Puede la política educativa igualar la distribución de la renta

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© Unesco 1978
revista trimestral de educación
S u m a r i o
Unesco
¿Puede la política educativa igualar la distribución de
Martin Carnoy
La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza
en la U R S S Mijail Kachin
20
Posiciones/Controversias
Penuria de maestros y enseñanza mutua en África
Maurice Kouyaté
33
Elementos documentales:
La enseñanza de las ciencias a nivel elemental
La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes
Robert Karplus
La enseñanza integrada de las ciencias William C. Hall
La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas
Jos Elstgeest
El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas
Robert W. Morris
El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África
Hubert M . Dyasi
La enseñanza primaria de las ciencias a través de recursos locales
en Asia Keith Warren
La renovación de la enseñanza elemental de las ciencias
en Filipinas Dolores F. Hernández
Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias en las
escuelas de Nigeria Rufus Alabi
49
60
69
77
86
98
105
112
Tendencias y casos
ISSN 0304-3053
Formación del profesorado en activo en Swazilandia
Ai. /. Nsibandze y Clifford Green
Algunos aspectos del sistema educativo en la República Democrática
de Corea Nam Djin Ou
125
Notas y reseñas
131
117
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Martin Carnoy
¿Puede la política educativa
igualar la distribución de la renta?
Martin Carnoy
(Estados Unidos de
América). Profesor
de educación en la
Universidad
de Stanford.
Especialista en
economía de la
educación,
en desarrollo
económico y en
economía política.
Entre sus numerosas
publicaciones
citaremos:
Education as
cultural imperialism,
Economic change
and educational
reform in Cuba,
1955-1974
y Education and
employement.
Todavía no hace m u c h o tiempo, los dirigentes y responsables de la planificación en las economías de mercado creían que la solución a la
pobreza residía en la rápida expansión de la producción económica. D o s
factores han hecho que esta solución haya quedado anticuada: aumentar la producción era m u c h o m á s difícil de lo que se había imaginado;
la mitad m á s pobre de la población —incluso en las economías de rápido aumento estadístico de la renta per capita— no lograba mejorar
considerablemente su nivel de vida. Dirigentes y responsables vieron
en la educación una variable esencial para la expansión de la producción y la erradicación de la pobreza. Pensaron que la elevación del índice de alfabetización y el aumento de años de escolaridad en la población
trabajadora daría lugar a un inmediato desarrollo económico y social.
Las economías de mercado de todo el m u n d o ampliaron sus sistemas
educativos, pero no se produjo necesariamente el desarrollo económico.
Muchos países consiguieron tener una m a n o de obra m á s escolarizada
y una renta per capita m á s elevada que en la década de 1950, pero
seguía sin disminuir la extrema pobreza de la masa de población y el
alto nivel de desempleo. Se introducía así una nueva característica: el
nivel de educación de los parados se había elevado sustancialmente.
E n esta situación, los dirigentes y responsables de la planificación
tomaron conciencia gradualmente de que el crecimiento económico no
podía por sí solo resolver el problema de la pobreza con la rapidez necesaria para salir al paso de la presión política interna. L a distribución
de la producción se convirtió, a comienzos de esta década, en un factor
esencial del desarrollo. La educación debía seguir desempeñando un
papel vital en la redistribución de la renta, el mismo que le tocaba asu* Este ensayo está basado en una monografía escrita para el Programa mundial
de empleo de la Organización Internacional del Trabajo. La Fundación Spencer
y la O I T financiaron gran parte de la investigación original.
Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1976
Martin Carnoy
mir en el proceso de crecimiento. Pero mientras que la lógica de la relación educación-crecimiento se ve claramente sustentada por el modelo
del capital h u m a n o —aunque el resultado económico de la inversión
de capital h u m a n o sea a veces m á s bajo que el esperado inicialmente—,
la relación entre educación y distribución de la renta aparece menos
clara.
Es comprensible que, a nivel individual, las personas con m á s alto
nivel de escolaridad aventajen económicamente a los demás. Podemos
asimismo imaginar que, en igualdad de las demás condiciones, si los
hijos de los pobres recibieran una escolaridad m á s larga que los de las
familias de renta media y alta, al cabo de dos decenios los pobres serían
ricos, y los ricos, pobres. Este es el concepto de «movilidad» de la distribución de la renta, y en él el papel de la escolaridad es claro. El acceso a la escolaridad determina el acceso a la renta, siempre que el sistema
económico valore al individuo en razón de su nivel de escolaridad y no
de quiénes sean sus padres. El problema de la «movilidad» es que rara
vez se produce con la intensidad precisa para acabar con la persistencia
de las clases sociales. La escolaridad, c o m o cualquier otro valor en las
economías capitalistas, se destina en mayor proporción a los hijos de
los ricos que a los hijos de los pobres. E n lugar de constituirse en vehículo de «movilidad», tiende a perpetuar la posición económica de
generación en generación. Y no sólo en las sociedades capitalistas, sino
también, aunque en grado menor, en las sociedades de «socialismo» de
Estado.
El papel que hace desempeñar a la escolaridad es, en parte, intencional: una sociedad cuyo Estado se halle fuertemente influido por intereses capitalistas nacionales e internacionales no dará, con toda certeza, m á s oportunidades de escolaridad a obreros y campesinos que a los
hijos de la burguesía y de la clase media. Los hijos de familias con u n
cierto nivel de instrucción, con rentas elevadas y que ocupan funciones
intelectuales se encuentran impulsados por el medio sociocultural a
cursar estudios m á s largos que los de los hijos de obreros o campesinos.
Por tanto, es difícil conceder el acceso a la igualdad de renta a
todas las clases sociales cuando la estructura de distribución de la mism a es claramente desigual. Pero aún existe otra posibilidad de igualar
las oportunidades: uniformizar la g a m a (la jerarquía) de la renta. Si tal
tipo de igualación tuviera lugar, persistirían posiblemente las diferencias entre las clases de generación en generación, pero tenderían a reducirse considerablemente. E n caso de existir crecimiento económico,
los grupos de renta m á s baja obtendrían aquí mayor beneficio que en
las economías de distribución m á s desigual de la renta. ¿Cuál es el
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¿Puede la política educativa igualar
la distribución de la renta?
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papel de la educación en la reducción de la
renta? Este es el tema que nos ocupa. Según
uniformizar el acceso a la educación para que
de las rentas, y a una elevación del nivel de instrucción sigue un reparto
más justo \ Pero existen serias reservas acerca de la validez de estas teorías sobre el capital h u m a n o .
Entre otras cosas, la distribución del capital h u m a n o afecta cuando
menos a la distribución de los salarios y sueldos. Sin embargo, en los
países en desarrollo, los salarios y sueldos representan únicamente del
50 al 60 por ciento de la renta nacional. El resto —del 40 al 50 por
ciento— revierte al capital y a la tierra, en los que se da una distribución m u c h o más desigual que en el capital h u m a n o . U n cambio en el
reparto de salarios y sueldos a través de una política de educación
—suponiendo que se produzca un día— afectaría a menos de tres quintas partes del reparto de la renta total. Por otra parte, recientes estudios
empíricos llevados a cabo por teóricos del capital h u m a n o en los Estados Unidos de América ponen en duda la primitiva creencia de que el
aumento de escolaridad daría lugar automáticamente a una mayor igualdad de los salarios y de los sueldos. Çhiswick y Mincer estiman que el
factor explicativo más importante de la variación individual en la distribución de la renta en los Estados Unidos de América, durante el período
1939-1969, no fue la diferencia de escolaridad, sino el desempleo cíclico 2. Adelman y Morris han señalado que la distribución de la renta, en
los países en vías de desarrollo, se hace más desigual a medida que la
renta per capita supera los otros países3. Estos países con renta más alta
y más desigual distribución de la misma cuentan con una m a n o de obra
cuyos niveles medios de escolaridad son igualmente más altos que en
otros países.
El papel de la educación en el problema de. la distribución es, por
tanto, más complejo de lo que apuntaban anteriores trabajos teóricos.
A la vista de las recientes pruebas, los responsables políticos no pueden
ya aceptar la idea de que, al elevar el nivel medio de instrucción en la
1. Simon Kuznets predijo que la distribución de la renta en los países capitalistas
se haría más igualitaria cuando se elevará el nivel de instrucción de la m a n o
de obra, y es autor del desarrollo ulterior de esta teoría del capital humano {con
la valoración de las relaciones entre educación-capacitación individual e ingresos apuntando en la misma dirección). Véase Simon K U Z N E T S , Economic
growth and income inequality, American economic review, vol. X L V , n.° 1,
mayo de 1955.
2. B. Ç H I S W I C K y J. M I N C E R , Time series changes in personal income in the
United States, Journal of political economy, vol. 80, n.° 3, parte II, 1972.
3. I. A D E L M A N y C. T. M O R R I S , Economic growth and social equity in developing
countries, Stanford, Calif., Stanford University Press, 1973.
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Martin Carnoy
población, se alcanzará automáticamente una mayor igualdad en la distribución de la renta. E n el presente artículo estudiamos estos complejos
problemas partiendo de u n enfoque teórico y de una serie de estudios
de casos tomados de países latinoamericanos. Los resultados de nuestro
examen confirman que, si nos limitamos a la parte de la renta integrada
por los salarios y los sueldos, la ocupación y los ingresos individuales
dependen en gran parte de la escolaridad recibida. Sin embargo, el cambio en la distribución de la escolaridad sólo afectará a la distribución
de los salarios y de sueldos si el gobierno (el Estado) adopta una política
de salarios y sueldos que reduzcan al mismo tiempo la dispersión de los
ingresos existente entre las personas de niveles alto y bajo de escolaridad. Dicho de otro m o d o : la igualación de accesos a la educación no
lleva necesariamente a la igualación de ingresos, porque los salarios que
recibe una m a n o de obra con diversos grados de escolaridad pueden
variar a medida que cambie el reparto de oportunidades en la educación.
U n período de escolaridad m á s largo para los que están en el nivel m á s
bajo de la escala puede revelarse menos ventajoso. La intervención del
Estado en la determinación de una gama de salarios está íntimamente
relacionada con el efecto que la prolongación de la escolaridad y una
mayor igualdad en su distribución ejerzan sobre la distribución de la
renta, los salarios y los sueldos.
La argumentación de Kuznets y otros sobre la tendencia «natural»
a la igualdad y la desigualdad, inherente a la expansión económica, no
es m u y convincente. Parte de la suposición de que el Estado es u n espectador benévolo en el proceso de cambio económico y social. Nuestra
investigación en este sentido apunta a la conclusión contraria: pueden
producirse cambios en la distribución de la renta en virtud de u n proceso concreto de desarrollo, pero el proceso en sí no es irreversible ni
siempre óptimo. Si hay ciertas tendencias a la igualdad o desigualdad
es porque el tipo de desarrollo elegido conviene por lo general a los grupos con poder político y económico.
N u e v a s teorías d e la distribución
d e las rentas individuales
La teoría tradicional de la distribución en la renta, tal c o m o se expone
en la literatura económica clásica, se centraba totalmente en la distribución de la producción entre capital, trabajo y tierra. La economía política de la distribución de la renta se orientaba a la identificación de las
aportaciones respectivas de los diferentes grupos de individuos y a la
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¿Puede la política educativa igualar
la distribución d e la renta?
determinación de la parte que correspondía a cada uno. El interés por
la «participación funcional» en la renta nacional ha continuado hasta
nuestros días; tal participación tiene importancia en la distribución
«personal» de la renta. E n particular, cuanto mayor sea la parte de renta asignada al factor trabajo, m á s igualitaria será la distribución personal de la renta '.
En años recientes, los economistas neoclásicos han completado el
sutil desplazamiento del interés desde la distribución de la renta entre
capital y trabajo a la distribución de la renta entre los propios asalariados. Sin embargo, a pesar de la importante anomalía que apuntamos
antes, en el sentido de que sólo aproximadamente u n 5 0 o 60 por ciento
del producto nacional se asigna a la renta del trabajo, sigue siendo útil
e importante conocer por qué los salarios y sueldos se distribuyen tal
c o m o lo hacen. El modelo del capital h u m a n o parte del supuesto de
que la capacidad productiva de los individuos, o el valor de su trabajo
en la estructura de producción, está determinada por la cuantía de su
«inversión» de capital h u m a n o productor de renta. Algunas de estas
inversiones se destinarán a una mejor sanidad, escolaridad y formación
profesional. Así, el concepto se centra en las decisiones y elecciones individuales respecto a las inversiones que se harán y en qué sectores
productivos. Subraya asimismo el lado de la oferta en el mercado de
trabajo y dice poco de las fluctuaciones en el valor de las inversiones
externas a los individuos.
L o que m á s importa es: el modelo del capital h u m a n o se deriva de
un conjunto concreto de presunciones acerca del funcionamiento del
mercado de trabajo, sobre las cuales se basan muchos de nuestros criterios de planificación acerca de la distribución de la renta y del m o d o en
que ésta cambia (o puede cambiarse). H e m o s apuntado ya que la teoría
del capital h u m a n o se ocupa sólo del componente de ingresos de la
renta. Por tanto, deja de lado importantes problemas de la distribución
y control de la riqueza2. M á s aún, supone «homogéneo» el mercado de
trabajo: las leyes generales de la inversión de capital h u m a n o y de su
retribución afectan por igual a todos los individuos del mercado de
trabajo. E n efecto, uno de los más graves problemas de esta teoría reside en que no explica las diferencias de ingresos entre hombres y mujeres, negros y blancos, indios y criollos, europeos y nativos, y entre individuos de diferente procedencia de clase pero, al parecer, con la misma
cuantía de inversión de capital h u m a n o . L a teoría en cuestión no tiene
1. Martin B R O N F E N B R E N N E R , Income distribution theory, Chicago, Aldine Publishing, 1971.
2. Gabriel K O L K O , Wealth and power in America, Nueva York, Praeger, 1962.
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Martin Carnoy
más remedio que afirmar que la cuantía de la inversión en los mencionados grupos no es la misma y que diferirán en la calidad de la escolaridad, o en la cualificación, o en la inteligencia, o en la motivación, o
en los hábitos laborales, etc.
