facultad de formación del profesorado y educación máster

FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EDUCACIÓN
MÁSTER UNIVERSITARIO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO Y
FORMACIÓN PROFESIONAL
TRABAJO FIN DE MÁSTER
Las comunidades de aprendizaje en una programación didáctica de la
especialidad de Lengua y Literatura para 1º de ESO.
Autor: Luis Álvarez Mayo
Directora: Beatriz Sierra Arizmendiarrieta
Junio de 2014
FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y EDUCACIÓN
MÁSTER UNIVERSITARIO DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO Y
FORMACIÓN PROFESIONAL
TRABAJO FIN DE MÁSTER
Las comunidades de aprendizaje en una programación didáctica de la
especialidad de Lengua y Literatura para 1º de ESO.
Autor: Luis Álvarez Mayo
Directora: Beatriz Sierra Arizmendiarrieta
Junio de 2014
2
ÍNDICE:
0. Introducción ............................................................................................................ p. 5.
1. Reflexión sobre prácticas profesionales ................................................................. p. 6.
1.1. Análisis y reflexión sobre la práctica ....................................................... p. 6.
1.2. Análisis y valoración del currículo oficial de Lengua y Literatura en 1º de la
ESO ................................................................................................................p. 11.
1.3. Propuestas innovadoras y de mejora a partir de la reflexión sobre la práctica
............................................................................................................ p. 16.
2. Diseño de una programación didáctica de la especialidad de Lengua y Literatura para
1º de la ESO .................................................................................................. p. 17.
2.1. Condiciones iniciales: contexto del centro y del grupo ......................... p. 17.
2.2. Competencias básicas y contribución de la materia a la adquisición de esas
competencias ................................................................................................. p. 18.
2.3. Objetivos ................................................................................................ p. 20.
2.4. Criterios de selección, determinación y secuenciación de contenidos... p. 21.
2.4.1. Estructuración de bloques temáticos ....................................... p. 21.
2.4.2. Unidades didácticas................................................................. p. 25.
2.5. Temporalización por trimestres de los contenidos ................................. p. 40.
2.6. Metodología ........................................................................................... p. 41.
2.6.1. Desarrollo del esquema metodológico .................................... p. 41.
2.6.2. Estrategias del profesor y técnicas de trabajo en el aula ......... p. 42.
2.7. Recursos, medios y materiales didácticos .............................................. p. 43.
2.8. Criterios y procedimientos de evaluación y calificación ........................p. 43.
2.8.1. Procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje p. 44.
2.8.2. Criterios de evaluación ........................................................... p. 44.
2.8.3. Criterios de calificación .......................................................... p. 47.
2.8.4. Competencias básicas de la materia ........................................ p. 47.
2.9. Actividades de recuperación ….............................................................. p. 48.
2.10. Medidas de atención a la diversidad …................................................ p. 48.
2.11. Propuesta de innovación ...................................................................... p. 52.
2.11.1. Diagnóstico inicial ................................................................ p. 52.
a. Identificar ámbitos de mejora detectados .......................... p. 52.
b. Describir el contexto de la innovación .............................. p. 57.
3
2.11.2. Justificación y objetivos ........................................................ p. 58.
2.11.3. Marco teórico de la innovación ............................................. p. 59.
2.11.4. Desarrollo .............................................................................. p. 65.
a. Plan de actividades ............................................................ p. 65.
b. Agentes implicados ........................................................... p. 69.
c. Materiales de apoyo y recursos necesarios ........................ p. 69.
d. Fases .................................................................................. p. 70.
2.11.5. Evaluación y seguimiento de la innovación .......................... p. 70.
3. Bibliografía ................................................................................................... p. 73.
4
0. INTRODUCCIÓN.
El presente trabajo consta de dos partes principales. La primera será una reflexión
sobre las prácticas profesionales a partir de la experiencia obtenida durante tres meses en
el IES Emilio Alarcos de Gijón, en la que se comentará dicha experiencia y se pondrá en
relación con las asignaturas cursadas en el Máster de Formación del Profesorado a lo
largo de este año académico.
En la segunda parte se presentará una programación didáctica de la especialidad
de Lengua y Literatura para la asignatura de 1º de la ESO, que incluirá además una
propuesta de innovación basada en las teorías del aprendizaje dialógico y las
Comunidades de Aprendizaje. Dicha propuesta de innovación está orientada hacia el
trabajo en familia de los contenidos de la asignatura, como un medio de facilitar su
asimilación y al mismo tiempo de mejorar el clima en el hogar e implicar a las familias
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5
1. (...)
2. DISEÑO DE UNA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN LA
ESPECIALIDAD DE LENGUA Y LITERATURA PARA 1º DE LA ESO.
2.1. Condiciones iniciales: contexto del centro y del grupo.
La programación didáctica propuesta está diseñada para un curso de 1º de la ESO
del IES Emilio Alarcos, centro en el que se realizaron las prácticas del Máster. Este IES
se encuentra en el barrio de El Natahoyo, situado en la zona noroeste de la ciudad de
Gijón. El IES Emilio Alarcos, también conocido como IES Nº7 de Gijón, comenzó su
funcionamiento durante el curso 1987-1988, pero no en su actual ubicación, sino en el
antiguo Cuartel de El Coto, trasladándose al recinto situado en el barrio de El Natahoyo
en el curso 1989-1990. En él se imparten ahora estudios de ESO, Bachillerato y un ciclo
formativo de Artes Gráficas. Es destacable su Programa Bilingüe, que sin embargo podría
tener el efecto indeseado de separar a los alumnos de mayor y menor capacidad, lo cual
es particularmente problemático ya que la población de la zona en que está ubicado es
muy diversa. Se trata de una zona tradicionalmente obrera, ya que se encuentra junto a
los astilleros. Sin embargo, actualmente se ha desarrollado mucho gracias a un nuevo
urbanismo e infraestructuras como el Acuario de Gijón, y conviven en el mismo espacio
ciudadanos de niveles económicos medio y medio-alto junto a una abundante población
de nivel económico bajo o medio-bajo. Existen viviendas sociales y de bajo coste que
atraen a familias de escasos recursos económicos y culturales, y también a familias de
etnia gitana e inmigrantes. Por todo ello, el alumnado es sumamente diverso y se debe
prestar mucha atención a que todo el alumnado progrese por igual independientemente
de su origen sociocultural y circunstancias familiares.
Consideramos que el primer año de Secundaria es crucial para la evolución del
alumnado, no solo por los problemas que puede acarrear la transición en sí, sino también
por el reto que suponen las nuevas exigencias académicas. De ahí que nuestra innovación
se centre precisamente en este primer curso de la ESO, para prevenir el actual número
elevado de repetidores y en general el fracaso escolar y el abandono prematuro del
sistema, y para facilitar un aprendizaje más eficaz, que siente unas bases de conocimientos
sólidas que sirva para un mejor y más suave progreso a lo largo de los años de la
Secundaria. Y también, trabajando en familia, de modo que se mejore el clima en el hogar
(en un contexto donde según se nos informa desde el IES no son infrecuentes los casos
6
de hogares con problemáticas diversas) y que los padres, madres y abuelos vean el IES
como un entorno que quiere contribuir al bienestar general del alumnado, no solo a su
educación, lo cual contribuya a una mejor relación familias-centro, y una mayor
implicación en la formación de sus hijos.
2.2.Competencias básicas y contribución de la materia a la adquisición de
esas competencias.
A la hora de determinar los objetivos de la programación didáctica se ha tenido en
cuenta el Capítulo III de la LOE, en su artículo 23, donde se fijan los objetivos generales
de la Educación Secundaria Obligatoria. Esta programación también está de acuerdo con
el planteamiento general que se enuncia en el Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que
se regula la ordenación y establece el currículo de la ESO en el Principado de Asturias.
Las ocho competencias básicas proceden del marco conceptual del Proyecto DeSeCo
(Definición y Selección de Competencias), elaborado por la OCDE. Estas son las ocho
competencias básicas:
C1: Competencia en comunicación lingüística.
C2: Competencia matemática.
C3: Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
C4: Competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital.
C5: Competencia social y ciudadana.
C6: Competencia cultural y artística.
C7: Competencia para aprender a aprender.
C8: Autonomía e iniciativa personal.
La integración de las competencias básicas al currículo de secundaria incide en
aquellos aprendizajes que se consideran esenciales para conseguir el desarrollo integral y
continuado del alumnado. El hecho de incluir las ocho competencias en cualquier
propuesta didáctica que se formule responde a la necesidad de integrar y relacionar los
distintos aprendizajes, ya sean formales o informales. Esto supone otorgar al aprendizaje
un carácter totalizador, no limitado al desarrollo único de una determinada competencia,
sino a la puesta en práctica de todas y cada una de ellas. Teniendo en cuenta lo
mencionado, toda unidad didáctica de Lengua y Literatura castellana debe contribuir al
desarrollo de las diferentes competencias, pues todas las competencias se han de intentar
trabajar desde todos los contenidos, y no exclusivamente a la competencia lingüística,
que es la que le correspondería de manera directa. Además, si bien las cuatro primeras se
7
relacionan principalmente con contenidos y las cuatro siguientes más bien con
procedimientos, actitudes y valores transversales, consideramos que la relación entre las
ocho es realmente estrecha, dado que la educación es intrínsecamente holística e
integradora, por lo que por ejemplo una mayor competencia en un área va a provocar
mejoras en otras áreas, y así las influencias será mutuas y múltiples.
Obviamente, la Competencia en comunicación lingüística será la primera afectada
por un trabajo eficaz de la asignatura, contribuyendo a un desarrollo eficaz de las
habilidades comunicativas en todos sus ámbitos: expresión oral y escrita, comprensión de
textos, desarrollo de ideas, etc.
La Competencia matemática se trabajará también a través de la asignatura de
Lengua y Literatura, no solamente en el modo habitual y predecible de “contar las sílabas
de los poemas”, sino por medio de un ejercicio de análisis y abstracción continuado en
diversas áreas relacionadas con la lingüística (sintaxis, semántica, morfología, etc), la
escritura (resúmenes, comentarios de texto, etc.) y la literatura en general (rasgos y
características de géneros y períodos, etc,).
La Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico se
adquiere a través del desarrollo cultural del individuo, de su capacidad de aprendizaje y
sus lecturas, y de sus habilidades comunicativas, todos ellos aspectos ligados a la
asignatura que nos concierne.
La Competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital se
trabajan en la asignatura por medio de diferentes tareas, desde la búsqueda de información
a través de recursos tradicionales o analógicos (enciclopedias, bibliotecas, etc.) hasta la
investigación utilizando las nuevas tecnologías digitales (ordenadores, internet, bases de
datos informatizadas, etc.).
La Competencia social y ciudadana se fomenta en la asignatura de Lengua y
Literatura entre otras maneras por medio de los valores de respeto, tolerancia y empatía
que transmiten las grandes obras de arte, que son las que se deberían estudiar en el
currículo.
La Competencia cultural y artística se adquiere mediante la lectura de obras
literarias de mérito que contribuyan a un conocimiento profundo de la humanidad por
medio de los textos y a un reconocimiento de los medios a través de los cuales esta se
expresa.
La Competencia para aprender a aprender se desarrolla gracias a la eficaz
8
adquisición de otras competencias, pues por ejemplo la Competencia en comunicación
lingüística o el Tratamiento de la información y la competencia digital tienen un papel
obviamente clave en este asunto. A la vez, la Autonomía e iniciativa personal tiene una
relación directa con la capacidad de aprender a aprender, y se alimenta a su vez de muchos
otros conocimientos que proporciona nuestra asignatura.
2.3. Objetivos.
Los objetivos generales de etapa aparecen detallados en el Decreto 74/2007, de 14
de junio, al que ya hemos aludido anteriormente, por el que se regula la Educación en el
Principado de Asturias. En el mismo documento se proporciona un listado de los objetivos
específicos para la asignatura de Lengua y Literatura, que al adoptarlos nosotros se
convertirían ya en objetivos generales para nuestra asignatura y curso. Serían los
siguientes objetivos:
1. Comprender discursos orales y escritos en los diversos contextos de la actividad
social y cultural.
2. Utilizar la lengua para expresarse de forma coherente y adecuada en los diversos
contextos de la actividad social y cultural, para tomar conciencia de los propios
sentimientos e ideas y para controlar la propia conducta.
3. Conocer la realidad plurilingüe de España y las variedades del castellano y valorar
esta diversidad como una riqueza cultural.
4. Utilizar la lengua oral en la actividad social y cultural de forma adecuada a las
distintas situaciones y funciones, adoptando una actitud respetuosa y de
cooperación.
5. Emplear las diversas clases de escritos mediante los que se produce la
comunicación con las instituciones públicas, privadas y de la vida laboral.
6. Utilizar la lengua eficazmente en la actividad escolar para buscar, seleccionar y
procesar información y para redactar textos propios del ámbito académico.
7. Utilizar con progresiva autonomía y espíritu crítico los medios de comunicación
social y las tecnologías de la información para obtener, interpretar y valorar
informaciones de diversos tipos y opiniones diferentes.
8. Hacer de la lectura fuente de placer, de enriquecimiento personal y de
conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores.
9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las
convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los
recursos estilísticos.
10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y
9
valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en
diferentes contextos histórico-culturales.
11. Aplicar con cierta autonomía los conocimientos sobre la lengua y las normas del
uso lingüístico para comprender textos orales y escritos y para escribir y hablar
con adecuación, coherencia, cohesión y corrección.
12. Analizar los diferentes usos sociales de las lenguas para evitar los estereotipos
lingüísticos que suponen juicios de valor y prejuicios clasistas, racistas, sexistas o
xenófobos.
Puesto que en general nos parecen adecuados, nuestra programación, que
corresponde al curso 1º de la ESO, se ceñirá a ellos, concretándolos más y por tanto
haciéndolos específicos en cada Unidad Didáctica en función de su relación con las ocho
competencias básicas, los contenidos y los criterios de evaluación.
2.4. Criterios de selección, determinación y secuenciación de contenidos:
estructuración de bloques temáticos y unidades didácticas (título,
temporalidad, contenidos y contenidos mínimos).
2.4.1. Estructuración de bloques temáticos.
Los contenidos para la asignatura de Lengua y Literatura en el curso 1º de la ESO
aparecen detallados en el Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la
Educación en el Principado de Asturias, al que ya hemos aludido.
Aparecen divididos en cuatro bloques, y aunque no es algo a lo que obligue el
marco legal en materia de educación, aquí los presentamos dentro de cada uno de esos
cuatro bloques divididos a su vez por grupos, según sean conceptuales, procedimentales,
o actitudinales. Brevemente, los contenidos conceptuales son los que tienen que ver con
hechos, datos y principios (saber). Los contenidos procedimentales tienen que ver con
destrezas, técnicas y habilidades (saber hacer). Los contenidos actitudinales serían
aquellos que tienen que ver con valores, normas y hábitos (ser).
Antes de detallarlos, es pertinente mencionar la salvedad de que los contenidos
debido a su redacción en algunos casos pueden incluir a un tiempo atributos
correspondientes a dos de las categorías recién mencionadas, como por ejemplo cuando
se incluyen dentro de un mismo contenido los verbos que corresponden a los objetivos de
conocer (de carácter conceptual) y valorar (actitudinal), o los sustantivos identificación
(conceptual) y uso (procedimental). Serían los siguientes contenidos:
10
Bloque 1. Escuchar, hablar y conversar.
Contenidos conceptuales:
-Comprensión de noticias de actualidad próximas a los intereses del alumnado
procedentes de los medios de comunicación audiovisual y de los textos de la cultura de
masas (cine, publicidad, Internet) en las que intervengan elementos verbales y no
verbales.
