,
que genera la actitud de apertura a procesos nuevos e
institucionaliza como propia la cultura del desarrollo.
Por ello, los procesos de evaluación para que sean realmente
asumidos por todo el equipo docente requieren su
implicación activa, al nivel máximo, para sentir como propia
la evaluación de la organización, de sus políticas y de sus
prácticas.
Para ello, hacemos uso de los cuestionarios Index for
Inclusion, de la primera versión, transformados en escalas
Likert, de que se usarán como instrumento de evaluación,
individual, por grupos internivelares y multidisciplinares,
y por una comisión de Comisión de Innovación, Calidad e
Inclusión Educativas.
El proceso de evaluación para la mejora con una
perspectiva inclusiva se realizara siguiendo el modelo
dialógico de construcción conjunta de los significados,
de la cultura y de las decisiones organizativas y procesos
aplicación práctica.
El proceso se inicia con el evaluación individual, serena,
reflexiva y coherente, desde una perspectiva ética profesional
y crítica, con la realidad del centro, para poder identificar las
fortalezas y las áreas de mejora para un proyecto educativo
consecuente con la inclusión educativa.
Posteriormente en grupos internivelares e intersectoriales,
se realiza la evaluación como grupo tras el proceso de
diálogo, negociación y consenso de la evaluación basada
en hechos datos y evidencias contrastadas. Estos grupos
se han constituido previamente, con ocasión de formación
dialógica, sobre inclusión educativa y actuaciones
educativas de éxito.
El proceso sigue con el traslado de los informes individuales y
de grupo internivelares a la Comisión de Innovación, Calidad
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
33
e Inclusión Educativas que hará tras los debates necesarios
el informe final que se elevará a los órganos de decisión y
representación máxima.
Así mismo emitirá informe escrito, una copia reservada para
la comisión y otra para el uso individual para facilitar a
posteriori el trabajo en Grupo.
En todos los niveles de ejecución se ha de culminar con las
propuestas de mejora que se consideran prioritarias y en
cada caso y para cada propuesta se requiere que se realicen
sugerencia de implementación con especificación de objetivo
de mejora, temporalización prevista, acciones a desarrollar,
implicados, responsables de seguimiento, recursos precisos:
materiales, económicos, temporales de formación, otros
seguimiento de la implementación: metodología, registro,
instrumento y la evaluación: ¿quién, cómo y cuándo?.
Todo para superar de una vez, el “habriaquismo” que nos
inunda… habría que…
Las propuestas de mejora pueden relacionarse con uno
o varios indicadores, una pregunta o varias, o incluso un
aspecto no cubierto en los materiales del Índice.
Evaluación Individual
Primero realizaremos una valoración del grado de
acuerdo o desacuerdo sobre las cuestiones contenidas
en cada indicador aplicando la siguiente escala: 1.
Totalmente en desacuerdo 2. En desacuerdo. 3. Ni de
acuerdo ni en desacuerdo. 4. De acuerdo. 5. Totalmente
de acuerdo.
A continuación se valora el indicador en su conjunto
aplicando la siguiente escala: 1 Ninguna evidencia, no se ha
realizado ninguna acción. 2 Hay alguna evidencia de cierto
avance o parece que se está produciendo algo. 3 Hay una
clara evidencia de que se ha planteado o tratado ese tema
de manera apropiada. 4 Hay avance significativo, el asunto
se lleva a la práctica de modo habitual. 5 Objetivo logrado,
la solución puede servir como modelo y resulta difícil pensar
que pueda ser mejorado.
Los apartados fortalezas y debilidades requieren una
reflexión que nos permita identificarlas y deben basarse en
evidencias, sobre los documentos institucionales, prácticas
que se realizan, hechos probados, no en opiniones sino en
pruebas fehacientes que lo reflejan.
Para cada indicador se solicita que formulen propuestas
de mejora y de todas ellas, debe seleccionar las que
deben considerarse prioritarias y sugiere acciones y
estrategias para la implementación del proceso de
cambio.
Evaluación de Grupo Internivelar
En cada grupo habrá un coordinador que dirige el debate y un
relator que registra las propuestas del grupo, redactándose
un único informe como grupo.
Tras los análisis realizados individualmente es conveniente
pasar a una fase de construcción conjunta, de visión
compartida. En esta fase con una actitud abierta, colaborativa
y dialógica como grupo, se consensuan para cada una de
las dimensiones, secciones e indicadores las propuestas de
mejora precisas y se hace el necesario trabajo de síntesis
para proponer las que como grupo se considerarían
prioritarias y más necesarias para la mejora del centro desde
una perspectiva inclusiva.
Como se ha indicado a nivel individual, las propuestas de
mejora pueden relacionarse con uno o varios indicadores,
una pregunta o varias, o incluso un aspecto no cubierto
en los materiales del Índice, por ello deben tomarse en
consideración las implicaciones e interrelaciones que una
propuesta de mejora para una sección pueda tener en las
otras.
Finalmente, elaboradas las propuestas de mejora y
determinadas las que son prioritarias, el Grupo debe realizar
propuestas de acciones y estrategias para la implementación
del proceso de MEJORA en cada una de ellas.
Fase de Análisis y Valoración por la Comisión de
Innovación, Calidad e Inclusión educativa
En primer lugar debemos significar el gran valor del trabajo
encomendado a la Comisión porque que ha de constituir el
reflejo identitario del centro, sin obviar ninguna voz, fruto
de esa tarea de diálogo, negociación e inclusión de todos
y todas para el cumplimiento y el logro de los Objetivos
propuestos.
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
34
La Comisión, tras los análisis realizados individualmente por
cada uno de los componentes del Claustro de profesores
y por los diversos Grupos de Trabajo Internivelares
constituidos al efecto, debe realizar la recogida y análisis
de datos aportados por ambas fuentes. Entramos en la fase
de evaluación interdisciplinar, internivelar y colaborativa
para la construcción conjunta y compartida del diagnóstico
de la situación y la realización de propuestas de mejora y
determinación de aquellas que deben ser objeto de atención
prioritaria para su implementación.
En primer lugar realizamos la síntesis de las propuestas
de mejora individuales y de grupo unificando aquellas que
tiene contenidos similares; lo mismo de las Propuestas de
Prioridades. Realizada la síntesis primera se inicia el proceso
evaluativo-dimensión, sección e indicador a indicadorcentrándose en el análisis de aquellas que alcanzan un
grado de coincidencia de más del 40%. No obstante, la
Comisión puede estimar que alguna de las propuestas con
un menor grado de coincidencia pudiera ser relevantes para
el desarrollo de mejora y hacerla suya como equipo.
La Comisión se constituye como el catalizador del conjunto de las
propuestas anteriores y ha de proceder con la misma metodología
que en los grupos dialógicos. El trabajo que se requiere no es
la simple agregación de propuestas ordenadas por grado de
acuerdo presentadas, sino que realizará, a partir de los resúmenes
de todas las fuentes, el análisis, interpretación de la información y
valoración conjunta para hacer suya la propuesta final.
La Comisión con todo ello debe elaborar y redactar el
Informe de Autoevaluación de Centro, en el que debe
haber constancia explícita de las evidencias respecto de
las fortalezas y debilidades identificadas y que han de ser
la base para las Propuestas de Mejora para cada una de
las Dimensiones, Secciones e Indicadores y de la Propuesta
de Prioridades para la acción. Finalmente, debe incluir
la propuesta de implementación temporalizada para los
siguientes cursos y las acciones que serían pertinentes
desarrollar para alcanzar los objetivos de mejora.
inclusivas que eleva la Comisión de Innovación, Formación,
Calidad e Inclusión Educativas a la Titularidad y al Equipo
Directivo del Centro.
El equipo directivo con el Informe de la Comisión, informará
al Claustro y al Consejo Escolar del contenido del Primer
Informe y propondrá que realicen enmiendas y aportaciones
de matización, modificación, ampliación, mejora la fecha que
se estime oportuna y sea adecuada para el desarrollo del plan.
Finalizado ese periodo la Comisión y el Equipo Directivo
finalizarán el Informe de Autoevaluación de Centro y
concretará un Plan de Mejora bianual para el desarrollo e
implementación del paradigma inclusivo.
En cualquier caso, el desarrollo del modelo requiere la
implicación y el compromiso de todos: la Administración
Educativa, los Centros Docentes como organización, los
Profesionales, las Asociaciones de Padres y Madres y otras
Instituciones Públicas y Privadas.
Nunca desistas de un sueño. Sólo trata de ver las
señales que te llevan a él.
Paulo Coelho
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A título de ejemplo y de modo muy esquemático veamos el
contenido del informe:
Anexo III. Informe de la Comisión. Propuesta de prioridades
de mejora para el desarrollo de culturas políticas y prácticas
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
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© De la edición para España y América Latina: FUHEM.
c/ Duque de Sesto, nº 40. 28009 Madrid OEI. c/ Bravo
Murillo, nº 38. 28015 Madrid Copyright © De la
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Adaptación para el Index for Inclusion: 01.2 Instrumento
de Evaluación, Registro e Informe para Grupos Internivelares
Dialógicos. Ávila Cañadas, M. Valencia, 2014.
Calidad y equidad educativa:
La atención a la diversidad, derecho, relatividad y retos. El Índex for inclusión, como instrumento de evaluación.
36
SOMOS MUCHO MÁS
NUESTRA EXPERIENCIA COMO ESTUDIANTES
Sonsoles Almudever Fort
Inma De La Torre Valero
Laura Marín Soler
Adoración Jiménez Sánchez
Educadoras del Centro de Menores y Jóvenes TALEIA
(Fundación ADSIS) Valencia
RESUMEN
La experiencia compartida por un grupo de jóvenes provenientes
del abandono y fracaso escolar, y que ahora se preparan para la
obtención del Graduado en secundaria, ha sido el motor de un
trabajo participativo y cooperativo, cuyo producto es un vídeo y
una serie de fotografías. Este material audiovisual es el soporte
que ayudará a la reflexión y al diálogo tanto para el alumnado
como para el profesorado de los centros educativos, ayudando
así a la mejora de la práctica educativa desde el acompañamiento
del proceso educativo.
Los y las jóvenes participan en el Centro Taleia, un centro de
educación no formal e intervención socioeducativa con menores,
jóvenes y familias. El proceso educativo en Taleia, se desarrolla en
un contexto social; un proceso de comunicación, en el que la relación
es la herramienta más importante de la intervención socioeducativa.
Esta relación educativa es la que permite a los adolescentes sentirse
acogidos, respetados y valorados, pudiendo de esta manera sacar lo
mejor de ellos mismos. La relación educativa está marcada desde el
rol que se tiene como educador, es decir, la persona que acompaña,
orienta y contrasta el proceso y el rol del joven, protagonista de
su propio proceso. Esta visión de la relación educativa nace del
establecimiento de vínculos afectivos y del énfasis para individualizar
y personalizar el proceso educativo, considerar a cada persona como
única y generar nuevas relaciones personales.
Somos mucho más
Nuestra experiencia como estudiantes
Palabras clave: relación educativa, vínculo afectivo, acompañamiento
social, tutoría, experiencia, exclusión e inclusión, fracaso, superación,
compromiso-implicación, formación del profesorado, formación
entre iguales.
INTRODUCCIÓN
El presente proyecto ‘Somos mucho más’ surge de la
necesidad de un grupo de veinticinco jóvenes entre 18 y
25 años de avanzar en su proceso personal de cambio y
maduración, favoreciendo el análisis de sus dificultades
en su paso por el Sistema Educativo y la proyección hacia
nuevos retos.
Los veinticinco jóvenes han sido alumnos y alumnas (algunos
todavía lo son) del Centro de Jóvenes Taleia perteneciente a
la Fundación ADSIS. El Centro Taleia funciona en Valencia
desde1991 como un centro de educación no formal e
intervención con jóvenes en riesgo de exclusión social y
educativa en Valencia. Desde 1992 el centro está acreditado
y autorizado como Centro de Día de Menores por la
Conselleria de Bienestar Social. En 1994 Taleia es reconocido
como Entidad Vinculada al Centro Específico de Educación
a Distancia (CEED) de la Conselleria de Educación. Durante
37
estos veinticinco años Taleia ha participado en diferentes
programas europeos y autonómicos y locales de inserción
laboral de jóvenes en riesgo de exclusión social. Además,
desde 2009 participa en el Programa Caixa-Proinfancia.
La misión del Centro Taleia es la promoción integral de menores
y jóvenes desde una respuesta global a las necesidades y
demandas de los mismos, de forma que se posibilite una
maduración equilibrada y una inserción social plena a través
de su participación activa y protagonismo en su propio proceso.
Los/as jóvenes, en un momento de sus vidas en el que
retoman los estudios para la obtención del Graduado en
Secundaria, son capaces de realizar un análisis de su etapa
en el colegio y el instituto muy diferente a la que hacían
hace unos años, en su necesidad de pasar página y mirar
hacia el futuro sin temor, afrontando su momento vital y
convirtiéndose en protagonistas de sus vidas.
el trabajo en pequeños grupos por áreas de interés; las puestas
en común del trabajo realizado y las decisiones a lo largo del
desarrollo del proyecto, así como la decisión de compartir
con otros la experiencia, ha ido progresivamente dotando
de sentido y significación el trabajo realizado. Por tanto, tan
importante y valioso ha sido el proceso como el resultado.
¿CÓMO SE DESARROLLA EL PROYECTO?
En la primera fase, mediante unas preguntas reflexionaron sobre
su paso por los centros educativos. Estas preguntas sirvieron
para la reflexión personal y la puesta en común para compartir
y profundizar en el análisis de las diversas experiencias.
Esta reflexión motivó al alumnado planteándose la
posibilidad de diseñar una sesión de reflexión compartida
con el profesorado de sus centros o de otros centros que
pudieran estar interesados.
¿CÓMO SURGE EL PROYECTO?
En una segunda fase se decidió el formato en el que se
quería presentar esta experiencia compartida: la grabación
de un vídeo de entrevistas y un testimonio gráfico que
muestre la superación de las “etiquetas” impuestas a
lo largo de los años. Comienza así el trabajo de diseño y
elaboración de este soporte cuyo producto final es el vídeo
que presentamos: https://youtu.be/HtupPHoDfew
Los jóvenes que han participado en el proyecto “Somos
mucho más”, provienen de abandono y fracaso escolar.
Sus experiencias son diversas, pero tienen en común que
no encontraron su lugar en el Sistema Educativo y no se les
brindó cauces o alternativas para ello.
La tercera fase se centra en la visibilización y difusión del
trabajo realizado con una intención terapéutica para el
alumnado que ha realizado el proyecto y con la finalidad
de que pueda abrir espacios de diálogo y reflexión entre el
alumnado y profesorado de los centros educativos.
En una sesión de tutoría grupal se abordó el tema de la
experiencia vivida en el Sistema Educativo. Los relatos del
alumnado denotaban sufrimiento y mostraban que las
heridas seguían sin cicatrizar. Por ello nos planteamos dedicar
mayor tiempo a esta realidad, valorando que sus testimonios
podían contribuir al análisis de la realidad educativa, tanto al
alumnado como a la propia formación del profesorado.
En esta tercera fase se ha informado a equipos directivos
de diferentes Institutos ofreciéndoles una sesión en la que
presentar el proyecto realizado y diferentes sesiones tanto
para el alumnado como para el profesorado.
METODOLOGÍA
•
Estamos convencidos/as de que este esfuerzo por superar
las dificultades del pasado y comunicar el análisis de su
experiencia personal tienen un valor incalculable para todas
las personas que nos dedicamos a la educación y trabajamos
con niños/as y adolescentes.
El proyecto ha ido dotándose de contenido y tomando forma
desde una metodología participativa y de trabajo cooperativo.
Los diálogos y toma de decisiones en asambleas de gran grupo;
Somos mucho más
Nuestra experiencia como estudiantes
Además, el proyecto ha sido presentado en dos diferentes
ámbitos:
Presentación de los jóvenes al equipo educativo del
Centro Taleia en una sesión formativa dinamizada
por ellos mismos. Esta sesión ha servido como
entrenamiento para la presentación en otros ámbitos
y para adquirir confianza y seguridad en ellos mismos.
38
•
Presentación de los jóvenes a una clase de estudiantes
de segundo curso de Educación Social de la Universidad
de Valencia. Junto a la presentación los jóvenes de Taleia,
formaron grupos con los estudiantes universitarios en
los que se dialogó sobre las experiencias durante el paso
por el Sistema Educativo, siendo los propios jóvenes de
Taleia los que dinamizaron los diferentes grupos y la
posterior puesta en común.
•
Favorecer el protagonismo de los/as jóvenes y aprovechar
su potencial en la formación del profesorado.
•
Valorar la importancia del acompañamiento personal
que brindamos a las personas durante el proceso
educativo, más allá de las cuestiones académicas.
•
Identificar y analizar buenas prácticas en la tutoría y el
acompañamiento al alumnado.
RESULTADOS DEL PROYECTO
El desarrollo de las sesiones es el siguiente:
•
Mayor conciencia de su historia personal contrastada.
Primera sesión dirigida al alumnado:
•
Mejora del autoconcepto.
•
Presentación: dos de los jóvenes que han desarrollado
el proyecto ‘Somos mucho más’ realizarán una breve
presentación al inicio de la sesión.
•
Proyección del vídeo elaborado en el Centro de Jóvenes
Taleia. Tras la proyección del vídeo, algunos/as jóvenes
dinamizarán una tertulia en la que se puedan compartir
experiencias y puntos de vista entre los/as participantes
en la sesión.
Dado el valor que ha tenido para el alumnado del centro,
creemos que puede ser igualmente valioso para el alumnado
que actualmente estudia en los institutos, así como para
orientadores y profesorado en general.
•
Cuestionario individual “Mi experiencia en el instituto”.
•
Trabajo en grupos para poner en común el cuestionario.
Por tanto, se plantean cuatro sesiones formativas, dos
dirigidas al profesorado y otras dos dirigidas al alumnado.
Las tres primeras sesiones serán desarrolladas por algunos
de los/as jóvenes que han llevado a cabo el proyecto
‘Somos mucho más’ y la cuarta sesión será impartida por
las educadoras del Centro de Jóvenes Taleia de Fundación
Adsis. Los objetivos de dicha formación son:
Segunda sesión dirigida al personal docente:
•
Entrenamiento en competencias.
•
Puesta en práctica del trabajo realizado y valoración
por otros.
•
Apoyo al profesorado y al alumnado.
¿CÓMO PUEDE EVOLUCIONAR EL PROYECTO?
•
Dar a conocer la experiencia de veinticinco jóvenes
en su etapa escolar, con vivencias y puntos de vista
diversos.
•
Favorecer la reflexión del alumnado y su responsabilidad
en el buen funcionamiento del centro.
•
Profundizar en el conocimiento del alumnado y generar
un espacio de reflexión conjunta.
Somos mucho más
Nuestra experiencia como estudiantes
•
Presentación: dos de los jóvenes que han desarrollado
el proyecto ‘Somos mucho más’ realizarán una breve
presentación al inicio de la sesión.
•
Proyección del vídeo elaborado en el Centro de Jóvenes
Taleia. Tras la proyección del vídeo, algunos/as jóvenes
dinamizarán una tertulia en la que se puedan compartir
experiencias y puntos de vista entre los/as participantes
en la sesión.
•
Lectura de conclusiones del alumnado: Se leerán
los cuestionarios sobre la experiencia en el centro
elaborados por los grupos de trabajo de estudiantes a
partir del cuestionario individual en la primera sesión
dirigida al alumnado.
39
•
Reflexión y elaboración de las propuestas de mejora: Se
formarán grupos de trabajo para elaborar un documento
que recoja los logros, las dificultades y las propuestas
de mejora para el centro educativo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
AAVV. (2009). Acompañar, participar y crear. Una
propuesta metodológica en educación social. Madrid:
Asociación Semilla.
§
Funes, J. (2009). L’acompanyament dels nois i
noies adolescents en les seves transicions quan
s’acaba l’escola obligatòria. Diputació de Barcelona.
Àrea d’educació. Disponible en http://www.diba.
es/documents/113226/127468/educacio-pdfacompanyament-pdf.pdf
§
García, J. (2003). Dar (la) palabra: deseo, don y ética en
educación social. Barcelona: Gedisa.
§
López, F. (2008). Necesidades en la infancia y en la
adolescencia: respuesta familiar, escolar y social. Madrid:
Pirámide.
§
Planella, J. (2008). Educación social, acompañamiento
y vulnerabilidad: hacia una antropología de la
convivencia. Revista Iberoamericana de Educación ISSN:
1681-5653 n.º 46/5 – 25 de junio. Organización de
Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (OEI).
Tercera sesión dirigida al alumnado:
•
Puesta en común y conclusiones: los grupos de trabajo de
la primera sesión dirigida al alumnado ponen en común
sus puntos de vista a partir de un segundo cuestionario.
•
Reflexión y elaboración de las propuestas de mejora:
a partir de las conclusiones de la puesta en común de
los grupos, se elaboran las propuestas de mejora para
el centro.
•
•
Lectura de las conclusiones del profesorado: una vez
consensuadas las propuestas de mejora para el centro
elaboradas por el alumnado, se lee el documento
elaborado por el profesorado.
Evaluación del proyecto: cada participante rellena un breve
cuestionario anónimo de valoración de la sesión formativa.
Cuarta sesión dirigida al personal docente:
•
“La tutoría y el acompañamiento”: desarrollo de una
sesión formativa cuya finalidad es profundizar en el
significado que damos a la tutoría y al acompañamiento
en la práctica educativa. Los contenidos serán los
siguientes:
•
La acción tutorial.
•
¿Qué significa acompañar? El acompañamiento
en el marco del proyecto educativo del centro; los
fundamentos del proyecto educativo; el proceso
educativo y la intervención educativa.
•
Características y principios del acompañamiento como
una herramienta de intervención socioeducativa.
(Oportunidad e intencionalidad en el acompañamiento).
•
Evaluación del proyecto: breve cuestionario de
evaluación de la sesión formativa que recoja la opinión
de las personas que hayan participado.
Somos mucho más
Nuestra experiencia como estudiantes
40
PROYECTO ROMA:
UNA PROPUESTA METODOLÓGICA INCLUSIVA EN SECUNDARIA
Andrés Aguirre, A.
Grupo de Levante del Proyecto ROMA
Profesor de Secundaria/Tutor ESO
IES La Malladeta de la Vila Joiosa
RESUMEN
La insatisfacción por los resultados de los métodos tradicionales
en términos de calidad pero también de equidad, de adquisición
de valores democráticos y de convivencia me llevó a buscar
una solución en la metodología inclusiva de ROMA, basada en
proyectos de investigación cooperativos. Desde el curso 200809, con la colaboración en algún caso de otros compañeros,
intento aplicar el Proyecto Roma, en diversos grupos de ESO,
Diversificación y PCPI. No es sólo una metodología de trabajo
en el aula sino toda una filosofía para humanizar y democratizar
la escuela en la búsqueda de una educación integral de todos
los individuos que les prepare para una ciudadanía responsable.
En la comunicación se explican los principios esenciales y las
mayores dificultades de su puesta en práctica en Secundaria.
Palabras clave: inclusión, proyectos, cooperación, competencias.
El Proyecto Roma es un modelo de educación inclusiva
fundamentado en autores como Dewey1, Vygotsky2,
Freire3, Habermas4, Luria5, Bruner6, Maturana7 y Kemmis8,
impulsado y dirigido por el profesor Miguel López Melero,
1
2
3
4
5
6
7
8
DEWEY, J (1971)
VYGOTSKY, L. (1979)
FREIRE, P. (1990, 1993)
HABERMAS, J. (1987)
LURIA, A. (1974, 1986, 1997)
BRUNER, B. (1988, 1990, 1997)
MATURANA, H (1994)
KEMMIS, S. (1988)
Proyecto Roma:
Una propuesta metodológica inclusiva en secundaria
de la Universidad de Málaga. Se basa en la confianza
en que todo el alumnado, independientemente de las
peculiaridades de partida que pueden presentar, puede
progresar en su aprendizaje participando en las construcción
del conocimiento de manera cooperativa y solidaria a
través de proyectos de investigación siguiendo el proceso
lógico de pensamiento de la mente humana (Cognición y
metacognición, lenguaje, afectividad y acción/movimiento)
tanto en la organización del aula como en la planificación.
Los fundamentos, procesos y objetivos de la aplicación
del Proyecto Roma son conocidos gracias a la divulgación
llevada a cabo principalmente por Miguel López Melero,
María José Parages López y el grupo de investigación sobre
educación inclusiva de la U. de Málaga, a través de varias
publicaciones9.
Uno de los objetivos es tratar de avanzar en la cultura de
la diversidad e incorporarla en las escuelas como un valor
para alcanzar una educación pública sin exclusiones. Para
conseguirlo se debe romper con la idea de homogeneidad
en las aulas, respetar las diferencias, aceptarlas como valor y
reconocer la igualdad ante la ley de los estudiantes, es decir,
la equivalencia de oportunidades, independientemente de
los datos biológicos de partida del individuo. Esta idea,
9
LÓPEZ MELERO, M. (2004)
41
además, se debe extrapolar al alumnado, para que consiga
comprender que todos sus compañeros pueden aprender y
que unos aprenden de una manera y otros de otra, pero
que lo consiguen ayudándose unos a otros. Así, el aula se
convierte en una comunidad de convivencia y aprendizaje
donde los estudiantes tienen la oportunidad de intercambiar
sus experiencias personales (diálogo), de conocer puntos de
vista diferentes (empatía), de realizar actividades de manera
cooperativa (solidaridad), y de establecer unas normas de
convivencia democrática entre todos (consenso). Para ello,
previamente tiene que haberse producido una situación de
interés y significación que les mueva a hacer aquello que
desean hacer. Esta motivación intrínseca es casi imposible
en un modelo de escuela tradicional donde el currículo, que
debe ser una herramienta para la inclusión, está planificado
previamente para todos.
La construcción social del conocimiento a través de los
proyectos de investigación pretende favorecer el aprendizaje
autónomo, mediante la toma de decisiones reales, y el
desarrollo de estrategias para “aprender a aprender”
(metacognición): planteamiento de problemas o situaciones
problemáticas y su explicación, discusión y debate, búsqueda
de información más allá de la clase, trabajo cooperativo
y solidario en grupos heterogéneos, elaboración de
mapas conceptuales, construcción de esquemas mentales,
etc. El aula pasa de ser sólo un espacio donde adquirir
conocimientos, a un lugar donde se aprende a pensar y a
construirlos de manera compartida con los demás, y este
compartir también conlleva a la adquisición de otros valores:
a convivir se aprende conviviendo. El proceso, una vez
creado el necesario grado de cohesión de todo el grupo, es
el siguiente:
•
Asamblea inicial: se parte de una situación problemática,
de su representación mental y se construye la
intervención y el punto de vista de cada adolescente.
•
Plan de acción: se planifica en cada grupo heterogéneo,
tanto el aprendizaje genérico que pretendemos que
todos consigan, como el específico, el que va a ayudar
a mejorar a cada persona en particular a través de este
proyecto, como los posibles imprevistos.
•
Acción: todo lo planificado y pensado en el plan hay
que llevarlo a cabo en grupo.
Proyecto Roma:
Una propuesta metodológica inclusiva en secundaria
•
Asamblea final: es el momento de presentar ante la
asamblea y evaluar los proyectos y todo su proceso
entre todos, y surgen nuevas situaciones problemáticas
que dan lugar a nuevos proyectos concatenando el
conocimiento.
Esta metodología está siendo aplicada en infantil, primaria,
secundaria y hasta en estudios universitarios. Las experiencias
en Secundaria son más escasas por las condiciones de la
etapa: la asignaturización, la escasez de tiempo que pasamos
con los mismos alumnos, la presión del currículum, la falta
de preparación pedagógica del profesorado, la inercia del
alumnado hacia las rutinas asumidas… Además, ante una
nueva perspectiva de educación donde se promueve la
interdisciplinariedad, el aprendizaje cooperativo y los objetivos
de estudio determinados por la motivación intrínseca, siempre
surgen dudas y recelos tanto desde el alumnado, como desde
las familias y el resto de profesionales de la educación.
Las condiciones sine qua non para la aplicación del proyecto
ROMA en este marco, a partir de nuestra propia experiencia
de ocho años de intentar ponerlo en práctica son:
a) La heterogeneidad del alumnado en cuanto a niveles,
perfiles, origen… En teoría, la ley exige la no segregación
del alumnado por ningún motivo, pero la práctica deja
mucho que desear, con variadas excusas que vulneran, a
nuestro juicio, las normas educativas y aún la Constitución:
la educación es un derecho fundamental que no puede verse
limitado por ninguna contingencia.
b) Un mínimo de tiempo semanal con el alumnado, pues
se requiere no ser una porción residual y además, las
asambleas y el diálogo necesitan sosiego. Un camino puede
ser el desarrollo de los ámbitos que la normativa incluso
respalda, promoviendo la reducción del número de docentes
en el equipo educativo de los primeros cursos de la ESO.
c) La aceptación de las familias, el respaldo explícito de la
institución escolar y al menos la neutralidad del resto de
docentes. La información sobre el proyecto en todo el proceso
es fundamental en relación con la necesidad de medidas
organizativas, el contacto permanente y la colaboración
con las familias, o la explicitación de la metodología en
la programación anual, con el fin de lograr los respaldos
necesarios que puedan entorpecer su desarrollo.
42
d) Nuestra propia reconversión hacia un nuevo papel como
mediador e intelectual comprometido y curioso. Es esencial
concienciarnos y prepararnos para posibilitar que el aula
se transforme en un lugar de aprendizaje compartido y
autónomo, donde se conjuguen los conocimientos, los
procesos y las actitudes. Y también, compartir con otros
colegas la reflexión de la práctica.
En estos ocho años no siempre hemos podido reunir estas
condiciones previas, pero creo que los resultados siempre han
sido mejores que si no lo hubiéramos intentado, no sólo en cuanto
a la mejora de la convivencia y clima del aula, sino también en
cuanto a aprendizaje de conocimientos y competencias.
La experiencia más completa y cercana a lo que podría ser
el proyecto ROMA la llevamos a cabo entre tres compañeros
coordinados con un grupo de 3º de la ESO PIP10 en el
curso 2018-09 y me remito a las publicaciones donde se
explican por un lado sus circunstancias y desarrollo11 y por
el otro los resultados obtenidos12. Resumiremos diciendo
que ese año, un 70% del alumnado consiguió mejorar su
rendimiento académico, aprobar más asignaturas y mejorar
su nota media, no sólo en las tres asignaturas en las que
lo llevamos a cabo, aproximándose a los resultados de los
mejores grupos de PEV13, incluso mejorando respecto a ellos
en la faceta convivencial y disciplinaria.
En cursos posteriores, lo seguimos intentando pero
por separado y en diferentes grupos y circunstancias,
constatando las dificultades que impone para experiencias
de este tipo la rigidez organizativa y curricular de la
Secundaria. Así, lo intentamos en varios grupos de 3º sin
éxito por falta de horario. Probamos en PDC (Diversificación)
y PCPI (Programa de Cualificación Profesional Inicial), por la
mayor disponibilidad de horas, pero aquí el factor negativo
era la falta de heterogeneidad, pues agrupan a un tipo de
alumnado muy marcado por el fracaso escolar. Aún así,
estamos convencidos de que fue positivo en cuanto a la
adquisición de competencias básicas.
que agrupaba dos áreas (en total 14 horas), nos hicimos
cargo de un grupo complicado de 1º PIP de 29 personas
y lo mantuvimos en 2º en las mismas circunstancias. Una
evaluación externa, la prueba diagnóstica de la GV de
2013, corroboró que los resultados del grupo mejoraron
en comparación con otros grupos, incluso con condiciones
previas más favorables, aunque la elevada concentración de
alumnado refractario demuestra que la segregación dificulta
notablemente la aplicación de cualquier metodología.
Para terminar, hay que decir que aunque las condiciones previas
sean difíciles de conseguir y uno no se atreva a lanzarse del
todo a este cambio radical que supone el Proyecto ROMA, se
pueden aplicar algunas de sus características con la seguridad
de que nuestra práctica va a mejorar sustancialmente: partir
de las necesidades e intereses de nuestro alumnado, cohesión
grupal al mayor grado posible, uso de la asamblea como recurso
educativo, toma de decisiones democráticas por consenso,
planificación previa del aprendizaje y de los proyectos de trabajo
según los fundamentos de los procesos lógicos del pensamiento,
evaluación según criterios y valoraciones compartidas, aprecio y
respeto de las diferencias, interacciones de ayuda y aprendizaje
compartido…Aunque la mejor forma de llevarlas a cabo es en
el sistema coherente que ofrece el modelo del Proyecto ROMA.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
§
Andrés, A.; Oliva, E.; Sánchez, J. (noviembre 2010): El
proyecto Roma: inclusión en un centro de secundaria
en Aula de Innovación Educativa, Graó, núm. 196 (pp.
45-49).
§
Andrés, A.; Sánchez, J. (en prensa): Resultados de
la aplicación del Proyecto Roma en un instituto de
secundaria en Actas del IV Congreso Internacional
Multidisciplinar de Investigación Educativa (CIMIE),
de Transparencia, democracia y transformación en la
investigación educativa, Valencia, 2 y 3 de julio 2015.
§
Ávila Cañizares, R.; Parages López, M. J.; Sánchez
Palma, M. T. (2005). Así trabajamos el proyecto Roma
en la escuela. Cuadernos de pedagogía, volumen 346
(pp. 56-62).
§
Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación.
Madrid: Morata.
En el curso 2011-12, decidimos volver a intentar un
trabajo conjunto: dos profesores, cada uno en un ámbito
10
11
12
13
PIP: Programa de Incorporació Progressiva (a la llengua valenciana)
ANDRÉS, A.; OLIVA, E.; SÁNCHEZ, J. (2010)
ANDRÉS, A.; SÁNCHEZ, J. (en prensa)
PEV: Programa de Ensenyament en Valencià
Proyecto Roma:
Una propuesta metodológica inclusiva en secundaria
43
§
Bruner, J. (1990). Actos de significado. Más allá de la
revolución cognitiva. Madrid: Alianza.
§
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura.
Madrid: Visor.
§
Dewey, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos
Aires: Losada.
§
Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación.
Cultura, poder y liberación. Madrid: Paidós.
§
Freire, P. (1993). La pedagogía de la esperanza. Madrid:
Siglo XXI.
§
Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa I
y II. Madrid: Taurus.
§
Kemmis, St. y R. McTaggart. (1988). Cómo planificar la
investigación-acción. Barcelona: Laertes.
§
López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela
sin exclusiones: una forma de trabajar en el aula con
proyectos de investigacion. Málaga: Aljibe.
§
López Melero, M. (2005a). Escuelas inclusivas, el Proyecto
Roma. Cuadernos de pedagogía, volumen 346, pp.53-57.
§
López Melero, M. (2005b). Para saber más. Cuadernos
de pedagogía, volumen 346, pp. 80-81.
§
López Melero, M. (2014). Sin distancias, la cultura
escolar se construye. Cuadernos de pedagogía, volumen
447, pp. 84-87.
§
Luria, A. R. (1974). El cerebro en acción. Barcelona:
Fontanella.
§
Luria, R. A., Leontiev, A. N. Vygotsky, L. (1986). Psicología
y Pedagogía. Madrid: Akal.
§
Luria, R. A. (1997). Desarrollo histórico de los procesos
cognitivos. Madrid: Akal.
§
Maturana, H. (1994). El sentido de lo humano. Santiago
de Chile: Dolmen.
Proyecto Roma:
Una propuesta metodológica inclusiva en secundaria
§
Parages López, M. J. y López Melero, M. (2012). Para
poder trabajar por proyectos de investigación en el aula,
primero debemos conocernos. Revista de Educación
Inclusiva, Vol. 5, Nº. 1, pp. 83-94.
§
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.
44
CONVIVENCIA
PARA LA INCLUSIÓN
Andrés Aguirre, A.
Profesor de Secundaria/Tutor ESO
IES La Malladeta de la Vila Joiosa
RESUMEN
Esta comunicación pretende buscar la coherencia entre diferentes
experiencias perfectamente compatibles que se están llevando a
cabo actualmente en la escuela para mejorar la convivencia, con
el nexo de unión de la inclusión (Proyecto ROMA, TEI, SABONA,
COMUNIDADES…). La creciente preocupación por mejorar
las relaciones positivas en los centros de enseñanza no puede
separarse de la construcción de una educación pública para
todos y todas. La una nos lleva necesariamente a la otra y ambas
son necesarias para configurar una sociedad democrática. Será
posible construir relaciones eficaces y satisfactorias para poder
desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje de equidad y
calidad en nuestros centros si la mirada inclusiva se aplica a cada
aspecto del sistema educativo: desde la elaboración y revisión
de las normas y los protocolos de actuación, a los cambios
metodológicos y curriculares, pasando por la introducción de lo
socioafectivo en contenidos y maneras de relacionarse y por los
cambios organizativos que favorezcan la participación de todos
los sectores involucrados en la educación.
del aula. La metodología tradicional necesitaba un clima
basado en el silencio, en la sumisión a la autoridad, más
o menos democrática, del profesorado. Esa enseñanza
unidireccional utilizaba un sistema disciplinario con normas
generalmente impuestas y aplicadas, con más o menos rigor.
En la nueva situación que llamaríamos el camino hacia la
escuela inclusiva se requiere un cambio de planteamiento.
La convivencia en la escuela inclusiva no es responsabilidad
única del profesorado, ni tampoco tiene por que ser el
profesorado el más interesado en que exista ese clima de
convivencia. Si tenemos además un sistema de enseñanza
y aprendizaje diferente, que ya no es unidireccional, que no
requiere tanto de ese silencio absoluto para la transmisión
del saber, sino que aprendemos colectivamente, como
demuestra el constructivismo social, la convivencia también
la construimos entre todas las personas y por tanto el
papel del profesorado y el del alumnado son diferentes al
tradicional.
Palabras clave: inclusión, convivencia, socioafectividad, democracia.
En la escuela inclusiva pretendemos que la calidad sea
compatible con la equidad, que llegue a la mayor cantidad
de gente posible y que no se susciten excesivas diferencias.
Lo que nos lleva a plantear otro tipo de educación más
eficaz, centrada en el alumnado, más democrática, que
necesita otra forma de aprender y de relacionarse para
aprender. La inclusión democratiza la educación para
democratizar la sociedad, porque la democracia necesita
CONVIVENCIA E INCLUSIÓN
En los últimos años, se ha hecho evidente la necesidad
de un cambio en la educación: nuevas necesidades,
medios, relaciones hacen preciso replantearse no solo la
metodología educativa, que también, sino el propio clima
Convivencia
para la inclusión
45
de una ciudadanía que no se limite a votar cada cuatro
años: una democracia sin demócratas no puede subsistir y
acaba generalmente en tiranía.
La convivencia pues no es sólo un medio imprescindible
para que se desarrollen con tranquilidad las actividades
escolares de enseñanza y aprendizaje. Es una formación
básica para la vida: aprender valores, habilidades sociales,
resolver problemas, son competencias esenciales para la
vida cotidiana de todas las personas. La responsabilidad
de esa convivencia se debe extender a toda la comunidad
educativa y no es exclusiva del profesorado o de la Jefatura
de Estudios.
Desde hace ya bastantes años, ante la necesidad de
ciertas transformaciones, se fueron introduciendo en
muchos centros los equipos de mediación y con ellos
un nuevo concepto de convivencia y de resolver los
conflictos que ya no es la estrictamente disciplinaria sino
que tiene en cuenta las relaciones socio-afectivas. Los
equipos de mediación empezaron funcionando como un
complemento necesario para intentar restañar las heridas
y restablecer los puentes. De ahí que se establecieran en
muchos sitios como un elemento complementario o incluso
alternativo a la vía disciplinaria, lo cual es discutible o
cuanto menos polémico. La gestión de la disciplina debe
mantenerse como último recurso o como coadyuvante
pero estructurado en diferentes niveles de intervención
y con los adecuados canales de derivación para ser un
instrumento más en casos extraordinarios.
La cuestión es que los equipos de mediación sirvieron para
sensibilizar a un sector del profesorado y para formar a una
parte del alumnado en habilidades sociales y en técnicas
de resolución de conflictos, en valores democráticos y
se han ido transformando a medida que han ayudado a
mejorar sustancialmente el clima del centro1. A medida
que se va extendiendo la cultura de la paz, se realizan más
mediaciones informales y muchos diálogos entre las partes
sin necesidad de llegar a las mediaciones formales. Por
tanto esos equipos se han ido reconvirtiendo en programas
o equipos de alumnado ayudante, tutor, mentor…2
Aunque se han demostrado en general muy beneficiosos
para los centros, en realidad suponen la creación de un
1
2
BOQUÉ (2005)
FERNÁNDEZ (2002)
Convivencia
para la inclusión
grupo de élite donde una parte del alumnado sí se forma
adecuadamente en valores y como personas integrales.
Pero los beneficios que estos programas comportan no se
extienden a todo el alumnado.
En muchos sistemas escolares la mediación es una fórmula
intermedia, un parche que a veces se pierde si es algo
aislado, pero puede ser un caballo de Troya para introducir
la cultura del diálogo y la construcción de la paz positiva,
no sólo la ausencia de violencia sino el establecimiento
de relaciones adecuadas, eficaces y positivas. En muchos
centros se está dando el paso de esos equipos de mediación
a equipos de convivencia y mediación para una intervención
no sólo reactiva ante el conflicto y que pone su énfasis
en transcender a otros ámbitos, incluso académicos. No
obstante es conveniente que se mantenga la mediación
como un equipo de personas especializadas, sensibles para
hacer frente a aquellos conflictos que no se han podido
evitar o prever adecuadamente.
Si hay que democratizar la convivencia debemos abrir a
la participación de todos los sectores de la comunidad
educativa la elaboración de las normas del centro, de
los planes de convivencia, del Reglamento de Régimen
Interior; no puede ser algo impuesto por el profesorado o
meramente ratificado por imperativo legal en los Consejos
Escolares, sin la participación, debate ni trabajo previo con
los distintos sectores. En el modelo de las Comunidades de
aprendizaje la participación puede alcanzar el máximo nivel:
todos los sectores intervienen incluso a nivel pedagógico3.
La convivencia es un asunto comunitario, en el que todos
están implicados, por lo que la responsabilidad es colectiva
y la solución también lo es y así se aplica en el método
dialógico de resolución de conflictos desarrollado en las
Comunidades4.
También hay medidas que permiten la sensibilización, la
formación y la experiencia de todo el alumnado en los
conocimientos y las actividades que hay que desarrollar
para adquirir mayores grados de desarrollo moral5 y
también la formación cívica y ciudadana práctica, como
es el caso del programa TEI (tutoría entre iguales), que
da la posibilidad de ayudar y de ser ayudado a todo el
3
4
5
FLECHA (2009)
FLECHA (2000)
SEGURA (2002)
46
alumnado y teje una red de relaciones cordiales, que
mejora el clima del centro y reduce la violencia como
demuestra la experiencia de centenares de centros que lo
están aplicando ya en todo el país6.
Otra fórmula importante es que la formación específica
que se da al alumnado mediador se generalice a todo el
alumnado a través de las tutorías o, lo que es aún más
eficaz, de las intervenciones cotidianas de las y los docentes
como cuñas socioafectivas7 contextualizadas cuando
surgen los incidentes. Se trata de que todo el alumnado
sepa cómo actuar en casos de conflictos. La violencia es
la manifestación del fracaso de ese aprendizaje que no
se ha hecho en nuestra escuela y que luego aflora en la
sociedad. Muchos piensan que la educación en valores
es cuestión exclusiva de la familia, pero en un ambiente
multicultural como el que estamos, con esa modificación
de los modelos y las relaciones familiares de los últimos
40 años, en esa célula básica no se está produciendo en
muchos casos la transmisión de los valores esenciales de
la convivencia democrática. Antes no solo era la familia
sino toda la sociedad la que colaboraba en la transmisión
de los valores sociales.
Hoy la sociedad se inhibe y si además se inhibe la familia,
el único sitio donde eso se puede aprender o adquirir es en
la escuela. Y lo hacemos aunque no queramos, educamos
en valores o en contravalores, y lo hacemos cada vez que
actuamos, o no, ante un caso de violencia física, verbal,
psicológica, sexual, familiar o de marginación social. Muchas
veces no intervenimos por falta de información, de experiencia
o de conocimientos pero tendremos que adquirir herramientas
para poder hacer frente a esas situaciones, por tanto hay que
educar a todo el alumnado y entrenarle en técnicas específicas
de resolución de conflictos como las de SABONA8 aplicadas
al mundo educativo, sanitario, familiar y laboral9. Todo ello
puede ayudarnos a reflexionar sobre nuestras prácticas de
aula y modificarlas en su caso para reducir el potencial de
conflicto10, además de hacer acopio de respuestas adecuadas
a la casuística, corta pero repetitiva, que nos podemos
encontrar cotidianamente en el aula11.
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7
8
9
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11
GONZÁLEZ. BELLIDO (2013, 2015)
VAELLO (2009)
FALDALEN (2011)
GALTUNG (2006)
MARCHENA (2005)
VAELLO (2007)
Convivencia
para la inclusión
Por último, pero no menos importante, no podemos dejar de
insistir en que conseguir un clima adecuado de aula y de centro
no es independiente del cambio en la metodología de aula,
ya que si hacemos un alumnado responsable, respetuoso,
solidario, si le pedimos opinión y colaboración, si aceptamos
sus decisiones, seríamos incoherentes manteniendo una
situación de aprendizaje donde el alumnado siga siendo
pasivo y no se le tenga en cuenta ni se le escuche a la hora
de decidir lo que hay que aprender, o como aprenderlo. Por
tanto es imprescindible el cambio de metodología para
hacerla compatible con las nuevas formas de desarrollo
de la convivencia democrática dentro de las aulas, lo que
nos lleva casi inevitablemente al trabajo cooperativo y por
proyectos como la fórmula más eficaz para la atención a la
diversidad y la inclusión de todo el alumnado. Como muestra,
con la metodología cooperativa y solidaria por proyectos de
investigación del Proyecto ROMA nuestro alumnado integra
perfectamente la gestión democrática de la convivencia junto
a la construcción social del conocimiento12.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Boqué, C. (2005). Tiempo de Mediación. Barcelona:
CEAC.
§
Fernández, I. (2002). El conflicto en el centro escolar.
El modelo del alumno ayudante como intervención
educativa. Madrid: La Catarata.
§
Flecha, R.; Vargas, J. (2000). El aprendizaje dialógico
como experto en resolución de conflictos, en Contextos
educativos, 3. 81-88.
§
Flecha, A.; García R.; Gómez, A. Y Latorre, A. (2009).
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comunicativa del proyecto Includ-ed, en Cultura y
Educación, 21 (2), pp. 183-196.
§
Faldalen, Å. M.; Faldalen, S.; Faldalen, V.; Thyholdt,L. (2011).
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resolver conflictos. México: TUP.
§
Galtung, J. (2006). Trascender y Transformar: Una
introducción al trabajo de conflictos. México: UNAM.
12 LÓPEZ MELERO (2004)
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§
González Bellido, A. (2015). El Programa TEI: tutoría entre
iguales en Innovación Educativa, n.º 25, pp. 17-32.
§
González Bellido, A.; Gómez Arjona I. (Noviembre
-Diciembre 2013). El Programa TEI: tutoría entre iguales
Revista Aula de Secundaria. Núm.005, pp.11-14.
§
López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin
exclusiones. Una forma de trabajar con proyectos en el
aula. Málaga: Aljibe.
§
Marchena, R. (2005). Mejorar el ambiente en las clases
de Secundaria. Málaga: Aljibe.
§
Segura, M. (2002). Ser persona y relacionarse.
Habilidades cognitivas y sociales, y crecimiento moral.
Madrid: Narcea.
§
Vaello, J. (2009). El profesor emocionalmente
competente. Barcelona: Graó.
§
Vaello, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren.
Madrid: Santillana.
Convivencia
para la inclusión
48
PROGRAMA TEI
DE TUTORÍA ENTRE IGUALES PARA LA INCLUSIÓN
Andrés Aguirre, A.
Profesor de Secundaria/Tutor ESO
IES La Malladeta de la Vila Joiosa
RESUMEN
El programa TEI de Tutoría Entre Iguales es una medida que involucra
a todo el alumnado en la mejora de la convivencia del centro y
en el rechazo a la violencia. Todo el mundo pasa por el programa
y es unas veces ayudante y otras ayudado. Es un aprendizaje
práctico y contextualizado de los valores cívicos y las habilidades
para la convivencia que a la vez cohesiona al centro y mejora las
condiciones para el desarrollo adecuado de las actividades de
enseñanza y aprendizaje. Supone un paso importante hacia la
inclusión de todo el mundo en los centros educativos.
Palabras clave: ayudantes, equidad, inclusión, bullying.
Esto es estupendo, pero ¿Por qué no lo habéis hecho hasta
ahora?, me dijo con amable impaciencia Jordi, un alumno
repetidor de primero, a quien apenas conocía y con el que
me encontré por el pasillo. Se refería al TEI, un programa de
Tutoría Entre Iguales desarrollado por Andrés González Bellido
en el IES Front Marítim de Barcelona y que, desde 2003 se ha
extendido a más de 300 centros en todo el país1.
los propiciados por ejemplo por Isabel Fernández2 en la
Comunidad de Madrid. La introducción de medios de
solución socio-afectiva de los conflictos escolares, aunque
produce efectos preventivos al mostrar vías pacíficas y
dialogadas de relación y solución, como es el caso de la
mediación, no dejan de ser elementos reactivos, como paz
negativa entendida sólo como finalización de la violencia3.
La ayuda entre iguales es en general más proactiva pues,
aunque interviene también en momentos de necesidad,
se adelanta a los problemas y lo hace desde la base
construyendo relaciones cordiales y solidarias.
El TEI, que surge como respuesta para combatir el bullying
trabajando con el entorno social pasivo que lo envuelve,
va un paso más allá, pues además de esa proactividad
de anticiparse a los conflictos, creando una estructura de
acogida que es una red de protección, es absolutamente
inclusivo pues se generaliza a todo el alumnado que, sin
excepción, pasa por el proceso varias veces, unas como
ayudante y otras como ayudado.
A finales de los años 90, los equipos de mediación que se
iban extendiendo por los centros escolares y que ahora
están prácticamente generalizados, evolucionaron de
manera natural hacia otras fórmulas de cooperación como
los diferentes programas de ayuda entre iguales como
El programa TEI se aplica en 3º y 5º de Primaria y 1º y 3º de
Secundaria. Si tiene continuidad, una persona habra sido
ayudado en un par de cursos y ayudará, al menos otros tantos,
pues en los intervalos confiamos en la inercia de que se
1
2
3
GONZÁLEZ BELLIDO (2013, 2015)
Programa TEI
de tutoría entre iguales para la inclusión
FERNÁNDEZ (2002)
GALTUNG (2003)
49
mantengan las rurtinas y relaciones creadas. El funcionamiento
es muy simple, pues como dice Vaello, la economía de medios es
esencial4. Lo explicaremos en concreto para Secundaria: después
de la necesaria información y aceptación de los sectores de la
comunidad educativa, se realiza una sensibilizacion en todos
los grupos de primero y tercero, y otros grupos de mayores si
son necesarios, sobre la violencia escolar y como rechazarla y
combatirla. A continuación se pide al alumnado de tercero si
alguien se abstiene de participar en el programa y la experiencia
es que casi la totalidad se ofrecen voluntariamente. Se realiza
una formación intensiva del alumnado tutor y se les asigna de
oficio a cada cual la persona que le corresponda tutorizar de
primero. Esto es un proceso que debe ser inmediato al comienzo
de curso. A lo largo del año escolar se promueven actividades
conjuntas, al menos una o dos formales al trimestre, y de
formación en habilidades sociales y comunicativas, sentimientos
y valores para el alumnado de los dos niveles, bien específicas
para tutores, o generales a través del Plan de Acción Tutorial.
Así se combina de forma teórico-práctica el aprendizaje de los
valores de la solidaridad, la fraternidad, la justicia, la equidad, la paz
y el respeto. También desarrollan sentimientos como la empatía,
el afecto, la amistad, la compasión y el valor. Y a la vez adquieren
habilidades sociales de comunicación como escucha activa y
asertividad y establecen relaciones afectivas eficaces y justas.
No se trata tanto de crear élites de alumnos socialmente
más eficaces, que a veces son marcados o estigmatizados
por los demás alumnos como colaboracionistas de un
sistema que les es ajeno a muchos. Por el contrario, a veces
es la vía para que el sistema se abra a la participación
de los alumnos y acaben sintiéndose parte de él. No
sólo mejora las relaciones y el ambiente del centro sino
que introduce la cultura de escuela inclusiva, lo que a la
larga exige transformaciones democráticas y pedagógicas
en los centros pues si no, el TEI, como otras medidas
democratizadoras corren el riesgo de perder sus ventajas
y, desde luego, no pueden solucionar los problemas
relacionales surgidos por la inadaptación o la exclusión
de un porcentaje cada vez mayor del alumnado.
En nuestro centro, el IES La Malladeta, los resultados de la
aplicación del TEI durante el curso 2014/2015 no sólo se
apreciaron subjetivamente en la sensación de una mejora
4
VAELLO (2007)
Programa TEI
de tutoría entre iguales para la inclusión
general del clima del centro: la jefa de estudios apreciaba
que prácticamente no le llegaban casos de primero, frente
a la sobrecarga que había tenido el año. Analizando las
estadísticas de incidentes disciplinarios en los niveles
donde se intervino con el programa, estos se redujeron
drásticamente a un tercio entre el alumnado de primero y a
la décima parte en el de tercero, mientras que en segundo,
donde no se había intervenido, tuvo un incremento de casi
un 20%. Y hay que añadir que los incidentes de primero
se fueron produciendo más bien desde mediados de curso,
seguramente porque si no se modifican las circunstancias
que provocan la desconexión y el desafecto del alumnado,
aumenta la disrupción en el aula. No obstante, la mejora del
ambiente de aula que se consigue desde principio de curso
bajo el paraguas de protección del TEI debería ser un buen
caldo de cultivo para realizar las transformaciones necesarias
para que nuestras clases sean cada vez más inclusivas.
Es esencial incorporar al alumnado a la búsqueda de
soluciones, porque no es sólo una responsabilidad del
profesorado que a veces parece pasivo porque desconocemos
lo que pasa o no sabemos como actuar para no empeorar las
cosas. En la exigencia de Jordi con la que he empezado, se
podía leer entre líneas la inseguridad en la que viven miles
de alumnos cada día de su vida escolar. Y sin un entorno
seguro y tranquilo jamás podremos pretender alcanzar ni
calidad ni equidad en la educación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Fernández, I. (2002). El conflicto en el centro escolar.
El modelo del alumno ayudante como intervención
educativa. Madrid: La Catarata.
§
Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos: paz y
conflicto, desarrollo y civilización. Bilbao: Bakeaz.
§
González Bellido, A.; Gómez Arjona I. (NoviembreDiciembre 2013). El Programa TEI: tutoría entre iguales
Revista Aula de Secundaria. Nº.005, pp.11-14.
§
González Bellido, A. (2015). El Programa TEI: tutoría entre
iguales en Innovación Educativa, n.º 25, pp. 17-32.
§
Vaello, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren.
Barcelona: Graó.
50
ORIENTACIÓN
PARA LA INCLUSIÓN
Angulo, A.; Burgos, M.C.; Castelló, A.; Corell, M.J.G.; Cortijo, P.; Llopis, M.; Lis, C.; Saiz, N.
Orientadoras/es educativas/os
SPE C03 Burriana
RESUMEN
El objetivo de nuestro trabajo está siendo valorar cuál es o puede
ser el papel de los/las orientadores/as en la transformación del
sistema educativo hacia la inclusión.
Establecido el marco teórico sobre qué es la educación
inclusiva, nos surgen múltiples interrogantes que resumimos
en tres preguntas: ¿constituye el actual modelo un
facilitador para la inclusión?, ¿podemos hacer orientación
para la inclusión?, ¿queremos hacer orientación para la
inclusión?
Por el rol crucial para segregar o incluir en el que la administración
nos sitúa, creemos que como colectivo tenemos un gran reto por
delante y en él estamos centrando nuestro trabajo:
•
Hacer un análisis crítico para establecer las claves sobre
cómo hacer inclusiva la propia práctica orientadora,
detectando y haciendo visibles las diferentes barreras
personales e institucionales que nos encontramos para
poder superarlas.
desde una perspectiva socioeducativa, sistémica y
contextualizada que no sea el final del proceso sino el inicio
de una segunda fase centrada en la intervención educativa
para la facilitar la inclusión de todos y todas.
•
Sensibilizar al colectivo de orientadores/as acerca de
los efectos directos de nuestras actuaciones cotidianas,
sobre el cuestionamiento del orden establecido, sobre
la recuperación de la esencia por la que muchos creímos,
creemos y queremos estar aquí, ser facilitadores de la
inclusión.
Palabras clave: orientación, inclusión, diagnóstico, transformación.
“La realidad no está hecha, sino que la hacemos
y hay cambios necesarios que siguen pareciendo
imposibles. Pero lo parecen porque creemos que
esa realidad ya está hecha…” Educación, hándicap
e inclusión.
Ignacio Calderón
Algunas de estas barreras nos preocupan y ocupan especialmente
y por ello con nuestro análisis estamos intentando ofrecer
soluciones centradas en:
•
Devolverle a la evaluación psicopedagógica la dimensión
educativa tratando de establecer diagnósticos inclusivos
Orientación
para la inclusión
El seminario ORIENTACIÓN PARA LA INCLUSIÓN surge de
una necesidad común de todos los que lo conformamos, las
ganas de aprender para mejorar nuestra práctica profesional,
ya que nos parece que hoy en día se ha convertido en una
necesidad urgente.
51
La Metodología, clase invertida (apoyándonos en los
documentos compartidos y creados usando la plataforma
google drive) para la preparación individual de las sesiones
de grupo en las que trabajamos a través de tertulias
pedagógicas persiguiendo el Objetivo de, como sugiere
María Acaso en su libro Reduvolution, hacer una revisión
crítica de nuestro trabajo que, como comenta esta autora,
nos está llevando a desestabilizar muchas de las acciones
que practicamos y a entrar en un terreno de transformación
personal y profesional necesario.
INVESTIGANDO DESDE NUESTRA ACCIÓN
Empezamos nuestra investigación en acción para intentar
contestar esas preguntas a través del análisis crítico al
proceso de evaluación psicopedagógica por ser una de
las tareas más presentes en nuestra práctica diaria como
orientadores en los centros de primaria.
Tres partes diferenciadas hasta hoy en el seminario:
Hicimos el análisis basándonos en las dimensiones que
propone el documento elaborado por Manuel Ávila Cañadas
“La evaluación psicopedagógica inclusiva y la organización
de la atención a la diversidad”. En concreto:
•
Establecimiento del marco teórico.
•
Objetivos, principios y finalidades.
•
Análisis crítico al proceso de evaluación psicopedagógica.
•
Administrativa, dotación de recursos y dictamen de
escolarización.