Las implicaciones de la teoría del capital h u m a n o en la distribución
de la renta son claras: si la distribución de las características personales
cambia, cambiará la distribución de la renta. Asimismo, si la planificación estatal interviene en el mercado para modificar la distribución de
las características personales, cambiará la distribución de la renta. Considerando que la escolaridad es un importante componente de la inversión de capital h u m a n o 1, es natural que los economistas deduzcan que
los cambios en la distribución de la renta que ocurren con el paso del
tiempo en los países capitalistas avanzados han sido producidos por la
elevación del nivel medio de escolaridad y por la progresiva igualdad
en el acceso a la escolaridad a que se tiende en ellos.
Cuando la distribución de la renta se hace ostensiblemente desigual,
c o m o en Brasil entre 1960 y 1970, hallamos la misma explicación: esa
desigualdad se debe en gran medida a la desigualdad de la distribución
de la enseñanza c o m o consecuencia natural del proceso de desarrollo
(el m á s rápido aumento de la enseñanza superior, la elevación del nivel
medio de escolaridad). Dicho efecto se acentuó además por otros factores «naturales», en especial el desplazamiento de la m a n o de obra de las
zonas rurales (distribución de la renta m á s igualitaria) a las urbanas
(menos igualitarias)2.
Si bien no se discute la correlación existente entre la educación y los
ingresos, es problemático atribuir a la misma el carácter de causalidad,
y, sin embargo, hablamos de causalidad cuando examinamos las relaciones existentes entre la educación y la distribución de la renta3. El argumento de la causalidad está en la misma raíz de la teoría neoclásica de
los mercados de trabajo: la relación entre educación y productividad
y entre productividad e ingresos.
Sin entrar en detalles acerca de los supuestos y dificultades de la
teoría neoclásica del mercado de trabajo, mencionaremos simplemente
que las teorías del capital h u m a n o parten de la hipótesis particularmente difícil de demostrar que sólo una ínfima parte del «capital humano»
1. Mark B L A U C , Introduction to the economics of education, Londres, The
Penguin Press, 1970.
2. Carlos L A N G O N I , A distribuçâo da renda e desenvolvimento económico do
Brasil, Río de Janeiro, Editora Expressâo e Cultura, 1973.
3. Para un examen de la correlación entre renta y educación, véase Mark B L A U G ,
The correlation between education and income: what does it signify, Higher
education, Amsterdam, 1973.
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¿Puede la política educativa igualar
la distribución d e la renta?
aporta algo a la producción y recibe un precio por los servicios que
rinde. Así, por ejemplo, podemos poner c o m o hipótesis el siguiente caso
en el que la escolaridad guarda correlación con la productividad, pero
no contribuye en absoluto a ella. Los patronos, a falta de otro medio de
información a su alcance acerca de la docilidad, la capacidad de seguir
instrucciones, la fiabilidad, la disposición de sublimar los deseos personales en orden a obtener ventajas exteriores, etc., de los individuos,
hace uso de los años de enseñanza formal c o m o criterio de selección.
Presume que estos rasgos son componentes de «productividad» dentro
de una estructura de los puestos de trabajo organizada jerárquicamente
y m u y especializada y que el sistema de enseñanza ha funcionado perfectamente rechazando a quienes no poseían dichos rasgos. E n este
caso existirá una fuerte correlación entre los años de escolaridad (inversión monetaria en capital h u m a n o ) y la futura renta. Sin embargo, la
escolaridad beneficia al individuo permitiéndole acceder a puestos de
trabajo estables y bien remunerados, pero en nada contribuye a su competencia ni incrementa el stock social total de recursos productivos.
Naturalmente no queremos afirmar que la escolaridad n o contribuye en nada a la capacidad de los trabajadores para generar productos
y beneficios en bien de sus patronos. Es m u c h o más plausible suponer
que el medio escolar recompensa y afina ciertos rasgos útiles para la
producción en las estructuras jerárquicas de los puestos de trabajo caracterizadas por una minuciosa subdivisión de las tareas. Pero existen
pruebas empíricas de que la escolaridad ejerce una función de selección
independiente en parte de cualquier contribución real a la productividad de los trabajadores.
Ahora bien: si suponemos que la «productividad» es u n atributo
de los puestos de trabajo y n o de las personas, la estructura de los ingresos dependerá de la distribución de los puestos de trabajo y no del
capital h u m a n o . Serán los cambios en la estructura de la economía, y no
en la distribución de la educación o en cualesquiera otras características de los trabajadores, los que constituirán la variable fundamental
que afecte a la distribución de la renta. Si, siguiendo con nuestra suposición, consideramos que los puestos de trabajo están divididos en «sectores» y que grupos diferentes pero homogéneos están asociados en
cada sector, obtendremos una visión del mercado de trabajo y de la distribución de la renta que difiere radicalmente de la teoría neoclásica.
La teoría de la división en sectores del mercado de trabajo sostiene que
estos grupos persistentes se identifican mediante características de grupo bastante permanentes. Los individuos de cada grupo siguen pautas
de vida laboral surgidas no de la elección individual o de la valoración
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Martin Carnoy
personal del patrono, sino m á s bien de la estructura del mercado de
trabajo y de la ubicación en la misma de determinados grupos de puestos de trabajo.
E n la teoría de la sectorización del mercado de trabajo el problema
de la estructura de los ingresos se aparta del análisis de los factores que
afectan a la productividad y procede al análisis de la estructura institucional de los propios salarios y de las fuerzas sociopolítico-económicas
que originan cambios en dicha estructura. L a teoría implica que la estructura de los ingresos n o está determinada por la distribución de la
productividad ni tampoco ligada a ella. Por tanto, la distribución de
los factores que contribuyen a la productividad puede cambiar (o ser
modificada) sin que se produzca ningún efecto en la distribución de los
ingresos. Para decirlo de otro m o d o : la correlación entre educación y
experiencia e ingresos no revela que una mayor educación y experiencia deban contribuir a mejorar la productividad. D e ello se desprende
que la relación entre estas características de los trabajadores y sus salarios no es económica (en el sentido de aumento de la producción), sino
m á s bien socioinstitucional.
La sustitución de la teoría del capital h u m a n o por esta otra tiene
consecuencias políticas en el reparto de los ingresos que pasamos a
analizar:
1. Al analizar los cambios en la distribución de los salarios y sueldos habremos de buscar los cambios en los factores institucionales que
afectan a la estructura de los salarios; particularmente, la organización
de la industria y los servicios, el poder político de los grupos peor pagados en relación con los profesionales y el m u n d o del trabajo considerado
c o m o un todo en relación con los capitalistas y la élite de directivos.
2 . D e m o d o similar, al analizar dichos cambios, habremos de centrarnos en las políticas de rentas y de empleo (directas o indirectas)
practicadas por el Estado a largo plazo antes que en la distribución de
la educación. Es a través del aparato del Estado c o m o el poder político
de los trabajadores de los diversos sectores del mercado de trabajo y
del m u n d o del trabajo considerado c o m o un todo se ejerce sobre la distribución de los ingresos y de la renta. La intervención del Estado m e diante tales políticas directas o indirectas —según esta teoría— puede
cambiar (y ha cambiado) la participación en la renta de los diferentes
grupos m u c h o m á s rápida y considerablemente que los cambios en la
distribución de cualidades exigidas. La intervención del Estado a través
del control de precios, de la fijación de los salarios y de la inflación en
favor de la clase media o de los obreros y campesinos de m á s baja renta
puede hacer que la renta se desplace de los grupos de renta m á s alta a
10
¿Puede la política educativa igualar
la distribución de la renta?
los de más baja. D e m o d o similar, una política nacional de desarrollo
que mantenga bajos los precios agrícolas e invierta en infraestructuras
urbanas con miras a la industrialización tiende a desplazar la renta de
los grupos de m á s bajo nivel a los de nivel m á s alto, y de los terratenientes y campesinos a los capitalistas urbanos ', y ello sin que se produzcan cambios significativos en la distribución de la educación.
3. El papel de la educación en la reducción de la pobreza debe
considerarse en el sentido de que ayuda a los individuos a pasar de
niveles salariales bajos a niveles altos, de puestos de trabajo anodinos
a otros que exijan mayor actividad intelectual; pero no hay que suponer
que la educación y capacitación llevan automáticamente a la obtención
de rentas altas. L a teoría de la sectorización del mercado de trabajo
reduce, por tanto, el papel de la educación y formación en orden al
cambio en la distribución de los salarios. Las rentas se asignan a los
distintos puestos de trabajo n o en razón del nivel de escolaridad que
tenga u n obrero, sino en razón de necesidades y usos jerárquicos.
Si esta teoría alternativa supone una descripción correcta del mercado de trabajo, la distribución de los distintos tipos de puestos (particularmente en los diferentes tipos de empresas) y de los salarios asignados
a ellos (en las industrias) son las variables fundamentales para determinar la distribución de los salarios y no la distribución de las características personales. Y nosotros no consideramos necesariamente que la estructura de los puestos de trabajo esté determinada por la naturaleza de
la producción, ya que la misma tecnología puede conformarse con diferentes magnitudes y tipos de m a n o de obra y —lo que es aún m á s
importante— se pueden producir los mismos productos con diferentes
tecnologías variando la intensidad de la m a n o de obra.
Sin embargo, los cambios en la distribución de la escolaridad y formación guardarán correlación con los cambios en la distribución de
renta siempre que las fuerzas que originen cambios en la distribución
de ambas —escolaridad y renta— lo hagan del m i s m o m o d o y en el
mismo período. Imaginamos que u n gobierno «progresista» igualaría
los gastos de escolaridad al m i s m o tiempo que seguiría una política
igualitaria de rentas.
1. Samuel B O W L E S , Education, class conflict and uneven development, University
of Massachusetts and Harvard University, 1973 (mimeografiado).
11
Martin Carnoy
L a educación y la distribución de la renta:
algunos resultados empíricos
N o hay m o d o de «probar» que los mercados de trabajo funcionen de
un m o d o determinado. Eligiendo un test empírico «adecuado» se llegaría a demostrar la validez tanto de la teoría del capital humano como
la de la sectorización del mercado de trabajo. E n el m u n d o real existen
elementos refrendados por una y otra. Lo que debemos preguntarnos es
cuál de estos modelos nos permite conocer mejor la relación existente
entre la educación y la distribución de la renta. ¿Son más coherentes
los resultados obtenidos con el modelo del capital humano o con el
modelo de sectorización?
A pesar de las dificultades que hallamos para responder a estas cuestiones basándonos en estudios recientes sobre la educación y la distribución de la renta llevados a cabo en México, Brasil y Perú, concluiremos
afirmando que la educación escolar en estos países es un factor importante para explicar los ingresos (no necesariamente la renta), pero que
un reparto más igualitario de la educación —si llegara a tener lugar—
no elevaría necesariamente a una igualdad en la distribución de los
ingresos a menos que se tomaran medidas directas de igualación en este
sentido. Sonará a tautología (la distribución de los ingresos no puede
ser igual a menos que se iguale), pero los medios indirectos utilizados
para cambiar la distribución de la renta son a todas luces ineficaces.
Y eso puede ilustrarse repasando brevemente los cambios que han tenido lugar en cada uno de estos países.
México. E n México, el período de 1960-1970 se caracterizó por una expansión m u y rápida de la enseñanza escolar a todos los niveles. El
número de alumnos de enseñanza primaria pasó de 5 a 8 millones,
lo que supone un aumento del 60 por ciento; en la enseñanza secundaria de primer grado, los alumnos pasaron de 0,4 a 1,1 millones, lo que
significa u n aumento del 175 por ciento; en la enseñanza preparatoria
(secundaria de segundo grado), de 95 000 a 320 000, lo que representa
aproximadamente un 225 por ciento de aumento, y en la universidad,
de 81 000 a 250 000, esto es, una progresión del 210 por ciento. H u b o
también un alto índice de crecimiento del producto nacional bruto
( P N B ) : un 4 por ciento anual.
Al mismo tiempo se observó que la distribución de la educación,
medida por la distribución bien de los años de estudios, bien de los
costos, parecía haberse hecho un poco más equitativa o haber permanecido igual. Sin embargo, a lo largo de todo el proceso de crecimiento
12
¿Puede la política educativa igualar
la distribución d e la renta?
económico y expansión de la enseñanza —proceso que viene teniendo
lugar desde la década de 1940—, la distribución de la renta en México
se ha hecho, al parecer, m á s desigual1.
A partir de estas primeras valoraciones, observamos que en México
el largo período de crecimiento económico y de expansión de la escolaridad no ha conducido a una igualación significativa de la distribución
de la educación, y ha sido, sin embargo, asociado a una desigualdad
mayor en la distribución de la renta. Pero al formular estas conclusiones aproximadas no hemos intentado analizar empíricamente las razones de este reparto aún más desigual de las rentas. Barkin sostiene
que el crecimiento capitalista de México estaba y está caracterizado por
una progresiva concentración de los medios de producción y una progresiva marginalización de grandes sectores de la población urbana y
rural. Si la distribución de la renta se ha hecho más desigual en la década de 1970, ¿ha atenuado la expansión de la educación esta tendencia
a la desigualdad? ¿ O ha ejercido relativamente poco efecto? O tal vez
la expansión de la escolaridad no ha hecho sino contribuir a una más
desigual distribución de la renta.
Basados en cálculos preliminares de la regresión de las funciones de
los ingresos, obtenidos por Lobo a partir de muestras de los censos de
población mexicanos de 1960 y 1970, llegamos, mediante técnicas de
simulación2, a la conclusión de que una gran parte del aumento en la
desigualdad de los ingresos, entre 1960 y 1970, se debía a la variación
en los salarios pagados a las diferentes categorías de trabajadores y no
a un cambio en la distribución de los factores de diferenciación. N o era,
pues, el cambio en la distribución de su educación, edad, lugar de trabajo o tipo de industria en la que trabajaba lo que motivaba el cambio
en la distribución de la renta, sino las variaciones en los salarios respectivos abonados a los trabajadores de diferentes grados de instrucción
y diferentes categorías laborales. Así, este aumento insignificante en la
desigualdad o igualdad durante la década actual podría explicarse por
el aumento de las diferencias de ingresos entre los sectores económicos
bien pagados y mal pagados y por el aumento de las diferencias entre
las regiones ricas y pobres del país.