Contenidos procedimentales:
-Exposición de informaciones de actualidad tomadas de los medios de comunicación y
análisis y comentario de los elementos verbales y no verbales y del contenido en diversos
textos (noticia, reportaje, editorial, crítica, viñetas, secuencias cinematográficas y
televisivas, anuncios, páginas web...).
-Narración oral, a partir de un guión preparado previamente, de hechos relacionados con
la experiencia, presentada de forma secuenciada y con claridad, insertando descripciones
sencillas e incluyendo ideas y valoraciones en relación con lo expuesto, con ayuda de
medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la comunicación.
-Comprensión de textos orales utilizados en el ámbito académico atendiendo
especialmente a la presentación de tareas e instrucciones para su realización, a breves
exposiciones orales y a la obtención de informaciones de documentales tomados de los
medios de comunicación.
-Participación activa en situaciones de comunicación propias del ámbito académico,
especialmente en la petición de aclaraciones ante una instrucción, en propuestas sobre el
modo de organizar las tareas, en la descripción de secuencias sencillas de actividades
realizadas, en el intercambio de opiniones y en la exposición de conclusiones.
Contenidos actitudinales:
-Actitud de cooperación y de respeto en situaciones de aprendizaje compartido.
-Utilización de la lengua para tomar conciencia de los conocimientos, las ideas y los
sentimientos propios y para regular la propia conducta, aplicando el sentido crítico ante
los propios estereotipos sexistas, racistas, clasistas o xenófobos.
Bloque 2. Leer y escribir.
Contenidos conceptuales:
-Comprensión de textos escritos.
-Comprensión de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en
ámbitos próximos a la experiencia del alumnado, como instrucciones de uso, recetas de
cocina, normas y avisos.
-Comprensión de textos de los medios de comunicación, atendiendo a la estructura del
11
periódico (secciones y géneros) y a los elementos paratextuales, con especial atención a
las noticias relacionadas con la vida cotidiana y la información de hechos.
-Comprensión de textos del ámbito académico, atendiendo especialmente a los de carácter
expositivo y explicativo, a las instrucciones para realizar tareas, a la consulta, en diversos
soportes, de diccionarios, glosarios y otras fuentes de información, como enciclopedias y
webs educativas.
Contenidos procedimentales:
-Composición de textos escritos.
-Composición de textos propios de la vida cotidiana y de las relaciones sociales en
ámbitos próximos a la experiencia del alumnado, como cartas, notas y avisos.
-Manipulación y producción de diversos textos con arreglo a las convenciones textuales
de los medios de comunicación y de otros textos de la cultura de masas explorando así
sus posibilidades expresivas y comunicativas.
-Composición de textos propios de los medios de comunicación, especialmente noticias,
destinados a un soporte impreso o digital.
-Composición, en soporte papel o digital, de textos propios del ámbito académico,
especialmente resúmenes, exposiciones sencillas, glosarios y conclusiones sobre tareas y
aprendizajes efectuados.
-Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de las tecnologías de la información y
la comunicación como fuente de obtención de información y de modelos para la
composición escrita.
Contenidos actitudinales:
-Actitud reflexiva y crítica con respecto a la información disponible ante los mensajes
que supongan cualquier tipo de discriminación.
-Interés por la composición escrita como fuente de información y aprendizaje, como
forma de comunicar experiencias, ideas, opiniones y conocimientos propios, evitando el
uso discriminatorio del lenguaje y como forma de regular la conducta.
-Interés por la buena presentación de los textos escritos tanto en soporte papel como
digital, con respeto a las normas gramaticales, ortográficas y tipográficas.
Bloque 3. Educación literaria.
Contenidos conceptuales:
-Lectura de varias obras adecuadas a la edad.
-Lectura comentada y recitado de poemas, reconociendo los elementos básicos del ritmo,
la versificación y las figuras semánticas más relevantes.
-Lectura comentada de relatos breves, incluyendo mitos y leyendas de diferentes culturas,
12
reconociendo los elementos del relato literario y su funcionalidad.
-Lectura comentada y dramatizada de obras teatrales breves, o de fragmentos,
reconociendo los aspectos formales del texto teatral.
Contenidos procedimentales:
-Reconocimiento y diferenciación de los grandes géneros literarios a través de las lecturas
comentadas.
-Composición de textos de intención literaria utilizando algunos de los aprendizajes
adquiridos en las lecturas comentadas.
-Utilización dirigida de la biblioteca del centro y de bibliotecas virtuales.
Contenidos actitudinales:
-Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer y de
conocimiento del mundo.
-Actitud crítica ante el contenido de los textos literarios.
Bloque 4. Conocimiento de la lengua.
Contenidos conceptuales:
-Conocimiento general de la diversidad lingüística y de la distribución geográfica de las
principales lenguas del mundo, de España y especialmente de Asturias, valorándola como
fuente de enriquecimiento personal y colectivo, y manifestando una actitud crítica ante
los prejuicios y estereotipos sociolingüísticos sobre las lenguas, los dialectos y las hablas,
así como sobre sus hablantes.
-Conocimiento de la situación diglósica de Asturias y valoración positiva de los usos
diatópicos que se dan en Asturias.
-Conocimiento general de los elementos de la comunicación humana. Distinción de las
características de la comunicación interpersonal y de los lenguajes de los medios de
comunicación de masas (condiciones de emisión y recepción, códigos verbales y visuales
utilizados, canal, inmediatez, espectacularidad y ubicuidad de los mensajes, géneros,
efectos sociales...).
-Conocimiento de las modalidades de la oración y de los modos del verbo como formas
de expresar las intenciones de los hablantes.
-Observación de diferencias relevantes, contextuales y formales, entre comunicación oral
y escrita y entre los usos coloquiales y formales, especialmente los propios del ámbito
escolar.
-Identificación y uso de las formas lingüísticas de la deixis personal (pronombres
personales, posesivos y terminaciones verbales) en textos orales y escritos como cartas y
13
normas.
-Identificación y uso reflexivo de algunos conectores textuales, con especial atención a
los temporales, explicativos y de orden, y de algunos mecanismos de referencia interna,
tanto gramaticales (pronombres personales, posesivos y demostrativos) como léxicos
(repeticiones, sinónimos y elipsis).
-Reconocimiento del funcionamiento sintáctico de verbos de uso frecuente a partir de su
significado, identificando el sujeto y los complementos del verbo, constatando la
existencia de complementos necesarios o argumentales frente a los no necesarios o
circunstanciales; comprensión de una terminología sintáctica básica: oración; sujeto y
predicado; predicado nominal y predicado verbal; sujeto, verbo y complementos.
Contenidos procedimentales:
-Uso de procedimientos para componer los enunciados con un estilo cohesionado,
especialmente la inserción en la oración de expresiones con valor explicativo, como la
aposición, el adjetivo y la oración de relativo.
-Distinción entre palabras flexivas y no flexivas y reconocimiento de las diferentes
categorías gramaticales y de los mecanismos de formación de palabras (composición y
derivación).
-Interpretación de las informaciones lingüísticas que proporcionan los diccionarios
escolares y otras obras de consulta, especialmente sobre clases de palabras, relaciones
semánticas del léxico (sinonimia, antonimia...) y normativa.
-Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial
atención a los tiempos de pretérito en la narración.
Contenidos actitudinales:
-Iniciación al uso de diccionarios y correctores ortográficos de los procesadores de textos.
-Conocimiento y uso reflexivo de las normas ortográficas, apreciando su valor social y la
necesidad de ceñirse a la norma lingüística en los escritos.
2.4.2. Unidades didácticas.
Estas unidades didácticas se basan en la Programación Didáctica del IES Emilio
Alarcos, en el que realizamos las prácticas del Máster, así como en el libro de texto
elegido por el profesorado del Departamento de Lengua y Literatura, que es el manual de
la Editorial Anaya para 1º de la ESO. La innovación propuesta se desarrollará integrada
en cada unidad didáctica. Los contenidos irán referidos a las ocho competencias básicas
siguiendo los nombres abreviados tal y como aparecen aquí:
14
C1: Competencia en comunicación lingüística.
C2: Competencia matemática.
C3: Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.
C4: Competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital.
C5: Competencia social y ciudadana.
C6: Competencia cultural y artística.
C7: Competencia para aprender a aprender.
C8: Autonomía e iniciativa personal.
Además, incluiremos una referencia a las tareas aportadas por nuestra innovación,
para subrayar nuestra intención de que se dé a todos los niveles un aprendizaje
significativo y contextualizado, relacionado con la vida diaria del alumnado.
15
1ª EVALUACIÓN:
-Unidad didáctica 1: "¿Quién eres?"·
Objetivos:
-Escribir textos autobiográficos en familia (C1, C3, C5, C6, C7).
-Mejorar la capacidad lectora, también en voz alta frente a un público C1, C3, C5, C8).
-Aumentar el vocabulario de la descripción y la familia (C1, C3, C5).
-Conocer las características de los textos literarios (C1, C3, C6).
-Reconocer los diferentes géneros literarios (C1, C3, C6).
-Descubrir los mecanismos de formación de palabras (C1, C2, C7).
-Comprender mensajes escritos en textos informativos y carteles (C1, C2, C3, C4, C5).
Contenidos:
Conceptuales:
-Características de los textos literarios.
-Vocabulario del campos semántico de la familia.
-Mecanismos de formación de palabras, sus componentes y terminología.
Procedimentales:
-Redacción de un texto autobiográfico.
-Descripción de cualidades físicas y morales.
-Diferenciación de los distintos géneros literarios.
-Desarrollo de la capacidad lectora.
-Comprensión de mensajes escritos en textos informativos y carteles.
Actitudinales:
-Adquisición de confianza en uno mismo en el ámbito público.
Criterios de evaluación:
-Escribe correctamente un texto autobiográfico.
-Mejora la capacidad lectora.
-Adquiere confianza en sí mismo en el ámbito público.
-Aumenta el vocabulario en cuanto a los campos semánticos de la descripción y la
familia.
-Reconoce las características de los textos literarios.
-Distingue los diferentes géneros literarios.
-Conoce los componentes estructurales de las palabras.
-Comprende mensajes escritos en textos informativos y carteles.
16
-Unidad didáctica 2: "Descripciones de personas".
Objetivos:
-Realizar descripciones en familia y presentar a la clase el retrato verbal de una persona
(C1, C3, C5, C6).
-Describir cualidades físicas y psicológicas (C1, C2, C3, C5, C6).
-Ampliar el vocabulario necesario para describir física y psicológicamente a una
persona (C1, C2, C3, C4, C5, C6, C7, C8).
-Diferenciar los tipos de descripciones (C1, C2, C3, C4, C5, C6).
-Reconocer y utilizar los recursos literarios (C1, C2, C6).
-Crear metáforas y comparaciones para describir a una persona (C1, C2, C6).
-Desarrollar la capacidad de comprensión oral y lectora a través de un texto descriptivo
C1, C5, C7, C8).
-Conocer los nombres, sus tipos y sus constituyentes de género y número (C1, C2, C3).
-Conocer las reglas generales de acentuación (C1, C2).
-Realizar en grupo la dramatización de un texto escrito (C1, C5, C6, C7, C8).
-Describir imágenes y fotografías (C1, C3, C4).
Contenidos:
Conceptuales:
-Vocabulario de los campos semánticos de la descripción física y psicológica.
-Los recursos literarios: la metáfora y la comparación.
-Los nombres, sus tipos y sus constituyentes de género y número.
-Las reglas de la acentuación.
Procedimentales:
-Realización del retrato verbal de una persona.
-Desarrollo de la capacidad de comprensión oral y lectora
Actitudinales:
-Es capaz de trabajar en grupo.
Criterios de evaluación:
-Es capaz de reconocer un texto descriptivo y diferenciar sus tipos.
-Describe imágenes y fotografías empleando nuevo vocabulario.
-Sabe redactar el retrato verbal de una persona, incluyendo cualidades físicas y morales.
-Reconoce y utiliza los recursos literarios (metáforas y comparaciones).
-Distingue los diferentes tipos de nombres sus constituyentes de género y número.
-Conoce las reglas generales de acentuación.
-Realiza en grupo la dramatización de un texto escrito.
17
-Unidad didáctica 3: "Las descripciones de lugares".
Objetivos:
-Desarrollar la capacidad de comprensión oral y lectora a través de los textos
descriptivos (C1, C3, C5, C8).
-Aprender a realizar descripciones de lugares, de manera oral y por escrito (C1, C3, C6,
C8).
-Ampliar el vocabulario referente a la descripción de lugares (C1, C3, C6, C7, C8).
-Redactar un texto descriptivo sobre un paisaje (C1, C6, C8).
-Reconocer los poemas y su estructura (C1, C2, C6).
-Escribir un poema (C1, C2, C6, C8).
-Conocer qué es un adjetivo y sus clases (C1, C4).
-Acentuar correctamente los diptongos y hiatos (C1, C2).
Contenidos:
Conceptuales:
-Vocabulario referente a la descripción de lugares.
-Las características formales y estructurales de los poemas.
-Los adjetivos y sus clases.
-Los diptongos, los hiatos y sus reglas de acentuación.
Procedimentales:
-Comprensión oral y lectora de los textos descriptivos.
-Descripción escrita de lugares.
-Presentación oral del trabajo realizado.
Actitudinales:
-Valoración y aprecio de los textos literarios.
Criterios de evaluación:
-Sabe medir las sílabas de los versos e identificar el tipo de rima.
-Se produce un desarrollo en la capacidad de comprensión oral y lectora.
-Es capaz realizar descripciones de lugares, de manera oral y por escrito.
-Se amplía el vocabulario referente a la descripción de lugares.
-Reconoce los textos poéticos y es capaz de analizar su estructura.
-Es capaz de escribir un poema.
-Conoce qué es un adjetivo y distingue sus clases.
-Acentúa correctamente los diptongos y hiatos.
18
-Unidad didáctica 4: "Escribimos un aviso".
Objetivos:
-Desarrollar la capacidad de comprensión oral y lectora a través de un texto narrativo
(C1, C4).
-Identificar los avisos y las notas y aprender a distinguirlos (C1, C3, C4, C5).
-Escribir avisos y notas en familia y presentarlos a la clase (C1, C2, C3, C5, C7, C8).
-Comprender las instrucciones de un manual (C1, C3, C4, C7).
-Aumentar el vocabulario relacionado con los viajes (C1, C3).
-Conocer los adjetivos determinativos y sus clases (C1, C2).
-Los pronombres personales, posesivos y demostrativos (C1, C2).
-La acentuación de los monosílabos portadores de tilde diacrítica (C1, C2).
-Reconocer, distinguir y componer distintos tipos de estrofas (C1, C2).
-Recitar un poema (C1, C6, C8).
Contenidos:
Conceptuales:
-Los pronombres personales, posesivos y demostrativos.
-Los adjetivos determinativos y sus clases.
-El vocabulario relacionado con los viajes.
Procedimentales:
-Identificación y redacción de avisos y notas.
-Comprensión de un texto narrativo y de las instrucciones de un manual.
-Acentuación de los monosílabos portadores de tilde diacrítica.
-Composición de distintos tipos de estrofas.
Actitudinales:
-Valora y aprecia los textos literarios.
Criterios de evaluación:
-Es capaz de comprender un texto narrativo.
-Sabe identificar y distinguir los avisos y las notas.
-Redacta correctamente un aviso y una nota.
-Comprende las instrucciones de un manual.
-Desarrolla su vocabulario relacionado con los viajes.
-Reconoce, distingue y sabe componer distintos tipos de estrofas.
-Recita en público un poema.
-Reconoce las características de los adjetivos determinativos y sus clases.