•
Conclusiones después del encuentro con Ignacio
Calderón Almendros.
•
Procedimientos y metodología.
CONCEPTUALIZANDO LA INCLUSIÓN
•
Información y prescripciones.
Para comenzar dedicaremos un espacio a exponer las que
fueron nuestras conclusiones en las primeras dos sesiones
en las cuales intentamos establecer el marco teórico de
referencia: ¿qué es la educación inclusiva?
•
Implicados en la evaluación.
•
Formación.
Según la definición de la UNESCO (2006), la educación
inclusiva es un proceso orientado a responder a la diversidad
de los estudiantes incrementando su participación y
reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está
relacionada con la presencia, la participación, y los logros
de todos/as, con especial énfasis en aquellos que, por
diferentes razones están excluidos o en riesgo de ser
marginados.
La educación inclusiva por tanto se plantea como la antesala
de la inclusión social. Inclusión como un proceso de mejora
social a través de la mejora de la calidad educativa.
Surgen aquí las primeras dudas: ¿trabajamos los orientadores
prácticas inclusivas?, ¿facilitamos la presencia, participación
y los logro.
¿De todos/as?, ¿el actual modelo de orientación constituye
una barrera o un facilitador para la inclusión?
Orientación
para la inclusión
De este análisis, a grandes rasgos y como resumen del
trabajo de varias sesiones del seminario podemos decir
que la evaluación psicopedagógica inclusiva podría quedar
definida como proceso de análisis y recogida de información
sistémico, contextual, colaborativo y multidisciplinar que
evite el etiquetaje, la segregación y las modalidades
específicas de escolarización centrado en ofrecer soluciones
educativas que puedan ser directamente aplicables en el
aula ordinaria.
Vuelven a surgir dudas y dilemas al respecto:
La primera, ¿las evaluaciones que hacemos cumplen con
esas características?. Y las que siguen, ¿el actual modelo de
informe evita el etiquetaje? ¿la actual normativa relacionada
con atención a la diversidad evita la segregación?; Que
los recursos personales para atender la diversidad en los
centros dependan del número y tipo de diagnósticos, ¿evita
la segregación? Que los diagnósticos se realicen utilizando
un manual psiquiátrico, ¿evita la segregación?, ¿si lo que
52
se nos pide obligatoriamente en nuestras memorias como
orientadores son datos cuantitativos sobre número de
informes, tipo de informes, “patologías”, lo que de verdad
quieren de nosotros son soluciones educativas?…
Después del trabajo realizado en estos meses tenemos
indicios más que razonables para pensar que con este
panorama la tarea de orientar para facilitar la inclusión
es enorme, difícil e improbable con el marco normativo
actual, todo un reto personal y profesional. También
tenemos indicios para proponer que la transformación
del modelo de orientación es una necesidad urgente. El
desempeño es complicado como ya hemos dicho pero
posible si entendemos que somos un colectivo decisivo en
la transformación hacia la inclusión en la escuela o hacia
todo lo contrario, o imposible si somos el engranaje con el
que el sistema justifica ciertas costumbres administrativas
de cuestionable carácter inclusivo.
En una reflexión crítica y conscientes de que no está exenta
de polémica, nos atrevemos a cuestionar la validez del
modelo médico como lenguaje para el ámbito educativo y
social. No por ser en sí mismo un mal lenguaje, sino porque
causa efectos discriminatorios, excluyentes y segregadores
aplicado al nuestro, la escuela.
Y en este punto llegó el encuentro con Ignacio Calderón
Almendros, donde nuestro trabajo entró en interacción con
sus aportaciones.
AUMENTANDO NUESTRA CONSCIENCIA PROFESIONAL
El encuentro con Ignacio Calderón Almendros marcó para
todos nosotros un antes y un después, fue transformador,
nos ayudó a todos a dar un paso más hacia la coherencia en
nuestro proceso personal y profesional con destino orientar
para la inclusión. Ignacio Calderón habla en primera persona
(singular o plural) sobre hechos reales, nos testimonia una
realidad plagada de agridulces y nos transmite un mensaje
contundente con palabras simples pero cargadas de
significado.
Bajo el título “Orientar es transformar” tratamos
importantes cuestiones todas relacionadas con una idea
central, el cuestionamiento del orden general de la escuela.
Destacamos:
Orientación
para la inclusión
•
La normalidad como eje vertebrador de nuestro
pensamiento y nuestra acción.
•
El modelo social de la discapacidad. Entiende la
discapacidad como una realidad construida social y
culturalmente y no como una realidad biológica.
•
El efecto deshumanizador de los diagnósticos en los
niños y niñas y sus familias. Las etiquetas diagnósticas
estigmatizan, limitan el lenguaje, el pensamiento y la
acción. Deshumanizan y bajan las expectativas acerca
de las capacidades de los alumnos y alumnas. Necesidad
del cambio de enfoque hacia diagnósticos inclusivos
centrados en ofrecer oportunidades a la participación,
aprendizaje y a destacar las posibilidades de educación.
•
Prejuicios y perjuicios detrás de las modalidades de
escolarización, ya que suponen una merma en la
igualdad de oportunidades en cuanto a oferta, acceso y
resultado del alumnado y sus familias.
A cada punto de nuevo surgen dudas y dilemas para los que
cada uno de nosotros seguimos trabajando en búsqueda de
respuestas y soluciones.
Si, como sabemos todos, la diversidad humana existe, está
en todos y todas y es un valor, ¿qué sentido tiene hablar
de normalidad? ¿Cómo se puede medir la normalidad si es
algo tan subjetivo y dependiente del contexto? ¿Para qué
sirven entonces las pruebas objetivas que se basan en la
curva normal? ¿Sirven para educar? ¿Sirven para establecer
respuestas educativas inclusivas? ¿Son útiles para el
propósito de incluir? ¿Podría estar la normalidad ejerciendo
de justificación a las prácticas educativas segregadoras
y excluyentes? ¿es coherente hablar de inclusión y de
modalidades de escolarización simultáneamente?.
Para concluir, algunas propuestas: ¿qué podemos ir haciendo
aquí y ahora con los medios que tenemos? Una puerta al
optimismo…
Devolverle a la evaluación psicopedagógica su
dimensión educativa
Realizando una evaluación integrada en el
acompañamiento educativo de todos los alumnos, que
53
implique la capacidad de reflexionar sobre la práctica
docente y produzca cambios en la gestión de aula, en
la metodología, los tiempos, las estrategias de aula, las
agrupaciones, la organización de centro, la utilización
de los recursos tanto del centro como del entorno, en la
que participen todos los que intervienen en ese proceso
(alumno, docentes, familia…), que tenga en cuenta el
contexto y los recursos, que fomente de forma respetuosa
la implicación de la familia…
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Ainscow, M.; Manzano, P. (2001). Desarrollo de escuelas
inclusivas. Madrid: Narcea.
§
Calderón Almendros, I. (2014). Educación y esperanza
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§
Calderón Almendros, I. (2015). Sin suerte, pero guerrero
hasta la muerte. Las Gabias, Granada: Mágina.
§
Calderón, I. (2013). Entre la realidad y los sueños.
Reflexiones sobre la inclusión educativa desde la vida
de mi hermano. Revista de Educación Inclusiva, 6. pg.
142-159.
§
Calderón Almendros, I.; Habegger Lardoeyt, S. (2012).
Educación, hándicap e inclusión. Granada: Magina.
§
Calderón Almendros, I.; Habegger Lardoeyt, S. (2005).
Vertebrar la lucha educativa. Sevilla: Publicaciones
M.C.E.P.
§
Calderón, I. (2016). Construir la identidad más allá de
las fronteras. [online] YouTube. Available at: https://
www.youtube.com/watch?v=dafA30yeJz8.
§
Calderón, I. (2016). Lo invisible, lo indecible, lo
detestable. [online] YouTube. Available at: https://www.
youtube.com/watch?v=jSaDuw_EeZA
§
Calderón-Almendros, I.; Ruiz-Román, C. (2015). Disadvantaged Identities: Conflict and Education from Disability, Culture and Social Class. Educational Philosophy
and Theory, pp.1-13.
§
Echeita, G. y Calderón, I. (2014). Obstáculos a la inclusión:
cuestionando concepciones y prácticas sobre la evaluación
psicopedagógica | Àmbits de Psicopedagogia i Orientació.
[online] Ambitsdepsicopedagogiaiorientacio.cat. Available
at: http://ambitsdepsicopedagogiaiorientacio.cat/downloads/obstaculos-a-la-inclusion-cuestionando-concepciones-y-practicas-sobre-la-evaluacion-psicopedagogica/
§
López Melero, M. (2003). El Proyecto Roma. Archidona,
Málaga: Ediciones Aljibe.
Cambiar el lenguaje y alzar la voz
Que significa cambiar nuestro pensamiento para cambiar
nuestra acción haciendo posibles los cambios que
consideramos necesarios.
Analizar de forma crítica nuestra propia práctica,
para contribuir, así, a que las escuelas se transformen en
lugares más humanos.
En definitiva, unirnos como colectivo para
orientar nuestra práctica en dirección a la
inclusión
Orientar para hacer realidad una escuela para TODOS y
TODAS, ya que consideramos como Ignacio Calderón que
“educar es necesariamente transformar la realidad en
lugar de adaptarse a ella”.
Y después de todo esto que exponemos, que
probablemente sea solo la punta del iceberg de un
complejo entramado que hay que deshacer entre
todos y todas, queremos compartir la idea esencial, la
más sencilla y la más compleja, la que creemos que es
la clave para encender la maquinaria hacia la escuela
inclusiva. Esta idea no es otra sino que la solución
radica en la actitud hacia las demás personas. Como
dice el pedagogo Carlos Skliar, la inclusión no puede
ser otra cosa que un gesto inicial de igualdad.
De reconocerte una y otra vez, continuamente,
radicalmente igual a esa persona que tienes delante.
Radicalmente igual: “esa persona no puede ser ni más
ni menos que tú”. Dicho de otra forma, otra vez, con
palabras de Nacho Calderón, “la inclusión es el fruto
del profundo respeto al ser humano. Comenzando
por uno mismo”.
Orientación
para la inclusión
54
§
López Melero, M. (2016). Educación inclusiva, escuelas
democráticas. [online] YouTube. Available at: https://
www.youtube.com/watch?v=C0MNM6ZCb9o
§
YOUTUBE, (2016). 00181_los ojos de Brahim. [online]
Available at: https://www.youtube.com/watch?v=Pn6faZ9H84
§
YOUTUBE, (2016). Alexandre Jollien y Boris Cyrulnik, la
vida y la muerte, subtitulado.avi. [online] Available at:
https://www.youtube.com/watch?v=oi48-k7E2RQ
Orientación
para la inclusión
55
¡DÉJATE SORPRENDER!
GUÍA PARA ELABORAR UNIDADES DIDÁCTICAS INTEGRADAS
PARA LA INCLUSIÓN
García Morales, M. Esperanza; Añón Roig, Mónica; Pastor Añó, Estefanía
Asesoras técnicas docentes de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte
de la Generalitat Valenciana
Servicio de Formación del Profesorado
Servicio de Innovación Educativa
Maestra y Directora del CEIP El Pontet d’ Almussafes
RESUMEN
En la comunicación presentamos un recurso práctico diseñado
por las autoras destinado a la elaboración de Unidades Didácticas
Integradas para la inclusión. El recurso guía, a través de preguntas,
la adecuación de cada uno de los elementos de la secuencia
didáctica para hacer posible el acceso o presencia, la participación
y el aprendizaje de todos los alumnos y alumnas de un grupo. Se
ha utilizado para su elaboración la dimensión C2. Orquestando
el aprendizaje, de la 3ª edición revisada del Index for Inclusion y
las pautas proporcionadas por el documento Universal Design for
Learning Guidelines versión 2.0. Traducción al español versión 2.0.
El recurso forma parte de un proceso más amplio que lo justifica
y se enmarca en la primera fase del procedimiento que propone
Robert Ruiz i Bel para adecuar la propuesta común de una Unidad
Didáctica en el contexto de una programación múltiple.
Trata de crear las condiciones para la inclusión, en palabras del
autor, “planificando la secuencia didáctica para que el alumno o
alumna con mayor riesgo de ser excluido acceda a los contenidos
de aprendizaje comunes, a una justa y objetiva evaluación de su
progreso y a la participación real en todas las actividades del
aula. En definitiva, para que pueda experimentar el éxito en su
aprendizaje como un miembro valorado del grupo”.
¡Déjate sorprender!
Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión
Palabras clave: diversidad, equidad, inclusión, diseño universal de
aprendizaje, programación multinivel, unidad didáctica integrada.
Este trabajo nace de un proceso de reflexión colaborativa
desde la práctica y de la innovación. Es el fruto de la
necesidad de trasformar nuestra acción docente en el aula
ordinaria desarrollando Unidades Didácticas que ayuden a
todos nuestros alumnos y alumnas a vivir experiencias de
aprendizaje compartidas que les permitan convertirse en
ciudadanos competentes en entornos inclusivos. Es desde
este posicionamiento desde el que nos planteamos una
cuestión fundamental:
¿Cómo planificar y desarrollar Unidades Didácticas
Integradas dando respuesta, desde un espacio común
y con las más altas expectativas de aprendizaje, a las
necesidades educativas de todos los alumnos y alumnas
de un mismo grupo?
Después de analizar diferentes posibilidades decidimos
diseñar un recurso práctico que nos proporcione orientación
y apoyo. Es una “Guía para elaborar Unidades Didácticas
Integradas para la Inclusión” (UD+I+I). Esta guía nos ayuda
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a planificar nuestras clases creando las condiciones que
garantizan el acceso o presencia y la participación de todos
los alumnos y alumnas de nuestro grupo en tareas y proyectos
de aula contextualizados que permiten el aprendizaje de
todos y todas desde las más altas expectativas.
Nuestra primera fuente ha sido la adaptación de la 3ª edición
revisada del Index for Inclusion (Booth y Ainscow 2011)
donde, desde la dimensión práctica, se pone el acento en la
reflexión conjunta y el trabajo colaborativo de los equipos
educativos y de los adultos educadores que participan en
los centros. Reflexión y colaboración que permite, de forma
intencionada y acordada, adecuar el qué y el cómo se
enseña en las aulas para que todos los alumnos y alumnas
de un mismo grupo sean protagonistas activos, reflexivos y
críticos de su propio aprendizaje y del aprendizaje de sus
compañeros y compañeras. A la vez facilita que todos los
alumnos y alumnas sean cocreadores y usuarios de una gran
diversidad de recursos y estrategias didácticas.
La segunda fuente que hemos utilizado, y que nos ha
permitido concretar y aplicar los principios inclusivos,
ha sido el documento “Pautas sobre el Diseño Universal
para el Aprendizaje” (DUA) (Versión 2.0). El DUA propone
como objetivo de la educación del siglo XXI el dominio de
los propios procesos de aprendizaje a lo largo de la vida.
Proporciona pautas para crear experiencias y entornos de
aprendizaje en los que todas las personas, sean cuales
sean sus capacidades y competencias, superen las barreras
para el acceso, la participación y el aprendizaje con las
que habitualmente se encuentran en sus propias clases.
Este marco estimula la flexibilidad, reconoce la diversidad
como una fuente de riqueza y oportunidades y permite
dar respuesta a las necesidades diversas de todo un grupo
desde el diseño de la propuesta común de una Unidad
Didáctica Integrada. Así, si somos capaces de introducir
desde el principio en nuestra planificación de actividades las
opciones múltiples que el DUA nos propone, reduciremos
al mínimo los cambios posteriores y las adaptaciones
individualizadas, que en muchos casos serán innecesarias,
y contribuiremos desde la propuesta grupal al necesario
proceso de personalización.
Desde sus fundamentos neurocientíficos, pedagógicos
y prácticos, el DUA nos propone opciones múltiples de
presentación de la información, para que los alumnos
¡Déjate sorprender!
Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión
y las alumnas puedan utilizar, según sus posibilidades
y preferencias, múltiples formas de expresión de los
aprendizajes adquiridos y, de ese modo, vincularlos con
las múltiples disposiciones y grados de motivación e
implicación de los que parten. A la vez proporciona, de
forma sistemática, los apoyos y las ayudas necesarias para
mantener de forma personalizada las altas expectativas de
logro para todos y todas.
Estas opciones múltiples que el DUA nos proporciona
incluyen la utilización de las potentes tecnologías de la
información y la comunicación para personalizar y flexibilizar
los curricula en todos sus niveles de concreción, en este
caso desde las programaciones de aula, de una forma
fácil y eficaz. No queremos olvidar que la tecnología es un
medio más para alcanzar los objetivos que nos proponemos
desde cada Unidad Didáctica teniendo en cuenta a todos
nuestros alumnos y alumnas, especialmente a aquellos para
los que el uso de ayudas técnicas o sistemas alternativos
y aumentativos de comunicación son vitales y aseguran el
acceso cognitivo, emocional, físico y sensorial a los entornos
y experiencias comunes de aprendizaje.
Por todo ello hemos decidido titular nuestro trabajo ¡Déjate
sorprender! Guía para elaborar Unidades Didácticas
Integradas para la Inclusión. Déjate guiar como docente
reflexionando sobre lo que haces y transforma tu práctica
para que todos tus alumnos y alumnas disfruten, participen,
y se apropien de los aprendizajes que les propones.
Permíteles, en este entorno diverso y flexible, demostrar lo
que saben y entusiasmarse con sus avances.
El recurso práctico que presentamos en esta comunicación
es una modesta pieza de un conjunto más amplio de
actuaciones y recursos que lo justifican, le dan sentido y
nos muestran el camino hacia la meta común que hemos
propuesto.
Para llegar a ese punto del recorrido ¿qué necesitamos?
•
Ser un gran equipo.Trabajar conectados y en colaboración
para alcanzar juntos propósitos comunes. Intercambiar
experiencias y conocimientos proporcionándonos apoyo,
elaborando recursos y compartiéndolos. Dentro de un
centro, entre centros, y a través de redes presenciales
y/o virtuales.
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•
•
•
•
Dar voz a los protagonistas. Conocer a nuestros
alumnos, quienes son y qué necesitan de nosotros
y de los demás, con qué disfrutan, cuáles son sus
expectativas, posibilidades y fortalezas. ¿Cómo es
mi grupo de alumnos y alumnas? ¿Quiénes son, qué
quieren y qué necesitan cada uno de ellos y ellas?
Dominar el currículo. Es nuestro verdadero instrumento
de trabajo cotidiano. Queremos participar en el
desarrollo de sus diversas formas y niveles de concreción.
No dejemos que él nos domine ni utilizar solamente
propuestas externas homogeneizadoras y que excluyan.
Desarrollemos experiencias de aprendizaje inclusivas,
contextualizadas y funcionales para todos nuestros
alumnos y alumnas que les permitan interactuar en
diversos contextos creando productos culturales,
artísticos, científicos y sociales valiosos. Planifiquemos
tareas o proyectos integrados que desarrollen
propuestas curriculares contextualizadas en estrecha
colaboración con las familias y el entorno social.
Generar entornos y situaciones de aprendizaje
equitativos e inclusivos. Planificando y desarrollando
programaciones de aula múltiples y flexibles, que
tal como describe Ruiz y Bel; tengan por objeto el
aprendizaje de todos y todas dentro del aula. Selección
múltiple de contenidos de aprendizaje, oportunidades
múltiples de trabajo planificando actividades abiertas
y adecuando los materiales didácticos y curriculares,
opciones múltiples de evidencias de progreso para todos
y opciones múltiples para la evaluación (personalizando
materiales, instrumentos y pruebas de evaluación).
Crear secuencias didácticas inclusivas para el aprendizaje
de las competencias. En nuestras unidades didácticas,
proyectos y/o tareas integradas intentamos responder a
las necesidades de todos los alumnos y alumnas del grupo
asegurando desde el primer paso de su diseño el acceso
o presencia, la participación y el aprendizaje de todos y
todas, utilizando de forma contextualizada y personalizada
las pautas del Diseño Universal de Aprendizaje.
de presentación de póster para su presentación pública. Su
formato actual es en A3.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Bonals, Sánchez Cano (2007). Manual de asesoramiento
psicopedagógico. Editorial Graó. Cap 9. Procedimientos
de evaluación y planificación multinivel y personalizada
del currículum en el aula inclusiva. Robert Ruiz i Bel
(universidad de Vic).
§
Booth, T y Ainscow, M. (2011). Adaptación de la 3ª
edición revisada del Index for Inclusion. Guía para la
Educación Inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la
participación en los centros escolares (2015). Traducción
y adaptación: Gerardo Echeita, Yolanda Muñoz, Cecilia
Simón y Marta Sandoval. OEI y FUHEM.
§
Echeita Sarrionandía, G.; Ainscow, M. (2011). La
Educación inclusiva como derecho. Marco de referencia
y pautas de acción para el desarrollo de una revolución
pendiente. Consejería de Educación y Cultura del
Gobierno de Extremadura.
§
Moya Otero, J. (2010). Incorporar nuevos principios
reguladores al proyecto educativo de centro (PEC).
Proyecto COMBAS. Centro Nacional de Innovación e
Investigación Educativa. MEC.
§
Proyecto Atlántida (2010). La inclusión en la educación
democrática. El éxito para todos y para todas a lo largo
de la vida.
§
Wakefield, Ma. Cast. (2011). Universal Design for
Learning Guidelines version 2.0. Traducción al español
versión 2.0. (2013) Pautas sobre el Diseño Universal
del Aprendizaje (DUA). Universidad Complutense de
Madrid.
Hemos transformado nuestras intenciones en un conjunto
ordenado de preguntas que guían la reflexión y orientan la
mejora de la planificación y el desarrollo de la propuesta
común de nuestra secuencia didáctica. Le daremos formato
¡Déjate sorprender!
Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión
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¡Déjate sorprender!
Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión
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¿Todas las familias del alumnado están informadas y pueden
colaborar de la forma prevista?
¿Las instituciones y organismos del entorno están informados
y preparados para la participación de todo el alumnado en la
práctica social de la tarea?
COLABORACIÓN DE LAS
FAMILIAS Y/O EL ENTORNO
ITINERARIO FORMATIVO PARA LA PROGRAMACIÓN
Y EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS CLAVE
De todos los alumnos y
alumnas del grupo
¿Las pruebas de evaluación ofrecen diferentes opciones
de accesibilidad?
¿Las pruebas de evaluación están adaptadas a los niveles
de concreción curricular de todo el alumnado?
¿Está organizada la colaboración del profesorado de apoyo
para el acompañamiento en las pruebas de evaluación?
¿Se han normalizado los formatos para comunicar los
resultados de la evaluación de todo el alumnado?
¿Se ha hecho accesible el contenido y el formato de los
informes de evaluación a todo el alumnado y sus familias?
EVALUACIÓN DE LOS
APRENDIZAJES
¿Los materiales didácticos ofrecen diferentes opciones
de accesibilidad?
¿Los materiales están adaptados a los niveles de concreción
curricular de todo el alumnado?
¿Se adaptan de forma flexible los tiempos y los espacios?
¿Está organizada la colaboración del profesorado de apoyo?
¿Todos los alumnos tienen acceso a los materiales necesarios
para la tarea?
¿Está organizado el acompañamiento y la colaboración que
podrían realizar otros miembros de la comunidad educativa (no
docentes) para mejorar la participación de todo el alumnado y
potenciar las interacciones dentro del aula?
¿El alumnado conoce con detalle los resultados esperados y las
condiciones para las pruebas de evaluación?
¿Ha participado el alumnado en la toma de decisiones sobre el
proceso de evaluación (qué, cómo, cuándo, con qué)?
¿Todo el alumnado está familiarizado con los instrumentos de
auto/ coevaluación que va a utilizar?
¿Se ha previsto el momento y el modo preciso del
acompañamiento personalizado que necesitan todos los alumnos
y alumnas para realizar las pruebas de evaluación de la tarea?
¿Los resultados de la evaluación se expresan en términos
positivos y motivadores?
¿Se ha proporcionado información suficiente al alumnado sobre
proceso de desarrollo de la tarea, los posibles errores y
dificultades a superar y las ayudas que podrían solicitar?
¿Los agrupamientos favorecen la participación de todos/as y la
ayuda mutua y la colaboración?
¿Se ha previsto el momento y el modo preciso del
acompañamiento personalizado (de sus compañeros, profesores
u otros miembros de la comunidad) que necesitan todos los
alumnos y alumnas para realizar la tarea?
Mª Esperanza García Morales
Estefanía Pastor Añó
Mónica Añón Roig
¿Los instrumentos de evaluación comunes sirven para obtener
evidencias del aprendizaje de todo el alumnado?
¿Las pruebas de evaluación son adecuadas para todo el alumnado
y tienen en cuenta sus diferencias y necesidades?
¿Las pruebas y los instrumentos de evaluación promueven la
reflexión sobre el proceso de aprendizaje realizado y orientan las
mejoras a realizar?
¿Los procesos que contienen las actividades pueden movilizar
contenidos de diferentes niveles de dificultad?
¿Las estrategias metodológicas y didácticas que se utilizan son
adecuadas para que todo el alumnado pueda realizar todas
las actividades?
Estrategias metodológicas y didácticas
Recursos materiales
Escenarios
Agrupamientos
¿Están los escenarios organizados y equipados para que todo
el alumnado pueda realizar la propuesta didáctica con facilidad
y comodidad?
¿El producto final se puede realizar con diferentes grados
de complejidad?
¿La práctica social es útil y funcional en los contextos que se
produce para todo el alumnado?
¿Todas las actividades de la secuencia didáctica se pueden
realizar a diferentes niveles de complejidad?
¿Las actividades amplían y enriquecen el aprendizaje de todos?
¿La selección de ejercicios consolida los aprendizajes básicos y
de refuerzo en el caso de áreas de máxima carga horaria?
¿Se puede adaptar la dificultad de los ejercicios a diferentes
niveles de concreción curricular?
DESARROLLO DIDÁCTICO
¿Se combinan actividades grupales con el trabajo independiente?
¿Las actividades promueven la reflexión y la indagación individual
y colectiva?
¿El alumnado puede participar en la selección de aprendizajes
necesarios para realizar con éxito la tarea?
APRENDIZAJE
Adaptar los elementos básicos de la programación
de las Unidades Didácticas (objetivos, contenidos,
metodología y evaluación) de la programación de
aula para que todo el alumnado aprenda en la
medida de sus posibilidades.
¿Los elementos curriculares son adecuados y están organizados
para programar y evaluar los aprendizajes de todo el alumnado?
Opciones para la compresión.
Opciones para el lenguaje, las expresiones matemáticas
y los símbolos.
Opciones de percepción.
¿Todo el alumnado se siente capaz y está motivado para realizar
la tarea?
¿Las actividades generan emoción y placer a todos/as?
¿Se ha dedicado tiempo suficiente para acordar con el alumnado
pautas, individuales y colectivas, para regular el comportamiento
y las emociones negativas (frustración, cansancio, desatención,
desánimo, falta de comprensión…) que puedan surgir ante
la tarea?
¿Las actividades son diversas y promueven diferentes tipos de
interacciones entre el alumnado y con otros miembros de la
comunidad educativa?
Adecuación de los entornos de aprendizaje
organizando los elementos de acceso al currículo
de forma «personalizada».
¿Tienen todos los alumnos y alumnas posibilidades físicas,
materiales y económicas para acceder a todas las actividades
que se realizan dentro y fuera del centro?
¿Tienen todos los alumnos y alumnas posibilidades para acceder
a la información que se les proporciona para la realización todas
las actividades y ejercicios?
¿Se proporcionan ejemplos suficientes y adaptados a todas las
posibilidades del alumnado?
PARTICIPACIÓN
Selección de estrategias específicas que permitan
la participación de todo el alumnado en la tarea
común proporcionando apoyo personal y social
mientras la realiza.
ACCESO O PRESENCIA
DIMENSIONES DE LA INCLUSIÓN
CONCRECIÓN CURRICULAR
¿Qué y para qué?
TAREA O PROYECTO
GUÍA PARA ELABORAR
UNIDADES DIDÁCTICAS
INTEGRADAS PARA
LA INCLUSIÓN
ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
¡Déjate sorprender!
Guía para elaborar unidades didácticas integradas para la inclusión
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Els agrupaments afavoreixen la participació de tots i l’ajuda mútua
i la col·laboració?
S’ha previst el moment i la manera precisa de l’acompanyament
personalitzat (dels companys, professors o altres membres de la
comunitat) que necessita l’alumnat per a realitzar la tasca?
i preparats per a la participació de tot l’alumnat en la pràctica
social de la tasca?
Totes les famílies de l’alumnat estan informades i poden
col·laborar de la forma prevista?
Les institucions i organismes de l’entorn estan informats
de l’avaluació de tot l’alumnat?
S’ha fet accessible el contingut i el format dels informes
d’avaluació a tot l’alumnat i les seues famílies?
Està organitzada la col·laboració del professorat de suport per
a l’acompanyament en les proves d’avaluació?
S’han normalitzat els formats per a comunicar els resultats
Les proves d’avaluació ofereixen diferents opcions d’accessibilitat?
Les proves d’avaluació estan adaptades als nivells de concreció
curricular de tot l’alumnat?
ITINERARI DE FORMACIÓ SOBRE COMPETÈNCIES CLAU
COL·LABORACIÓ DE LES
FAMÍLIES I/O L’ENTORN
De cada alumne i alumna i del grup
AVALUACIÓ DELS
APRENENTATGES
S’hi adapten de forma flexible els temps i els espais?
Està organitzada la col·laboració del professorat de suport?
Està organitzat l’acompanyament i la col·laboració que podrien
realitzar altres membres de la comunitat educativa (no docents)
per a millorar la participació de tot l’alumnat i potenciar les
interaccions dins de l’aula?
L’alumnat coneix amb detall els resultats esperats i les condicions
per a les proves d’avaluació?
Ha participat l’alumnat en la presa de decisions sobre el procés
d’avaluació (què, com, quan, amb què)?
Tot l’alumnat està familiaritzat amb els instruments
d’autoavaluació/coavaluació que utilitzarà?
S’ha previst el moment i la manera precisa de l’acompanyament
personalitzat que necessita tot l’alumnat per a realitzar les proves
d’avaluació de la tasca?
Els resultats de l’avaluació s’expressen en termes positius
i motivadors?
S’ha proporcionat prou informació a l’alumnat sobre el procés
de desenvolupament de la tasca, els possibles errors i les
dificultats a superar i les ajudes que podrien sol·licitar?
Mª Esperanza García Morales
Estefanía Pastor Añó
Mónica Añón Roig
Les proves i els instruments d’avaluació promouen la reflexió
sobre el procés d’aprenentatge realitzat i orienten les millores
a realitzar?
Les proves d’avaluació són adequades per a tot l’alumnat i tenen
en compte les seues diferències i necessitats?
Els instruments d’avaluació comuna serveixen per a obtindre
Els processos que contenen les activitats poden mobilitzar
continguts de diferents nivells de dificultat?
Les estratègies metodològiques i didàctiques que s’utilitzen són
adequades perquè tot l’alumnat puga realitzar totes les activitats?
Estratègies metodològiques i didàctiques
Recursos materials
Escenaris
Agrupaments
DESPLEGAMENT DIDÀCTIC
Es pot adaptar la dificultat dels exercicis a diferents nivells de
concreció curricular?
El producte final es pot realitzar amb diferents graus de
complexitat?
La pràctica social és útil i funcional en els contextos en què es
produeix per a tot l’alumnat?
Totes les activitats de la seqüència didàctica es poden realitzar
a diferents nivells de complexitat?
Les activitats amplien i enriqueixen l’aprenentatge de tots?
La selecció d’exercicis consolida els aprenentatges bàsics
i de reforç en el cas d’àrees de màxima càrrega horària?
APRENENTATGE
Adaptar els elements bàsics de la programació
de les unitats didàctiques (objectius, continguts,
metodologia i avaluació) de la programació d’aula
perquè tot l’alumnat aprenga en la mesura de les
seues possibilitats.
Els elements curriculars són adequats i estan organitzats per a
programar i avaluar els aprenentatges de tot l’alumnat?
Estan els escenaris organitzats i equipats perquè tot l’alumnat
puga realitzar la proposta didàctica amb facilitat i comoditat?
Tot l’alumnat té accés als materials necessaris per a la tasca?
Els materials didàctics ofereixen diferents opcions d’accessibilitat?
Els materials estan adaptats als nivells de concreció curricular
de tot l’alumnat?
Opcions per a la compressió
i els símbols
Opcions per al llenguatge, les expressions matemàtiques
Opcions de percepció
Es proporcionen exemples suficients i adaptats a totes les
possibilitats de l’alumnat?
i exercicis?
Té tot l’alumnat possibilitats per a accedir a la informació que
se li proporciona per a la realització de totes les activitats
Tot l’alumnat se sent capaç i està motivat per a realitzar la tasca?
Les activitats generen emoció i plaer a tots?
S’ha dedicat prou de temps per a acordar amb l’alumnat pautes,
individuals i col·lectives, per a regular el comportament i les
emocions negatives (frustració, cansament, desatenció, desànim,
falta de comprensió...) que puguen sorgir en la tasca?
Les activitats són diverses i promouen diferents tipus
d’interaccions entre l’alumnat i amb altres membres de la
comunitat educativa?
Es combinen activitats grupals amb el treball independent?
Les activitats promouen la reflexió i la indagació individual i
col·lectiva?
L’alumnat pot participar en la selecció d’aprenentatges necessaris
per a realitzar amb èxit la tasca?
Adequació dels entorns d’aprenentatge
organitzant els elements d’accés al currículum de
forma “personalitzada”.
Té tot l’alumnat possibilitats físiques, materials i econòmiques
per a accedir a totes les activitats que es realitzen dins i fora
del centre?
PARTICIPACIÓN
Selecció d’estratègies específiques que permeten
la participació de tot l’alumnat en la tasca
comuna, proporcionant suport personal i social
mentre la realitza.
ACCÉS O PRESÈNCIA
DIMENSIONS DE LA INCLUSIÓ
CONCRECIÓ CURRICULAR
Què i per a què?
TASCA O PROJECTE
GUIA PER A ELABORAR
UNITATS DIDÀCTIQUES
INTEGRADES PER A LA
INCLUSIÓ
ELEMENTS UNITADT DIDÀCTICA
UNA AVENTURA IL·LUSIONANT:
TREBALL EN GRUPS INTERACTIUS
Aracil, L.; Coves, E.
Mestra d’Educació Secundària; Psicopedagoga
IES La Torreta - Elx
RESUM
Aquest és un treball realitzat a l’IES La Torreta des del curs 20072008, en el que ha participat un col·lectiu important de membres
de la comunitat educativa que s’ha portat a terme en diferents
àrees, en els nivells de 1r a 4t d’ESO i Cicles Formatius.
ASPECTES TEÒRICS QUE ENMARQUEN EL NOSTRE
TREBALL
Pretenem difondre el que hem estat fent els últims cursos en
el camp del treball inclusió i participatiu posant de manifest
que aquestes pràctiques milloren el rendiment acadèmic i la
convivència.
El nostre alumnat,adolescents entre 12 i 16 anys, com els
joves d’aquesta edat mostren interès per conèixer el món
en que viuen, donen molta importància a la relació entre
iguals i el poder de la imitació.
Volem facilitar unes eines a qui tinga interès en la millora del
clima de l’aula, de la inclusió de tot l’alumnat, i desitge recuperar
la il·lusió per l’educació amb resultats positius observables.
Quan programem activitats procurem que s’adapten als
adolescents, situats en el pas del coneixement manipulatiu
al desenvolupant del pensament lògic-formal,. Les
experiències prèvies i els conceptes bàsics que porten
són molt diversos, les classes són heterogènies, pel que
hem de considerar l’atenció i la riquesa de les diferències
en el treball diari.
Explicarem com hem anat formant-nos des del curs 2007-2008,
el procés que hem seguit per a llançar-nos a posar en marxa
aquest projecte.
També contarem com hem coordinat la participació de persones
voluntàries, que majoritàriament han estat mares del centre,
encara que han participat altres persones.
El clima de col·laboracions personals i de treball del centre ha
facilitat desenvolupar idees per millorar la convivència i els
resultats acadèmics.
Palabras clave: inclusió, participació, comunitat educativa, il·lusió.
Una aventura il·lusionant:
Treball en grups interactius
PRINCIPIS TEÒRICS QUE ENS HAN MOTIVAT
Què pensem que és l’educació?
Paulo Freire, diu que l’educació de veritat és praxis, reflexió i
acció de la persona sobre el món per a transformar-lo.
A l’hora de planificar i treballar amb els joves, que no hem
de basar l’enfocament de l’educació només en la instrucció
curricular, a més hem de valorar l’ aprenentatge per a la
vida, la il·lusió en projectes comuns, els valors humans, el
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coneixement de la pròpia cultura, la preparació per a la
vida professional i social com a fonaments de l’aprenentatge.
Per aconseguir els objectius es necessita que hagen uns
acords amplis sobre les línies de treball i els reptes que el
centre es proposa, motiu pel qual hem de definir-los.
L’aprenentatge dialògic
Aquests són:
La construcció de la pròpia realitat de cada persona es fa
en interacció amb la realitat dels altres. Quan un alumne
analitza i reflexiona sobre el que escolta d’un company, li
ajuda a reforçar o qüestionar la seua realitat i a construir-la.
En el diàleg amb els iguals es comparteixen experiències,
es controlen els impulsos agressius, facilita l’adaptació a les
normes fixades i la superació de l’egocentrisme.
Aquesta forma de plantejar l’adquissió d’aprenentatges
augmenta el nivell de les expectatives personals i grupals
afavorint l’augment del rendiment acadèmic.
Paulo Freire considera que la comunicació té un paper molt
important en la vida de les persones perquè en el mateix
procés de diàleg ens creem a nosaltres mateixa, confrontant
el que pensem de nosaltres amb el que els demés ens
retornen, com si fòra un espill.
•
Desenvolupar totes les capacitats de cada alumne.
•
Aconseguir la implicació de la comunitat educativa.
•
Preparar a l’alumnat per a viure en la societat del
futur, pel que serà necessari que aprenguen a ser, a
saber fer, viure amb els altres i aprendre a aprendre
(Delors,J.)
•
Impulsar els valors de cooperació, treball en equip,
resolució de conflictes i respecte.
•
Obtindre beneficis individuals i satisfaccions personals
de treballar en grup.
•
Compartir el treball amb els companysde grup.
•
Mantindre viva la il·lusió en millorar els resultats.
•
Desenvolupar les competències pròpies del currículum
de l’ESO, obtenint resultats satisfactoris.
•
Atendre a tot l’alumnat utilitzant els recursos necessaris
per aconseguir-ho.
L’educació inclusiva
L’educació inclusiva pretén que tot l’alumnat d’una
determinada comunitat aprenga independentment de les
seues condicions personals, socials o culturals.
Aquesta premisa parteix de valorar la diversitat que
aportem les persones i l’entén com un element enriquidor
del procés d’ensenyament i aprenentatge, que afavoreix el
desenvolupament humà.
L’ensenyament i el professorat hem de valorar les necessitats
dels alumnes; reconèixer i estimular el seu “talent”;
ensenyar que cada persona és un membre valuós i que té
la responsabilitat d’ajudar als altres. D’aquesta manera
s’augmenta l’autoestima, les expectatives, el respecte entre
tots i el sentit de pertànyer al grup.
OBJECTIUS PROPOSATS
La base de la millora en l’educació precissa que el professorat ens
renovem, innovem i aprengam diferents organitzacions de l’aula.
Una aventura il·lusionant:
Treball en grups interactius
Quan un grup gran de professorat i famílies participen
d’aquests objectius, es reforça la creencia en l’educació
com a transformació personal i social, es creen complicitats
entre tots els que treballem en el centre i la satisfacció
compartida és més gran, augmentant estímuls al treball
educatiu.
PROCÉS DE TREBALL EN EL CENTRE
INICIS I PROCÉS SEGUITS FINS ARA
Al centre hi ha interès per treballar amb mètodes que
faciliten la cooperació entre l’alumnat, afavorint més l’ajuda
que la competició, i una preocupació per l’èxit escolar de
tot l’alumnat.
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Hem estat formant-nos al Centre amb la realització de
Seminaris, i per professionals amb experiència en aquestes
formes d’organització (CREA, IES Mungía, IES Gregorio
Salvador de Cúllar).
Des de fa set cursos començarem a posar en pràctica el
treball en grups interactius, sent una pràctica prou estesa als
diferents nivells del Centre.
Hem integrat en lo possible els reforços i suports de Pedagogia
Terapèutica dins del treball de cada àrea instrumental, sense
fer diferenciacions entre les capacitats dels alumnes, i fent
doble docència en els nivells i matèries en què ha sigut
possible, per les característiques del professorat.
Actualment continuem amb la nostra formació participant,
juntament amb un grup de mares del Centre, en el seminari
“A hombros de gigantes” a Alacant, profunditzant en les
actuaciones educatives d’èxit per a aconseguir una escola
inclusiva, així com desarrotllant tertúlies dialògiques amb
participació de mares, alumnes i professorat.
d’activitats. El més important és que en la realització dels
treballs es seguisquen els principis bàsics de l’aprenentatge
dialògic, independentment de l’acabament o no del treball.
L’experiència ens demostra que és recomanable que
entre les persones voluntàries no hi estiguen pares o
mares dels alumnes de la classe corresponent, degut a les
característiques de l’edat de l’alumnat.
Dinàmica de treball
El voluntari presenta l’activitat, un membre del grup llig la
pregunta i, comença un diàleg entre l’alumnat, els que saben
la resposta l’expliquen a la resta. Es deu procurar que fins que
tots els membres del grup tinguen clara la resposta ningú pot
escriure, evitant que els alumnes es copien entre si.
Funcions de cada participant:
Del professorat:
•
Organitzar els grups i dissenyar les activitats.
•
Gestionar la sessió, marcar i controlar els temps.
•
Resoldre els dubtes que hi vagen sorgint.
ELS GRUPS INTERACTIUS: LA NOSTRA PRÀCTICA
Aquest tipus d’organització d’aula inclosa en les comunitats
d’aprenentatge l’organitzem periòdicament, per a treballat
a la classe els coneixements curriculars.
Del voluntariat:
El professor/a organitza l’aula en grups heterogenis de quatre
o cinc alumnes, l’heterogeneïtat afavoreix la comunicació, la
participació i la convivència .
En cada grup hi ha una persona voluntària per a afavorir el diàleg,
és conveneient que aquesta persona no explique continguts
relacionat amb el tema ni facilitar les respostes a les preguntes.
Qualsevol persona pot participar com a voluntari/a
independentment del seu nivell d’estudis.
•
Presenta l’activitat que li correspon.
•
Afavorir el diàleg i la participació de tots els membres del
grup per a resoldre amb èxit les activitats plantejades.
•
Moderar la intervenció dels alumnes.
•
Aportar la seua inteligència cultural.
Aspectes positius per als diferents participants
Es creen tantes fitxes de treball com grups, marcant un
temps determinat per a realitzar aquest treball.
Acabat el temps marcat per a cada treball el grup d’alumnes
canvia de taula per a realitzar altres activitats. La persona
voluntària es manté fixa encarregant-se de la mateixa
activitat en els diferents grups. tots els grups van canviant
Una aventura il·lusionant:
Treball en grups interactius
Per al professorat:
•
S’aprofita tot el temps disponible.
•
Permet comprovar el nivell de comprensió i de
coneixement que ha assolit l’alumnat en el tema.
63
•
Facilita la creació d’un clima de treball positiu,
col·laboració i participació.
•
Els alumnes mostren molt d’interès en treballar,
centrant-se en les activitats.
•
Augmenta l’entusiasme pel treball al veure com
milloren els resultats i el clima de treball i convivència
a l’aula.
•
És un bon sistema per a repassar i afiançar els continguts
prèviament a una prova avaluadora.
•
S’aplica l’aprenentatge dialògic.
•
Fomenta l’aprenentatge entre iguals.
•
Participa tota la Comunitat Educativa.
•
Augmenta la solidaritat entre tots els membres.
•
Valora la igualtat i la diferència com a valors compatibles
i mutuament enriquidors.
•
Canvia l’actitud d’alguns alumnes disruptius o sense
hàbits rutinaris de treball. Mostren interès per participar
en el diàleg, augmentant la seua autoestima i motivació
donada la valoració positiva per la resta del grup.
•
Permet una autoavaluació.
Per a l’alumnat:
•
•
Promou i millora les capacitats comunicatives:
s’escolten, s’ajuden entre si, guarden els torns de
paraula, es respecten.
Milloren les relacions entre els alumnes: augmentant els
vincles de grup.
•
Milloren les actituds i els comportaments.
•
Augmenta l’autoestima.
•
Aprenen a cooperar.
•
Els resultats acadèmics milloren.
•
Treballen molt en una sessió de classe.
•
Millora el clima general de la classe: respecte i col·laboració.
•
Canvia la visió de l’estudi, (divertida i motivadora).
•
Augmenta l’interès i les expectatives per la matèria.
•
Millora els rendiments acadèmics.
•
Afavoreix la participació i col·laboració entre professorat
i famílies.
Per a les persones voluntàries:
•
Coneixen el funcionament i organització d’una classe.
•
Col·laboren activament en el procés d’aprenentatge.
Aquests factors contribueixen a una recuperació de la
il·lusió del professorat, ja que aquestes millores s’observen
d’immediat.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES:
•
Milloren les relacions familiars quan els voluntaris són
pares o mares.
•
Valoren positivament el treball del docent.
•
Augmenta la seua valoració en l’àmbit familiar i social.
§
Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Racionero, S. (2009).
Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información.
Barcelona: Hipatia.
§
Delors, J. (1996). Educació: hi ha un tresor a dins.
Barcelona: Unesco.
§
Blakemore, S.; Frith,U. (2006). Cómo aprende el cerebro,
Las claves de la educación. Barcelona: Ariel.
Valoració
Es valora molt positivament per totes les parts implicades:
Una aventura il·lusionant:
Treball en grups interactius
64
§
Gallego, D. altres (1999). Implicaciones educativas de la
inteligencia emocional. Madrid: Ed. UNED.
§
Elboj, C.; Puigdellívol Soler, M. y Valls R. (2002).
Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación.
Barcelona: Graó.
§
Flecha, R. i altres (2006). Transformando la escuela:
comunidades de aprendizaje. Barcelona: Graó.
§
Flecha, R. (2006). Revista Escuela, Núm. 3.718.
§
Freire, P. (2009). La educación como práctica de la
libertad. Suport virtual.
§
Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona:
El Roure.
§
www.grao.com/revistas/aula/187-competencia-socialy-ciudadana/grupos-interactivos-en-el-ies-mungia
§
www.educacionenvalores.org/spip.php?article436
§
www.red.gnoss.com/comunidad/innovacioneducativa/
recurso/Centro-de-Investigacion-Social-y-EducativaCREA/25699ecd-1f81-4
§
w w w. u b. e d u / w e b / u b / e s / r e c e r c a _ i n n o va c i o /
recercaalaUB/instituts/institutspropis/crea.html
§
www.comunidadesdeaprendizaje.net
Una aventura il·lusionant:
Treball en grups interactius
65
LES USEE DE L’INSTITUT NARCÍS OLLER DE VALLS
UN EXEMPLE D’EDUCACIÓ INCLUSIVA
Arnau, R.
Coordinadora USEE.
Montalà, C. Coordinadora pedagògica
Ins Narcís Oller, Valls (Tarragona)
RESUM
Les Unitats de Suport a l’Educació Especial (USEE) a l’Educació
Secundària van néixer a Catalunya el curs 2003-04. Al curs
següent es van implantar al nostre institut. La filosofia de les
USEE va més enllà del concepte de integració i treballa per la
plena inclusió de l’alumnat amb discapacitats. Així les USEE NO
són aules, son recursos disponibles als centres de secundària per
atendre l’alumnat amb Necessitats Educatives Especials greus
i permanents (NEE) susceptibles de ser escolaritzats en centres
d’Educació Especial. Aquesta comunicació pretén explicar la
nostra organització i l’evolució en aquests més de 10 anys.
Paraules clau: USEE, inclusió, NEE, educació secundària.
l’Educació Especial (USEE) a l’Institut Narcís Oller, adreçada a
l’alumnat amb NEE greus i permanents, provinents sobretot
del CEIP Eladi Homs, de la mateixa ciutat.
Des d’aleshores, el desenvolupament i l’evolució d’aquesta
unitat de funcionament ens ha permès anar creixent fins a
tenir 3 USEE que atenen uns 24-26 alumnes.
Cada USEE comporta una dotació de personal afegit al
centre de 1’5 orientadors i un educador. Per organitzar la
USEE es va disposar també d’una dotació econòmica que
va permetre adquirir ordinadors, programari informàtic i
materials específics.
CONTEXTUALITZACIÓ
Valls és la capital de l’Alt Camp. Situada a uns 20 Km
de Tarragona té uns 25.000 habitants, un important
teixit industrial i una societat civil organitzada i activa en
nombroses associacions de diferents àmbits.
Des de les primeres reformes educatives de la democràcia, ha
estat una ciutat implicada en l’educació de les persones amb
discapacitats, amb una de les primeres escoles integradores implantades a nivell experimental, llavor de les USEE de secundària.
Després d’alguns intents fracassats d’inclusió, el curs 200405 va entrar en funcionament la primera Unitat de Suport a
Les USEE de l’institut Narcís Oller de Valls
Un exemple d’educació inclusiva
L’alumnat atès a les USEE està inclòs en grups ordinaris de tots
els cursos d’ESO. Les tutories d’aquests grups les assumim,
prioritàriament, des del curs 2007-08, les professionals de
la USEE. Per poder implementar aquestes tutories impartim
docència del grup ordinari en alguna matèria. Així maximitzem
recursos (no fem tutoria compartida) i afavorim una millor
inclusió de l’alumnat i també del professorat: el professorat
de la USEE és professorat del centre, de TOTS els alumnes.
Actualment tenim 25 alumnes escolaritzats i distribuïts en
tots els cursos d’ESO:
•
4 alumnes de 1r d’ESO.
66
•
8 alumnes de 2n d’ESO.
•
7 alumnes de 3r d’ESO.
•
6 alumnes de 4t d’ESO.
OBJECTIUS DE LA USEE
Respecte l’alumnat:
•
Normalitzar l’educació dels alumnes amb NEE greus i
permanents.
•
Sensibilitzar la comunitat educativa en l’acceptació de
les diferents capacitats i limitacions individuals de totes
les persones.
•
Participar en el nombre màxim d’activitats amb els grups
ordinaris de referència a fi d’aconseguir la màxima
socialització i el màxim desenvolupament competencial
de tot l’alumnat.
•
•
Progressar en l’assoliment d’habilitats socials, personals
i curriculars que permeten un funcionament adult
autònom de les persones amb discapacitats.
Potenciar i desenvolupar al màxim les competències
bàsiques de l’alumnat.
Respecte als pares:
•
Informar-los periòdicament sobre l’evolució dels seus
fills, tant des del punt de vista pedagògic com de
creixement personal i procés de socialització.
•
Ajustar de manera realista la resposta educativa a les
necessitats i potencialitats de les persones amb discapacitat.
•
Orientar-los sobre les possibilitats dels seus fills quant a
formació i opcions laborals de futur.
ORGANITZACIÓ: ESPAI, ALUMNES, TEMPS, RECURSOS...
Els alumnes participen en el màxim de matèries
possible i en totes les activitats del centre.
Les USEE de l’institut Narcís Oller de Valls
Un exemple d’educació inclusiva
Generalment això suposa que assisteixen a l’aula
ordinària a totes les assignatures excepte les
llengües i les matemàtiques.
Hem optat, també, per complementar l’optativitat
del centre amb matèries de caire més procedimental
obertes a tot l’alumnat.
Les matèries que es cursen dins el grup ordinari
compten, sempre que és necessari, amb el suport
d’una educadora o d’una professora que realitza
les adaptacions corresponent, prioritzant les que
requereixen més suport a l’aula. L’experiència ens
demostra que, encara que aquest no sigui el nostre
objectiu, la presència d’un altre professor en les aules
no solament afavoreix els aprenentatges dels alumnes
amb discapacitat, sinó també el dels altres alumnes,
que veuen en aquest professional un suport; per tant,
pot dir-se que tots alumnes es beneficien d’aquesta
organització.
S’han tingut en compte les necessitats de l’alumnat de
la USEE per la ubicació de les aules als espais centrals
de l’institut més propers a l’ascensor.
El crèdit de síntesi/ treball de recerca, els alumnes de
les USEE el realitzen en grup reduït i consisteix una
tasca de investigació en relació als diferents serveis i
oportunitats que la ciutat de Valls i el seu entorn ofereix
a les persones amb discapacitat, amb l’objectiu de
donar a conèixer possibilitats d’oci saludable i opcions
laboral de futur.
Els alumnes de la USEE assisteixen sempre que poden
a les activitats i sortides que es realitzen al centre. A
més cada curs en programem de pròpies per tal de
treballar els aspectes més específics de l’alumnat amb
NEE (autonomia, habilitats socials,...).
PROGRAMACIÓ: PLA INDIVIDUALITZAT
L’adaptació del currículum és la manera fonamental
de donar la resposta educativa a les necessitats de
l’alumnat. Aquesta adaptació es planteja de forma
gradual, partint de les programacions generals i
considerant el grau de significativitat.
67
Quant als continguts i objectius de les matèries no
instrumentals treballem el currículum dels diferents
cursos d’ESO, fent les adaptacions que calgui dels
continguts, objectius, vocabulari, activitats, materials,
avaluació... És en aquestes àrees on la inclusió en l’aula
ordinària és més apropiada i factible.
En les àrees instrumentals, a causa de la complexitat i
abstracció que requereixen, les adaptacions han de ser
més específiques i individualitzades, adequades a les
seves necessitats, partint dels seus coneixements previs,
i tenint present que els aprenentatges siguin útils i
aplicables a la vida quotidiana. Així, les programacions
de les matèries instrumentals que les professores
segueixen en les aules de la USEE estan referides al Pla
Individualitzat de cada alumne, amb l’objectiu genèric
del seu desenvolupament competencial màxim.
AVALUACIÓ
L’avaluació considera tant el rendiment dels alumnes,
com també el seu procés d’ensenyament i evolució. Per
tant, només l’observació, el seguiment continu de les
activitats realitzades, el treball en equip i els resultats
obtinguts ens poden oferir les dades que ens permetin
seguir avançant i millorant.
L’avaluació de les accions educatives destinades als
alumnes de la USEE les realitzem trimestralment,
conjuntament tot l’equip que incideix directament en
l’educació de l’alumne/a. D’altra banda, el resultat de
l’avaluació de cada matèria el decideixen els respectius
professors, juntament amb la professora o educadora
que acompanya a cada alumne, en funció de l’evolució
observada.
COORDINACIÓ
GRAU D’ASSOLIMENT DELS OBJECTIUS
Com a norma general s’estableixen reunions periòdiques
de coordinació i es prenen totes les decisions respecte
a l’alumnat per consens, demanant l’opinió i valoració
de totes les professionals que hi intervenen.
Després de més d’una dècada de treball al centre
el grau d’assoliment dels objectius és considerable.
L’alumnat de la USEE ha anat participant en les
activitats ordinàries de forma progressiva i flexible.
Actualment són acceptats amb naturalitat pels
seus companys, i també pels professors. El procés
d’inclusió ha permès l’assimilació dels canvis per
part de la comunitat educativa que en aquest
moment dóna ple suport a la inclusió de l’alumnat
al centre.
La figura de la coordinadora de les USEE facilita la
coordinació de les diferents professionals de les USEE
tant amb l’equip directiu com amb els serveis externs.
També formem part de la Comissió d’Atenció a la Diversitat
del centre en la qual es mantenen reunions periòdiques on
s’ analitzen l’evolució i les dificultats dels alumnes amb els
diferents agents implicats en l’atenció a la diversitat.
Ens coordinem periòdicament amb els membres
de l’EAP que donen suport al nostre centre, tant la
psicopedagoga com la fisioterapeuta.
Mantenim contactes puntuals amb els responsables del
centre de treball Ginesta, on molts dels nostres alumnes
assisteixen en acabar el seu pas per l’institut i també amb els
espais i centres de lleure assistit on acudeixen els alumnes.
A través de la coordinadora pedagògica hem guiat
també el procés de matriculació dels alumnes que faran
algun programa de FPI el pròxim any.
Les USEE de l’institut Narcís Oller de Valls
Un exemple d’educació inclusiva
Quan al grau d’assoliment dels objectius per part dels
alumnes, en general podem dir que els assoleixen i
segueixen avançant cap al desenvolupament de les
competències bàsiques.
En general, no tots els alumnes de 4t acrediten l’etapa,
tot i haver treballat amb esforç el seu PI. Aquest fet,
lluny de suposar un entrebanc, és la única via que
els permet realitzar estudis post obligatoris adaptats
(FPI). Un cop consolidada l’educació secundària
de l’alumnat amb NEE, creiem que l’administració
ha d’habilitar un accés específic a la formació post
obligatòria per als alumnes amb més dificultats
que eviti la connotació negativa que suposa la no
acreditació de l’ESO.
68
CONCLUSIONS
§
L’arribada de les USEE a l’institut va suposar l’entrada de
la societat, diversa i rica, a l’educació. La societat de les
diferències, de les dificultats i de les mancances és també
la societat del compromís, dels reptes, de la solidaritat.
Pujolàs Maset, P. (2005). La inclusió escolar: alguns
reptes per als professionals i per a l’administració
educativa. Conferencia Departament d’Ensenyament
Generalitat de Catalunya. Barcelona.
§
Ruiz I Bel, R. (2006). Una aproximació pràctica a
l’ensenyament multinivell. Conferència Departament
Ensenyament Generalitat de Catalunya. Barcelona.
Les USEE són les persones que la formem. Docents,
alumnes, famílies i les relacions generades; el futur
que entre tots construïm, els obstacles que trobem
i la manera en què els superem. Una maquinària
perfectament engranada, on cadascú ocupa el seu lloc
perquè tot funcioni, suplint mancances i carències amb
il·lusió i professionalitat, fent pinya en els moments
difícils, gaudint de cada moment junts, i enyorant els
companys en la distància. Alumnes i professors que
cada dia ofereixen lliçons de superació, d’esforç i de
treball per l’excel·lència.
Conscients del camí recorregut, però també del que
queda per fer, no ens acontentem, encara. Manllevant
les paraules de l’Ovidi:
Ja no ens alimenten molles,
ja volem el pa sencer.
Vostra raó es va desfent,
la nostra és força creixent.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
§
Huguet I Comelles, T. (2005). Alumnes i professors
aprenem dins de l’aula. Una experiència inclusiva.
Llicència d’estudis del Departament d’Ensenyament.
Barcelona.
§
Le Gal, J. (2005). Els drets de l’infant a l’escola. Una
educació per a la ciutadania. Barcelona: Graó.
§
Pujolàs Maset, P. (2002). Aprendre junts alumnes
diferents. Vic: Eumo.
§
Pujolàs Maset, P. (2008). Nueve ideas clave. El
aprendizaje cooperativo. Barcelona: Graó.