1. David B A R K I N , Acceso a la educación superior y beneficios que reporta en
México, Revista del Centro de Estudios Educativos, 1971.
2. Martin C A R N O Y y col., Can educational policy equalize income distribution in
Latin America?, Ginebra, Organización Internacional del Trabajo, 1976. Las
técnicas de simulación emplearon los coeficientes de los resultados de regresión
de Lobo en 1960 y los sustituyeron por los valores variables de 1970. Entonces
los comparamos con los resultados de regresión de 1970.
13
Martin Carnoy
Brasil. E n Brasil, la distribución de la renta se hizo considerablemente
más desigual entre 1960 y 1970, década caracterizada por u n período
(1968-1970) de rápido crecimiento económico. Aumentó también el
nivel medio de escolaridad de la población mayor de quince años (de
2,2 años de escolaridad en 1960 a 3 años en 1970). Las enseñanzas
secundaria y universitaria aumentaron aún más rápidamente (en los
diez años, el número de estudiantes universitarios se triplicó)1. C o m o
en el caso de México, la rápida expansión de la escolaridad se vio asociada a una gran desigualdad en la distribución de los beneficios económicos a los individuos.
Según una teoría al respecto2, la razón primordial de esta distribución más desigual fue la cambiante estructura de la m a n o de obra en
estos diez años. La duración de la escolaridad se hizo más desigual en
el m u n d o laboral y se produjo un desplazamiento de la población activa
de un sector (el rural, caracterizado por una baja desigualdad de renta)
a otro (el urbano, caracterizado por una gran desigualdad) y de unas
regiones de baja desigualdad (las de bajo crecimiento) a otras de gran
desigualdad (las de gran crecimiento). Los cambios en la estructura de
la renta contribuyeron también a acrecentar la desigualdad, y pueden
atribuirse en gran medida a la evolución que en el curso del decenio
experimentó la remuneración asignada a los diferentes niveles de escolaridad: el incremento de la renta de los grupos con más alto nivel de
estudios fue mayor que el de la de los grupos con nivel de educación
más bajo.
Sin embargo, otros estudios se muestran en desacuerdo con la explicación anterior y niegan que fuese la cambiante estructura de la fuerza
de trabajo la causa primordial del aumento en la desigualdad de la
renta3. Revelan que los cambios en los salarios asignados a quienes
poseían mayor nivel de escolaridad habían desempeñado un papel más
importante que la cambiante estructura de la escolaridad en la población
activa o su desplazamiento hacia puestos de trabajo urbanos.
Por otra parte, Langoni sostiene que los cambios en la estructura
de la renta, que tendieron a favorecer a los licenciados universitarios
respecto a los graduados en la escuela primaria y secundaria, fueron el
resultado de una disminución del número de graduados (escasez tem1. Samuel L E V Y , The demand for higher education and the labour market for
professionals in Brazil, Sao Paulo, AID, 1972 (mimeografiado).
2. Carlos L A N G O N I , op. cit.
3. Martin C A R N O Y , Distribuçâo da renda e desenvolvimento económico no Brasil:
u m comentario, Revista da administraçao de empresas, julio-agosto de 1974;
Jacques V E L L O S O , en Martin C A R N O Y , op. cit., 1976, parte II.
14
¿Puede la política educativa igualar
la distribución d e la renta?
poral de licenciados universitarios) unida a un desplazamiento en la
tecnología y en la demanda de cualificaciones que les favorecía a ellos
más que a los graduados de niveles inferiores. Es posible que ambos
factores puedan haber contribuido realmente al cambio en la estructura
de la renta, pero Langoni nos deja con la impresión de que el crecimiento económico debe producirse de m o d o que favorezca a los individuos con más alto nivel de estudios en detrimento de los demás.
Sin embargo, debería parecer evidente que una economía en desarrollo permita una gran flexibilidad en la elección de los productos y
de las tecnologías empleadas para su fabricación. Los productos que
hay que fabricar y los tipos de tecnología hacen que se necesite personal
especializado a diferentes niveles. Brasil podría haber conseguido el
crecimiento económico empleando menos tecnología tan cualificada y
haber fabricado productos que hubieran requerido por lo general menos
cualificaciones adquiridas a través de la enseñanza. Todo ello, naturalmente, suponiendo que existiera alguna relación entre productividad y
escolaridad, principio que Langoni da por establecido sin referirse siquiera a la bibliografía que pone en duda esta opinión.
Es posible que haya existido en Brasil un incremento de la demanda
que beneficiara a los grupos de mayor grado de instrucción en detrimento de los menos escolarizados, pero estas tendencias de aumento
de la demanda no son necesariamente la razón primordial del cambio
en la estructura de la renta. Están, en cambio, generalmente asociadas
a la producción de bienes para y por grupos de mayor nivel de escolaridad, bienes destinados a su propio uso: se trata de personas de rentas
más elevadas, particularmente propietarios y gestores de propiedades
materiales, que actúan con el apoyo de un aparato estatal que favorece
claramente la producción basada en el empleo intensivo de capital, no
de trabajo, y que apoya la producción de unos productos y no de otros.
Wells, Malan y Fishlow van más lejos '. Afirman que en Brasil las
tendencias de aumento de la demanda poco o nada han tenido que ver
con la evolución de la distribución de la renta. Por el contrario, el
aumento de renta en los grupos con más alto nivel de estudios ha sido
el resultado de una política concreta de rentas, que es la responsable
primordial de la mayor desigualdad en la distribución de la renta a lo
largo de la década. L a política de rentas no guarda ninguna relación
con el tipo de productos fabricados ni incluso con la tecnología em1. Pedro M A L A N y John W E L L S , Distribuçâo da renda e desenvolvimento no
Brasil, Pesquisa e planejamento económico (Des., 1973); A . F I S H L O W , Bra-
zilian income size distribution: another look, Berkeley, Calif., 1973
grafiado).
(mimeo-
15
Martin Carnoy
pleada en su producción. Wells muestra que el mayor aumento en la
desigualdad de las rentas urbanas tuvo lugar en 1965-1966, durante la
recesión económica y durante la implantación del programa gubernamental de estabilización (reforzamiento del bloqueo de salarios), mientras que en el período de rápido desarrollo de finales de la década de
1960 y comienzos de la de 1970 las rentas industriales se igualaron
relativamente. La tesis de Wells es que la política de rentas del gobierno
fue el factor primordial de la mayor desigualdad en la distribución de
la renta y no los cambios estructurales en la competencia técnica, ni el
lugar de trabajo de la población activa, ni el cambio en la remuneración
asignada a las distintas especialidades y debido a algún crecimiento
«natural» del desarrollo.
Perú. E n Perú, c o m o en México y en Brasil, el nivel medio de instrucción y la renta media se elevaron considerablemente en la década de
1960. Entre los censos de los años 1961 y 1972 la escolaridad en la
población activa se elevó de cinco a casi siete años. El índice de crecimiento anual por habitante sobrepasaba el 2 por ciento durante la
citada época, y era así uno de los más altos de Latinoamérica. El análisis de los resultados de los dos censos muestra que la distribución de la
renta en la población activa se hizo menos igualitaria en la década de
1960. Si bien el aumento en la desigualdad de los ingresos no fue tan
pronunciado c o m o en Brasil, no se advierten cambios sustanciales en
los ingresos, en especial de uno a otro extremo de la escala.
Nos preguntamos de nuevo cuál fue la causa de este aumento en la
desigualdad. El estudio de Toledo compara la distribución de los ingresos y analiza por qué la distribución se hizo más desigual en el citado
período de once años. C o m o Lobo en México y en contraste con el
estudio de Langoni sobre el aumento de la desigualdad en Brasil, Toledo
llega a la conclusión de que la mayor desigualdad no nace del cambio
en la distribución de las características de la población activa, sino del
cambio en los salarios asignados a dichas características. El cambio más
importante en los salarios fue el experimentado por los asignados a los
diferentes niveles de puestos de trabajo. A decir verdad, en Perú, durante los citados once años, la composición de la población activa cambió de forma tal que produjo un ligero efecto igualizador en la distribución de los ingresos: el caso opuesto a lo ocurrido en Brasil. Sin
embargo, este ligero efecto positivo fue más que neutralizado y ahogado
por los cambios en la estructura de los salarios1.
1. Alejandro T O L E D O , en Martin C A R N O Y , op. cit., 1976, parte II.
16
¿Puede la política educativa igualar
la distribución de la renta?
Toledo atribuye u n papel bastante complejo en el aumento de la
desigualdad a los salarios que corresponden a los distintos niveles de
instrucción. Los salarios asignados a estos niveles se hicieron al parecer
más igualitarios en 1961-1972. Pero los asignados a los puestos que
requerían un m á s alto nivel de escolaridad se incrementaron m u c h o m á s
rápidamente que los asignados a ocupaciones que exigían u n nivel m á s
bajo, lo cual produjo u n efecto desigualizador en la distribución de los
ingresos. Teniendo en cuenta que Toledo llevó a cabo su análisis actuando con las dos variables al mismo tiempo, es difícil determinar si los
salarios asignados a los diferentes niveles de escolaridad produjeron u n
efecto neto igualizador o desigualizador. E n el mejor de los casos,
tanto los cambios en la distribución de la educación c o m o en la remuneración vinculada a la misma producen efectos igualizadores —aunque
pequeños— en la distribución de los ingresos.
Algunas implicaciones de los estudios empíricos
E n este artículo hemos examinado distintas teorías de los mercados de
trabajo y sus implicaciones en la política de distribución de la renta.
N o hemos analizado específicamente las versiones del capital h u m a n o
del modelo neoclásico (o de sus diversas revisiones) con los modelos
de división sectorial del mercado de trabajo, pero hemos comprobado
las implicaciones lógicas de todos ellos en la política de distribución de
la renta.
Los modelos neoclásicos centran su atención en la oferta de factores
personales en el mercado del trabajo a la hora de explicar las variaciones en el reparto de las rentas; dicho de otro m o d o : si estos factores
estuvieran más equitativamente repartidos, los ingresos lo estarían también. La política que se inspira en este modelo insiste, pues, en la uniformización de los factores de cada trabajador y m á s particularmente
en su nivel de instrucción y formación profesional. Bastaría igualar la
oferta de los factores para igualar la productividad de los trabajadores
y, por vía de consecuencia, sus ingresos.
E n cambio, el modelo de la división en sectores del mercado de
trabajo hace hincapié en el aspecto de la demanda del mercado de trabajo al explicar los cambios en la distribución de la renta. Sostiene que
las diferencias m á s importantes de ingresos y los cambios en la distribución de los mismos son el resultado de los cambios en la renta abonada en función de las características de los trabajadores y n o de los
cambios en la distribución de las propias características. Los teóricos
17
Martin Carnoy
del mercado dividido en sectores sostienen que los cambios en la renta
asignada a estas diferentes características —entre las que se incluyen
la escolaridad y otros factores— no están relacionados necesariamente
con los cambios en la productividad, ni siquiera a largo plazo, sino que
son el resultado de las políticas de rentas basadas en criterios políticos
de control de la m a n o de obra y en la distribución políticamente «deseable» de la renta entre capital, trabajo y diversas categorías de trabajadores.
El trabajo empírico que aquí hemos resumido indica que la escolaridad y la edad (la experiencia) ejercen una influencia importante en los
ingresos en Brasil, Perú y México. Pero el cambio en la distribución de
la escolaridad entre los trabajadores tiene, en los tres países, m u c h a
menos influencia en la distribución de los ingresos que los cambios de
salarios asignados en el curso del tiempo a los diferentes niveles de escolaridad y que los cambios en los salarios asignados a los trabajadores
en las diferentes industrias y regiones.
Estos cambios en el valor atribuido a los factores de diferenciación
y estas disparidades entre sectores o regiones son en gran medida el
resultado de políticas gubernamentales que cambian directamente la distribución de la renta: son cambios en la demanda. A u n q u e esto no quiere decir que el modelo de la división en sectores del mercado de trabajo
sea m á s completo, indica que las políticas de distribución de la renta
que ponen el acento únicamente en la igualización de la oferta de factores están condenadas al fracaso: el resultado de estos tres estudios
muestra, fuera de toda duda, que en los citados países —países que, si
bien en proceso de desarrollo capitalista, representan una amplia g a m a
del espectro político del contexto geográfico en que están enclavados—
la distribución de la renta ha cambiado en gran medida debido a que
los grupos más privilegiados han ido aumentando su renta a expensas
de los grupos de renta más baja, no debido a que haya personas que
adquieran cualidades mejor remuneradas que otras.
Concluimos, por tanto, que existe una paradoja en la política de la
distribución de la renta: la escolaridad, al parecer, desempeña u n importante papel en la determinación de los ingresos individuales en Latinoamérica, pero la distribución de la educación en la población activa
no ejerce gran influencia en la distribución de los ingresos. Antes bien,
la política de rentas del gobierno, que remunera de m o d o diferente los
diferentes niveles de escolaridad, los diferentes sectores laborales, los diferentes tipos de ocupación y las diferentes regiones del país puede ser
un factor m u c h o m á s importante para la comprensión de los cambios
en la distribución de la renta. Creemos más bien que la política educa-
18
¿Puede la política educativa igualar
la distribución d e la renta?
tiva sólo contribuirá a una distribución m á s igualitaria de los ingresos
cuando vaya unida a una política de rentas que trate de igualar los ingresos de los trabajadores que, por u n lado, poseen u n m á s bajo nivel
de escolaridad, desempeñan ocupaciones mal remuneradas, trabajan en
regiones deprimidas o en actividades económicas depreciadas, que carecen de experiencia en el trabajo, etc., y los que, por otro, reciben altos
salarios en cada una de esas variables. Pensamos asimismo que habría
que continuar la realización de nuevos trabajos de investigación encaminados al conocimiento de la economía política de las políticas gubernamentales de rentas para poder comprender mejor los cambios en la
distribución de la renta que tienen lugar en el proceso de desarrollo.