-Es capaz de diferenciar os pronombres personales, posesivos y demostrativos.
-Acentúa correctamente los monosílabos portadores de tilde diacrítica.
19
2ª EVALUACIÓN:
-Unidad didáctica 5: "Los relatos épicos".
Objetivos:
-Desarrollar la capacidad de comprensión oral y lectora a través de los textos narrativos
(C1, C3, C7).
-Descubrir qué es una narración y su estructura (C1, C2, C6).
-Conocer los tipos de narración (C1, C2, C6).
-Conocer el vocabulario de las narraciones de héroes y hazañas (C1, C4, C6).
-Producir en familia un texto narrativo protagonizado por héroes y presentarlo
oralmente en clase (C1, C3, C5, C6, C7, C8).
-Conocer qué es el género épico y sus principales subgéneros (C1, C2, C6).
-Valorar y apreciar la tradición literaria de la épica (C1, C5, C6).
-Respetar y apreciar la riqueza de las producciones culturales de épocas y naciones
diferentes (C1, C5, C6).
-Identificar el verbo y sus partes (C1, C2).
-Conocer y emplear las reglas ortográficas de la b (C1, C2).
-Leer en voz alta con corrección (C1, C5, C8).
Contenidos:
Conceptuales:
-La narración, su estructura y los tipos de narración.
-El género épico y sus principales subgéneros.
-El vocabulario de las narraciones de héroes y hazañas.
-El verbo y sus diferentes componentes.
Procedimentales:
-Lectura y comprensión de un texto narrativo.
-Producción de un texto narrativo protagonizado por héroes.
-Realiza una lectura en voz alta con corrección.
-Emplea correctamente las reglas ortográficas de la b.
Actitudinales:
-Valora la tradición literaria de la épica.
-Respeta y aprecia la riqueza de las producciones culturales de épocas y naciones
diferentes.
Criterios de evaluación:
-Es capaz de comprender una lectura de un texto narrativo.
-Sabe qué es una narración y los tipos que hay, y conoce su estructura.
-Amplía su vocabulario con términos procedentes de las narraciones de héroes y
20
hazañas.
-Puede producir un texto narrativo protagonizado por héroes.
-Conoce el género épico y sus principales subgéneros.
-Identifica el verbo y sus diferentes componentes.
-Conoce y emplea correctamente las reglas ortográficas de la b.
-Lee en voz alta con corrección.
-Unidad didáctica 6: "Las leyendas".
Objetivos:
-Desarrollar la comprensión oral y escrita a través de un texto narrativo legendario (C1,
C6, C7).
-Conocer qué es un narrador y sus clases (C1, C2, C6).
-Aprender un vocabulario básico sobre mitología (C1, C2, C4).
-Diferenciar los mitos y las leyendas, y conocer sus características (C1, C3, C6).
-Escribir en familia un texto de contenido mitológico para presentar oralmente a la clase
(C1, C3, C5, C6, C7, C8).
-Comenzar a conocer las conjugaciones verbales (C1, C2).
-Distinguir entre formas verbales simples y compuestas y entre verbos regulares e
irregulares (C1, C2).
-Conocer y emplear las reglas ortográficas de la letra v (C1, C2).
-Apreciar y respetar la riqueza de las tradiciones mitológicas y legendarias de diferentes
culturas (C5, C6).
Contenidos:
Conceptuales:
-Los tipos de narrador.
-Los mitos y las leyendas, y sus características.
-Vocabulario básico sobre mitología.
Procedimentales:
-Comprensión de textos narrativos legendarios.
-Lectura correcta en voz alta.
-Escritura de un texto de tipo legendario.
-Uso correcto de las reglas ortográficas de la letra v.
-Las conjugaciones verbales, las formas simples y compuestas y los verbos regulares e
irregulares.
Actitudinales:
-Aprecio y respeto por la riqueza de las tradiciones mitológicas y legendarias de
21
diferentes culturas.
Criterios de evaluación:
-Comprende la lectura un texto narrativo legendario, y lee correctamente en voz alta.
-Conoce los tipos de narrador.
-Maneja un vocabulario básico sobre mitología.
-Diferencia los mitos y las leyendas, y conoce sus características.
-Es capaz de escribir un texto de tipo legendario.
-Sabe conjugar los verbos en diferentes tiempos.
-Distingue entre formas verbales simples y compuestas.
-Diferencia los verbos regulares y los irregulares.
-Emplea correctamente las reglas ortográficas de la letra v.
-Unidad didáctica 7: "Contamos cuentos".
Objetivos:
-Desarrollar la comprensión oral y escrita a través de los cuentos (C1, C6).
-Reconocer nuevos elementos de la narración: personajes, espacio y tiempo (C1, C2,
C4. C5).
-Distinguir los tipos de narraciones (C1, C5, C6).
-Ampliar el vocabulario referido a los cuentos (C1, C3, C6).
-Escribir en familia un cuento y leerlo a la clase (C1, C3, C5, C6, C7, C8).
-Valorar la riqueza literaria y desarrollar el interés por la lectura (C1, C5. C6).
-Identificar las características de las narraciones literarias: fábulas, cuentos y novelas
(C1, C6).
-Señalar en un texto los adverbios, las preposiciones y las conjunciones.
-Emplear correctamente las reglas ortográficas de las letras g y j (C1, C2).
-Organizar y participar en la representación de un cuento (C1, C5. C6, C7, C8).
Contenidos:
Conceptuales:
-Distinción y reconocimiento de las clases de narración.
-Manejo y comprensión de los diferentes elementos de la narración: personajes, espacio
y tiempo.
-Identificación de las características de las narraciones literarias: fábulas, cuentos y
novelas.
-Vocabulario referido a los cuentos.
-Comprensión de las características de los adverbios, las preposiciones y las
22
conjunciones.
Procedimentales:
-Comprensión un cuento a través de la lectura y lectura correcta en voz alta.
-Elaboración de un cuento.
-Organización y participación en la representación de un cuento.
-Empleo correcto de las reglas ortográficas de las letras g y j.
Actitudinales:
-Aprecio por la riqueza literaria e interés por la lectura.
Criterios de evaluación:
-Comprende un cuento a través de la lectura y lee correctamente en voz alta.
-Reconoce los diferentes elementos de la narración: personajes, espacio y tiempo.
-Distingue varias clases de narración.
-Maneja los términos del vocabulario referido a los cuentos.
-Es capaz de escribir un cuento inventado en familia.
-Conoce las características de las narraciones literarias: fábulas, cuentos y novelas.
-Sabe señalar en un texto los adverbios, las preposiciones y las conjunciones.
-Emplea correctamente las reglas ortográficas de las letras g y j.
-Organiza y participa en la representación de un cuento.
-Valora la riqueza literaria y muestra interés por la lectura.
-Unidad didáctica 8: "La redación de noticias".
Objetivos:
-Desarrollar la comprensión oral y escrita a través de los textos periodísticos (C1, C4,
C5, C6).
-Familiarizarse con los principales medios de comunicación (C1, C2, C4. C5).
-Distinguir en un periódico las noticias de los textos de opinión (C1, C4, C5, C6).
-Adquirir un vocabulario básico referido a los medios de comunicación (C1, C2, C4,
C5, C6).
-Redactar en familia una noticia y presentarla en clase (C1, C3, C4, C5, C6, C7, C8).
-Identificar un enunciado, sus características y tipos (C1, C2).
-Reconocer en las oraciones el sujeto y el predicado (C1, C2).
-Emplear correctamente las reglas ortográficas de la letra h (C1, C2).
-Colaborar en la preparación de un periódico escolar para un blog (C1, C4, C5. C6, C7,
C8).
-Apreciar y valorar la contribución de los medios de comunicación a la sociedad (C1,
C3, C4, C5. C6, C7, C8).
23
-Analizar la programación televisiva (C1, C2, C3, C4, C5. C6, C7, C8).
Contenidos:
Conceptuales:
-Los principales medios de comunicación.
-Los textos periodísticos: las noticias y los artículos de opinión.
-Vocabulario referido a los medios de comunicación.
-La estructura de las oraciones: el sujeto y el predicado.
Procedimentales:
-Redacción de una noticia.
-Identificación de un enunciado, sus características y tipos.
-Uso correcto de las reglas ortográficas de la letra h.
-Creación en grupo de un periódico escolar para su publicación en un blog.
Actitudinales:
-Aprecio por la contribución de los medios de comunicación a la sociedad.
-Análisis crítico de la programación televisiva.
Criterios de evaluación:
-Es capaz de comprender los textos periodísticos.
-Identifica los principales medios de comunicación.
-Distingue en un periódico las noticias de los textos de opinión.
-Maneja un vocabulario básico referido a los medios de comunicación.
-Sabe redactar correctamente una noticia.
-Es capaz de identificar un enunciado, sus características y tipos.
-Reconoce en las oraciones el sujeto y el predicado.
-Emplea correctamente las reglas ortográficas de la letra h.
-Colabora con los compañeros en la preparación de un periódico escolar para un blog.
-Aprecia y valora la contribución de los medios de comunicación a la sociedad.
-Es capaz de analizar de manera crítica la programación televisiva.
3ª EVALUACIÓN:
-Unidad didáctica 9: "Dialoguemos".
Objetivos:
-Trabajar la comprensión oral y escrita a través de textos periodísticos (C1, C4, C5, C6).
-Aprender qué es un diálogo y sus clases (C1, C2, C3, C4, C5, C6).
24
-Grabar un diálogo familiar y transcribirlo (C1, C3, C4, C5, C6, C7, C8).
-Desarrollar un vocabulario relativo a las profesiones (C1, C2, C3, C4, C5, C7, C8).
-Preparar y realizar una entrevista (C1, C2, C3, C5, C8).
-Conocer el texto teatral y su representación (C1, C2, C3,C6).
-Identificar y comprender un texto teatral (C1, C3, C4, C5. C6, C7, C8).
-Identificar el predicado de una oración y distinguir entre predicado nominal y verbal
(C1, C2).
-Diferenciar las clases de complementos del verbo: complemento directo, complemento
indirecto y complementos circunstanciales (C1, C2).
-Emplear correctamente las reglas ortográficas de las letras c, z, qu y k (C1, C2).
-Representar en grupo un texto teatral (C1, C2, C3, C4, C5. C6, C7, C8).
Contenidos:
Conceptuales:
-Los diálogos y sus clases.
-Los rasgos del género dramático y los textos teatrales.
-Adquisición del vocabulario relativo a las profesiones.
-Los tipos de complementos verbales: complemento directo, complemento indirecto y
complementos circunstanciales.
Procedimentales:
-Comprensión de los textos periodísticos.
-Realización de una entrevista como entrevistador y como entrevistado.
-Grabar un diálogo familiar y hacer la transcripción de su contenido por escrito.
-Identificación del predicado de una oración, distinguiendo entre predicado nominal y
verbal.
-Empleo correcto de las reglas ortográficas de las letras c, z, qu y k.
Actitudinales:
-Comprensión y aprecio por los textos literarios teatrales y sus representaciones.
-Trabajo en equipo respetuoso y productivo.
Criterios de evaluación:
-Es capaz de comprender los textos periodísticos.
-Sabe lo que es un diálogo y sus clases.
-Emplea el vocabulario relativo a las profesiones.
-Realizar adecuadamente una entrevista como entrevistador y como entrevistado.
-Identifica los rasgos del género dramático y los textos teatrales
-Comprender y aprecia los textos y las representaciones teatrales.
-Identifica el predicado de una oración y distingue entre predicado nominal y verbal.
-Diferencia las clases de complementos del verbo: complemento directo, complemento
indirecto y complementos circunstanciales.
25
-Emplea correctamente las reglas ortográficas de las letras c, z, qu y k.
-Trabaja en equipo adecuadamente y lleva a cabo la representación en grupo un texto
teatral.
-Unidad didáctica 10: "Realizamos una exposición".
Objetivos:
-Trabajar la comprensión oral y escrita a través de textos expositivos (C1, C2, C5, C7,
C8).
-Conocer la exposición y sus clases, estructura y características (C1, C4, C7, C8).
-Adquirir un vocabulario básico sobre espectáculos (C1, C2, C3, C4).
-Familiarizarse con los conceptos de tragedia y drama y sus características (C1, C2, C6).
-Escribir una exposición y un diálogo teatral (C1, C6, C8).
-Diferenciar las palabras por tipos según su significado: sinónimos, antónimos, palabras
monosémicas, polisémicas, hipernónimos e hipónimos (C1, C2, C4).
-Diferenciar campo semántico y campo de experiencia (C1, C2).
-Utilizar correctamente los usos ortográficos del punto y de los dos puntos (C1, C2).
-Realizar una exposición oral (C1, C2, C7, C8).
-Apreciar y valorar la literatura dramática (C5, C6).
Contenidos:
Conceptuales:
-La exposición y sus clases, estructura y características.
-Los géneros dramáticos de la tragedia y el drama y sus características.
-Diferencia entre campo semántico y campo de experiencia.
-Clasificación de palabras según su significado: sinónimos, antónimos, palabras
monosémicas, polisémicas, hipernónimos e hipónimos.
Procedimentales:
-Comprensión de textos expositivos transmitidos de manera oral y escrita.
-Redacción de una exposición y un diálogo teatral.
-Empleo de un vocabulario básico sobre espectáculos.
-Realización correcta de una exposición oral.
-Uso ortográfico correcto del punto y de los dos puntos.
Actitudinales:
-Aprecio y respeto por las obras dramáticas de los géneros de la tragedia y el drama.
Criterios de evaluación:
-Comprende correctamente textos expositivos transmitidos de manera oral y escrita.
-Sabe qué es la exposición y conoce sus clases, estructura y características.
26
-Maneja un vocabulario básico sobre espectáculos.
-Es capaz de definir los conceptos de tragedia y drama y conoce sus características.
-Escribe correctamente una exposición y un diálogo teatral.
-Diferencia las palabras por tipos según su significado: sinónimos, antónimos, palabras
monosémicas, polisémicas, hipernónimos e hipónimos.
-Conoce la diferencia entre campo semántico y campo de experiencia.
-Utiliza correctamente los usos ortográficos del punto y de los dos puntos.
-Realiza una exposición oral adecuadamente.
-Unidad didáctica 11: "Normas, decálogos y prescripciones".
Objetivos:
-Trabajar la comprensión oral y escrita a través de un texto prescriptivo (C1, C2, C5).
-Aprender qué es un texto prescriptivo y sus clases (C1, C4, C7, C8).
-Adquirir vocabulario relacionado con la alimentación (C1, C2, C3, C4).
-Elaborar en familia un texto prescriptivo y presentarlo en clase de manera oral (C1, C2,
C3, C5, C7, C8).
-Identificar subgéneros dramáticos: la comedia, el sainete y el entremés, y sus
características (C1, C2, C6).
-Escribir una escena dramática de carácter cómico (C1, C6, C8).
-Identificar las variedades lingüísticas de una lengua, la lengua estándar y la norma
lingüística (C1, C2, C4).
-Reconocer los registros lingüísticos coloquial y formal (C1, C2, C4).
-Emplear correctamente la coma y el punto y coma al escribir (C1, C2).
-Realizar en grupo la representación de un texto teatral (C1, C2, C5, C6, C7, C8).
-Comprender correctamente un texto instructivo (C1, C3, C5, C8).
-Apreciar y valorar la literatura dramática (C5, C6).
Contenidos:
Conceptuales:
-Comprensión oral y escrita a través de textos prescriptivos.
-Los textos prescriptivos y sus clases.
-Los subgéneros dramáticos: la comedia, el sainete y el entremés, y sus características.
-El vocabulario relacionado con la alimentación.