Les USEE de l’institut Narcís Oller de Valls
Un exemple d’educació inclusiva
69
EL RETO DE LA CALIDAD
EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
Ana Cobos Cedillo
Doctora en Ciencias de la Educación
Presidenta de COPOE
Orientadora del IES Ben Gabirol de Málaga
Profesora de la Universidad de Málaga
RESUMEN
Decir que “el sistema educativo español ha cambiado mucho y
para bien en las últimas décadas” no cuenta con el consenso de
la población que entiende que “la educación está fatal” y que el
camino que este tiene por delante sigue siendo aún muy largo y
complicado. Sin embargo, también es necesario mirar hacia atrás
para comprender cuál fue el punto de partida y poder valorar los
logros, que sin duda, han sido muchos, no solo en lo cualitativo,
sino también en lo cuantitativo.
Para comprender el momento histórico que vivimos en la actualidad
tenemos que retrotraernos a la restauración democrática de 1975.
Uno de los grandes avances fue la democratización del sistema
educativo, que a partir de entonces abrió sus puertas, por primera
vez en la historia, a las personas con mayores dificultades, no sólo
por razón de discapacidad, sino también por origen sociocultural
y/u otras causas. Este derecho a la educación y a la escolarización
se reconoce en la Constitución de 1978 y se desarrolla en la Ley
Orgánica del Derecho a la Educación de 1985.
En estos años de la transición tienen su origen los actuales servicios
de orientación educativa, no puede ser en otro momento, pues es
cuando se hace palpable la necesidad de recursos para afrontar
la complejidad social que se avecina. De este modo, podemos
afirmar que la orientación educativa va aparejada al progreso
(Cobos, 2010), al avance del sistema educativo. La orientación
El reto de la calidad
en el sistema educativo español
educativa llega a los centros con la democracia y se consolida
con la LOGSE, la primera ley de educación nacida en democracia.
Incorporar la orientación al sistema educativo conlleva aceptar que
en los centros ocurren muchos más procesos que los estrictamente
académicos y que es necesario dar respuesta a las demandas de un
nuevo sistema educativo, que apuesta por una escuela inclusiva.
El primer reto del sistema educativo de la democracia fue la
cantidad, es decir, la escolarización plena. Esta se consiguió en
democracia y no en 1972 como destaca Rafael Feito (2002). Una
vez conseguido el reto de la “cantidad”, surge la necesidad de
afrontar el reto de la “calidad”, asunto mucho más complicado y
que sin duda apunta a la inclusión educativa.
EL RETO DE LA CALIDAD
La calidad es el reto que más nos preocupa en la actualidad.
La última ley aprobada, la LOMCE recoge incluso la
palabra “Calidad” en su título. Las normativas se publican
incesantemente tratando de encontrar nuevas medidas
que solucionen los problemas. Vivimos en un constante
desasosiego normativo. Además, tras cada relevo de
gobierno, se quiere reinventar el sistema educativo, como si
todo lo trabajado anteriormente no sirviera.
70
Necesitamos sosiego en el sistema educativo. Es necesario
parar, dialogar y definir adónde vamos. Asimismo, es
absolutamente imprescindible la consistencia de estos
acuerdos para que tenga lugar el tan renombrado “Pacto
Educativo” o lo que es preferible: el “blindaje” del sistema
educativo.
El debate sobre educación que necesitamos sigue pendiente,
un debate que pivote sobre la ciudadanía que queremos y
que afronte la calidad como un reto de toda la sociedad. Un
debate protagonizado por los profesionales de la educación,
así como las comunidades educativas, lo que afecta a la
sociedad en su conjunto.
¿Cómo comenzar un debate sobre el reto de la calidad en el
sistema educativo español?, una de las posibles propuestas
podría basarse en lo que hemos denominado “Ejes para la
calidad del sistema educativo”.
unos cimientos que aún no están anclados en la práctica
cotidiana de los centros.
El modelo educativo que necesitamos supera la mera transmisión de conocimientos. Atiende a las personas, se ocupa y preocupa por ellas abarcando cada vez más parcelas del ámbito socioeducativo. A continuación se exponen cada uno de estos ejes:
Equidad
La Real Academia define la “equidad” como la “igualdad
de ánimo”. Sin embargo, en muchas ocasiones tiende
a confundirse con la igualdad o la justicia, por ejemplo,
es fácil encontrar a profesorado argumentando sobre sus
calificaciones basándose en comparaciones entre alumnado.
Por ello, en muchas ocasiones, en la búsqueda de la justicia,
entendida como “igualdad para el colectivo”, es cuando se
generan más situaciones injustas.
La equidad que se precisa es una dinámica de funcionamiento
del centro, que se adapta a los contextos sociales en que
está inmerso.
El mismo modelo educativo en diferentes contextos no funciona.
En educación es preciso activar las alertas, “hacer visible lo
cotidiano” (Santos 1990) y tener presente una perspectiva
investigadora de la realidad escolar para intervenir en ella.
La autonomía de los centros no es más que la adaptación
del centro a su entorno sociocultural. La equidad está
directamente relacionada con la atención a la diversidad,
que abarca mucho más que al alumnado que presenta
discapacidad, hacer inclusión es hacer equidad.
LOS EJES PARA LA CALIDAD
Los ejes para la calidad del sistema educativo que
proponemos son los que extraemos del estudio de las 148
medidas que presentó el Ministerio de Educación en abril
de 2010 en el documento “Pacto social y político por la
educación”.
Se trata de una apuesta firme y decidida por cambiar hacia
un modelo de escuela inclusiva. Sin embargo, la puesta en
marcha de gran parte de las medidas planteadas precisa de
El reto de la calidad
en el sistema educativo español
71
Las medidas de atención a la diversidad suponen la
materialización de la equidad y la justicia en los centros,
superando igualitarismos basados en comparaciones que no
contemplan el punto de partida del alumnado, como ilustra
este clásico dibujo sobre la evaluación educativa.
familia sea parte activa de la comunidad educativa. La idea
de “construir comunidad” abarca el entorno social del centro
escolar, es decir, las instituciones externas responsables de
otros ámbitos que también educan, como los centros de
salud, servicios de empleo, o asociaciones del entorno.
Para poner en marcha las medidas de atención a la
diversidad, la aportación del profesional de la orientación
es clave, no sólo para elaborar documentos como informes o
dictámenes, sino también en la dinámica cotidiana creadora
de la cultura de la inclusión.
Pero, la comunidad es mucho más que el barrio. En un mundo
globalizado, la comunidad se extiende a todo el planeta, las
conexiones superan el espacio geográfico y se producen
mediante el entramado de intereses comunes a las personas,
en cualquier lugar del mundo. Por ello, cuando destacamos la
importancia de “construir comunidad” nos referimos a que
la educación ha de ser una de las ocupaciones prioritarias de
la sociedad, tanto en el ámbito “micro” del barrio, como en
el “macro” de localidad, autonomía, país,…
Convivencia
Desde que comenzaran a trabajarse en los centros los
proyectos de convivencia, las experiencias han mostrado su
eficacia y han aumentado exponencialmente. En la mayoría
del territorio español, el Plan de Convivencia es prescriptivo
y está incluido en el Proyecto de centro. Esto le confiere
un matiz educativo más que disciplinario, superando la
trasnochada idea de que la convivencia consiste únicamente
en sancionar las conductas contrarias a la convivencia.
Necesitamos que se produzca un debate público en la
sociedad sobre educación, un debate serio y profundo, en
que nos impliquemos todos desde las raíces de nuestras
cosmovisiones y emociones, debates en que se trate sobre la
ciudadanía que queremos, un mundo sin exclusiones.
Profesionalidad
Para la orientación, trabajar por la convivencia supone
uno de los mayores retos. La convivencia es un tema que
tradicionalmente alojamos en el ámbito de la acción tutorial,
sin embargo abarca mucho más, pues enseñamos a convivir
con nuestro ejemplo cotidiano, cuando en un centro se
instauran dinámicas de convivencia saludables. Como dice
Emerson (citado por Santos Guerra, 2004):
“El ruido de lo que somos llega a los oídos de nuestros
alumnos con tanta fuerza, que les impide oír lo que decimos”.
Comunidad
Para “construir comunidad” un buen comienzo es la
mayor implicación de las familias en el sistema educativo.
Sin embargo, la participación de estas sigue siendo una
asignatura pendiente en el sistema educativo español.
Normalmente las familias acuden a los centros ante
situaciones extraordinarias negativas, como malas
calificaciones o problemas de convivencia.
La implicación de las familias debería ser mucho más
efectiva, con dinámicas estables de participación para que la
El reto de la calidad
en el sistema educativo español
La profesionalidad es la materialización de la
calidad en el trabajo cotidiano. Profesionalidad significa
implicación en el trabajo, compromiso con la educación,
trabajar con la convicción de que la educación puede ser un
medio para mejorar la vida de las personas y el devenir de la
humanidad.
Es completamente imprescindible comenzar por la
formación del profesorado. Nuestro mundo es cada vez
complejo y el sistema educativo es un reflejo fiel del mismo
y de su complejidad. La formación universitaria inicial
del profesorado resulta demasiado teórica y alejada de
la realidad escolar (Cobos, 2010). Es necesario formular
nuevos modelos para la formación del profesorado que
contemplen el enfoque inclusivo para el sistema educativo.
Esta formación precisa de un conocimiento práctico, que
está al alcance de quiénes conocen y viven esta práctica
profesional, por tanto solo ellos son capaces de enseñarlo. El
conocimiento práctico va mucho más allá de la experiencia,
se trata de la reflexión sobre la misma, de un conocimiento
práctico elaborado y entrelazado con la teoría. Como
decía el novelista del siglo XIX, D. José María de Pereda,
72
La experiencia no consiste en lo que se ha vivido, sino en
lo que se ha reflexionado. Una posibilidad que apuntamos
es que el profesorado que se haga cargo de las prácticas
del profesorado novel deberá consistir en personas avaladas
por su trayectoria y currículum profesional, donde queden
reflejadas la experiencia en buenas prácticas educativas.
El conocimiento teórico es también imprescindible para
trabajar en el sistema educativo, cada día más, incluso debe
ser aún mayor que el que actualmente se imparte en la
Universidad, es más, lo que debería existir es una carrera
docente para que la identidad profesional del profesorado
se construya simultáneamente a sus primeros años de
formación (Cobos, 2007b), al igual que otras profesiones del
ámbito sanitario o jurídico. Algo que sí ocurre en la formación
de maestras y maestros, pero que sigue sin resolverse para el
profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, etapa en
que los conocimientos sobre didáctica y psicopedagogía son
primordiales ante los contenidos de la materia a impartir.
La ampliación de la duración de los títulos de “maestro”, a
cuatro años, como grado universitario ha sido una buena medida, sin embargo, la formación del profesorado de secundaria
en un solo año de máster, es insuficiente a todas luces.
Otro aspecto también muy mejorable y que sigue siendo uno
de los grandes retos del sistema educativo y también de la
inclusión, es la selección del profesorado.
El actual modelo de concurso-oposición no garantiza la
selección del personal más adecuado para enseñar, ni
mucho menos para educar desde el enfoque inclusivo que
actualmente necesita el sistema educativo. Apenas se pide
ningún conocimiento sobre Psicopedagogía, ni al opositor, ni
a las personas componentes del tribunal. Quienes aprueban
las oposiciones, la única competencia que han demostrado
tener es saber defender bien un tema. La aprobación de ese
examen y la práctica en el aula no guardan la más mínima
relación.
La formación permanente es también imprescindible y
está directamente relacionada con la profesionalidad. Un
argumento torticero muy utilizado entre una parte del
profesorado es que no está preparado para el sistema
educativo del siglo XXI, pues cuando se incorporaron a la
enseñanza todo era muy distinto. Del mismo modo podría
El reto de la calidad
en el sistema educativo español
argumentarse en cualquier ámbito profesional y nos
encontraríamos con el caso de una médico que se negaría
a atendernos pues no conoce una nueva enfermedad,
que no existía cuando cursó Medicina. Ante el argumento
sobre la falta de conocimiento hay que contraargumentar
con la actualización, la formación permanente. Si alguien
se encuentra sin conocimientos para afrontar la actual
responsabilidad profesional en el sistema educativo, ha de
buscarlos o cambiar de profesión.
Responsabilidad
Todos los ejes expuestos se relacionan entre si y tienen
un nexo común: la responsabilidad. Responsabilidad de
los profesionales para formarse, estar al día y saber las
consecuencias de sus acciones en personas tan vulnerables
como son los niños y jóvenes. Los profesionales no han de
perder el horizonte de su tarea, es decir, la responsabilidad
de preparar a las nuevas generaciones para que desarrollen
ocupaciones en el sistema productivo y que sepan convivir
como ciudadanos. Responsabilidad para incluir a las
personas, a todas las personas y para no excluir a nadie.
La familia es también responsable, para participar en
el sistema educativo, para actuar con coherencia y en
coordinación con el sistema educativo. Su responsabilidad
incide en la esfera más íntima del desarrollo de cada niño,
pues contribuyen con más o menos conciencia a formar a
personas. Se trata de enseñar a vivir en valores, desde el
respeto, el afecto, el diálogo y la comprensión.
La educación es una responsabilidad compartida por todos,
también por los medios de comunicación. En los medios de
comunicación se presta mucha más atención y se da más
difusión a los hechos negativos que a los positivos.
Formar, formamos todos y todas, a veces por acción y otras
veces por omisión, pero educar es distinto. Educar implica
una intencionalidad, un deseo de promover valores positivos
en otras personas y en ello deberían estar implicados los
medios de comunicación, pues como dice el proverbio
africano:”Para educar a un niño hace falta toda la tribu”.
La responsabilidad es compartida hemos dicho, pero hasta
ahora no hemos nombrado a la pieza clave de todo el
sistema educativo, al alumnado. Es necesario también que
73
el alumnado se responsabilice de su educación en la medida
que su grado de desarrollo se lo permita. Esta responsabilidad
debe ser creciente y aumentar a medida que cada niña y niño
crece como persona. Debemos de no perder de vista una
máxima: cada niña y cada niño debe hacer sin ayuda toda
tarea que su desarrollo le permita hacer y que contribuya a
su propio bienestar y al de su entorno. Es decir, en una edad
será capaz de comer solo, guardar sus juguetes, más adelante
de asearse, recoger el baño, hacer sus deberes escolares e
irse responsabilizando cada vez más. La responsabilidad se
enseña en primer lugar en la familia y sobre todo dando a
cada niña y niño oportunidades para ser responsable y de este
modo, demostrarse a sí mismo que es capaz de hacerlo lo que
mejorará su autoestima y las relaciones con su entorno.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Cobos Cedillo, A. (2010). La construcción del perfil
profesional de orientador y de orientadora. Estudio
cualitativo basado en la opinión de sus protagonistas
en Málaga. Tesis doctoral. Servicio de Publicaciones de
la Universidad de Málaga.
§
Feito Alonso, R. (2002). Una educación de calidad
para todos. Reforma y contrarreforma educativas en la
España actual. Madrid: Siglo XXI.
§
Santos Guerra, M. A. (1990). Hacer visible lo cotidiano.
Teoría práctica de la evolución cualitativa de centros
escolares. Madrid: Akal.
CONCLUSIONES
La consecución práctica de cada uno de estos cinco ejes
precisa de la implicación de las personas implicadas. Es
imprescindible que el ánimo de los equipos directivos
esté por la labor, especialmente para la dinamización,
gestión y liderazgo de los proyectos. Otra pieza clave es el
o la profesional de la orientación en el centro educativo.
La orientadora o el orientador son el referente de la
Psicopedagogía en un centro escolar.
En algunas autonomías, está instaurado el modelo de
equipos de orientación para las etapas de infantil y primaria,
fundamentado en la intervención externa, lo que no permite
que la Psicopedagogía se instaure en la dinámica cotidiana
de los centros con la necesaria calidad. Por ejemplo, para
trabajar la convivencia es preciso convivir en la cotidianeidad
del centro, ¿cómo trabajar la convivencia asistiendo un día
a la semana a un centro?, ¿cómo incardinar dinámicas
basadas en el trabajo en equipo, cuando no se está cada
día con el equipo directivo?, ¿y con los tutores y tutoras?,
¿y con el resto del profesorado? ¿y con el alumnado y sus
familias?. El trabajo de la orientación debe estar centrado en
el alumnado y sus familias y el modelo de equipos zonales
resulta insuficiente.
El modelo de orientación que precisamos es el que se
fundamenta en el trabajo en equipo, coordinado e inmerso
en una realidad a la que dar las respuestas provenientes de
mirar con un enfoque inclusivo y el compromiso de trabajar
por la mejora de la calidad del sistema educativo.
El reto de la calidad
en el sistema educativo español
74
EDUCAR EN
Y PARA LA CONVIVENCIA
Corral Fuentes, J. A. Director del IES La Hoya
Martínez Corbí, C. Coordinadora de convivencia del IES Misteri d’Elx
Miquel Lajarín, J.
Coordinadora de convivencia del IES La Asunción y Coordinadora de Convielx
Elche (Alicante)
RESUMEN
CONVIELX es un seminario permanente de todos los institutos
de Elche con una trayectoria de doce años y cuyo objetivo es la
mejora de la convivencia en sus centros.
Trabajamos en dos ámbitos: de centro y de localidad. En cada
uno de los centros existe un grupo de trabajo, formado por
profesorado voluntario y miembros del equipo directivo, que nos
reunimos semanalmente para analizar los problemas, adoptar
propuestas y aportar ideas. Paralelamente se reúne el grupo de
coordinación, formado por los representantes de cada centro,
para intercambiar propuesta y unificar criterios.
El modelo resulta muy dinámico y eficaz puesto que las
conclusiones alcanzadas por consenso se trasladan de nuevo al
grupo de cada instituto de forma que todos trabajamos en los
mismos planes de actuación en un flujo continuo de información
y propuestas que nos enriquece a todos.
Vivimos en una realidad plural y cambiante, por lo tanto, desde
nuestros inicios decidimos trabajar los problemas de convivencia
con un enfoque inclusivo, teniendo en cuenta las características
individuales de cada alumno.
Para llevar a cabo adecuadamente nuestro proyecto vimos
necesario organizar un plan de actuación educativa que conllevó
el desarrollo de los siguientes programas: mediación, educación
Educar en
y para la convivencia
emocional, observadores de la convivencia, grupos interactivos,
aula de convivencia y tutoría entre iguales.
A través de charlas, jornadas, congresos y otras actuaciones
damos a conocer nuestro trabajo, y ponemos a disposición de
toda la comunidad educativa nuestros recursos.
Palabras clave: convielx, convivencia, educación emocional, TEI.
INTRODUCCIÓN:
La implantación de la LOGSE que prolongó la escolarización
obligatoria hasta los 16 años, junto con una acuciante
crisis industrial que ya no demandaba mano de obra no
cualificada, y la llegada de un alto número de inmigrantes
llevó a un número importante del alumnado a una falta
de perspectiva profesional y de futuro que derivó en altos
índices de conductas disruptivas, absentismo y fracaso
escolar, ya que la formación en los IES no se adecuaba a sus
aspiraciones.
Ante esta situación, todos los centros públicos de
secundaria de la ciudad de Elche vieron la necesidad
de adoptar medidas de tipo organizativo y educativo
que fomentaran la inclusión de todo el alumnado y la
convivencia en las aulas.
75
Coincidiendo con esta necesidad, en abril del 2004 la
inspección educativa convocó a los institutos de Elche para
instarles a desarrollar un proyecto educativo conjunto cuyo
objetivo era y sigue siendo la mejora del clima de convivencia
en todos los Institutos de Elche.
Por todo esto nos planteamos los siguientes objetivos:
•
Crear un clima de convivencia cotidiano basado en
prácticas democráticas, tolerantes y solidarias en la que
el alumnado es el protagonista.
Nuestro punto de partida fue conocer la realidad de los
problemas que dificultaban la convivencia, sus causas y
posibles soluciones para poner en marcha las propuestas
que en cada centro se consideraran más válidas.
•
Reducir el absentismo escolar.
•
Establecer unas normas de centro consensuadas claras,
y eficaces.
Escogimos un modelo de trabajo en dos ámbitos: de
centro y de localidad. En cada uno de los centros se creó
un grupo de trabajo, formado por profesorado voluntario
y miembros del equipo directivo, que empezó a reunirse
semanalmente para analizar los problemas, adoptar
propuestas y aportar ideas. Paralelamente se reunía el
grupo de coordinación, formado por los representantes
de cada centro, para intercambiar propuesta y unificar
criterios. Este grupo de coordinación intercentros es
CONVIELX -seminario permanente de convivencia de los
institutos de Elche.
•
Aumentar el nivel de implicación y formación de todos
los miembros de la Comunidad Educativa.
•
Mejorar el rendimiento académico. Conocida es la relación
entre clima de aula y centro y rendimiento académico.
•
Sustituir medidas sancionadoras por medidas proactivas.
Evitar medidas punitivas fomentando la prevención.
El modelo ha resultado muy dinámico puesto que las
conclusiones alcanzadas por consenso se trasladan de
nuevo al grupo de cada instituto de forma que todos los
grupos trabajan sobre unas mismas cuestiones en un flujo
continuo de información y propuestas que nos enriquece a
todos.
OBJETIVOS:
Las conductas disruptivas siempre han sido una de las
preocupaciones más directas de los docentes y hasta
este momento los centros habían intentado atajar
los problemas de convivencia desde una perspectiva
disciplinaria, utilizando como única herramienta el
Decreto 246/1991 del 23 de diciembre, del Consell
de la Generalitat Valenciana sobre derechos y deberes
de los alumnos de los centros docentes de niveles
no universitarios. Pero nosotros pensábamos que la
realidad de nuestra sociedad había cambiado mucho
y seguía cambiando, por lo tanto, había que trabajar
los problemas de convivencia con un enfoque inclusivo,
teniendo en cuenta las características individuales de
cada alumno.
Educar en
y para la convivencia
ACTUACIONES Y PROCEDIMIENTOS:
Para llevar a cabo adecuadamente nuestro proyecto
establecimos un plan de actuación educativa que conllevó
el desarrollo de los siguientes puntos:
Realización de una evaluación inicial diagnóstica
(curso 2004-2005)
Elaboración de encuestas dirigidas a todos los miembros de la
comunidad escolar: alumnado, profesorado, familias y personal
no docente. Utilizando una serie de indicadores elaborados por
los grupos de trabajo y consensuado por el grupo CONVIELX.
Esto nos permitió identificar tanto problemas comunes como
los propios de cada centro.
Programación del desarrollo del plan de actuación
Una vez identificadas las áreas de mejora se procedió a
establecer el plan de actuación y la duración del mismo,
adaptado a cada centro.
Elaboración de un nuevo Plan de Convivencia
para cada centro que diera respuesta a las necesidades
detectadas en las encuestas.
76
Propuestas de trabajo para prevenir el acoso
en nuestros centros, que dieron lugar a una
publicación
De ahí surge la idea de elaborar un cuadernillo, dividido
por niveles, para todos los cursos de ESO, que se daría a
conocer a los tutores para que lo trabajaran en las sesiones
de tutoría.
Mediación (Curso 2007-2009)
Observadores de la convivencia
Comenzamos introduciéndonos en la cultura de la mediación
que hasta entonces desconocíamos. Tanto la formación
externa que recibimos, como nuestra investigación
paralela, nos llevó a concienciarnos de la importancia
que podría tener para la mejora de la convivencia poner
en marcha en cada uno de nuestros centros grupos de
mediadores pertenecientes a los diferentes sectores de la
comunidad educativa. De esta forma una vez preparado
el profesorado se inició un proceso de formación del
alumnado. De tal manera que todos los alumnos fueran
conscientes de su participación activa en la resolución
de conflictos y la mejora de la convivencia. Nos gustaría
destacar que en esta actividad colaboran muchos alumnos
en riesgos de exclusión por falta de habilidades sociales
o por entorno familiar desfavorecido. En estos grupos
encuentran un espacio acogedor donde son escuchados y
pueden desempeñar una función importante.
Para fomentar la continuidad de estos grupos y reconocer
su labor realizamos encuentros de alumnos mediadores de
todos los institutos de Elche al menos una vez al año.
Son aquellos alumnos que tras una sesión de tutoría en
la que se explican las características que debe cumplir un
observador, los alumnos se ofrecen como voluntarios o son
elegidos por sus compañeros para desempeñar la función
de observador.
Entre sus funciones hemos de destacar
Detectar posibles conflictos, escuchar a quienes tienen
problemas y se sienten aislados y ayudarles a encontrar
soluciones.
Acoger a los recién llegados al centro y actuar como alumno
acompañante.
Derivar al tutor o al equipo directivo los casos en los que la
gravedad lo aconseje.
Trabajar activamente por la convivencia en el aula y el centro.
Grupos interactivos
Educación emocional (A partir del curso 2009)
Puesto que notamos que el clima en nuestros centros
había mejorado notablemente, era el momento de
trabajar en otras estrategias de provención, siguiendo
a D. Juan Vaello. La metodología de trabajo en este
tema fue la misma que utilizamos desde el comienzo:
formación en dos ámbitos. Nos preparamos los
miembros del Seminario Convielx y paralelamente el
profesorado de los centros organizados en grupos de
trabajo. El objetivo final era conseguir que la educación
en emociones se incluyera dentro de los planes de acción
tutorial correspondientes
Si todos los miembros de la comunidad educativa gozaran
de una buena salud emocional se evitaría mucho sufrimiento
y a la vez revertería no solo en el bienestar en las aulas, sino
que asistiríamos a una paulatina transformación social.
Educar en
y para la convivencia
El trabajo de grupos interactivos es una metodología
dinámica de organización y trabajo dentro del aula,
que permite aumentar las expectativas y logros del
alumnado. Sus bases son la educación inclusiva y
dialógica, facilitando y promoviendo la participación
de toda la comunidad educativa en el proceso de
aprendizaje.
Se trata de trabajar en grupos con la colaboración de
personas voluntarias, cuya labor consiste en dinamizar el
funcionamiento de grupos heterogéneos.
La valoración por parte del alumnado, familias y profesorado
es muy positiva, ya que ha permitido una mejora de la
convivencia, integración y relaciones en la comunidad
educativa, demandando su continuidad en más asignaturas
y niveles para los sucesivos cursos.
77
Aulas de convivencia
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Es un espacio educativo al que deben asistir aquellos alumnos
a los que se les pide que abandonen su aula, a causa de
una conducta disruptiva, y cuyo objetivo es transformar una
sanción en una medida educativa. Es fundamental destacar
la importancia de la actuación del profesor que recibe al
alumno y de la reflexión que se le invita a hacer.
§
Aguilera, B. y otros (1990). Educar para la Paz. Una
propuesta posible. Madrid: Catarata.
§
Álvarez González, M. (coord.) (2006). Diseño y
evaluación de programas de educación emocional.
Madrid: Praxis.
TEI: Tutoría entre iguales
§
Boqué, C. (2002). Guía de Mediación Escolar. Octaedro.
Desde hace dos cursos estamos trabajando en todos los
institutos el programa TEI. Comenzamos con la sensibilización
de los claustros y la formación del profesorado.
§
Cascón, P. (1994). La Alternativa del Juego I y II. Madrid:
Popular.
§
Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona:
Kairos.
§
Lederach, J. P. (1986). Educar para la Paz. Barcelona:
Editorial Fontamara.
§
Salmurri, F. (2004). Llibertat Emocional. Barcelona: La
Magrana.
§
Torrego, J. C. (2000). Mediación de Conflictos en
instituciones educativas. Madrid: Narcea.
§
Torrego, J. C. y Moreno, J. M. (2003). Convivencia y
disciplina en la escuela. Madrid: Alianza.
§
Vaello Orts, J. (2003). Resolución de Conflictos en el
aula. Madrid: Santillana.
§
Vaello Orts, J. (2009). El profesor emocionalmente
competente. Barcelona: Graó.
Este programa consiste en que todos los alumnos de 1º de
ESO tengan un alumno tutor de 3º de ESO.
Con el programa TEI pretendemos mejorar la integración
escolar y trabajar por la cultura de la no exclusión y la no
violencia, fomentando que las relaciones entre iguales sean
más satisfactorias. Para que este programa sea efectivo, a
lo largo del curso se han de realizar actividades conjuntas
entre tutores y tutorizados, que fomenten la relación entre
ambos.
CONCLUSIÓN:
Para la aplicación y mantenimiento de todas estas
actuaciones en convivencia, es requisito indispensable
la formación continua del profesorado, por esa razón,
Convielx junto con el CEFIRE y Ayuntamiento de Elche,
organizan Congresos de Educación Emocional y Jornadas
de Convivencia todos los años.
Como novedad hemos propuesto una actuación conjunta
con los centros de infantil y primaria para poner en marcha
programas de convivencia conjuntos, con el propósito de
convertir a Elche en una ciudad que trabaje de manera
coordinada por la convivencia en todos sus centros
educativos.
Educar en
y para la convivencia
78
COM AFAVORIR L’AUTOREGULACIÓ DE LA CONDUCTA
AIXÍ COM LES INTERACCIONS I RELACIONS SOCIALS
AMB ELS IGUALS EN LA CLASSE D’EDUCACIÓ MUSICAL
Fuentes Hernández, C.; Llàcer i Roig, N.; Díaz Guillot, N.
Mestra d’educació musical i mestra de PT de l’aula CiL
CEIP Bonavista
Alaquàs (València)
RESUM
Som una escola que treballa diàriament per a que la inclusió dels
nostres alumnes de l’aula CiL siga el més profitosa possible. Això
requereix d’una coordinació i d’un treball diaris (pràcticament)
amb tots els membres de la comunitat educativa, per tal
d’afavorir la inclusió dels nostres alumnes en tots els entorns de
la nostra escola.
La nostra proposta consisteix en mostrar com estem treballant
aquesta inclusió a l’àrea de música, amb la col·laboració de
la mestra de música, l’educadora, la mestra de pedagogia
terapèutica de l’aula CiL i tots els alumnes de la classe de segon
de primària.
Volem mostrar-vos com, a través de l’àrea de música, hem
pogut treballar i afavorir les interaccions socials, els intercanvis
comunicatius i l’autoregulació de la conducta del nostre alumne
amb TEA i tots els seus amics (perquè ja no són a soles companys)
de la seua aula de referència.
Al CEIP Bonavista d’Alaquàs tenim un aula de comunicació
i llenguatge (CiL) on hi ha matriculats 8 alumnes amb
diagnòstic de Trastorn de l’Espectre Autista (TEA), en les
diferents modalitats d’escolarització que contempla el
document d’Instruccions d’inici de curs per a les aules de
comunicació i llenguatge.
L’alumne del qual anem a parlar a continuació és un dels
alumnes de l’aula CiL, que està escolaritzat en modalitat A
(això significa que passen més d’un 60% de la jornada escolar
setmanal a la Cil) al segon curs de primària. Passa més temps
a l’aula CiL ja que el seu estil d’aprenentatge requereix d’una
metodologia més específica i en ocasions, en el treball diari,
s’han de prioritzar continguts relacionats amb a l’autonomia
personal, en prejudici dels pròpiament curriculars.
Per tal de crear una escola inclusiva i que aquest tipus
d’alumnat compartisca moments d’aprenentatge amb els
seus companys de l’aula de referència, sempre tracten de
que estiguen inclosos en la major part d’àrees en les que
la inclusió es puga realitzar amb moltes perspectives d’èxit
per al nostre alumne. En aquest cas, participa en les àrees
d’educació musical i artística, en l’àrea d’educació física i en
un taller de jocs cooperatius setmanal.
Aquest alumne, necessita d’un suport físic (mestra de
PT de l’aula CiL), perquè presenta algunes conductes
desadaptades, així com problemes d’atenció i dificultats en
la relació i comunicació amb els iguals.
Per això, a l’àrea de música ens plantejarem treballar els
següents objectius de manera conjunta.
Com afavorir l’autoregulació de la conducta
així com les interaccions i relacions socials amb els iguals en la classe d’educació musical
79
En primer lloc, uns objectius propis de l’àrea:
•
Escoltar activament.
•
Discriminar auditiva i visualment instruments de petita
percussió.
interaccions entre iguals i els intercanvis comunicatius s’han
generalitzats en altres entorns de l’escola (pati, menjador),
cosa que afavoreix molt l’autoregulació de la conducta del
nostre alumne a l’hora de relacionar-se i comunicar-se amb
els iguals.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
•
Saber expressar-se a nivell vocal, instrumental i corporal.
§
Bachmann, M. L. (1998). La rítmica jaques-dalcroze:
una educación por la música y para la música. Madrid:
Pirámide.
•
Aprendre cançons i dramatitzar-les respectant als
companys.
•
Practicar esquemes rítmics amb instruments de petita
percussió.
§
Hemsy De Gainza, V. (1990). Nuevas perspectivas de la
educación musical. Buenos Aires: Guadalupe.
•
Interpretar coreografies respectant als companys.
§
Kodaly (1956). Kodaly. Budapest: Corvina.
•
Llenguatge musical.
§
Sanuy, M.; González (1969 ). Orff-Schulwerk. Madrid:
Unión Musical Española.
§
Swanwick, K. (1991). Música, pensamiento y educación.
Madrid: Morata.
§
Willems, E. (1994). Valor humano en la educación
musical. Barcelona: Paidós.
En segon lloc, uns objectius generals referents a:
•
Autorregulació de les conductes desadaptades.
•
Afavorir els intercanvis comunicatius entre iguals.
•
Afavorir les interaccions socials entre els iguals.
•
Fomentar la convivència i cooperació evitant la
discriminació i prejudicis.
•
Manifestar companyonia, deixant de banda actituds
agressives o de rivalitat.
•
Evitar la discriminació per característiques personals,
sexuals o socials en els jocs o activitats.
Aquestes sessions de treball són per a l’alumnat amb TEA
un bon moment d’aprendre, en un context natural i de
manera funcional, diferents destreses com són el llenguatge,
les habilitats socials i la resolució de conflictes; i per als
seus companys de l’aula ordinària és el moment ideal de
ser el model i guia d’aquest alumne, valorant així les seues
actuacions en les diferents activitats que es proposen.
A dia d’avui cal valorar com a positiu que en aquesta
inclusió ja s’estan aconseguint els objectius proposats. Les
Com afavorir l’autoregulació de la conducta
així com les interaccions i relacions socials amb els iguals en la classe d’educació musical
80
EXPERIENCIAS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN:
TALLER DE CRECIMIENTO COMUNITARIO, PARA LA PROMOCIÓN
DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Espinosa, L.
Doctorada en Educación
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universidad de Valencia
Política/ Concejala delegada de la Concejalía de Educación
Ayuntamiento de Burjassot, Burjassot
RESUMEN
La presente comunicación denominada “Experiencias de
investigación-acción: Taller de crecimiento comunitario, para la
promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva”
pretende dar a conocer una iniciativa llevada a cabo en diversos
centros educativos de la ciudad de Valencia, con el objetivo de
favorecer la promoción de la convivencia escolar, la educación
inclusiva y la participación de la comunidad educativa.
El taller nace de una investigación basada en un proceso de
investigación-acción que busca desarrollar experiencias de innovación
educativa para ofrecer posibles respuestas a los retos que plantea la
educación del siglo XXI. Retos entre los que encontramos la necesidad
de desarrollar una educación inclusiva, a través del fomento de la
participación y de relaciones interpersonales cercanas en la comunidad,
como punto de partida para la promoción de la convivencia escolar.
El taller facilita un espacio de relación, que busca eliminar los
obstáculos de la frecuente organización burocrática escolar, para
crear un espacio de interacciones y comunicación horizontal.
En ese espacio diferentes representantes de la comunidad
(alumnado, profesorado, equipo directivo, familias y P.A.S)
pueden crear nuevas formas de comunicación, como base para el
desarrollo de iniciativas en pro de una educación inclusiva.
Estos talleres se han desarrollado de forma piloto, en diferentes
centros, destacando el importante papel del equipo directivo y
de los profesores, como factores determinantes para su éxito,
dado que requiere de su compromiso para el posterior desarrollo
de iniciativas y proyectos, que ayuden a consolidar una cultura de
convivencia y paz en los centros educativos.
Palabras clave: convivencia escolar, educación inclusiva,
comunidad educativa, participación.
Nuestra sociedad se encuentra en constante cambio
en distintos aspectos, lo cual influye en la educación y
condiciona la realidad de los centros educativos. En esta
realidad, resulta fundamental, el proceso de socialización de
las comunidades educativas, y más aún el del alumnado,
protagonista principal de los esfuerzos del sistema educativo.
El desarrollo de la educación inclusiva y la promoción de la
convivencia son objetivos compartidos por toda sociedad, sin
embargo cuando se habla de convivencia escolar en ocasiones
suele tratarse más los problemas que le afectan, que de los avances
y buenas prácticas que se realizan, ofreciéndose así una visión
negativa de la educación y de la realidad de las centros educativos.
Experiencias de investigación-acción:
Taller de crecimiento comunitario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva
81
Continuamente se habla de los problemas de violencia
que acontecen las aulas, aún así cabe decir que los
menores, también son capaces de sorprendernos con
comportamientos de naturaleza genuina del ser humano,
con expresiones de creatividad, confianza, sinceridad,
etc., que nos ofrecen una luz de esperanza. Para creer en
el potencial de los seres humanos de transformación y en
su capacidad de descodificar los patrones sociales en los
que estamos inmersos, para construir unos patrones más
sostenibles, acordes con la esencia humana de convivencia
positiva y paz, que doten al alumnado de las habilidades
necesarias para su desarrollo integral y felicidad.
educativos durante los cursos 2014-2015, buscando
desarrollar los siguientes objetivos:
Este contexto positivo es el que enmarca nuestra propuesta
de intervención, concibiendo a los centros educativos, como
el entorno ideal para la formación de ciudadanos/as activos
y comprometidos/as con valores de inclusividad, convivencia
y democracia.
La experiencia planteada busca aprovechar el escenario
de relaciones que se crean en los procesos de enseñanzaaprendizaje, como instrumento de participación y desarrollo
de una comunidad, que tienen íntima relación con los
procesos de cambio social.
El cambio fundamental aquí consiste en el paso de un
sujeto acrítico a un sujeto crítico; de un sujeto a quien
los condicionamientos de su medio lo han hecho pasivo,
conformista, fatalista, a un sujeto que asuma su propio
destino; un sujeto capaz de superar sus tendencias
egoístas e individualistas y abrirse a los valores solidarios y
comunitarios. (Navarro, Castellar y Rocha, 2012, p.50)
Este reto exige hacer un análisis de los diferentes elementos
y características que componen la realidad del sistema
educativo.
La iniciativa desarrollada en el presente texto se basa en
un proceso de investigación-acción, implementado dentro
de un estudio de doctorado en educación, que ha facilitado
la base teórica fundamental para desarrollar las experiencias
realizadas.
En concreto, se trata del “Taller de crecimiento comuntario,
para la promoción de la convivencia escolar y la educación
inclusiva”, el cual se ha llevado a cabo en diferentes centros
•
Desarrollar una metodología participativa para
fomentar la convivencia y la inclusión entre todos los
participantes.
•
Reforzar el sentimiento de pertenencia de la comunidad
escolar.
•
Facilitar un espacio de intercambio y enriquecimiento
intergeneracional y multidisciplinar.
•
Generar el descubrimiento de buenas prácticas y retos
para la promoción de la convivencia en el centro escolar.
•
Crear procedimientos comunes de actuación para
reforzar la inclusión y la convivencia, tanto en el centro
educativo, como a nivel interpersonal.
•
Dotar a los participantes de recursos comunicativos y
eficaces de gestión de conflictos.
Estos talleres formativos van dirigidos a toda la comunidad
escolar, participando representantes voluntarios del
profesorado, equipo directivo, alumnado, familias
y profesionales de la administración y servicios (PAS).
La voluntariedad es un factor importante, dado que se
pretende encontrar a personas con capacidad de liderazgo
y motivación, para ayudar a promover los temas tratados.
Estableciéndose como prioritario la participación del equipo
directivo, para favorecer el desarrollo posterior de las
iniciativas propuestas.
En el taller se realizan actividades que fomentan la
participación y la dinamización de todos los participantes,
dado que ellos son los protagonistas de la acción y la base,
para crear sinergias de colaboración y corresponsabilidad.
Se trata de generar un nuevo sistema de relación, desde la
perspectiva de la promoción de la convivencia y la educación
inclusiva para:
Reducir los procesos de exclusión social en los que se ven
insertos muchos alumnos, bien por estar en una situación
de desventaja sociocultural o por sus características
particulares (capacidad, género, idioma, cultura, etc…). […]
Experiencias de investigación-acción:
Taller de crecimiento comunitario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva
82
Tiene el objetivo de reforzar la cohesión social, evitando los
problemas y reduciendo los conflictos, al mismo tiempo que
favorece el proceso de paz y también elimina las tensiones
entre las diferentes culturas. (Araque y Barrio, 2010, pp.7-9)
Los talleres de crecimiento comunitario pretenden dar voz
a todos los miembros de la comunidad, para poner en valor
el importante papel que tiene cada uno en el desarrollo del
bienestar común.
Se sustenta en una combinación de las siguientes
bases metodológicas: investigación-acción, indagación
apreciativa, metodologías cooperativas y teatro del
oprimido. Desarrollándose una metodología innovadora,
que busca superar las relaciones de poder, para crear formas
creativas de gestionar conflictos buscando la complicidad
entre los participantes, a través de la identificación de metas
comunes, y el desarrollo de un proceso de empoderamiento
y corresponsabilidad.
El desarrollo y duración del Taller es flexible y se adapta
a las necesidades e intereses de cada centro educativo.
A continuación describimos un posible esquema de
implementación:
1ª FASE: Sensibilización sobre la importancia de la convivencia
escolar y la inclusión: se inicia a través de la realización de
diferentes reuniones con el equipo directivo, para establecer
prioridades, contenidos y planificar la implementación del
proyecto. También se realizan reuniones con los equipos
docentes y las familias para informar de la iniciativa, e
identificar personas interesadas en participar.
Posteriormente, se realiza una actividad, a través de las
tutorías, donde todo el alumnado del centro dibuja un
diagnóstico sobre el clima de convivencia y como ello
afecta a la integración del alumnado. Finaliza concretando
qué personas participarán como representantes de toda la
comunidad educativa.
2ª FASE: Taller de crecimiento comunitario para la promoción
de la convivencia escolar y la educación inclusiva: como inicio
del taller se utilizan los dibujos realizados por el alumnado,
para reflexionar sobre el estado de la convivencia escolar
en el centro. En otras sesiones, se analizan buenas prácticas
llevadas a cabo, con el objetivo de promover su desarrollo.
Además se identifican prioridades de actuación, a través del
análisis de documentos como el Plan de convivencia, PEC,
RRI o Plan de Acción Tutorial.
Posteriormente a través de dinámicas participativas, se
diseñan propuestas de intervención y posibles soluciones.
Tras las primeras aplicaciones del Taller, nos dimos cuenta
que las iniciativas propuestas no se llegaban a desarrollar
por completo. A consecuencia, para futuras aplicaciones
decidimos ampliar el proceso de intervención con un mayor
seguimiento del mismo, que consistiría en desarrollar las
siguientes fases:
3ª FASE: Desarrollo de estrategias para la promoción de la
convivencia escolar y la educación inclusiva: los resultados
del taller sirven para promover nuevas iniciativas en el
centro, como primer paso se debe de crear una comisión de
trabajo o si se considera oportuno delegar en la Comisión
de Convivencia para su desarrollo. Como se pretende crear
un cambio significativo en el centro, el equipo directivo debe
facilitar el proceso, además de estudiar la inclusión de las
propuestas en los documentos oficiales tratados.
Finaliza dando a conocer a toda la comunidad el proceso
vivido, y las estrategias que se están desarrollando para
fomentar la participación.
4ª FASE: Evaluación del proyecto: definición de líneas
estratégicas para cursos próximos: al finalizar el curso escolar
se realiza una evaluación de las iniciativas llevadas a cabo,
con el objetivo de identificar buenas prácticas a continuar
desarrollado y retos de mejora, concretándose así un plan
para el siguiente curso.
Respecto a los resultados obtenidos encontramos que la
iniciativa es valorada como positiva por los participantes. A
continuación plasmamos algunas de sus valoraciones:
•
“Ayuda a la integración de los distintos colectivos del
centro al trabajar en conjunto alumnado, familias y
profesorado”.
•
“Hace reflexionar sobre otras posibilidades de actuación.
Aportando ideas y herramientas para mejorar las relaciones
en el aula y fomentar un buen ambiente en el centro”.
Experiencias de investigación-acción:
Taller de crecimiento comunitario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva
83
•
Propuesta: “Deberían realizarse más dinámicas de
grupo en el centro, buscando la reflexión y la ilusión en
un proyecto común y distinto”.
Refuerza el sentido de pertenencia y la corresponsabilidad:
“He comprendido que la convivencia se hace más fácil
cuando tenemos sentimientos de pertenencia, cuando
somos conscientes de que estamos en el mismo bando y
cuando confiamos, nos respetamos y sobre todo cuando nos
escuchamos”.
Estos resultados demuestran que se ha conseguido avanzar
hacia el desarrollo de la convivencia y la educación inclusiva,
en los contextos donde se ha intervenido. A pesar de ello,
somos conocedores de que existen aspectos a mejorar,
dado que tratamos con fenómenos complejos. Siendo
conscientes de esta gran tarea, abogamos por desarrollar
una visión holística e interdisciplinar de la educación, como
una herramienta política para la transformación social,
posibilitando el espacio y la creencia de que un mundo más
justo y pacífico es posible.
§
Hammond, S. (1998). Breve libro sobre la indagación
apreciativa. United Stades: Thin book publishing co.
§
Jares, X. (2001). Educación y conflicto. Guía de
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§
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cambiar la práctica educativa. Barcelona, España: Grau.
§
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mirada a la comunicación para el cambio social como
generadora de participación y empoderamiento político
de la población infantil de Cartagena a través de la
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Users/lau/Downloads/DialnetUnaMiradaALaComunicac
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§
Araque, N. y Barrio, J. L. (2010). Atención a la diversidad
y desarrollo de procesos educativos inclusivos. Revista
de ciencias sociales: Prismasocial, (4), 1-37. Recuperado
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§
Delors, J. (Coord.) (1996). La educación encierra un tesoro.
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§
Elboj, C.; Puigdelllivol, I.; Soler, M; Valls, R. (2002).
Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación.
Barcelona, España: Graó.
Experiencias de investigación-acción:
Taller de crecimiento comunitario, para la promoción de la convivencia escolar y la educación inclusiva
84
DIARI
DE L’AULA
Fornet, C.
Mestra, tutora sisè B
Ceip Santa Anna (Oliva)
RESUM
Alumnat de sisè de primària d'un centre CAES, tots ells i elles
repetidors de primer i segon any i alguns amb dictamen, amb
gran índex d'absentisme escolar i abandonamet. Tots aquestos
fets fan que ens replantegem una reestructuració en la forma
de treballar i és per això que comencem amb la motivació d'un
projecte interdisciplinari que abarca totes les àrees del curriculum
amb un interès comú que és els oficis que els agraden o tenen
més a prop a elles i ells.
Palabras clave: oficis, projecte, interdisciplinari, absentisme.
L'alumnat de sisè B del CEIP on treballe, presentava unes
peculiaritats les quals em va fer canviar la forma i maneres
en les que havia de treballar en aquest curs que anava a
afrontar: eren xiquetes i xiquets tots elles i ells repetidors,
alguna havia repetit dues vegades, algun amb dictamen,
quasi la majoria amb gran índex d'absentisme escolar en
tota l'etapa d'escolarització infantil i primària, etc. És per això
que vaig demanar assessorament i amb ell i l'experiència
anterior, vaig començar un nou camí que poc a poc he anat
construint amb els meus i les meues alumnes.
Primerament, vam decidir què és allò que ens motivava per
vindre a l'escola. Va costar prou de treure què és allò que
els agradava, al final el que volien en definitiva era anar al
mercat, a vendre. Jo els hi vaig dir que si ho planificàvem bé,
els podia portar. Sorpresos i sorpreses, no s'ho creien, però
Diari
de l’aula
ja comptava amb el suport i l'aprovació del Consell Escolar
de Centre per fer una eixida per la localitat quinzenalment,
llavors la primera, em va servir per treballar allò que volien i
al mateix temps sorprendre'ls.
A partir d'ahi vam començar un treball d'investigació de
l'ofici de venedor i venedora ambulant. Vam treballar també
la entrevista, vam treballar albarans, vam treballar rutes,
vam treballar geografia, vam treballar costums, etc. I vam
construir un diari on cada dia de classe, a banda de treballar
tot el relacionat amb les àrees curriculars, escrivíem el que
havíem fet per tenir constància, ja que es tractava d'una
“història nova” per a les famílies, per a elles i ells i per
a mi. Des d'un primer moment vaig comptar amb l'ajuda
incondicional de l'equip directiu del meu centre, dels meus
companys i companyes i d'algunes famílies dels meus i les
meues alumnes que van anar implicant-se a mesura que van
agafar confiança en mi.
Aquest va ser el primer ofici, però a partir de l'interès de
cada alumne o alumna, vam treballar més oficis, alguns dels
que vam treballar van ser: policia local, educadora de llar
d'infants, botiguera, encarregada de multinacional, pastisser
o pastissera, pizzera o pizzer, mestra.
Puc dir que acabat el trimestre, hem aconseguit part del
primer objectiu que m'havia marcat, que era acabar en
85
l'absenisme de l'alumnat de la meua aula, en percentatges
dir que ha millorat considerablement, venint en un 80%
l'alumnat, del 10% d'anteriors cursos. També hem millorat
en competències socials, en aprendre a aprendre, en
tecnologia i tractament de la informació, en competència
matemàtica, en lingüística, etc. En definitiva, hem millorat
com a persones i hem aprés els uns dels altres.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
Bona, C. (2015). La Nueva Educación. Zaragoza: Paza Janés.
Diari
de l’aula
86
CONTEXTOS INCLUSIVOS:
METODOLOGÍA POR PROYECTOS (ABP)
EN UNA UNIDAD PEDAGÓGICA HOSPITALARIA
Granados, J. y Morote, D.
Grupo de investigación CRIE
Universitat de València
RESUMEN
La presente comunicación estudia el contexto de enseñanza y
aprendizaje de una de las Unidades Pedagógicas Hospitalarias
de la Comunidad Valenciana, centrándose en las características
del trabajo por proyectos en este tipo de aulas. Las unidades
pedagógicas hospitalarias son aulas educativas valencianas
con unas características singulares, por un lado la de ofrecer al
alumnado un lugar en el que poder continuar sus actividades
escolares, y por otro la necesidad de normalizar su situación
de forma inclusiva. Entre los objetivos planteados, destacamos
el analizar las circunstancias del contexto en relación a la
diversidad de edades y patologías; acreditar que se disminuye
la distancia curricular con los compañeros de referencia; y
confirmar que se puede cambiar la apatía y desánimo propio
del entorno familiar por momentos de aprendizaje significativo
y lúdico. Los procedimientos metodológicos se fijan en los
agentes educativos implicados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Para ello hemos utilizado una metodología mixta al
combinar técnicas como la encuesta, así como la observación,
entrevistas y análisis de los documentos propios del aula
hospitalaria. Entre los resultados obtenidos, destacamos la
existencia de una estrecha brecha curricular entre el centro de
referencia y el aula hospitalaria en gran parte de las actividades
escolares; el beneficio emocional del alumnado y familiares, y la
heterogeneidad de los grupos en el trabajo por proyectos, siendo
un factor inclusivo de excelencia para el desarrollo educativo,
formativo y afectivo del niño hospitalizado.
Contextos inclusivos:
Metodología por proyectos (ABP) en una unidad pedagógica hospitalaria
Palabras clave: proyectos de trabajo, aula hospitalaria,
pedagogía terapéutica, educación inclusiva.
INTRODUCCIÓN
Esta contribución muestra resultados de un estudio realizado
en torno a un caso, concretamente un aula educativa en un
hospital público de Valencia. En las Unidades Pedagógicas
Hospitalarias (UPH)1, emergen múltiples necesidades específicas
de apoyo educativo (NEAE), que son debidas a diversas causas:
la situación en un lugar desconocido, la separación familiar, la
ruptura de la vida cotidiana, la preocupación por el absentismo
escolar, la incertidumbre sobre el pronóstico de la enfermedad
o el mal estado físico (Grau, 2001).
La UPH, es sinónimo de Aula Hospitalaria, y según Almeida
(2010, p. 48) “se utiliza el término de aula hospitalaria
cuando el aula es llevada al hospital con el objeto de permitir
que los niños y/o adolescentes internados en una institución
médica puedan continuar con sus estudios y cuenten con
un espacio de recreación”. La finalidad más importante de
estas aulas hospitalarias es ofrecer al alumnado un lugar
en el cual pueda continuar con el normal desarrollo de sus
actividades escolares (Mejía y Guillén, 2002).
1 Denominación que reciben en la Comunidad Valencianas las Aulas
Hospitalarias.
87
En nuestro trabajo nos ocupamos del trabajo por proyectos
(ABP) en una UPH, del que Moreno, Vera y Villegas (2010),
lo definen como una forma de organización de aprendizaje,
en la cual los estudiantes de manera cooperativa buscan una
solución en un problema. Mientras que Hernández (2000)
propone el proyecto de trabajo como una nueva estrategia
de acercamiento a una nueva concepción del currículum
transdisciplinar y a una construcción del pensamiento
complejo. Profundizando en el carácter social del ABP, Anguita,
Hernández y Ventura (2010, p. 79), señalan que “emerge un
tejido de deseos e interrogantes que potencia las relaciones
con los saberes, conocimientos y sujetos” y que dota a su
conceptualización de una vertiente más humana.
Como objetivo nos hemos propuesto comprobar si el trabajo
por proyectos cumple dos de sus premisas constituyentes: la
integración de la heterogeneidad y la visión multidisciplinar y
compleja del currículo (Hernández, 2000); y concretamente,
sí los proyectos de trabajo pueden ayudar a conseguir el
éxito educativo e inclusivo en el seno de una UPH.
Del anterior nos hemos planteado ciertos objetivos
específicos, tales como: analizar las circunstancias del
contexto en relación a la diversidad de edades y patologías;
acreditar que se disminuye la distancia curricular con
los compañeros de referencia; y confirmar que se puede
cambiar la apatía y desánimo propio del entorno familiar
por momentos de aprendizaje significativo y lúdico.
METODOLOGÍA
Para su estudio optamos por un diseño metodológico mixto
basado en el estudio de casos de tipo interpretativo, en el
sentido que entienden el término Atkinson y Hammersley
(2007). Por una parte cualitativa, capaz de recoger datos
mediante la observación y bajo la perspectiva holística de las
personas en el contexto de estudio (Bartolomé, 1992; Quecedo
y Castaño, 2003). Siendo la entrevista el método de recogida
de datos seleccionado como fuente principal. Y por otra
parte cuantitativa, al utilizar las encuestas a los profesionales
docentes, registros de observación participante, de elaboración
propia y una encuesta de satisfacción del alumnado. Por tanto,
nuestro método de trabajo considera la diversidad metodológica
para aproximarnos al fenómeno estudiado, tal y como señala
Shulman (1989) apostar por un modelo híbrido es fruto de una
acertada visión de lo que debe ser la investigación educativa.
Contextos inclusivos:
Metodología por proyectos (ABP) en una unidad pedagógica hospitalaria
RESULTADOS
Después de un análisis directo de los datos pasamos a
exponer los resultados más destacados, teniendo en cuenta
los objetivos de la investigación.
En uno de nuestros objetivos nos preguntábamos si
las variedades de edades, de sexo y de patología de
hospitalización podrían minimizarse a través de la ABP.
Tras las tres semanas de observación podemos señalar que
es uno de los principios que se cumple en muchas de las
actividades del proyecto. En una entrevista a una docente, se
señala que “incluso, los alumnos adolescentes que son muy
reticentes por las propuestas infantiles de trabajo, luego
cambian la perspectiva cuando colaboran con un niño más
pequeño”, es muy importante para ellos que todos los niños
sientan que siguen con la rutina de ir a clase y encontrarse
con sus compañeros.
En segundo lugar, este trabajo se realiza en un contexto
singularizado por sus fuertes sentimientos y emociones, es
por ello que una UPH es necesaria para convertir el desánimo,
la tristeza, la preocupación familiar que emergen a veces en
momentos de aprendizaje significativo y lúdico. Una experta
en este campo, en una entrevista que le realizamos explicaba
la absoluta necesidad de las UPH porque:
[…] el niño está ocupado y puedes hacer muchas cosas,
desde que expresen sus emociones, qué piensan sobre
su enfermedad… Puedes preparar para una operación
quirúrgica a través de imágenes, puedes hacer que el niño
mantenga la socialización con sus compañeros del aula vía
Skype, puedes hacer que escriba y reciba la comunicación y
no pierda el contacto con sus compañeros”.
Tras los resultados de los ítems de la encuesta de satisfacción,
deducimos que los niños sí que demandan el aula, porque
se lo pasan bien y disfrutan con sus compañeros, siendo
capaces de olvidarse que se encuentran en un hospital.
En otro objetivo, nos planteamos el propósito de confirmar
si se disminuye la distancia curricular entre los alumnos del
centro ordinario y el compañero hospitalizado. Una docente
entrevistada, afirmaba que “nosotros nos encargamos de
adaptar la temporalización, la metodología y las actividades
a las características del contexto hospitalario, partiendo de
88
las referencias de los centros ordinarios, por tanto, podemos
decir que el currículo es totalmente igual”, también coincide
con esta opinión la coordinadora, al señalar que “el currículo
se tiene que saber y dominar en todos sus niveles educativos
para poder tener una respuesta inmediata adaptada a sus
necesidades”.
los proyectos son apropiados en el contexto de nuestro
caso, porque son capaces de acoger a un alumnado con
características dispares, y permiten alterar el orden del
currículo para beneficio del alumnado, convirtiéndose así
en una herramienta inclusiva.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Según el análisis de las observaciones, el nivel de integración
de materias del currículo en el aprendizaje ABP se sitúa
en un 4’2 sobre 5, las actividades relacionadas con el
currículo oficial se sitúa con un 3’8 y los temas escogidos
que mantienen las competencias básicas alcanzan un
coeficiente de un 4’2. Estos datos muestran la gran cantidad
de relaciones que se establecen con el currículo, estando
presente en cualquier actividad.
Por último nuestro principal objetivo, observar sí el trabajo
por proyectos cumple dos de sus premisas constituyentes:
la integración de la heterogeneidad de una UPH y si la
visión multidisciplinar del currículo aporta beneficios
académicos en alumnos con NEAE. Señalamos que una
maestra entrevistada afirmaba que los proyectos de trabajo
“permiten adaptar el mismo trabajo a diferentes niveles
de competencia curricular y a diferentes edades, es decir,
permite seleccionar en cada momento la actividad más
adecuada”. Realmente es su conexión principal con la
UPH, ya que existe una alta heterogeneidad de alumnos,
por lo que poder unificar en un mismo proyecto a todos los
alumnos es un aspecto esencial, como así se ratifica en otra
de las entrevistas:
Desde el propósito de atender a las NEAE y con objeto de
lograr una educación inclusiva, el aula hospitalaria abierta
y flexible es una respuesta a la diversidad, asegurando
una escuela para todos sin ningún tipo de excepción.