19
Mijail Kachin
La renovación de los contenidos
y de los métodos de enseñanza
en la U R S S
La didáctica formula dos grandes preguntas: ¿ Q u é se debe enseñar en
las escuelas y cómo? D e la respuesta que les dé la pedagogía depende
en gran parte el éxito de la enseñanza y de la educación de las nuevas
generaciones.
Estas dos preguntas son claras sólo en apariencia. D e hecho, resultan singularmente complejas, y su complejidad procede ante todo de la
obligación que tiene la escuela de satisfacer las exigencias de la época
y de preparar a la juventud para vivir en la sociedad futura. Los responsables del programa en su conjunto o del programa que corresponde
a cada curso deben valorar correctamente las perspectivas del desarrollo de la sociedad en los campos de la ciencia, la técnica, la cultura y
la producción.
Los autores de programas y de libros de texto tampoco pueden ignorar que los alumnos a quienes se dirigen cambian constantemente
y no cesan de evolucionar. El alumno de hoy no es ya el que era ayer.
Su universo, sus aspiraciones, sus necesidades son diferentes. Y eso nos
incita a exigir m á s del maestro, de su erudición y de sus cualidades
pedagógicas. La misma escuela debe cambiar y dotarse de u n material
y de medios técnicos modernos que permitan una enseñanza m á s eficaz.
Es sabido que los programas y los textos experimentan cambios
constantes. La escuela no puede ignorar los grandes descubrimientos
científicos ni los acontecimientos internacionales notables, y se halla
en la obligación de dar a conocer a los alumnos las grandes obras literarias y artísticas. Esa ha sido siempre la meta de una enseñanza m o derna. Pero en la actualidad resulta indispensable proceder a una revisión fundamental de las mismas bases de la enseñanza. Esta revisión
nos es impuesta ante todo por la revolución científica y técnica que
ha alcanzado su pleno desarrollo en la segunda mitad de este siglo. El
hombre ha penetrado en el espacio y en las profundidades de la tierra
20
Perspectivas, vol. V I H , n.° 1, 1978
Mijail Kachin
(URSS). Educador;
ex viceministro
de Educación de
la RSFSR; dirige
en la actualidad el
Instituto de
Investigación sobre
el Contenido y los
Métodos de
Enseñanza de la
Academia
de Ciencias
Pedagógicas de la
URSS. Principales
obras: El trabajo
personal de los
alumnos;
El contenido y
los métodos de la
enseñanza escolar
(en ruso).
La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza
en la URSS
y del océano, fabrica materiales nuevos, hiperresistentes, supraconductores, hiperestables, crea plantas y animales desconocidos por la
naturaleza.
El proceso acelerado de la ciencia y de la técnica modifica fundamentalmente la naturaleza del trabajo. La mecanización y la automatización rápida de la producción han conferido un papel acrecentado
al hombre —fuerza productora básica de la sociedad—, cuya formación general y profesional se hace indispensable mejorar seriamente.
U n a segunda razón objetiva de la reforma de los contenidos, los
métodos y la organización de la enseñanza en la U R S S obedece a la
implantación de la enseñanza secundaria universal. M á s del 97 por
ciento de los jóvenes soviéticos ya la cursan en la actualidad.
Se trata de u n hecho cuya importancia social es considerable. A n taño, cuando la enseñanza superior podía absorber la totalidad de los
alumnos que habían concluido el ciclo secundario, cuando la gran m a yoría de los que concluían la secundaria proseguían sus estudios en las
facultades e institutos, la escuela cumplía, ante todo, la función de
prepararlos para que aprobasen el ingreso en los centros de enseñanza
superior.
Al implantarse la enseñanza secundaria universal se acrecentó la
necesidad de dar a los alumnos una formación general. Y a no bastaba
con mejorar su instrucción básica, inculcarles unos conocimientos de
matemáticas, física, historia, química u otras asignaturas; había que
iniciarles a la reflexión creadora, prepararles para la vida, para una actividad práctica consciente. N o bastaban las actualizaciones de los programas y de los libros de texto. Había llegado la hora de transformar
radicalmente el contenido de la enseñanza y el m o d o de ser del aprendizaje escolar.
Los nuevos programas y los libros de texto son obra de los m á s
grandes científicos soviéticos. El académico A . N . Kolmogorov ha dirigido la redacción de textos de matemáticas; el también académico
I. K . Kiko'in ha participado en la elaboración de textos de física, y la
académica M . V . Netchkina, en la de los textos de historia. Pedagogos,
metodólogos y personal docente han trabajado a su lado en las comisiones encargadas de redactar los programas de todas las disciplinas.
Los proyectos de programas han sido estudiados no sólo por las secciones competentes de la Academia de Ciencias de la U R S S , sino también por el Presidium de la Academia, centro rector de la vida científica en la Unión Soviética, lo que ha permitido dar a la enseñanza
escolar un contenido que corresponda a los últimos logros de las diversas disciplinas científicas.
21
Mijail Kachin
Los autores de los nuevos programas se han basado en un principio
fundamental del sistema escolar soviético, que garantiza a todas las
nacionalidades de la U R S S la igualdad de derechos y de posibilidades
de acceso a la educación.
D e conformidad con la legislación sobre educación en la U R S S , el
sistema escolar y educativo, así c o m o el contenido y el nivel de la enseñanza, están unificados en el conjunto del territorio. Curse un alumno
sus estudios en la ciudad o en el campo, en el centro, en el oeste o en
el este, al norte o al sur, en todas partes los programas son idénticos.
Al mismo tiempo, la pedagogía soviética ha considerado siempre que
es indispensable tener en cuenta, en la elaboración del sistema escolar,
la g a m a de aptitudes, gustos e inclinaciones de los alumnos.
Al elaborar los nuevos programas ha sido preciso tener en cuenta
una importante peculiaridad de la Unión Soviética: su población multinacional. E n todas las repúblicas federadas y autónomas, en las regiones
y distritos nacionales, se imparte a menudo la enseñanza en la lengua
materna de los alumnos: tal es el principio básico sobre el que se asienta toda la política soviética de la enseñanza. Este principio es precisamente el que permitió triunfar con bastante rapidez sobre el analfabetismo e instaurar sucesivamente la enseñanza primaria universal, la
enseñanza universal de ocho años, y ahora la enseñanza secundaria
universal de los jóvenes (con una duración de diez años).
El empleo de la lengua materna permite asimilar bien un contenido unificado, aunque la enseñanza impartida en las escuelas de las
repúblicas federadas y autónomas versa en parte sobre temas que reflejan las peculiaridades históricas, culturales, literarias y geográficas
de cada república.
Los proyectos de programas y de nuevos textos han sido objeto de
amplios debates en todas las repúblicas federadas, en las escuelas, en
las universidades, en numerosas reuniones de padres de alumnos y de
trabajadores intelectuales. Sólo se han conservado los elementos que
han recibido la aprobación general y que han sido sometidos a amplias
pruebas experimentales.
Los programas de las clases elementales son los que más modificaciones han sufrido. La enseñanza primaria comprendía cuatro cursos.
Obligatoria desde los años treinta para todos los niños en edad escolar,
permitió eliminar el analfabetismo y desempeñó un papel inestimable
en la revolución cultural preconizada por Lenin. Se concibió entonces
de m o d o que diera a los alumnos un conjunto coherente de conocimientos, en su lengua materna, de aritmética, ciencias naturales, geo22
La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza
en la U R S S
grafía e historia. Los programas incluían también clases de dibujo,
lectura, iniciación al trabajo y educación física.
Al adoptarse la enseñanza universal obligatoria de ocho años, la
escuela primaria fue perdiendo poco a poco su autonomía y acabó por
ser una etapa preparatoria de la enseñanza posterior. E n los años
cincuenta se llevó a cabo, por un grupo de pedagogos y de psicólogos,
un estudio experimental en las clases elementales. Sus investigaciones
permitieron dejar atrás ciertas ideas caducas relativas al razonamiento
y a las facultades cognoscitivas de sus jóvenes discípulos, quedando demostrado que estas facultades son m u y superiores a las normas exigidas
por los antiguos programas.
Conviene señalar m u y particularmente las investigaciones del profesor L . V . Zankov. Después de analizar minuciosamente el sistema
tradicional de la enseñanza primaria, demostró las graves insuficiencias
del m i s m o y echó los cimientos de una nueva didáctica tras establecer
su superioridad en numerosas clases experimentales.
Oponiéndose al sistema tradicional, concedía particular importancia
al desarrollo general de los alumnos. Expuso a este respecto importantes principios didácticos. El primero de ellos consistía en implantar
una enseñanza de elevado grado de dificultad, de forma que cada hora
de clase fuera para el maestro la ocasión de suministrar al alumno u n
abundante material de trabajo intelectual y de favorecer así su desarrollo intensivo.
El segundo principio era el de aceleración del ritmo de asimilación
de los conocimientos, indispensable para crear la tensión intelectual
que requiere el trabajo escolar y precaverse contra la pereza y la apatía.
El tercer principio era el del acrecentamiento de la importancia
relativa del aspecto cognoscitivo de la enseñanza elemental y de los conocimientos teóricos. N o obstante, n o hay que conceder menos importancia a la adquisición de ciertos automatismos, c o m o la ortografía
y el cálculo.
Se ha demostrado experimentalmente que el programa de la escuela
primaria concebido para una duración de cuatro años podía asimilarse
en tres sin fatiga para el alumno. Algunos del tercer grupo se saltaban
el cuarto y cursaban con éxito los estudios de quinto.
Sin embargo, para acortar en u n año la duración de la enseñanza
primaria n o bastaba con una nueva distribución mecánica de la m a teria a enseñar; había que encontrar nuevos modos de seleccionar esta
materia y de preparar los programas. A partir de 1960 se perfeccionaron diversos proyectos de programas y de textos experimentales. El
Ministerio de Educación los puso a prueba en numerosas escuelas m u 23
Mijail Kachin
nicipales y rurales del país. Es comprensible esa prudencia: se trataba
de transformar profundamente el contenido y la organización de la
enseñanza primaria, dirigida a toda la nueva generación.
Esta comprobación, que duró varios años, confirmó en lo esencial
lo correcto de las ideas contenidas en los proyectos de los nuevos programas. Paralelamente se descubrieron ciertos defectos en los programas
y en los libros de texto. Estos últimos, en lo que respecta a las matemáticas, eran inútilmente complicados. N o se justificaban el gusto
exagerado por los esquemas abstractos ni la introducción de nociones
demasiado complejas para niños de esa edad. Fue preciso corregir
también los programas de lengua materna, historia natural e iniciación
al trabajo y mejorar los libros de texto y las obras metodológicas para
uso de los maestros. Los nuevos programas se empezaron a aplicar en
las clases elementales durante el curso 1969-1970.
El análisis de los resultados de la reforma de la enseñanza primaria ha demostrado que los alumnos adquieren conocimientos, destrezas
y hábitos lo suficientemente sólidos para permitirles asimilar con éxito
los programas m á s complejos de las clases siguientes. E n tres años
aprenden bastante bien a leer. Al cabo de tres meses o de tres meses
y medio, el 95 por ciento de los alumnos de primer curso han adquirido
hábitos de lectura que corresponden a las normas, y al finalizar el
tercer curso, la mayoría lee de corrido y de manera expresiva un texto
que entiende bien. Estos resultados fueron confirmados por un estudio
de control que investigadores de nuestro Instituto hicieron, en el m e s
de m a y o de 1973, en las repúblicas federadas de Rusia, de Kirguisistán,
Letonia y Uzbekistán. El experimento comprendía un total de 5 719
alumnos de tercero. Reveló que el 90 por ciento de ellos leía a una
velocidad de m á s de 70 palabras por minuto. Casi todos (99,5 por
ciento) entendían un texto que acababan de leer y que no conocían
antes.
La reforma de los programas de matemáticas para las clases elementales tenía por objetivo esencial desarrollar al m á x i m o las facultades cognoscitivas de los alumnos. E n torno a la aritmética se ordenan
los elementos de geometría y la iniciación al álgebra. Las nociones de
igualdad, desigualdad y ecuación son totalmente nuevas para los alumnos de las clases inferiores. A partir de ese nivel, la enseñanza familiariza al niño con los conceptos de «variable», «función», etc. La
introducción al empleo de las letras c o m o símbolos, la resolución de
los problemas por el álgebra y el frecuente recurso a la geometría permiten una mejor asimilación de los conceptos de número, operación
aritmética y relación matemática.
24
La renovación de ios contenidos y de los métodos de enseñanza
en la U R S S
Al principio, todas estas innovaciones crearon serias dificultades a
algunos miembros del personal docente. Y a se han superado esas dificultades, y hoy día ha mejorado netamente el nivel de la enseñanza
de las matemáticas.
La situación del cuarto curso ejerció una apreciable influencia
sobre la reforma de los programas. Ese curso era antaño el último de
la escuela primaria. La enseñanza que se impartía en él tenía carácter
propedéutico. Desde ahora da acceso a las clases superiores. Las asignaturas que se imparten en él se inscriben en el sistema general de los
programas del segundo grado. Los alumnos no tienen un maestro único, sino que un especialista enseña cada disciplina. Todo se desarrolla
c o m o si el sistema escolar dispusiese de u n curso suplementario, lo
que ha permitido dar mayor consistencia a los programas de las clases
superiores.
Los programas de matemáticas son los que han experimentado m á s
profundas modificaciones, por dos motivos por lo menos: por una
parte, los antiguos programas no reflejaban el estado actual de la disciplina, y por otra, la aplicación frecuente de las matemáticas y de sus
métodos a diferentes ramas de la ciencia y de la técnica obligaba a
reconsiderar la misma naturaleza de todo el sistema de enseñanza de
esta asignatura. N o bastaban las ideas concretas; era preciso poder
dominar ideas generales, métodos y nociones matemáticas. El papel
creciente del ordenador obligaba a familiarizar a los alumnos coh la
programación y a desarrollar su pensamiento lógico.