-Las variedades lingüísticas de una lengua, la lengua estándar y la norma lingüística.
-Los registros lingüísticos coloquial y formal.
Procedimentales:
27
-Elaboración de un decálogo.
-Comprensión de textos de carácter instructivo.
-Redacción de una escena dramática de carácter cómico.
-Realización en grupo de la representación de un texto teatral.
-Uso correcto de la coma y el punto y coma al escribir.
Actitudinales:
-Aprecio por la literatura dramática.
Criterios de evaluación:
-Mejora la comprensión oral y escrita a través del trabajo con textos prescriptivos.
-Identifica los textos prescriptivos y sus clases.
-Emplea el vocabulario relacionado con la alimentación.
-Es capaz de elaborar un decálogo.
-Identifica los subgéneros dramáticos: la comedia, el sainete y el entremés, y sus
características.
-Es capaz de escribir una escena dramática de carácter cómico.
-Identifica las variedades lingüísticas de una lengua, la lengua estándar y la norma
lingüística.
-Reconoce los registros lingüísticos coloquial y formal.
-Emplea correctamente la coma y el punto y coma al escribir.
-Realiza en grupo la representación de un texto teatral.
-Aprecia y valora la literatura dramática.
-Comprende correctamente un texto instructivo.
-Unidad didáctica 12: "Escribe a tus amigos".
Objetivos:
-Trabajar la comprensión oral y escrita a través de la escritura y el análisis de correos
electrónicos en familia y en clase (C1, C2, C3, C4, C5, C7, C8).
-Diferenciar una carta y un correo electrónico (C1, C3, C4, C5, C7).
-Adquirir vocabulario sobre actividades lúdicas (C1, C3).
-Escribir el guión de una escena de una película (C1, C2, C3, C5, C6, C7, C8).
-Descubrir las lenguas oficiales que se hablan en España: el castellano y sus variedades
geográficas, el catalán, valenciano, gallego y vasco (C1, C3, C4, C5, C7).
-Emplear con corrección las mayúsculas y las minúsculas (C1, C2).
-Realizar la representación en grupo de un guion cinematográfico (C1, C2, C3, C4, C5,
C6, C7, C8).
28
-Valorar y apreciar el cine como texto y arte (C1, C3, C5, C6).
Contenidos:
Conceptuales:
-Diferencias entre las cartas y los correos electrónicos.
-Vocabulario sobre actividades lúdicas.
-Las diferentes lenguas oficiales que se hablan en España.
Procedimentales:
-Escritura, comprensión y manejo de capaz de correos electrónicos.
-Uso correcto de las mayúsculas y las minúsculas.
-Elaboración del guión de una escena de una película.
-Representación en grupo de un guion cinematográfico.
Actitudinales:
-Aprecio por el cine como texto y arte.
-Respetar la diversidad cultural aportada por las lenguas oficiales que se hablan en
España.
Criterios de evaluación:
-Es capaz de escribir, comprender y enviar correos electrónicos.
-Diferencia una carta de un correo electrónico.
-Emplea vocabulario sobre actividades lúdicas.
-Es capaz de elaborar el guión de una escena de una película.
-Conoce las diferentes lenguas oficiales que se hablan en España.
-Emplea con corrección las mayúsculas y las minúsculas.
-Realiza la representación en grupo de un guion cinematográfico.
-Valora y aprecia el cine como texto y arte.
2.5. Temporalización por trimestres de los contenidos.
El Decreto 74/2007 estipula que el número de horas lectivas para la asignatura de
Lengua y Literatura sea de 5 por semana para el curso 1º de la ESO (cada sesión lectiva
en el IES Emilio Alarcos dura 55 minutos).
Calcularemos el número de sesiones dedicadas a cada unidad didáctica siguiendo
la Resolución de 2 de mayo de 2013, de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte,
por la que se aprueba el calendario escolar para el curso 2013/2014: el inicio se efectuó
en septiembre, el día 16 en los Centros de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas, y Deportivas, mientras que
29
las actividades lectivas terminarán el 23 de junio para estas enseñanzas, y las actividades
académicas finalizarán el 30 de junio.
Se agruparán las unidades en función de la división habitual en tres trimestres, que
ocuparían respectivamente los siguiente periodos: del 16 septiembre al 20 de diciembre
(66 días lectivos); del 8 de enero al 10 de abril (64 días lectivos); y del 21 de abril al 23
de junio (52 días lectivos). En función de la duración de cada trimestre y del progreso de
los alumnos, el tiempo dedicado a cada unidad didáctica irá disminuyendo
progresivamente.
1ª EVALUACIÓN:
-Unidad didáctica 1: "¿Quién eres?" – 17 sesiones.
-Unidad didáctica 2: "Descripciones de personas" – 17 sesiones.
-Unidad didáctica 3: "Las descripciones de lugares" – 16 sesiones.
-Unidad didáctica 4: "Escribimos un aviso" – 16 sesiones.
2ª EVALUACIÓN:
-Unidad didáctica 5: "Los relatos épicos" – 16 sesiones.
-Unidad didáctica 6: "Las leyendas" – 16 sesiones.
-Unidad didáctica 7: "Contamos cuentos" – 16 sesiones.
-Unidad didáctica 8: "La redacción de noticias" – 16 sesiones.
3ª EVALUACIÓN:
-Unidad didáctica 9: "Dialoguemos" – 13 sesiones.
-Unidad didáctica 10: "Realizamos una exposición" – 13 sesiones.
-Unidad didáctica 11: "Normas, decálogos y prescripciones" – 13 sesiones.
-Unidad didáctica 12: "Escribe a tus amigos" – 13 sesiones.
2.6. Metodología:
2.6.1. Desarrollo del esquema metodológico.
La metodología a emplear sigue las orientaciones que se indican el el currículo de
ESO para la asignatura de Lengua y Literatura en el Principado de Asturias, por lo que
30
incluye conceptos procedentes de los siguientes modelos de aprendizaje: significativo
(como indica el Decreto, “viene determinado por el desarrollo de la competencia de
aprender a aprender”, y busca la relación de los nuevos contenidos con los ya asimilados
por el alumnado, así como con su contexto y experiencias), funcional (“consecuencia del
enfoque comunicativo de la materia, basada en el uso real de la lengua para desarrollar
todas las destrezas comunicativas de forma integrada”, y dirigido a la aplicación explícita
en la vida real de los conocimientos adquiridos por medio de su planteamiento en
competencias) e interactivo, así como una combinación de métodos individuales,
colectivos y cooperativos (o socializados), especialmente este último tipo, que contribuye
a un tiempo al aprendizaje y a la socialización, “puesto que el aprendizaje no es sólo un
proceso personal, sino también un proceso psicosocial”.
2.6.2. Estrategias del profesor y técnicas de trabajo en el aula.
En clase se utilizarán las siguientes técnicas de trabajo:
-Métodos colectivos: incluye los tres tipos de lección magistral dirigida a toda la clase:
lección magistral pura (método expositivo), lección magistral interrogativa y lección
magistral participativa.
-Métodos individualizados: concebidos en base a consideraciones individuales en
relación a los alumnos, como por ejemplo aquellos con necesidades educativas especiales,
o cuestiones pertinentes a la atención a la diversidad.
-Métodos socializados: son aquellos que buscan la integración social por medio de las
tareas académicas, como por ejemplo el trabajo colaborativo (originado por la
complejidad de las tareas) o el trabajo cooperativo (cuya principal motivación es la
interacción social).
Siguiendo un esquema paralelo a las tres fases en la asimilación de las normas que
vimos en la asignatura de DDC (sumisión, aceptación e interiorización) as actividades
incluirán las de inicio (para presentar los contenidos), de desarrollo (para ir trabajando los
conceptos que se introducen) y finales (para asegurar la correcta asimilación del nuevo
material), siempre secuenciadas e interconectadas para asegurar el desarrollo eficaz de
aspectos de las ocho competencias básicas.
31
2.7. Recursos, medios y materiales didácticos.
-Recursos simbólicos: símbolos o imágenes, que pueden ser impresos o tecnológicos
(audiovisuales, etc.).
Entre los medios impresos se incluyen los siguientes:
--Libro de texto.
--Libros de lectura obligatoria (novelas, cuentos, etc.).
--Diccionario.
--Mapas.
Entre los medios tecnológicos estarían los siguientes:
--Presentaciones en powerpoint por medio de la pizarra digital.
--Ordenador del aula con conexión a internet y cañón.
--Reproductor de CD y discos compactos.
--Reproductor de DVD y películas.
-Recursos escolares: este apartado se refiere a los recursos espaciales del centro.
--Aula.
--Sala de informática.
--Biblioteca.
-Recursos reales: son aquellos objetos del mundo real usados en clase. Podríamos incluir
aquí por ejemplo los teléfonos móviles, que se emplearán para realizar grabaciones de
audio en familia, actividades que forman parte de la innovación propuesta.
2.8. Criterios y procedimientos de evaluación y calificación.
32
2.8.1. Procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje.
Se entiende por evaluación la recogida de información a lo largo del curso referida
al trabajo del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objeto de formarse
un juicio acerca de su progreso en las diferentes áreas relacionadas con dicho proceso.
Hay diferentes tipos de evaluación en función del momento en que se lleven a cabo:
-Evaluación inicial: tiene una función diagnóstica y, como su nombre indica, se realiza a
comienzos de curso para comprobar los conocimientos con los que llega al curso el
alumnado.
-Evaluación puntual: al igual que la anterior, tiene también una función diagnóstica, que
es analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en un momento dado.
-Evaluación continua: tiene una función formativa, referida a comprender el proceso de
enseñanza-aprendizaje y los avances del alumnado.
-Evaluación final: tiene una función sumativa, que es la de comprobar los resultados del
alumnado al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En nuestro caso, emplearemos una combinación de los diferentes tipos de
evaluación mencionados, dando prioridad a la evaluación continua para así premiar el
esfuerzo continuado y el progreso académico por encima de resultados puntuales en
exámenes concretos.
En cuanto a los instrumentos de evaluación del aprendizaje, se utilizarán los
siguientes:
-Exámenes.
-Trabajos (individuales y en grupo).
-Exposiciones orales.
-Pruebas de lectura.
-Realización de las tareas asignadas.
-Tabla de registro y observación, donde se deja constancia de la participación,
actitud, etc.
2.8.2. Criterios de evaluación.
Los criterios de evaluación quedan establecidos al igual que los objetivos (con los
que irán siempre en coordinación) en el Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se
regula la ordenación y establece el currículo de la Educación secundaria obligatoria en el
33
Principado de Asturias, por lo que nos centraremos en él, citando textualmente los trece
epígrafes principales que detallan cuáles son esos criterios (obsérvese que vienen
redactados con los verbos en infinitivo, como se recomienda que se redacten los objetivos,
y no en presente de indicativo, que es lo indicado en la literatura relevante para los
criterios de evaluación).
1. Reconocer el propósito, la situación de comunicación y la idea general en textos orales
de ámbitos sociales próximos a la experiencia del alumnado y en el ámbito académico;
captar la idea global de informaciones oídas en radio o en televisión.
2. Seguir instrucciones orales poco complejas para realizar tareas de aprendizaje.
3. Extraer informaciones concretas e identificar el propósito en textos escritos de ámbitos
sociales próximos a la experiencia del alumnado; seguir instrucciones sencillas;
identificar los enunciados en los que el tema general aparece explícito y distinguir las
partes del texto.
4. Narrar, exponer y resumir, en soporte papel o digital, usando el registro adecuado,
organizando las ideas con claridad, enlazando los enunciados en secuencias lineales
cohesionadas, respetando las normas gramaticales y ortográficas y valorando la
importancia de planificar y revisar el texto.
5. Realizar narraciones y exposiciones orales claras y bien estructuradas de experiencias
vividas, con la ayuda de medios audiovisuales y de las tecnologías de la información y la
comunicación.
6. Identificar y describir las características y función social de los medios de
comunicación y de otros textos de la cultura de masas, reconociendo el uso peculiar de
los lenguajes verbales y no verbales en la construcción de sus mensajes y distinguiendo
entre su dimensión informativa y su dimensión persuasiva y manipuladora.
7. Valorar la diversidad lingüística de España y de Asturias, reconociendo las diversas
lenguas en contacto y los diferentes usos sociales de las mismas y apreciando la riqueza
que supone tal diversidad.
8. Exponer una opinión sobre la lectura personal de una obra adecuada a la edad;
reconocer el género y la estructura global y valorar de forma general el uso del lenguaje;
diferenciar contenido literal y sentido de la obra y relacionar el contenido con la propia
experiencia.
9. Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y la valoración de textos breves
o fragmentos, atendiendo a los temas y motivos de la tradición, a las características
básicas del género, a los elementos básicos del ritmo y al uso del lenguaje, con especial
atención a las figuras semánticas más generales.
10. Componer textos, en soporte papel o digital, tomando como modelo un texto literario
de los leídos y comentados en el aula o realizar alguna transformación sencilla en esos
textos.
11. Aplicar los conocimientos sobre la comunicación, la lengua y las normas del uso
34
lingüístico para solucionar problemas de comprensión de textos orales y escritos y para
la composición y la revisión dirigida de los textos propios de este curso.
12. Iniciar el conocimiento de una terminología lingüística básica en las actividades de
reflexión sobre el uso.
13. Utilizar diversas fuentes para localizar, obtener y seleccionar información pertinente
de acuerdo con una finalidad previamente establecida.
A partir de estos trece criterios generales se han elaborado los criterios que le
corresponden cada unidad didáctica tal y como se especifica en el apartado
correspondiente, detallado con anterioridad en la sección dedicada a las unidades
didácticas.
Por otra parte, proponemos también ocho criterios de evaluación específicos para
realizar un seguimiento de la progresiva adquisición de las ocho competencias básicas,
criterios que se incorporarían a la tabla de observación, uno de los instrumentos de
evaluación a los que se aludirá más adelante dentro de la sección pertinente de este mismo
trabajo.
-Para evaluar la Competencia en comunicación lingüística: el alumno/a es capaz de
comprender los textos de su nivel y expresarse adecuadamente.
-Para evaluar la Competencia matemática: el alumno/a muestra una capacidad de
abstracción correspondiente con su edad.
-Para evaluar la Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: el
alumno/a adquiere un vocabulario rico y nuevas referencias para situarse en el mundo.
-Para evaluar la Competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital:
el alumno/a es capaz de realizar de manera autónoma una búsqueda de información para
las tareas asignadas, y la procesa y asimila evitando la copia inconsciente de datos.
-Para evaluar la Competencia social y ciudadana: el alumno/a se relaciona con las
personas del entorno escolar de manera correcta y respetuosa.
-Para evaluar la Competencia cultural y artística: el alumno/a muestra interés por el
descubrimiento gradual de las manifestaciones creativas y culturales de diferentes épocas
y sociedades, y especialmente por la producción literaria.
-Para evaluar la Competencia para aprender a aprender: el alumno/a demuestra una
actitud positiva ante la experiencia educativa y una gradual madurez.
-Para evaluar la Competencia correspondiente a la autonomía e iniciativa personal: el
alumno/a es capaz de realizar razonamientos por sí mismo/a y de mostrar un pensamiento
original y una actitud crítica cuando es necesario.
En cuanto a los mínimos exigidos dentro de la asignatura para poder aprobar,
podríamos señalar los siguientes siete criterios:
35
-Es capaz de comprender textos escritos de un nivel correspondiente al del alumnado y
seguir instrucciones sencillas.
-Se expresa correctamente de manera oral y por escrito una opinión sobre la lectura
personal de una obra adecuada a la edad, reconociendo el género y la estructura, y
diferenciando el contenido literal y el sentido de la obra.