Desde las UPH hemos podido comprobar que, por un
lado se tiene presente la dimensión emocional, y por
otro lado, el objetivo de elaborar y diseñar proyectos de
trabajo para recuperar y avanzar en el nivel de formación
del alumnado.
Las aulas hospitalarias son un factor esencial para el
desarrollo educativo, formativo y afectivo de una serie de
niños que, debido a una enfermedad, pasan un tiempo más
o menos prolongado de su vida en un hospital, y por lo tanto
lejos de su colegio y de su ambiente familiar y social. Cabe
subrayar finalmente que el aula hospitalaria apuesta de
manera decidida por la educación inclusiva dentro de una
escuela innovadora, orientada al alumnado, cooperativa y
que integra a todos los servicios comunitarios que atienden
a los niños con NEAE.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
[…] puede ser una metodología eficaz porque el ABP tiene
una ventaja, como allí tienes niños de diferentes edades
puedes adaptar a un mismo proyecto actividades de
diferente nivel de dificultad y diferentes objetivos. A nivel
de patologías también sería una ventaja, aunque habría que
tener en cuenta que el simple hecho de asistir a las aulas
hospitalarias, para muchos niños con grandes dificultades,
ya es un gran paso”.
§
Almeida, P. (2010). Análisis de las metodologías
aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en las aulas hospitalarias en niños de 4 - 6 años.
Quito: Universidad Politécnica Salesiana.
§
Anguita, M., Hernández, F. y Ventura, M. (2010).
Los proyectos, tejido de relaciones y saberes.
Cuadernos de Pedagogía, 400, 77-80.
Una vez analizados los objetivos específicos nos
encontramos en disposición de responder a la
problemática que nos planteábamos ¿qué tipo de
pedagogía será la adecuada y, concretamente, si los
proyectos de trabajo ayudan a conseguir el éxito
educativo dentro de una UPH? Pues bien, realmente
§
Atkinson, P. y Hammersley, M. (2007). Ethnography.
Principles in Practice. London: Routledge.
§
Bartolomé, M. (1992). Investigación cualitativa en
educación: ¿Comprender o Transformar? Revista de
Investigación Educativa, 20, 7-36.
Contextos inclusivos:
Metodología por proyectos (ABP) en una unidad pedagógica hospitalaria
89
§
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y de larga duración. En C. Grau, y C. Ortiz, La
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§
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necesidad de nuevas competencias para nuevas
formas de racionalidad. Educar, 26, 39-51.
§
Mejía, M., y Guillén, M. (2002). Actuaciones
educativas en aulas hospitalarias. Madrid: Narcea.
§
Moreno, S., Vera, S., y Villegas, G. (2010). ¿Unidades
didácticas o proyectos de trabajo? Alicante:
Universidad de Alicante.
§
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la metodología de investigación cualitativa. Revista
de Psicodidáctica, 14, 5-39.
§
Shulman, L. S. (1989). Paradigmas y programas de
investigación en el estudio de la enseñanza: una
perspectiva contemporánea. En M. C. Wittrock, La
investigación en la enseñanza. Enfoques, teorías y
métodos (pp. 9-84). Barcelona: Paidós..
Contextos inclusivos:
Metodología por proyectos (ABP) en una unidad pedagógica hospitalaria
90
EL HORARIO
DE LA INCLUSIÓN
Huedo, J.; Iglesias, D.; Simón, M.
Sanchis, A.; Valero, A.; Martínez, M. J.
Departamento de Orientación
Departamento de Recursos para la Inclusión
Colegio Juan Comenius
Valencia
RESUMEN
Somos un Centro cooperativo de Educación Inclusiva.
Atendemos un total de 150 alumnos/as con necesidades
educativas especiales. Disponemos para ello de personal
especializado, lo que nos permite implementar cualquier
programa de intervención y llevar a cabo un seguimiento a lo
largo de toda la escolaridad.
Organizando la inclusión: La inclusión, debe ser considerada
como un proceso. Es diferente en función de la realidad concreta
de cada centro y plantea una serie de retos para los sistemas
escolares. La organización es un elemento base en los procesos
de mejora y cambios de las escuelas inclusivas. Es imprescindible
que haya coherencia entre el modelo educativo que se pretende
y la práctica organizativa real.
Establecemos dos criterios básicos: a) Flexibilidad. Cada centro,
cada aula, cada alumno es una realidad diferente; b) Hacer de
la escuela un gran marco de colaboración entre todos los que
intervenimos en la atención del alumno trabajando siempre a
favor de su bienestar y su progreso.
Vamos a tomar la elaboración del horario como vehículo de
expresión de nuestra práctica inclusiva de los alumnos. El
punto de partida es intentar que el alumno permanezca en su
grupo-clase el mayor número de horas posible. Realizamos las
modificaciones mínimas y suficientes para darle la atención que
El horario
de la inclusión
requiere teniendo en cuenta el marco legal y siempre fomentando
el sentimiento de pertenencia a su grupo.
Palabras clave: inclusión, organización, horario, flexibilidad.
Las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas,
intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras.
Deben acoger a niños discapacitados y niños bien
dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan,
niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de
minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de
otros grupos o zonas desfavorecidas o marginadas.
Todas estas condiciones plantean una serie de retos
para los sistemas escolares. Las escuelas tienen que
encontrar la manera de educar con éxito a todos los
niños, incluidos aquellos con discapacidades graves.
Principios establecidos en la Conferencia Mundial de la
UNESCO sobre Necesidades Educativas Especiales, 1994
PRESENTACIÓN
Somos una cooperativa de enseñanza llamada Juan
Comenius fundada en 1982, que se sitúa en un barrio
de la ciudad de Valencia con una población muy diversa
91
en cuanto a niveles socio-económicos y nacionalidades.
Esta situación hace que nuestra población escolar
sea siempre muy heterogénea. Somos un Centro de
Educación Inclusiva, que ofrece todos los niveles
educativos no universitarios: Educación Infantil, Primaria,
ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos. Formamos parte del
grupo cooperativo AKOE.
Atendemos un total de 150 alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales. Para garantizar su
atención el centro tiene concertadas 6 unidades de
Educación Especial de Plurideficientes y 4 unidades de Apoyo
a la Integración. Esto nos permite disponer de personal
especializado para atender las diversas necesidades de
nuestros alumnos: Maestros/as de Pedagogía terapéutica,
Logopedas, Fisioterapeutas y Educadores/Cuidadores.
Somos personal estable e integrado en la comunidad
educativa, lo que nos facilita la coordinación con el
resto de profesionales del centro. Esto nos permite
implementar cualquier programa de intervención y llevar
a cabo un seguimiento a lo largo de toda la escolaridad,
ya que las necesidades del alumno/a van cambiando con
su desarrollo.
ORGANIZANDO LA INCLUSIÓN
La inclusión, siguiendo los criterios de la “Declaración de
Salamanca” debe ser considerada como un proceso que
debe ser diferente en función de la realidad concreta de
cada centro.
Podemos establecer dos criterios básicos:
•
El primero sería la flexibilidad. Cada centro, cada aula,
cada alumno es una realidad diferente.
•
El segundo, hacer de la escuela un gran marco de
colaboración entre todos los que intervenimos en la
atención del alumno siempre a favor de su bienestar y
su progreso.
La organización es un elemento base en los procesos de
mejora y cambios de las escuelas inclusivas. Es imprescindible
que haya coherencia entre el modelo educativo que se
pretende y la práctica organizativa real.
El horario
de la inclusión
Vamos a tomar la elaboración del horario como vehículo
de expresión de nuestra práctica inclusiva de los alumnos
con características singulares explicando el proceso
de elaboración y los criterios que utilizamos para su
confección.
El punto de partida es intentar que el alumno permanezca en
su grupo-clase el mayor número de horas posible. Su horario
base es el correspondiente a su grupo-aula. Partiendo de
ese horario empezamos a hacer las modificaciones mínimas
y suficientes para darle la atención que requiere teniendo en
cuenta el marco legal y siempre fomentando el sentimiento
de pertenencia a su grupo.
El primer paso del proceso es recopilar toda la información
de los alumnos. Para ello se revisa la documentación recibida
y se realizan reuniones con las familias, coordinadas por el
tutor/a a las que asisten todos los profesores especialistas y
el Departamento de Orientación.
Una vez conocido el volumen de necesidades de atención
del conjunto de los alumnos del centro, el equipo
educativo, junto con la Dirección establece unos criterios
de prioridad para distribuir los recursos intentando
optimizar todas las posibilidades existentes en el centro:
especialistas, profesores en horario de inglés, EF…,
alumnos en prácticas, voluntarios, etc. A partir de aquí
abordamos el horario individual.
Pasado un tiempo de adaptación y de conocimiento del
alumno (estilo de aprendizaje, nivel de competencia, ritmo de
aprendizaje, capacidad de acceso al curriculum...) el equipo
educativo antes citado se reúne de nuevo para confeccionar
su horario personal, donde se van a ver reflejadas las salidas
a sesión con los especialistas y las horas de atención en aula
de los educadores/cuidadores.
Como resultado del análisis de la información sobre el
alumno y teniendo en cuenta las indicaciones del informe
técnico, así como la atención que recibe en instituciones
externas al centro, se realiza la confección del horario en
función de los siguientes criterios:
•
Se determina en primer lugar qué aspectos del currículo
pueden ser trabajados en el aula y cuáles requieren la
intervención de un especialista.
92
•
Se atiende en el aula de P.T. siempre que lo disponga
el informe técnico, determinando el número de
sesiones individuales y/o grupales y los criterios
de agrupamiento de alumnos en la sesión grupal.
Decidir en qué “tiempos” del horario/aula sale a
recibir P.T.
•
•
Cuando existen dificultades en el área de comunicación
y lenguaje se desplaza al aula de logopedia, colaborando
en ocasiones con las adaptaciones de las asignaturas
de lenguas.
PROCESO DE TRANSICIÓN DE PRIMARIA A
SECUNDARIA
•
•
•
•
En caso de cursar Educación Física con ACIS se
desplazaría al aula de fisioterapia en la hora de E.F. En
ocasiones cursa una sesión en fisioterapia y la otra en E.
F. con sus compañeros.
Cuando existe una dificultad motora fina se prioriza un
educador/cuidador en las áreas de plástica y música.
Una vez determinadas las sesiones de salida con
los especialistas del alumno, se asignan las horas
de entrada en el aula del educador. La figura del
educador/cuidador es una pieza fundamental en un
horario inclusivo:
Posibilita el acceso al currículo mediante el
entrenamiento y posterior ayuda para la utilización de
las ayudas técnicas.
•
Transcribe las indicaciones verbales, gestuales,
señalización en tablero de comunicación…
•
Colabora con el profesor en multitud de actividades,
como, por ejemplo: cumpleaños, carnavales, en el
trabajo cooperativo…
•
Es la voz del alumno ante su clase cuando no tiene
lenguaje oral para expresarse.
•
Se establece un horario de utilización de los
bipedestadores y la asignación de la persona que lo
coloca y lo retira al alumno.
•
Incluir en el horario el educador/cuidador que atenderá:
desplazamientos, alimentación, baños, sondajes, etc.
El horario
de la inclusión
Incidencias en los horarios personales: salidas del
Centro por competición Boccia, excursiones, granjasescuelas… La realización de estas actividades produce
alteraciones en los horarios de los educadores/
cuidadores y en consecuencia de los alumnos a los que
atienden.
En el Plan de transición están establecidas las medidas que
son necesarias para que el proceso trascurra sin mayores
dificultades:
Se realiza una valoración de la evolución de nuestros
alumnos recogiendo la información de tutores, profesores
y especialistas y la evaluación del Departamento de
Orientación.
Se realiza una reunión con el equipo de profesores que van
a atender al alumno en Secundaria. Toda esta información
se traslada a las familias.
Las características de la organización y el currículum de
Secundaria añaden algunas dificultades en el proceso de
inclusión:
•
Mayor número de asignaturas y profesores.
•
La especificidad de los aprendizajes de algunas
asignaturas dificulta en gran medida la incorporación
de los diferentes niveles de conocimientos.
•
En ocasiones se ha incrementado el desfase entre el
ritmo del aula y el del alumno.
•
Distintas dinámicas de aulas llevan distintas soluciones
inclusivas. Las metodologías activas en las aulas y los
aprendizajes cooperativos son, sin lugar a dudas, los
más inclusivos pero requieren diseños específicos que
respeten ritmos de trabajo y niveles de competencias
diferentes.
•
En algunos casos es conveniente combinar en el aula
grupos heterogéneos y homogéneos con un educador
como dinamizador del trabajo del grupo.
93
•
En los últimos cursos la optatividad se abre y en
ocasiones tenemos que diseñar adaptaciones horarias
muy significativas de tal forma que eliminemos
contenidos no fundamentales para su futuro académico
en pro de los contenidos fundamentales.
•
El aula de Pedagogía Terapéutica, Logopedia y
Fisioterapia se convierten en aulas de recursos múltiples
donde los alumnos, que en ese momento no deben estar
con su grupo por la inadecuación entre la actividad
de la clase y sus necesidades de desarrollo individual,
acuden a realizar sus propios proyectos de aprendizaje
diseñados específicamente para cada uno de ellos.
Hemos recogido aquí nuestra experiencia de muchos años de
inclusión. Empezamos en el año 1986, cuando la «Integración
escolar» rompió barreras ancestrales de discriminación.
En este proceso vamos a tientas muchas veces, probando,
equivocándonos, rectificando. Sin duda todo lo que hacemos
es mejorable, pero nuestro compromiso es seguir trabajando
para garantizar una educación de calidad para todos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Booth, T.; Ainscow, M. (2000). Index for inclusion. Traducción
castellana Guía para la evaluación y mejora de la educación
inclusiva. Madrid: Consorcio universitario para la Educación
Inclusiva.
El horario
de la inclusión
94
INSPIRA’T:
AMBIENTANDO EL AULA
Luna Botet, E.; Huertas Alcalá, S.
Técnica de Integración Laboral / Responsable del SEPIFE
Técnico en Educación Ambiental / Colaborador del SEPIFE
Servicio Empleo Con Apoyo (SEPIFE)
Quart de Poblet (Valencia)
RESUMEN
Inspira’t propone una nueva mirada hacia el colectivo de
personas con discapacidad intelectual (pcdi), una mirada que
permite reorientar los planteamientos educativos-formativos
habituales en la formación para el empleo utilizada con
este colectivo hacia una metodología modelo basada en el
aprendizaje-servicio, que promueve la formación en contextos
reales y socialmente significativos, la participación ciudadana,
la autodeterminación, el voluntariado, la capilaridad con
la sociedad y el entorno. Un nuevo planteamiento en el
que se considera que el verdadero éxito de la educación/
formación consiste en formar ciudadanos capaces de mejorar
la sociedad y no sólo su currículum personal. Con la persona
con discapacidad siempre en el centro de la intervención,
como protagonista antes, durante y después, Inspira’t busca
el empoderamiento real de los participantes y crear unas
condiciones adecuadas para ejercer como ciudadanos. Las pcdi
se convierten en ciudadanos capaces de provocar cambios
en su entorno y pueden contribuir con su trabajo a hacer de
este un mundo mejor. Además, el hecho de hacer un servicio
a la comunidad, de ayudar a los otros, es uno de los métodos
de aprendizaje más eficaces que existen, porque los chicos y
chicas encuentran sentido a lo que aprenden cuando aplican
sus conocimientos y habilidades en una práctica solidaria,
generándose así unos aprendizajes significativos para ellos y
por tanto difíciles de olvidar.
Inspira’t:
Ambientando el aula
El objetivo de esta comunicación es presentar la experiencia del
grupo de pcdi que han ejercido un voluntariado, como educadores
ambientales, en distintos centros educativos de Quart de Poblet
(Valencia).
Palabras clave: discapacidad intelectual; aprendizaje-servicio;
ciudadanía; educación ambiental.
Inspira´t nace en junio de 2013 como un proyecto de
cooperación entre cuatro entidades: Patronato Intermunicipal
Francisco Esteve y el M.I. Ayto. de Quart de Poblet, a través
del SEPIFE, Plena Inclusión Comunitat Valenciana y la
asociación Aktúa. Un proyecto formativo y de voluntariado
ambiental con el fin de seguir consolidando los esfuerzos
realizados hasta el momento dentro del ámbito laboral por el
SEPIFE y continuar en la línea de mejora de la empleabilidad
del colectivo de personas con discapacidad intelectual,
todo ello planteado a través de una experiencia innovadora
tomando como hilo conductor la educación ambiental y la
sostenibilidad.
Se trata de un programa de formación, capacitación para
el empleo, voluntariado ambiental, fomento y práctica de
la ciudadanía activa y de participación ciudadana en un
entorno local, y que sobre todo hace sentir personas y
95
ciudadanos de pleno derecho a personas con discapacidad
intelectual, condenadas en muchos casos a carecer de
derechos y obligaciones dentro de nuestra sociedad. Para
entender mejor las múltiples caras de este complejo prisma
que resulta Inspira’t hay que comenzar señalando que se
enmarca en el paradigma metodológico del AprendizajeServicio.
Si tuviéramos que enumerar los valores que a través
de esta experiencia se trabajan, estarían sin duda los
siguientes: responsabilidad, compromiso, identificación,
identidad (¿quién soy? ¿qué puedo hacer de mi vida? ¿qué
puedo hacer por los demás?), empoderamiento, iniciativa,
autogestión, participación, inclusión, ciudadanía, humor,
reflexión, compartir y creatividad.
El aprendizaje-servicio es una propuesta formativa que
combina procesos de aprendizaje y de servicio a la
comunidad en un solo proyecto bien articulado donde
los participantes aprenden al dar respuesta a una
necesidad real del entorno con la finalidad de mejorarlo.
El aprendizaje-servicio es una metodología que permite
unir, por tanto, el compromiso social con el aprendizaje
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores.
Permite al grupo aprender a ser competentes siendo
además útiles a los demás.
Las intenciones formativas de Inspira’t son claras: Formar
a un grupo de personas con discapacidad intelectual como
educadores ambientales, capacitándolos para ejercer como
tales a través del paradigma metodológico del aprendizajeservicio. El programa formativo desarrollado a lo largo de
los dos años y medio de vida de Inspira’t incluye numerosos
contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales)
que abordan distintas parcelas del trabajo del educador
ambiental. Conocimientos sobre biodiversidad, paisaje,
residuos, agua, energía, consumo responsable, cambio
climático, etc. Asimismo dinamización de grupos, realización
de actividades grupales, oratoria y otras herramientas
básicas para el desempeño de este trabajo.
Es sencillo pero muy poderoso, porque aunque es una
metodología de aprendizaje, no es solo eso. También es una
filosofía que reconcilia la dimensión cognitiva y la dimensión
ética de la persona, es una pedagogía que reconcilia
la calidad de la formación que se ofrece con la inclusión
social. Es una práctica que se asienta en la ética en tanto
que filosofía práctica, y que conduce al grupo que se forma
a asumir un compromiso ético guiado por un compromiso
transformador.
Se trata de un planteamiento en el que se considera que
el verdadero éxito de la educación/formación consiste en
formar ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo
su currículum personal. A través de una experiencia asentada
en este planteamiento, las personas con discapacidad se
convierten en ciudadanos capaces de provocar cambios en
su entorno y pueden contribuir con su trabajo a hacer de
este un mundo mejor.
El servicio a la comunidad se concreta en el municipio de
Quart de Poblet y se articula a través de la Agenda 21 Local,
una iniciativa municipal que audita al municipio desde la
óptica socioambiental y alerta acerca de las áreas que desde
la óptica de la sostenible necesitan una mayor atención.
El municipio presenta unas necesidades claras en cuanto
a información y sensibilización ambiental que sirven para
articular una serie de acciones de voluntariado ambiental,
en algunos casos, y de actividades profesionales, en otros. A
partir de ahí Inspira’t dirige sus actividades ambientales hacia
tres colectivos: las personas con discapacidad intelectual,
la comunidad educativa local y los vecinos y vecinas del
municipio, elaborando un programa anual de acciones que
se desarrollan en asociaciones, centros educativos, y en las
mismas calles de Quart de Poblet.
Resulta que además, el hecho de hacer un servicio a la
comunidad, el hecho de ayudar a los otros, es uno de los
métodos de aprendizaje más eficaces que existen porque
los chicos y chicas encuentran sentido a lo que aprenden
cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una
práctica solidaria, generándose así unos aprendizajes
muy significativos para ellos y por tanto difíciles de
olvidar.
Las actividades desarrolladas junto a la comunidad educativa
local han dado lugar a dos proyectos que se han afianzado
dentro de Inspira’t. Por un lado el Huerto Escolar Ecológico en
la Escuela Infantil Municipal Ninos, y por otro la creación de
un programa de actividades de educación ambiental dentro de
Quart a l’Escola, un programa anual de talleres educativos que
diferentes entidades del municipio ofrecen a través del M.I.
Ayto. de Quart de Poblet a los centros educativos del municipio.
Inspira’t:
Ambientando el aula
96
El Huerto Escolar Ecológico surge a iniciativa de la escuela
infantil municipal de Quart de Poblet NINOS, dirigida a niños
de entre 0 y 3 años y que cuenta con un total de 159 plazas.
El equipo docente de este centro valoró al inicio del curso
2014-15 la posibilidad de crear un huerto escolar como
una herramienta para continuar apoyando y desarrollando
el proyecto educativo de este centro. El equipo Inspira’t
contempló en ese momento que el huerto escolar era una
fantástica oportunidad para poner en práctica la metodología
aprendizaje-servicio y propuso un modelo de huerto basado
en estos tres principios: 1. Un espacio donde cultivar plantas
para su aprovechamiento; 2. Toda la comunidad escolar
ayuda a crear y cuidar el huerto escolar; 3. Cultivado por
medios y criterios ecológicos, de manera que se obtengan
productos sin el uso de productos químicos, adquiriendo
conciencia sobre la incidencia de nuestras actividades sobre
el equilibrio del medio ambiente.
A través del trabajo en el huerto han podido desarrollarse
muchas capacidades contempladas en los objetivos
generales de las diferentes etapas educativas. Para el caso
de la educación infantil: descubrir y utilizar las propias
posibilidades motrices, sensitivas y expresivas; progresar
en la adquisición de hábitos y actitudes relacionadas
con el bienestar y la seguridad personal, la higiene y el
fortalecimiento de la salud; observar y explorar su entorno
físico y social; valorar la importancia del medio natural y
de su calidad para la vida humana; observar los cambios
y modificaciones a que están sometidos los elementos del
entorno.
Para el equipo INSPIRA’T desarrollar un proyecto como
este ha supuesto: Seguir formándose como educadores
ambientales y completar el currículum; poner en valor lo
aprendido a lo largo del periodo formativo del Inspira’t;
adquirir formación y experiencia en una materia concreta
como la gestión de huertos ecológicos; contribuir a la
sostenibilidad municipal.
Tras su primer año, el Huerto Escolar Ecológico está
consolidado como recurso didáctico en la escuela infantil,
ha implicado a toda la comunidad escolar en el mismo,
produce alimentos que se consumen en el mismo centro
escolar y ha generado un puesto de trabajo para su
mantenimiento, que será ocupado por un miembro del
equipo Inspira’t durante 2016. También fue premiado en
Inspira’t:
Ambientando el aula
2015 por la Fundación Triodos y la Asoción Mamaterra
como uno de los mejores proyectos de Huerto Escolar
Ecológico de España.
Desde el programa Quart a l’Escola se ofrecen dos
actividades Inspira’t: Un taller de reutilización de residuos
“Dales una nueva vida”, y un itinerario guiado por los árboles
más singulares del municipio “Unos vecinos con muchas
raíces”. La primera consiste en un taller para alumnos de
primaria, que persigue el objetivo de sensibilizar a alumnos y
profesores acerca de la importancia que tienen la reducción
y reutilización en la gestión doméstica de los residuos.
Un taller donde los educadores ambientales de Inspira’t,
personas con discapacidad intelectual, interacción con los
alumnos a través de una charla sobre el impacto ambiental
de los residuos y las soluciones que pueden aportar ellos
mismos desde el hogar y el colegio, complementándola con
un taller práctico donde transforman residuos en objetos
tales como un monedero, un llavero o una caja nido para
pájaros.
“Unos vecinos con muchas raíces” se ha revelado como
una actividad con un enorme potencial dentro de Inspira’t.
Tiene todas las virtudes que caracterizan a una propuesta
de aprendizaje-servicio. Los miembros del equipo Inspira’t
ejercen de guías ambientales, ponen en práctica la mayoría
de los contenidos trabajados en el aula, permite visualizar su
trabajo al resto de la comunidad local al desarrollarse por las
calles del pueblo, pone en valor el patrimonio socioambiental y
cultural del municipio y ofrece un servicio educativo de calidad
a los centros escolares. Además es muy versátil, ya que puede
realizarse con alumnos de todas las edades, en diferentes
espacios y con materiales propios elaborados por Inspira’t.
Actualmente Inspira’t sigue con la formación, el
mantenimiento, gestión y uso didáctico de dos huertos
escolares ecológicos y con varios proyectos de educación
ambiental.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Jover Torregrosa, D. (2006). Praxis de la esperanza:
educación, empleo y economía social. Barcelona: Icaria.
§
Jover Torregrosa, D. (2012). Educar, trabajar, emprender.
Cuaderno de esperanza. Barcelona: Icaria.
97
TALLER DE JOCS:
EL JOC COOPERATIU COM A FERRAMENTA EDUCATIVA
Sánchez Castillo, R.; Juan Sahuquillo, F.; Llàcer i Roig, N.; Díaz Guillot N.
Mestres tutors de 1r i 2n A, en ocasions amb el suport de la mestra de PT o ALL de l’aula CiL
CEIP Bonavista
Alaquàs (València)
RESUM
Les dinàmiques cooperatives afavoreixen l’aprenentatge de les
habilitats socials a partir d’altres models i el desenvolupament
de valors i actituds com la solidaritat, la tolerància, el respecte
mutu i la convivència. L’aprenentatge cooperatiu constitueix una
opció metodològica que valora positivament la diferència, la
diversitat i que obté beneficis evidents en situacions marcades
per l’heterogeneïtat.
L’objectiu principal d’aquest taller és potenciar entre els alumnes els
valors bàsics per a la convivència a més de la pertinença a un grup i
la necessitat de relacionar-se amb iguals en un context natural.
El grup- classe, al que pertany l’alumne amb TEA, es divideix amb
6 grups heterogenis que s’uneixen per jugar als diferents tipus de
jocs: simbòlic, de taula, puzzles i construccions. A cada grup se li
assigna un material i els diferents membres del grup han de crear,
compartir, inventar, jugar amb allò que se’ls ofereix; a banda de
resoldre qualsevol entrebanc que puga sorgir.
La funció del mestre és la d’observar i reconduir qualsevol
possible situació derivada de l’activitat.
Per a l’alumnat amb TEA és un bon moment d’aprendre en un
context natural i de manera funcional diferents destreses com
poden ser el llenguatge, les habilitats socials, i la resolució
de conflictes; i per als seus companys de l’aula ordinària és el
Taller de jocs:
El joc cooperatiu com a ferramenta educativa
moment ideal de ser el model i guia d’aquest alumne, valorant
així les seues actuacions al llarg del taller.
Paraules clau: joc cooperatiu, trastorn espectre autista, entorn
natural, aprenentatge funcional.
Al CEIP Bonavista d’Alaquàs tenim una aula de comunicació
i llenguatge (CiL) on hi ha matriculats 8 alumnes amb
diagnòstic de Trastorn de l’espectre Autista (TEA), en les
diferents modalitats d’escolarització que contempla el
document d’Instruccions d’inici de curs per a les aules de
comunicació i llenguatge.
A primer cicle d’educació primària pertanyen dos dels alumnes
de l’aula CiL, a 1r i 2n respectivament, escolaritzats en
modalitat A (passen més d’un 60% a la Cil) ja que el seu estil
d’aprenentatge requereix d’una metodologia més específica i
amb els que en ocasions s’han de prioritzar continguts referits
a l’autonomia personal als pròpiament curriculars.
Per tal de crear una escola inclusiva i que aquest tipus
d’alumnat compartira moments d’aprenentatge amb els seus
companys de l’aula de referència, es va proposar un taller
de jocs cooperatius; de manera que no sols es beneficiava
l’alumne amb TEA si no que era un recurs adequat també
per a la resta de xiquets.
98
A més, aquest context natural és idoni per a l’alumne
amb dificultats de llenguatge, falta d’habilitats socials
i problemes en la resolució de conflictes ja que aprèn de
manera funcional i li es més fàcil de generalitzar.
Les dinàmiques cooperatives afavoreixen l’aprenentatge
de les habilitats socials a partir d’altres models i el
desenvolupament de valors i actituds com la solidaritat, la
tolerància, el respecte mutu i la convivència. L’aprenentatge
cooperatiu constitueix una opció metodològica que valora
positivament la diferència, la diversitat i que obté beneficis
evidents en situacions marcades per l’heterogeneïtat.
•
A dia d’avui cal valorar com a positiu aquest taller de
joc ja que s’estan aconseguint els objectius proposats, i
a més l’alumnat amb TEA està integrat dins del seu grup
de referència en una activitat on els iguals són el model a
seguir i aquells que el recondueixen o modelen en cas de
que siga necessari.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
§
L’objectiu principal d’aquest taller és potenciar entre els
alumnes els valors bàsics per a la convivència a més de la
pertinença a un grup i la necessitat de relacionar-se amb
iguals en un context natural.
Evitar la discriminació per característiques personals,
sexuals o socials en els jocs o activitats.
Arranz, E. (2012). Metodología didáctica para la práctica
de los juegos cooperativos en el ámbito escolar.
El grup- classe, al que pertany l’alumne amb TEA, es divideix
amb 6 grups heterogenis que s’uneixen per jugar als diferents
tipus de jocs: simbòlic, de taula, puzzles i construccions. A cada
grup se li assigna un material i els diferents membres del grup
han de crear, compartir, inventar, jugar amb allò que se’ls ofereix;
a banda de resoldre qualsevol entrebanc que puga sorgir.
La funció del mestre és la d’observar i reconduir qualsevol
possible situació derivada de l’activitat.
Per a l’alumnat amb TEA és un bon moment d’aprendre en
un context natural i de manera funcional diferents destreses
com poden ser el llenguatge, les habilitats socials, i la
resolució de conflictes; i per als seus companys de l’aula
ordinària és el moment ideal de ser el model i guia d’aquest
alumne, valorant així les seues actuacions al llarg del taller.
El taller es realitza una vegada a la setmana, els objectius
generals són:
•
Facilitar la difusió de jocs que permeten desenvolupar
actituds i valors coeducatius, cooperatius i no sexistes.
•
Fomentar la convivència i cooperació evitant la
discriminació i prejudicis.
•
Manifestar companyerisme, deixant de banda actituds
agressives o de rivalitat.
Taller de jocs:
El joc cooperatiu com a ferramenta educativa
99
EDUCACIÓN INCLUSIVA
A TRAVÉS DE LOS MEDIOS AUDIOVISUALES
López, J. V.
Universitat de València
RESUMEN
El CineFórum pretende ayudar a desarrollar el trabajo inclusivo
en el aula y servir de orientación para reforzar tanto el trabajo
de los docentes como del alumnado en la era digital en la que
estamos inmersos. La Educación Inclusiva pretende servir de
estrategia viable y eficaz para desarrollar las habilidades sociales
del alumnado y que la inclusión sea la base a través de un
CineFórum. Trabajando la educación y la inclusión del alumnado
a través de escenas y películas aspectos relacionados con el
día a día, el clima del aula, la convivencia escolar, el diálogo,
las emociones y la comunicación. Por ello en la actual sociedad
intercultural que vivimos donde la información y el conocimiento
son tan necesarios que se ha pretendido utilizar los medios
audiovisuales y todo el trabajo relacionado con las tecnologías
de la información y la comunicación como medio, a través del
apoyo visual, la orientación del alumnado para que cree sus
propias ideas a través del visionado de diferentes películas y de
la visualización de actitudes y posturas inclusivas a través de la
imagen.
Palabras clave: educación, inclusión, digital, orientación,
CineFórum, audiovisual.
INTRODUCCIÓN
La Educación Inclusiva constituye una estrategia viable
y eficaz para desarrollar diferentes habilidades en el
alumnado, de entre las que podemos destacar la importancia
de la educación emocional y de las habilidades emocionales
según Bisquerra y Pérez (2012). La inclusión no es un nuevo
Educación inclusiva
a través de los medios audiovisuales
enfoque. La normativa educativa aspira a educar de manera
inclusiva pero para ello lo que se pretende conseguir es que
ese «todos» represente realmente a todos sin exclusiones.
En la actual sociedad de la información y de la comunicación los
recursos tecnológicos de los que disponemos nos pueden ayudar
a captar la atención y desarrollar las capacidades del alumnado
y sobre todo a la inclusión efectiva del mismo. Para definir la
Inclusión Educativa. Ainscow, Booth y Dyson (2006:25) la
entienden como el proceso de análisis sistemático de las
culturas, las políticas y las prácticas escolares para tratar
eliminar o minimizar, a través de iniciativas sostenidas de
mejora e innovación escolar, la presencia, la participación y
el rendimiento.
Un aspecto que destacan Escudero y Martínez (2011)
son los aprendizajes a incluir. Estos han de entenderse
desde una perspectiva integral (cognitivos, emocionales y
sociales), valorando los procesos y sobre todo la calidad
de vida. Partiendo de ellos el CineFórum pretende ser un
recurso para poder trabajar la Inclusión Educativa desde
otra perspectiva y llegar a orientar el trabajo y en definitiva
mejorar la educación y la inclusión mediante el trabajo
audiovisual. Los alumnos podrán conocer diferentes
actitudes que presentan tanto consigo mismos como
con los demás, incrementando la empatía, poniéndose
en el lugar del otro y logrando desarrollar habilidades
sociales para poder enfrentarse al mundo a través de
la visualización de las diferentes películas. Algunos
de los instantes vistos en el cine están relacionados
100
con elementos que evocan a momentos vividos por
ellos mismos que se pueden transferir a la vida real.
Los medios audiovisuales a través del cine, pretenden
rescatar la importancia de la educación para la inclusión
como medida necesaria para afrontar los nuevos cambios
y transformaciones sociales.
Con este proyecto se aúnan las dos vertientes expuestas
anteriormente, por un lado la inclusión educativa que
la vemos reforzada en la legislación educativa. En el
preámbulo de la Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de
la calidad educativa (LOMCE) se considera la educación
inclusiva como un logro de las últimas décadas ya que un
sistema educativo de calidad, inclusivo e integrador puede
garantizar la igualdad de oportunidades y el desarrollo de
sus potencialidades. Dentro de los principios de calidad de
la LOMCE la inclusión es uno de ellos.
MÉTODO
Según Extremera y Fernández–Berrocal (2004) la
importancia de la relación profesor/a-alumno/a es el
espacio socioemocional ideal y por ende el mejor espacio
para poder trabajar y realizar de manera inclusiva las
diferentes actividades diarias. Este intercambio diario
permite vivenciar y aprender sobre sentimientos humanos
a través de proyección de películas, lectura de poesías y
narraciones, representaciones teatrales, etc. La proyección
de películas puede ayudar a trabajar la inclusión educativa
desde una visión diferente debido a que se puede realizar
un paralelismo con la vida real. Por otro lado también
es importante considerar que el contenido artístico y su
posterior debate en clase desempeñan una función esencial
que puede favorecer este principio legislativo que veíamos
anteriormente.
Como explican Alonso y Pereira (2000) el cine nos ofrece
un poder como recurso audiovisual. A través de él, se
pueden trabajar valores, actitudes, estimular el desarrollo
de competencias, emociones, juicio crítico y sobre todo la
inclusión. Involucra a toda la persona, tanto en la dimensión
cognitiva, afectiva, psicomotora, social e individual. El cine
es también un fin en sí mismo ya que nos ofrece un recurso
para la educación de los valores, componentes esenciales de
las competencias sociales y de adaptación del ser humano
a la sociedad.
Educación inclusiva
a través de los medios audiovisuales
Según Pereira (2005) las personas desean ver cine debido
a que mediante el mismo van más allá de lo conocido y
se recrean en las situaciones volviéndose libres, se acercan
a lo humano, a lo emocional y confían en la vida. Es
necesario para vivir y sentir utilizando el cine ya que todas
las emociones básicas de la vida las vemos recreadas en la
pantalla. El cine profundiza o analiza la vida de las personas,
sus problemas, sus sentimientos y sus pasiones para generar
motivaciones y facilitar el cambio.
El CineFórum responde a una estrategia de formación
inclusiva, pedagógica y cultural. Se han seleccionado
diferentes películas o vídeos que por su componente
relacionado con la inclusión transmiten elementos necesarios
que contribuyen a la mejora de la educación y de la calidad
de vida. Esta técnica consiste en proyectar una película/
corto/escena y realizar un coloquio o diferentes actividades
sobre la misma. Se puede utilizar material alternativo y
complementario para reforzar el mensaje que se pretende
transmitir con la proyección intentando el desarrollo emotivo
que produce el lenguaje cinematográfico.
Este programa se ha realizado con alumnado analizando
películas o cortos que creemos más convenientes para
tratar los aspectos inclusivos como son: Billy Elliot, cadena
de favores, los chicos del coro, quiero ser como Beckham,
cuerdas1, etc. El arte es el mejor medio de expresión y el
cine adquiere en esta función un papel privilegiado en esta
selección de películas. Vemos la importancia de todo aquello
que expresan las imágenes y el impacto de sus escenas
como explican Carrera y Pereira (2006).
En cada película o corto se desarrollan actividades de manera
inter/multidisciplinar donde se integra a todo el alumnado
dentro del aula. La metodología idónea para la recogida de
datos es la observación directa y sistemática considerada un
instrumento por excelencia de evaluación y se integra en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las culturas escolares inclusivas tienen elementos comunes
como explican Dyson, Howes y Roberts (2002), estos
autores concluyen que el profesorado incluye un alto nivel
de aceptación y celebración de las diferencias, ofreciendo
oportunidades educativas a todos los estudiantes que
1 CUERDAS (2013). Cortometraje de animación. Director Pedro Solís García.
Ganador del Goya® 2014. http://cuerdasshort.com/
101
participan de manera activa. De algún modo, son escuelas
«en movimiento», rompiendo las estructuras tradicionales
de segregación por otras más flexibles e integradas. Otros
indicadores los vemos reflejados en la importancia de darle la
vuelta a la clase, desde la importancia de involucrar al alumno
hasta la utilización de las tecnologías de la comunicación.
Este aspecto lo vemos destacado en las llamadas “Flipped
Classroom” mediante un cambio metodológico en el aula.
En este caso el alumnado activamente aprende tanto dentro
como fuera del aula y eso rompe las tradiciones anteriores
sobre la clase tradicional. Vamos más allá permitiendo la
asimilación de contenidos y manteniendo la motivación que
mediante el CineFórum tenemos la motivación perfecta y se
accede a los contenidos de forma autónoma. Algunos de los
videos que se pueden trabajar son: el cazo de Lorenzo o por
cuatro esquinitas de nada.
DISCUSIÓN
Mediante el CineFórum se generan y experimentan
una mejora del clima relacional e inclusivo del aula. El
lenguaje cinematográfico atrae la atención e interés del
alumnado más fácilmente y se facilitan los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Por otro lado se ofrecen diversos
espacios que facilitan el análisis crítico de las películas. Al
relacionar el CineFórum de manera Inter/Multidisciplinar
hacia las otras áreas del currículo se trabajan las
diferentes competencias.
El alumnado mejora, según hemos visto en los estudios y
se mejoran las relaciones grupales. Por otro lado fomenta
la afición cinéfila y el reconocimiento de los valores
implícitos en las películas avanzando significativamente en
su desarrollo.
RESULTADOS
A través del trabajo audiovisual, utilizando de manera
inteligente todos estos elementos nos ayudará a guiar
nuestro comportamiento y veremos de qué manera se
mejoran los resultados. Algunos elementos que justifican
la importancia del proyecto las vemos desarrolladas
en las diferentes investigaciones que sostienen que las
interacciones entre iguales que se realizan después de la
visualización de la película mejoran el aprendizaje. Bruner
destaca la importancia de la colaboración y del diálogo.
“Aprendemos una enorme cantidad, no sólo sobre el mundo,
sino sobre nosotros, a través del discurso con otros” (Bruner,
2012:113.)
Durante el desarrollo del proyecto mediante la observación
directa se ha visto la mejora en el comportamiento del
alumnado, la asimilación de los contenidos trabajados a
través de las imágenes y la evolución a lo largo del proceso.
Por otro lado al estar basado en el modelo dialógico y sus
siete principios siguiendo a Aubert et al. (2013), a través
de los diálogos producidos en un plano de igualdad,
todos aprenden de todos fomentando la inteligencia
cultural y dotando de sentido el proceso. De esta manera
se respetan las diferencias individuales y se produce una
transformación hacia el éxito. Las interacciones dialógicas
mejoran y tienen una gran influencia en los aprendizajes
y al trabajar elementos emocionales se mejora por
consiguiente en este ámbito.
Educación inclusiva
a través de los medios audiovisuales
El futuro del alumnado va a depender del presente en el
que se desarrollen por ello hace falta que este enriquezca
al máximo su potencial para que la educación inclusiva sea
una realidad a través de actividades como estas.
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Educación inclusiva
a través de los medios audiovisuales
103
LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
EN EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
López, R.; Garrido, E.; García, P.; Martínez, A.
Orientadora Educativa.SPE A-9
Maestra Especialista A.L. C.E.I.P. Rico Sapena. Castalla.
Maestra Especialista A.L. C.E.I.P. Rico Sapena. Castalla.
Educadora de E.Especial. C.E.I.P. Rico Sapena. Castalla.
RESUMEN
Esta comunicación pretende compartir la experiencia de un
equipo docente para favorecer la inclusión del alumnado con
necesidades educativas especiales, intentamos responder
a las diferentes necesidades que presenta este alumnado:
Facilitarles la participación en la dinámica de clase a través
de una intervención dentro del aula, enseñarles habilidades
básicas de autonomía personal con la ayuda de la educadora,
intervención individualizada para aprender habilidades
específicas en colaboración con servicios externos, ofrecerles
aprendizajes funcionales y de carácter lúdico en un taller
semanal, protección y supervisión en recreos, y participación
en todas las actividades y salidas organizadas por el centro.
Es importante la coordinación con los padres, así como una
metodología de aula que permita diferentes niveles de
participación, que fomente la relación entre los alumnos y que
normalice la presencia de dos docentes trabajando de forma
conjunta en el aula. Analizaremos las variables que influyen
en este quehacer diario y las dificultades con las que nos
encontramos, para destacar que la inclusión es principalmente
una cuestión de posicionamiento ante la diversidad y de
actitud, una actitud abierta a los cambios metodológicos,
confianza en la capacidad de aprendizaje del ser humano,
expectativas positivas hacia nuestros alumnos, creer en la
fuerza de los vínculos afectivos, una actitud de respeto y
La inclusión de alumnos
con Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria
aceptación del otro, de compromiso y de trabajo en equipo
de todos los profesionales que intervenimos con el alumnado.
Palabras clave: participación, equipo, colaboración, actitud.
DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO EDUCATIVO
El CEIP. Rico Sapena de Castalla es un centro con 594
alumnos, se encuentran escolarizados alumnos con
necesidades educativas especiales (n.e.e.) de las siguientes
tipologías: Discapacidad intelectual moderada con trastorno
de conducta, Deficiencia auditiva moderada-severa, retraso
madurativo y alumnos con Trastorno del Espectro Autista
(Síndrome de Asperger, trastorno generalizado del desarrollo
no especificado, autismo infantil y retraso global del
desarrollo con indicadores de TEA)
El centro dispone de las siguientes especialistas en
educación especial: Dos maestras de Pedagogía Terapéutica,
dos maestras de Audición y Lenguaje y una educadora. Es
atendido por una orientadora del SPE A-09 de Ibi.
A continuación se exponen las principales líneas directrices
de nuestro trabajo:
104
COORDINACIÓN DE TODO EL EQUIPO DOCENTE Y
RESPONSABILIDAD COMPARTIDA
El alumno/a es responsabilidad de todos, para que todo
el equipo docente se comprometa se debe facilitar en
reuniones de nivel información sobre los alumnos.
Es importante que todos conozcan las necesidades
educativas de estos alumnos, los comportamientos
que requieren una atención especial y acordar una
metodología en común.
También se establecen turnos entre los docentes
para realizar la supervisión de algunos alumnos en
recreos.
INTERVENCIÓN DE LAS ESPECIALISTAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL
Las intervenciones de las especialistas de educación
especial se suele realizar dentro del aula, porque el
principal objetivo es facilitar la inclusión del alumno en
el grupo, enseñarle a seguir rutinas, a participar en la
dinámica de clase y a iniciar interacciones con sus iguales.
Las especialistas de educación especial sirven de modelo
al profesorado y a los compañeros de cómo pueden
relacionarse con los alumnos con n.e.e.
COORDINACIÓN CON SERVICIOS EXTERNOS
Nos coordinamos con los profesionales de servicios médicos
y educativos que realizan un seguimiento o desarrollan un
trabajo individualizado con los alumnos fuera del horario
escolar. Estos profesionales potencian las habilidades
básicas que facilitan una inclusión posterior y complementan
la intervención que realizamos en el centro.
ATENCIÓN A LAS CONDICIONES FÍSICAS DEL AULA
A los grupos en los que se encuentran los alumnos con
dictamen de escolarización es conveniente asignarles las
aulas más amplias, con espacio para incluir rincones de
juego y que dispongan de pizarra digital.
Las mesas suelen estar en forma de U o agrupadas, y para
los alumnos con TEA, se elige una mesa cerca de algún
armario o pared donde situar los pictogramas y fotos.
METODOLOGÍA DEL AULA
Aunque exista una programación de objetivos adaptados al
nivel de competencia curricular del alumno con n.e.e. en la
realidad del día a día se prioriza que el alumno participe
en el mayor número de actividades que realiza el grupo,
adaptando estas mismas actividades.
TRABAJAR LA INTEGRACIÓN EN EL GRUPO
Se puede trabajar a través de actividades que fomenten la
aceptación, el respeto, la cooperación etc. mediante tutorías
y trabajo cooperativo, o simplemente reforzando a todos
los compañeros que inicien interacciones positivas con el
alumno/a con n.e.e.
EL PAPEL DE LA EDUCADORA
Consideramos que es muy importante que en los centros
existan educadores formados que realicen funciones tan
necesarias como el fomento de las relaciones sociales, el
autocontrol y la autonomía (en aseo, alimentación, control
de esfínteres…).
Además la educadora atiende a estos alumnos con n.e.e.
en el tiempo de comedor, trabajando los hábitos básicos
en la alimentación.
La inclusión de alumnos
con Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria
Las especialistas de educación especial ayudan al alumno
con n.e.e. a comprender las tareas y les ofrecen ayuda
para realizarlas, es un refuerzo educativo a la vez que se
utilizan estrategias para estimular el lenguaje y potenciar las
capacidades cognitivas , aprovechando todas las situaciones
naturales para desarrollar la comunicación y el aprendizaje.
En muchas ocasiones el refuerzo también se realiza al grupo,
de esta forma se normaliza la intervención de las maestras
de educación especial como recurso de aula.
Consideramos que las condiciones que más favorecen la
inclusión es disponer de dos maestros en clase y que uno de
ellos sea especialista en educación especial.
El trabajo cooperativo y la ayuda entre iguales también son
buenos recursos para fomentar la participación de todos
los alumnos. En momentos puntuales algunos de nuestros
alumnos rechazan la ayuda del adulto pero no la de sus
105
iguales, por lo que se utiliza a algún compañero que ya ha
finalizado su trabajo para que ayude al alumno con n.e.e.
La especialista guía a este alumno-tutor y al finalizar
se le felicita. Se les entrega un carnet de colaborador
a los alumnos que destacan por querer ayudar a sus
compañeros.
Con los alumnos con TEA cuyo principal canal de aprendizaje
es el visual, es preciso utilizar apoyos y recursos de carácter
visual como pizarra digital, ordenador, tablet , fotos etc.
Cuando el grupo realiza actividades muy alejadas del
nivel de desarrollo próximo del alumno con n.e.e. y en los
momentos en los que el alumno no puede recibir ayuda
de un adulto, estamos utilizando a partir de primaria un
recurso extraído del método teacch: El alumno dispone
de unas cajoneras de colores enumeradas en las que
hay trabajos manipulativos o fichas que sabe hacer. El
alumno ha aprendido que debe realizar las actividades de
los dos primeros cajones para obtener un premio situado
en el último cajón, que suele estar relacionado con sus
intereses.
De todos modos, en muchos momentos es difícil trabajar
con ellos, porque no colaboran y tienden al aislamiento. Para
ello existe en el aula rincones de juegos educativos que
pueden utilizar durante un período de tiempo, si necesitan
ese descanso. Cuando el grupo cambia de actividad,
intentamos llamar su atención y volver a integrarlo en la
dinámica del aula.
TALLER PARA ALUMNOS CON N.E.E. DEL CENTRO
Los viernes por la tarde se realiza un taller con algunos
alumnos con n.e.e. en el que se encuentran todas las
maestras de educación especial. En este taller se crean
vínculos afectivos y ofrece aprendizajes con un carácter
más funcional y lúdico, versan sobre cocina, teatro,
juegos de mesa, pintura, manualidades, realización de
actividades en el exterior como asistencia a la piscina
municipal etc.
Las reacciones de los alumnos y las relaciones entres ellos
resultan muy interesantes. Los alumnos de más edad ayudan
a los más pequeños y sobre todo es un espacio en el que
“nadie se siente diferente”.
La inclusión de alumnos
con Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria
PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS CON N.E.E. EN
TODAS LAS ACTIVIDADES DEL CENTRO, SALIDAS Y
EXCURSIONES
Cuando el equipo directivo organiza las actividades
extraescolares, tanto dentro como fuera del centro, se aseguran
que participen todos los alumnos con n.e.e. A estos alumnos
se les asigna un maestro de apoyo. Las maestras de educación
especial acompañan a los alumnos que más lo necesitan.
IMPORTANCIA DE LA SEGURIDAD Y EL BIENESTAR DE
LOS ALUMNOS EN TIEMPOS DE RECREO O ESPACIOS
ABIERTOS
Algunos alumnos no valoran adecuadamente el peligro, a veces
tienden a escaparse. En ocasiones ocurre que otros compañeros
que perciben las limitaciones de estos alumnos con n.e.e. se
aprovechan de ellos o los molestan o, que algunos alumnos con
n.e.e se muestran agresivos, por lo que consideramos que en
recreos, desde la distancia, debe haber un docente supervisando.
RELACIÓN CON LOS PADRES
Intentamos mostrarnos disponibles para escucharles cuando
lo necesitan. Se producen pequeños intercambios de
información prácticamente a diario entre alguna maestra de
educación especial o la tutora, y los padres de los alumnos,
casi siempre en las entradas o salidas, de esta manera
conocemos cualquier circunstancia que ha pasado en el
ambiente familiar y que pueda influir en el estado emocional
del alumno y, de esta forma prevenir y entender posibles
crisis, ya que en algunos alumnos, cualquier novedad puede
desencadenar una explosión conductual.
También animamos a los padres a que participen en las
actividades del centro.
De manera más formal convocamos reuniones de
seguimiento, a las que asisten los padres, el tutor, la
orientadora y las maestras de educación especial que los
atienden.
DIFICULTADES
Las principales dificultades que estamos teniendo son la
imposibilidad de realizar algunas intervenciones dentro del
106
aula, porque las maestras especialistas tienen asignados un
gran número de alumnos a los que tienen que agrupar para
poder atender.
Hemos recibido quejas de algunos padres que no aceptan al
alumnado con n.e.e. Y alumnos con n.e.e que son rechazados
por algunos de sus compañeros, en estos momentos
fomentamos las estrategias para trabajar la aceptación y el
respeto de todos los alumnos y apoyamos a los padres de
los alumnos con n.e.e.
Las dificultades que encontramos día a día las afrontamos
en equipo, nos reunimos con frecuencia, las maestras de
educación especial, la orientadora y el tutor/a, expresamos
las dificultades que tenemos y las emociones que nos
provocan, buscamos soluciones, y probamos nuevas
estrategias. En muchas ocasiones también nos reunimos con
el equipo directivo y el equipo de nivel.
Este trabajo en equipo, las expectativas positivas,
emocionarnos ante los pequeños logros y el cariño de
nuestros alumnos, es lo que nos da fuerza para seguir
trabajando con ilusión por la inclusión de los alumnos con
necesidades educativas especiales.
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La inclusión de alumnos
con Necesidades Educativas Especiales en Educación Infantil y Primaria
107
LA FORMACIÓ INICIAL DEL PROFESSORAT DE SECUNDÀRIA
EN EDUCACIÓ INCLUSIVA A LA COMUNITAT VALENCIANA.
REALMENT PREPARATS?
LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA
EN EDUCACIÓN INCLUSIVA EN LA COMUNIDAD VALENCIANA.
¿REALMENTE PREPARADOS?
López-Torrijo, M.; García-García, F. J.
Professor Titular d’Universitat, Becari d’investigació
Departament de Educació Comparada e Historia de l’Educació
Universitat de València
RESUM
RESUMEN
La formació inicial del professorat és una de les classes del
desenvolupament d’una Educació Inclusiva (EI) real i de qualitat.
Això afecta de manera especial a l’etapa de l’Educació Secundària.
Aquest estudi analitza les competències i continguts impartits
en tots els màsters de Formació del Professorat de Secundària
de la Comunitat Valenciana. L’aplicació d’una metodologia mixta
referida a les guies docents dels 8 màsters analitzats assenyala
la insuficiència de la proposta formativa. Com carències més
greus es destaquen: identificació de les barreres per a l’EI;
competència metodològica (aprenentatge cooperatiu, reflexió
sobre la pràctica, innovació pedagògica i investigació); concepció,
condicions i implicacions de l’EI.
La formación inicial del profesorado es una de las clases del
desarrollo de una Educación Inclusiva (EI) real y de calidad. Esto
afecta de manera especial a la etapa de la Educación Secundaria.
Este estudio analiza las competencias y contenidos impartidos en
todos los masters del Formación del Profesorado de Secundaria
de la Comunidad Valenciana. La aplicación de una metodología
mixta referida a las guías docentes de los 8 masters analizados
señala la insuficiencia de la propuesta formativa. Como carencias
más graves se destacan: identificación de las barreras para la EI;
competencia metodológica (aprendizaje cooperativo, reflexión
sobre la práctica, innovación pedagógica e investigación);
concepción, condiciones e implicaciones de la EI.
Paraules clau: educació inclusiva, educació secundaria, formació
inicial, Comunitat Valenciana.
Palabras clave: educación inclusiva, Educación Secundaria,
formación inicial, Comunidad Valenciana.
La formación inicial del profesorado de secundaria
en educación inclusiva en la Comunidad Valenciana. ¿Realmente preparados?
108
INTRODUCCIÓN
La formación inicial del profesorado es una de las condiciones
indispensables para el desarrollo de la Educación Inclusiva (EI)
(ONU, 2006; UNESCO, 1994, 2008 y 2015; Warnock, 1978).
Este requisito cobra una importancia singular en la Educación
Secundaria, identificada a nivel europeo como un momento de
especial dificultad para la implantación de la EI (Avramidis y
Norwich, 2002; Carpenter y Cai, 2011; Echeita, 2006; EADSNE,
2011; Forlin, Garcia Cedillo, Romero-Contreras, Fletcher y Rodríguez Hernández, 2010; Mu, Franck y Konz, 2007; Sharma, Forlin,
Loremann y Earle, 2006). Así también lo muestran diversos informes internacionales (OECD, 2007; ONU, 2015; UNESCO, 2014).
En base a los estudios nacionales (López-Torrijo y
Montánchez, 2010; López-Torrijo, y Mengual-Andrés, 2015;
Sánchez, 1997, 2007) que han analizado las limitaciones
actuales y beneficios que tal formación comporta, así
como las metodologías más eficaces, consideramos que
las competencias imprescindibles que el profesorado de
secundaria debe tener para llevar a cabo con éxito la EI son:
Comp. 1.- Conocer la filosofía, principios, condiciones e
implicaciones de la EI
Comp. 2.- Conocer y valorar el desarrollo normativo.
Comp. 3.- Conocer las diferentes barreras personales,
familiares, educativas, sociales, económicas
Cont. 3.- Barreras personales, sociales, económicas,
docentes.
Cont. 4.- Recursos, medidas y estrategias didácticos y
organizativos para la atención a la diversidad.
Cont. 5.- Competencias profesionales.
Cont. 6.- Participación de la comunidad educativa.
METODOLOGÍA
Se han analizado las ofertas académicas de las 8
universidades de la Comunidad Valenciana en los masters
de formación del profesorado de Educación Secundaria:
Universidad Católica de Valencia (UCV); Universidad
Cardenal Herrera-CEU (UCH); Universidad de Alicante (UA);
Universidad de Valencia (UV); Universidad Europea de
Valencia (UE); Universidad Internacional Valenciana (VIU);
Universidad Jaime I (UJI); y Universidad Miguel Hernández
(UMH). El 50% son públicas y la otra mitad privadas.
Los créditos obligatorios (cr. OB) optativos (cr. OP)
y el número total de créditos (cr. Tot.), así como las
competencias y contenidos descritos, han sido valorados
cuantitativamente. Por otro lado, el análisis cualitativo
registra algunas incidencias relativas a las guías docentes
de las asignaturas.
RESULTADOS
Cont. 1.- EI: conceptualización, condiciones e implicaciones.
El primer dato que alarma es la ausencia absoluta de cr.
OP en la formación para la EI. Este dato nos plantea dos
consideraciones sustanciales: la obligatoriedad de cursar las
asignaturas enfocadas hacia la inclusión y la insuficiencia
de 12 créditos en el módulo genérico frente a los 24 del
específico (Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre,
Anexo, Apdo. 5). Con todas las enseñanzas referidas a la
EI agrupadas en el bloque genérico (obligatorio), el máximo
esfuerzo docente no sobrepasaría 1/3 de la formación inicial.
¿Hemos de entender que esto es suficiente para asegurar
la capacitación profesional del profesorado de Educación
Secundaria en cuanto a la EI?
Cont. 2.- Marco normativo: internacional, nacional y
autonómico.
Considerando los cr. OB de los itinerarios optativos, el
máximo número de créditos los oferta la UA (fi = 19). No
Comp. 4.- Estar capacitado para dar respuesta educativa
a la diversidad del alumnado.
Comp. 5.- Capacitar para la docencia colaborativa, la reflexión
sobre la práctica, la innovación pedagógica y la investigación.
Comp. 6.- Favorecer la participación de la comunidad
educativa.
Como contenidos específicos deberían impartirse:
La formación inicial del profesorado de secundaria
en educación inclusiva en la Comunidad Valenciana. ¿Realmente preparados?