La dificultad consistía en encontrar el m o d o de insertar u n contenido nuevo e importante por su volumen en el cuadro del horario destinado a las matemáticas. Era preciso reestructurar los planes de estudios y redistribuir metódicamente en las clases elementales la enseñanza
impartida en las clases superiores. Esa vía es la que escogió la comisión
encargada de los programas dirigida por el académico A . N . Kolgomorov.
El nuevo programa de los cursos de cuarto y quinto comprende
elementos de aritmética, álgebra y geometría. Los programas de álgebra concebidos para los cursos de sexto a octavo son su prolongación
lógica. D e hecho, en estas clases es donde se concentra ahora toda
la enseñanza del álgebra. Es también en sexto donde empieza el estudio
de la geometría.
El estudio de la aplicación de los nuevos programas y el análisis
de los exámenes de los alumnos de octavo han demostrado que la
mayoría de ellos no tiene prácticamente ninguna dificultad para resolver problemas relativos a progresiones o logaritmos, que no se estu25
Mijail Kachin
diaban antes hasta el noveno y décimo cursos. E n cuanto a la geometría,
se ha comprobado que los alumnos tienen menos dificultades para
construir figuras partiendo de datos, que manejan en general el símbolo con soltura y que tienen u n pensamiento lógico más desarrollado.
Esta redistribución del programa de matemáticas de las clases superiores entre las clases intermedias y elementales ha permitido enriquecer considerablemente los programas del noveno y décimo cursos.
T e m a s c o m o el «principio de inducción matemática y de análisis combinatorio» y las «progresiones infinitas y límites» coronan el estudio de
la noción de número. Al familiarizarse con las «funciones trigonométricas, sus gráficos y sus derivadas» y con la «derivada de la función
exponencial y logarítmica», el alumno aprende a utilizar mejor el m é todo de estudio de las funciones. Los alumnos de las clases superiores
(noveno y décimo cursos) estudian estereométria y se inician en los principales tipos de traslación: vectores, simetría central y axial, simetría
con relación a un plano. U n a de las innovaciones del programa del
décimo curso es la utilización de las integrales para el cálculo de los
volúmenes.
E n otros términos: la aplicación de los nuevos programas eleva sensiblemente el nivel teórico de la enseñanza de las matemáticas. Sin e m bargo, era preciso que los programas fuesen asequibles a todos, en
cuanto que se trataba de asignaturas obligatorias para todas las escuelas
de enseñanza general del país. Tanto más para las clases superiores.
E n la actualidad se trabaja en la corrección parcial de los programas
de matemáticas. E n lo esencial, han resultado estar al alcance de los
alumnos.
El progreso científico y técnico obliga a insistir en las disciplinas
relacionadas con las ciencias exactas y naturales; en primer lugar, la
física, la química y la biología. A consecuencia de los grandes descubrimientos científicos realizados a mediados del siglo xx, ha sido preciso repasar totalmente y a fondo la enseñanza de esas asignaturas. Se
han introducido en los programas de sexto y séptimo nociones de cinética molecular, de electrónica y de física atómica. A los alumnos de
octavo, noveno y décimo se les inicia en la teoría de la relatividad, las
nociones de estadística, los trabajos de Maxwell sobre el campo electromagnético, la teoría electrónica clásica y la teoría ondulatoria y
cuántica de la luz. Los programas reservan u n espacio m u c h o mayor
al laboratorio y a las prácticas de física.
Las modificaciones introducidas en el programa de química de los
cursos séptimo y décimo están destinadas a hacer sentir mejor a los
alumnos lo que esta ciencia ha aportado al estudio de los fenómenos
26
La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza
en la U R S S
naturales y su influencia sobre la vida práctica. Así, no es ya en noveno,
sino en octavo, donde se estudia un tema tan importante c o m o el de la
clasificación periódica de los elementos químicos. Los alumnos estudian
m á s detalladamente la velocidad de reacción, el equilibrio químico y
la teoría energética de las reacciones.
El programa de biología general ha sido enteramente modificado
para tener en cuenta toda la biología moderna. Versa no sólo sobre la
vida a nivel de los organismos, sino también a nivel de las poblaciones
y de las especies y aun de la biosfera y la biocenosis, que la ciencia
contemporánea considera c o m o fenómenos primordiales, universales e
igualmente importantes. Este curso de biología general se basa en la
teoría evolucionista. También aquí conceden los programas u n lugar
importante a las prácticas y a los trabajos de laboratorio, y los alumnos
efectúan numerosas salidas al campo y visitan diferentes empresas
agrícolas.
Esta renovación de los programas escolares debe su importancia al
hecho de que versa sobre todas las asignaturas y se aplica a todos los
cursos. A d e m á s , no se limita a una simple adición de preguntas y de
capítulos nuevos a los programas tradicionales. La mejora del contenido
procede, sobre todo, de una reestructuración de las asignaturas y a la
superación de su nivel científico y teórico de conformidad con los conceptos de la ciencia contemporánea. Y esto no sólo se aplica a las ciencias exactas y naturales, sino también a las letras y a las ciencias humanas, a las que la enseñanza general soviética siempre ha prestado
particular atención: lengua materna, ruso, lenguas extranjeras, literatura, historia, ciencias sociales, geografía económica y disciplinas artísticas. E n total, se les dedica casi la mitad de las horas de enseñanza.
La tarea primordial de la escuela es la de formar hombres y mujeres
instruidos y cultos que posean a fondo su lengua materna (esto último
en las diferentes repúblicas) y el ruso literario c o m o lengua de comunicación entre los diferentes pueblos de la U R S S .
Los progresos de la lingüística han permitido resolver los problemas de método planteados por la enseñanza del ruso. El fin de los
nuevos programas es el desarrollo de las posibilidades de expresión
de los alumnos. Contienen a este respecto secciones importantes, c o m o
«el dominio de la lengua», «la estilística», «el léxico».
Se reprocha m u c h o a la escuela el bajo nivel de los alumnos en
lenguas extranjeras. E n consecuencia, se han iniciado y están actualmente en curso investigaciones relativas a los medios disponibles para
hacer esa enseñanza m á s eficaz, y se trabaja en la puesta a punto de
un método que combina el libro impreso y los medios audiovisuales:
27
Mijail Kachin
el material completo comprende, además de un manual y de libros de
lectura, una selección de discos, diapositivas y extractos cinematográficos en inglés, francés, alemán y español. Numerosas escuelas poseen
laboratarios de idiomas.
Los programas escolares conceden un gran lugar a la literatura.
Decía M á x i m o Gorki, fundador de la literatura soviética: «El valor
educativo de la literatura es considerable, pues actúa simultáneamente
y con una fuerza igual sobre el corazón y sobre el espíritu.» El programa comprende dos etapas. Del cuarto al séptimo cursos los alumnos
estudian diferentes obras literarias siguiendo un orden cronológico. E n
los cursos superiores, la enseñanza se basa en la historia de la literatura. Los programas prevén el estudio progresivo de los elementos de
la teoría literaria, así c o m o las principales etapas y los principales
aspectos del trabajo de expresión escrita y oral. Por fin, conceden m a yor importancia a la literatura extranjera, clásica y contemporánea.
Los autores de los programas de historia han procurado no separar
la historia nacional de la de las naciones extranjeras y ofrecer una imagen justa del papel de nuestro país en la evolución del m u n d o . El estudio cronológico de la evolución de la sociedad, desde los tiempos más
remotos hasta nuestros días, permite a los alumnos hacerse una idea
racional del devenir histórico entendido c o m o movimiento, regido por
leyes, de una formación socioeconómica a otra. Dicho estudio se divide
de la manera siguiente: del cuarto al sexto los alumnos estudian el m u n do antiguo y la edad media, y del octavo al décimo, la historia moderna
y contemporánea de los países extranjeros; la historia de la U R S S se
estudia a partir del séptimo.
El programa de ciencias sociales, que se estudian en décimo y último
cursos, apenas se ha modificado. Sin embargo, la nueva clase de octavo
sobre «las bases del Estado y del derecho» ejercerá seguramente una
influencia notable sobre los programas vigentes. Se considera cada vez
más la posibilidad de añadir las ciencias sociales al cuadro de asignaturas enseñadas en los cursos de octavo, noveno y décimo para una mejor
iniciación de los jóvenes a los problemas del derecho, de la economía
y de la filosofía.
U n a de las mayores innovaciones es la introducción de clases optativas, destinadas a profundizar los conocimientos de los alumnos en
física, matemáticas, ciencias de la naturaleza y ciencias humanas y a
desarrollar sus aptitudes y su interés por temas diversos.
La escuela ofrece, pues, ahora dos tipos de actividad, dos categorías
de asignaturas; unas absolutamente obligatorias y otras dejadas a elección de los alumnos.
28
La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza
en la U R S S
La introducción de clases optativas en el plan de estudios representa el resultado final de las ideas fundamentales de la pedagogía soviética, concebida para permitir el desarrollo armónico de los jóvenes,
teniendo en cuenta la originalidad y el carácter único de cada ser hum a n o . Sin infringir el principio de la unidad de la escuela, las clases
optativas permiten elevar su nivel.
La eficacia del proceso de aprendizaje, en cuyo curso se forma la
personalidad intelectual y moral del individuo, depende en gran medida
de la buena asimilación de los conocimientos indispensables para todos
los miembros de la sociedad, así c o m o de la satisfacción y el desarrollo
de las necesidades intelectuales, de los gustos y de las aptitudes de
cada alumno concreto. Las clases optativas permiten resolver este delicado problema psicopedagógico.
La división de las asignaturas en u n tronco c o m ú n obligatorio y
una enseñanza complementaria destinada a satisfacer la curiosidad propia de cada alumno permite elevar considerablemente el nivel general
en función de las exigencias del progreso científico y técnico. Los programas obligatorios sólo versan sobre los conocimientos básicos indispensables a toda persona de formación moderna. E n lo sucesivo, los
elementos más elaborados y a veces poco asequibles a todos los alumnos serán objeto de una enseñanza optativa, impartida a quienes se
interesen particularmente por ellos.
La enseñanza optativa se ha impuesto y desarrollado con rapidez,
difundiéndose ampliamente. Introducida en las clases de séptimo a décim o , más de la mitad de los alumnos la cursan con regularidad. Los
datos estadísticos demuestran que esta frecuentación aumenta de año
en año, tanto en las escuelas urbanas c o m o rurales de todas las repúblicas federadas.
L a experiencia ha permitido al Ministerio de Educación de la U R S S
seleccionar y aprobar hasta ahora m á s de setenta programas tipo entre
los numerosos proyectos de clases optativas. Los ministerios de Educación de las repúblicas federadas han autorizado otros tantos. Sobre la
base de estos cursos se han comparado y publicado manuales y obras
metodológicas para uso de los maestros.
Ciertas enseñanzas optativas sirven únicamente para profundizar
asignaturas tradicionales: matemáticas, física, química, literatura, historia, etc. Otras se apartan radicalmente de ellas, c o m o los «elementos
de geología», la «cibernética», los «elementos de psicología», la «electrotécnica», etc. El desarrollo de la ciencia, de la técnica, de la cultura
y del arte suscitan nuevas enseñanzas optativas que respondan a las
demandas crecientes de los alumnos.
29
Mijail Kachin
Estas clases optativas suelen impartirlas especialistas apasionados
por ciertas ramas particulares del saber. Cada vez es m á s frecuente
que sean ingenieros, agrónomos, investigadores, artistas, músicos, pintores, juristas, etc.
La renovación de los programas es, sin duda alguna, un elemento
indispensable para mejorar la enseñanza. N o hay que olvidar, sin e m bargo, que, en lo tocante a la enseñanza, el contenido y los métodos
son inseparables y se condicionan mutuamente. N o hay una renovación
completa de los programas sin una reestructuración del proceso de enseñanza. El volumen de los conocimientos indispensables se acrecentará
cada vez m á s . Llegará, pues, un día en que los conocimientos que se
hayan adquirido en las escuelas, por sólidos que sean, resulten insuficientes. Los alumnos de hoy día deben aprender a completarlos por
sí mismos y a dominar la marea de la información científica y política.
Los grandes rasgos de la reforma pedagógica se definen en ese sentido. Contrariamente al sistema tradicional de las clases concebidas según u n modelo único desde los cursos elementales hasta los superiores,
en que la mayor parte del tiempo discurría preguntando a los alumnos
sobre lo que habían aprendido, los maestros aplican hoy un método
nuevo y conceden un lugar cada vez mayor al trabajo personal de los
alumnos. Los manuales, concebidos conforme a los nuevos programas,
desempeñan aquí un papel m u y importante. Desde el primer curso, la
mayor parte de ellos contienen un conjunto de tareas que obligan a los
alumnos a reflexionar, a analizar los fenómenos y los hechos y a formular conclusiones.
Ese objetivo es también el de la enseñanza centrada en el análisis
de problemas concretos, que consiste en suscitar durante la clase preguntas y problemas, que los alumnos deben intuir por sí mismos. Al
abordar u n tema nuevo, el maestro empieza a menudo por exponer un
problema cuya resolución exige la participación activa de toda la clase.
Toda su habilidad consiste entonces en obligar a los mismos alumnos
a llegar hasta el fondo de las cosas, a poner de manifiesto las relaciones
de causa a efecto.
N o es contradictorio exigir de los alumnos que asimilen sólidamente
conocimientos a la par que se sigue una nueva línea pedagógica que
tiende a desarrollar sus facultades cognoscitivas. El mecanismo de reflexión presupone, en efecto, la acumulación de ciertos conocimientos.
C o m o ha señalado un gran psicólogo soviético, una cabeza vacía no es
una cabeza pensante. Se trata de inducir al alumno a extraer sus conocimientos de las fuentes más diversas.
El progreso técnico no sólo ha hecho inevitable la renovación de
30
La renovación de los contenidos y de los métodos de enseñanza
en la U R S S
los programas, sino que ha permitido dotar a las escuelas de una infraestructura moderna. Disponen así de proyectores de cine, magnetófonos y circuitos de televisión. La pedagogía moderna exige del maestro
una instrucción sólida. Para no quedar en falsa posición ante sus alumnos, constantemente debe ampliar sus conocimientos, estar al corriente
de las innovaciones. H a de dominar las técnicas pedagógicas, saber
utilizar los procedimientos que le permitan suscitar la participación de
todos y hacer de la clase no sólo una fuente de saber, sino también un
foco de alegría.