-Compone textos propios a partir de los leídos en clase, o realizar alguna transformación
sencilla en esos textos.
-Redacta narraciones y realiza exposiciones orales claras y estructuradas acerca de temas
diversos.
-Maneja una terminología lingüística básica.
-Usa diccionarios, enciclopedias e internet para obtener información pertinente.
-Muestra un avance con respecto al principio del curso en su uso de las normas
gramaticales y ortográficas.
2.8.3. Criterios de calificación.
En base a lo referido con anterioridad con respecto a objetivos, contenidos,
competencias básicas y criterios de evaluación, proponemos la siguiente división de la
nota en porcentajes a partir de cuatro apartados:
-Actitud en clase, esfuerzo y participación: 20%.
-Realización de tareas y lecturas asignadas: 20%.
-Expresión oral y escrita: 20%.
-Pruebas y exámenes: 40%.
2.8.4. Competencias básicas de la materia.
La progresiva adquisición de las ocho competencias básicas se evaluará a través
de la observación diaria en el aula, comprobando el progreso y dejando constancia por
escrito acerca de la evolución en la asimilación de las nociones que se intentan transmitir
por medio del aprendizaje por competencias: valores, actitudes, capacidades, destrezas,
etc. Asimismo, se estudiará la manera en que cada alumno o alumna avanza en su
desarrollo personal de las ocho competencias básicas en la relación de éstas con los
contenidos y objetivos del curso.
36
2.9. Actividades de recuperación.
Para aquellos alumnos que suspendan la asignatura al final del primer o segundo
trimestre se elaborará un plan personalizado de actividades de refuerzo, que incluirá
además un seguimiento de su avance en el nuevo trimestre así como la posibilidad de
realizar un trabajo extraordinario y/o volver a presentarse a un examen con los contenidos
del trimestre previo.
En caso de que haya alumnos que suspendan la tercera evaluación, tendrán que
presentarse a la prueba extraordinaria de septiembre estipulada en la legislación y ajustada
a los contenidos mínimos exigidos, y constará de una parte escrita y otra oral, con igual
valor.
2.10. Medidas de atención a la diversidad.
Las pautas acerca de las medidas de atención a la diversidad en la ESO en el
Principado de Asturias están incluidas en el Decreto 74/2007, de 14 de junio, en su
Capítulo III, dedicado de manera específica a este asunto y titulado “Atención a la
diversidad del alumnado”. En él se define la atención a la diversidad de la siguiente
manera: “Se entiende por atención a la diversidad el conjunto de actuaciones educativas
dirigidas a dar respuesta a las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje,
motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingüísticas y de salud del
alumnado”.
En el primer artículo de este documento, el número 14, se detallan los principios
que regirán estas medidas, que son los siguientes: diversidad, inclusión, normalidad,
flexibilidad, contextualización, perspectiva múltiple, expectativas positivas y validación
por resultados. En el artículo 15 se detallan las directrices en cuanto a las medidas de
atención a la diversidad que se contemplan, que son un total de cinco, y que a grandes
rasgos tienen por objeto “responder a las necesidades educativas concretas del alumnado
y a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa y no podrán en
ningún caso suponer discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y la
titulación correspondiente”. Otras cuestiones relacionadas con la atención a la diversidad
son cubiertas en detalle en los restantes artículos: correspondientes a este capítulo del
Decreto: alumnado que presenta necesidades educativas especiales (artículo 16),
alumnado con altas capacidades intelectuales (artículo 17), alumnado con incorporación
tardía al sistema educativo (artículo 18), y programa de diversificación curricular (artículo
19, que no nos afectaría puesto que este programa está dirigido al alumnado del tercer y
37
cuarto curso de la ESO).
Vamos a centrarnos en el artículo 15, y en describir brevemente sus cinco
apartados. En el primero e ellos se establece que queda a la discreción de los centros
docentes el organizar las medidas de atención a la diversidad que consideren pertinentes,
y que incluirán las siguientes, pero sin tener que limitarse a ellas: los agrupamientos
flexibles, el apoyo en grupos ordinarios, los desdoblamientos de grupo, la oferta de
materias optativas, las medidas de refuerzo, las adaptaciones del currículo, la integración
de materias en ámbitos, los programas de diversificación curricular y los programas para
el alumnado con necesidades educativas especiales y trastornos graves de conducta,
alumnado con altas capacidades y/o alumnado con incorporación tardía al sistema
educativo. El siguiente punto alude a que se podrá sustituir la materia optativa por un
programa de refuerzo o de inmersión lingüística si se considera oportuno. El tercer punto
se refiere a las medidas de coordinación y colaboración entre el centro docente y el aula
hospitalaria correspondiente para el alumnado con problemas de salud y períodos de
hospitalización. El cuarto punto establece que será la consejería competente en materia
educativa la encargada de implantar programas de acompañamiento escolar fuera del
horario lectivo, en centros docentes que escolaricen un número significativo de alumnado
con desventajas de tipo familiar o social, así como de autorizar la aplicación de
modalidades organizativas de carácter extraordinario para el alumnado que manifieste
graves dificultades de adaptación escolar (quinto y último punto).
Basándonos por tanto en las directrices que marca la legislación y suponiendo
disponer de una cierta autonomía para aplicarlas en el marco del aula (debido a la
necesidad u obligación de una actuación consensuada junto con el Departamento de
Lengua, el Consejo Escolar y el Departamento de Orientación), en principio nos
plantearíamos las siguientes medidas de atención a la diversidad para nuestro primer
curso de la ESO.
En primer lugar, eliminaríamos el grupo flexible en base a nuestra experiencia
basada en la observación durante las prácticas en el centro, ya que consideramos que
probablemente sea más perjudicial que beneficiosa para los alumnos de dicho grupo
(menores expectativas, contenidos escasos, perjuicio a su autoestima, ausencia de roles
positivos entre sus iguales). A los alumnos pertenecientes a este grupo, así como a
aquellos otros que lo necesitasen, se les asignarían actividades de refuerzo y se realizaría
un seguimiento personalizado (sobre todo el caso de los repetidores), con una acción
tutorial intensiva que implicase a las familias, con quienes se programaría un calendario
de visitas periódicas.
No hemos visto que hubiese casos graves de alumnos con necesidades educativas
38
especiales en el primer curso de ESO. Podría realizarse (como creo que es el caso) una
adaptación curricular significativa en cuanto a contenidos, objetivos y criterios de
evaluación si se considerase necesario (...). Pero tal vez sea nuestra falta de experiencia
la que nos sugiera que se trate de la opción más fácil cuando el problema real es la falta
de motivación y la indiferencia ante la educación, por lo que preferiríamos trabajar la
atención personalizada y el refuerzo positivo, buscando unos contenidos significativos
para estas estudiantes que contribuyesen a cambios en su actitud y en su percepción con
respecto a su permanencia obligatoria en el sistema educativo. Además, sería interesante
ver si en este caso nuestra propuesta de trabajo con Comunidades de Aprendizaje podría
ser particularmente beneficioso en relación con este colectivo, puesto que como afirma
un estudio reciente,
El Aprendizaje Dialógico desmonta también este supuesto desinterés de las
personas más desfavorecidas a través de investigaciones científicas donde
estos colectivos participan. La investigación Brudila Callí [“Las mujeres
gitanas contra la exclusión, superación del absentismo y fracaso escolar de
las niñas y adolescentes gitanas”, realizada entre 2001 y 2003], recoge las
voces de las niñas, adolescentes y mujeres gitanas. En ella se analiza por
qué puede haber un rechazo a la institución escolar en algunos casos, un
rechazo que no es producto de la desmotivación por aprender sino fruto en
varias ocasiones de que la escuela no esté realizando su función principal
de enseñar (Duque y Prieto, 2009, p. 18).
Y de hecho, otro estudio afirma las virtudes de este planteamiento de trabajo en el
aula en relación con el progreso académico de los alumnos con necesidades educativas
especiales en general, por ejemplo a través de la tutoría entre iguales (Pérez Galán, 2003,
p. 449), con lo que se convertiría en un elemento central del trabajo de Atención a la
Diversidad en el aula. También hay trabajos que recalcan la utilidad de este modelo en
cuanto a la sensibilización en asuntos de género e igualdad, ya que ha habido propuestas
teóricas de lo que se ha denominado “feminismo dialógico” que recomiendan en el
entorno educativo “la creación de contextos en los que se establezca diálogos igualitarios
y relaciones de solidaridad entre mujeres y se avance hacia un futuro libre de violencia
de género” (Flecha et al., 2010, p. 98).
Por otro lado, se podría realizar una adaptación curricular no significativa si
observásemos por ejemplo un caso de problemas de atención o hiperactividad (...). En
este caso, las medidas incluirían las que hemos visto aplicadas en el aula durante el
periodo de prácticas: situación en primera fila, más cerca de la pizarra y del profesorado;
explicaciones repetidas y personalizadas; diferente temporalización para la realización de
tareas; y refuerzo positivo.
39
En líneas generales, nos gustaría conseguir en el marco escolar una atención a la
diversidad en estrecha comunicación con el Departamento de Orientación y con las
familias, de modo que existiese una acción tutorial eficaz e individualizada: en este
sentido, sería relevante ver cómo se plantea la Atención a la Diversidad en el marco de la
Programación General Anual en el IES en el que nos situamos, para utilizar sus
indicaciones y si formular nuevas propuestas si fuera necesario. Se debe prestar atención
a la respuesta efectiva ante necesidades de inmersión lingüística y situaciones de
discapacidad en el alumnado, así como establecer en el centro unas pautas para la
detección temprana de problemas de aprendizaje. En este sentido, puede ser relevante
aquí incluir una anécdota de índole personal.
Hace ya más de diez años, cuando era profesor en una universidad de Estados
Unidos, recuerdo haberle recomendado a un alumno mío que fuese a realizar una consulta
tras observar sus problemas para escribir las conjugaciones de los verbos ser y estar.
Como ya sospechaba, sin ser ningún experto en el tema, las pruebas indicaron que este
alumno era disléxico, pero tenía ya 30 años, con lo que lo verdaderamente sorprendente
fue el hecho de pasar tantos años en el sistema educativo sin que nadie hubiese detectado
nada. Una posible explicación es que se trataba de un alumno afroamericano de un barrio
peligroso de Newark, Nueva Jersey, donde la violencia y el crimen eran tales que recuerdo
que me dijo que para su reunión del décimo aniversario de la graduación de la secundaria,
hubo que hacerla con tres promociones a la vez para que el número de alumnos fuese
considerable, de tantos como habían muerto o estaban en la cárcel. En este sentido, la
sensibilización del profesorado ante este tipo de problemas, así como la formación para
su detección podrían ser medidas preventivas muy beneficiosas: el Departamento de
Orientación podría ser el responsable de organizar actividades en este sentido a lo largo
del curso, dirigidas al equipo docente.
Incluso, como veremos más en detalle en la sección de este trabajo dedicada a la
propuesta de innovación, el trabajo en clase partiendo de los esquemas de las
Comunidades de Aprendizaje podría ser productivo de cara a la Atención a la Diversidad,
ya que se ha constatado el efecto beneficioso de este planteamiento tanto en el aprendizaje
como en la autoestima del alumnado que participa en grupos interactivos, puesto que
los niños y niñas interiorizan que sí pueden aprender, que también pueden
ayudar a los compañeros y recibir su ayuda. Esta imagen de sí mismos
potenciada por los actos comunicativos dialógicos hace que niños y niñas
que hasta el momento no se veían capaces de aprender, de sacar buenas
notas, lo empiecen a ver posible también para ellos y ellas (Oliver y Gatt,
2010, p. 288).
40
Finalmente, en horas de tutoría se le presentaría al alumnado unas pautas de
sensibilización acerca de la diversidad, a través de ejercicios, actividades, dinámicas de
grupo, charlas, etc., y así tocar diferentes aspectos en un trabajo gradual con el objetivo
fomentar el respeto y la tolerancia, afectando así al desarrollo intelectual y emocional de
los estudiantes, y con un impacto positivo en su maduración como ciudadanos. Se pueden
proponer además actividades de apoyo para ayudar con el estudio, la concentración o la
autorregulación.
2.11. Propuesta de innovación.
2.11.1. Diagnóstico inicial.
a. Identificar ámbitos de mejora detectados.
El problema principal es el riesgo de fracaso escolar entre un colectivo que abunda
en este IES: aquellos alumnos recién llegados a la Secundaria que suspenden de manera
sistemática, muestran un gran desinterés por su educación y proceden de familias con
mayor o menor grado de desestructuración. La principal necesidad detectada es el
desarrollo una estrategia innovadora que motive a los alumnos para interesarse en la
asignatura y en su propia educación, y a las familias para implicarse y favorecer el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Para enfrentarnos a este problema hemos diseñado una
innovación que consiste en crear Comunidades de Aprendizaje junto con las familias para
llegar a implicarlos en mayor grado en los estudios de sus hijos, y lograr un aprendizaje
significativo a través del cual los contenidos se asimilen de manera más eficaz.
El diagnóstico se puede hacer en parte en base a la literatura que hay sobre el tema
y también puede derivar a su vez de la experiencia personal en el centro; ese diagnóstico
se desprendería precisamente de la justificación teórica (desarrollada en este trabajo en
su sección correspondiente). La innovación surge debido la realidad observada en el aula
de agrupamiento flexible de 1º de la ESO, en la especialidad de Lengua y Literatura del
IES Emilio Alarcos de Gijón. Se trata de un grupo formado por 10 alumnos, la mayoría
de los cuales son repetidores, y que en su totalidad están actualmente suspendiendo la
asignatura en cuya especialidad estamos haciendo las prácticas del Máster de Formación
del Profesorado, esto es, Lengua y Literatura. Este IES se encuentra un barrio de
trabajadores, con un alto porcentaje de desempleo y diversa problemática social, y en
consecuencia con un riesgo directo para los estudiantes de menor rendimiento del centro
de exclusión académica y social. Por lo que hemos observado en el aula, hemos
descubierto a través de un cuestionario inicial y se nos ha comunicado por vía del
41
Departamento de Orientación y la tutora del grupo, se trata de un aula compuesta
principalmente de alumnos y alumnas de clase trabajadora, extracto social medio-bajo,
nivel educativo predominantemente bajo (padres sin estudios universitarios), situaciones
económicas a menudo precarias (desempleo) y contextos de desestructuraciones
familiares. Por todo ello, se dan una serie de factores que contribuyen a un estado de las
cosas (escasa valoración de la educación como un valor, falta de apoyo para enfrentarse
a las tareas académicas, expectativas negativas en general, pesimismo ante el futuro) que
facilita el fracaso escolar, un fenómeno que no afecta a todo el alumnado por igual:
Las personas más desfavorecidas han sufrido desde planteamientos
objetivistas y constructivistas la exclusión de los procesos de aprendizaje
instrumental. Una enseñanza tradicional que trata de forma homogénea a
todo el alumnado se centra en la transmisión vertical de saberes y no
permite la participación activa ni recoge las contribuciones de la propia
comunidad, margina a la población cuyo contexto social no conecta con el
de la escuela. Por otra parte, desde la perspectiva constructivista, la
adaptación curricular según las necesidades individuales y el contexto se
deriva muchas veces en reducir contenidos a los grupos más
desfavorecidos. Al alumnado en desventaja, argumentando que se ha de
partir de sus conocimientos previos, se le enseñan menos contenidos, y se
reduce el aprendizaje instrumental (Duque y Prieto, 2009, p. 17).