109
obstante, observamos en la Figura 1 cómo la mayoría de
ofertas no sobrepasan los 15 créditos de formación para
inclusión.
Figura 1. Oferta de créditos en materia de FI
Con todo, se registró una ausencia completa de la
competencia y contenido 3, así como del contenido 5.
Tengamos en cuenta, además, que la competencia y
contenido 1, referentes a los propios valores de la EI,
únicamente han sido identificados en las guías académicas
de la oferta de la UV.
Por otra parte, la competencia y contenido 6 (participación
de la comunidad educativa) ocupa el mayor porcentaje
respecto al resto de competencias y contenidos (21,62%
respectivamente). Le siguen los contenidos y competencias
2 (10,81% y 13,51%) y 4 (10,81% cada uno).
Otra alarma la constituye el itinerario de Orientación
Educativa (OE) que, en toda la Comunidad Valenciana, tan
solo es ofertado por la UA. Este incrementa el número de
créditos en las competencias y contenidos 1 y 3. Es por
ello que hemos eliminado el itinerario de OE del análisis,
a fin de cumplir consecuentemente con los criterios de
obligatoriedad y opción.
Valorando la oferta pública y privada, en la Figura 3
encontramos diferencias significativas. En Alicante se ofrecen
19 créditos de formación para la EI desde el ámbito público,
siendo la oferta más cuantiosa la de la UA. A continuación, la
oferta pública de Valencia asciende a 12 créditos y la privada
a 14. En Castellón, 12 créditos la pública y 9 la privada. Por
último, en Elche hallamos 4,5 créditos en la oferta pública y
9 en la privada.
Lo primero que valoramos positivamente en la Figura
2 es la sintonía existente entre las competencias y sus
correspondientes contenidos. Si bien no coincide de
manera exacta en algunos casos, las cifras se acercan
considerablemente.
El análisis cualitativo de las guías docentes evidencia un
uso vago y transversal de los valores inclusivos, que la UV
recoge en mayor medida que las restantes. Tampoco se
clarifica habitualmente los ámbitos de incidencia política
(local, autonómico, nacional e internacional) que van a ser
tratados en el aula con los futuros profesores de Educación
Secundaria. En cuanto a la asignatura “Sociedad, Familia
y Educación”, no consta la participación de los contextos
educativos – la familia, la comunidad, etc. – sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de Educación
Secundaria ni tampoco en el centro.
Figura 2. Frecuencia de Competencias y Contenidos de EI
Figura 3. Cr. Tot. en función de la oferta: pública y privada.
La formación inicial del profesorado de secundaria
en educación inclusiva en la Comunidad Valenciana. ¿Realmente preparados?
110
En cualquier caso, tengamos presente que la mera mención
de competencias y contenidos sobre un listado no garantiza
ni excluye su impartición. La urgencia de la EI en el contexto
de la Educación Secundaria es, entre tantas cuestiones, un
derecho que los profesores deben garantizar a toda costa,
desde su formación inicial y con una trayectoria que se
extienda hasta el fin del ejercicio profesional.
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CONCLUSIONES
•
•
•
•
La formación inicial de los profesores de secundaria
impartida en los masters de la Comunidad Valenciana
es insuficiente. Ello implica una grave dificultad para
implantar una EI de calidad y equitativa.
Se detectan carencias en todos los contenidos,
especialmente en los referidos a: identificación de
las barreras para la EI; competencia metodológica
(aprendizaje cooperativo, reflexión sobre la práctica,
innovación pedagógica e investigación); concepción,
condiciones e implicaciones de la EI.
Las Universidades de la Comunitat Valenciana,
principales responsables de la formación inicial, deben
modificar radicalmente sus planes de máster incluyendo
las competencias y contenidos señalados.
Sólo una formación del profesorado en las culturas,
políticas y prácticas inclusivas podrá asegurar una EI
equitativa, de calidad y sentar así las bases de una
sociedad plenamente inclusiva.
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Warnock, M. (1978). Report in the Committee of Enuiry
into Education of Handicapped Children and Young
People. London: Her Majesty’s Stationery Office.
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Sánchez Palomino, A. (1997). Formación inicial del
profesorado de Educación Secundaria y atención a los
alumnos con necesidades educativas especiales. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 11(1),
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§
Sánchez Palomino, A. (2007). Investigación sobre
la formación inicial del profesorado de Educación
Secundaria para la atención educativa a los
estudiantes con necesidades especiales. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
21(2/3), 149-181.
§
Sharma, U.; Forlin, C.; Loremann, T.; Earle, C.
(2006). Pre-service teachers’ attitudes, concerns
and sentiments about inclusive eudcation: An
international comparison of the novice preservice
teacher. International Journal of Special Education,
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§
UNESCO (1994). The Salamanca statement and
framework for action on special needs education. Paris:
UNESCO.
§
UNESCO (2008). 48th session of the international
conference on education. Inclusive education: The way
of the future. Genova: UNESCO.
§
UNESCO (2014). Declaración final de la Reunión
Mundial sobre EPT de 2014. El Acuerdo de Mascate.
Recuperado de: http://www.unesco.org/new/fileadmin/
MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/pdf/Muscat-AgreementESP.pdf
La formación inicial del profesorado de secundaria
en educación inclusiva en la Comunidad Valenciana. ¿Realmente preparados?
112
AMB RAMPES
I A LA BABALÀ!!
Martí Lluesma, F.
Torregrosa Ramírez, M.
Marzá Chaparro, V.
Carques Valera, A.
Director pedagògic i Batxillerat
Professor de P. T.
Educadora/cuidadora
Professor d’Educació Física
Col·legi Juan Comenius, València
RESUM
PRESENTACIÓ
Planificació d’eixides extraescolars al medi natural en
l’educació inclusiva. Quan un departament planteja una
sortida extraescolar, deriva la proposta al departament de
NEE que gestiona els recursos dels quals disposa. A partir
d’ací s’inicia un treball d’adaptació dels diferents aspectes
de l’activitat a realitzar tenint en compte el conjunt global
dels alumnes que poden participar en ella. Quan la sortida
es planteja al medi natural, la tasca es complica atès que els
factors que hem de tenir en compte són més complexos per
les característiques de mobilitat de cadascun dels alumnes.
Els processos es consideren sota la premissa inicial que els
objectius es poden aconseguir siga l’activitat que siga i que
qualsevol aspecte és susceptible d’adaptació. No es desestima
cap activitat perquè inicialment pot suposar complicacions
que, en el que a inclusió es refereixen, siguen difícils de
gestionar. La conseqüència d’aquest plantejament es tradueix
en els beneficis no només per als alumnes amb discapacitat
sinó per a tot el conjunt de l’alumnat. Des de trajectes
amb bicicleta per la Via Verda passant per senderisme a la
muntanya, viatges fi de curs a les Escoles de la Mar, sortides
a la neu, etc. presentarem exemples reals de que en totes hi
ha sempre possibilitat de generar sinergies per treure profit
de tots els recursos al nostre abast.
Som una cooperativa d’ensenyament anomenada Juan
Comenius fundada en 1982, que se situa en un barri de la
ciutat de València amb una població molt diversa en quant
a nivells soci-econòmics i nacionalitats. Aquesta situació fa
que la nostra població escolar siga sempre molt heterogènia.
Som un Centre d’Educació Inclusiva, que ofereix tots els
nivells educatius no universitaris: Educació Infantil, Primària,
ESO, Batxillerat i Cicles Formatius. Formem part del grup
cooperatiu AKOE.
Paraules clau: inclusió, discapacitat, adaptació, recursos.
Amb rampes
i a la babalà!!
Atenem un total de 150 alumnes amb necessitats educatives
especials. Per a garantir la seua atenció el centre té concertades
6 unitats d’Educació Especial de Plurideficients i 4 unitats de
Suport a la Integració. Açò ens permet disposar de personal
especialitzat per a atendre les diverses necessitats dels
nostres alumnes: Mestres/as de Pedagogia Terapèutica,
Logopedes, Fisioterapeutes i Educadors/Cuidadors.
Som personal estable i integrat en la comunitat
educativa, la qual cosa ens facilita la coordinació amb
la resta de professionals del centre. Açò ens permet
implementar qualsevol programa d’intervenció i dur a
terme un seguiment al llarg de tota l’escolaritat, ja que
les necessitats de l’alumne/a van canviant amb el seu
desenvolupament.
113
INTRODUCCIÓ I FONAMENTACIÓ DEL PROJECTE
Un aspecte fonamental de la nostra metodologia és la
vinculació dels aprenentatges amb el medi social i natural
a través de l’experiència directa. Per això en la nostra
Programació General Anual s’inclouen, en tots els nivells,
activitats extraescolars com a part important dels projectes
de treball i investigació que es desenvolupen a l’aula.
En primer lloc hem de parlar de la necessitat d’ocupar
i d’utilitzar altres espais per a l’aprenentatge. Vivim en
una societat altament estressant. Espais com la pròpia
Natura capaç de generar actituds positives, enriquidores
i encoratjadores mitjançant l’experiència que suposa el
contacte directe.
És una necessitat social de les formes de vida que hem
desenvolupat quasi inconscientment i que generen una
agressivitat i una falta de consciència amb l’entorn molt perilloses
per a la convivència. Per això treballem per una sensibilització
especial i per la creació d’hàbits i actituds positives, que s’inicien
a l’escola i arriben a l’individu i per tant a la societat.
Aquest espai ofereix un ampli ventall de possibilitats
educatives, com són:
•
Finalment considerem que és necessari tenir en compte el
caràcter inclusiu de la nostra escola i la gran quantitat d’alumnes
amb característiques diferents i greus afectacions que formen
part de les nostres aules. Ens hem proposat que en cap cas i en
cap moment les seues diferències funcionals siguen una barrera
per a participar com tots de l’activitat del centre.
CONSIDERACIONS GENERALS
El punt de partida és formar un equip on el compromís
siga el nexe d’unió. El recolzament d’unes direccions que
reconeguen la tasca que es fa per part de professors i
educadors/cuidadadors, la confiança amb els companys/es
i la capacitat de resoldre situacions imprevistes per part de
cadascú d’ells i elles són essencials per a obtindre l’èxit a
un treball que requereix d’un esforç físic, intelectual i d’una
implicació que, de vegades, no es pot exigir a tot l’equip
docent i/o auxiliar. Doncs, sols quedarà ocupar-se de la part
logística i organitzativa:
•
Distribució de professors/es depenent de la quantitat
d’alumnes i de les educadors/cuidadors en funció de les
necessitats dels alumnes amb diversitat funcional.
•
Fer recompte de la patologia de cadascun dels alumnes
amb diversitat funcional que participen i de les seves
característiques individuals
•
Disposar dels recursos que cada activitat demande, tant
els generals (ferramenta, botiquí, comunicadors,..) com
els específics per a l’adaptació (autobus, cadires de
rodes, higièniques, sondes, empapadors,..).
•
Mesurar factors com l’estació de l’any i la climatologia.
•
Controlar la durada de l’activitat efectiva i les tasques
rutinàries.
•
Reconèixer el lloc on es desenvoluparà.
•
Disposar sempre de plans «B», «C» i «D» si cal.
La contribució a una educació integral. Eixir de l’àmbit
de l’aula tancada. Conéixer i respectar el medi natural
és un objectiu en si mateix.
•
Afavorir la socialització: respecte a les normes,
cooperació, treball en equip.
•
La creació d’hàbits saludables.
•
La capacitat d’adaptació a altres entorns no coneguts.
Eixir de la zona de confort.
•
Aprendre fent: l’eixida sempre té un caràcter
d’aprenentatge significatiu.
•
conservar el medi natural, facilitant i canalitzant l’educació
ambiental. Considerem el medi natural des de tres punts de
vista: com a recurs metodològic, com a eix temàtic i com a
eix pedagògic.
Desenvolupament de l’autonomia, l’autosuperació.
En segon lloc i com objectiu que ens plantegem de forma
obligada és el fet d’arribar als aprenentatges de destreses
i habilitats instrumentals bàsiques, i l’interés per cuidar i
Amb rampes
i a la babalà!!
114
LES EIXIDES AL MEDI NATURAL
La relació d’eixides que es poden realitzar no tenen limitacions
donat que, com no es cansem de repetir, totes són susceptibles
d’adaptació i el qui puga pujar costera cap amunt o caminar
per pedra solta, ho farà, als qui els seus recursos motors no
s’ho permitisquen caminaran costera amunt d’altra forma,
amb ajudes o per pistes foestals o trajectes més curts…. Hi ha
infinitat de recursos, per tant les que fem a Comènius són:
•
Senderisme: El Remei a Utiel, Les agulles de Santa
Àgueda a Benicàssim, Benaixéber i els xorros de Barxel,
Penyacortada a Xelva, La Cova Tallada a Dènia, Dos dies
a Penyagolosa, Dos dies a Javalambre, Les Rodanes de
Vilamarxant, La bola del mon a Cullera.
•
Bicicleta: Via verda de «Ojos Negros» en el seus
diferents trams (Caudiel-Altura, Jèrica-Sot de Ferrer,
Altura-Algimia), Ribarroja-València (cole).
•
Neu: Setmana blanca i dia de la neu.
•
Museu d’Onda i Coves de Sant Josep.
•
Bòtanic.
•
Palau de la Música.
•
Trobades de Colpbol.
gestió d’eixides d’aquest tipus. Des d’un primer moment
en que es reunim per a decidir el lloc on anem, cridem a
autobús, albergs, hotels, empresa que ens gestiona, llocs
de restauració, personal d’ instal·lacions… coordinem
amb els departaments corresponents, informem a direcció,
aclarim les tasques de cadascú, assignem al personal
a grups o alumnes concrets, preparem el material que
harem de dur… passant per les tasques del mateix dia on
es realitza el veritable treball efectiu: pujar als alumnes
als autobusos amb rampa o sostenint-los, ajudar-los
amb els menjars i la higiene general, acompanyar-los al
recorregut, en definitiva, tindre en compte qualsevol cosa
que puguen necessitar. En acabar l’activitat ens reunim
per valorar i posar en comú els problemes que han pogut
sorgir i les situacions noves en que ens hem trobat per a
que la propera sortida es millore.
Ens agradaria canviar el concepte de NEE per «Barreres
per a l’Aprenentatge i la Participació», tal i com apareix a
Index for Inclusion, una guia per a l’avaluació i la millora
de l’educació inclusiva, on els desavantatges dels alumnes
atesos lluny d’ésser realitats substantives dels propis
alumnes, més bé, són el resultat de diferents barreres,
situades en diferents plànols o nivells i que són les que
veritablement dificulten o inhibeixen les possibilitats
d’aprenentatge, d’aquell alumnat que sempre hem vist
com «especials» És l’única manera de caminar cap a
societats més cohesionades i més justes.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
•
Escalada en búlder: Urban Block i Vents de muntanya.
•
Piscina a Marxalenes.
•
Patinatge sobre gel.
•
Patins a batxiller.
•
§
Booth, T.; Ainscow, M. (2000). Index for inclusion.
Traducción castellana Guía para la evaluación
y mejora de la educación inclusiva. Madrid:
Consorcio Universitario para la Educación
Inclusiva.
§
Marchesi, A.; Martín, E. (1998). Calidad educativa
en tiempos de cambio. Madrid: Alianza.
§
Vaughan, M. (2002). An Index for Inclusion.
European Journal of Special Needs Education, Vol.
17 (2), 197-201.
Viatges fi de curs: Itàlia, Escoles de la mar, Multiaventura
i ciutats importants.
CASOS PRÀCTICS ACOMPANYATS DE DOCUMENTACIÓ GRÀFICA: VÍDEOS I FOTOS
En els Casos pràctics que presentarem, queda evidenciat
d’una manera molt clara, el que suposa l’organització i
Amb rampes
i a la babalà!!
115
UNIVERSIDAD ACCESIBLE:
CREACIÓN EN FORMATO APP PARA DISPOSITIVOS MÓVILES DE
UNA AUDIOGUÍA DE LA FACULTAD DE FTiC (UV) PARA PERSONAS
INVIDENTES O CON PROBLEMAS DE VISIÓN
Martínez Sierra, J. J.
Profesor Titular de Universidad
Universitat de València (Valencia)
RESUMEN
En esta comunicación se pretende mostrar el resultado de un
proyecto de innovación docente cuyo objetivo principal ha
sido la creación de una audioguía de la Facultat de Filologia,
Traducció i Comunicació de la Universitat de València en formato
app para dispositivos móviles, destinada a miembros de la
comunidad universitaria con algún tipo de deficiencia visual. Esta
herramienta, que ya se puede descargar de forma gratuita desde
Google Play para dispositivos Android y que, en breve, estará
disponible para iOS permite romper barreras y favorecer el uso
independiente e integrador de las instalaciones del edificio.
A partir de la práctica de la audiodescripción (modalidad de
traducción audiovisual) se ha diseñado una herramienta que hace
posible para este colectivo moverse físicamente con autonomía y
precisión por los diferentes espacios de la Facultat.
Palabras clave: audioguía; invidentes; audiodescripción;
traducción audiovisual.
televisión, cine, teatro, ballet, ópera, museos, etc., gracias
a un narrador que traduce las imágenes a palabras (véase,
por ejemplo, Snyder, 2008). En España, de manera adicional
a lo estipulado por la Norma UNE 153020 de 2005, la
investigación monográfica sobre esta modalidad ha crecido
últimamente (muestras de ello son, entre otros, el volumen
de Jiménez Hurtado, 2007 y la tesis doctoral de Fresno
Cañada, 2014), pero aún queda mucho por hacer, y las
carencias son evidentes si nos fijamos en las posibilidades
de acceso a la universidad del colectivo de invidentes. Dicho
acceso ha de plasmarse: 1) en el avance hacia una educación
verdaderamente accesible y 2) en el acceso físico a los
centros de enseñanza, con recursos tecnológicos (TIC) que
permitan a las personas con problemas de visión moverse
libremente y sin dificultad por cualquier centro educativo.
Este segundo escenario constituye el objeto del proyecto
llevado a cabo y que aquí se presenta.
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
Entre otras cosas, accesible significa ofrecer la posibilidad
de uso a personas con necesidades especiales, como
por ejemplo aquellas con graves problemas de visión. La
audiodescripción (modalidad de traducción audiovisual)
hace posible que estas personas puedan acceder a la
Tomando como ejemplo las audioguías de ciertos museos,
que no sólo ofrecen una descripción de las obras de arte,
sino que también incluyen pequeñas explicaciones relativas
a la localización de espacios (salidas de emergencia, aseos,
etc.) y lógica de recorrido, nuestro objetivo principal fue
Universidad accesible:
Creación en formato app para dispositivos móviles de una audioguía de la facultad de FTiC (UV) para personas invidentes o con problemas de visión
116
la creación de una audioguía de la Facultat de Filologia,
Traducció i Comunicació (FFTiC) de la Universitat de
València para aquellas personas ciegas o con problemas de
visión que precisen acceder a esta para llevar a cabo sus
estudios o cualquier tipo de ocupación o gestión. En una
primera fase, dicha audioguía se puso a disposición de
quien deseara usarla a través de la web http://citrans.uv.es/
audio/. Posteriormente se ha procedido a su conversión
a formato app para dispositivos móviles. Se trata de una
herramienta que permite romper barreras y favorecer un uso
independiente e integrador de las instalaciones de la Facultat.
Este proyecto, pionero y claro ejemplo de transferencia de
resultados, no solo sigue el espíritu del programa i2010,
del Plan de accesibilidad 2004-2012 o del artículo 24 de
la LOU, sino que responde asimismo a uno de los grandes
retos actuales: eliminar barreras y ofrecer una respuesta a
aquellos univer-ciudadanos con necesidades especiales.
Habida cuenta de que este proyecto se ha llevado a
cabo en el marco de Proyectos de innovación educativa y
calidad docente (subprograma DocenTIC) del Vicerectorat
de Polítiques de Formació i Qualitat Educativa, otros
objetivos secundarios han sido experimentar la viabilidad
del aprendizaje por proyectos, preparar al alumnado para
un ámbito laboral en expansión y sin docencia hasta ahora
y fomentar el trabajo en equipo y la sensibilidad ante las
necesidades especiales de ciertos colectivos.
CONTEXTO DEL PROYECTO
En concreto, el proyecto se ha desarrollado en el contexto
de la asignatura 35634 Traducción especializada 3 (inglésespañol/català). Se trata de una asignatura obligatoria
(6 créditos) del cuarto curso del Grado de Traducción
y Mediación Interlingüística (segundo semestre). Esta
asignatura forma parte del Módulo Práctica de la
traducción, que constituye (con un total de 72 créditos) el
núcleo práctico de los estudios de Traducción. Dentro del
módulo mencionado hay diversas materias, siendo una de
ellas la Traducción especializada (18 créditos). En concreto,
la materia Traducción especializada se compone de las
asignaturas siguientes: Traducción especializada 1, 2 y 3.
La orientación de la asignatura Traducción especializada 3
es altamente profesionalizante, dándose una importancia
clave a la práctica continuada de la traducción. Este
enfoque se adapta perfectamente al nuevo Espacio
Europeo de Educación Superior, que fomenta la variedad
en los métodos de enseñanza-aprendizaje y su evaluación.
El proyecto presentado se ha de entender como una
experiencia piloto en el seno de esta asignatura, con
objeto de introducir metodologías adaptadas al EEES en
una asignatura con un uso activo del aula virtual y un
sistema de evaluación continuada. Se ha pretendido que
el estudiante tuviese la oportunidad de llevar a cabo un
proyecto de localización para la accesibilidad desde el
principio hasta el final (tal y como se le pedirá en un futuro
entorno laboral), dado que las limitaciones temporales
impiden que en el seno de este tipo de asignaturas se
puedan realizar encargos de traducción completos y la
práctica queda reducida a la traducción de fragmentos
de distintos textos. Además, se ha perseguido que los
alumnos hicieran este proyecto en grupo y desarrollaran
así competencias propias del trabajo en equipo.
Finalmente, y como un importante valor transversal del
proyecto, se ha buscado que el alumnado de la asignatura
tomase conciencia de la importancia de la accesibilidad y
de cómo su formación puede ayudar a otras personas con
necesidades especiales.
En total, en las dos fases del proyecto han participado
45 estudiantes, y han colaborado, además del director del
proyecto, cinco profesores y un técnico de audiovisuales.
Se ha pretendido elaborar una herramienta hecha por
y, en buena parte, para estudiantes. Como se sugería
anteriormente, el trabajo en equipo ha sido clave,
haciéndose incluso precisa la organización del grupo
de estudiantes en subgrupos dedicados a distintas
tareas (revisión de la audioguía, diseño de la app,
implementación, testing…).
DESARROLLO DEL PROYECTO
Cada fase del proyecto comenzó al inicio de las clases
del segundo semestre. En una sesión inicial se explicó a
los estudiantes la labor a realizar y se formó un grupo
de voluntarios, que después fue dividido en subgrupos de
trabajo. Coincidiendo también con el inicio del semestre,
en la fase uno, tuvo lugar un taller de audiodescripción
y otro de creación de aplicaciones para dispositivos
móviles, este último impartido por un experto invitado,
de modo que aquellos estudiantes y profesores/as
Universidad accesible:
Creación en formato app para dispositivos móviles de una audioguía de la facultad de FTiC (UV) para personas invidentes o con problemas de visión
117
participantes pudieron asistir al mismo y recibir nociones
concretas acerca de cómo llevar a cabo su labor. Con
esta formación y organización, el alumnado estuvo
ya listo para comenzar su labor, trabajando tanto de
manera autónoma (dentro de su respectivo subgrupo)
como global (en las distintas tutorías grupales que se
llevaron a cabo a lo largo de la duración del proyecto).
Finalmente, una vez la herramienta propuesta estuvo
totalmente desarrollada y terminada, todo el grupo
evaluó la actividad. Se contó además con la opinión
sobre la app de un estudiante invidente de la Facultat,
cuyas opiniones fueron clave para mejorar los posibles
puntos débiles y para ajustar la app a sus necesidades
reales.
De manera esquemática, estos fueron los pasos del
proyecto:
PRIMERA FASE
•
Presentación del proyecto a los estudiantes y formación
de los grupos de trabajo
•
Taller de audiodescripción y taller de creación de
aplicaciones para dispositivos móviles
•
Creación de un mapa de la Facultat y recopilación de
información relevante sobre la misma
•
Verbalización del mapa, mediante la traducción de
imágenes a palabras en castellano
•
Grabación de la audioguía y creación de la aplicación
•
Evaluación de la actividad
SEGUNDA FASE
•
Revisión de la audioguía de la Facultat creada en la
primera fase del proyecto
•
Diseño de la app para android
•
Implementación de la app en castellano
•
Testing de la app
•
Evaluación de la actividad
•
Subida de la app a play store (android)
PALABRAS FINALES
La app ya se puede descargar de forma gratuita desde
Google Play para dispositivos Android y, en breve, estará
disponible para iOS (hasta entonces, los usuarios de este
sistema pueden acceder desde la web antes citada). Esta
audioguía, claro ejemplo de nuestro compromiso social,
convierte a la FFTiC en su primer edificio accesible para
personas ciegas, y su equipo creador confía en que no sea
la última. De hecho, este proyecto puede perfectamente
constituir el punto de partida de otros proyectos de mayor
alcance, como por ejemplo la creación de aulas virtuales
accesibles o de material didáctico igualmente accesible, por
lo que el impacto futuro del mismo está garantizado. De
manera adicional, la idea de convertir a la FFTiC en accesible
es del todo aplicable a otras facultades de la Universitat
de València, por lo que la transmisión del conocimiento
aplicado resulta del todo factible.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Fresno Cañada, N. (2014). La (re)construcción de
los personajes fílmicos en la audiodescripción (tesis
doctoral). Universitat Autònoma de Barcelona.
§
Jiménez Hurtado, C. (2007). Traducción y accesibilidad:
subtitulación para sordos y audiodescripción para
ciegos: nuevas modalidades de traducción audiovisual.
Berna: Peter Lang.
§
Snyder, J. (2008). Audio description. The visual
made verbal. En J. Díaz Cintas (Ed.), The Didactics of
Audiovisual Translation (pp. 191-198). Ámsterdam /
Filadelfia: John Benjamins.
Universidad accesible:
Creación en formato app para dispositivos móviles de una audioguía de la facultad de FTiC (UV) para personas invidentes o con problemas de visión
118
FORMACIÓN EN EL ÁMBITO DE LA INCLUSIÓN
DE LOS EDUCADORES INFANTILES
Martínez-Agut, M. P. y Zamora-Castillo, A. C.
Dt. Teoria de l’Educació
Universitat de València
RESUMEN
En la primera infancia se asientan las bases de la educación, tanto
en los niños y niñas como en sus familias. La atención en el primer
ciclo educativo en la educación formal y en la etapa en el ámbito
no formal, recae fundamentalmente en los Técnicos Superiores en
Educación Infantil, por tanto, su formación es muy importante por
la repercusión que tienen en la educación de los niños y niñas, en
su manera de interaccionar y comprender el mundo que les rodea.
En este trabajo se presenta cómo se lleva a cabo la formación
en educación inclusiva en los estudiantes del Ciclo Formativo
Superior de Educación Infantil, en un Instituto de la Comunidad
Valenciana. Esta experiencia tiene como eje conductor la
metodología del trabajo por proyectos, que es también uno de
los ejes fundamentales en las escuelas infantiles. En este caso el
proyecto tiene como base el Módulo del primer curso del ciclo
formativo denominado “Desarrollo Cognitivo y Motor”, pero hay
una implicación de diversos módulos y docentes. La metodología
activa y participativa que implica el trabajo por proyectos lleva
consigo la adquisición por parte de los alumnos de un aprendizaje
significativo y cooperativo, que los alumnos del ciclo formativo
han de ser capaces de transmitir a los más pequeños cuando
desempeñen sus funciones como educadores infantiles, una vez
finalizado su proceso formativo.
Los resultados a lo largo de diversos cursos escolares muestran
que es un aprendizaje necesario para estos futuros profesionales
y muy bien valorado por nuestros estudiantes.
Formación en el ámbito de la inclusión
de los educadores infantiles
Palabras clave: ciclo formativo de educación infantil, educación
inclusiva, trabajo por proyectos, aprendizaje significativo.
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se presenta cómo se forman en educación
inclusiva los alumnos del Ciclo Formativo de Grado Superior
de Educación Infantil de un Instituto de la Comunidad
Valenciana. Esta experiencia tiene como eje conductor del
trabajo en el aula la metodología del trabajo por proyectos,
uno de los ejes fundamentales en las escuelas infantiles.
La metodología activa y participativa que implica el trabajo
por proyectos lleva consigo la adquisición por parte de los
alumnos de una aprendizaje significativo y cooperativo,
que los alumnos del ciclo formativo han de ser capaces de
hacer llegar a los más pequeños cuando desempeñen sus
funciones como educadores infantiles, una vez finalizado su
proceso formativo.
OBJETIVOS O PROPÓSITOS
La primera infancia es uno de los periodos más importantes
en el desarrollo del niño/a, y por tanto, hemos de formar
adecuadamente a los educadores, para que esta formación
repercuta de manera específica en el conocimiento de
la educación inclusiva en las escuelas infantiles y en los
ámbitos de la educación no formal.
119
MARCO TEÓRICO
El ciclo formativo de EI
El Título Superior en Educación Infantil es un Ciclo Formativo
de Grado Superior; surge con la LOGSE el curso 1995-1996
y se modifica para adaptarlo a la LOE el curso 2007-2008.
Su competencia general consiste en diseñar, implementar y
evaluar proyectos y programas educativos de atención a la
infancia en el primer ciclo de educación infantil en el ámbito
formal (0-3), de acuerdo con la propuesta pedagógica
elaborada por un Maestro con la especialización en educación
infantil o título de grado equivalente, y en toda la etapa en
el ámbito no formal (0-6), generando entornos seguros y
en colaboración con otros profesionales y con las familias
(art. 4 del Real Decreto 1394/2007). Está implantado en la
Comunidad Valenciana desde el curso 2009-2010. Se cursa
durante dos años obteniendo el Título de Técnico Superior
en Educación Infantil.
La formación comprende materias relacionadas con la
didáctica, la psicología evolutiva, la educación para la
autonomía y salud, el juego, la familia…, aspectos básicos
de inserción y orientación laboral y la formación en inglés. El
plan de estudios actual comprende los módulos o materias
que se cursan en el primer curso: Didáctica de la educación
infantil, Autonomía personal y salud infantil, Expresión y
comunicación, Desarrollo cognitivo y motor, Formación y
orientación laboral y uno de los módulos impartido en inglés
o inglés técnico.
En segundo curso la docencia abarca los dos primeros
trimestres, cursando los módulos: El juego infantil y su
metodología, Desarrollo socioafectivo, Habilidades sociales,
Intervención con familias y atención a menores en riesgo
social, Primeros auxilios, Empresa e iniciativa emprendedora,
y módulo impartido en inglés o inglés técnico.
El último trimestre del segundo curso se realizan las
prácticas que se denominan “Formación en Centros de
Trabajo” o FCT (400 horas), en centros de educación
formal de 0-3 años, en la educación no formal (ludotecas,
granjas escuela…) o servicios sociales que atiendan
niños hasta los seis años. Al mismo tiempo se prepara el
“Proyecto de atención a la infancia” que se presenta al
finalizar el segundo curso.
Formación en el ámbito de la inclusión
de los educadores infantiles
Con la nueva titulación se ha introducido la formación en
inglés, muy valorado por las familias en esta etapa. Las ratios
en el ciclo 0-3, son muy elevadas, teniendo que atender este
profesional a un gran número de bebés o niños (8 de 0-1
año; 13 de 1-2 años y 20 de 2-3 años; art. 5 del Decreto
2/2009).
Los proyectos de Trabajo como método de interacción
en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Responden a una intención organizada de dar forma al
natural deseo de aprender. Parten de un enfoque globalizador
abierto para provocar aprendizajes significativos, a partir
de los intereses de los estudiantes y de sus experiencias
y conocimientos previos (Díez, 1998). Supone un cambio
de actitud por parte del educador, desde una posición de
escucha, de canalizador de propuestas, organizador de
intereses, haciendo preguntas, respetando la diversidad y la
identidad, integrando intereses individuales en un proyecto
colectivo y potenciando la búsqueda de soluciones a un
mismo problema.
Se fundamenta en el aprendizaje significativo; la identidad
y la diversidad; el aprendizaje interpersonal activo; la
investigación sobre la práctica; la evaluación procesual
(Díez, 2013) y la globalidad (Díez, 1998).
METODOLOGÍA
La metodología utilizada es mixta, utilizando tanto técnicas
cuantitativas como cualitativas (Bisquerra, 1996; Cohen y
Manion, 1990). Para identificar los resultados del trabajo
por proyectos en los estudiantes se tuvieron en cuenta la
diferencia entre las notas iniciales de los alumnos y las
finales, las asambleas en el aula y se llevaron a cabo unos
grupos de discusión con el profesorado.
El trabajo por proyectos se ha realizado desde el aula del
ciclo formativo del primer curso de infantil, coordinado
desde el módulo de Desarrollo Cognitivo y Motor, en un
Proyecto anual denominado "Nos formamos en la Educación
Inclusiva" (Lahora, 2001; Loughlin y Suina, 1987; Monfort y
Juárez, 1990).
La asamblea ha favorecido la reflexión de las tareas
y actividades que implicaba el proyecto, así como la
120
organización y coordinación entre los alumnos (Díez, 1998;
Díez, 2011). Los grupos de discusión han posibilitado que
cada docente exponga y reflexione sobre la utilidad de los
métodos activos de participación y cooperación.
DISCUSIÓN DE LOS DATOS Y EVIDENCIAS
Se destaca metodológicamente el trabajo conjunto
y coordinado de los docentes y discentes del ciclo,
desarrollando un trabajo activo y participativo global.
Se realiza una formación teórica basada en los núcleos
que presenta el Módulo Formativo “Desarrollo Cognitivo y
Motor”, que son las bases de la psicología evolutiva, con
sus autores más destacados, el desarrollo sensorial, motor
y cognitivo del niño y la niña y la psicomotricidad y su
práctica. Se parte de una conceptualización básica sobre
la inclusión educativa, atención a la diversidad, diferencias
entre estimulación temprana y estimulación sensorial,
aspectos legales y organizativos, los niveles de concreción
del currículo, la atención educativa, y en cada tema la
conceptualización específica y las pautas de intervención
educativa.
Como actividades se realizan charlas por expertos, visitas
a centros de Estimulación Temprana y Educación Especial,
búsquedas en internet sobre conceptualización, asociaciones
y entidades que trabajan con las diferentes problemáticas,
comentarios de películas y videos, análisis de casos, estudio
de materiales, realización de programas de estimulación
sensorial, estudio comparado de diversos centros de
estimulación temprana...
Se incide en los aspectos relacionados con las actitudes del
educador infantil en relación con las familias, la detección e
intervención con los niños y niñas, los cauces de derivación,
los factores de maduración y las pautas de identificación de
aspectos de inmadurez.
Los grupos de discusión docentes han permitido llegar a
diferentes conclusiones, entre las que podemos encontrar
la importancia del trabajo cooperativo en el aula como
modo de asimilación de contenidos prácticos y teóricos más
profundos, el trabajo por proyectos como método de trabajo
que contribuye al fomento de la motivación e implicación
del alumnado en sus propios aprendizajes y la coordinación
docente como elemento clave para el buen funcionamiento
del trabajo por proyectos y el fomento de la interacción en
el aula (Gutiérrez, Yuste y Borrero, 2012; Maraculla y Sainz,
2009).
Podemos destacar por tanto unos resultados muy
satisfactorios en todo el proceso, que han contribuido
a la mejora de los métodos de enseñanza aprendizaje
fomentando la participación, interacción e implicación del
alumnado y del profesorado, y las actitudes hacia la inclusión
educativa (Escribano y Martínez, 2013; Huguet, 2006).
CONTRIBUCIONES Y SIGNIFICACIÓN CIENTÍFICA DE
ESTE TRABAJO
La formación de las/los educadores/as infantiles es
básica para el desarrollo de los más pequeños, es por ello
imprescindible partir de un trabajo cooperativo y activo
en el aula de aquellos que serán uno de los principales
implicados en la educación de los niños, adultos del futuro.
La formación en el ámbito de la inclusión hace que los
educadores infantiles amplíen sus expectativas hacia la
educación en la diversidad, conozcan nuevos métodos
y recursos, puedan canalizar necesidades de los niños y
niñas y muestren una sensibilidad mayor hacia los mismos
y sus familias.
Consideramos que es una necesidad que el currículo del
Ciclo formativo contempla y que como docentes hemos de
contextualizar y valorar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Los resultados académicos muestran una mejora en la
comprensión y contextualización de los contenidos por
parte del alumnado. Se destaca una mejora notable en la
coordinación e interacción entre el alumnado (Del Barrio,
2002; Díez, 2002, Díez, 2007).
Formación en el ámbito de la inclusión
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Formación en el ámbito de la inclusión
de los educadores infantiles
123
LA COORDINACIÓN ENTRE AULA CYL Y AULA ORDINARIA
COMO GARANTÍA DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
Morote, D.; Granados, J.
Grupo de investigación CRIE
Universitat de València
València
RESUMEN
Esta comunicación se ocupa de analizar la inclusión del alumnado
de un aula de Comunicación y Lenguaje (CyL) en un aula ordinaria.
Nuestra hipótesis de partida es considerar la coordinación entre
el aula ordinaria y específica como un elemento influyente en el
proceso de inclusión.
Mediante una metodología mixta, hemos emprendido un
estudio de caso de dos alumnos del aula CyL de un Centro
de Educación Infantil y Primaria (CEIP) valenciano para
estudiar el grado de coordinación que se alcanza entre el
aula específica y ordinaria. Los procedimientos utilizados
han sido: registros de observación, entrevistas, encuestas y
el diario de campo.
Entre los resultados obtenidos, registramos que la intervención
se centra en sus limitaciones sociales, comunicativas y
conductuales. Concretamente, las estrategias comunicativas
de los dos alumnos son similares en el aula de referencia y en
el aula CyL, añadiendo en esta última la utilización de los PECS.
Respecto a las estrategias para la interacción, se emplean
diferenciadas para los dos alumnos en ambas aulas. En el
aula ordinaria ambos deben relacionarse con sus compañeros;
mientras que en el aula específica interaccionan con la docente.
Respecto a las estrategias conductuales, corresponden las del
aula CyL y la ordinaria, ya que emplean tiempos cortos de
trabajo y refuerzos.
La coordinación entre aula CyL y aula ordinaria
como garantía de la inclusión educativa
Para finalizar, los datos obtenidos nos han permitido
evidenciar el nivel de coordinación entre las aulas y
determinar que sí que influye en el proceso de inclusión
educativa.
Palabras clave: inclusión educativa, aula de comunicación y
lenguaje, aula ordinaria, coordinación.
INTRODUCCIÓN
En la Comunidad Valenciana, la inclusión educativa
se sustenta en la legislación vigente mediante
conceptos como la atención educativa al alumnado
con necesidades educativas especiales (Orden 16/2001
y Decreto 39/1998) y en leyes estatales como la Ley
Orgánica de Educación 2/2006 y Ley Orgánica 8/2013
que desarrollan el concepto de necesidades específicas
de apoyo educativo.
Una de las manifestaciones de la educación inclusiva se
encuentra en la elección del tipo de escolarización; donde
el propio concepto de inclusión debe tener un peso muy
relevante, pues de acuerdo con las palabras de Wing (1998,
p. 157) “no todos encajan en la filosofía de la vida en grupo
pero los que llegan a hacerlo salen beneficiados de este
estilo de vida”.
124
Con este objetivo se plantea la creación de las aulas CyL, las
cuales han sido definidas por Bellver, Díez, López y Navarro
(2009) como:
[…] unidades específicas de educación especial ubicadas en
centros ordinarios con carácter experimental y destinadas
a dar una respuesta educativa adecuada a determinadas
necesidades del alumnado con TEL o Trastorno Generalizado
del Desarrollo (p. 3).
Sin embargo, al analizar diferentes estudios que relacionan
la inclusión educativa y las aulas CyL, hemos encontrado
voces discrepantes. Por un lado, algunas de las conclusiones
positivas se relacionan con que las aulas de integración
cubren con mayor eficacia las necesidades de los alumnos.
Por otro lado, las posturas que se oponen al establecimiento
de las aulas CyL, como es el caso de Vázquez (citado por
Comin, 2012), postulan que existe el riesgo de que las
aulas se conviertan en espacios aislados dentro del centro
ordinario.
Todos estos razonamientos nos han llevado a realizar
un estudio de caso, cuya hipótesis trata de analizar el
grado de coordinación entre un aula CyL y una ordinaria,
como uno de los elementos que influye en el proceso de
inclusión educativa. Siendo así, como objetivos específicos,
consideramos: comparar las estrategias de intervención de
ambas aulas, estudiar la funcionalidad de los procedimientos
de coordinación y examinar el grado de conocimiento del
alumnado y el profesorado del aula ordinaria sobre las
técnicas del aula CyL.
igual o superior al cuarenta por ciento del horario escolar
semanal en esta aula y siguen un currículum adaptado). Por
otra parte, el segundo alumno se sitúa en cuarto curso de
Primaria y también pertenece a esta modalidad.
Para su estudio hemos optado por un diseño metodológico
de tipo mixto que presenta elementos de la metodología
cualitativa, pero también incorpora la cuantitativa al realizar
una encuesta como instrumento de recogida de datos. Esta
elección se ha plasmado en un estudio de casos, método
apropiado para el análisis de problemas prácticos que
surgen de la cotidianidad, como es el caso de la inclusión
en un centro educativo con un aula CyL. De este modo,
resulta relevante señalar que, a pesar de que la muestra
seleccionada es reducida, permite abordar con mayor
profundidad los objetivos, sin pretender la generalización de
los resultados.
Asimismo, los procedimientos de recogida de datos han sido:
registros de observación aplicados en sesiones en el aula
CyL y en el aula de referencia; entrevistas dirigidas a los dos
tutores del aula de referencia y a la PT y a la educadora del
aula CyL; encuestas cumplimentadas por cinco compañeros
del aula de Primaria de uno de los alumnos; y el diario de
campo. En cuanto al método de análisis, se ha empleado la
interpretación directa y se apoya en la idea de triangulación,
la cual se refiere a la combinación de un estudio único
basado en diferentes fuentes de datos.
RESULTADOS
En cuanto al contexto, se trata de un CEIP de Valencia que
dispone de un aula específica, de Comunicación y Lenguaje.
El análisis de los datos recogidos en el trabajo de campo
nos permite dar respuesta a los objetivos específicos
propuestos desde el principio del trabajo; de manera que
el cumplimiento o no de los mismos nos lleva a valorar la
validez de la hipótesis.
El aula está atendida por: una especialista de Pedagogía
Terapéutica (PT), otra de Audición y Lenguaje (AyL) y una
educadora; y una ratio de ocho alumnos. De ellos, hemos
seleccionado dos alumnos como unidades diferenciadas
en nuestro trabajo, basándonos en lo que Stake (1999)
denomina “oportunidad de aprender”, es decir, el diseño que
nos permite conocer lo máximo posible en relación a nuestro
objeto de investigación. El primero pertenece a Infantil
y presenta la modalidad A (permanece en un porcentaje
Siendo así, el primer objetivo específico se centra en
comparar las estrategias de intervención que se aplican en
ambas aulas. Por su parte, estas inciden en las limitaciones
sociales, comunicativas y conductuales de los dos alumnos;
ámbitos que, según Rivière (2000), se establecen como
indicadores precoces del trastorno autista. En primer lugar,
de acuerdo con los datos extraídos en las hojas de registro
de observación en sesiones en el aula CyL y la ordinaria,
las estrategias de intervención para las limitaciones
METODOLOGÍA
La coordinación entre aula CyL y aula ordinaria
como garantía de la inclusión educativa
125
comunicativas de los dos alumnos son similares en ambas
aulas, diferenciándose en esta última la utilización de los
PECS en el caso del alumno de menor edad. Respecto a las
estrategias para la interacción, se emplean diferenciadas
para los dos alumnos en ambas aulas. Según el registro
de los datos realizado a partir de la observación en una
sesión de asamblea, al alumno de Infantil se le asignan
dos compañeros que le ayudan en el aula ordinaria
e interacciona únicamente con la docente en el aula
específica. En cuanto a las estrategias empleadas con el
alumno de Primaria en el aula de referencia, este debe
hacer peticiones, tal y como se ha extraído del registro
de la observación de una sesión de Plástica en el aula
ordinaria; mientras que en el aula CyL se trabaja a partir de
una asignatura. En relación a las estrategias conductuales,
corresponden las del aula CyL y la ordinaria para ambos
alumnos, siendo el único aspecto que no tiene lugar en
el aula ordinaria, según la educadora entrevistada, la
anticipación mediante pictogramas.
Haciendo referencia al segundo de los objetivos específicos,
es decir, estudiar la funcionalidad de los procedimientos
generales de coordinación, señalamos que los profesionales
entrevistados identifican como aspectos organizativos que
persiguen la coordinación: las comisiones de coordinación
pedagógica, las reuniones de evaluación y las conversaciones
informales. Sin embargo, estos no son funcionales por su
desarrollo, sino por la implicación que el claustro debe
demostrar en ellos. Este hecho se puso de manifiesto al
celebrar una reunión de evaluación; donde pudimos anotar
en nuestro diario de campo que los docentes especialistas
que incluían en sus sesiones a alumnos del aula CyL se
negaban a señalar algunos de sus progresos, por tratarse
de la modalidad A; al tener la obligación de hacerlo las
responsables del aula específica.
Abordando el último objetivo, en cuanto a la coordinación
referida al conocimiento por parte del aula de referencia
de las técnicas del aula CyL, los tutores y el alumnado
aportan perspectivas diferenciadas. Mientras que los
tutores entrevistados contestan positivamente a la cuestión:
“¿Conoces qué y cómo trabajan con él en el aula CyL?”;
ante el siguiente ítem del cuestionario: “¿Sabes qué hace tu
compañero cuando está en el aula CyL?”, tres de los cinco
alumnos encuestados muestran su negativa y uno de ellos
su duda.
La coordinación entre aula CyL y aula ordinaria
como garantía de la inclusión educativa
A partir del análisis de los resultados mostrados en esta
comunicación, nuestra pretensión ha sido evidenciar el
grado de coordinación entre el aula de referencia y el aula
CyL, con el fin de situarlo como un elemento condicionante
en el proceso de inclusión. Asimismo, reproduciendo
las palabras de la educadora podemos deducir que el
proceso de inclusión requiere objetivos compartidos por
los profesionales implicados: “[…] lo fundamental es la
implicación y participación de todo el claustro, sin ello no
puede conseguirse la inclusión. A partir de ahí viene todo
lo demás”.
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, no puede afirmarse que
la incorporación de un aula específica en un centro ordinario
garantice la inclusión de su alumnado, pues son diversos los
elementos que influyen en ese fin. Por ello, en este trabajo
hemos ofrecido muestras que indican que el grado de
coordinación resulta un factor condicionante.
En consecuencia, no se trata de aulas CyL o aulas de
referencia, de alumnos con TEA o alumnos normotípicos;
sino de una educación donde la docencia se base en la
implicación, la comprensión, la coordinación y la voluntad de
mejorar y superar obstáculos que se presenten. Únicamente
de esta manera, un aula CyL no será un gueto, una
experiencia experimental sin sentido, sino una oportunidad
de que, paso a paso y de manera continua, la inclusión vaya
abriéndose camino.
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La coordinación entre aula CyL y aula ordinaria
como garantía de la inclusión educativa
127
ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN FORMACIÓN PROFESIONAL:
¡¡HOLAAAA!! ¿¿HAY ALGUIEN AHÍ??
Pareja Salinas, J. M.1; Serrano Quijada, M. J. 2; Terol López, F. 3; Pérez Aracil, D. 4;
Carbonell Vázquez, J. 5; Herrero Ortín, T. M. 6; Valero Martínez, A. 7
Orientadores Educativos de:
12
IES Mare Nostrum de Alicante; 3IES A. J. Cavanilles de Alicante;
4
IES 8 de marzo de Alicante; 5IES Figueras Pacheco de Alicante;
6
IES Vinalopó de Novelda; 7Orientadora laboral
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
La Formación Profesional puede seguir siendo la gran
desconocida para muchos ciudadanos, pero no puede serlo
para los Orientadores Educativos. Tener que compartir un solo
orientador para varias etapas educativas en el mismo centro
no facilita las cosas. Con esta comunicación queremos mostrar
algunas de las necesidades más imperiosas y los esfuerzos
que algunos orientadores estamos haciendo para cubrirlas: los
elementos burocráticos, la atención a la diversidad y el apoyo al
profesorado en este aspecto, la orientación personal al alumnado
post-adolescente, la acción tutorial con la coordinación de tutores
y propuesta de actividades transversales o específicas para cada
título, la reorientación de los que comprenden que lo que están
estudiando no es lo suyo y el asesoramiento necesario para
elaborar el consejo orientador al final del ciclo. Pero es, sobre
todo, el resultado, hasta el 22 de febrero, de las reflexiones y
sugerencias de un Seminario de Orientadores que quiere apostar
por atender a los ciudadanos en un momento crítico de su vida:
en el de la profesionalización y acceso al mundo laboral, cuando
están dejando la adolescencia y accediendo a la juventud y al
mundo adulto.
Se nos habían ocurrido otros títulos, como: “Mi hijo es
Asperger y está en FP, ¿ya no hay apoyo ni orientación?”.
Porque hemos compartido con muchas familias la desazón
que se produce cuando su hijo finaliza la escolarización
obligatoria y comienza un rosario de fallidos intentos de
cursar un ciclo formativo, sin saber a quién pedir ayuda.
Palabras clave: orientador educativo, formación profesional,
tutoría de adultos, orientación permanente, atención a la
diversidad en educación postobligatoria.
Orientación educativa en formación profesional:
¡¡Holaaaa!! ¿¿Hay alguien ahí??
O nos hemos encontrado con un amigo cuyo hijo, que
cursa FP, te pregunta cómo pasar al grado superior. Quizá
su orientador tenía tanto trabajo con los pequeños de la
ESO que no tenía tiempo siquiera de presentarse entre
su alumnado de ciclos. Esto, evidentemente, es una
consecuencia de la excesiva ratio alumnado/orientador que
hay en nuestros centros. Afortunadamente, la actual política
de dotar de un segundo orientador en los institutos está
paliando el problema.
Quizá alguien pueda proporcionarnos pruebas de que estas
afirmaciones no son ciertas o son parciales. Pero la visión
que tenemos desde nuestro Seminario de Orientadores
(“Orientación Educativa en la Formación Profesional. ¿Le
hincamos el diente de una vez?: la Orientación Laboral no es
suficiente”) es que existe una gran “desorientación” entre
nuestro colectivo docente en todo lo relativo a nuestras
128
funciones y tareas en esta etapa tan importante para la
persona y nuestro sistema productivo y social. A excepción,
quizá, de la Formación Profesional Básica, en la que estamos
muy involucrados.
DESARROLLO
Para comprobar nuestras consideraciones se podría
aplicar un cuestionario al profesorado de FP; podríamos
hacer un estudio de las menciones específicas que hay
en nuestra normativa legal que hacen referencia a la
orientación en la ESO y Bachillerato comparadas con las
que existen para la Formación Profesional; un trabajo de
revisión de los horarios de los Orientadores de los centros
que tienen las tres etapas para averiguar la proporción de
tiempo que se dedica a cada una de ellas; o un catálogo
comparativo de webs y recursos digitales dedicados a la
enseñanza obligatoria y a la enseñanza profesional. Igual
nos llevamos una sorpresa.
No cabe duda de que existe una gran preocupación por
la elección de estudios profesionales, y que, por ello, el
Ministerio de Educación y cada Comunidad Autónoma,
casi cada orientador (http://orientapas.blogspot.com.es) y
hasta muchos ayuntamientos, publican y actualizan listados
de títulos y en qué instituto para que los adolescentes
tengan dónde elegir. Lástima que continúe en nuestro país
este sistema multicéfalo de FP, en el que participan tantos
ministerios, consellerías e instituciones, porque es muy difícil
dar opciones si no podemos tener información suficiente de
la oferta.
¿Se acaba el trabajo sobre la Formación Profesional del
orientador educativo en ayudar a elegir los estudios
profesionales? Eso no es más que el principio, la puerta
de entrada. Precisamente, la relación del alumnado
discapacitado con el orientador continúa, en la matriculación,
con un encuentro para que informe de que sus características
personales no van a ser un obstáculo para la consecución
de las competencias profesionales previstas en el currículo
del ciclo formativo que pretende cursar. El Orientador,
como buenamente pueda, debe revisar las limitaciones de
esa persona junto con las capacidades a desarrollar para
ver si hay alguna incompatibilidad insalvable. Si es así, y si
lo que busca el alumno es dedicarse profesionalmente a
ello, tendría que recomendarle otro ciclo en el que pudiera
Orientación educativa en formación profesional:
¡¡Holaaaa!! ¿¿Hay alguien ahí??
incluirse con más garantías de éxito, con las adaptaciones
de recursos materiales necesarias. Por ejemplo: una persona
con una discapacidad auditiva grave no alcanzaría las
competencias de Sonido para Audiovisuales y Espectáculos.
Aunque hay situaciones que no están tan claras, como que
un discapacitado visual pueda hacer algo de Informática:
dependerá del tipo y gravedad de la discapacidad. Para
nosotros, la cuestión técnica será si el orientador conoce o
no el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales
(CNCP) y nuestro Sistema Nacional (SNCFP) del Instituto
Nacional de Cualificaciones (INCUAL) y su relación con los
Ciclos Formativos, y, por otra parte, de que disponga de
un documento que sirva para cumplir ese propósito. No
obstante, la educación no es solo su función propedéutica, la
de prepararnos para el estudio y desarrollo de una disciplina
profesional, sino que también cumple una función formativa
para el crecimiento personal, por lo que no debemos negarle
su matriculación.
En cuanto al profesorado de Formación Profesional,
¿tiene más formación en necesidades especiales de apoyo
educativo (neae) que el profesorado de la ESO o el de
Bachillerato? Creemos que todo el profesorado precisa de
ayuda del Orientador con su alumnado con discapacidad y/o
neae, y es necesario asesorarles y acompañarles para que
el alumnado se incluya en los grupos de FP con garantías
de éxito y todos consigan sus objetivos profesionales. Hay
que recordar que, en este momento de la adolescencia y la
primera juventud, es cuando debutan muchas enfermedades
mentales que pueden resultar incapacitantes. Una buena
acción tutorial individual con apoyo y seguimiento del
Orientador mejora la situación de todo el alumnado en su
grupo y en sus estudios. Actualmente, como decíamos al
principio, muchos alumnos con Asperger, TEA, TDAH, que
han finalizado la ESO, se incorporan a los Ciclos de Grado
Medio y el profesorado precisa de indicaciones concretas
para atenderlos eficazmente, y eso no se acaba entregando
un resumen genérico de un manual.
Hasta ahora, el único recurso que tenían era anular matrícula
de unos cuantos módulos y se centraban en sacar los otros,
tras acordar cuáles con su tutor y profesores, ampliando así
la duración de su Ciclo. El problema se presentaba cuando
llegaba al último módulo, tras tres o cuatro años, y era
incapaz de aprobarlo. Pero, si son perseverantes y tienen un
apoyo adecuado, consiguen llegar al módulo FCT (Formación
129
en Centros de Trabajo). En los centros y en las empresas
se hace un esfuerzo por ubicar adecuadamente a todos y
puedan demostrar que, efectivamente, han desarrollado las
competencias prescriptivas.
También se han solicitado recursos materiales concretos
cuando hemos tenido alumnado con discapacidad motora
o visual. En estos últimos casos, la ONCE siempre nos
ha ayudado realizando un seguimiento periódico de sus
afiliados.
También hay necesidades de orientación personal. Si,
mayoritariamente, el alumnado con un buen hábito de
estudio y trabajo intelectual va al Bachillerato, el que viene
a los ciclos de grado medio suele necesitar estrategias
personales de aprendizaje más eficaces que las que traían,
y/o presenta una baja autoestima académica. Además, a
partir de estas edades, los problemas personales alcanzan
una dimensión que no se suele dar en la ESO y, aunque
no podemos dedicarnos a hacer terapia (entre otras cosas
porque no es nuestro trabajo), debemos escuchar y derivar
hacia el servicio público o privado más adecuado a cada
situación. Hemos escuchado problemas de pareja, de
identidad sexual, problemas familiares, de inadaptación
personal, de conflicto social, laborales, acoso, adicciones…
Nos vendría bien un listado de recursos cercanos y accesibles.
Que, a veces, encontramos en los ayuntamientos, servicios
sociales y asociaciones.
En la sesión de nuestro seminario dedicada a la acción
tutorial, buscábamos actividades con las que colaborar en
el desarrollo de las competencias profesionales de cada
título, o para hacer crecer competencias transversales.
Llegamos a la conclusión de que algunos programas de
acción tutorial deberían estar adaptados a cada ciclo
formativo, como los de aprender a aprender, pero en
otras intervenciones, comunes, podríamos colaborar con
el profesorado de FOL, dado que ese módulo se daba
solo en primero, antes de salir al mundo laboral y hacer
las prácticas (FCT) Así, todos necesitan manejar con
eficacia una agenda, pero el alumnado de Asistencia a
la Dirección requiere una agenda digital muy profesional,
(Calendar de Google); y las técnicas de expresión oral son
imprescindibles para Animación Socio-cultural y Turística,
pero no tan necesaria en Sistemas Microinformáticos y
Redes. Por otro lado, todos necesitan mejorar y madurar
Orientación educativa en formación profesional:
¡¡Holaaaa!! ¿¿Hay alguien ahí??
las técnicas de búsqueda de empleo, comenzando por la
realización de Curriculum vitae (CV) alternativos: el digital
multifactorial (http://blog.cuvitt.com) , el CV europeo y
el pasaporte europeo de competencias https://europass.
cedefop.europa.eu/es/documents/curriculum-vitae.iehtml,
el video CV http://www.tumeves.com , o el digital creativo
en la nube y con QR http://www.europassmaker.com. Hasta
el CV en twitter o mediante posicionamiento en un maps
de Google. Respecto a otros aspectos transversales,
estamos buscando recursos para abordar temas como el
trabajo en equipo en entornos virtuales o la flexibilidad
para manejarse en la incertidumbre, ambigüedad y el
cambio.
Una mención especial habría que hacer a los problemas de
convivencia que se dan en los grupos de FP, especialmente
en el grado medio. Entonces trabajamos dos aspectos:
la mejora de las fortalezas personales de cada alumno
(asertividad, pensamiento positivo, desarrollo cognitivo,
entrenamiento en habilidades sociales, crecimiento moral
y clarificación de valores) individualmente y en grupo, y
el traslado de esas situaciones a simulaciones en entorno
empresarial, para visualizar y analizar las consecuencias de
distintas posturas y actitudes.