E n los años 1975 y 1976, el personal de nuestro Instituto realizó
investigaciones bastante profundas sobre el nivel de los conocimientos,
aptitudes y automatismos adquiridos por los alumnos. E n 1975 esas
investigaciones versaron sobre matemáticas, física y química, y en 1976,
sobre historia, literatura y geografía económica. Desarrolladas simultáneamente en las quince repúblicas federadas, se llevaron a cabo en
las escuelas urbanas y rurales, ya se impartiera la enseñanza en ruso
o en otra lengua materna, según u n método uniforme puesto a punto
por el Instituto. Se aplicaron los tests a más de 50 000 alumnos en cada
disciplina.
Confrontados los resultados obtenidos con los de los datos de control anteriores, comprobamos una neta progresión del nivel de los
alumnos, sobre todo en las clases inferiores e intermedias. L a situación
resultaba un poco más complicada en las clases superiores, sobre todo
en física y en matemáticas. Ciertas circunstancias hacen que las escuelas rurales manifiesten un retraso sobre las escuelas urbanas, aunque
algunas de ellas están totalmente al m i s m o nivel. El gobierno ha acordado recientemente conceder diversas formas de ayuda a las escuelas
rurales.
E n la U R S S se imparte la enseñanza en más de cincuenta lenguas
nacionales, pero en la mayoría de las asignaturas los programas son
idénticos. Tras el pertinente estudio de control se ha podido comprobar
que, a pesar de las diferencias de clima, ambiente, economía, producción, cultura, lengua, etc., los conocimientos, aptitudes y automatismos
adquiridos en la escuela son sensiblemente los mismos. D e este m o d o ,
el principio de unidad se cumple no sólo en los planes, los programas
y los manuales escolares o mediante la organización y los métodos de
enseñanza, sino también en el nivel de los alumnos.
La renovación de los programas escolares y el perfeccionamiento de
la metodología de la enseñanza se han escalonado en u n período de
casi diez años. Se trata de un conjunto de operaciones m u y complejas
cuya realización ha tropezado con numerosas dificultades. M a s los re-
31
Mijail Kachin
sultados de las observaciones y de los estudios de control efectuados
en las escuelas demuestran que en diez años la calidad y la eficacia de
la enseñanza han mejorado considerablemente.
El rápido desarrollo de la cultura, la ciencia y la técnica y el progreso social imponen exigencias cada vez m á s altas a la enseñanza de
las nuevas generaciones. Por eso, y desde ahora, la U R S S ha iniciado
investigaciones pedagógicas y dispuesto experiencias sobre los problemas que plantearán una nueva refundición del contenido de la enseñanza y el perfeccionamiento de la organización y de los métodos pedagógicos de la escuela futura.
32
Posiciones / Controversias
Penuria de maestros
y enseñanza mutua en África
Maurice Kouyaté
Maurice Kouyaté
(Costa de Marfil)
es inspector de
Enseñanza Primaria
en Costa de Marfil
y actual director
del Centro Nacional
de Formación
Permanente del
personal de la
enseñanza (CNFP)
de Bouaké.
África carece de personal docente; África carece de dinero para pagar
al personal docente que necesita... ¿Por qué no recurre África a u n
sistema tan antiguo como el m u n d o : el de la enseñanza mutua, en el
que los alumnos, al intercambiar sus conocimientos y sus puntos de
vista, se enriquecen mutuamente? ¿Se trata de una utopía? Y , si n o
se trata de una utopía, ¿qué impide que pueda intentarse la experiencia?
Éstas son las preguntas a las que voy a tratar, de alguna manera,
de dar respuesta en las páginas siguientes.
Los orígenes de la enseñanza m u t u a
Lo menos que cabe decir es que la enseñanza mutua no constituye ninguna innovación. Las asociaciones de jóvenes, tan frecuentes en las
culturas llamadas primitivas y en particular en África, no son otra cosa
que grupos de formación mutua. Pero hay algo menos conocido, y es
que la escuela, en Europa y en el siglo xix, también empezó con la
enseñanza mutua.
La misma expresión de mutual tuition se debe a un pastor escocés,
Andrew Bell (1753-1832), que concibió este método al visitar una escuela indígena de Madras y que publicó, en 1797, una obra titulada
Bell's mutual tuition and moral discipline. Cuatro años más tarde, en
1801, u n cuáquero londinense, Joseph Lancaster, publicó su Improvements in education, as it respects the industrious classes of the community, donde explica cómo, en la escuela popular que había fundado7«
había sustituido a los maestros, que no podía pagar, por los alumnos
mayores y más aventajados; merced a ese sistema podía, sin otro maestro que él.mismo, mantener en funcionamiento una escuela de 1 000
alumnos.
33
Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978
Maurice Kouyaté
Difundido y financiado por sociedades filantrópicas, el sistema de
Bell y Lancaster pasó a Suiza y más tarde a Francia, donde se creó, en
1815, la Sociedad para la Instrucción Elemental. Era la época de los
Cien Días, y Napoleón se mostraba accesible a la sazón a todas las
ideas liberales; siguiendo la recomendación de Lazare Carnot, ministro
del Interior, el emperador firmó, el 27 de abril de 1815, un decreto
por el que se constituía una comisión para el estudio de la enseñanza
mutua y se creaba en París la primera escuela experimental. La caída
de Napoleón no interrumpió inmediatamente el auge de la enseñanza
mutua en Francia. Entre 1815 y 1820, y aprovechando la política relativamente moderada de Luis XVIII, la Sociedad para la Instrucción
Elemental abrió más de 1 000 escuelas mutuas, que acogían a 150 000
alumnos. Se mantenía el enlace entre las diferentes escuelas por medio
de una revista pedagógica, el Journal d'éducation. E n París se fundó
una escuela normal. T a n en boga se encontraba la enseñanza mutua
que, en 1816, la Academia Francesa convocó un concurso de elogios
en verso de ese sistema educativo.
Esa fortuna de la enseñanza mutua en Francia provocaría un contraataque. Llegada de la Inglaterra protestante, investida de rango oficial
durante los Cien Días, sostenida por los liberales, la enseñanza mutua
se fue concitando poco a poco contra sí todas las reacciones. La gente
devota se inquietaba al ver que el alumnado de esas escuelas triplicaba
en pocos años el de los Hermanos de las escuelas cristianas. Los ultras
(que estuvieron en el poder de 1820 a 1828) veían en la enseñanza
mutua una máquina de guerra que, al difundir el saber entre el pueblo,
amenazaba con volverle menos sumiso y respetuoso. Los propios maestros temblaban por sus medios de vida y se indignaban al ver que se
delegaba a unos niños «un poder que debía corresponder a hombres».
El Estado suprimió las subvenciones que les concedía y, a fuerza de
molestias y denigraciones, pudo más que la enseñanza mutua; una tras
otra, las «pequeñas escuelas», como se las llamaba, tuvieron que cerrar
sus puertas y fueron reemplazadas progresivamente por otras «serias»,
es decir, escuelas sólidamente controladas por el Estado mediante maestros profesionales y a sueldo.
Monitorado, clase con u n solo maestro
y enseñanza entre iguales
Hablando con propiedad, ni las escuelas inglesas de Bell y Lancaster
ni las «pequeñas escuelas» francesas de 1820 practicaban la enseñanza
34
Penuria de maestros y enseñanza mutua en África
mutua, sino el monitorado: se encargaba de la instrucción de sus compañeros a u n alumno entre los mejores por su seriedad y su saber.
Al monitor podía designarlo el maestro o elegirlo sus condiscípulos; en efecto, Bell era de la opinión de que «los niños son buenos jueces de la capacidad de sus camaradas»; al parecer, el deseo de llegar
—o de seguir siendo— monitor despertaba una gran emulación entre
ellos.
El monitor era, por consiguiente, una especie de «contramaestre»
encargado de hacer aprender a u n grupo de alumnos una lección preparada. E n este tipo de enseñanza no se dejaba lugar a la improvisación.
U n tratado publicado en Suiza en 1828 da algunas indicaciones
prácticas sobre la organización material de un aula típica de la enseñanza mutua. Esta aula se parecía extrañamente a la nave de un fábrica.
Los alumnos estaban divididos en 20 grupos de 10. Cada grupo disponía de una hilera de pupitres y de un encerado; estaba dirigido por
un monitor, que había recibido, previamente, el texto de los ejercicios
y de las preguntas del día, así c o m o los modelos de las correcciones y
las respuestas. Todo estaba regulado de una manera m u y mecánica. El
maestro, instalado en un estrado al fondo del aula, presidía toda la
maniobra asistido por un monitor general, que intervenía, en caso necesario, allí donde se observaba alguna duda. Al principio y al fin de
las sesiones, los movimientos se hacían a toque de silbato.
Es obvio que este sistema sólo vale para uii tipo de instrucción m u y
rudimentaria. Y , efectivamente, la enseñanza se reducía al mínimo estricto: leer, escribir, contar y algo dé educación religiosa y moral; a
veces se añadían unas nociones de dibujo. Tales eran, poco m á s o
menos, las «pequeñas escuelas» que, a principios del siglo xix, iniciaron el movimiento de instrucción universal en el Reino Unido, en Francia y en Suiza. Se trata de Un hecho histórico que los pedagogos de hoy
día parecen tener cierta tendencia a olvidar.
El principio del monitorado se perpetuó —-sin el n o m b r e — en las
escuelas de u n solo maestro, que, durante todo el siglo xix, constituyeron la inmensa mayoría de las escuelas primarias rurales de Europa
y de Estados Unidos de América. Pero a partir de 1900 se multiplicaron las escuelas por niveles, en las que, a cada edad, corresponde una
clase diferente. Esta clasificación mecánica no hizo m á s que acentuar
el carácter artificial de la escuela obligatoria moderna; pero la escuela
por niveles —que era, por lo general, la urbana— parecía representar
el progreso, mientras que la de un solo maestro era la escuela rural,
una institución atrasada.
35
Maurice Kouyaté
A las experiencias realizadas en la escuela de aplicación de la Universidad de Jena l , en Alemania, entre 1924 y 1927, les cupo el honor
de haber sistematizado y perfeccionado el método de la escuela de un
solo maestro. Estas experiencias han demostrado que lo ideal sería
tener clase con tres años de grupos de edades. E n efecto, con este sistema, la clase se renueva cada año en un tercio; con los dos tercios
de los alumnos que se quedan se garantiza la estabilidad de la pequeña
sociedad escolar.
Los tres años diferentes, por sus edades, de la clase mantienen entre
sí relaciones de aprendices, oficiales y maestros. Los alumnos del tercer
año inician a los nuevos del primero en la práctica del trabajo, mientras el maestro puede concentrarse en los medianos del segundo año.
Este sistema evita la esclerosis del grupo, que se produce con frecuencia
cuando un grupo de una misma edad permanece junto durante todo el
curso de los estudios. E n las clases de tres años tienen la posibilidad
de cambiar progresivamente — n o bruscamente— de medio, y de ser
sucesivamente los pequeños, los medianos y los mayores, y otra vez los
pequeños, en la clase siguiente.
La enseñanza mutua propiamente dicha, aquella en la que cada
alumno es también profesor, entró en la pedagogía oficial después de
la primera guerra mundial, al principio con suma discreción y después
cada vez con m á s fuerza, hasta convertirse en uno de los principios
de la enseñanza popular en numerosos países... y en una de las consignas m á s famosas de los estudiantes de 1968.
Mientras que el monitorado se basa en la desmultiplicación del saber
y el método del maestro único en la tradición, la enseñanza mutua
entre iguales se basa en el intercambio. E n la escuela con un solo maestro, los mayores transmiten sus conocimientos, su organización y sus
reglas morales a los pequeños: hay una transmisión clásica de la sociedad de un grupo de edad a otro. E n cambio, la enseñanza mutua
entre iguales insiste en la creación de la sociedad y del saber en el
seno de un grupo de semejantes. Aquí ya no es un monitor o uno de
los mayores, designado-por el maestro, el que desempeña el papel de
profesor de sus compañeros; son todos los alumnos los que, en el seno
de un grupo de trabajo autónomo, son profesores unos de otros.
En el transcurso del último decenio, diversas experiencias han demostrado que si se toma a u n grupo de cinco personas del mismo nivel
y del mismo medio (cincosalumnos de una escuela secundaria del pri1. Véase P E T E R S E N , «Le plan d'ïéna», Le travail par equipe à l'école, Ginebra,
1935. (Ediciones del BIE, 39.)
36
Penuria de maestros y enseñanza mutua en África
mer ciclo, cinco obreros de una fábrica, etc*), la suma de los conocimientos distintos del conjunto de los componentes del grupo es igual,
m u y aproximadamente, al doble de los conocimientos de uno solo de
ellos. La suma de los conocimientos distintos disminuye si el medio
es m u y uniforme y cerrado (la clase de unos niños pequeños en la
escuela de una aldea); pero aumenta si el medio es m u y diversificado
(medio urbano).
La explicación consiste en que no hay dos personas que posean
exactamente la misma experiencia; el hijo de un herrero sabe cosas
que ignora el de un labrador, y viceversa; y todavía hay m á s , cada uno
no asimila las mismas cosas de la misma experiencia. Cada grupo es
distinto de los demás.
Así, pues, aun sin ninguna información exterior, los miembros de
un grupo de cinco personas pueden casi duplicar el volumen de sus
informaciones individuales sólo con intercambiar los conocimientos
que poseen. Pero, en realidad, el grupo siempre dispone de algunas
informaciones procedentes del exterior. Y , en la práctica, el interés del
grupo de enseñanza mutua no está tanto en la multiplicación de los
conocimientos como en la de los puntos de vista. Cinco estudiantes
leen un capítulo de matemáticas, y todos no comprenderán todo; pero
hay algunas probabilidades de que A haya entendido lo que no han
entendido B , C y D , y se lo pueda expKcar; aun cuando ninguno de
ellos haya comprendido, sus incomprensiones no son todas de la misma
índole; pueden, si se m e permite decirlo así, completarse e ilustrarse
mutuamente por la diversidad de sus puntos de vista.