Tras una consulta acerca de documentación relevante en el IES relacionada con
nuestra propuesta de innovación, se nos informa de que no existen datos oficiales en
documentos. Lo que se hace es que se recaba información entre el equipo docente acerca
de la situación socio-económica y laboral de las familias, que se comparte de manera oral
entre el profesorado, y luego son candidatos al programa llamado "Maletas viajeras" (este
es un programa de lectura del IES Alarcos, por el que se entrega una mochila con dos
libros idénticos para que lean padre o madre y alumno/a a un tiempo). También, en las
Redes y en horas de coordinación con tutores el responsable de PLEI les pasa un informe
de quiénes tienen bajo nivel de lectoescritura, y se intenta que los tutores corroboren los
datos ya añadan algunos alumnos más. (…).
En consecuencia, nos basamos en los informes orales proporcionados por otros
profesores del grupo y en la observación del grupo de alumnos y alumnas al que va
dirigida esta propuesta de innovación, y con el fin de conocer las opiniones y actitudes de
los alumnos con respecto a su experiencia en el ámbito educativo también realizamos un
cuestionario que les presentamos para responder de manera anónima. Los resultados
generales fruto de la suma de nuestras impresiones y de los datos objetivos (resultados
académicos de los alumnos, actitudes en el aula, índices de absentismo, respuestas al
42
cuestionario, etc.) revelan un muy bajo rendimiento de los alumnos y un contexto de
escaso apoyo familiar a su educación, unido a menudo a contextos de desestructuración
familiar, todo lo cual justificaría la relevancia de nuestra innovación.
Con el fin de conocer las opiniones y actitudes de los alumnos con respecto a su
experiencia en el ámbito educativo se realizó el siguiente cuestionario, al que respondió
de manera anónima el grupo flexible de 1º de la ESO que es el que ha inspirado la idea
de nuestra innovación. Como se puede ver, las preguntas tocan diversos aspectos, que van
desde la opinión que tienen los estudiantes acerca de su paso por el instituto o del estudio
de la asignatura de Lengua y Literatura, hasta sus expectativas de futuro personales y
profesionales en relación con el impacto causado por la educación secundaria. Se puede
observar además que de manera disimulada se ha introducido una cuestión que no tiene
una conexión directa con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de la número 8,
que les pregunta “¿Cómo describirías el ambiente familiar en tu casa?”, y que tiene como
objeto conocer esta opinión para relacionarla con las otras respuestas y de manera ideal
apoyar la relevancia del proyecto de innovación propuesto.
Veamos ahora el cuestionario con las respuestas de los alumnos, por porcentajes:
1. El instituto…
-Te gusta mucho (30%).
-Te gusta, pero dependiendo de las asignaturas (40%).
-Te gusta más bien poco (10%).
-No te gusta nada (20%).
2. ¿Cuánto te gusta la asignatura de Lengua y Literatura?
-Mucho (40%).
-Bastante (50%).
-Un poco (10%).
-Nada (0%).
3. Los contenidos de la clase de Lengua y Literatura…
-Los entiendes perfectamente (10%).
-Entiendes casi todo (50%).
-Solo entiendes unas pocas cosas (30%).
-En general no entiendes nada o casi nada (10%).
4. La semana pasada, ¿cuántos días hiciste tareas en casa de la asignatura de Lengua y
Literatura?
-5 días o más (20%).
43
-3 o 4 días (60%).
-1 o 2 días (20%).
-Ningún día (0%).
5. Si has respondido ningún día, ¿por qué razón no haces tareas de Lengua y Literatura?
-No te mandan tareas (0%).
-No tienes tiempo (10%; nota: un alumno/a marcó esta opción tras responder “5 días o
más”).
-No las entiendes (0%).
-Prefieres hacer otras cosas (0%).
6. Si haces tareas en casa, ¿quién te ayuda más con ellas?
-Mamá (40%).
-Papá (20%; nota: uno de los estudiantes indicó dos respuestas: mamá y papá).
-Abuelo/a (0%).
-Hermano/a (10%).
-Nadie (40%).
7. ¿Cuántas veces sueles leer en casa (tebeos, libros, revistas, periódicos, etc.)?
-Varias veces por semana (30%).
-Una vez a la semana (40%).
-Una vez al mes (0%).
-Nunca (30%).
8. ¿Cómo describirías el ambiente familiar en tu casa?
-Muy bueno (30%).
-Bueno (30%).
-Normal (20%).
-Se puede mejorar (20%).
9. En general, piensas que la educación que estás recibiendo en el instituto te va a ayudar
en el futuro en tu vida a nivel personal …
-Mucho (60%).
-Bastante (20%).
-Un poco (0%).
-Nada (20%).
10. En general, piensas que la educación que estás recibiendo en el instituto te va a ayudar
en el futuro en tu vida a nivel laboral y profesional …
-Mucho (60%).
44
-Bastante (20%).
-Un poco (20%).
-Nada (0%).
Con respecto a las dos primeras preguntas del cuestionario, no deja de sorprender
que a la mayoría de los alumnos (70%) el instituto les gusta “mucho” (30%) o “les gusta,
dependiendo de la asignatura” (40%), que en el caso de la que nos atañe, Lengua y
Literatura, parece ser una favorita, ya que a casi la totalidad de los alumnos (90%) les
gusta “mucho” (40%) o “bastante” (50%). Visto lo cual, podemos deducir de estas
respuestas que a pesar de su idiosincrasia (alumnos de un grupo flexible, varios de ellos
repetidores y todos ellos habiendo suspendido la asignatura en la primera evaluación, tal
vez uno o dos aprueben la segunda), la predisposición que muestran hacia su educación
en el IES y hacia nuestra asignatura se podría calificar sin duda como buena, pero con
matices. Ahí están las respuestas a los dos últimos ítems del cuestionario: es cierto que el
80% de los alumnos y alumnas considera que su educación secundaria les va a ayudar en
lo personal y profesional en un futuro “mucho” o “bastante” en un 80%; sin embargo, el
hecho de que el 20% considere que a nivel laboral profesional les ayudará solamente “un
poco” y a nivel personal “nada” nos debería hacer reflexionar y buscar la manera de
reconducir esas opiniones hacia un mayor optimismo a través de hechos, no solo palabras.
En cuanto a la dificultad de la clase, no parece excesiva teniendo en cuenta que
afirma entender los contenidos de la clase de Lengua y Literatura “perfectamente” o “casi
todo” el 60% del alumnado; en cualquier caso, que el otro 40% afirme entender solo “unas
pocas cosas” o “nada o casi nada” no debería dejarnos indiferente. Con respecto a las
tareas asignadas para casa, la respuesta es positiva, ya que el 80% de los alumnos les
dedican 3, 4 o 5 días a la semana, lo que no está nada mal. Les ayudan a realizar las tareas
las madres en el 40% de los casos, mientras que un elevado 40% del alumnado afirma
hacerlas siempre por su cuenta. Podríamos enlazar este ítem del cuestionario con el
octavo, que les pregunta acerca del ambiente familiar, ya que cabría suponer que el grado
de implicación de la familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje podría tener relación
con el ambiente, como así parece suceder. Tan solo un 30% de los alumnos lo describen
como “muy bueno”; para la mitad de la clase el ambiente es más bien “bueno” (30%) o
“normal” (20%), y un 20% opta por la última respuesta, “se puede mejorar”, que no es
sino un eufemismo para “malo”. Este porcentaje de respuestas, unidas al elevado número
de respuestas de matiz positivo (60%) a los ítems 9 y 10, que evalúan la actitud de los
alumnos acerca de la utilidad de la educación en su futuro personal y profesional, nos
corroboran la idoneidad de nuestra propuesta de innovación, al ir dirigida a trabajar
simultáneamente los contenidos académicos y las relaciones personales en el ámbito
familiar.
45
En conclusión, pensamos que esta innovación puede ser provechosa no solo para
todos los alumnos de 1º de ESO, sino también para los de otros cursos, así como aplicable
a otras asignaturas. Ciertamente, ya que una intervención que trabaje simultáneamente las
relaciones personales a nivel familiar y la asimilación de contenidos académicos podría
tener unos resultados muy positivos en cuanto al rendimiento de los alumnos, su
aprovechamiento del sistema educativo y su continuidad en él, mejorando también las
relaciones entre los miembros de la unidad familiar, cuya implicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje supone un gran apoyo según afirman diversos estudios
académicos.
b. Describir el contexto de la innovación: aula, centro, departamento.
El contexto de la innovación es el siguiente: grupo de 1º de la ESO; Departamento
de Lengua y Literatura; IES Emilio Alarcos; barrio de El Natahoyo, una zona
predominantemente obrera; Gijón, la ciudad de mayor población del Principado de
Asturias, una región con elevado índice de paro y relevancia de otras problemáticas
sociales, tales como consumo de drogas, índice de suicidios, etc.
Como ya hemos mencionado, la oferta formativa del centro consta de ESO,
Bachillerato y un ciclo formativo. Entre sus proyectos más destacables estaría el
Programa Bilingüe, que paradójicamente nos parece que conduce a una polarización de
prioridades y resultados entre los alumnos más brillantes y aquellos que por diversas
razones quedan en un segundo plano y muy cerca de la exclusión académica y social:
estos últimos son la prioridad de nuestra propuesta de innovación. En efecto, puesto que
deficiencias educativas arrastradas desde la etapa educativa anterior pueden hacer aún
más complicada la siempre difícil transición a la escuela secundaria, de ahí que
consideremos crucial una intervención decisiva y consensuada entre todo el equipo
docente precisamente en 1º de la ESO.
El problema que se aborda es complejo, debido a que por ejemplo en este grupo
flexible de 1º de la ESO del que surge la idea de nuestra innovación, los alumnos y
alumnas son repetidores en su mayoría, y todos ellos están suspendiendo la asignatura en
la actualidad. En muchos casos proceden de entornos familiares complejos y con
problemas diversos, por lo que es de prever que haya casos en los que la participación en
las actividades que propone nuestra innovación reciban escaso apoyo familiar. Como
hemos dicho, cuando existen contextos de desestructuración familiar las complicaciones
pueden ser muchas y difíciles de abordar. En cualquier caso, se busca la implicación de
personas del núcleo familiar sin especificar quiénes sean (aparte de que sea mejor trabajar
46
con personas adultas en muchos casos), con lo que no tienen que ser solamente padres o
madres: pueden ser hermanos o primos mayores, abuelos, tíos, etc.
2.11.2. Justificación y objetivos.
Una manera de explicar el objetivo final general esperado sería conseguir evitar
la necesidad de que se cree un grupo flexible para esta asignatura en 1º de la ESO. En
efecto, así se podría visualizar el objetivo final de esta innovación, puesto que si se logra
mejorar la actitud del alumnado y el proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo, estos
10 alumnos estarían ya integrados con el resto de sus compañeros, por lo que recibirían
los mismos contenidos en una misma aula. Sin embargo, ya que se trata de un 1º de la
ESO, no podemos predecir el nivel con el que se incorporarán a la enseñanza secundaria
las nuevas promociones de alumnos y alumnas procedentes de la primaria, con lo que es
posible que aquellos que lleguen con un bajo nivel o deficiencias en conocimientos tengan
que acabar formando parte de un nuevo grupo flexible. En cualquier caso, se pretende
que los alumnos aprueben la asignatura y no repitan curso, con lo que el objetivo final es
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el rendimiento académico del grupo de
modo que tanto los resultados académicos (medibles a través de la evaluación) como los
indicadores de satisfacción personal (medibles a través de la observación, los
cuestionarios o las entrevistas personales con alumnado y familias) reflejen una mejora.
Los objetivos específicos serían los siguientes, incluyendo además posibles
maneras de medirlos:
-Conseguir que el alumnado domine los contenidos mínimos: se mide
comprobando que aumenta el número de aprobados en la clase, y que las notas van en
ascenso.
-Lograr que la totalidad del alumnado pase de curso y se produzca un incremento
en la duración del periodo de permanencia de los alumnos en el sistema educativo.
-Hacer que descienda año a año el porcentaje de repetidores en 1º de la ESO.
-Aumentar el número de alumnos que pasan de la Secundaria Obligatoria al
Bachillerato en el IES.
-Implicar más a las familias en el día a día del proceso de enseñanza-aprendizaje:
se mide a través de un registro de visitas de las familias, así como de su colaboración en
las tareas que forman parte de la innovación.
-Mejorar tanto el clima familiar como la percepción de bienestar de los individuos
que componen la unidad familiar: se mide a través de cuestionarios que evalúan la
satisfacción del alumno en su integración en la unidad familiar.
47
-Lograr una mejora en la actitud de los alumnos en el contexto educativo en
general: se mide a través de la evaluación del rendimiento académico del alumnado en el
resto de asignaturas, de su comportamiento en el aula (en cuanto al respeto mutuo, el
trabajo en equipo, etc.) y también a través de la comunicación con los demás compañeros
del equipo docente.
-Mejorar la convivencia en el IES: se mide comprobando la disminución en el
número de peleas y conflictos
-Lograr un aprendizaje significativo y más profundo que facilita la continuada
asimilación de los contenidos de la asignatura y el desarrollo eficaz de las competencias
básicas: se mide a través de un seguimiento de los alumnos en cursos sucesivos.
-Reducir la tasa de abandono escolar: se mide con un estudio acerca del mismo a
lo largo de varios años.
2.11.3. Marco teórico de la innovación.
El enmarque teórico de nuestro proyecto se basa en la idea de la Comunidad de
Aprendizaje, que se basa a su vez en las teorías del aprendizaje dialógico, y en textos e
ideas de autores entre los que destacan Paulo Freire y Jürgen Habermas, situándose por
tanto en la corriente de teoría crítica del curriculum. El principal exponente a nivel
nacional del aprendizaje dialógico es el profesor de la Universidad de Barcelona Ramón
Flecha, que ha publicado abundante material sobre este asunto, llegando a dirigir también
tesis doctorales acerca del mismo, como por ejemplo la titulada “Comunidades de
aprendizaje: una práctica educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la
información”, elaborada por Rosa Valls, autora de la que también citaremos en este
trabajo.
Es fundamental en la concepción del aprendizaje dialógico la aportación teórica
realizada por el crítico ruso Mijail Bajtin (1895-1975) en obras tales como La
imaginación dialógica (cuatro ensayos escritos en las décadas de los 40 y 50 y reunidos
en un volumen en 1975). Para Bajtin es a través del diálogo como se puede resolver la
ambigüedad intrínseca al lenguaje, y así dotar de sentido a la existencia humana, a través
de nuestra interacción con el otro. Su contribución, inicialmente desarrollada en el
contexto de la crítica literaria, ha sido adoptada por numerosos críticos y recibido
aplicaciones en otras disciplinas, entre ellas la pedagogía y la educación,
Paulo Freire (1921-1997) fue un educador brasileño que partir de la década de los
60 desarrolló en textos ya clásicos como La pedagogía del oprimido (publicado por vez
primera en 1970) una perspectiva dialógica como el centro de su planteamiento renovador
48
en materia educativa: "Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de
generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación” (Freire,
2003, p. 75). Sus ideas han inspirado la actual demanda por parte de algunos sectores de
la comunidad educativa de una educación inclusiva en la que participe la comunidad en
su conjunto, no solo el profesorado, sino también que la familia, el alumnado,
voluntariado, etc), partiendo de la noción de que todas las personas del entorno del niño
o niña influyen en el aprendizaje por lo que este se debería planificar entre todos.