Lo que algunos de nosotros llevamos realizando desde
el 2012-13 es el Consejo Orientador en los segundos
cursos de cada ciclo Formativo. Tras una sesión con el
alumnado en la que tratamos de revisar diferentes
opciones académicas al finalizar el curso, (ciclos
formativos complementarios o superiores, y grados
universitarios relacionados con esos estudios), señalamos
los distintos perfiles laborales y les pedimos que den su
opinión acerca de cómo consideran que se encontrarían
trabajando en ellos. Con esta información y la opinión del
profesorado, en la evaluación anterior a la FCT se formula
una propuesta de consejo que se validará o ampliará en
la final, cuando vengan de las prácticas.
Hasta aquí lo que podríamos llamar pruebas de campo. A
partir de ahora, lo que necesitamos es un buen proyecto
e instrumentos para llevarlo a cabo. De quien dependa
legislativamente, que ponga lo necesario. Estaremos
dispuestos a seguir sus indicaciones y a poner nuestra
experiencia y reflexión al servicio de la orientación en la
formación profesional.
130
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación
del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales,
(2012) Perfil profesional del docente en la educación
inclusiva. Odense, Dinamarca. Agencia Europea para
el Desarrollo de la Educación del Alumnado con
Necesidades Educativas Especiales. INCUAL http://
www.educacion.gob.es/educa/incual/ice_incual.html
§
Durán, D. y Giné, C. (2011). La formación del profesorado
para la educación inclusiva: Un proceso de desarrollo
profesional y de mejora de los centros para atender
la diversidad. Revista Latinoamericana de Inclusión
Educativa, 5(2), pp. 153-170. http://www.rinace.net/
rlei/numeros/vol5-num2/art8.pdf . Consultado el 12 de
enero de 2016. Santiago de Chile. Centro de Desarrollo
e Innovación en Educación Inclusiva de la Facultad de
Ciencias de la Educación Universidad Central de Chile.
§
Monge Crespo, C. (2009). Tutoría y orientación
educativa. Nuevas competencias. Madrid: Wolters
Kluwer.
§
Sobrado Fernández, L. M.; Fernández Rey, E.; Codicio
García, M.L. (coor.) (2012). Orientación Educativa.
Nuevas perspectivas. Madrid: Biblioteca Nueva.
§
Sultana, R. G. (2016). Orientar también en la formación
profesional. Cuadernos de pedagogía. Nª 464. Madrid:
Wolters Kluwer.
Orientación educativa en formación profesional:
¡¡Holaaaa!! ¿¿Hay alguien ahí??
131
ALGUNA COSA MÉS
QUE UN Q.I.
Pérez Alemany, M. Isabel
Bueno Carrasco, M. Luz
Costa Catalán, Andrés
AVAST (Asociación Valenciana de Apoyo al Superdotado y Talentoso)
València
RESUM
Volem fer-vos sabedors a tot el col·lectiu de membres que
conformeu la Comunitat Educativa, de qui sóm, quines necessitats
tenim, amb quina realitat ens trobem en el nostre dia a dia i com
ens afecta. Però sobretot, què esperem, què és allò tan senzill
que realment necessitem i que tantíssimes vegades, per a tots
vosaltres, professionals de l’ensenyament, us ha suposat una
tasca tan gran, bàsicament i principalment per desconeixement,
que ens heu tancat les portes i molts de nosaltres ens hem
estavellat contra elles amb totes les conseqüències.
Paraules clau: inclusivitat, necessitats educatives, identificació,
atenció, adaptació.
«un procés pel qual s'ofereix a tots els nens i nenes,
sense distinció pel que fa a la capacitat, la raça o
qualsevol altra diferència, l'oportunitat de seguir sent
membres de les aules regulars i d'aprendre dels seus
companys, i amb ells, a l'aula.»
Partint d’aquesta definició d’educació inclusiva, i donantnos completament per aludits, volem fer-vos sabedors a
tot el col·lectiu de membres que conformeu la Comunitat
Educativa, de qui sóm, quines necessitats tenim, amb quina
realitat ens trobem en el nostre dia a dia i com ens afecta. Però
sobretot, què esperem, què és allò tan senzill que realment
Alguna cosa més
que un Q.I.
necessitem i que tantíssimes vegades, per a tots vosaltres,
professionals de l’ensenyament, us ha suposat una tasca
tan gran, bàsicament i principalment per desconeixement,
que ens heu tancat les portes i molts de nosaltres ens hem
estavellat contra elles amb totes les conseqüències.
Sóm els alumnes d’Altes Capacitats, els “sobredotats”, els
“sabuts”, però també els “que no paren de moure’s”, els “que
no obeeixen normes”, els « emparrats », els « que estem als
núvols », els « malfeiners que no fem els deures »,els que “sempre
estem pensant en la mona de pasqüa”, els que “constantment
ens fiquem en baralles”, els “que li plantem cara al mestre”, …
els divergents. Encara que no s’angoixeu, d’altres també sóm
convergents, ens adaptem excel·lentment a les classes, a l’escola,
treiem bones notes i ens portem amb els companys d’allò més bé.
Sí, tots eixos sóm sols un, sóm eixe 2% - 3% de la població que
estem a l’est de la Campana de Gaus, els que estem a les vostres
aules durant molts anys, i que amb una miqueta de sort, la majoria
de vegades perquè ja no sabeu ni què fer-se amb nosaltres, ens
deriveu al psicopedagog i resultem ser xiquets i xiquetes amb
Altes Capacitats. Eixim a la llum i, per fi, se’ns ha donat resposta,
algú ha vist que l’única cosa que feiem era demanar que ens
ajudareu a entendre tot eixe món interior, completament diferent
per a cadascun de nosaltres, que ens porta a no encaixar, a
132
no saber com formar part d’eixe model d’aula, d’eixe mètode
d’ensenyament que tots vosaltres heu creat per a que, en l’escola
de cada dia, en les aules del nostre (i vostre) dia a dia, aprengam,
convivim i compartim junt a la resta dels nostres companys.
Però resulta ser que no, que no encaixem, que com és
possible que amb la feina que teniu, el temps que dediqueu
a la preparació de les classes, els pocs recursos personals
dels quals disposeu, els alumnes que teniu amb ACI o inclús
ACIS, nosaltres, els “llestos”, realment necessitem alguna
cosa?, “si es porta fatal a classe, si suspén els examens, si
igual trau un 7 que un 10, si hi ha qui reventa els examens
a 10 i este està tot el dia emparrat...”
Sí, nosaltres també tenim necessitats educatives especials,
nosaltres no representem al fals mite del ratolí de biblioteca
o xiquet-enciclopèdia que tot ho sap, nosaltres no vam nàixer
amb el cervell ple d’informació, l’hem d’omplir igual que la
resta dels xiquets, de fet ens l’ompliu vosaltres cada dia, però
amb la peculiaritat de que la nostra capacitat per a processar
la informació és extraordinàriament més rápida que la dels
nostres companys. I una cosa que d’entrada podría ser el més
senzill perquè… què hi ha més gratificant per a un mestre que
tindre alumnes que vullguen aprendre? Pot arribar a convertirse en un problema tan seriós que ens arriba a portar a uns
índexs de fracàs escolar del 70%, juntament amb problemes
emocionals, baixa autoestima, mals hàbits de treball… i que
són molt més evidents quan arribem a l’ESO.
“Ens estan demanant més feina? Què passa, que no fem prou
a les classes ? però com ha d’anar a Pedagogia Terapeútica
(PT) si estem saturats?, amb la quantitat de fitxes de sumes
que tinc, quan acabe que en faça més! No se les acabarà,
no! Si aprén ja els continguts del curs vinent, no sé que farà
quan arribe a 6è! Passar-lo de curs? Però si no té res a veure
amb els companys de l’altra classe, és més immadur! “
“L’educació inclusiva té com a objectiu integrar l'alumnat
propi de l’educació especial en grups ordinaris, de
manera que es produeixin classes heterogènies. Pot ser
total o parcial (els alumnes tenen reforços específics o
centres complementaris). Pot significar modificacions
en el currículum o mitjans suplementaris (educadors,
eines d'accés al coneixement, infraestructures
adaptades) per tal d'integrar correctament aquests
infants i joves en l'educació formal.”
Alguna cosa més
que un Q.I.
No, no cal espantar-se. No estem demanat ser els
especials, no estem demanat un programa individual
adaptat exclussivament per a cadascun de nosaltres.
Demanem ser considerats dins l’aula com alumnes que
precissem una adaptació en el procés d’ensenyament
perquè el nostre procés d’aprenentatge és diferent.
Volem ser estimats, valorats i reconeguts a l’aula, no és
la nostra intenció saber més que vosaltres, ni discutirvos les explicacions, ni llevar-vos el lloc de mestres; la
vostra opinió sobre nosaltres influeix molt en la dels
nostres companys i nosaltres sóm simplement un més
del grup, diferents, sí, però un més. Necessitem despertar
i mantindre la nostra motivació per no deixar mai
d’aprendre, necessitem poder ser nosaltres mateixos,
sense necessitat d’amagar-nos, d’amagar les nostres
habilitats, el nostre potencial. Volem, en definitiva, poder
ser feliços, perquè a la fi i al cap no sóm altra cosa més
que xiquets i xiquetes.
“La necessitat educativa es produeix quan l'oferta
educativa no satisfà les necessitats individuals.
Conseqüentment, la inclusió implica identificar
i minimitzar les dificultats d'aprenentatge i la
participació i maximitzar els recursos d'atenció
educativa en tots dos processos.”
A més, tingau en compte que qualsevol modificació que
s’introdueix en la programació d’aula per a ampliar-la, no
va dirigida només a un alumne, està dirigida al grup i d’ella
també podrán beneficiar-se la resta d’alumnes .Amb la qual
cosa, els beneficis obtinguts són recíprocs per a vosaltres i
per a nosaltres.
I aquest sóm nosaltres, les Altes Capacitats Intelectuals,
amb aquest breu escrit no pretenem més que fervos arribar una xicoteta part dels nostres sentiments,
pensaments i vivències del dia a dia en les aules d’un
actual sistema educatiu, pot ser, i perdoneu el nostre
atreviment, massa clàssic ja.
Però no volem deixar una impressió transmesa sols amb
paraules, fàcils d’escriure però no sempre correctament
interpretades, i és per això que us demanem uns últims
moments d’atenció per a aquest vídeo que hem preparat i
a través del qual us volem mostrar les nostres experiències,
això sí, positives, amb vosaltres.
133
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
§
Arocas, E. y Cols (2009). Experiencias de Atención
Educativa con el Alumnado de Altas Capacidades.
Edita: Conselleria de Cultura y Educació. Generalitat
Valenciana.
§
Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra
(nov 2012). ¿Qué entendemos por Altas Capacidades
Intelectuales?. Comisión de Altas Capacidades –
Pamplona.
§
Prieto Sánchez, M. E. y Castejón, J. R. (2000). Los
superdotados. Esos alumnos excepcionales. Málaga:
Algibe.
§
Tourón, J. (22 mar 2013). Revista digital de Javier
Tourón. Talento y Educación.
§
Ministerio de Educación y Ciencia (2004). Diagnóstico
y Atención a los Alumnos con Necesidades Educativas
Específicas. Alumnado intelectualmente sobredotados.
Madrid: MEC.
Alguna cosa més
que un Q.I.
134
PERSPECTIVES ALTERNATIVES A LA PRÀCTICA
DE L’EDUCACIÓ ESPECIAL:
L’ENFOCAMENT INCLUSIU DE L’IES VELES E VENTS
Escolano, F. J.; Fornet, J. A.; Plaza, A.
Equip directiu/Orientadora
IES Veles e Vents
Grau de Gandia
RESUM
L’IES e Vents es va transformar en Comunitat d’Aprenentatge el 26
de setembre de 2014 i des d’aleshores el centre té com a objectiu
principal la superació del fracàs escolar i la recerca de la igualtat
educativa per a tot l’alumnat, així com aconseguir una convivència
solidària i enriquidora per a tots els membres de la comunitat.
del fracàs escolar i foment de la inclusió social. En definitiva es
pretén crear més espais, disposar de més temps i persones per a
l’aprenentatge.
Ara mateix estem en l’etapa de que aquests canvis comencen a
entrar a formar part de la cultura del centre.
Aquest curs passat i dins del Pla Anual de Formació, es va abordar el
tractament del model inclusiu amb la participació de Sílvia Molina
sobre l’alumnat amb NEE i grups interactius, com una actuació
educativa d’èxit.
Paraules clau: Comunitat d’Aprenentatge, model inclusiu, cultura
de centre, altes expectatives.
Aquesta sensibilització va ser el punt de partida per realitzar un pla
de millora escolar, amb una orientació inclusiva, per desenvolupar
un model de reorganització dels recursos d’atenció a la diversitat.
Ens interessa millorar l’organització del centre i els recursos per
treballar dins l’aula.
A l’hora d’organitzar el centre, segons el model inclusiu,
partim del concepte de l’alumnat que presenta barreres
per al accés al currículum i a la participació. No oblidem
la deficiència, però posem l’èmfasi en el professorat que
te que modificar la practica docent i en l’organització del
centre, per tant, va dirigida al centre en el seu conjunt i no al
individu en particular.
Fruit d’aquest nou enfocament més inclusiu estem realitzant les
següents actuacions: comissions mixtes, una aula dos professors,
recolzament del mestre de PT a l’aula ordinària, grups interactius,
tertúlies literàries dialògiques i la biblioteca tutoritzada, on
s’atenen els alumnes que presenten barreres per a l’aprenentatge
i la participació.
Partim dels principis de la heterogeneïtat i de la participació
educativa de la Comunitat com a pràctica per a la superació
Perspectives alternatives a la pràctica de l’Educació Especial:
L’enfocament inclusiu de l’IES Veles e Vents
L’IES Veles e Vents ha posat en pràctica l’enfocament
inclusiu, que suposa tenir en compte els següents aspectes
organitzatius.
Per a confeccionar els horaris hem tingut en compte que
devien baixar la ratio, contar amb hores del contracte
programa, amb hores de reforç i dels desdoblament que la
llei contempla com a recurs ordinari per la qual cosa hem
135
aconseguit distribuir les hores per a que dos professors
puguen estar simultàniament a l’aula.
La cap d’estudis junt al Vicedirector y la Cap del Departament
d’orientació van a assistir a una jornada formativa al CEIP
Lluís Vives de Cullera amb representats d’altres centres de
la població per a conèixer diferents formes d’organització
dels recursos dins de l’aula.
Abans de posar en practica aquesta mesura, ens vam reunir
amb el professorat implicat i amb els tutors dels grups
afectats. Calia informar-los del projecte, donar a conèixer les
funcions del professorat que reforça i deixar clar el paper de
cada professor dins de l’aula.
Posteriorment ens vam reunir els equips docents per a valorar
quins grups tenien mes necessitats. A partir d’una posada en
comú vam aplegar a la conclusió que devíem distribuir les hores
equitativament entre els quatre primers d’ESO, però que també
calia reforçar en matemàtiques a un grup de 2n i altre de 3r d’ESO.
Per altra banda, hem creat l’espai de la biblioteca tutoritzada,
que pretén accelerar els aprenentatges de tot l’alumnat més
enllà de l’horari escolar. S’ha organitzat de la següent manera:
•
Dilluns de 16 a 18 hores: està atesa per una professora
d’anglès, que també atén dubtes d’altres llengües.
•
Dimarts de 16 a 18 hores: està a càrrec duna professora
de tecnologia que col·labora amb l’alumnat en la
resolució de problemes matemàtics, informàtics,
tecnològics, etc.
•
Dimecres de 16 a 18 hores: està al front, una la
professora de valencià que a més por orientar en altres
àrees lingüístiques: castellà, angles i francès.
•
Dijous de 16 a 18 hores: esta atesa per dos professores
una de ciències naturals y l’altra de ciències socials. Les
dues atenen àrees científiques i humanístiques.
•
De dilluns a dijous: la biblioteca tutoritzada també
conta amb l’assistència de pares i mares que participen
en l’organització i atenció a l’alumnat assistent.
•
De dilluns a dijous: la biblioteca tutoritzada també conta
amb l’assistència d’alumnes de cicles formatius, primer
i segon de batxillerat que participen en l’organització i
atenció a l’alumnat assistent.
•
De dilluns a dijous: el Departament d’orientació ha
dissenyat un projecte per a treballar amb alumnes que
presenten barreres per a l’aprenentatge i la participació
i conta amb l’assistència de dos orientadors i una
professora de P.T. i familiars.
Acordarem que al llarg del curs faríem un seguiment del
funcionament d’aquest recurs.
Finalment, aquest va ser el disseny que vam aprovar:
•
En les àrees instrumentals hem organitzat l’horari de
manera que al menys durant un hora a la setmana
comparteixen dos professor el grup. La distribució es
concreta de la següent manera:
•
Els departaments de Valencià i Castellà disposen de 4
hores setmanals cadascú per a reforçar els grups de 1r
d’ESO, essent dos professors els que estan a l’aula.
•
El departament de Matemàtiques disposa de 10 hores
setmanals, repartides entre els quatre grups de primer.
A més, també es reforça un grup de 2n d’ESO i un altre
de 3r d’ESO, estant sempre dos professors a l’aula.
•
El departament d’orientació disposa de 8 hores
setmanals de reforçament en les àrees instrumentals,
aquest reforçament suposa que també siguen dos
professors a l’aula.
•
El departament d’anglès disposa de dos hores setmanals
Perspectives alternatives a la pràctica de l’Educació Especial:
L’enfocament inclusiu de l’IES Veles e Vents
Altra actuació que realitzem en l’espai de la biblioteca
tutoritzada es el projecte d’alumnat voluntari que consisteix
en que un grup de 12 alumnes de 1r de batxillerat cotutoritzen alumnes de 1r d’ESO amb situació d’exclusió
social i fracàs escolar. La idea de l’alumnat voluntari naix per
a millorar la convivència al centre i el benestar individual i
interpersonal de l’alumnat participant.
La idea fonamental es millorar i accelerar l’aprenentatge de
l’alumnat , implicar a la comunitat escolar i dur endavant un
projecte que impliqui tot el sector educatiu, familiar i social.
136
En aquest moment tenim un estudi comparatiu dels resultats
de la primera avaluació en 2n d’ESO durant el curs 20142015 i l’actual.
§
Molina, S., Holland, C. (2010). Educación especial e
inclusión: aportaciones desde la investigación. Revista
de Educación y Pedagogía, 56.
Cal especificar que hem trobat una millora en tres aspectes
fonamentals:
•
Acadèmic, ja que ha disminuït el nombre de suspensos.
•
De convivència , ja que actualment cap alumne de 2n
d’ESO genera conflictes de convivència, amés la relació
establerta entre l’alumnat la valoren positivament.
•
Nivell de satisfacció del professorat en estos grups es
molt elevada comparada amb el curs anterior.
Com a conclusió, observem que la inclusió de l’alumnat en
aules ordinàries inclusives, genera una major autoconfiança
en les seues capacitats acadèmiques i es sent més competent
en estes tasques.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
§
Booth, T.; Ainscow, M. (2002). Guía para la mejora de
la escuela inclusiva. CSIE y Consorcio Universitario para
la educación.
§
Porter, G. (1997). Elementos críticos para escuelas
inclusivas. S. Pijl, C. Meijer, & S. Hegerty, Educación
Inclusiva y Agenda Global (p.68-81).
§
INCLUD-ED. (2011). Actuaciones de éxito en las
escuelas europeas. Ministerio de Educación: Instituto de
Formación del Profesorado, Investigación e Innovación
Educativa (IFIIE).
§
Jaussi, M.ª Luisa (2011). Necesidades educativas
especiales y específicas y grupos interactivos. Ikas.Kom.
Recuperado 20 de febrero de 2016 desde http://journals.
library.wisc.edu/index.php/networks/article/view/29/34
§
Molina, S. (2007). Los grupos interactivos: una práctica
de las comunidades de aprendizaje para la inclusión
del alumnado con discapacidad. Recuperado el 20 de
febrero de 2016 desde http://diposit.ub.edu/dspace/
handle/2445/43112
Perspectives alternatives a la pràctica de l’Educació Especial:
L’enfocament inclusiu de l’IES Veles e Vents
137
TERTÚLIES
INTERGENERACIONALS
Rebollar Cubells, Vicent Pasqual
Professor d’Àmbit lingüístic social
En representació del grup composat per:
Fuertes, E.; Quintana, C.; Masó, M.; Nebot, F.; Ruiz, A.
Bibliotecària, Treballadora Social de la Llar Sagrada Família,
Mestra jubilada, Mestre jubilat, Ex-alumna
IES Benigasló, La Vall d’Uixó
RESUM
Les Tertúlies Intergeneracionals són un lloc d’encontre i
convivència entre els alumnes del PMAR de l’IES Benigasló,
el Club de Lectura de Gent Major de la Biblioteca Municipal
i els residents de la Llar Sagrada Família de la Vall d’Uixó.
Durant cada quinzena es desenvolupa una sessió on es debat
sobre valors (solidaritat, tolerància, empatia, inclusivitat...) i
es comparteixen experiències. També es fan tallers, activitats
i visites conjuntes que tenen a veure amb els valors tractats.
Abans de cada sessió repartim un text que ens serveix de
guia per al debat, per al que contem amb alguna persona que
coneix el tema tractat o bé ha viscut experiències aclaridores
del que es parla. Totes estes experiències treballades baix
la metodologia de l’aprenentatge-servei les anem recollint
en el blog http://lecturaigentgran.blogspot.com.es/
Els alumnes també estan compromesos amb activitats de
voluntariat al llar Sagrada Família, doncs són els responsables
del trasllat dels majors residents per a les nostres activitats
i també acudeixen de manera voluntària algunes vesprades.
La programació de les tertúlies i sessions de convivència es
poden trobar al següent enllaç http://iesbenigaslo.edu.
gva.es/index.php/alumnes/extraescolars/119-club-delectura-intergeneracional
Tertúlies
Intergeneracionals
Els objectius de les tertúlies consisteixen en vinclar als
alumnes amb una activitat que millora la comunitat, en ser
capaços de canviar durant unes hores la realitat de persones
majors, en desenvolupar l’escola activa i la capacitat de
compartir experiències, en reforçar la consciència d’utilitat
social dels diversos actors i en col·laborar en l’educació dels
alumnes integrats en el PMAR.
Paraules clau: intergeneracional, comunitat, aprenentatge
servei, valors.
NECESSITAT SOCIAL QUE ATÉN EL PROJECTE
El nostre projecte busca pal·liar la solitud de moltes
persones grans que viuen desvinculades socialment i
impregnen la seva quotidianitat d’una falta de vitalitat
que els fa mostrar una actitud pessimista i de derrota.
Observem que la nostra societat marxa molt de pressa
per prestar atenció als seus majors. Nosaltres volem
escoltar l’experiència de la gent gran, atendre’ls,
compartir el nostre temps amb ells i fraternitzar amb les
seves inquietuds i sentiments.
138
També volem crear un espai de debat, convivència i
aprenentatge viu. Tractem que les persones exposen les seves
opinions i les seves reflexions en un lloc on la serenitat i la
diversitat marquen el tracte amb l’altre. Volem crear un lloc
de respecte mutu, de coneixement entre diferents persones,
on tots siguem conscients de la multiplicitat d’opinions i
raonaments que configura la nostra societat i que és la base
de la dinàmica democràtica.
•
Autonomia i iniciativa personal, treballada en
el mateix debat i en la necessita de definir una
opinió pròpia a partir de les vivències personals
i dels coneixements adquirits durant el procés de
preparació del debat.
•
Competència social i ciutadana, aquella que de forma
més evident és treballa. En les sessions es demostra
una problemàtica social que afecta de manera directa
a la construcció de la ciutadania que li dona sentit a la
societat democràtica. Els debats són la plasmació directa
d’un univers de valors que enforteixen i enriqueixen la
nostra societat.
•
Tractament de la informació i competència digital, doncs
les tertúlies es preparen a partir de textos i les activitats
es fan mitjançant l’aula virtual del curs, executant
activitats on es fa necessari l’ús de les TIC.
Finalment amb les tertúlies es vol remarcar que les persones
grans ens segueixen sent molt útils i necessàries per a
aconseguir una millor i més completa educació dels joves,
els quals també poden aportar les seves coneixements a la
gent gran.
OBJECTIUS D’APRENENTATGE I VINCULACIONS PEDAGÒGIQUES
Amb les tertúlies busquem fer comprensible per als
alumnes tot un seguit de valors abstractes, conceptes
morals, realitats socials i humanes i dinàmiques col·lectives
que configuren la seva forma de viure. Es tracta de
baixar al sòl quotidià els debats que configuren la nostra
personalitat social, veient de primera mà i no mitjançant
referències secundàries les diferents percepcions davant
d’una mateixa problemàtica. Busquem amb estos debats
fomentar la maduresa moral i social dels alumnes del
PMAR amb dinàmiques atractives i vives.
El que treballem té a veure amb el desenvolupament de les
següents competències bàsiques:
•
Competència en comunicació lingüística, doncs el
mateix format de debat ens permet treballar la seva
capacitat comunicativa especialment la comunicació
oral.
OBJECTIUS DEL SERVEI A REALITZAR
La finalitat última del projecte és carregar d’autoestima
a tots els participants. Volem que tothom se senti útil en
interacció amb persones d’una generació diferent a la seva.
Una utilitat que neix de les competències que tenen cada
un, les que tenen a veure amb l’experiència i les que tenen a
veure amb la joventut i adaptació als nous temps. Es tracta
de transmetre vitalitat a la gent gran i ampliar la perspectiva
vital dels joves.
La nostra principal satisfacció resideix en observar la
interacció entre les diferents persones, aconseguir un
acostament entre persones aparentment llunyanes en edat i
interessos i intentar que aquest acostament creï un llaç que
pugui romandre després de finalitzat el projecte.
ACTIVITATS D’APRENENTATGE SERVEI
•
•
Competència cultural i artística, doncs la majoria dels
referents que s’usen per a fomentar el debat són textos
d’autors coneguts i documentals i pel·lícules referents
en l’educació en valors.
Competència per aprendre a aprendre, ja que intentem
motivar a l’alumne a que aprofundisca en els continguts
tractats mitjançant els recursos que ofereix la Biblioteca
Municipal i l’ús de les noves tecnologies.
Tertúlies
Intergeneracionals
Prèviament a les tertúlies i sessions, a l’Àmbit Lingüístic
Social es treballa la xarxa conceptual que es posarà en acció
en els debats mitjançant la lectura dels textos seleccionats
i la realització de diverses activitats a partir dels textos,
el visionat de documentals i pel·lícules que mostren les
realitats tractades i dinàmiques col·lectives de discussió per
anar preparant el debat amb els majors. Així cobrim la fase
d les activitats d’aprenentatge.
139
Les activitats de servei que realitzem tenen a veure
amb la pretensió de crear un espai de relació entre
alumnes i grans, en què tots, però especialment la gent
gran, es sàpiguen valorats i se sentin part del procés de
millora de la situació de persones molt diferents en edat
però properes pel que fa a la preocupació mútua que
mouen les sessions i les tertúlies. Així mateix hi ha un
intercanvi evident de capacitats entre tots, beneficiantnos d’un oferiment altruista per part de persones d’edat
i interessos molt diferents.
Sessions 2016
•
4ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 19 GENER. Tema: Immigració
/ emigració.
•
3ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA: 2 FEBRER. Xerradacol·loqui sobre la immigració amb presència de
testimonis d’emigrants i immigrants i coordinada pels
Serveis Socials de l’Ajuntament.
•
5ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 16 FEBRER. Tema: Models de
família.
El projecte se centra en dues activitats que s’alternen
cada 15 dies. per una part se celebrarà una TERTÚLIA
en què es debaten textos literaris i informatius sobre la
temàtica determinada (relacionada amb l’educació en
valors), i en segon lloc, UNA SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA,
en la qual alumnes i grans comparteixen experiències i
reforcen els continguts de les tertúlies a través d’activitats
digitals, xerrades, sortides o visionat de pel·lícules.
Les activitats es realitzen els dimarts des de les 11.10
fins les 13:00 hores, i transcorren principalment a la
Biblioteca Municipal “Mª Dolores García Sánchez” de la
Vall d’Uixó.
•
4ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA: 1 MARÇ. Commemoració
del Dia de la Dona amb la l’exposició fotogràfica
“Homenatge a les dones anònimes” composta per
fotografies realitzades pels alumnes i pels majors.
•
6ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 15 MARÇ. Tema: La
discriminació a les dones, encara.
•
7ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 19 ABRIL. Tema: La discapacitat.
•
5ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA: 3 MAIG. Visita a la
“Residència Segarra” per a persones discapacitades.
TEMPORITZACIÓ DE LES ACTIVITATS
•
8ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 17 MAIG. Tema: Els drets
laborals en temps de crisi.
•
6ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA: 31 MAIG. Visita a dos
empreses de la Vall d’Uixó, una de reparació de
maquinària pesada i una de noves energies.
•
CLAUSSURA DEL CURS. 14 JUNY. Lectura de “Cartes
per un futur” elaborades pels alumnes.
ACTIVITATS PROGRAMADES
Sessions 2015
•
•
1ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 20 OCTUBRE. Inauguració
de les Tertúlies. Tema: La intolerància en la nostra
societat.
1ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA: 03 NOVEMBRE. Per a què
serveix un Ajuntament?
AVALUACIÓ DEL PROJECTE
•
2ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 17 NOVEMBRE. Tema: La
situació actual dels joves.
•
2ª SESSIÓ DE CONVIVÈNCIA. 1 DESEMBRE. CINEMA
FÒRUM. Visionat de la pel·lícula “Arrugas”, basada en
la novel·la gràfica de Paco Roca.
•
3ª TERTÚLIA LITERÀRIA: 15 DESEMBRE. Tema: Com
viuen els nostres majors?
Tertúlies
Intergeneracionals
L’avaluació del projecte es dona durant dos moments. El
primer després de cada sessió, on els coordinadors ens
reunim una vegada hem testat els sentiments dels diferents
participants per analitzar allò que ha funcionat i allò que
es podria millorar. Les diverses propostes de millora les
repleguem en un document el qual llegim al final de curs
per veure com podem programar el següent amb majors
garanties d’èxit respecte als objectius del projecte.
140
El segon moment avaluatiu el fem quan acabem les sessions
on tant els alumnes com els majors omplen un document
que ens seveix per quantificar les percepcions que es tenen
de les sessions en global. D’eixa forma elaborem un xicotet
mapa quantificat de les debilitats i fortaleses del projecte
i un recull d’aquelles propostes de millora que tenen una
millor receptivitat per part dels participants.
També constatem alhora que les tertúlies tenen un paper
motivador en la millora dels resultats acadèmics dels
alumnes, doncs la pràctica totalitat dels alumnes del PMAR
han assolit amb èxit els objectius acadèmics marcats per
les distintes matèries, la qual cosa contrasta amb el fracàs
acadèmic que venien arrossegant en els cursos anteriors a la
seva entrada en el PMAR.
I per part dels majors se’ns ha transmès des de la llar el
canvi d’actitud que alguns d’ells han experimentat, en
particular els dies que tenen sessió, doncs té un evident
efecte motivador i trencador de la rutina en la qual viuen per
les seves circumstàncies particulars.
Però la verdadera avaluació del projecte es veu fora de les
sessions, una vegada han acabat, doncs hem pogut constatar
com s’han creat vincles entre majors i alumnes que van més
enllà del respecte i han generat relacions d’estima mútua.
Este és el vertader patró del nostre èxit.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
§
Meirieu, P. (2004). Referencias para un mundo sin
referencias. Barcelona: Graó.
§
Perrenoud, P. (2004). Deu noves competències per a
ensenyar. Barcelona: Graó.
§
Puig, J. M. (2009). Aprenentatge Servici (ApS), Educació
i compromís cívic. Barcelona: Graó.
§
Puig, J. M. (2015) 11 Ideas Clave. ¿Cómo realizar un
proyecto de aprendizaje Servicio? Barcelona: Graó.
Tertúlies
Intergeneracionals
141
CONTEXTOS ESCOLARES
PARA TRANSFORMARSE EN LA CONVIVENCIA
Ripoll Ferrándiz, J.; Buigues Tro, F.
Habilitado SPE A-7
Alicante
RESUMEN
Se parte de un somero análisis de los mecanismos
que quiebran en los centros educativos la igualdad de
oportunidades y proporcionan entornos segregadores que
aumentan las desigualdades. A partir de esa reflexión se
presentan las experiencias en un centro CAES, en el que se
propuso crear un contexto educativo inclusivo transformador,
desde un enfoque de Educación Intercultural, el compromiso
y formación del profesorado y las familias y la participación
de la comunidad educativa en el centro escolar y la
coordinación con servicios concurrentes que trabajan con la
misma población.
Se refieren los ejes del curso de Formación en Centros para
la adopción del enfoque de Educación Intercultural para la
gestión de la diversidad del alumnado del centro, así como la
formación de las familias a través de talleres y su participación
en la elección de las normas, programa intercultural “Un mes
una cultura” y en talleres para el alumnado y el profesorado.
Se hace un recorrido por algunos aspectos del trabajo realizado
para mejorar la convivencia, con la implicación del alumnado, a
través de Asambleas de aula, Consejo del alumnado, comisiones
de Convivencia del profesorado y de representantes de
toda la comunidad educativa. Se describen algunas medidas
metodológicas como la reorganización de los recursos
personales del centro, la extensión de los tiempos de aprendizaje
y la creación de un clima de aula de ayuda mutua y estrategias
dialógicas y colaborativas.
Contextos escolares
para transformarse en la convivencia
Por último se refiere la apuesta por un trabajo de coordinación
colaborativa interservicios, con asociaciones que trabajan con el
centro y con el IES de referencia.
Palabras clave: gestión de la diversidad, educación intercultural,
proyecto de formación en centros, participación de padres/madres/
alumnado, asambleas de aula y centro, coordinación interservicios.
BREVE ANÁLISIS DE LOS CENTROS ESCOLARES
Hoy, en su amplia mayoría, la escuela no cumple la función
social de inclusión y transformación de las desigualdades
y de facilitar experiencias diversas enriquecedoras, para
todas y todos; no cumple con la función de inclusión social
de las diferencias y propone experiencias segregadoras
que aumentan las diferencias: la segregación de los niños
según capacidades, la exclusión a entornos escolares
empobrecidos de niños de minorías culturales o de
diversidad funcional (nee, discapacitados, problemas del
desarrollo, etc.) reproduce y aumenta la brecha social y
quiebra los mecanismos de igualdad de oportunidades. Los
valores hacia la inclusión que aparecen recogidos en los
textos científicos y normativos se llevan a la práctica con
dificultad y restricciones (Echeíta, 2011).
Del mismo modo que sabemos que el modo de vida en la
marginalidad y el sufrimiento que comporta acorta la vida
142
(hasta 13 años en barrios de la misma ciudad), el estudiar
en un colegio u otro o también en estudiantes de un mismo
colegio, según la extracción social y según sean niños o niñas
desfavorecidos o no -y por tanto los recursos familiares sean
distintos: conceptuales, lingüísticos, culturales, etc.- puede
haber una diferencia hasta de 27 puntos en resultados
escolares y el fracaso escolar.
Urge que los centros se conviertan en contextos inclusivos
transformadores, que proporcionen experiencias de calidad
educativa para todos y contribuyan a mejorar los contextos
familiares y sociales del alumnado (Melero, 2012).
•
El compromiso y la formación del profesorado y equipo
educativo del centro.
•
Implicar en el desarrollo del proyecto a diversos servicios
e instituciones del barrio y municipales.
La Conselleria de Inmigración, reconoció las bondades del
proyecto, concediendo al colegio el primer premio BUPI
2009 (Conselleria de Inmigración y Ciudadanía, 2009), de
buenas prácticas de inclusión educativa.
ALGUNAS ACTUACIONES REALIZADAS
ALGUNAS EXPERIENCIAS Y PRÁCTICAS EN UN CENTRO
CAES
La formación del profesorado en el enfoque
intercultural
El contexto del proyecto
El claustro aprobó un Proyecto de Formación en Centros,
sobre “Tratamiento de la diversidad desde el enfoque
intercultural”. Los módulos de formación fueron:
La mayoría de las actividades que se refieren en este apartado
están realizadas en un centro CAES de la Zona Norte de
Alicante, en un periodo de máxima escolarización de
población inmigrante, con un 41,2% de la población escolar,
pertenecientes a 20 nacionalidades. La población gitana
representaba el 39% del alumnado. Se realizaron en el contexto
de un proyecto para el centro de Educación Intercultural que
comportaba la formación del profesorado, la implicación
y formación de las familias y una mayor participación del
alumnado en la vida del centro. Con el proyecto pretendíamos
implantar en el centro un verdadero enfoque de Educación
Intercultural, para favorecer la inclusión de todo el alumnado
y el aprendizaje del respeto y la consideración mutua y la
mejora de los aprendizajes y la convivencia.
La educación intercultural era un nuevo enfoque en lo
que se refería a la gestión de la diversidad en la escuela,
poniendo el énfasis en las personas y en la calidad de sus
relaciones e interacciones. Las diferencias culturales son
entendidas como enriquecedoras si las abordamos desde
la comunicación, el respeto y las posibilidades de cambio y
transformación de las personas.
Los cuatro ejes centrales del proyecto eran:
•
La adopción de un enfoque Intercultural.
•
La implicación y participación de las familias.
Contextos escolares
para transformarse en la convivencia
•
Gestión de la diversidad del centro desde el enfoque de
Educación Intercultural.
•
Programas y actuaciones para mejorar el trabajo grupal
y mejorar el clima del centro y clases.
•
Cultura y procedimientos de resolución pacífica de
conflictos.
La formación del profesorado se realizaba también haciendo
coincidir el contenido con el programa “Un mes una cultura”
de forma que el mes que se trabajaba la “Cultura Árabe”
los profesores recibían información, materiales y dialogaban
sobre acercamiento a la cultura árabe.
La formación y participación de madres y padres
Se promovió constantemente el encuentro entre las familias
y el equipo educativo del centro, la interacción dialógica y
dar un protagonismo positivo a las personas. La participación
de las familias se consideró desde el inicio del diseño del
proyecto, como un pilar fundamental tanto para trabajar
conjuntamente en los casos de alumnos con conductas
problemáticas, para mejorar los procesos de aprendizaje y
convivencia en el centro, como para alcanzar los objetivos
para la adopción de una perspectiva intercultural en el centro.
143
•
•
Taller de padres/madres. Se organizó con las familias
un Almuerzo Intercultural, con talleres y juegos
cooperativos, para presentar los objetivos del proyecto.
Se mantuvo una reunión con las familias para
preguntarles los temas que querían recibir formación:
cómo manejarse mejor con sus hijos; las relaciones
con los profesores y la escuela; la creación de hábitos
y cumplimiento de las normas familiares, etc., que se
fueron desarrollando en formato de talleres a lo largo
del curso.
posteriormente en el Consejo de alumnos y con la
Comisión de Convivencia del profesorado, y la Comisión
de Convivencia del Consejo Escolar (profesorado, padres/
madres y alumnado) para elaborar el código de derechos y
deberes del alumnado y establecer las normas básicas del
centro y aulas. Posteriormente se trabajó sobre conductas de
reparación y reciclado de conductas.
Participación en el programa “Un mes una cultura”.
Con este programa queríamos crear los espacios en
los que las mamás y papás pudieran venir a contarnos
cosas de sus países (decorar las clases, realizar talleres
con alumnado y profesorado, preparar una exposición)
y que pudiera darse una interacción e intercambio entre
alumnos y familias pertenecientes a estas culturas y el
resto del alumnado.
Referimos algunas medidas didácticas y metodológicas para
mejorar el trabajo del aula y los aprendizajes:
LA ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
•
Un objetivo del proyecto era avanzar en la superación
de las estructuras individualistas y competitivas del
aula, hacia un clima de solidaridad, ayuda mutua y
estrategias de trabajo colaborativo.
•
Reorganización de los recursos del centro. De 9 a 11h.
de la mañana todo el profesorado del centro trabajaba
con el alumnado en grupos pequeños heterogéneos
de 6/8 alumnos en tareas de lectoescritura y
matemáticas.
•
Extensión de las actividades de aprendizaje en horario
extraescolar por las tardes en el centro, con talleres de
apoyo escolar en matemáticas y lenguaje.
LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO
El tratamiento de la convivencia en el centro tenía 3 ejes:
•
•
•
La participación del alumnado en la vida del aula
y centro, en la elaboración y puesta en práctica de
las normas y seguimiento de la convivencia, a través
de Asambleas de aula y del Consejo del alumnado
en el que participaban la jefatura de estudios y el
psicopedagogo.
Crear un entorno educativo en el que la solidaridad,
ayuda mutua y aprender colaborativamente tome
un papel protagonista -estilo educativo y métodos
dialógicos y cooperativos de aprendizaje-.
La creación de espacios donde se dé la discusión de
los problemas en un clima de confianza y respeto
mutuo, a través de asambleas de aula (buzón de
críticas, felicitaciones y sugerencias) y el entrenamiento
en habilidades de resolución pacífica y dialogada de
conflictos.
El proceso de trabajo con el alumnado para la elaboración
de las normas del centro se realizó a partir de asambleas
de aula en todo el centro. Con las respuestas se debatió
Contextos escolares
para transformarse en la convivencia
LA COORDINACIÓN CON LOS RECURSOS SOCIOEDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD
•
Con todas las asociaciones que participaban en el
centro.
Otro tema importante del proyecto era la coordinación
y la optimización de las actuaciones realizadas por
las asociaciones que trabajan en el centro a través de
la coordinación (Alicante Acoge, FAGA, Araquerando,
etc.) con reuniones periódicas en las que se establecían
protocolos de actuación en las diferentes actividades
en las que colaboraban: actividades de extensión de
los aprendizajes en horario extraescolar (lectoescritura,
calculo); en actividades deportivas; en talleres musicales
y en programas de habilidades sociales en el patiocomedor.
144
•
Coordinación interprofesional con los servicios que
trabajan con nuestra población escolar.
Se realizaban reuniones periódicas entre el centro social
del barrio, la dirección del centro y el orientador del SPE
para abordar los casos compartidos desde diferentes
miradas profesionales, contando con el Equipo Técnico
Municipal para prevención del Absentismo. Se han
establecido acuerdos de colaboración con las USMIS
para la construcción conjunta del caso, en situaciones
problemáticas graves.
•
Coordinación con los IES para el cambio de etapa.
Se realizaba con el IES de referencia con el objetivo de
evitar el abandono escolar al término de la educación
primaria, implicando a alumnos y familias.
•
Visitas al centro de alumnado, profesorado y familias
de los IES.
•
Visitas del alumnado y familias al IES y realización de
talleres.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Conselleria de Inmigración y Ciudadanía. (2009).
Resolución de 17 de agosto de 2009, del director
general de Inmigración, por la que se conceden los V
Premios BUPI Buenas Prácticas para la Integración.
Diario Oficial de la Comunidad Valenciana, 27/09/2009.
§
Echeíta, G. (2011). El proceso de inclusión educativa
en España. ¡Quién bien te quiere te hará llorar! CEE
Participación Educativa, 18, 117-128.
§
López Melero, M. (2012). Barreras que impiden la
escuela inclusiva y algunas estrategias para construir
una escuela sin exclusiones. Innovación educativa, 21,
(p. 37-54).
OTRAS ACTUACIONES REALIZADAS EN EL CENTRO
•
El servicio de Mediación con familias. Compuesta por
una mediadora y un mediador gitano, colaboraba en los
distintos proyectos de convivencia del centro, Proyecto
de Interculturalidad y curso de Formación en Centros.
•
Plan de acogida al alumnado inmigrante y de nueva
incorporación: “Tú eres uno de nosotros”. Contaba con
un equipo de acogida para cada clase, para alumnado
inmigrante, de nueva escolarización, alumnado
absentista que se incorporaba de nuevo, etc.
•
El Equipo de Atención Familiar y Escolar del SPE
especializado en intervenciones familiares con grave
problemática conductual, actuaba en el centro o la
vivienda familiar y puntualmente en el SPE.
Contextos escolares
para transformarse en la convivencia
145
FORMACIÓ DIALÒGICA EN EL PARADIGMA DE L’ESCOLA INCLUSIVA:
L’AUTOAVALUACIÓ INTERNA D’UN CENTRE PEL SEU PROFESSORAT
AMB L’INDEX FOR INCLUSION I EL MODEL DIALÒGIC APLICAT
Ruiz, M.
Director pedagògic
Escola Santa Cruz de Mislata (Mestres de la Creu, Coop. Val.)
RESUM
Per mitjà d’una acció formativa, el professorat d’un Centre d’Acció
Educativa Singular (CAES) es planteja reflexionar sobre el paradigma
de la inclusió educativa a partir de la pròpia realitat del centre. Per
tal de fer-ho possible, es programa una acció de formació que se
centra en dos aspectes: a) una aproximació als fonaments teòrics
del paradigma de la inclusió educativa mitjançant la programació
de tertúlies dialògiques; i b) l’autoavaluació interna del centre per
part del professorat sobre una de les dimensions de l’Index for
Inclusion, la de creació de cultures inclusives. Com a conseqüència
del treball dut a terme, es reforça la identitat del Projecte Educatiu
de Centre com a projecte que es reconeix expressament en un
model d’inclusió i es generen propostes d’actuació per millorar les
pràctiques que, en diferents àmbits, es duen a terme a l’escola a la
llum del paradigma de la inclusió educativa.
Paraules clau: Index for Inclusion, autoavaluació, tertúlia
dialògica, formació.
L’escola Santa Cruz, cooperativa d’ensenyament, està
catalogada com a Centre d’Acció Educativa Singular (CAES). El
Projecte Educatiu de Centre està determinat per les particulars
característiques d’una majoria del seu alumnat, provinent de
l’entorn immediat de l’escola: el barri de la Creu de Mislata i
voltants. A més a més del caràcter perifèric d’aquest entorn, el
funcionament en ell del Centre d’Acollida a Refugiats (CAR)
ha incidit decisivament en la realitat de l’escola. Els residents
que acull el CAR representen un tipus d’immigració amb unes
característiques singulars; en aquest sentit, l’escola juga un
paper principal en la tasca d’escolarització dels fills de les
famílies que resideixen al CAR. Això, unit a una presència
elevada de població d’origen immigrant a l’entorn de l’escola,
ha portat aquesta a realitzar un esforç continuat d’adaptació
pedagògica i organitzativa davant aquesta realitat. En aquest
sentit, el nostre Projecte Educatiu presenta una trajectòria
consolidada pel que fa a les actuacions i programes de
compensació educativa. Aquests es justifiquen en les
característiques del nostre alumnat, entre les quals destaca
l’elevada diversitat, i han assolit uns resultats ben satisfactoris
en termes d’integració i d’èxit escolar.
Sobre aquest rerefons, ha estat constant l’actitud d’interès del
professorat del centre per la millora de la resposta educativa
que s’ofereix a les necessitats dels nostres alumnes. Per això,
a l’inici del curs 2014-2015 ens plantejàrem la realització
d’una acció formativa en forma de Seminari que propiciara una
reflexió conjunta del professorat sobre la inclusió educativa com
a marc dins del qual definir la proposta educativa del centre.
El perquè i el què d’aquesta acció
Així doncs, els objectius que inicialment vam definir per
orientar aquesta acció formativa foren:
Formació dialògica en el paradigma de l’escola inclusiva:
L’autoavaluació interna d’un centre pel seu professorat amb l’index for inclusion i el model dialògic aplicat
146
•
Aprofundir des d’una perspectiva de centre en la reflexió
al voltant del paradigma de l’escola inclusiva.
centre quant a l’aspecte analitzat; i b) elaborar propostes de
millora aplicables relacionades amb aquest aspecte.
•
Analitzar la realitat del centre a partir dels principis
d’aquest paradigma mitjançant la reflexió conjunta
del professorat i l’aplicació d’instruments d’avaluació
específics.
•
Afavorir canvis de tipus organitzatiu i metodològic
que incidiren en la pràctica docent del professorat i
l’emmarcaren dins d’un model d’inclusió educativa.
•
Enfortir el Projecte Educatiu de Centre mitjançant
una metodologia dialògica i l’adopció de mesures de
millora conseqüència d’aquest treball, les quals haurien
d’implicar canvis en la cultura, política i pràctiques del
centre.
A la segona fase s’avaluà el centre sobre la dimensió A de
l’Index for Inclusion, “Crear cultures inclusives”. Aquesta
fase es va desenvolupar amb els mateixos grups internivelars
constituïts inicialment. Així, després d’una primera part de
treball individual consistent en una autoavaluació sobre les
seccions i indicadors de la dimensió, seguida de la redacció
d’un seguit de propostes de millora, la posterior tasca dels
grups va dedicar-se a la posada en comú de les diferents
valoracions i aportacions dels membres. Un cop aconseguit
un consens al si del grup al voltant d’una sèrie d’actuacions,
aquestes s’enunciaven formalment com a propostes de
millora.
Els continguts treballats se centraren en dos aspectes:
•
Una aproximació als fonaments teòrics del paradigma
de la inclusió educativa, la qual es vehiculà mitjançant
la realització de tertúlies dialògiques.
•
L’adquisició de coneixements bàsics sobre l’Index for
Inclusion com a eina autoavaluativa.
El com: treball dialògic i autoavaluació
La metodologia del Seminari es va basar en el funcionament
de grups internivelars de professors. Cada grup va tindre
un total de 6 membres i en cadascun d’ells participaren
docents de les etapes d’Infantil, Primària i ESO. Cada grup
constituït va comptar amb un membre que assumia la tasca
de dinamitzador del seu funcionament. El percentatge de
professorat del centre participant fou del 85%.
La primera fase del Seminari va sustentar-se en el
desenvolupament de tertúlies dialògiques. Abans de cada
sessió programada, hi havia un treball preparatori per part
de cada participant consistent en la lectura d’uns textos
seleccionats relacionats amb el tema al qual es dedicaria la
sessió. La selecció de textos recollia diferents aspectes bàsics
del paradigma de la inclusió educativa. La sessió se centrava
en la reflexió en grup al voltant del tema programat. Aquest
treball grupal pretenia: a) detectar fortaleses i debilitats del
En aquesta segona fase, els participants van fer servir un
seguit de formularis Google dissenyats específicament per a
l’avaluació individualitzada de la dimensió de l’Index sobre
la qual s’estava treballant. Aquesta metodologia basada
en les TIC va afavorir el treball dels grups internivelars i va
donar visibilitat als resultats que aquesta avaluació anava
produint.
Mostrem ara els resultats del procés d’avaluació interna
sobre la dimensió A, “Crear cultures inclusives”, de l’Index.
Aquesta dimensió contenia dues seccions que, al seu torn,
incloïen diversos indicadors. Cada indicador era avaluat a
partir d’un nombre variable d’ítems.
Taula 1: Resultats dels indicadors corresponents a la
Secció A.1., “Construir una comunitat”
Indicadors de la Secció A.1.:
•
Tothom se sent acollit.
•
Els alumnes s’ajuden els uns als altres.
•
Els membres del personal de l’escola col·laboren entre
ells.
•
El personal de l’escola i l’alumnat es tracten amb
respecte.
•
Hi ha relació entre el personal i les famílies.
Formació dialògica en el paradigma de l’escola inclusiva:
L’autoavaluació interna d’un centre pel seu professorat amb l’index for inclusion i el model dialògic aplicat
147
•
•
El personal de l’escola i els membres del Consell Escolar
treballen bé junts.
3
Totes les institucions de la localitat estan involucrades
en l’escola.
Taula 2: Resultats dels indicadors corresponents a la
Secció A.2., “Establir valors inclusius”
4
Indicadors de la Secció A.2.:
•
•
Es tenen altes expectatives respecte a tot l’alumnat.
5
El personal, els membres del Consell Escolar, l’alumnat
i les famílies comparteixen una filosofia de la inclusió.
•
Es valora de la mateixa manera tots els i les alumnes.
•
El personal de l’escola i l’alumnat són tractats com a
persones i com a posseïdors d’un rol.
•
El personal de l’escola intenta eliminar totes les barreres
existents a l’aprenentatge i la participació.
•
L’escola s’esforça
discriminatòries.
a
disminuir
les
6
7
1
2
Activitats
Exposició de la metodologia de les
tertúlies dialògiques i constitució dels
grups internivelars.
Tertúlia dialògica (“Compartir propósitos
y responsabilidades para una mejora
democrática de la educación”).
Tertúlia dialògica (“El Dilema de las
Diferencias. La Inclusión Educativa”,
extret d’Educación Inclusiva. Iguales
en la diversidad).
Tertúlia dialògica literària sobre
una selecció d’articles periodístics
relacionats amb la inclusió educativa.
L’Index for Inclusion com a eina
autoavaluativa: objectius i continguts.
Planificació de la fase d’avaluació de
l’Index.
Autoavaluació individual de la
dimensió A de l’Index for Inclusion,
“Crear cultures inclusives”.
Presentació de l’estructura i
continguts dels Informes de Grup
a elaborar per l'avaluació de la
dimensió A.
8
1a sessió de treball dels grups
internivelars:
elaboració
dels
Informes de Grup de la dimensió A
de l’Index.
9
2a sessió de treball dels grups
internivelars: elaboració de les
propostes de millora conseqüència
de l'avaluació de la dimensió A.
10
Presentació de les conclusions i les
propostes de millora corresponents
a la dimensió A de l’Index elaborades
pels grups internivelars.
Programació de l’acció formativa.
Sessió
Tertúlia
dialògica
(“Alumnos
vulnerables. Barreras. El Index”,
ídem).
Presentació i valoració dels resultats
de l’autoavaluació individual de la
dimensió A de l’Index.
pràctiques
El Seminari es va desenvolupar del mes d’octubre de 2014 al
mes de març de 2015. Cada sessió celebrada va tindre una
durada de dues hores. Les activitats que es van dur a terme
en cadascuna de les sessions es reflecteixen tot seguit.
Tertúlia
dialògica
(“Clarificar
nuestros valores. Igualdad en la
diversidad”, ídem).
Avaluació dels resultats i del procés
S’han donat a conèixer entre el professorat els fonaments
teòrics del paradigma de l’escola inclusiva. Això s’ha aconseguit
mitjançat un treball dialògic que ha permès una revisió crítica
d’aquests fonaments. El fet que el professorat participant fóra de
diferents etapes educatives ha enriquit aquesta fase del treball
gràcies al contrast de perspectives que aquesta diversitat aportava.
Formació dialògica en el paradigma de l’escola inclusiva:
L’autoavaluació interna d’un centre pel seu professorat amb l’index for inclusion i el model dialògic aplicat
148
S’ha experimentat amb una ferramenta, l’Index for Inclusion,
que és alhora eina d’autodiagnòstic i de generació de
propostes d’actuació per millorar les pràctiques que, en
diferents àmbits, es duen a terme a la llum del paradigma
de la inclusió educativa. Aquesta experiència d’aplicació de
l’Index obri la porta a la possibilitat de programar una futura
autoavaluació completa del centre sobre les tres dimensions
d’aquesta eina.
D’aquest document, vam utilitzar específicament els
següents materials:
S’ha reforçat la identitat del Projecte Educatiu de Centre
com a proposta pedagògica que es reconeix expressament
en un model d’inclusió. Així, aquesta identitat ha pogut
incorporar elements diversos (des d’aspectes estrictament
terminològics fins a qüestions metodològiques) que es van
anar interioritzant al llarg del treball desplegat.
Aquesta acció formativa ha servit per prioritzar les
necessitats formatives de l’escola en consonància amb el
paradigma d’inclusió educativa. Mostra d’això ha estat l’inici
d’una estratègia de formació del professorat en els principis
de l’aprenentatge cooperatiu.
Al capdavall, tant l’experiència individual dels
participants com, especialment, aquella que l’escola com
a organització va viure amb aquesta acció formativa, van
ser positives. Més enllà d’això, els resultats en forma de
valoracions i propostes d’actuacions que sorgiren al llarg
de tot el procés suposen un material òptim per redefinir
estratègies en diferents nivells: des de la pràctica docent
fins a la reflexió al voltant de la definició institucional de
la nostra escola.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
§
•
Cuestionario de autoevaluación. Cuestionario 01:
Adaptado para la autoevaluación interna. Ávila, M.
(2012). València.
•
Propuestas de mejora para el desarrollo de la
cultura inclusiva en el centro. Anexo I. Informe
individual: Resumen de propuestas de mejora y de
prioridades para la planificación.
•
Propuestas de mejora para el desarrollo de la
cultura inclusiva en el centro. Anexo II. Informe
de Grupos de Trabajo: Propuestas de mejora y de
prioridades para la planificación de actuaciones
en desarrollo de culturas, políticas y prácticas
inclusivas.
§
Diversos autores. (2013). ¿Cómo debería ser la
educación del siglo XXI? VII Encuentro Internacional de
Educación, 2012-2013. Fundación Telefónica.
§
Escudero, J. M. (2006). Compartir propósitos y
responsabilidades para una mejora democrática de la
educación. Revista de Educación, nº 339, págs. 1-23.
Murcia: Universidad de Murcia.
§
Sandoval, M.; Echeita, G.; Simón, C.; y López, M. (2012).
Educación Inclusiva. Iguales en la diversidad. Madrid:
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de
Formación del Profesorado (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte).
Booth, T. y Ainscow, M. (2000). Index for Inclusion:
Developing learning and participation in Schools. Bristol
(United Kingdom): Centre for Studies on Inclusive
Education (CSIE).
De la traducción y adaptación española: López,
A. L.; Durán, D.; Echeita, G.; Giné, C.; Miquel E.;
Moratalla, S.; y Sandoval, M. (2002). Madrid:
Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva,
Departamento de Psicología Evolutiva y de la
Educación, Facultad de Formación del Profesorado y
Educación, Universidad Autónoma de Madrid.
Formació dialògica en el paradigma de l’escola inclusiva:
L’autoavaluació interna d’un centre pel seu professorat amb l’index for inclusion i el model dialògic aplicat
149
LA ESCUELA INCLUSIVA
NOS BENEFICIA A TODOS
San Andrés, C.; Argente, M. C.; Martínez, G.; Cañadas, M.
Docentes del Centro de Educación Infantil L´Alqueria, UCV
Valencia
RESUMEN
La Escuela infantil L´ Alquería es un Centro que trabaja la
inclusión educativa desde las primeras etapas educativas,
haciendo de cada experiencia de desarrollo, una experiencia
única y reveladora que forma personas capaces, tolerantes,
creativas y especialmente sensibles a la diferencia y a las
características individuales.
La metodología por proyectos, la plena participación de todos los
niños con o sin diversidad funcional y de sus familias, así como
su equipo transdisciplinar de profesionales, sitúa a la L´ Alquería
como centro pionero de la inclusión educativa en el Primer ciclo
de Educación Infantil.
Este trabajo presenta las claves, estrategias y herramientas que,
basadas en la evidencia científica, permiten que la inclusión
educativa sea posible y consiga mejorar la calidad de vida de los
niños y sus familias.
Palabras clave: inclusión, diversidad funcional, escuela.