Para que los intercambios se desarrollen plenamente es menester,
para empezar, que el grupo constituya una pequeña sociedad viva m u y
fluida, en cuyo seno no existan barreras para la comunicación. Por eso
la mayoría de los educadores que han trabajado con grupos opinan que
éstos no deben ser demasiado grandes; de cinco o seis miembros cuando los niños tienen hasta doce años, y de tres o cuatro cuando son
mayores; también parece deseable a la mayoría de los pedagogos que
los niños sean escogidos libremente. Sin embargo, algunos piensan que
es sumamente importante que no haya u n grupo de «intelectuales»,
otro de «manuales», otro de buenos estudiantes y otro de alborotadores,
sino que los niños deben estar repartidos m u y uniformemente en todos
los grupos, con el fin de que se puedan ayudar e instruir mutuamente
en todos los terrenos: en la clase, en el huerto escolar, en el campo
de deportes.
La enseñanza mutua entre iguales ha sido objeto de numerosísimas
experiencias en los países m á s variados. E n los centros en los que se
37
Maurice Kouyaté
ha instaurado ese sistema, u n profesor puede ocuparse fácilmente de
100 alumnos; esto quiere decir que el trabajo individual o en grupo
ocupa aproximadamente los dos tercios del tiempo, y el trabajo con el
profesor (presentación de las lecciones, corrección de los ejercicios,
explicación de las dificultades del grupo) nada más un tercio.
Enseñanza m u t u a y problemas cuantitativos
E n 1961, en la Conferencia dé Addis-Abeba, se señaló como objetivo
a plazo medio la escolarización total del continente africano para 1980.
Aunque se está harto lejos de la meta, el esfuerzo no ha dejado de ser
considerable.
Entre 1965 y 1975, el total de los alumnos matriculados en los tres
niveles de la enseñanza pasó de 25 263 000 a 42 032 000, y sólo en
la enseñanza primaria, de 22 345 000 a 34 855 000 1 . Pero ese esfuerzo
cuesta m u y caro. El informe general de la Conferencia de Lagos indica
que la educación absorbe con frecuencia del 20 al 25 por ciento del
gasto público en África y, en algunos casos, más del 30 por ciento del
presupuesto total. D e 1960 a 1972, el porcentaje medio del producto
nacional bruto destinado a la educación en 4 4 países africanos pasó
del 2,8 al 4,7 por ciento, incrementándose en casi un 50 por ciento
más que el P N B .
El constante crecimiento del alumnado plantea u n continuo problema de contratación, formación y financiación del cuerpo docente.
C o m o se sabe, los sueldos representan en la actualidad la partida
m á s importante del presupuesto de la educación2. C o m o indica D . Najm a n , en algunos casos suponen del 95 al 97 por ciento de la asignación
presupuestaria3.
Ahora bien: esta carga de los sueldos, ya tan gravosa, no hará sino
aumentar en el futuro. E n efecto, una porción considerable del cuerpo
docente de África está considerada como infracapacitada, y la mayoría
de los países desarrolla un esfuerzo considerable de perfeccionamiento
de los maestros. Pero un maestro titular cuesta más caro que un auxiliar,
y el perfeccionamiento del cuerpo docente significa un aumento de los
costos.
1. Conferencia de los ministros de Educación de los Estados Miembros Africanos,
enero-febrero de 1976, Rapport final, p. 13, Unesco, 1976.
2. P . H . C O O M B S , La crise mondiale de l'éducation, p. 75-78, París, Presses Universitaires de France, 1968.
3. D . N A J M A N , L'éducation en Afrique, Que faire?, p . 31, Paris, Éditions 2000,
1972.
38
Penuria de maestros y enseñanza mutua en África
Este aumento puede ser considerable, ya que existen grandes diferencias de sueldo entre el profesor capacitado y su colega que no
lo está o el simple cursillista. Así, en Nigeria y en Uganda, según
P. H . C o o m b s 1 , u n maestro cualificado del ciclo primario que haya
llegado al nivel más alto gana cuatro veces m á s que otro no cualificado
del mismo ciclo y al principio de su vida profesional. E n Costa de
Marfil, en la enseñanza primaria, en 1977, un monitor empieza con
54 677 francos C F A al mes, y un maestro adjunto, con 63 000, mientras que un maestro principia con 111 459.
H a y que subrayar además que, aun en el caso de que los Estados
dispusieran de dinero para atender a los gastos de personal, no sería
siempre fácil contratar a éste debido a la competencia con los sectores
comercial, industrial o administrativo, que se nota en particular en los
países subdesarrollados, en los que existe una fuerte demanda de personal cualificado. Los sectores mencionados pagan a «precio de oro»
a los titulados superiores, en especial a los de las disciplinas científicas,
matemáticas y técnicas.
E n resumen, en contra de lo que ocurre en la industria y, en parte,
en la agricultura, la educación sigue siendo un sector artesanal, es decir,
poco equipado y, por consiguiente, gran consumidor de m a n o de obra,
y, lo que es más, m a n o de obra cualificada. C o m o escribe Robert
Hennion: « H o y parece demostrado, a la luz de la experiencia, que el
modelo institucional adoptado constituye, con su escasa tecnología que
entraña una baja productividad, uno de los medios más costosos para
la difusión organizada de la educación y, por consiguiente, de los menos
idóneos para las economías en vías de desarrollo. H a y que agregar que
su encarecimiento, aun a precios constantes, ha superado las predicciones más pesimistas.»2
El problema de la educación, sobre todo en los países en vías de
desarrollo y m u y en particular en África, es u n problema de aumento
de la productividad, es decir, de conseguir los mismos resultados con
menos m a n o de obra. Hablando claramente, es preciso encontrar u n
medio para aumentar el coeficiente alumnos/maestro sin que se resienta
la calidad de la enseñanza. ¿Es posible?
La primera solución que se le ocurre a uno es la de industrializar
la enseñanza; es decir, sustituir la m a n o de obra (el personal docente)
por material pedagógico.
1. P. H . C O O M B S , op. cit., p. 63.
2. R . H E N N I O N , «Comment se pose le problème de l'expansion de l'éducation en
Afrique», L'éducation en devenir, p. 46, Unesco, 1975.
39
Maurice Kouyaté
E n otros tiempos se concibieron grandes esperanzas en la televisión
terrestre o por vía satélite. Se razonaba que, una vez efectuado el gasto
inicial de equipo y de producción de las emisiones, costaría casi lo
m i s m o que siguieran éstas 500 000 o 100 000 alumnos. E n otras palabras: con una inversión inicial importante, el ulterior crecimiento
del sistema ocasionaría unos gastos suplementarios relativamente m o destos.
Huelga decir que se partía del supuesto de que la televisión permitiría tener menos maestros o maestros menos cualificados y, por
tanto, m á s baratos. Pero esta solución, lógica a primera vista, ha resultado de difícil aplicación en la práctica. Por una parte, en efecto,
pronto se puso de manifiesto que la opinión pública no estaba dispuesta a que se «confiaran los niños a unas máquinas»; por otra, se
advirtió que la televisión no reemplazaba de verdad al maestro; la
televisión escolar facilita informaciones, pero, al menos en su forma
habitual, no anima. Hace falta una presencia h u m a n a para sacar de
ella todo su provecho. Así, poco a poco, se ha modificado la idea inicial,
y dondequiera que se hubiera instalado la televisión escolar, se cuenta
con ésta m á s los maestros. La finalidad de la televisión se vuelve diferente entonces: permite generalizar una enseñanza de calidad; al hacerlo, se disminuyen las pérdidas y repeticiones y se aumenta el rendimiento, todo lo cual redunda, en definitiva, en una reducción de los
costos. C o n todo, estamos m u y lejos de los sueños iniciales y, si bien
la televisión escolar se ha apuntado triunfos en países relativamente
ricos, c o m o Costa de Marfil, dista m u c h o de haber resuelto el problema
cuantitativo de la enseñanza africana.
La otra única solución que queda consiste en aumentar la capacidad
de autoformación de los estudiantes, individualmente o en grupo, tal
c o m o sugiere la recomendación 10 de la Conferencia de Lagos *.
La autoformación individual —base de la instrucción a partir de
cierto nivel— es limitada cuando se trata de niños pequeños o de adolescentes. Por una parte, en efecto, la educación no es sólo intelectual;
también es social, y exige que el niño viva y trabaje con otros niños.
Por otra parte, los jóvenes, al tener pocos elementos de comparación
y pocas fuentes de saber, llegan m u y pronto al final de su capacidad
de autoformación.
La autoformación en grupos, por el contrario, favorece la inserción
del niño en la sociedad y, merced a los intercambios, multiplica las
fuentes de saber y los puntos de vista. Por eso la enseñanza mutua,
1. R . H E N N I O N , op. cit., p.
40
42.
Penuria de maestros y enseñanza mutua en África
asociada o no con técnicas c o m o la televisión, se presenta hoy día
c o m o una de las raras soluciones no utópicas de los problemas cuantitativos de la enseñanza. Antes hemos visto que en una escuela en la
que se haya conseguido instaurar la enseñanza mutua en grupos pequeños, un solo profesor puede, con suma facilidad, informar y controlar a un centenar de alumnos, tres veces más que en los sistemas
convencionales.
Enseñanza m u t u a y problemas cualitativos
E n su informe final, la Conferencia de Ministros de Educación de los
Estados Africanos Miembros, organizada por la Unesco en Lagos, en
1976, plantea claramente el problema del divorcio entre la educación
importada por una parte y las condiciones y necesidades de África por
otra. «Se ha reconocido que los sistemas educativos heredados del período colonial no corresponden ni a las opciones políticas de los nuevos Estados africanos, ni a sus condiciones geográficas, físicas y h u m a nas, ni a sus tradiciones culturales, ni a las exigencias de su desarrollo,
ni a sus recursos. Así está planteado el problema de la necesaria búsqueda de una mayor correspondencia entre la educación y el contexto
nacional africano.»
Readaptar la escuela a las realidades y necesidades de África es
una tarea gigantesca que exigiría sin duda una transformación radical
de las estructuras y una revisión completa de los programas. Pero también es cuestión de método y de clima pedagógico, y en este sentido,
la introducción de la enseñanza mutua podría, ya que n o resolver el
problema, por lo menos disminuir u n tanto las tensiones actuales.
Para empezar, es evidente que la enseñanza mutua es una escuela
de vida comunitaria. La costumbre de trabajar juntos, de pensar juntos,
de ser calificados juntos, desarrolla la comunicación y la colaboración.
E n el medio tradicional africano eso es algo m u y común, y el trabajo en
grupo, en clase, no haría más que continuar la vida en comunidad de
la aldea. Es probable que en África fuera fácil utilizar el grupo no
sólo para los estudios, sino también para el trabajo manual en la cooperativa escolar, el deporte, etc. Es el trabajo individual y la vida de uno
en uno lo que constituyen novedades para el niño africano. N a d a m á s
natural para él que vivir y actuar en grupo.
Por tanto, la práctica de la enseñanza mutua haría desaparecer la
diferencia m á s grave que existe actualmente entre la escuela individualista y la aldea comunitaria, ya que la escuela se tornaría comuni-
41
Maurice Kouyaté
taria a su vez. La socialización y la moralización del niño recobrarían,
en las pequeñas sociedades formadas de ese m o d o , la importancia primordial que tuvieron siempre en la educación africana tradicional (clase
de edad, poro1, etc.).
Los grupos de enseñanza mutua, llamados a trabajar sin maestro
durante una gran parte del horario, recuperarían el estilo de la vida
campesina ahogado hoy por el estilo de la escuela importada. El lenguaje y los modales se volverían m á s naturales; no habría ya u n estilo
de vida de la aldea y otro de la escuela, y de este m o d o los intercambios culturales y técnicos serían m á s fáciles en beneficio de las dos
instituciones.
Esos grupos relativamente autónomos de niños aldeanos harían
penetrar en la escuela el realismo de la aldea y sus preocupaciones cotidianas. La escuela dejaría de ser esa ciudadela cerrada que quería
Alain y que tal vez sea deseable en los países ricos, pero que constituye una monstruosidad en el tercer m u n d o . Ahora bien: una escuela
que se encuentre m á s cerca de la aldea estará al mismo tiempo m á s
cerca del trabajo. A d e m á s , el grupo se presta m u y bien para tareas
manuales tales c o m o la horticultura, la cría de animales, la cooperativa
escolar; es m u c h o m á s seguro confiar la responsabilidad de unos animales o unas plantas a u n grupo estructurado de cinco niños que a
cinco niños aislados. D e la enseñanza cooperativa —porque eso es la
enseñanza mutua— a la cooperativa de producción, el camino es fácil
y natural.
Las posibilidades de la enseñanza m u t u a
en la animación de las clases por televisión
La enseñanza mutua se impone en particular en los países más pobres
y que carecen de maestros; pero también puede ser sumamente útil
para completar y ampliar un sistema educativo ya evolucionado. T o maré como ejemplo el caso de m i país, Costa de Marfil.
E n el marco de su plan general de desarrollo, Costa de Marfil ha
decidido acelerar el proceso de escolarización universal. Para alcanzar
ese resultado ha adoptado una nueva tecnología, basada en la televisión, que, en este caso particular, brindaba la ventaja de constituir un
1. El poro es la serie de ritos de iniciación en que se funda la educación tradicional en el país de los senufos (norte de Costa de Marfil y sur de Alto Volta).
Es de carácter esencialmente esotérico.
42
Penuria de maestros y enseñanza mutua en África
poderoso instrumento para instaurar la unidad lingüística en el país
y para hacer llegar hasta las aldeas m á s remotas el conocimiento de
la civilización moderna.