Jürgen Habermas (1929) es un influyente filósofo y científico social alemán
perteneciente a la llamada Escuela de Frankfurt, que incluye a Adorno, Benjamin,
Horkheimer y otros. En obras clave como Teoría de la acción comunicativa (publicada
originalmente en 1981, utilizando aquí una edición de 1987) o Teoría de la acción
comunicativa: complementos y estudios previos (1989), Habermas defiende la interacción
mediada por el lenguaje como un eje central de la interacción humana, e identifica cuatro
tipos de acción: la teleológica, la regulada por normas, la estratégica y la comunicativa,
de las cuales solo la última posibilita una interaccción democrática en igualdad de
condiciones para todos los participantes. Así, desarrolla el concepto de la acción
comunicativa para argumentar que todas las personas son capaces de comunicarse y
generar acciones: "El concepto de acción comunicativa fuerza u obliga a considerar
también a los actores como hablantes y oyentes que se refieren a algo en el mundo
objetivo, en el mundo social y en el mundo subjetivo, y se entablan recíprocamente a este
respecto pretensiones de validez que pueden ser aceptadas o ponerse en tela de juicio"
(Habermas, 1989, p. 493). Las ideas desarrolladas en estas obras constituyen una base
importante para la elaboración del nociones relevantes en la pedagogía actual como son
el aprendizaje dialógico y las Comunidades de Aprendizaje.
Existen varios precedentes de este tipo de propuestas. En el ámbito internacional
destacan el Programa de Desarrollo Escolar (School Development Program), pionero y
creado en 1968 en la Universidad de Yale por James Comer; las Escuelas Aceleradas
(Accelerated Schools), en la Universidad de Stanford en 1986 por Henry Levin, director
del Centro de Investigación Educativa (CERAS) de esa universidad; y el programa
"Success for All" (Éxito para todos), establecido por Robert Slavin en 1987 en Baltimore
y fruto de una cooperación entre Johns Hopkins University y el Departamento de
Educación de la ciudad.
En España el antecedente principal es el centro de educación de personas adultas
que funciona desde 1978 en el barrio de La Verneda en Barcelona: la escuela de personas
adultas La Verneda-Sant Martí, un centro educativo plural, participativo, democrático,
gratuito, integrado en el barrio, que trabaja por la igualdad en el campo educativo y
cultural de las personas adultas. Las bases teóricas de la práctica educativa y organizativa
49
de la escuela son las que se derivan de la pedagogía de Paulo Freire, es decir, una
educación que colabora en la formación de personas libres, democráticas, participativas
y solidarias. Un seguidor de Freire, Ramón Flecha, ha fundado en España el CREA
(Centro Especial de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades)
en el contexto de la Universidad de Barcelona, donde se investiga y desarrolla el concepto
de aprendizaje dialógico.
A nivel de la enseñanza pública en nuestro país, se inicia el proyecto en Euskadi
en 1995, cuando cuatro escuelas primarias decidieron convertirse en Comunidades de
Aprendizaje. En 2005 desde el Gobierno Vasco las Comunidades de Aprendizaje se
convierten en uno de los ejes básicos de innovación educativa para toda la comunidad,
con 28 Comunidades de Aprendizaje en total en ese momento (también comenzando a
ser puestas en práctica desde esa fecha en Cataluña, Aragón, Andalucía y Castilla-La
Mancha). En Euskadi tuvo lugar en 2008 el congreso Ikas.kom, una ampliación del
proyecto de Comunidades de Aprendizaje a través del cual el Gobierno Vasco recalcó el
éxito logrado y dejó claro su interés por ampliar el proyecto a todas las escuelas de la
región para convertir Euskadi "en una gran Comunidad de Aprendizaje" (Gómez et al.,
2010, p. 123), en el marco del Plan de Innovación Universidades e Investigación 20072010 del Gobierno Vasco.
Toda Comunidad de Aprendizaje parte de unos principios pedagógicos que han de
ser compartidos por todos los agentes implicados: el profesorado, las familias, el
alumnado, voluntariado, etc. Vamos a citarlos en su integridad dada su relevancia:
-La creación de una organización y un ambiente de aprendizaje: se buscan
formas alternativas en la organización escolar tradicional para abrir más
posibilidades de aprendizaje.
-Los procesos de enseñanza-aprendizaje son el centro de la institución
escolar: el centro educativo se convierte en el centro de aprendizaje de
toda la comunidad, más allá de sus tareas escolares.
-La enseñanza tiene propósitos: la enseñanza se planifica para el colectivo
y se establecen finalidades claras, expresadas y compartidas por la
comunidad.
-El fomento de altas expectativas: todos los colectivos implicados parten
de altas expectativas y también las fomentan en el resto.
-El desarrollo de la autoestima: el trabajo riguroso y el apoyo y
reconocimiento de éste genera mayor autoestima.
-La evaluación continua y sistemática: a través de las comisiones de
trabajo que se crean es posible evaluar y reorientar el trabajo de forma
continua y sistemática.
50
-La participación del alumnado, de la familia y de la comunidad: cuando
se da voz de forma igualitaria a todas las personas aumenta la
participación.
-El liderazgo escolar es compartido: se generan comisiones de trabajo para
coordinar todo el proceso con una gran delegación de responsabilidades.
-La educación entre iguales: se incide en la igualdad de derechos de todas
y todos para acceder a todos los procesos formativos (Flecha y Puigvert,
2002, p. 2).
El aprendizaje dialógico "transforma el contexto, incluyendo el currículum, para
potenciar máximos aprendizajes para todas y todos", basándose "en las interacciones y el
diálogo como herramientas clave para el aprendizaje, y destaca que para promover el
aprendizaje no son sólo importantes y necesarias las interacciones de las y los estudiantes
con el profesorado sino con toda la diversidad de personas con las que se relacionan"
(Valls y Munté, 2010, p. 12). En este sentido, nuestro planteamiento de innovación
centrado en la creación de Comunidades de Aprendizaje que incluyan junto a los
alumnos/as a cuantos más miembros de las unidades familiares sea posible conecta con
la noción de los grupos interactivos (acaso podrían ser términos intercambiables).
Ciertamente, se debería valorar la opinión acerca del curriculum que formulen los
miembros de la Comunidad de Aprendizaje que incluye a las familias, pues en ocasiones
es precisamente la gente alejada del entorno educativo (independientemente de su
formación) la que es capaz de observar su nivel de adecuación o de relevancia práctica en
el mundo real, asunto tan necesario como tabú en el ámbito académico.
Según la definición de Flecha y Puigvert, el concepto de trabajo con Comunidades
de Aprendizaje
es un proyecto de transformación de centros educativos dirigido a la
superación del fracaso escolar y la eliminación de conflictos ... donde el
diálogo igualitario se convierte en un esfuerzo común para lograr la
igualdad educativa de todas las alumnas y alumnos ... y el aprendizaje
escolar no recae exclusivamente en manos del profesorado, sino que el
logro de una educación de gran calidad depende de la participación
conjunta de las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado…
(Flecha y Puigvert, 2002, p. 1).
El proyecto de las Comunidades de Aprendizaje parte del concepto de aprendizaje
dialógico con un método de trabajo basado “en ampliar el intercambio de conocimientos
mediante una trama de interacciones entre el alumnado y entre el alumnado y las personas
adultas que estén en el aula" (Flecha y Puigvert, 2002, p. 4) con el objeto último de
51
conseguir una educación de calidad para todos, especialmente para aquellos
tradicionalmente excluidos de ella, y con su ayuda y aportaciones lograr una
transformación total de la escuela y el ámbito educativo en general. Los resultados son
positivos según se deduce de la experiencia, superando las previsiones, y con unos
niveles de aprendizaje de los participantes que se sitúan por encima de la media, con lo
que el fracaso escolar se reduce de manera drástica.
Este último aspecto, la reducción del fracaso escolar, sería central en su conexión
con la intención social de esta propuesta teórica, ya que las Comunidades de Aprendizaje
“persiguen los máximos resultados de aprendizaje (…) para todas las niñas y niños, chicas
y chicos, poniendo especial énfasis en aquellas y aquellos con menos oportunidades y en
riesgo de exclusión social” (Valls y Munté, 2010, p. 14): es decir, entre aquellos en mayor
riesgo de fracaso escolar, que serían precisamente para Ramón Flecha los principales
beneficiarios de esta innovación: "con el presente sistema educativo, los centros de
familias prácticas (cuyas personas adultas no tienen título universitario) tienen tendencia
al aumento de la proporción de alumnado que no obtiene el nivel académico que la nueva
sociedad requiere" (Flecha, 1999, p. 2).
Hemos dicho ya que nuestra innovación surge a partir de la realidad observada en
un grupo flexible de 1º de la ESO que al incluir únicamente a alumnos que suspenden la
asignatura de manera reiterada hacen aún más relevante nuestra propuesta. El enfoque las
Comunidades de Aprendizaje es contrario a este tipo de segregaciones puesto que es “de
carácter inclusivo y parte de las posibilidades del alumnado, no de sus dificultades (Valls
y Munté, 2010, p. 12). De aquí que consideremos que este marco teórico es óptimo para
su aplicación en el caso que nos concierne, en el que nos encontramos con un grupo de
alumnos que a todos los efectos, bajo el argumento de crear un grupo flexible, han sido
segregados del resto de sus compañeros. Este enfoque teórico utiliza además la noción de
la inteligencia cultural aplicada a las Comunidades de Aprendizaje para "implicar a todas
las y los estudiantes en actividades de alto nivel, con altos objetivos de aprendizaje. Esto
se vincula al principio de dimensión instrumental del aprendizaje dialógico", lo cual
también es idóneo en el caso de nuestra asignatura pues "este principio señala la
importancia del aprendizaje de las áreas centrales como la lengua/s y las matemáticas para
fomentar la inclusión social a través de la educación" (Valls y Munté, 2010, p. 13).
La hipótesis de la tesis doctoral de Rosa Valls es la siguiente: “Los proyectos
educativos que han logrado la superación del fracaso escolar y una convivencia solidaria
en la sociedad de la información para todas las personas, así como las teorías actualmente
en discusión en el campo de las Ciencias Sociales se orientan hacia las perspectivas
comunicativas del aprendizaje dialógico” (Valls, 2000, cita procedente del resumen
publicado en el Depósito Digital de la Universidad de Barcelona). Realmente el diálogo
52
es el mecanismo para lograr la necesaria transformación del contexto educativo, puesto
que como dice Ramón Flecha, director de la tesis doctoral a la que acabamos de referirnos,
el sueño del nuevo tipo de escuela, es producto del diálogo y del consenso
entre el mayor número de sectores implicados: profesionales del sistema
escolar, profesionales de otras educaciones (educadoras y educadores
sociales, centros de tiempo libre), asociaciones, familiares, empresas,
alumnado y ayuntamientos (Flecha, 1999, p. 2).
Uno de los siete principios sobre los que se sustenta el aprendizaje dialógico es la
creación de sentido (los otros seis serían: diálogo igualitario, inteligencia cultural,
dimensión instrumental, creación de sentido, solidaridad e igualdad de diferencia), y por
parte de las familias esta creación de sentido en el ámbito escolar se lograría “cuando
estas participan realmente en cuestiones que les afectan y que favorecen a la educación
de sus hijos e hijas (...) porque se crean situaciones y espacios reales para la interacción
dialógica entre todas las partes implicadas en la educación” (Nogales et al., 2014; sin
número de página al aparecer en una revista digital). Nuestra propuesta es algo más
modesta y sin embargo más ambiciosa en tanto que se busca que toda familia se convierta
en un núcleo en el que la educación se genere y a la vez se debata de manera igualitaria
como parte de la vida diaria.
2.11.4. Desarrollo.
a. Plan de actividades.
La innovación se desarrollará integrada en cada unidad didáctica según el
siguiente cronograma, en el que se muestran las distintas actividades que se irán
realizando a lo largo de las tres evaluaciones, a razón de cuatro unidades didácticas por
evaluación, tal y como se ha visto previamente en el apartado del trabajo dedicado a la
programación detallada. Debido a la naturaleza de nuestra innovación, las actividades
incluyen en todos los casos una parte a realizar en familia y otra para realizar en el aula
con los compañeros.
1ª EVALUACIÓN:
-Unidad didáctica 1: "¿Quién eres?"·
53
En la sección de lectura de esta unidad se trabaja la autobiografía, y en la parte de
literatura se explica lo que distingue a los textos literarios, por lo que la actividad
propuesta podría ser la siguiente: se les pide al alumno/a y a cuantos miembros de la
familia que quieran participar que escriban una breve autobiografía. A continuación, se
intercambian los textos y de este modo cada persona reescribe un texto distinto al suyo
con intención literaria: lenguaje cuidado y especial, lirismo, imágenes, metáforas, etc. El
alumno/a después presenta uno de esos textos en clase de manera que sus compañeros
intenten adivinar quién es el autor de esa autobiografía y quién la reescribió.
-Unidad didáctica 2: "Descripciones de personas".
La parte de Lectura contiene un fragmento de la novela El niño del pijama de
rayas en la que se describe a los personajes, y la sección de la unidad didáctica llamada
"Taller de escritura" se trabaja el vocabulario relacionado con las descripciones de
personas (rasgos físicos, aspecto, etc) por lo que la tarea propuesta relacionada con
nuestra innovación sería también que el estudiante y un familiar se describan mutuamente
por escrito. El estudiante presentará en clase la descripción que haya escrito para
corregirla (en parejas primero, después con la ayuda del profesor), y se le pedirá que
después revise en casa con su familiar la que este haya realizado.
-Unidad didáctica 3: "Las descripciones de lugares".
La lectura contiene un fragmento de la novela Rebeca, de Daphne du Maurier (en
la que se basa la película homónima de Hitchcock), en la que el narrador describe un
sueño en el que regresa a Manderley, la mansión en que transcurre la historia. Nuestra
tarea para realizar en familia será describir la casa familiar y que un miembro de más edad
describa por escrito a su vez la casa en la que creció. A partir de ese texto, el estudiante
hará una breve presentación en clase de las diferencias y similitudes entre ambas casas.
-Unidad didáctica 4: "Escribimos un aviso".
La unidad gira en torno a la actividad de escribir e interpretar avisos y notas, con
lo que la actividad propuesta será que durante algunos días se practique esta actividad en
familia, dejando notas para informar o avisar de diferentes cuestiones. Finalmente, a partir
de esas notas y trabajando en grupos, los alumnos redactarán otras nuevas notas con el
objeto de informar al resto de la clase acerca de diversas actividades que plantearían
(organización de un partido de fútbol, taller de aficionados a los videojuegos, etc).
54
2ª EVALUACIÓN:
-Unidad didáctica 5: "Los relatos épicos".
La unidad trata del relato épico (lectura acerca del rey Arturo y los caballeros de
la Mesa redonda, explicación de los elementos de la narración, vocabulario sobre héroes
y hazañas). La tarea propuesta será que el alumno le pida a un familiar de más edad que
le haga un relato acerca de alguien a quien admire (lo haya conocido en persona o no:
puede ser una figura histórica, por ejemplo). El alumno/a tomará notas y escribirá un
relato acerca de esa persona. En clase se leerán los textos, se escribirán en la pizarra los
nombres de todas las personas que hayan sido mencionadas y se debatirán sus respectivos
méritos, con la finalidad de que los estudiantes decidan la valía comparativa de cada uno.
-Unidad didáctica 6: "Las leyendas".
Al centrarse la parte de Lectura en la mitología de los vikingos, la tarea será traer
de casa un relato acerca de la mitología del entorno de cada familia narrado por algún
miembro de más edad (la mitología asturiana será la más común, es de suponer, aunque
puede haber también contribuciones interesantes de alumnos de otras regiones o países)
y compartirlo con la clase, debatiendo después la vigencia o importancia de la mitología
en nuestros tiempos.
-Unidad didáctica 7: "Contamos cuentos".