“la inclusión educativa no consiste en una simple
visión ingenua y luminosa de la vida, sino en la
capacidad de no entrar en pánico en situaciones
graves, y de encontrar modos y recursos para abordar
problemas difíciles”
Fullan, 2001, p.302
La escuela inclusiva
nos beneficia a todos
La educación especial ya no se concibe como aquella dirigida
a un grupo de alumnos con necesidades específicas, sino que
su objetivo está en aquellas medidas y acciones dirigidas al
ámbito escolar que permitan a los docentes responder a las
necesidades de todos sus alumnos.
La inclusión educativa es creer que todo el alumnado
es capaz de aprender en el aula ordinaria (sin necesidad
de sacarlo del aula), y que pertenece al grupo por igual
(S. Stainback & Stainback, 1999). Como consecuencia,
una escuela inclusiva incluye a todos los alumnos de una
comunidad sin excepción, acogiendo a todo el alumnado
que le corresponde por proximidad, con independencia de
sus características individuales (Carrington, 1999).
La inclusión atiende a los principios fundamentales de
presencia, rendimiento y participación. Los niños deben ser
aceptados en condiciones de igualdad y considerados en
la comunidad escolar como miembros de pleno derecho
(Ainscow, 2001). En las escuelas inclusivas se desarrolla el
sentimiento de pertenencia al grupo, el compañerismo, y no
depende solo de estar juntos y compartir un espacio, sino de
participar y hacer cosas juntos (Janson, 2001).
Al aceptarse la diversidad y ser tomada como valor positivo,
en las escuelas inclusivas los alumnos son tratados y
respetados por igual, facilitando que sean capaces de
150
alcanzar los objetivos curriculares, a través de los apoyos
necesarios dentro de su grupo escolar. (Stainback &
Stainback, 1999).
interacción, desarrolla mejores habilidades sociales, recibe
más apoyo de sus iguales y adquiere un gran sentido de
pertenencia.
En el Centro de Educación Infantil L’Alqueria, se trabaja
un proyecto de inclusión educativa con metodologías
innovadoras y basadas en la eficacia científica sobre las
prácticas profesionales con mejores resultados para los
niños.
Las nuevas tecnologías abren una variedad de opciones en
el aula, siendo estas utilizadas como recurso y herramienta
en el funcionamiento de las mismas. Utilizar las tablets
como sistema alternativo de comunicación o como refuerzo
positivo en alguna de las rutinas o tareas del día, forma
parte de la propuesta metodológica del Centro. Es un
elemento más con el que los alumnos aprenden a trabajar,
adquirir conocimientos, establecer relaciones sociales y
comunicarse. A este recurso añadimos la pizarra digital,
como elemento motivador a través del cual se proponen
diferentes experiencias sensoriales (auditivas, táctiles,
visuales) con las que además se refuerzan y afianzan
conceptos.
La inclusión se realiza bajo el paraguas de cinco
modelos educativos: Montessori, Reggio Emilia, Waldorf,
Comunidades de Aprendizaje y el Modelo de Participación
en rutinas escolares de McWilliam.
Para Reggio Emilia el espacio del aula es uno de los principios
básicos en los que se centra su modelo, considerándolo un
tercer maestro: el uso y la estructura del espacio nos va a
ayudar a todo el grupo a promover relaciones, facilitar
encuentros entre los alumnos y potenciar la comunicación
entre todos.
Montessori considera que todos los materiales didácticos
deben poseer un grado más o menos elaborado de estos
cuatro valores: funcional, experimental, de estructuración y
de relación. El modelo nos aporta el valor e importancia
de elegir adecuadamente materiales que favorezcan la
participación de todos los niños.
Como Comunidad de Aprendizaje, el agrupamiento de los
alumnos en pequeños grupos heterogéneos, promueve los
aprendizajes respetando las capacidades y consiguiendo la
participación.
El Modelo de participación en rutinas escolares establece un
sistema de coordinación entre los docentes para conseguir
que todos los alumnos sean capaces de participar el mayor
tiempo posible de las actividades escolares, en base a sus
capacidades individuales.
En L´Alqueria, uno de los valores a destacar, es la relación
entre iguales. Se construyen actitudes de colaboración
entre todo el alumnado, fomentando el respeto mutuo,
la aceptación de la diversidad y la solidaridad. Con la
inclusión desde las primeras etapas educativas, el alumno
con diversidad funcional tiene más oportunidades para la
La escuela inclusiva
nos beneficia a todos
Trabajar por proyectos asegura una mayor participación
de todos los niños. Adaptando la actividad a diferentes
niveles de aprendizaje, se incrementa también la motivación
y creatividad por parte del equipo educativo y se abre las
puertas a la participación de las familias.
La familia es un pilar clave en el aprendizaje de los niños.
El sistema escolar debe hacerlas partícipes e involucrarlas
en la educación de los niños. Siguiendo las palabras de
Parrellada (2008): “vamos a encontrar las vías para hacer
de esta relación entre la familia y la escuela un lugar de
encuentro que ha de dar numerosos frutos, puesto que
entre nuestras manos está, en gran medida, el futuro de las
nuevas generaciones”.
Son muchos los trabajos que hacen referencia a los beneficios
de la inclusión para los niños con diversidad funcional, pero
pocos valoran los aspectos positivos que estos niños aportan
al resto de compañeros, a sus familias y, por supuesto, a la
comunidad educativa.
De nuestros años de experiencia destacamos los siguientes
valores de la inclusión:
•
Aprender a aceptar las diferencias y tener menos
prejuicios.
•
Ser capaz de ponerse en el lugar de los otros.
151
•
Aprender que la comunicación es mucho más que poder
hablar: puede estar hecha de gestos, miradas e incluso
silencios.
•
No considerar a sus compañeros víctimas.
•
Aprender el valor de compartir y ayudarse los unos a
los otros.
•
Aprender a ser flexibles: No solo hay una manera de
jugar, dibujar, etc.
•
Observar y apreciar los pequeños detalles.
•
Saber que siempre es posible aprender.
La inclusión educativa requiere de metodologías que
favorezcan el aprendizaje y participación de todos los
niños dentro de las rutinas del aula. Los docentes, familias
y alumnos deben colaborar y participar durante todo el
proceso educativo.
La inclusión se relaciona a menudo con miedo e incertidumbre
ante lo desconocido, falta de recursos y/o dificultades para
alcanzarla. En nuestras manos está el apasionante reto de
cambiar nuestra mirada y ser capaces de ver los beneficios
y oportunidades para todos los que formamos parte de la
comunidad educativa.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas,
ideas, propuestas y experiencias para mejorar las
instituciones escolares. Madrid: Narce.
§
Ainscow, M.; Booth, T. y Dyson, A. (2006). Improving
Shools, developing inclusion. Londres: Routledge.
§
Casey, A. M. y Mc William, R. A. (2005). Where is
everybody? Organizing adults to promote child
engagement. Young exceptional Children, 8 (2),
2-10.
§
Declaración Educativa (2009). La Sociedad actual
necesita una Escuela Inclusiva, Unió de Cooperatives
d´Ensenyament Valencianes.
La escuela inclusiva
nos beneficia a todos
§
Echeita, G. (2006). Educación para la inclusión o
educación sin exclusión. Madrid: Narcea.
§
Flecha, R. y Puigvert, L. Las Comunidades Educativas
de aprendizaje; Una apuesta por la igualdad educativa.
Universidad de Barcelona.
§
Fullan, M. (2001). Emoción y Esperanza: Conceptos
constructivos para tiempos complejos. En (Hargreaves)
Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador
(pp.296-317) Madrid: Amorrortu.
§
Mcwilliam, R. A. (2000). Scale for teachers Assesment
of routines engagement (STARE). Chapel hill, University
of North Carolina, FPG Child development Institute.
§
Mcwilliam, R. A. y Casey, A. M. (2008). Engagementof
every child in the preschool classroom. Baltimore: Paul
H. Brokes Publishing.
§
Ministerio de Educación; Instituto de Formación del
Profesorado, Investigación e Innovación Educativa
(2011). Actuaciones de éxito en las escuelas europeas
nº9, Secretaría General Técnica, Colección Estudios
CREADE.
§
Molina, S. (2007). Los grupos interactivos: una práctica
de las comunidades de aprendizaje para la inclusión
del alumnado con discapacidad. Tesis doctoral en
Pedagogía, Universitat de Barcelona, Departament de
Teoría i Història de l´Educació, Facultat de Pedagogía.
152
LA ESCOLARIZACIÓN COMPARTIDA UN PUENTE SOCIAL
HACIA LA ESCUELA INCLUSIVA, CONSTRUIR EL PROCESO
Isabel Sánchez y Jaume Francesch
EAP b-26
Martorell
Barcelona
RESUMEN
La adopción progresiva del modelo inclusivo en las escuelas ha
tenido en la zona norte del Baix Llobregat, (Martorell) una expresión
propia. La construcción de un proceso compartido, la estructuración
de redes de interconexión y colaboración. El desarrollo de redes
intracentros e intercentros pero específicamente la construcción de
conocimientos compartidos y la construcción y toma de decisiones
conjunta , ha permitido avanzar en la construcción de este modelo.
y discontinuo, sin hoja de ruta; marcado por la evolución ,
los cambios en la legislación aplicable y la existencia o no
de recursos profesionales y administrativos.
Es también el fruto de la búsqueda de la coincidencia, el
convencimiento y el trabajo colaborativo de los profesionales
de los centros y de los servicios de salud,sociales y educativos
tanto en los municipios como en la comarca.
ABSTRACT
The progressive adoption of inclusive model schools has been inthe
north of Baix Llobregat (Martorell) an expression of its own.Building
a shared process, the structure of networks networking and
collaboration. The development of networks andintercenter intracentros but specifically the construction of shared
knowledge and the construction and joint decision-making, has
made progress in building this model.
Palabras clave: red, construcción de conocimiento común, construcción
de casos, servicios educativos públicos, redes intracentros, redes intercentros, red de servicios, proceso compartido escolarización compartida.
INTRODUCCIÓN
El proyecto de inclusión que presentamos, es el fruto de
pequeñas experiencias contrastadas en un proceso dinámico
La escolarización compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
Coincidencia en el modelo inclusivo, coincidencia en la
construcción de redes, coincidencia en la priorización
de la diversidad y coincidencia en los procesos de
acompañamiento a los alumnos y las familias.
El trabajo desarrollado durante estos 10 años en el interior
de los equipos (la red intra), la construcción progresiva de
la red intercentros especialmente a partir del seminario
para la escolarización compartida, la normalización de las
sesiones de trabajo con los equipos que dependen de la
Salud pública ya sea Municipal o de Zona. Las reuniones
del llamado “Sector”, por localidad (servicios sociales
y de la comunidad), el funcionamiento prácticamente
generalizado de las reuniones de CAD (comisión de
atención a la diversidad) en cada centro, la existencia
de referentes de caso y de sector, y especialmente
el funcionamiento de las comisiones trimestrales de
153
seguimiento de la escolarización compartida, nos han
permitido trabajar durante estos años sobre una base de
ciento cincuenta procesos inclusivos, con una media anual
máxima de 38 alumnos y un porcentaje del 85% de niños
con perfil de CEE en procesos inclusivos, en la escuela
ordinaria “de entre uno a cuatro días”.
SUJETOS AL CAMBIO
Para conocer e interpretar la evolución y los distintos cambios
acontecidos en las actitudes individuales, profesionales y sociales
en los últimos años en relación a la educación especial, hay que
estudiar y analizar la evolución legislativa existente. Mediante
su conocimiento podemos entender los nuevos conceptos, su
aplicabilidad y el camino iniciado hacia la inclusión.
La derogada Ley general de educación y financiamiento
de la reforma educativa de 1970, proponía, aunque
tenuamente, la atención a los “deficientes y inadaptados”
y su incorporación a la vida social y laboral, mediante un
sistema segregador basado en los CEE y en las AEE. Esta
ley condujo a la creación del Instituto Nacional de EE en el
año 1975, como organismo autónomo del MEC, que tenía
como principal responsabilidad establecer las directrices de
actuación y promoción en materia de EE.
En 1976 le sucede el Real Patronato de EE, actualmente
R.P. sobre discapacidad, que coordina las actuaciones tanto
públicas como privadas.
La constitución española de 1978, recoge en los artículos
27 y 49, el derecho de todas las personas a la educación,
la obligación de los poderes públicos de garantizar ese
derecho, y en especial indica la realización de políticas de
prevención,tratamiento,rehabilitación y integración de los
discapacitados físicos, psíquicos y sensoriales.
La primera propuesta que indica un giro substancial en el
orden conceptual y practico, es el Plan Nacional de Educación
Especial de 1978.
Este Plan, establece los principios y criterios para
la ordenación de la educación especial en el
estado: normalización, integración, sectorización y
individualización.
La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los
Minusválidos, marca el principio de un proceso generalizado
a todos los ciudadanos, donde el Estado establece el
reconocimiento de los derechos de atención y educación de
las personas con discapacidad.
Cuadro 1. Los cambios legislativos
Ley general de educación y financiamiento de la reforma educativa de
1970
La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración
Social de los Minusválidos.
(normalización, integración, sectorización y
individualización).
Artículo 49 de la Constitución española
Estatuto de Catalunya 1979
Reconocimiento a los disminuidos en sus
capacidades físicas, psíquicas o sensoriales
para su completa realización personal y su
total integración social, y a los disminuidos
profundos para la asistencia y tutela
necesarias.
Primeros criterios de actuación en EE.
Decreto de 1984/85 sobre ordenación de la
educación especial para su integración en el
sistema educativo ordinario.
Ley Orgánica del Derecho a la Educación
1985 (LODE), introduce el derecho de
los alumnos a una educación que facilite
el desarrollo de sus capacidades y su
personalidad.
Establece los principios de normalización,
integración, sectorización y individualización;
en el sentido uso de los servicios y
recursos ordinarios de la comunidad, la
preferencia educativa al entorno ordinario,
la territorialización de los centros y servicios.
Instituto Nacional de EE en el año 1975
LOGSE (1990)
Plan Director de Educación Especial de
Real Patronato de EE
Significa la construcción de un marco común
Plan nacional de educación especial de 1978
para todos los alumnos y la contextualización
de las NEE.
Catalunya
“Aprender juntos para vivir juntos”
UEE- UEC-USEE
LEC
Son afectados por discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, los que manifiestan trastornos de personalidad o de conducta o los que sufren enfermedades
degenerativas graves. Los alumnos con NEE derivadas de la incorporación tardía al sistema educativo y los derivados de situaciones socioeconómicas
especialmente desfavorecidas.
La escolarización compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
154
En su artículo 1º afirma, que los principios que inspiran la
Ley se fundamentan en los derechos que el artículo 49 de la
Constitución reconoce a los disminuidos en sus capacidades
físicas, psíquicas o sensoriales para su completa realización
personal y su total integración social, y a los disminuidos
profundos para la asistencia y tutela necesarias.
En su artículo 2º manifiesta que el estado se inspira en
la declaración de derechos del deficiente mental, aprobada
por las Naciones Unidas el 20 de diciembre de 1971, y en
la declaración de derechos de los minusválidos, aprobada
por la Resolución 3447 de dicha Organización, de 9 de
diciembre de 1975, y amoldará a ellas su actuación.
En su artículo tercero establece los compromisos de
los poderes públicos, en relación a la prestación de los
recursos necesarios para el ejercicio de los derechos de este
colectivo de ciudadanos y confiere al estado la obligación
de la prevención, los cuidados médicos y psicológicos,
la rehabilitación adecuada, la educación, la orientación,
la integración laboral, la garantía de unos derechos
económicos, jurídicos sociales mínimos y la Seguridad Social.
Los artículos 23, 24, 25 y 26 desarrollan el ámbito de la
educación, estableciendo la integración de la discapacitación
en el sistema ordinario, los programas y recursos personales
y establece como objetivos generales, la superación de las
deficiencias y de las consecuencias o secuelas derivadas de
aquellas, la adquisición de conocimientos y hábitos que le
doten de la mayor autonomía posible, la promoción de todas
las capacidades del minusválido para el desarrollo armónico
de su personalidad y la incorporación a la vida social y a un
sistema de trabajo que permita a los minusválidos servirse y
realizarse a sí mismos.
La ley orgánica reguladora del derecho a la educación de
1985, significa un nuevo cambio en materia de organización
y participación, introduce el derecho de todos los alumnos a
una educación que facilite el desarrollo de sus capacidades
y personalidad.
En el ámbito catalán de donde procede nuestra
experiencia, el tratamiento de la diversidad, se inicia con
el Estatuto de Autonomía de 1979 que determina la plena
competencia en materia de Educación de la Generalitat
de Catalunya, le sigue la circular del Departamento de
La escolarización compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
Educación de la Generalitat (1981), que establece los
criterios de actuación en el ámbito de la EE en espera
de la publicación de la LISMI (1982), antes mencionada,
que a pesar de ser una ley de tipo social, contiene un
apartado específico dedicado a la educación y propone la
integración escolar como un medio fundamental para la
consecución de la integración social.
Cuadro 2. Concreción en Catalunya
UEE
USEE
Unitats d’EE
Unitats de suport
a la EE
Escolarización
Compartida
UEC- UME- CEE/
CO, Hospital de día
Como grupos
Como unidades
Grupo Aula- Es-
de recursos
pacios terapéuticos-Proyectos singulares, Inclusión
aula ordinaria.
El decreto de 1984/85 sobre ordenación de la educación
especial para su integración en el sistema educativo
ordinario establece quienes serán los sujetos de aplicación
de la educación especial, concreta los medios de orden
personal, técnico y material necesarios, establece los
principios de normalización, integración, sectorización
y individualización; en el sentido uso de los servicios
y recursos ordinarios de la comunidad, la preferencia
educativa al entorno ordinario, la territorialización de
los centros y servicios y la singularización de la atención
educativa y responsabiliza a los EAPs (creados en 1983
por el Departamento) a través del Dictamen de las
decisiones excepcionales de escolarización en un centro
específico.
La concreción de estas medidas en los centros escolares
significan la dotación de MEE, profesores de soporte,
especialistas, auxiliares y el encargo explicito de asegurar
la intervención temprana y preventiva en las dificultades de
aprendizaje, la ejecución de programas compensatorios, la
colaboración en la elaboración de materiales así como el
asesoramiento a los padres.
La aprobación de la LOGSE (1990), significa la construcción
de un marco común para todos los alumnos y la
contextualización de las NEE.
155
El 25 de agosto de 1994, se publica una nueva orden que
establece los procedimientos para las modificaciones de
los elementos prescriptivos del currículum de la etapa de
infantil y primaria.
•
Son afectados por discapacidades físicas, psíquicas
o sensoriales, los que manifiestan trastornos de
personalidad o de conducta o los que sufren
enfermedades degenerativas graves.
1997, con un nuevo decreto, significa una mayor regulación
de la atención educativa a los alumnos con NEE. Se fijan los
requisitos mínimos que necesitan los alumnos en los centros
ordinarios (UEE) y en los de EE.
•
Los alumnos con NEE derivadas de la incorporación
tardía al sistema educativo y los derivados de situaciones
socioeconómicas especialmente desfavorecidas.
Durante el año 2003 el Departamento de Educación, realiza
y presenta el PLAN DIRECTOR DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL
EN CATALUNYA. “Aprender juntos para vivir juntos” Su
objetivo era el de dar respuesta a los interrogantes sobre
la atención a las NEE y proponer respuestas colectiva,
adecuando la creación de servicios a la evolución de las
necesidades del sector.
La LOE de 2006, a pesar de no aportar novedades
significativas, distingue entre la responsabilidad de la
administración (asegurar la dotación de recursos y la
formación) y la del centro (organizar estos recursos y
garantizar la inclusión y la accesibilidad).
Las instrucciones para la organización y funcionamiento
del curso 2007/2008, indican entre las medidas de
atención a la diversidad la creación de unidades de
apoyo a la educación especial (USEE) como unidades
de recursos para favorecer la participación de los
alumnos con NEE en entornos escolares ordinarios, con el
compromiso de la comunidad educativa de avanzar hacia
la escuela inclusiva.
La LEC (Llei d’Educació de Catalunya 2009), es por el
momento la última norma legal existente
La LEC aporta una novedad en cuanto a la terminología y
un concepto más amplio que el que se ha empleado hasta
el momento, habla de alumnos con Necesidades Educativas
Específicas, incluyendo en el mismo concepto los alumnos
con NE(especiales), los de incorporación tardía y los que
tengan necesidades educativas derivadas de situaciones
socioeconómicas desfavorecidas.
En este sentido según la LEC, se entiende por alumnos con
Necesidades Educativas Específicas aquellos que:
La escolarización compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
En este marco legislativo se desarrolla nuestra experiencia,
una experiencia construida alrededor del centro de
educación especial de la comarca CEE Pontarró y cuya
existencia y evolución han permitido llegar a los procesos
inclusivos que vamos a describir.
EL BAIX LLOBREGAT NORD, 10 AÑOS CONTRUYENDO
REDES
Precedentes
La existencia desde finales de la décadas de los años
setenta del centro específico, creado por el Patronato
Municipal Verge del Pontarró, y su evolución teórica y
metodológica durante los años 80 por la acción del grupo
profesional del centro. Proyectos de psicomotricidad
relacional (A. Lapierre y B. Aucouturier, ”Simbología del
movimiento, educación vivenciada”), la influencia de
nuevos planteamientos en el tratamiento de la psicosis y
el autismo (Ángel Riviere, constructivismo piagetiano) un
cambio en la mirada hacia la discapacidad y la creación
de los Equipos Multiprofesionales, posteriomente EAPs,
junto a la transformación de los servicios municipales
existentes en CDIAP y CSMIJ, permitió el inicio del proceso
de integración educativa en la comarca, que dejó bajo
mínimos los porcentajes de alumnos escolarizados en
el CEE, (únicamente las plurideficiencias, los transtornos
muy graves de la conducta y los DM severos y profundos,
junto a ciertos autistas ocupaban las plazas escolares
del CEE). El profesorado de EE se ocupó de la atención
en las escuelas ordinarias. La excesiva individualización
de la propuesta, era una propuesta para el alumno, no
para el grupo y/o la escuela. la poca formación de los
profesionales, la discontinuidad de los procesos de
escolarización en la educación secundaria obligatoria y la
disminución de los recursos, fueron dificultades reales que
retrasaron la evolución del modelo.
156
La creación de los servicios educativos, los Centros de
Recursos Pedagógicos y los Equipos de Asesoramiento
Psicopedagógico (CRP y EAP), permite mejorar los niveles
formativos, al realizarse la formación en la zona, pero de
nuevo, la insuficiencia en los recursos, la absorción por parte
de las escuelas ordinarias de los MEE, en tareas distintas a
sus funciones y la dificultad en construir proyectos de aula y
de centro, son claves para la involución del sistema.
Los últimos cinco años han significado el relanzamiento del
proyecto del Centro de Educación Especial (CEE), pues al
ubicar en este centro el proyecto inclusivo, se ha podido
desarrollar el modelo inclusivo en la zona, con una profunda
transformación organizativa y conceptual que permite
desde la colaboración en red con los centros ordinarios, los
servicios y las familias. La escuela se define como escuela
“afectiva”, donde se vehicula el trabajo de las emociones
a través de un proyecto conjunto entre los miembros de la
comunidad educativa y en el que da una gran importancia a
las relaciones construidas a través de la convivencia.
La construcción de la red
El factor dinamizador del trabajo en red está marcado por
los objetivos o metas estratégicas y no por el trabajo en red
en sí mismo. No tiene sentido la red hacia dentro, sino en
función de lo que se haga “en red” hacia fuera, su eficiencia
y su eficacia.
Por eso, la forma y la intensidad que tome el trabajo en red,
dependerá de cuánto podamos incidir en transformar la
situación que nos sirve de punto de partida hacia el objetivo
planteado. Trabajar en red supone tener formas diversas
de coordinación operativa: en las que cada cual aporta lo
que le es más propio y sobre lo que más sabe, a través de
acciones, proyectos, propuestas y opiniones. Sin acción, los
“nudos” de la red “se aflojan”. Trabajar en red supone,
por lo anteriormente dicho, respetar y aprovechar las
diversidades. Ellas constituyen un factor de fortalecimiento,
en la medida precisamente de que se respeten y aprovechen
y no se impongan unas particularidades sobre otras. Por eso,
es importante el debate y la conversación, la planificación
y la fundamentación de los propósitos y acciones, así
como la especialización de tareas, para posibilitar la
complementariedad de esfuerzos y capacidades. No
debemos dar por supuesto que desde un inicio, todas las
La escolarización compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
personas e instituciones reunidas en torno a un propósito
general, estamos ya de acuerdo en todo.
Hay que promover la explicitación de todas las ideas y
miradas para encontrar las confluencias que dan identidad
al trabajo en red. Pero también para conocer y procesar las
divergencias. Poner la atención en estas y resolverlas, puede
ser una fortaleza, ignorarlas, puede ser una debilidad. Los
“consensos rápidos”, son enemigos del trabajo en red. A la
larga, una diferencia no procesada adecuadamente puede
convertirse en factor de conflicto que estallará tarde o
temprano, precisamente por haberse contenido por mucho
tiempo. Por otro lado, esforzarse en encontrar todos los
puntos de convergencia posibles, incluyendo “acuerdos
mínimos” basados en el criterio de que nadie tiene toda la
verdad ni tampoco está equivocado en todo. Por lo tanto,
debemos siempre poner atención a “la parte de acuerdo”
que se pueda tener con nuestra posición o la de otra persona
u organización.
Impulsar una dinámica y un espíritu de aprendizaje mutuo,
implica disposición a compartir lo que cada quien sabe,
pero también disposición de escuchar para aprender de
lo que otros y otras saben. Es importante, por ello, una
acción reflexiva crítica y autocrítica, que nos posibilite
no solo intercambiar descripciones o narraciones de las
experiencias particulares, sino compartir las enseñanzas que
dichas experiencias nos dejan. Esta tarea, producto de un
proceso de sistematización, como reflexión crítica sobre la
propia práctica, es fundamental para alimentar un trabajo
en red, pues va posibilitando construir un pensamiento
propio compartido, a partir de los aportes de cada quien.
Es muy importante impulsar procesos y mecanismos de
acumulación de la experiencia: llevar registros y memorias de
lo realizado, sintetizar los acuerdos, dejar constancia de las
evaluaciones y planes. Muchas veces, por no realizar estos
procedimientos, se repiten los errores y no se construyen
nuevos “escalones” desde donde avanzar a nuevos desafíos.
El proceso de construcción del trabajo en red no es lineal ni
regular; es asimétrico y variable. Por ello, es fundamental
mantener una dinámica comunicativa muy intensa, que
alimente la posibilidad de estar en contacto, de aportar
y de recibir aportes, utilizando todas las formas y medios
posibles: escritos, electrónicos, encuentros personales, etc,
para “seguir el pulso” de los acontecimientos y compartir
las propuestas y decisiones. Cuidar que todo lo que se haga
157
sea transparente hacia el conjunto, sin temor a visualizar los
errores o dificultades. No existe trabajo en red posible, si no
está basada en la confianza mutua. Pero la confianza no se
otorga gratuitamente, la confianza se construye como parte de
una relación (y se pierde, también). La honestidad, franqueza
y disposición a la crítica consolidan las relaciones de una
red. Considero es necesario contar con formas e instancias
de animación y coordinación. El trabajo en red no funciona
por sí solo, sino como producto de iniciativas, propuestas,
reacciones, acuerdos y discrepancias, que son capaces de ser
estructurados en planes de acción. Cuanto más distribuidas
estén las tareas de animación y coordinación, con más reparto
de responsabilidades, el trabajo en red será más dinámico y
será más “propio” de todos quienes participan. Sin embargo,
tener ejes o espacios referencia -que no signifiquen puntos
autoritarios o permanentes de decisión- es fundamental para
contar con lazos de contacto de referencia común.
el trabajo en red nos exigirá poner de nuestra parte lo
mejor que tenemos, contribuyendo así a nuestro propio
crecimiento como personas. De esta manera, podremos ser
capaces de transformarnos a nosotros y nosotras mismas
como personas, en la medida que estamos comprometidos
en procesos transformadores de la educación y la sociedad
en el contexto que nos ha tocado vivir.
Cuadro 3. La evolución del modelo
Red de Servicios
Red intercentros
Red intracentros
Red TMG, Coor-
Seminario de es-
CAD, Sector EAP.
dinación Escola-
colarización com-
rización Compar-
partida, sector.
tida, Espacios de
Encuentro SS.
La red de servicios
No creo en las redes disgregadas de iniciativas aisladas
que ocasionalmente usan un paraguas común y pretenden
ser tan “democráticas” que no aceptan que nadie tome
iniciativas de coordinación y articulación de conjunto. Creo
en relaciones horizontales, democráticas y mutuamente
exigentes, donde cada quien contribuye en igualdad
de condiciones, pero donde también existen roles (y
responsabilidades sobre las que hay que rendir cuentas) de
conducción, animación, orientación, articulación y decisión.
En el trabajo en red circulan también relaciones de poder,
al igual que en todos los ámbitos de la vida. Pueden ser
relaciones de poder sinérgicas, es decir, donde el poder de
cada quien alimenta más poder en los demás y en el conjunto.
Donde las capacidades crecen con posibilidades para todas
las personas y grupos que participen y no solo para un
grupo que ejerce e impone sus decisiones. Relaciones donde
la conjunción de nuestras capacidades da como resultado
mayores posibilidades de acción que las que tendríamos
aisladamente y en las que salimos de cada encuentro y de
cada tarea, enriquecidos y enriquecidas con nuevos recursos
para enfrentar nuevos y más complejos desafíos.
En síntesis, el trabajo en red implica una cultura
transformadora y es expresión de ella. Por eso podemos
hablar de la red como una cultura organizacional. Pero no
solo como noción general o teórica, sino como creación
cotidiana que atraviesa tanto los espacios de existencia y
trabajo institucionales, como los personales. En definitiva,
La escolarización compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
La creación de un número importante de servicios,
en el ámbito de la educación, la salud y los servicios
sociales,produjo inicialmente una disfunción relacional
constitutiva de la construcción de la identidad de los nuevos
servicios. Esta situación ha conseguido superarse a través
del conocimiento mutuo, el trabajo conjunto, los modelos
organizativos y la coincidencia en las priorizaciones.
La colaboración entre profesionales de los distintos ámbitos y
entre estos y otros agentes sociales implicados en el desarrollo
personal y/o comunitario, constituye en nuestro territorio una
práctica relativamente común de los servicios educativos
públicos que nos permite “situar sus funciones , objetivos
y tareas desde una posición de clara vinculación con las del
territorio”. Esta práctica profesional, fundamentada en la
construcción de formas participadas de trabajo conjunto entre
la pluralidad de agentes, servicios y entidades, supone la
superación de la mera coordinación de tareas a la colaboración
en la toma de decisiones y a la corresponsabilidad participada.
Se trata no únicamente de posicionar socialmente a los
servicios educativos públicos, sinó de apostar por la creación de
“escenarios sociales cooperativos de reflexión y acción, integrados
por agentes y servicios”, que incorporan en los escenarios
conjuntos sus propios esquemas cognitivos como elementos
que se estructuran “en “ y que estructuran la producción social.
(construcción del conocimiento y el aprendizaje).
158
Cuadro 4. Redes compartidas
La red de centros
La mayoria de las escuelas que iniciaron el proceso de
integración han constituido progresivamente la red de
centros para la escolarización compartida. El conjunto
de centros que conforman la red, mantienen su relación
basicamente a partir de las reuniones del seminario de
escolarización compartida. Este encuentro bimensual, ha
tomado a lo largo del tiempo diferentes formatos, desde la
formación hasta el encuentro y coordinación propiamente
sobre la base de la reflexión conjunta de las experiencias.
La red intra – centros
Progresivamente hemos asistido a la transformación de las
relaciones de responsabilidad y compromiso en el centro
ordinario desde lo individual a lo colectiva, MEE al ciclo
y de este al claustro. Esto a permitido junto a la mejora
en el funcionamiento de las CAD, la construcción de un
conocimiento compartido y a la extensión de este al conjunto
de profesionales de los centros. La red intra-centros ha tomado
cuerpo y ha permitido aumentar el conjunto de alumnos que
pueden utilizar las propuestas del proceso inclusivo. En la misma
dirección los centros se están planteando la modificación de
sus documentos básicos introduciendo propuestas claramente
inclusivas. En estas pequeñas redes se incluyen los tutores,
MEE, Auxiliares de EE, Jefes de estudio, Coordinadores
pedagógicos y/o especialistas en algunos casos.
La red de acompañamiento familiar
Nuestra experiencia nos dice que no es posible “proponer”
en el ciclo de vida y educativo de los alumnos, sin incidir
al mismo tiempo en las dinámicas y vínculos entre familia,
alumno y escuela, y para ello es necesario el consentimiento.
Esta interdependencia es la que nos hace entender el
“proceso de acompañamiento” de la familia. Se trata de
ofrecerles un “lugar” donde se sientan acogidos y puedan
adquirir la necesaria confianza. Se trata de un proceso con
el que podemos identificar los elementos de protección y
vulnerabilidad, antes y después del dictamen y la orientación.
En el proceso compartido, los familiares encuentran
compromisos compartidos de todos los profesionales
mediante la figura del referente, figura encargada de
coordinar a lo largo del proceso de seguimiento del caso.
La escolarización compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
Red de
Servicios
Red
intercentros
Red
intracentros
Red TMG,
Coordinación
Escolarización
Compartida,
Espacios de
Encuentro SS.
Seminario de
escolarización
compartida,
sector.
CAD, Sector
EAP.
Red familiar
Red formada
por las/os
tutoras/es, por
los Servicios
Educativos y
las familias.
El funcionamiento de las redes: La toma de decisiones,
agentes implicados
La toma de decisiones se realiza a lo largo de un proceso de
trabajo conjunto entre la familia, los centros educativos y los
profesionales de los equipos de asesoramiento y orientación.
La intervención de los profesionales de los equipos de
orientación y asesoramiento es fundamental para llegar a
una toma de decisiones consensuada y aceptada por todos
los agentes implicados y conlleva una forma determinada de
actuar que describimos a continuación y que se inicia a partir
del seguimiento del alumnado y la necesidad de dar respuestas
alternativas a la situación educativa actual.
Metodología, conocimiento del sujeto; la
construcción de casos
La metodología de trabajo que se lleva a cabo, es diversa
en función de las diferentes variables que intervienen en
el proceso (profesionales del equipo de asesoramiento y
orientación, centros, alumnado, familias). Esta orientación
de trabajo se realiza teniendo en cuenta tres tiempos
lógicos, que se deben dar en todo el proceso, para poder
obtener resultados de forma adecuada.
Cuadro 5. Tiempos lógicos
Tiempo para
conocer
Tiempo para
elaborar
Análisis de la situación personal del
alumno/a.
Observación por parte de otras personas
implicadas en el proceso (asesor del CEE).
Valoración del alumno/a, revisión del
diagnostico.
Análisis de factores
de vulnerabilidad y
de protección.
Contraste de opiniones.
Valoración del caso,
si es posible a partir
de la metodología de
análisis de casos...
Tiempo para concluir
Que contempla la
familia.
Que contempla el
centro ordinario.
Que contempla el
centro de educación
especial.
Que piensa el alumno/a, (para jóvenes).
159
Resulta a veces difícil poder respetar los tiempos lógicos de
todo proceso y en este aspecto, los profesionales del equipo
de asesoramiento y orientación, tienen un papel sumamente
relevante.
Nuestra experiencia, a lo largo de estos diez años, nos lleva
a valorar de forma muy importante todo este camino para
obtener resultados adecuados y que se puedan sostener en
el tiempo.
En relación al primer momento, si el diagnóstico es un aspecto
a tener en cuenta, lo son más las potencialidades que pone en
juego el niño/a y los factores de vulnerabilidad y protección que
presenta.
Planificación: las reuniones conjuntas, el seguimiento tutorial continuado y las reuniones con
la familia
Llevar a cabo este proceso conlleva un esfuerzo importante
de planificación, por la cantidad de agentes implicados en él.
Se inicia en el centro ordinario, se extiende hacia el centro de
educación especial y concluye con actuaciones en ambos centros.
En el primer momento, el centro ordinario es el protagonista
de la acción, es donde se formula la petición. En relación a
la familia, si la demanda no surge de ellos, hay que estar
muy atentos a como plantearles la situación, intentando no
imponerla. Habrá que generar preguntas que nos permitan
darnos cuenta de cual es el posicionamiento sobre las
necesidades educativas de sus hijos y poder abrir un puente
de diálogo para obtener su consentimiento.
¿Cómo podemos obtener su consentimiento?: A través de
la opinión de otro profesional del equipo de asesoramiento
y orientación en relación a su hijo/a, consiguiendo su
aceptación a conocer el CEE,... y en definitiva, a decidir
juntos, el futuro de su hijo.
OBJETIVOS EN LA DIFERENTES ETAPAS: INFANTIL,
PRIMARIA Y SECUNDARIA OBLIGATORIA
No vamos a establecer una relación de los objetivos a
conseguir, en las diferentes etapas, sino la mirada que
planteamos cuando hacemos la propuesta de escolarización
compartida.
En la etapa de Educación Infantil
Cuadro 6. Agentes implicados
Tiempo para
conocer
Tiempo para
elaborar
Tutor del centro
ordinario.
Profesional del Equipo de Asesoramiento y Orientación del
centro de educación
especial.
Profesionales que
intervienen en las
comisiones de atención a la diversidad.
Profesional del Equipo de Asesoramiento y Orientación
que interviene en el
centro.
Familia.
Alumno/a.
Centro de educación
especial (Dirección,
diferentes profesionales, docentes, especialistas...).
Profesional del Equipo de Asesoramiento y Orientación del
centro ordinario que
acompaña a la familia.
Tiempo para concluir
La familia.
Profesionales de los
dos centros educativos que intervienen
en el proceso.
Profesionales del
Equipo de Asesoramiento y Orientación
de los dos centros.
Acostumbran a ser niños que están matriculados en el CEE
y que se incorporan al centro ordinario, con el objetivo de
potenciar la comunicación y relación con el otro “.
El centro ordinario se convierte en agente generador de
estímulos, que posibilita el aprendizaje de rutinas y un
mayor desarrollo de la autonomía personal, mientras que el
CEE es el agente generador de servicios.
En la Educación Primaria
Alumno/a.
Familia.
En el centro ordinario, ponemos énfasis en el contexto, en
el centro de educación especial ponemos énfasis en los
aspectos personales individuales: los compañeros como
iguales con quien encontrarse, y los contenidos curriculares
como afianzamiento de conocimiento.
Alumno/a.
En la etapa de Educación Secundaria
En este proceso, el acompañamiento a la familia, alumnos
y centros educativos es muy importante. Este proceso suele
alargarse un curso escolar, y sigue tres momentos:
La escolarización compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
Los objetivos de trabajo están condicionados por tres
variables importantes:
160
Las capacidades adaptativas del alumno/a y de la familia
(Resiliencia), las expectativas del alumno y su familia y las
del centro educativo en relación a lo que piensa que puede
hacer, y la capacidad de apoyo que pueda tener la familia de
todo este proceso.
Para un joven de escolarización compartida en educación
secundaria obligatoria, asistir al centro ordinario le permite
sentirse como todos: “voy al instituto “. En general,
muestran una buena capacidad para afrontar, con ayuda, las
situaciones adversas y evolucionar (se muestran resilientes).
Elaboración del Plan Individualizado, los servicios y
recursos
debe estar atento a la identificación de estados de
sufrimiento en el alumno/a, información que deberá
contrastar con los diferentes profesionales externos
que intervienen con los alumnos y la familia, ya que son
elementos importantes en el momento de revalidar la
continuidad de la propuesta.
Con la familia
Con la familia se mantiene un contacto próximo, no
obstante, para evitar situaciones de discrepancia en relación
con los centros educativos, es importante evitar la toma de
decisiones no consensuadas, que generen malestar.
CONCLUSIONES
Una vez determinada la modalidad de escolarización
compartida que va a cursar el alumno/a, se procede a la
matriculación en el centro en el cual pasará el mayor número
de horas y a la elaboración del plan individualizado, con la
determinación de objetivos y recursos.
En nuestro ámbito de intervención, el llevar a a cabo este
modelo de escolarización supone un gran esfuerzo para los
centros educativos, dada la complejidad de factores que
intervienen y el hecho que la atención de estos alumnos no
conlleva asignación de recursos complementarios.
Los centros ordinarios organizan el horario escolar de tal
forma que las actividades y materias puedan ser significativas
para el alumno/a, y así puedan permitirle participar de ellas e
incluirse en el grupo. Toda la propuesta de actuación queda
recogida en el Plan Individual que elaboran conjuntamente
los dos centros.
•
El proceso inclusivo es un proceso abierto, inacabado,
que debe encontrar maneras mejores de responder a la
diversidad. No podemos dar por cerrado un proceso que
compete a la sociedad global en su conjunto.
•
Los CEE, como el de nuestra zona, empiezan a
responder a la necesidad de transformarse en un centro
de recursos educativos para la escuela inclusiva.
•
El modelo empleado de construcción de casos,
permite avanzar en el proceso y especialmente ayuda
a preguntarse por la presencia del otro, visualizar esta
presencia y el rol de los distintos sujetos.
•
Hay que dar visibilidad a los cambios, deben ser
conocidos.
•
La responsabilidad compartida entre padres, escuelas y
servicios, en los momentos de gestión del cambio, son
básicos para la corresponsabilización.
•
En la escuela el alumno debe tener un espacio de
decisión sobre las decisiones que afectan su ciclo vital.
•
Hay que superar las barreras tradicionales sobre la
inclusión: “éxito no es igual a inclusión”. ”Inclusión =
NEE (desde el paradigma compensador)”, “la escuela
segregada es útil, la segregación no es el problema,
sino la mala segregación”, “por suerte, un día entré
en la escuela y me encontré con otros”, “supone una
LA EVALUACIÓN
La evaluación en los centros educativos y entre los
centros educativos
La evaluación de la propuesta de escolarización compartida
es un proceso dinámico, continuo y compartido entre
los dos centros y las familias. No obstante cada centro
educativo realiza reuniones internas de seguimiento del
proceso del alumno/a para proponer les correspondientes
modificaciones al planteamiento inicial. En estas reuniones
el profesional del equipo de asesoramiento y orientación,
La escolarización compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
161
sobrecarga de trabajo para el profesorado”, “para
educar un niño hace falta la tribu”, “los profesionales
de apoyo, los especialistas, desaparecen”, “hay que
redefinir su papel”, “la educación inclusiva provoca una
devaluación del currículum”.
§
Marina, J. A. (2012). L’educació del talent: el paper de
l’escola i el de les famílies, Debats d’educació UOC.
§
Cortina, A. (2007). Ética de la razón cordial, educar en la
ciudadanía en el siglo XXI. Ed. Nobel 2007.
•
Hay que utilizar alternativas: propuestas multicurrículum,
multinivel, propuestas cooperativas, inteligencias
múltiples,...
§
Vila, F, Bolea, E, Gallardo, A, Adroher, O. (2007).
Els trastorns de la conducta a l’escola. Barcelona:
Departament d’Educació.
•
Hay que redirigir la luz, situada ahora sobre la excelencia,
al espacio de la calidad.
§
Francesch, J.; Sánchez, I. (2012). La Escolarización
Compartida, un puente social.
CALIDAD = EQUIDAD + EXCELENCIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Puigdellívol, I. (1998). La educación especial en la
escuela integrada. Graó.
§
Xavier Bonal, M. À. Essomba, Ferran Ferrer (2004).
Política Educativa i igualtat d’oportunitats Mediterránea.
§
Ainscow, West Mel, (2008). Mejorar las escuelas
urbanas. Edit. Narcea.
§
Skliar, C. (2007). La educación (que es) del otro.
Argumentos y desierto de argumentos pedagógicos.
Buenos Aires: Noveduc.
§
García Pastor, C. (2008). Aprendiendo en la Diversidad,
I Jornadas Andaluzas “La Educación Infantil en la
Escuela de la Diversidad.
§
De Souza, B. (2005). El milenio huérfano: ensayo para
una nueva cultura política. Madrid: Trotta.
§
Benjamín W. (1994). Metafísica de la Juventut.
Barcelona: Altaya.
§
Mari-Klose, M. (2011). Acompanyament a l’escolaritat,
pautes per un model local de referencia. Diputació de
Barcelona.
§
Parrilla Latas, A. (2010). Ética para una investigación
inclusiva, revista de educación inclusiva, UJAEN.
La escolarización compartida un puente social
hacia la escuela inclusiva, construir el proceso
162
EL APRENDIZAJE-SERVICIO
UNA OPORTUNIDAD PARA ATENDER LA DIVERSIDAD
EN LOS TÍTULOS DEL GRADO DE MAESTRO/A
DE EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
DE FLORIDA UNIVERSITÀRIA
Soto-González, M. D.
Rodrigo-Segura, F. J.
Directora y Profesora de la Unidad de Educación
Profesor de la Unidad de Educación
Florida Universitària. Catarroja
Valencia
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
El trabajo que se presenta en este artículo tiene como objetivo
dar a conocer las experiencias realizadas por el alumnado y el
profesorado de tercero de Grado de Maestro/a de Educación Infantil
y Primaria de Florida Universitària incorporando la metodología
de Aprendizaje Servicio desarrollando un Proyecto Integrado
Transdisciplinar en equipos cooperativos. Dicha metodología nos
ha permitido incorporar y articular cambios en dichos títulos
universitarios para responder a los retos que actualmente tiene
planteados. Dada la novedad de esta metodología se explica
brevemente en qué consiste y qué potencialidades tiene el
aprendizaje-servicio en la educación superior. Y a continuación se
expone a modo de ejemplos en qué han consistido algunas de las
experiencias realizadas en los grupos y títulos señalados.
El Aprendizaje-Servicio que se realiza en los cursos de
tercero de los títulos de Grado de Maestro/a de Educación
Infantil y Primaria de Florida Universitària (centro adscrito a
la Universidad de Valencia y a la Universidad Politécnica de
Valencia) es concebido como una metodología de práctica
transversal y transdisciplinar que se desarrolla con el objetivo
de cooperar y ayudar a los centros educativos implicados a
través del proyecto integrado realizado por cada equipo.
Palabras clave: aprendizaje servicio, trabajo cooperativo,
enseñanza universitaria, transdisciplinariedad, formación
docente.
Projecte I+D de la Conselleria d'Educació, Cultura i Esports “Imágenes literarias de la diversidad: ciudadanía e identidad a través
de la educación literaria y lectora”. Referencia: GV/2015/050.
Duración: 2015 y 2016.
A través de prácticas del ApS, desde el proyecto integrado, que
integra las diferentes materias del curso de tercero de dichas
titulaciones, se pretende contribuir a una mayor significación y
aplicación de los aprendizajes de este alumnado universitario,
accediendo, con dichas prácticas, a desplegar los contenidos
curriculares y proporcionando la experiencia de la programación
en un contexto real, con esfuerzo y responsabilidad.
Según demuestran las prácticas e investigaciones sobre
el tema, el ApS moviliza las habilidades de todas las
competencias del título de maestro/a que marca el Verifica,
contemplando, la de iniciativa personal y la competencia
social y ciudadana, es decir, la responsabilidad social.
El aprendizaje-servicio
Una oportunidad para atender la diversidad en los títulos del grado de maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària
163
El objetivo es hacer un servicio a una institución educativa
o escolar próxima, requiriendo para el profesorado y
alumnado un trabajo en red con asociaciones e instituciones
de la comunidad, lo cual aporta un compromiso social que
se desarrolla desde Florida Universitària. Queremos incidir
en que la metodología de estas experiencias en contexto
mediante Aprendizaje-Servicio tienen una fundamentación
psicopedagógica que concuerdan completamente con
las exigidas en el Espacio Europeo Educación Superior:
constructivismo, pedagogía activa, aprendizaje experiencial,
aprendizaje cooperativo, metodología globalizada y principio
de la actividad asociada con la proyección social.
REFLEXIÓN TEÓRICA
A nivel teórico y de política educativa, son reseñables los pasos
realizados. Desde Bologna Working Group on Qualifications
Frameworks (2005) se hace referencia expresa a que además
de preparar para el mercado de trabajo, la educación sirva
para lograr el desarrollo de las sociedades democráticas y el
desarrollo personal. En este sentido en el contexto del EEES
se habla de la necesidad de fomentar una formación integral
de sus titulados/as, es decir, no solo como profesionales sino
también como ciudadanos y ciudadanas. Igualmente es un
hecho el viraje hacía un aprendizaje que tenga como eje el
desarrollo de las competencias, entendidas como el desarrollo
de capacidades personales y profesionales que se ponen en
práctica en diferentes escenarios (López Ruiz, 2011). Educar
en este nuevo escenario supone desarrollar en el alumnado
competencias unidas a elementos sociales y éticos (Folgueiras.
& Martínez 2009; Martínez, 2010), a través de un aprendizaje
colaborativo que ponga el acento en la construcción del
conocimiento y no en su simple trasmisión (Keating, 1998).
En este contexto de necesidad de cambio hay dos cuestiones
claves en las que la Universidad tiene un reto. Por un lado,
poner en práctica estas ideas a través de propuestas docentes
innovadoras, que superen las dificultades y resistencias que
operan en este complejo proceso de enseñar y aprender
en las instituciones de educación superior y formación
del profesorado (Zabalza, 2012). Y llevar estas ideas a la
práctica concreta, al aula, a las asignaturas, al proceso de
aprendizaje del alumnado y también del profesorado. Por
otro lado conseguir que la Universidad se abra a la sociedad
y mantenga un diálogo directo con esta para responder a los
retos que se plantean (Rodicio, 2010).
En este marco, el trabajo que presentamos en este artículo
tiene como objetivo dar a conocer las experiencias realizadas
por el equipo de profesorado y del alumnado de tercero de
Grado de Maestro/a de Educación Infantil y Primaria de
Florida Universitària, para incorporar la metodología de
Aprendizaje Servicio, entendiendo que dicha metodología
puede ser una oportunidad para articular algunos de los
cambios que la Universidad ha de realizar para dar respuesta
a los retos que actualmente tiene planteados (Zabalza &
Zabalza, 2012).
En ese sentido, las experiencias que exponemos en el
siguiente apartado, quisiéramos que fueran consideras
como ejemplo del camino de innovación iniciado en
Florida Universitària consciente de los retos actuales de
la universidad. Para ello se ha impulsado el desarrollo de
un modelo educativo innovador centrado en el alumnado
y en el desarrollo de sus competencias. En los últimos
seis años se viene haciendo una fuerte apuesta por
incorporar nuevas metodologías activas en la docencia
universitaria. Para ello, se han desarrollado los Proyectos
Integrados a través de los cuales se desarrolla un modelo
teórico-práctico donde se contemplan las siguientes
metodologías activas: Aprendizaje basado en Problemas,
Aprendizaje basado en Casos, y Aprendizaje basado en
Proyectos.
En dicho contexto, la autora y el autor de este artículo
contamos distintas experiencias que hemos realizado para
incorporar el Aprendizaje-Servicio como otra metodología
activa. Los proyectos integrados que describimos en el
apartado siguiente que pretenden:
•
Innovar nuestra docencia a través de la incorporación
del A-S.
•
Experimentar las potencialidades del A-S en la docencia
universitaria.
•
Compartir nuestra experiencia innovadora con otros y
otras docentes.
•
Iniciar procesos de formación del profesorado
universitario en la metodología A-S.
•
Iniciar el camino en la investigación sobre A-S.
El aprendizaje-servicio
Una oportunidad para atender la diversidad en los títulos del grado de maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària
164
DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDADES
CONCLUSIONES
Presentamos los tipos de proyectos seleccionados, dada su
heterogeneidad, haremos alusión a cuatro realizados en el curso
académico 14-15 desarrollando una descripción de los mismos:
Se vinculan cada curso académico entre 15 ó 20 equipos
de alumnado con diferentes entidades socioeducativas
que realizan su actividad con diferentes metodologías
de intervención (mediación, acción comunitaria,
animación sociocultural, educación creadora, intervención
socioeducativa con niños y familiares y A-S). El alumnado
y el profesorado a través del contacto con profesionales de
estos proyectos, vivencian una de ellas y reflexionan sobre la
importancia de la metodología y la existencia de diferentes
propuestas. Se realiza un proyecto de aprendizaje-servicio
negociado con cada entidad para elaborar una propuesta de
actuación concreta en un contexto real.
•
Resolvamos un problema real. “Contexto: centro de
ocio y tiempo libre para menores en riesgo de exclusión
social” en el Centre Obert Vicent Andrés Estellés de
Aldaia. El objetivo ha sido la elaboración de actividades
lúdico-educativas para menores en riesgo de exclusión
social, buscando la motivación y transmisión de valores
transversales.
•
Diseño de materiales para intervenir en dislalia infantil:
Aplicación e Intervención en el centre Les Carolines.
El objetivo ha sido diseñar actividades destinadas
a la intervención directa en 4 niños/as con dislalias
funcionales por rotacismo. Cada niño/a se encuentra
en una fase de generalización fonemática distinta,
por lo que el grupo diseño ejercicios individuales y
grupales que comprendían las características de cada
niño/a. El material cumple las exigencias de ser lúdico,
manipulativo y estar adaptado a los temas de interés de
los niños y niñas.
•
“La web escolar y la biblioteca de aula: una propuesta de
mejora de la comunicación y la competencia lingüística
en el ámbito educativo”. El proyecto pretende, en primer
lugar, mejorar la comunicación entre la comunidad
educativa del Colegio Público Bertomeu Llorens i
Royo de Catarroja, desarrollando una página web y,
en segundo lugar, mejorar el hábito lector de uno de
sus cursos de Educación Primaria implementando una
biblioteca de aula.
•
“Actuación educativa integrada en el Centro CAES
Santiago Apóstol, centro compuesto casi en su
totalidad por alumnado de etnia gitana”. Objetivo: El
Santiago Apóstol es una de las primeras comunidades
de aprendizaje completamente establecidas en la
Comunidad Valenciana. Las estudiantes además de
desarrollar actividades de carácter curricular participan
muy activamente en la comunidad. Sus acciones
han sido premiadas por la fundación Bankia con un
reconocimiento económico a la cooperación.
La evaluación de esta experiencia por parte del alumnado,
docentes y socios comunitarios es muy positiva. Entre otros
aspectos se puede destacar la motivación y creatividad
generada en el alumnado al aprender de una manera práctica
y en contacto con profesionales, y cómo este aprendizaje
es global, significativo, profundo e interrelacionado. Los
resultados muestran que la práctica reflexiva entre el centro
educativo y el contexto laboral favorece los aprendizajes de
las personas participantes. Los beneficios de la formación
profesional en alternancia en estudiantes universitarios
son plausibles: aumentan la motivación del alumnado,
dotan de sentido al conocimiento teórico y se multiplican
las interacciones de aprendizaje en entornos académicos y
profesionales (Chisvert, M.J., Palomares, D. y Soto-González,
M.D., 2015). Cabe destacar la complejidad que implica,
integrar en un solo Proyecto, aprendizajes de diferentes
disciplinas, el acuerdo de docentes, y el encuentro en un
solo eje organizador de un proyecto de A-S, a través del cual
poder articular los contenidos curriculares de las materias,
al tiempo que ofrecer un servicio de calidad que responda a
necesidades reales de la comunidad.
Cada proyecto fue realizado por un equipo estable de 5
a 7 alumnos/as. Tuvo un seguimiento por el/la profesor/a
asesor/a que se asigna a principio del curso, quien además
mantiene la relación con los centros e instituciones
educativas. La evaluación positiva del proyecto realizado por
el alumnado, era un requisito para superar cada una de las
asignaturas de ambos semestres del tercer curso de grado.
Su calificación fue grupal e individual y supuso el 25% de la
nota de cada una de las asignaturas del curso. A través de
El aprendizaje-servicio
Una oportunidad para atender la diversidad en los títulos del grado de maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària
165
esta experiencia el alumnado consigue otros aprendizajes
muy relevantes, que difícilmente son alcanzables con otras
metodologías, poniendo de manifiesto las potencialidades
de la metodología A-S.
§
Rodicio García, M. L. (2010). La docencia universitaria
en el proceso de adaptación a Europa. La percepción
de los estudiantes. Enseñanza & Teaching: Revista
interuniversitaria de didáctica, 28(2), 23-43.
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§
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§
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§
Chisvert, M. J., Palomares, D. y Soto-González, M.
D. (2015). Formación en alternancia en el espacio
universitario. Una experiencia de proyecto integrado
a partir del aprendizaje basado en problemas. Educar,
[S.l.], v. 51, n. 2, p. 299-320, jul. 2015. ISSN 20148801. Disponible en: http://educar.uab.cat/article/
view/v51-n2-chisvert-palomares-soto. Fecha de
acceso: 21 feb. 2016 doi: http://dx.doi.org/10.5565/
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§
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Learning Society in Hargreaves, A.; Lieberman, A.;
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§
López Ruiz, J. I. (2011). Un giro copernicano en la
enseñanza universitaria: formación por competencias.
Revista de educación, 356, 279-301
§
Martínez, B. (2010). Los proyectos de aprendizaje y
servicio solidario. Una oportunidad para desarrollar
la educación inclusiva. Comunicación en el Congreso
Reinventar la profesión docente. Universidad de Málaga.
§
Martínez, M. (coord.) (2010). Aprendizaje Servicio y
Responsabilidad Social de las Universidades. Barcelona:
Octaedro.
El aprendizaje-servicio
Una oportunidad para atender la diversidad en los títulos del grado de maestro/a de Educación Infantil y Primaria de Florida Universitària
166
INCREMENTO DE LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNADO
MEDIANTE EL ESTABLECIMIENTO DE NORMAS DE AULA
Terrén Díaz, M.
Estudiante del Doctorado de Educación
Universidad Jaume I
Castellón
RESUMEN
Desde el planteamiento de investigación-acción, inmersa en un
contexto de escuela en transformación hacia el modelo intercultural
inclusivo, el presente artículo describe el proceso desarrollado para
lograr el establecimiento de una estrategia que favorezca la escucha
y participación del alumnado en el interior de dos aulas de Educación
Primaria. Partiendo del conocimiento del tipo de participación establecida
en el contexto concreto y las estrategias empleadas, se consensua con
los participantes poner en práctica una estrategia consistente en el
establecimiento de las normas del aula, partiendo de las aportaciones
del alumnado. Los resultados permiten comprobar que la aplicación de
la estrategia es posible a pesar de las diferencias existentes entre ambas
aulas, además dan a conocer los diversos beneficios aportados, entre
los que cabe destacar el incremento del orden del aula y, en especial,
el trabajo y aumento de la autonomía, responsabilidad y protagonismo
del alumnado. Para concluir, podemos afirmar que la aplicación de
estrategias participativas incita a establecer una mirada crítica de la
práctica educativa y despierta el interés por alcanzar el protagonismo
estudiantil en el aula.
Palabras clave: participación del alumnado, estrategias
educativas, normas de aula, modelo intercultural inclusivo.