La unidad se centra en los cuentos, por lo que la tarea será escribir uno en casa a
partir del que le cuente al alumno/a un miembro de su familia, teniendo en cuenta la parte
de la unidad que se refiere a los elementos de la narración. Este cuento, una vez se haya
redactado, se leerá en alto en clase a los compañeros, que valorarán la elaboración y
características del mismo, y finalmente se realizará un blog al que se irán incorporando
los textos tras una revisión y corrección en grupo.
-Unidad didáctica 8: "La redacción de noticias".
La unidad se enfoca en las noticias, y la tarea propuesta se basará en que el
alumno/a escriba una, a partir de la narración oral realizada por alguien de su familia y de
la referencia a la parte teórica de la unidad (las seis respuestas que debe contener toda
noticia: quién, qué, dónde, cuándo, cómo y por qué), que le contará con sus propias
palabras algún acontecimiento de la actualidad que haya aparecido recientemente en la
prensa o en las noticias de la televisión. Esa noticia se compartirá con el resto de la clase,
añadiendo además su procedencia, haciéndose una presentación en público que siga el
55
formato de los telediarios en televisión.
3ª EVALUACIÓN:
-Unidad didáctica 9: "Dialoguemos".
La actividad propuesta dentro del marco de nuestra innovación será precisamente
la que se indica desde el título de esta unidad: en una situación familiar cotidiana, como
por ejemplo la comida o la cena, el alumno/a les explica lo que tiene que hacer y para
hacerlo más fácil pondrá en la mesa su teléfono móvil y grabará la conversación durante
unos minutos, para después transcribirla. En la sección titulada “Taller de escritura” se
habla de las profesiones y la entrevista, por lo que otra posible actividad sería realizar una
breve entrevista a un familiar acerca de su profesión, ocupación o actividad laboral,
presente o pasada, grabando el diálogo, y a continuación transcribirlo. A partir de este
trabajo, se propone un diálogo por parejas en el que se hablará acerca de las ideas y
aspiraciones de cada alumno/a con respecto a su futuro laboral y profesional, estudios,
etc., tras lo cual cada uno expondrá ante la clase lo que su compañero/a le ha contado.
-Unidad didáctica 10: "Realizamos una exposición".
En la sección "Taller de escritura" de esta unidad se le pide al alumno/a que realice
una exposición relacionada con el mundo del espectáculo, por lo que nuestra tarea
requerirá que alguien de la familia le haga un relato al alumno/a acerca de un libro,
película o artista musical que les guste. A partir de la información dada, se tomarán unas
notas, con las cuales el alumno/a realizará una exposición oral ante el resto de la clase, a
la que incorporará sus preferencias personales en relación con algún otro libro o película
que le haya gustado, señalando las similitudes o diferencias entre ambas elecciones.
-Unidad didáctica 11: "Normas, decálogos y prescripciones".
En esta unidad entre otros contenidos se trabajan las instrucciones y las normas,
con lo que una actividad podría ser la siguiente: realizar en familia una lista con unas
normas de convivencia en el hogar, reparto de tareas, etc., que se intentarían aplicar en el
día a día. Posteriormente esas normas se explicarán a los compañeros/as y entre todos se
decidirá cuáles tienen más sentido, por si a alguien le gustaría añadir alguna nueva a su
propia lista. A continuación, se elaborará entre toda la clase una lista de normas de
convivencia para el aula y el contexto escolar en general, que se votarán a continuación
una a una para ver si de decide ponerlas en práctica.
56
-Unidad didáctica 12: "Escribe a tus amigos".
En esta unidad se trabajan entre otros contenidos los elementos de la estructura de
una carta (fecha, saludo, contenido, despedida, firma y en ocasiones también la postdata),
con lo que la actividad que proponemos es que el alumno/a y un miembro de su familia
se escriban una carta o correo electrónico contando alguna anécdota o acontecimiento
reciente, para después analizarlas juntos, comprobando que se ajustan a la forma indicada
en clase. En clase, haremos una actividad en la que cada alumno/a le escriba una carta a
un compañero/a diciéndole qué cosas son las que más le gustan de él o ella.
Aparte de los ejercicios en familia que acabamos de proponer, divididos por
unidades didácticas, se pueden hacer también otras actividades en clase basadas en los
principios del aprendizaje dialógico. Por ejemplo, creando también una Comunidad de
Aprendizaje en el aula: podría ser a partir de la lectura, área en el que ya se han realizado
investigaciones teóricas: "Las tertulias literarias dialógicas se basan en dos criterios. El
primero consiste en que los libros que se eligen son obras de la literatura clásica universal,
y el segundo, en que las personas participantes en la misma son, principalmente, personas
sin titulaciones académicas, y con muy poca experiencia lectora previa a las tertulias"
(Aguilar et al., 2010, p. 36). Ha habido ya además aplicaciones prácticas en el aula,
constatándose un aumento en la seguridad y la autoestima de los alumnos/as de primaria
y secundaria que participaron en estas actividades. Y sin duda, se nos pueden ocurrir
muchas otras áreas de trabajo inspiradas en estos principios (y ese “nos” se refiere
también a las sugerencias de alumnado y familias).
b. Agentes implicados.
Profesorado del Departamento de Lengua y Literatura; personal del Departamento
de Orientación; tutores; equipo docente; Claustro; Consejo Escolar; AMPA; alumnado de
1º de la ESO; familias de los alumnos y alumnas. Además habría que tener en cuenta la
posibilidad de recurrir a ayuda externa: comunicación periódica con los Servicios
Sociales y la Consejería de Educación.
c. Materiales de apoyo y recursos necesarios.
Entre los materiales necesarios estarían los siguientes: el libro de texto; el teléfono
móvil (para realizar grabaciones); materiales escolares; biblioteca del centro; ordenadores
57
personales y sala de informática.
Podríamos mencionar también como una necesidad una cierta formación: puesta
en común previa entre el profesorado del marco teórico de la innovación en el contexto
de las reuniones del Departamento de Lengua, así como de los objetivos de la innovación,
su desarrollo, procesos y resultados. Otro recurso relevante es el seguimiento de la
innovación a través del diseño de actividades y la consiguiente evaluación de su
efectividad.
d. Fases.
Como ya hemos mencionado, la innovación está integrada dentro de cada unidad
didáctica, de manera que hay un total de doce actividades a realizar para la puesta en
práctica de la innovación, una por unidad. Las distintas actividades se irán realizando a
lo largo de las tres evaluaciones, a razón de cuatro unidades didácticas por evaluación. Se
procurará que la innovación sirva para afianzar los conocimientos adquiridos,
realizándose las actividades tras las explicaciones teóricas de los contenidos de cada
unidad didáctica.
2.11.5. Evaluación y seguimiento de la innovación.
Como dijo Ferran Adriá en el marco de su conferencia en la Universidad de
Oviedo el pasado 27 de marzo (citado en La Nueva España el día 29), "Innovar es no
tener dogmas; todo el mundo puede hacerlo". En este sentido, y tras nuestra reciente
experiencia de prácticas en un IES, consideramos que hay lugar para la innovación, y de
hecho más que una serie de innovaciones inconexas aportadas por profesores,
departamentos o centros individuales, sería necesaria una transformación profunda de
nuestro sistema educativo, tras un debate serio y riguroso (y sin dogmas) que condujese
a un consenso y a un proyecto educativo duradero a escala nacional: tal vez esto sea aún
más utópico que el tema de las Comunidades de Aprendizaje.
En cualquier caso, es nuestra impresión que en el ámbito de la educación y todo
lo que tiene que ver con ella es necesaria más libertad y menos dogmatismo, sobre todo
cuando en este último año en líneas generales nos ha parecido ver más del segundo que
de la primera. Y es que como dice bien Ramón Flecha (con tanta razón como ironía),
"Para ello, hemos de cambiar la forma de pensar centrándonos en promover el diálogo, y
58
no en si los objetivos se han de redactar en infinitivo y los contenidos en sustantivo"
(Flecha, 1999, p. 2).
La innovación aquí descrita aún no ha llegado a ponerse en práctica, por lo que de
momento se mantiene en el terreno de la especulación. En base a tentativas similares en
otros contextos educativos podemos mantener una actitud de optimismo ante su
efectividad. En el peor de los casos, es de esperar que contribuya a una mejor asimilación
de los contenidos de la asignatura, pues opinamos que las actividades diseñadas para la
innovación suponen un cierto avance sobre las tareas incluidas en el libro de texto. El
aprendizaje en familia y la puesta en práctica de los contenidos a través de las tareas que
proponemos contribuirán a una mejor actitud de los alumnos en relación con su
educación, y por consiguiente traerán consigo unos mejores resultados académicos. Por
lo tanto, la innovación fácilmente servirá para acercar a las familias al proceso educativo,
de manera ideal favoreciendo un mejor ambiente familiar, pero de nuevo hay que insistir
en que esto solo se podrá comprobar poniéndola en práctica en el contexto para el que ha
sido diseñada.
Puesto que nuestra innovación surge en el contexto del Departamento de Lengua
y Literatura, los implicados a la hora de diseñar las actividades y evaluar su eficacia serán
principalmente los miembros de este departamento. Serían también aconsejables las
entrevistas personales con alumnado y familias como instrumentos con los que analizar
cualitativa y cuantitativamente la innovación.
La evaluación se realizará a través de los siguientes instrumentos:
-La observación en el aula, reflejada a través de anotaciones en un cuaderno de
campo, en el que como se ha mencionado previamente, se incluiría una sección
dedicada al seguimiento de las ocho competencias básicas, analizadas a través de
los ocho diferentes criterios de evaluación ya citados, uno para cada una.
-Cuestionarios realizados antes, durante y después de la innovación, dirigidos al
alumnado, a las familias y al equipo docente.
-Actas de evaluación del alumnado.
-Actas de visitas y entrevistas con las familias.
-Estadísticas de abandono y fracaso escolar en el IES.
-Percepción de los cambios por parte del Claustro y el Equipo Directivo del
centro.
El seguimiento de las actividades se hará en las Reuniones de Equipos Docentes,
recogiéndose información acerca de la evolución del alumnado participante en ellas, que
se hará llegar a los tutores de los diferentes grupos, así como a Jefatura de Estudios.
59
Trimestralmente, se incluirá un punto en la reunión de la CCP con el fin de compartir
información sobre la marcha de las actividades, y también en caso de que otros
departamentos quisieran adoptar nuestra innovación de crear Comunidades de
Aprendizaje en familia, adaptándola a cada asignatura.
Los cambios esperados tienen que ver con el éxito académico de los alumnos:
lograr que el alumnado domine los contenidos mínimos, y por tanto apruebe la asignatura,
evitando así el alto porcentaje de repetidores que hay actualmente en 1º de la ESO. Por
otro lado, ya que la innovación tiene como objetivo también mejorar el clima familiar, se
busca que aumente el bienestar de los individuos que componen la unidad familiar y por
otro se logre un aprendizaje significativo y más profundo que facilite la asimilación de
los contenidos mínimos y el desarrollo eficaz de las competencias básicas.
Como ya se ha mencionado, se trataría de actuar en el contexto que hemos
detectado durante las prácticas como más necesitado de una innovación de este tipo, es
decir, el 1º de la ESO, tanto en el aula de agrupamiento flexible como en el normal. Sin
embargo, esto no sería óbice para comprobar su eficacia en otros contextos, puesto que
incluso en aquellos grupos que estén funcionando de manera satisfactoria siempre puede
haber lugar para una mejora. En este sentido, tras la comprobación de la utilidad de
nuestra innovación, el proyecto se compartiría con el resto de compañeros del
Departamento de Lengua y Literatura y con el resto del equipo docente en las reuniones
correspondientes, por si esta iniciativa se puede extender en el centro educativo, e incluso
acabar formando parte de su Proyecto Educativo o su Plan General Anual.
En caso de éxito, sin duda la innovación podría continuar año a año, e instalarse
no solo en la programación didáctica del Departamento de Lengua (y de otros
departamentos que la adoptasen), sino también incluirse en el Proyecto Educativo del
Centro y su Programación General Anual, como un rasgo de identidad del IES. En
cualquier caso, todo ello dependería de que se demostrase de manera medible y
cuantificable su éxito tras un periodo de prueba inicial, tanto en sus resultados como en
la participación e implicación de los colectivos pertinentes, es decir, el alumnado y sus
familias en primer lugar. Un resultado exitoso se podría difundir además a través de su
reflejo en una publicación académica, de manera que pueda haber también en un futuro
una expansión de nuestra propuesta de innovación hacia otros centros, comunidades o
países.
60
3. Bibliografía.
-Aguilar, Consol; Alonso, María José; Padrós, María; Pulido, Miguel Ángel (2010).
"Lectura dialógica y transformación en las Comunidades de Aprendizaje".
Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 24, nº 1.
-Duque, E. y Prieto, O. (2009). "El aprendizaje dialógico y sus aportaciones a la teoría
de la educación". Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información. TESI, 10 (3).
-Decreto 74/2007, de 14 de junio, por el que se regula la ordenación y establece el
currículo de la Educación secundaria obligatoria en el Principado de Asturias.
-Flecha, Ainhoa; Melgar, Patricia; Oliver, Esther; Pulido, Cristina (2010).
"Socialización preventiva en las Comunidades de Aprendizaje". Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 24, nº 1.
-Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a
través del diálogo. Barcelona: Paidós.
-Flecha, Ramón (1999). "Aprendizaje dialógico y participación social. Comunidades de
aprendizaje".
Recuperado
el
23
de
mayo
de
2014
de
http://www.educacionenvalores.org/Aprendizaje-dialogico-y.html
-Flecha García, Ramón y Puigvert, Lidia (2002). “Las Comunidades de Aprendizaje:
una apuesta por la igualdad educativa". REXE: Revista de Estudios y
Experiencias en Educación, 1, 1. Recuperado el 28 de marzo de
https://www.innova.uned.es/webpages/educalia
las_comunidades_de_aprendizaje_una_apuesta_por_la_igualdad_educativa.pdf
-Freire, P. (2003). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
-Gómez, Aitor; Mello, Roseli; Santa Cruz, Ignacio; Sordé, Teresa (2010). "De las
experiencias de Comunidades de Aprendizaje a las políticas basadas en sus
éxitos". Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 24, nº
1.
61
-Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. 2 vol. Madrid: Taurus.
-Habermas, J. (1989) Teoría de la acción comunicativa: complementos y estudios
previos. Madrid: Cátedra.
-Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo.
-Nogales Falantes, Eloísa; Berdonces Escobar, José María; Carrasco Blanco, Luis
Miguel (2014). "Aprendizaje dialogico en las Comunidades de Aprendizaje".
Andalucía Educativa. Revista digital de la Consejería de Educación. Nº 81.
-Oliver, Esther y Gatt, Suzanne (2010). “De los actos comunicativos de poder a los
actos comunicativos dialógicos en las aulas organizadas en grupos interactivos”.
Signos [online], vol. 43, supl. 2.
-Pérez Galán, Rafael (2009). "Los nuevos retos del aprendizaje social en niños con
necesidades educativas especiales". Revista de Educación, nº 348.
-Serrano, Miguel (2014). "La receta de Ferran Adrià", en La Nueva España. Recuperado
el 28 de marzo de 2014 de http://www.lne.es/asturias/2014/03/28/receta-ferranadria/1563316.html.
-Valls, Rosa (2000). Tesis doctoral: “Comunidades de aprendizaje: una práctica
educativa de aprendizaje dialógico para la sociedad de la información”.
Barcelona: Universitat de Barcelona.
-Valls, Rosa y Munté, Ariadna (2010). "Las claves del aprendizaje dialógico en las
Comunidades de Aprendizaje". Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado. Barcelona: AUFOP.
62