INTRODUCCIÓN
El modelo de escuela intercultural inclusiva se encuentra
inmerso en un proceso de transformación cultural y social,
Incremento de la participación del alumnado
mediante el establecimiento de normas de aula
que requiere la participación de toda la comunidad (Sales,
2011), para dar respuesta a la diversidad de necesidades del
alumnado, reduciendo la exclusión (Moliner & St-Vincent,
2014). Dicho modelo considera al alumnado “testigo
experto” del cambio educativo (Rudduck & Flutter, 2007),
por poseer los conocimientos para generarlo, de modo
que cualquier intento de mejora será incompleto sin tener
en cuenta su voz (Rojas, Haya & Lázaro-Visa, 2012). Esto
requiere profesorado capaz de analizar sus prácticas y
rutinas con una mirada renovada, que anime la participación
estudiantil (Susinos & Ceballos, 2012).
Puesto que a participar se aprende participando, es necesario
otorgar al alumnado responsabilidades y compromisos
graduales (Martínez, 2006), que se pueden alcanzar
mediante el empleo de estrategias que impulsen su escucha.
Entre las existentes destacamos la implicación del alumnado
en la elaboración y seguimiento de las normas del aula,
para equilibrar la responsabilidad y autonomía (San Fabián,
2008). Su discusión, elaboración y votación las convierte en
un contrato de vida común (Le Gal, 2005) que favorece su
compromiso, cumplimiento y satisfacción (Lorenzo, 2004).
Para lograrlo debemos partir del establecimiento de unas
pocas, planteadas de forma clara y sencilla, a las que
dedicar un periodo de tiempo medio o largo, favoreciendo
su asimilación (Pérez, 1995).
167
Dicha estrategia es puesta en práctica para responder a
¿qué estrategia establecer para favorecer la expresión y
escucha del alumnado? planteada ante la problemática para
conseguir un verdadero protagonismo, debido a la falta de
estrategias estructuradas que deriva en una preparación
forzosa de su voz. Para alcanzarlo se plantea conocer
los niveles de participación del alumnado; identificar las
estrategias empleadas; compartir significados, poner en
práctica y evaluar estrategias que fomenten la participación,
toma de decisiones y escucha del alumnado dentro del aula.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Este proyecto se encuentra inmerso en una investigaciónacción desarrollada en un Centro Rural Agrupado de la
provincia de Valencia, en proceso de transformación hacia
el modelo de escuela intercultural inclusiva de la mano
del grupo de investigación Mejora Educativa y Ciudadanía
Crítica de la Universidad Jaume I (Castellón)1. Se ha
contado con la participación de un aula de cada aulario,
ambas integradas por diez alumnos y un tutor, a las que
denominaremos aula 1, grupo de cuarto, y aula 2, grupo de
quinto y sexto de Educación Primaria. Para la recogida de
datos se han realizado entrevistas a los tutores, grupos de
discusión y cuestionarios al alumnado, así como diarios de
seguimiento y notas de campo por parte de la investigadora
y los participantes.
Tabla 1: Fases de la investigación-acción.
Fase
Finalidad
1. Toma de contacto
Reunión con el director del centro.
2. Comprensión de las
prácticas docentes
Entrevista a tutores y alumnado
para
identificar
estrategias
participativas.
3. Compartir significados
y orientar la mejora
Devolución de información y
concreción de la estrategia
participativa.
4. Puesta en práctica y
seguimiento del proceso
Establecimiento de normas de aula
por grupos de trabajo, puesta en
común, consenso y seguimiento.
5. Evaluación y reflexión
Dar a conocer opiniones, identificar
beneficios y propuestas de mejora.
1 Proyecto I+D: “Participación comunitaria y escuela democrática: estrategias
para la formación de una ciudadanía crítica”. (p11B2013-32) Convocatoria
investigación Bancaja-UJI 2013.
Incremento de la participación del alumnado
mediante el establecimiento de normas de aula
RESULTADOS
Previamente a la puesta en práctica, en el aula 1 se
consigue la participación del alumnado desarrollando una
técnica quincenal a la que denominan “propongo, felicito
y pido perdón”, consistente en escribir y depositar en el
buzón del aula aportaciones individuales que se comentan
conjuntamente; así como una asamblea trimestral, con
participación familiar, para tratar lo sucedido en el aula. En
el aula 2 no se desarrollan estrategias estructuradas y el
tutor afirma encontrar dificultades para establecer técnicas
concretas que permitan una escucha real. En relación al
establecimiento de normas, el aula 1 posee un decálogo
consensuado a principio de curso, mientras que en el aula 2
las implanta implícitamente el tutor.
Durante la puesta en práctica se establecen normas similares
a las existentes, pero observamos un cambio considerable
al designar los roles para facilitar su cumplimiento,
aspecto que difiere entre ambas aulas. En el aula 1 el
alumnado se otorga el papel de recordar las normas,
incrementando su protagonismo en el cumplimiento, y
determinan que el tutor deberá recordarlas y hacer cumplir
las consecuencias establecidas. En el aula 2 crean la figura
del director, alumno responsable de hacer cumplir las
normas, registrar y comunicar al tutor las consecuencias a
aplicar. El alumnado afirma: “desde que están las nuevas
norma nos respetamos más los unos a los otros.”, se ha
incrementado el orden y su protagonismo: “ahora estamos
participando más en la opinión y todo.” El tutor 1 destaca
que la estrategia permite “que sean conscientes de que las
normas no están ahí porque sí, sino que están porque en
la convivencia con mucha gente hace falta muchas normas
para estar todos juntos.”
En general tiene lugar un positivo cumplimiento de las
normas, aunque el papel del tutor continua siendo relevante:
“Supongo que será un proceso, al principio las voy diciendo
yo y si hay un encargado de dar los turnos de palabra
e insisto en que haga su faena, al final saldrá.” (tutor 1).
Además el tutor 2 manifiesta la necesidad de “empezar
a principio de curso, al final no ha dado todo de sí como
podría ser.” al tiempo que considera que “hay alumnos que
no están de acuerdo en que haya algún sistema de estos,
que crea más problema.” Como propuesta de mejora el
alumnado 2 menciona cambiar al director cuando no sea
168
justo o responsable con el cumplimiento de normas, y todos
coinciden en “ponerlas en la pared para recordarlas, sobre
todo las que menos cumplimos.” En general el alumnado
manifiesta querer establecer sus propias normas el próximo
año, intención que comparte el tutor 1, el que afirma: “me
faltaba ese apartado de quien controla y después hacer
una valoración de cómo ha ido el control de las normas.”
Por su parte el tutor 2 manifiesta: “el año que viene
desde el principio lo haremos” “estamos abiertos a iniciar
sistemas de participación, el alumnado es una cosa que lo
dejamos estar.”
§
Lorenzo, M. (2004). Conflictos, tutoría y construcción
democrática de las normas. Bilbao: Desclée De
Brouwer.
§
Martínez, J. (2006). La participación de los alumnos en
los centros. Sentido y Realidad. Participación Educativa.
Revista Cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado, 2,
37-43.
§
Moliner, O. y St-Vicent, L. A. (2014). Dilemas éticos
de los investigadores que acompañan procesos
de investigación-acción, en el marco de la escuela
intercultural inclusiva. Revista Latinoamericana de
Educación Inclusiva, 8 (2), 49-68. http://www.rinace.
net/rlei/numeros/vol8-num2/art2.html
§
Pérez, C. (1995). El aprendizaje de normas en el
aula mediante la participación democrática. Aula de
innovación Educativa. [Versión electrónica]. Revista Aula
de Innovación Educativa, 45. http://www.grao.com/
revistas/aula/045-presente-y-futuro-de-la-educacionespecial--habitos-y-normas/el-aprendizaje-de-normasen-el-aula-mediante-la-participacion-democratica
§
Rojas, S.; Haya, I. y Lázaro-Visa, S. (2012). La voz del
alumnado en la mejora escolar: niños y niñas como
investigadores en Educación Primaria. Revista de
Educación, 359, 81-101.
§
Rudduck, J. y Flutter, J. (2007). Cómo mejorar tu centro
escolar dando voz al alumnado. Madrid: Morata.
§
Sales, A. (2011). Creando redes para una ciudadanía
crítica desde la escuela intercultural inclusiva. Revista
Inclusiva, 5 (1), 51-68. http://www.ujaen.es/revista/rei/
linked/documentos/documentos/15-5.pdf
§
San Fabián, J. (2008). La voz de los estudiantes en los
centros escolares. ¿Hay alguien ahí?. Organización
y gestión educativa: Revista del Fórum Europeo de
Administradores de la Educación.16 (5), 27-32.
§
Susinos, T. y Ceballos, N. (2012). Voz del alumnado y
presencia participativa en la vida escolar. Apuntes para
una cartografía de la voz del alumnado en la mejora
educativa. Revista de Educación, 259, 24-44.
CONCLUSIONES
Tras la puesta en práctica, reflexión y observación de los
resultados, podemos afirmar que la estrategia de implicar
al alumnado en la gestión de las normas del aula constituye
un procedimiento de participación real, que favorece la
construcción de la ciudadanía democrática, el incremento
de los derechos del alumnado y el respeto de sus deberes (Le
Gal, 2005). Además otorga responsabilidades y compromisos
graduales encaminados hacia el ejercicio de la participación
(Martínez, 2006), a pesar de la relevancia de la figura del
tutor, al que el grupo atribuye la posición de gestionador
de la autoridad (Lorenzo, 2004), pero considerar las normas
como un contrato de vida común (Le Gal, 2005) favorece
el incremento gradual de la autonomía del alumnado (San
Fabián, 2008).
A pesar de la limitación de no poder destinar un periodo
de tiempo suficientemente largo para conseguir la
total asimilación de las normas (Pérez, 1995), se ha
conseguido la participación de alumnado y maestros en el
establecimiento, seguimiento y respeto de las normas del
aula, alcanzando el incremento del orden, convivencia y
responsabilidad (San Fabián, 2008). Podemos afirmar que
dicha estrategia se ha podido aplicar a ambas aulas, a
pesar de sus diferencias, impulsando una reflexión crítica
de la práctica educativa (Susinos & Ceballos, 2012) e
incrementando el interés del profesorado por establecer
estrategias participativas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
§
Le Gal, J. (2005). Los derechos del niño en la escuela.
Una educación para la ciudadanía. Barcelona: Graó.
Incremento de la participación del alumnado
mediante el establecimiento de normas de aula
169
UN MODEL D’ORIENTACIÓ INCLUSIVA:
INTERVENCIÓ PSICOEDUCATIVA EN UN CAS D’IMPLANT COCLEAR
EN UN INSTITUT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA
Iolanda Torró Ferrero
Orientadora IES Bocairent
Bocairent
RESUM
Durant el curs 2015-2016, el Departament d’Orientació de l’IES
de Bocairent realitza una intervenció psicoeducativa amb una
alumna sorda amb implant coclear seguint el model d’orientació
inclusiva . El model d’escola del qual partim és un model d’escola
comprensiu, model que implica assumir la diversitat, definir
plantejaments i preveure estratègies i actuacions per fer disminuir
les desigualtats, facilitant que tot l’alumnat puga gaudir de les
mateixes oportunitats i aconseguir que desenvolupen al màxim
les seves capacitats.
Les característiques pròpies i diverses dels xiquets i xiquetes i
adolescents, donen lloc a unes necessitats educatives també
diverses i a unes respostes educatives concretes. En aquest cas
bàsicament es tractava d’escoltar i conèixer les necessitats
educatives específiques d’una alumna amb implant coclear de
4t.curs d’Educació Secundària Obligatòria per a donar una
resposta educativa adient, per tal de facilitar el seu procés
d’aprenentatge, així com afavorir la socialització, en el context
de l’aula ordinària i del centre.
Donar a conèixer les característiques del implant coclear tant al
professorat com a l’alumnat de la seua aula i del centre, saber
les conseqüències que suposa portar un implant i quines són les
actuacions educatives derivades a partir del coneixement de
les necessitats específiques de l’alumna, han estat els objectius
bàsics d’aquesta intervenció psicoeducativa.
Paraules clau: implant coclear, atenció a la diversitat, educació
inclusiva, model d’orientació inclusiva.
INTRODUCCIÓ
El dia 1 de Setembre de 2015, entre com a orientadora en l’IES
Bocairent, justament 30 anys després del meu primer treball
en el Gabinet Psicopedagògic de Bocairent, l’1 de Setembre
de 1985. Una sensació estranya, un bucle en el temps, com
aquell altre “bucle magnètic” que necessiten els pacients
sords amb implant coclear per a poder escoltar millor en una
sala de cinema, en una sala de conferències o congressos , ací
mateix…. Algú sap si aquesta sala té la instal·lació d’un bucle
magnètic? Hi ha alguna persona amb un implant coclear?
Res a veure un bucle amb l’altre, és clar, entre el bucle
temporal i el bucle magnètic. O tal vegada si… Gràcies
al temps, als avanços tècnics, l’alumnat sord del segle XXI
pot escoltar i parlar gairebé com qualsevol altre alumne
o alumna normo oient, pot assistir a una sala de cinema
equipada amb un bucle magnètic i sentir sense massa
distorsions una pel·lícula o escoltar a un o una conferenciant
en una sala de congressos. Fa 30 anys no podia.
Tanmateix, no sempre és un camí de roses i l’alumnat
amb un implant coclear passa per moment difícils
Un model d’orientació inclusiva:
Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària
170
deguts a les intervencions quirúrgiques, a les dificultats
d’adaptació als nous implants, dificultats de comprensió
fins que poden ser ajustats adequadament els seus
dispositius, i sobre tot deguts a les dificultats derivades
de les persones de l’entorn al no tindre en compte les
necessitats de les persones sordes amb implant coclear,
necessitats sovint invisibles als demès però evidents per
als xiquets i xiquetes (adolescents i adults) implantats.
Les persones amb implant coclear viuen entre el silenci
i el soroll, un soroll de fons que dificulta la comprensió
de molts missatges. Saber quines són les dificultats
específiques de cada persona pot ajudar-nos a adequar
la millor resposta educativa.
Des d’un model d’orientació inclusiu es fa necessari conèixer
be les necessitats específiques que pot tindre un alumne
sord, per tal d’ajustar la millor resposta educativa per a
superar les dificultats, les barreres per a l’aprenentatge o
la convivència, sempre tenint en compte la intervenció en
l’ambient natural de l’alumne, en la seua aula ordinària i
en el centre, facilitant sempre la col·laboració familiar per a
complementar-nos en la tasca educativa.
Del passat al futur de l’atenció a la diversitat: cap a un nou
model d’orientació més inclusiu.
“La diversitat és com la riquesa cromàtica: embelleix
el paisatge. Ens pot agradar molt el blau o el verd. O
el vermell o el gris perla, però la combinació de tots
aquests colors donarà un resultat més enriquidor que
el domini d’un de sol.”
Curiosament, també en 1985 es va realitzar el primer
implant coclear en l’estat espanyol.
El bucle del temps ens torna a portar directament a 1985, fa
ara poc més de 30 anys.
També en 1985, es publica el Real Decret 334/1985 de
6 de març, d’Ordenació de l’Educació Especial (BOE núm
65 de 16 de març de 1985). Aquest RD estableix en el seu
article segon l’obligació de que, sempre que siga possible,
l’alumnat afectat per minusvàlues físiques, sensorials o
psíquiques, o per inadaptacions, siguen escolaritzats en
els centres ordinaris; i en tal sentit, la resta de l’articulat
estableix les previsions per a que la integració puga dur-se a
terme amb les degudes garanties.
El RD 334/1985 de 6 de Març es concreta al País Valencià amb
l’Ordre de 30 d’Abril de 1986 sobre la planificació de la Educació
Especial i experimentació de la integració educativa en els
centres escolars del sistema per al curs 1986/1987. Ho se perquè
jo mateix, fa 30 anys vaig sol·licitar que els centres educatius
de Bocairent s’adheriren als centres experimentals d’integració,
concretament el CEIP Lluís Vives de Bocairent. Podem dir que
no és fins el curs 1986/1987 quan s’inicia veritablement la
integració escolar de l’alumnat amb diversitat funcional física,
psíquica o sensorial en el nostre entorn més immediat.
Fins a 1985, l’alumnat sord era derivat a centres especialitzats
per tal que aconseguira adquirir el llenguatge de signes,
com ara l’antic Institut de Sordmuts de València, actual
Institut Valencià d’Audiofonologia (IVAF). Per la història va
començar molt temps abans.
Cela, Gual, Màrquez I Utsel, 1997
Algú recorda on estava en Agost de 1985? En Setembre de
1985? Jo si.
Hi ha moments en la vida que queden gravats en la
nostra memòria per estar associats a alguna emoció
especial, a alguna vivència. La neurociència ens confirma
la relació entre l’aprenentatge i la emoció. En Agost de
1985 jo estava a Grècia de viatge de final de curs, recent
acabada la carrera de Psicologia i en Setembre del mateix
anys ja estava treballant a Bocairent, en el Gabinet
Psicopedagògic de Bocairent, el meu primer treball, la
meua primera feina.
“Pel que fa al tema educatiu de les persones sordes,
una breu reflexió sobre l’atenció que reben les
persones amb discapacitat ens porta a situar el principi
de la institucionalització l’any 1409, quan a València
es crea l’Hospital d’innocents, folls e orats.[...] És la
primera institució d’aquestes característiques al món
occidental. En aquesta institució, hi cabien i eren
arreplegades molts tipus de persones «diferents».
Entre aquestes persones hi havia les sordmudes.
És al segle xvi amb G. Cardano a Itàlia, i a Espanya
durant el segle XVII, que s’inicia l’educació de la
persona amb sordesa. És una educació que es fa
amb preceptors (Pedro Ponce de León, Juan Pablo
Un model d’orientació inclusiva:
Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària
171
Bonet): una persona s’encarrega de l’educació d’un
xiquet sord. Són fills de famílies de la noblesa. Al
llarg del segle XVII, l’educació de les persones sordes
adquireix una major rellevància i ja al s. XVIII, a
París, es funda la primera escola de sords. Durant
els darrers anys, nosaltres hem pogut viure a més
una nova controvèrsia que ha sorgit amb indubtable
força impulsada pels corrents socials i pedagògics,
que defensen la incorporació dels alumnes amb
algun tipus de discapacitat a les escoles ordinàries”.
aquestes persones es beneficien, fins on siga possible, del
sistema ordinari de presentacions generals de la comunitat,
integrant-se en ella. L’aplicació del principi de normalització,
en el aspecte educatiu, s’anomena “integració escolar”.
Massanet, I., 2009
És a partir del curs 1985/1986 quan s’inicia el procés
d’integració escolar, regulat pel Real Decret 334/1985 de
6 de març, d’Ordenació de l’Educació Especial, i en concret,
a partir del curs 1986/1987 en algunes, només algunes,
escoles del País Valencià de manera experimental, entre elles
el CEIP Lluís Vives de Bocairent.
“A lo largo de las dos últimas décadas, se ha venido
produciendo en el mundo un cambio de actitudes en
lo que respecta a la atención social de las personas
afectadas por problemas derivados de deficiencias
físicas, psíquicas o sensoriales, que ha conducido
en numerosos países a adoptar planteamientos y
soluciones más acordes con la dignidad, necesidades
e intereses de las mismas; planteamiento y soluciones
que, por lo que se refiere al aspecto concreto de la
atención educativa de dichas personas, y con vistas
a su total integración social, de la que la integración
educativa es el primer paso, han llevado a la inserción
completa o parcial de aquéllas en el sistema educativo
ordinario, facilitada o posibilitada a través de apoyos
individualizados específicos, prestados por personal
especializado; y solo cuando las capacidades del
sujeto no han permitido dicha inserción, se ha
recurrido a su escolarización en Centros específicos”.
Tanmateix, la integració escolar sovint suposava per a
l’alumnat amb diversitat funcional 1una integració parcial en
el centre ordinari, rebent suport fora de l’aula ordinària.
Els models d’exclusió, segregació, integració e inclusió, són
models que consideren distints nivells d’atenció a la diversitat
en el sistema educatiu, des de l’exclusió en centre específiques,
segregació d’alumnes en aules especifiques en un centre
ordinari, integració parcial, fins a la inclusió en la que l’atenció
a la diversitat s’imparteix a l’aula ordinària amb els suports
necessaris i no en aules específiques. Parlar d’inclusió educativa
suposa un altre salt quàntic en el marc de l’atenció a la diversitat.
Introducció RD 334/1985 de 6 de Març d’Ordenació
de l’Educació Especial
Educar amb èxit a tots els xiquets i xiquetes, incloent a aquells
i aquelles amb discapacitats greus, era segons l’UNESCO ,
Organització de les Nacions Unides per l’Educació, a Ciència
i la Cultura, (en anglès United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization), un dels principis que ha de dirigir
la nostra acció educativa. El desenvolupament d’aquests
principis educatius va ser un dels objectius que s’establiren
a la conferència de Jomtien (1990) , en la seua Declaració
Mundial sobre una Educació per a tots, així com en la
Declaració de Salamanca (1994). (Torró, I., 2013, p.131).
Tal com deia el Real Decret 334/1985 de 6 de març, conforme
al principi de normalització, les persones disminuïdes no
deuen utilitzar ni rebre serveis excepcionals més que en els
casos estrictament imprescindibles. Conseqüentment cal que
1 Es diu que una persona té Diversitat Funcional quan presenta capacitats i
necessitats diferents a les d’altres persones per a desenvolupar les activitats de
la seua vida diària (laborals, educatives,socials, etc.). El terme Diversitat Funcional
es va començar a utilitzar en el Foro de Vida Independent en gener de 2005. És
la primera vegada que s’utilitza una terminologia no limitant per a referir-se a les
persones que realitzen les coses de manera diferent a la majoria. Altres termes com
minusvàlua, discapacitat, retràs... segueixen tenint connotacions pejoratives.
Un model d’orientació inclusiva:
Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària
172
El plantejament nuclear de l’escola inclusiva és el de
desenvolupar una escola capaç d’oferir una educació de
qualitat a tots els alumnes, independentment de les seues
circumstàncies socials, culturals, físiques o cognitives. És
una idea que cobra força internacional a partir dels anys
90 i que continua reafirmant-se com a model cap al qual
s’han d’encaminar els sistemes educatius que pretenguen
aconseguir qualitat i equitat en la formació de les persones
de la seua comunitat (Massanet, I., 2009).
Inclusió i integració no són sinònims. Lindsay (2003)
defineix la integració com un procés mitjançant el qual un
xiquet o xiqueta amb dificultats és educat en el context de
l’escola ordinària, en comptes de ser educat en una escola
especial segregada. No obstant això, històricament s’ha
pogut constatar que aquesta forma de procedir no produeix
necessàriament cap canvi a l’escola on es du a cap. La inclusió
implica un canvi en el sistema, és a dir, a l’escola. És l’escola
mateixa la que es transforma en inclusiva. Una cosa és posar
un alumne en un centre ordinari i una altra que aquest fet
supose per al centre que l’acull una transformació de les
seues propostes organitzatives, curriculars i metodològiques
que done resposta a la diversitat. La inclusió posa l’èmfasi
en un nou model d’escola que treballa des de la realitat de
grups heterogenis, que promou el treball cooperatiu −amb
un currículum obert i flexible− i que permet la participació
de tots respectant les diferències. (Massanet, I. 2009).
L’educació inclusiva a més a més té com a objectiu el
desenvolupament integral del ser humà en convivència
amb l’altre, no podem entendre el desenvolupament
humà com individual, sinó que el desenvolupament és per
naturalesa un desenvolupament social. L’amor, és segons
Maturana, la emoció que fonamenta allò que és social i
ens fa veritablement humans. En la seua Teoria Biológica
del Coneixement, Maturana en diu: “parlem d’amor cada
vegada que tenim una conducta en la que tractem a l’altre
com un legítim altre, en convivència amb nosaltres “
(Maturana, 1991, pp. 35-36).
En l’educació del segle XXI és necessari recuperar el
valor de l’amor, com a element previ necessari per al
desenvolupament d’una bona convivència que afavoreisca
així mateix l’aprenentatge. El desenvolupament psicosocial
de la persona és tant important com el seu desenvolupament
cognitiu o del llenguatge. Des de la cooperació, el diàleg, el
debat, el respecte, la estima, s’afavoreix la participació de
l’alumnat en la construcció del coneixement i es promou el
també el seu desenvolupament emocional. (Torró, I., 2013,
p.132).
Un model d’orientació inclusiu ha de tindre com a referència
a la persona, és un model humanístic que té en compte
les necessitats de cada ésser humà per donar respostes
educatives adients, no és un model centrat en el dèficit, en
les mancances limitadores de l’individu sinó un model basat
en el desenvolupament de les fortaleses personals, que té
en compte els sentiments de les persones, i es preocupa pel
benestar de l’alumnat i del professorat, com a fonament
per a un millor aprenentatge i una millor convivència. Des
d’aquesta perspectiva holística, inclusiva i comprensiva, es
van desenvolupar les intervencions educatives amb Jana,
una alumna sorda amb implant coclear.
QUÈ ÉS L’IMPLANT COCLEAR?
L’implant coclear (I.C.) és una ajuda tècnica que serveix per
a recuperar l’audició en alguns casos de sordesa profunda
bilateral, que transforma el so en energia elèctrica estimulant
el nervi auditiu. Els sons són arreplegats per un micròfon,
els quals passen pel processador de la parla a través
d’un cable que connecta l’auricular amb el processador
i transforma els sons en una senyal elèctrica codificada;
aquesta senyal elèctrica és enviada pel cable a la bobina
transmissora (antena) i des d’allí es transmeteix per ones
de radiofreqüència al processador, mitjançant la pell per
un imant. La senyal viatja fins la faç d’elèctrodes, els quals
estan situats ton tònicament en la còclea i estimulen el nervi
auditiu que a la vegada transmeteix la senyal elèctrica al
cervell on és interpretat com a so (Amat M.T., 2010).
El primer implant coclear es va realitzar a l’estat espanyol
precisament al 1985. El primer implant a nivell mundial
es va realitzar a França ara fa 59 anys, precisament un 25
de febrer de 1957, per la qual cosa, diverses associacions
d’implantats han decidit constituir eixe dia, el 25 de febrer,
com a dia internacional de l’implant Coclear, per a donar
a conèixer aquesta realitat de les persones sordes amb
implant coclear.
“La reflexió sobre la discapacitat ens porta a entendre la
sordesa com un fenomen de caràcter biològic, ja que suposa
Un model d’orientació inclusiva:
Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària
173
el mal funcionament de l’òrgan auditiu per una o més
causes. Tanmateix, les conseqüències d’una pèrdua auditiva
profunda des del naixement per a la persona afectada
han variat molt en el temps. La persona amb sordesa en
l’antiguitat era considerada i tractada de manera molt
diferent a com ho és actualment. Han estat els avanços
tecnològics, amb els aparells de fonoamplificació, i mèdics
amb la possibilitat de realitzar implantacions coclears, i
sobretot l’evolució i l’avanç en el concepte d’educació de la
persona amb sordesa, que han fet possible aquest canvi en
la consideració”. (Mansanet i Mansanet, I., 2009)
JANA
Al nostre institut, tenim una alumna amb implant coclear,
Jana.
Ben be, puc dir que va ser la primera alumna amb qui em
vaig entrevistar, el meu primer cas com a orientadora en
l’IES de Bocairent, en el 2015. Estàvem pendents de la
recepció d’una emissora de FM per a poder escoltar millor
en les classes i volia saber, conèixer quines eren les seues
necessitats, per tal de donar la millor resposta educativa
possible.
Jana és una xiqueta amb sordesa post-locutiva, és a dir va
perdre l’audició després d’haver adquirit ja el llenguatge,
a l’edat de 9 anys aproximadament. Presenta molt bona
adaptació al context escolar, amb una motivació cap a
l’aprenentatge excel·lent i un comportament exemplar. Per
altra banda és una alumna que no vol cap tracte diferent
ni especial, per la qual cosa moltes vegades, malgrat ser
una alumna assertiva que expressa les seues opinions, no
vol molestar a ningú i no sempre manifesta obertament
les seues necessitats, manca de comprensió davant d’un
entorn sorollós, especialment al finalitzar les classe. En
aquests moments al finalitzar les classes, sovint és quan el
professorat indica les tasques escolars complementàries per
a realitzar a casa.
La intervenció educativa ha estat senzilla i tanmateix
molt significativa per a una millor audició de Jana. El
desconeixement de la realitat del que suposa tindre un
implant coclear per part de l’alumnat de quart d’ESO, i per
part del professorat, feia que els nivells de soroll en l’aula
foren els habituals en qualsevol aula de secundària. Vam
decidir que la pròpia alumna, Jana, realitzara una presentació
a l’alumnat de l’aula i a tot el professorat del nivell de quart
d’ESO, sobre què és l’implant coclear i explicara les seues
necessitats educatives i socials. Especialment aquelles
referents a mantindre un nivell baix de soroll a l’aula per
tal de facilitar l’escolta; així mateix es va acordar tindre
determinades alumnes tutores en diferents assignatures,
donat l’alta opcionalitat i desdoblament d’assignatures
en quart. Cada alumna tutora de Jana, s’assabentaria de
que ha comprés les indicacions essencials al finalitzar cada
classe, de cara a tindre en compte dates d’exàmens, deures...
o qualsevol aspecte de falta de comprensió durant la classe.
Així mateix s’han desenvolupat aspectes personals en Jana
per tal d’incrementar les conductes assertives i afavorir la
seua autoestima. Així mateix, va participar activament en la
preparació del dia internacional de l’implant coclear, celebrat
el 25 de febrer de 2015.
LA DOCÈNCIA I L’IMPLANT COCLEAR
Hi ha molts aspectes que el professorat desconeix davant
d’un alumne o alumna amb implant coclear. Es fa necessari
tindre en compte la situació espacial de l’alumne o alumna
a la classe, preferiblement assegut o asseguda a les primeres
files. Cal que es tinga bona visibilitat de la cara i boca del
professorat, per si necessita ajudar-se de la lectura labial.
Aquest fet és important donat que es perden 6 decibels
cada vegada que la font d’on surt el so s’allunya 1 metre.
És a dir, si el professorat està a 3 metres de distància de
l’alumne, aquest o aquesta el sent 18 decibels més dèbil.
S’ha de tindre en compte que si l’alumne o alumna usa un
únic implant coclear, que l’oïda on porte el dispositiu no
estiga al costat de la paret. Molts professors i professores
parlen i dónen explicacions mentre escriuen a la pissarra,
i no sempre saben que la seua veu rebota i l’alumne o
alumna usuari d’una ajuda auditiva pot rebre la informació
distorsionada. Cal que el professorat s’assabente de la
comprensió del missatge, facilitant a l’alumne o alumna la
recepció del mateix, mitjançant una parla adequada.
Hem de ser conscients que el soroll és perjudicial per a la
salut i no som conscients de l’elevat soroll que hi ha a les
escoles i instituts en determinats moments del dia. Per a
una alumne o alumna amb implant el soroll es magnifica i
distorsiona la comprensió dels missatges orals de companys
Un model d’orientació inclusiva:
Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària
174
o professors. Cal educar en el respecte i facilitar un entorn
saludable i baix en sorolls, facilitant el parlar respectant
els torns de paraula, alçant la mà i dur endavant un diàleg
respectuós on l’escolta i la comunicació siga possible entre
totes i tots.
globus rojos, i globus blancs amb ratlles negres... tots ells
s’han pogut enlairar sense cap tipus de limitació, tots iguals
tots diferents.
Especialment cal tindre en compte també el soroll en temps
de l’esplai on moltes vegades es parla fort i hi han moltes
converses superposades. Si hem de donar una instrucció
específica en temps d’esplai cal assabentar-nos de la seua
recepció per part de l’alumne amb implant coclear.
De vegades accions tan simples com ara tancar portes
i finestres, evitar corrents de vent, sorolls exteriors, ficar
cortines, catifes o moqueta facilita la reducció del soroll.
Cal també tindre en compte que en assignatures específiques
com ara el laboratori de físic, s’han d’evitar els experiments
relacionats amb camps magnètics. Així mateix en moments
com les classes d’art o d’història o qualsevol altra quan
s’hagen de fer projeccions i reduir la visibilitat de l’aula per
a projectar, cal tenir en compte que l’alumne pot perdre part
de la explicació si no pot veure o llegir els llavis, cal afavorir
doncs la audició situant-se en un lloc proper a l’alumne amb
implant coclear.
CELEBRACIÓ DEL 25 DE FEBRER, DIA INTERNACIONAL
DE L’IMPLANT COCLEAR
En l’IES de Bocairent hem volgut celebrar el dia internacional
de l’implant coclear en tot el centre, per tal que tots i totes
les alumnes de l’institut puguen aproximar-se a la realitat
de Jana, saber que és una alumna sorda i que el seu món es
mou entre el blanc i el negre, entre el silenci i el soroll que
tracta cada dia de codificar.
A partir del quadre anomenat “Talismán” de Vicente Marzal
vam preparar una activitat per a donar a conèixer el dia del
implant coclear, el 25 de febrer del 2015. En la seua obra,
Vicente Marzal explica la seua frustració quan era menut;
expressa mitjançant un globus amb ratlles blanques i negres
(el silenci i el soroll) el seu món connectat a un endoll
(simbòlicament les piles de les bateries dels dispositius
externs dels implants) mentre altres globus de color roig (els
normo oients) s’enlairen sense dificultat. En el centre férem
enlairar-se uns 200 globus, tants com alumnes en el centre,
“TALISMÁN”, Vicente Marzal
CONCLUSSIONS
La generació d’especialistes que hem conegut el món de la
sordesa abans i després del Implant Coclear (I.C.) -abans i
després de 1985 a l’Estat espanyol- podríem resumir aquest
tractament com allò que ha canviat totalment l’horitzó del
sord profund. L’implant dóna la possibilitat, en un considerable
percentatge de casos, de dotar d’audició funcional que no seria
viable d’altra manera, permetin a la persona amb sordesa eixir
del seu aïllament i facilitar la seua inserció social.
El nou Paradigma i Model de la Diversitat, té en compte a les
persones. Les propostes educatives de l’escola inclusiva no són
una utopia, un somni, sinó que al partir precisament d’un somni,
el somniar l’educació que desitgem en el segle XXI per a totes
les persones amb la seua diversitat ens apropa cada dia més a
una realitat on totes les persones puguen conviure juntes amb
la seua diversitat. El somni de que les persones sordes puguen
escoltar i parlar és hui una realitat gràcies a l’implant coclear.
“La diversitat és com la riquesa cromàtica: embelleix
el paisatge. Ens pot agradar molt el blau o el verd. O
el vermell o el gris perla, però la combinació de tots
aquests colors donarà un resultat més enriquidor que
el domini d’un de sol.”
Un model d’orientació inclusiva:
Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària
Cela, Gual, Màrquez i Utsel, 1997
175
Des del model d’orientació inclusiva i comprensiva, es
tracta de focalitzar-se no només en donar respostes a les
necessitats educatives acadèmiques de l’alumnat, sinò
també i especialment a les seues necessitats afectives i
socials, saber com es sent l’alumnat amb diversitat funcional,
facilitar la superació de les barreres que interfereixen en
l’aprenentatge i afavorir l’autoestima i la socialització de
l’alumne o alumna.
ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_
M02/web/html/media/fp_edi_m02_u6_pdfindex.pdf
(consultat en red el 22 de febrer de 2016).
§
Torró, I. (2013). Inclusión educativa i diversidad
funcional. En Inteligencia Emocional aplicada a las
dificultades de Aprendizaje. Caruana, A. (coord.). Ed.
Generalitat Valenciana.
Tanmateix el camí no és ni ha estat fàcil per als més de
12000 persones amb un implant coclear en Espanya, 4000
d’elles xiquets i xiquetes. Donar a conèixer la seua realitat
és un pas més per a aconseguir la inclusió educativa i social
en l’escola i en societat del segle XXI.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
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cultural y lingüística. Construyendo centros inclusivos
en la educación del alumnado con sordera. Barcelona:
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instituciones escolares. Madrid: Narcea.
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Cela, J.; Gual, X. ; Màrquez, C.; Utsel, M. (1997). El
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primària. Barcelona: Rosa Sensat.
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des de l’escola inclusiva. Anuari de Psicologia (20082009).
§
Ortín Lacort, M.; Carrasco Rueda, C. Atenció a la
Diversitat. Didàctica de l’Educació Infantil.En http://
Un model d’orientació inclusiva:
Intervenció psicoeducativa en un cas d’implant coclear en un Institut d’Educació Secundària
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INTEGRANT…
L’ENSENYAMENT MULTINIVELL I L’APRENENTATGE COOPERATIU
Pitarch, A.; Traver, S.
Tutora de 6é de primària
Mestre de pedagogia terapèutica
CEIP Mestre Vicent Artero
Castelló de la Plana
RESUM
Aquesta experiència que s’està realitzant en un col·legi
públic de Castelló mostra com una mestra tutora i un
mestre de pedagogia terapèutica, a partir de l’ensenyament
compartit, empren formats pràctics d’ensenyament
multinivell i aprenentatge cooperatiu per tal que els docents
s’apropen a una manera més inclusiva d’entendre el procés
d’ensenyament-aprenentatge. L’ensenyament compartit,
la planificació multinivell i l’aprenentatge cooperatiu són
tres eines que permeten que els alumnes i les alumnes
amb desfasaments curriculars d’una aula de 6é de primària
puguen beneficiar-se de les ajudes ajustades, andamiades
i personalitzades dels seus companys i companyes d’equip
cooperatiu mentre realitzen activitats de diferent grau de
complexitat i d’autenticitat.
Paraules clau: ensenyament compartit, ensenyament multinivell,
aprenentatge cooperatiu, activitats autèntiques.
L’experiència que explicarem a continuació s’està portant a
terme en una escola pública de Castelló que compta amb 6
unitats d’Educació Infantil i 12 d’Educació Primària. Es tracta
d’un col·legi amb alumnes d’un nivell socio-econòmic mitjàbaix ubicat a la part nord de la ciutat. La nostra tasca s’ha
desenvolupat en un aula de 6è de primària de 20 alumnes en
la què hi ha diversos alumnes amb desfasaments curriculars.
Integrant...
l’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu
La mestra tutora de 6é de primària i el mestre de pedagogia
terapèutica, per tal d’antendre a la diversitat de l’alumnat en l’àrea
de valencià, a partir de l’ensenyament compartit, han emprat
l’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu. Per a
realitzar aquesta tasca els mestres s’han reunit 1 sessió setmanal.
La docència compartida es una estratègia de treball que afavoreix
cultures i pràctiques de col·laboració en el centre, al mateix temps
que acompanya als docents que es plantegen com modificar les
pràctiques per a tenir en compte les diverses necessitats educatives
dels alumnes i la millora del seu aprenentatge (Huguet, 2006).
Per a Collicot (1991) la instrucció multinivell parteix de la
premisa que s’ha d’ensenyar una única lliçó a tota la classe.
És una forma de planificar que condueix a individualitzar
l’ensenyança, a flexibilitzar-la i a incloure a tot l’alumnat
amb independència de les habilitats que tinguen.
Per a Collicot (1991) amb el fi de desenvolupar una lliçó que
reunisca aquestes condicions, els professors podrien utilitzar
els següents quatre passos com a guia:
1. Identificar els conceptes subjacents: els professsors han
d’identificar el que volen que tots els estudiants de la
classe comprenguen al finalitzar la lliçó.
177
2. Determinar el mètode que utilitzarà el professor
per a presentar la informació: pel que fa a l’estil
d’aprenentatge dels estudiants, el professor ha de
recordar que en la classe poden haver estudiants que
aprenguen millor rebent informació visual, auditiva o
cinestèsica.
3. Determinar els mètodes de pràctica dels estudiants:
l’aspecte més important dels diferents mètodes de
pràctica és oferir alternatives.
4. Determinar el mètode a utilitzar per a avaluar als
estudiants: l’avaluació ha de basar-se en els distints
nivells d’habilitat dels estudiants.
És evident que l’organització i gestió de l’aula seguint
els principis de l’aprenentatge cooperatiu ens permeten
desenvolupar la programació multinivell. Més encara,
si entenem l’aprenentatge cooperatiu com l’ús didàctic
del treball en equips reduïts dins de l’aula, generalment
de composició heterogènia, utilitzant una estructura de
l’activitat que assegure al màxim la participació equitativa de
tots els membres d’un equip i la interacció simultània entre
ells, amb la finalitat que aprenguen -cadascú fins al màxim
de les seues capacitats- els continguts de les diferents àrees
i que aprenguen, a més, a treballar en equip (Riera, 2010).
Tot i que som conscients que en la pràctica hem d’abogar per
la realització d’activitats autèntiques, sabem que per diverses
circumstàncies, no sempre és possible aconseguir-ho, de
manera que el professorat realitza activitats més tancades,
no autèntiques, però estem d’acord amb Puigdellívol &
Álvarez (2014) que sovint es tracta de realitzar activitats
que poden tenir un caràcter repetitiu, imprescindible per a
automatitzar determinats aprenentatges instrumentals.
Monereo (2007) comenta que cal treballar des d’una
orientació autèntica, això suposa desenvolupar activitats
complexes, contextualitzades, que van més enllà dels
exercicis dels llibres de text i de les proves de rendiment
habituals.
Però, com ho fem?
Tot seguit, presentem una infografia que mostra una manera
pràctica de realitzar a l’aula ordinària activitats menys
autèntiques, i que nosaltres hem anomentat activitats
tancades, a través de la combinació de l’ensenyament
multinivell i les estructures cooperatives simples.
Per a Pujolàs (2008) les estructures cooperatives de l’activitat
són imprescindibles ja que garanteixen la interacció entre
tots els membres d’un equip a l’hora de treballar junts,
perquè els “obliga” a comptar els uns amb els altres. Les
estructures cooperatives simples que s’han emprat en
aquesta experiència han sigut les següents: 1-2, 1-2-4, llapis
al mig, el número i números junts iguals.1
https://drive.google.com/file/d/0B_54cFN4L1A_WmZkQnBSZDUySHM/
En la pràctica, sabem que no existeixen receptes màgiques
(Rosselló, 2010) però hi ha maneres d’organitzar el
treball a les nostres aules que ens facilita que tots els
alumnes puguen aprendre fins al màxim de les seues
possibilitats. En aquest sentit, pensem que s’han de
facilitar al professorat exemples concrets que mostren
com s’adeqüen els mètodes (aprenentatge cooperatiu i
ensenyament multinivell) a les condicions, als alumnes i a
les necessitats del moment.
1
Poden consultar-se en el text de Pujolàs (2008).
Integrant...
l’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu
view?usp=sharing
La fase 1, d’identificació del concepte subjacent, en la pràctica
l’abordem des de les sessions de coordinació conjuntes de
la tutora i el mestre de pedagogia terapèutica. En aquest
cas, el concepte subjacent seria “composició d’un text
amb connectors textuals” i els continguts utilitzats per a
alcançar aquest concepte subjacent són “el coneixement
dels connectors textuals”, “el coneixement dels tipus de
connectors” i “la comprensió de l’ús dels connectors”. La
fase 2, en relació als mètodes de presentar la informació,
en primer lloc, vam identificar els coneixements previs de
178
l’alumnat mitjançant l’estructura cooperativa simple 1-2-4 i, a
partir dels seus coneixements previs sobre els connectors, vam
realitzar una explicació sobre l’ús dels connectors mitjançant
una presentació amb la Pissarra Digital. La fase 3, mètodes
de pràctica, utilitzem materials d’elaboració pròpia o de
diverses editorials per tal d’elaborar tres dossiers d’activitats
amb diferents graus de complexitat, i acord als desfases
curriculars dels alumnes amb més dificultats d’aprenentatge.
Hem de destacar que els tres dossiers tenen en comú certes
activitats que contemplen els continguts mínims i que hem
seqüenciat emprant la Taxonomia de Bloom. A més a més, tots
els dossiers inclouen diverses tipologies d’activitats i intenten
conservar el mateix número d’activitats. Per a portar a terme
aquestes activitats, hem emprat l’estructura cooperativa
simple llapis al mig. La fase 4, mètodes d’avaluació, en aquest
cas, vam emprar les activitats comunes als tres dossiers, que
focalitzaven en els continguts més rellevants, per tal d’avaluarles amb l’estructura cooperativa simple específica el número.
Per altre costat, presentem una infografia amb activitats
autèntiques o activitats obertes, on el lector podrà comprovar
com abordem aquests tipus d’activitats:
utilitzant la Pissarra Digital sobre què és el text poètic i, més
concretament, l’estructura del rodolí. Durant l’explicació es va
utilitzar l’estructura cooperativa simple 1-2 a nivell oral, per tal
que aquesta fós més activa i participativa, reforçant i comprovant
la comprensió del verb i de les seues conjugacions. En la fase 3,
sobre els mètodes de pràctica emprats, es van presentar diferents
“reptes” referents a la cerca de verbs infinitiu de diferents
conjugacions per tal de, posteriorment, elaborar rodolins.
Aquestes “reptes” van ser planificats a diferents nivells de
complexitat i els alumnes van poder elegir lliurement els
que volien realitzar. També se’ls van oferir diverses maneres
d’expressar el rodolí (visual, dramatizada, escrita, etc.). Per
tal de fomentar l’ajuda entre iguals durant el procés de
treball en equip es va emprar l’estructura cooperativa simple
específica números junts iguals. En la quarta fase, sobre
l’avaluació, es va realitzar l’expressió dels rodolins elaborats
per cada alumne/a mitjançant una representació individual
davant el grup classe. A més, es va fer una gravació en vídeo
de cada alumne/a per tal de que cada pogués autoavaluarse mitjançant una rúbrica facilitada pel professorat.
Per tal de concloure, volem destacar la veu de l’alumnat.
Presentem les opinions de diferents alumnes de l’aula sobre el
treball a diferents nivells amb estructures cooperatives simples:
Pau: “Bé, perquè hi ha molta gent que té més possibilitats
d’aprendre”.
Andrea: “Bé, perquè cadascú treballa una cosa i després a
l’hora d’explicar t’enteres de més coses”.
Isabel: “És més divertit i si algo no ho entens, els demés t’ajuden”.
https://drive.google.com/file/d/0B_54cFN4L1A_WmZkQnBSZDUySHM/
view?usp=sharing
En la infografía es poden observar a la part superior les 4 fases
de l’ensenyament multinivell, en aquest cas, amb una activitat
més oberta com és el taller d’escriptura de rodolins. En la fase 1
el concepte subjacent que vam identificar va ser “l’ús del verb en
el text poètic”, i els continguts corresponents a aquest concepte
van ser “coneixement del verb en infinitiu”, “identificació de les
tres conjugacions del verb”, “comprendre la funció del verb”
i “construir un rodolí amb verbs”. Durant la fase 2, per tal de
presentar la informació, la tutora va realitzar una explicació
Integrant...
l’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu
La nostra reflexió com a mestres ens porta, en primer lloc, a
fer referència a les famílies, allò que ens comenten sobre les
vivències dels seus fills i filles a l’escola. En aquest sentit, les
famílies dels alumnes amb més desfasaments curriculars ens
han comentat que els seus fills estan més contents perquè
tot i que treballen a diferents nivells comparteixen algunes
activitats i els continguts amb el grup classe. En segon lloc,
des de la nostra tasca professional sí que hem detectat la
necessitat de recopil·lar informació de materials a diferents
nivells perquè ens facilitaria més la tasca en el dia a dia.
Sens dubte, com diu Pujolàs (2008) aprendre junts alumnes
diferents a més de just i necessari, és possible.
179
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
§
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entra en la escuela: un estudio de casos sobre los grupos
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cooperar (Programa CA/AC). Avaluació d’un programa
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de Catalunya, Vic, Espanya.
Integrant...
l’ensenyament multinivell i l’aprenentatge cooperatiu
180
LA COEDUCACIÓ:
EINA IMPRESCINDIBLE PER A LA INCLUSIÓ
Villaescusa Blanca, Júlia
Directora del CEIP Mas D’Escoto
Riba-roja de Túria
RESUM
Les Comunitats Educatives podem, en aquest moment, deixar
de qüestionar-nos si les nostres pràctiques són coeducatives?
Tenim moltes raons per pensar que no. L’escola inclusiva té
una responsabilitat ineludible en el tractament de l’equitat de
gènere i haurem de concretar objectius i maneres de fer per
aconseguir-ho. Ens podrà servir de guia el que es va plantejar
el grup docent del CEIP Mas D’Escoto al curs 92-93 i la tasca
que ha realitzat des d’aleshores i que li ha portat a treballar
en dues vessants diferenciades, la coeducació pròpiament dita,
i l’educació afectivo-sexual en tota l’escolaritat. d’aquesta
forma podrem determinar què és allò que cal aconseguir per
allunyar-nos de moltes pràctiques quotidianes que, sense
adonar-nos-en, són excloents per una part del nostre alumnat
i que, a més, perpetuen una desigualtat de gènere que cal
desterrar ja de l’escola per tal d’anar construint entre tots i
totes, nous models socials. La visibilització de les xiquetes, de
les joves i de les dones, la utilització d’un llenguatge inclusiu,
l’organització d’un currículum no esbiaixat, la tria d’una bona
literatura coeducativa per les nostres biblioteques, l’assumpció
de responsabilitats allunyades dels estereotips, la formació
del professorat i de les famílies en aquest àmbit o l’arreplega
dels acords als documents de l’escola, aniran omplint els buits
coeducatius als nostres centres.
Si, com diu la UNESCO, l’educació inclusiva ha de respondre a la
diversitat de les necessitats de l’alumnat, la coeducació haurà de
ser la seua companya de viatge.
La coeducació:
Eina imprescindible per a la inclusió
Paraules clau: Coeducació, inclusió, educació afectivo-sexual,
responsabilitat escolar.
PER QUÈ L’ESCOLA NO POT SEGUIR IGNORANT LA
COEDUCACIÓ?
Hi ha moltes raons per pensar que les Comunitats Educatives
no poden, en aquest moment, deixar de qüestionar-se si
les seues pràctiques són coeducatives, tan sols cal fer una
mirada a les relacions tòxiques que segueixen generantse entre homes i dones. Unes relacions de gènere que,
lamentablement i d’una manera inconscient, les pràctiques
escolars i la vida de molts dels centres educatius estan
reproduint tant en la desigualtat de tracte i d’expectatives,
com en la desigualtat de condicions en exigència i avaluació
d’actituds o en la desigualtat en models de referència.
A més, tal i com assenyala Puigvert (2014), l’escola primària
i la d’Infantil, són els millors llocs per començar a potenciar
els bons tractes i l’amistat com a fonaments sobre els
quals edificar posteriorment sentiments amorosos que ens
guiaran cap a l’establiment de relacions basades en el desig,
l’atracció i la mútua companyia.
Diferents estudis, Iturbe (2015), constaten que la violència
de gènere, que abasta l’àmbit físic, sexual i psicològic, es va
incrementant fins convertir-se ja en un fet social de caràcter
181
públic. És per això que la violència contra les dones es
considera una violació flagrant dels Drets Humans i s’ha de
tractar com a tal. També demostren que el treball educatiu
específic contra ella, enforteix la població adolescent davant
el risc a patir-la o exercir-la.
L’escola inclusiva té una responsabilitat ineludible en
el tractament de l’equitat de gènere i s’han de concretar
objectius i maneres de fer per aconseguir-la. Si, com diu la
UNESCO, l’educació inclusiva ha de respondre a la diversitat
de les necessitats de l’alumnat, la coeducació haurà de ser la
seua companya de viatge.
QUIN MODEL D’ESCOLA CALDRIA ACONSEGUIR?
La tasca anirà encaminada a crear i a mantenir una escola
que:
•
Potencie les estratègies que ajuden a construir
conceptes sobre valors que empodere la dignitat
humana.
COM S’HA TREBALLAT AL CEIP MAS D’ESCOTO?
El curs 92-93, el claustre del centre va començar a treballar
tot i concretant una sèrie d’objectius amb el consens de tota
la Comunitat Educativa, dins del projecte que nomenaren
COEDASEX (Coeducació i Ed. Afectivo-sexual).
Objectiu de la coeducació
COEDUCAR és col·laborar a que les xiques descobrisquen
el més positiu de la vida, dels comportaments, dels valors,
que històricament han estat desenvolupats per les dones i
que de fet són comuns en “la cultura femenina” i diferents
en la masculina. Amb la finalitat de que siguen reconeguts i
valorats per elles i també per ells, i proposats com a pautes de
comportament ètic, tant per a les dones com per als homes.
I col·laborar a que els xics descobrisquen igualment, allò
positiu del comportament de “la cultura masculina” perquè
tot i essent reconeguts per unes i d’altres, es convertisquen en
pauta de conducta ètica, tant per a homes com per a dones.
Objectiu de l’educació Afectiva
•
•
Sàpiga fer desaprendre la violència i la discriminació a
les seues aules.
Fomente dinàmiques interrelacionades per educar la
interacció entre les persones.
Aprofundir en la dimensió afectiva, emocional i relacional
que es produeix entre mestres, entre mestres i alumnes i
entre alumnes en els processos d’interacció educativa.
Objectius de l’educació Sexual
•
•
Legitime l’educació
emocional.
afectivo-sexual
i
l’educació
Crega en la diferència però no en la desigualtat i que
l’aprofite per fer crèixer a totes les persones que en ella
conviuen, en un clima de cordialitat i afecte.
•
Reconega l’autoritat femenina com a font de saviesa.
•
Permeta introduir canvis en la cultura de les
organitzacions per tal de substituir el poder per
l’autoritat.
•
Potenciar la construcció del coneixement sexual de
les diferents nocions o conceptes que possibilite una
explicació crítica de la sexualitat humana.
•
Canviar les actituds davant la sexualitat entenentla com una forma de relació i comunicació, font de
satisfacció, plaer i felicitat.
•
Trencar els tabús, mites i pors, fruit de la ignorància a la
que tots i totes estem sotmesos.
•
Restablir la comunicació al voltant del sexe, entre
xiquetes i xiquets, joves i adults, professores i professors,
mares i pares amb l’alumnat.
•
Potenciar la construcció de les normes morals i
l’afectivitat, exempta de models prefixats.
A la fi...
Una escola que siga transformadora, que ajude a aconseguir
una societat més justa on l’equitat i les formes de relació
equilibrades siguen presents a la seua vida.
La coeducació:
Eina imprescindible per a la inclusió
182
•
Conèixer i diferenciar les funcions de la sexualitat
humana, així com el seu desenvolupament i evolució.
•
Rebutjar la idea de que la informació sexual desperta
prematurament el nostre comportament sexual.
•
coeducativament els documents per tal que no
discriminara a cap gènere.
•
Canviar la forma de redactar: abandonar el masculí per
donar cabuda als dos gèneres: professorat, alumnat,
menudalla...
Incorporar un vocabulari precís en relació a la sexualitat,
exempt de connotacions moralistes i sexistes.
•
Dedicar una sessió setmanal al treball específic de
l’Educació Afectivo-sexual.
Més tard ens plantejàrem l’observació d’alguns aspectes de
la vida quotidiana de l’escola:
•
Considerar aquesta àrea com un tret d’identitat del
centre amb entitat pròpia al PE.
Els materials curriculars, des del punt de vista de la
igualtat de gènere.
•
Fer una programació bàsica per a cada Cicle i inclourela al Projecte Curricular.
Les peticions de col·laboració i ajuda als membres de
la classe.
•
Celebrar tots els cursos el Dia Contra La Violència de
Gènere i Dia 8 de Març.
•
Distribuir equitativament segons el gènere, a l’alumnat
tant en els grups de classe com per realitzar els Tallers
de Cicle, els racons, els grups Interactius...
•
Fer discriminació positiva amb les alumnes grans perquè
accediren a alguns Tallers amb les mateixes condicions
que els seus companys (electricitat o fusteria).
•
Tenir en compte les persones que s’anaven a fer càrrec
d’aquests Tallers per anar desfent els estereotips de gènere.
•
Muntar caixes amb llibres específics de les diferents
vessants del projecte, tant per al professorat com per
l’alumnat.
•
Dissenyar Projectes de Formació en Centres i Seminaris
per al professorat.
•
Organitzar xerrades per a les mares i els pares per tal
d’informar-los sobre allò que treballava a l’escola, per
un costat, i donar-los eines i estratègies per educar
coeducativament i explicitar l’educació afectivo-sexual
amb els seus fills i filles.
•
Revisar periòdicament el Projecte per anar actualitzantlo i implicar a les persones nouvingudes, tant professorat
com famílies.
•
•
•
La utilització de l’espai exterior de l’escola.
•
Revisió dels documents base de l’escola.
•
El llenguatge oral i escrit emprat.
Després es van anar incorporant propostes de millora:
•
•
•
•
Incloure al PCC el punt d’observació coeducatiu com
un criteri bàsic a l’hora de triar els materials curriculars.
Fer conscient al professorat de que calia demanar
l’ajuda que implicara força o qualsevol condició que
normalment se’ls adjudica als varons, a les xiques i a
l’inrevés.
Concretar una organització exterior al pati de l’escola
per distribuir espais, activitats i aules, per tal d’evitar
el que estava passant: els xics utilitzaven els espais
més grans per jugar a algun esport, majoritàriament el
futbol, i les xiques empraven els espais més arraconats
i petits. Es va muntar, a més, un carro amb materials
alternatius per jugar: bàdminton, cordes per botar,
plats,... i es reduïren la quantitat de vegades que cada
classe podia jugar al futbol.
Revisar les redaccions del PEC i PCC i demanar, a
més, a una especialista en el tema, que corregira
La coeducació:
Eina imprescindible per a la inclusió
183
I, en aquest moment, s’està revisant el tema dins del
Projecte de Formació i reconvertint tota la programació en
un nou projecte coeducatiu, “ de segona generació”, on
s’incloguen pràctiques dialògiques i on la relació entre els
xiquets i les xiquetes es consideren des de la convivència i
no des de les relacions de poder i lluita entre els dos gèneres.
§
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Santos, M. Á. (2000). El harén pedagógico: perspectiva
de género en la organización escolar. Barcelona: Graó.
PER ACABAR
La visibilització de les xiquetes, de les joves i de les dones, la
utilització d’un llenguatge inclusiu, l’organització d’un currículum
no esbiaixat, la tria d’una bona literatura coeducativa per les
nostres biblioteques, l’assumpció de responsabilitats allunyades
dels estereotips, la formació del professorat i de les famílies en
aquest àmbit o l’arreplega dels acords als documents de l’escola,
aniran omplint els buits coeducatius als nostres centres.
A més, com diu Iturbe (2015, p. 36), es tracta d’abordar
les relacions discriminatòries des d’un escenari comú, des
del qual cada subjecte pot participar segons les seues
peculiaritats personals i culturals, de tal forma que el projecte
coeducatiu esdevé com un tret definitori de l’escola inclusiva.
“Per això, parlar de coeducació implica parlar de superació
del fracàs escolar, de l’educació poètica i convivencial,
de l’educació de sexes, dels afectes i dels sentiments, de
l’educació intercultural, de l’educació del temps lliure...”
Per dur a terme eixe projecte coeducatiu, el professorat haurà
de conscienciar-se de que caldrà repensar les actuacions
escolars i les rutines de treball per poder identificar els
micromasclismes que impregnen les seues vides i perquè
descobrisquen que coeducar és, moltes vegades, educar en
contra del seu pensament i de la seua cultura.
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La coeducació:
Eina imprescindible per a la inclusió
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