La televisión escolar empezó en 1971-1972 con el primer curso
primario (curso preparatorio, primer año); en 1976-1977, la televisión
ha llegado al curso medio 2 , es decir, el último año de escolaridad
primaria. El programa de televisión llega actualmente a 1 752 escuelas
públicas de un total de 2 877, con u n número de alumnos de 315 000
de u n total de 640 000. L a generalización de la escuela televisada
—que exige la construcción de nuevos repetidores, en particular en el
nordeste y en el sudoeste del país— deberá estar terminada para 1980,
fecha en la que 720 000 alumnos seguirán esta enseñanza.
La televisión de la Costa de Marfil no excluye al maestro. Cada clase
recibe de cuatro a seis emisiones de una decena de minutos al día. La
emisión aporta una primera información; corresponde seguidamente al
maestro sacar todo el fruto de ella mediante una serie de ejercicios;
se ve ayudado en esta tarea por los documentos adicionales que se le
envían días antes de la emisión.
Se reconoce en general que el programa de educación por televisión
de Costa de Marfil constituye un éxito técnico y operativo. N o obstante,
hay quienes opinan que falta m u c h o aún para u n aprovechamiento
óptimo de las posibilidades de la televisión. El Comité Científico Consultivo, invitado a valorar el programa y a hacer sugerencias, recomendó, entre otras cosas, en su reunión de septiembre-octubre de 1976,
«la organización de la clase... en grupos vivos de enseñanza mutua» '
para favorecer la iniciativa del maestro y los intercambios entre
alumnos.
D e hecho, la televisión parece necesitar y permitir a la vez la enseñanza mutua. Por u n lado, necesita a la enseñanza mutua para animar
la clase desde dentro. Para que la clase de televisión no se transforme
en una sala de cine en la que los espectadores estén en relación con la
pantalla, pero no entre sí, y para que la clase pueda dialogar con la
televisión, es preciso que los alumnos no formen una colección, sino
una auténtica sociedad. Pero, asimismo, la televisión permite la enseñanza mutua: por una parte, proporciona al grupo de niños una información independiente del maestro, y por otra, podría proporcionar,
si se utilizase en su plenitud, valiosas incitaciones para la vida del
grupo.
1. Acta de la XII reunión del Comité Científico Consultivo del P E T V , octubre
de 1976.
43
Maurice Kouyaté
Existen experiencias de enseñanza mutua diseminadas por doquier;
en Europa occidental y Estados Unidos de América, no obstante, parecen reservadas a algunas escuelas escogidas que disponen de medios
personales y materiales abundantes. Ahora bien: es notable que la enseñanza mutua se haya generalizado únicamente en las democracias
populares, en las que la política impregna todos los detalles de la vida.
E n nuestras sociedades, ¿no podría la televisión desempeñar, respecto
de la enseñanza mutua, ese papel de incitación y de apoyo que, en otras
partes, está garantizado por unos medios que no se encuentran al
alcance de todos, o por una vida política excepcionalmente intensa?
Al entrar a horas fijas en todas las aulas, con toda la fuerza de
persuasión que posee la imagen móvil, la televisión podría sin duda
suscitar fácilmente entre los niños la creación de grupos autogestionarios de trabajo en c o m ú n . Podría conseguirlo, directamente, explicando c ó m o se constituyen los grupos y c ó m o se trabaja en grupo, e,
indirectamente, mediante juegos que indujeran a los niños a agruparse
y a instruirse mutuamente 1 .
Por añadidura, las repercusiones económicas no son menos interesantes que las pedagógicas, y el Comité Científico Consultivo, en el
informe anteriormente citado, señalaba que «si se pudiera aplicar esa
pedagogía, sería posible aumentar la relación alumnos/maestro y, por
consiguiente, disminuir de manera significativa los costos unitarios de
la enseñanza».
C o m o secuela de este informe, el Ministerio de Enseñanza Primaria
y de Educación por Televisión de Costa de Marfil emprendió un estudio sobre las modalidades prácticas de la implantación de la enseñanza
mutua.
Y a en 1977, el Centro Nacional de Formación Permanente del Personal Docente ha utilizado con éxito la enseñanza mutua en cursillos
destinados a los inspectores de primaria y a los consejeros pedagógicos;
trata de generalizar el método en el perfeccionamiento a distancia de
los maestros y de suscitar la creación de pequeños grupos de perfeccionamiento mutuo.
1. M . M A U R I R A S - B O U S Q U E T , La télévision scolaire, les jeux de simulation et l'enseignement mutuel, L'école permanente (Abidjan), n.° 90, 24 de junio de 1977
(número especial sobre la enseñanza mutua).
44
Penuria de maestros y enseñanza mutua en África
¿Por qué n o está m á s difundida en África
la enseñanza m u t u a ?
D e lo anteriormente expuesto se desprende que la enseñanza mutua
permitiría resolver ciertos problemas educativos del tercer m u n d o .
Desde el punto de vista cuantitativo, la enseñanza mutua podría
permitir, en caso necesario, instruir y controlar a un centenar de alumnos con un solo maestro, lo que entrañaría una economía de sueldos
de dos tercios. L o cual no significa que fuera necesario suprimir a dos
tercios de maestros, sino que con los maestros existentes se podrían
tener tres veces m á s de alumnos; es decir, que sin aumento alguno de
los gastos de sueldo sería posible conseguir inmediatamente la escolarización universal y, lo que es todavía m á s urgente tal vez, dotar de una
formación complementaria —que debería estar orientada hacia el trabajo productivo— a los jóvenes que han salido de la escuela, pero no
han podido integrarse todavía a la vida activa.
Por otra parte, la enseñanza mutua podría contribuir de manera
poderosa a salvar el abismo entre la escuela importada y el medio africano; ayudaría a la escuela a ser más realista y, por tanto, a responder
mejor a las necesidades de la población. Ahora bien: los principios de
la enseñanza mutua concuerdan a la perfección con las tradiciones de
la sociedad africana y cabe pensar que ese método pedagógico arraigaría fácilmente en el ambiente.
Por lo demás, la enseñanza mutua no exige ningún equipo, ningún
gasto; es el método m á s económico que existe; fue, en sus orígenes,
un método de pobres y encaja perfectamente con los países en vías de
desarrollo.
Por último, es un método de una aplicación excepcionalmente sencilla, que no exige ningún conocimiento particular por parte del maestro; cualquiera puede practicar la enseñanza mutua.
¿ C ó m o explicar que no se utilice m á s una técnica tan útil y tan
fácil a la vez?
La respuesta a esta pregunta se sitúa en diversos planos. E n Europa, a principios del siglo xix, se concibió la enseñanza mutua c o m o
una empresa liberadora y, en cuanto tal, fue violentamente combatida
por la reacción. Era poco verosímil que las potencias coloniales generalizaran ese sistema en sus posesiones ultramarinas. E n los primeros
momentos de la colonización, en varios casos (en Senegal, en Sierra
Leona), los europeos recurrieron a la enseñanza mutua c o m o el método
que se imponía de manera obvia en esos casos; pero pronto lo abandonarían por una escuela sin duda m á s pesada y costosa, pero m á s
45
Maurice Kouyaté
adecuada a los fines perseguidos, que no consistían en la educación
del conjunto de la población, sino en la formación de una minoría de
secretarios-intérpretes bien asimilados.
Es significativo que, después de la independencia, las asistencias
técnicas hayan intentado en el tercer m u n d o , desde hace veinte años,
todas las innovaciones educativas posibles e imaginables, pero sin que,
hasta la recomendación de la Conferencia general de la Unesco, en
1974, la enseñanza mutua hubiera figurado nunca entre esas innovaciones.
¿ N o será la razón, por lo menos en parte, que la instauración de la
enseñanza mutua es una cosa tan sencilla y tan barata que no requiere
ninguna asistencia? Cuanto m á s se complica la educación, m á s ayuda
necesita el tercer m u n d o . Cada año nos depara un nuevo hallazgo:
enseñanza programada, objetivos operativos, ciencia integrada, técnicas
de grupo, micro-enseñanza, etc. Esas nuevas técnicas exigen, evidentemente, la venida de nuevos expertos. L a perpetua innovación perpetúa
la asistencia técnica. E n ello, desde luego, no entra ningún elemento
de cálculo por parte de los Estados ni de las organizaciones internacionales, que no tienen ningún interés en dilapidar inútilmente su dinero; el interés se da en los individuos y en la burocracia. Nadie impulsa con fuerza en una burocracia la enseñanza mutua porque no
logra imaginarse un «programa» de enseñanza mutua y unos «expertos» en enseñanza mutua. Ésta significa el fin de la patraña de los
especialistas.
La enseñanza mutua significa la autonomía del tercer m u n d o en
materia educativa, y eso es lo que muchos, conscientemente o no, no
admiten sin reticencia. Por tanto, es necesaria una campaña informativa para movilizar a todas las personas de buena voluntad.
46
Elementos documentales
La enseñanza
de las ciencias
a nivel elemental
Robert Karplus
La enseñanza de las ciencias
a los alumnos jóvenes *
Si se toma un muelle y se le estira un centímetro o dos, una persona adulta sin conocimientos
especiales o un niño no tendrá grandes dificultades para calcular la fuerza que ejerce, en especial si se plantea el problema en términos de
«tracción» en lugar de «fuerza». T o m e m o s ahora u n segundo muelle similar al anterior, lo
enganchamos al primero y estiramos el conjunto que forman, hasta que cada muelle quede
extendido a la misma longitud que el muelle
del ejemplo anterior. Al preguntar entonces
sobre la tracción ejercida, la mayoría de las
personas poco expertas en el campo de la física
afirmarán que evidentemente será el doble que
en el otro caso, ya que hay dos muelles en
lugar de uno. ¿ C ó m o habrá que proceder para
tratar de convencerles de que la fuerza tiene
la misma magnitud que antes porque se ha estirado cada muelle la misma longitud?
U n entusiasta profesor de primer grado, habiéndome de sus experiencias, m e explicó un
problema conceptual similar sobre impulso y
tracción que le había surgido al explicar u n
esquema pedagógico que yo mismo había pre-
parado. Para documentar la eficacia del programa, m e explicó que dos alumnos habían
aplicado las ideas fuera de su clase de ciencias
en una breve pelea. Jimmy resultó derribado en
la contienda y T o m explicaba con orgullo que
eso había ocurrido porque él (Tom) había e m pujado m á s fuerte a Jimmy que Jimmy a T o m .
Así, pues, Jimmy terminó en el suelo.
Estas experiencias, junto con otras similares,
m e convencieron de que el concepto de fuerza
neutoniano, que desempeña u n papel tan fundamental en la física clásica y que en consecuencia se introduce desde m u y pronto en la
mayoría de los cursos generales de física, tiene
defectos serios c o m o medio explicatorio para
los que empiezan a estudiar ciencias a cualquier
edad. E n el primer ejemplo mencionado, el
observador puede haber reaccionado intuitivamente ante la energía almacenada en el conjunto de los dos muelles, que sin duda es doble a
la de u n solo muelle. E n el segundo ejemplo,
los niños no consiguen identificar con claridad
los objetos que ejercen o experimentan las fuerzas y parecen haber sido sobre todo sensibles
a la transferencia de energía.
Se han escogido estos ejemplos para ilustrar
la importancia que puede tener examinar los
Robert Karplus (Estados Unidos de América). Educador y físico que ha dirigido numerosas investigaciones en campos como el de la química analítica, * El autor manifiesta su reconocimiento a la Nael geomagnetismo y la estructura molecular. Traba- tional Science Foundation por la ayuda económija actualmente en el Lawrence Hall of Science de
ca que hizo posible la elaboración del programa
la Universidad de California en Berkeley.
SCIS.
49
Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978
Robert Karplus
conceptos científicos de una manera nueva al
preparar estudios de ciencias para alumnos jóvenes. L a mayor parte de estos estudiantes no
llegarán a ser científicos. Aunque no puedan
consagrar m u c h o tiempo y esfuerzo a su propia
educación científica, sin embargo, cuando sean
adultos necesitarán poseer una cierta comprensión de las actitudes, métodos y conceptos científicos. Por desgracia, la población adulta en
la actualidad parece disponer de escasos conocimientos científicos. C o m o es evidente que las
ciencias continuarán desempeñando un papel
cada vez m á s significativo en la vida de cada
uno de nosotros, es importante que los métodos
de educación preparen a los estudiantes lo m e jor posible para hacer frente a los retos científicos.
Hasta hace poco, los científicos dedicados a
la investigación, c o m o yo mismo, no participábamos en actividades docentes. Por consiguiente, es probable que no comprendamos todos los
aspectos de la educación. L o que podemos hacer es sugerir medios para el estudio de los
fenómenos naturales de los que la ciencia ha
sacado provecho. Desarrollando experimentos
ilustrativos y presentándoselos al estudiante junto con preguntas y sugerencias, podemos intentar conducirle a la observación de las propiedades significativas del sistema experimental. Si
tenemos o no éxito no es una pregunta a la que
podamos contestar nosotros, sino que tendrá
que hacerlo la comunidad docente en su conjunto.
E n este artículo explicaré por qué la enseñanza de las ciencias es vital para los alumnos de
cinco a doce años exponiendo algunos ejemplos
de métodos activos de enseñanza que han tenido éxito. Están tomadas del Science Curriculum Improvement Study (SCIS) ', elaborado de
1962 a 1972. El programa del SCIS combina
la observación de fenómenos naturales y su interpretación de acuerdo con el punto de vista
científico moderno. El profesor, cuyo papel en
el estímulo al estudio de los fenómenos naturales es diferente al que se le adjudica de m a -
50
nera tradicional, aporta una importante contribución a la eficacia del programa.
Dados mis conocimientos y experiencia en
1959, cuando comenzaron mis investigaciones
activas sobre la enseñanza de las ciencias, debo
decir que tenía m u c h o que aprender. D e otra
forma, sólo podría haber imitado, sin comprenderlo o juzgarlo, lo que se había hecho hasta el
m o m e n t o . Por consiguiente, comencé por explicar con regularidad varios cursos de ciencias
en escuelas elementales.
El punto decisivo de m i trabajo llegó cuando
al cabo de algunos meses comprendí que lo m á s
importante para m í era escuchar lo que los niños tenían que decir en relación con sus observaciones o experimentos. Escucharles era m á s
importante que describirles las ideas y conclusiones que conocía tan bien, que encontraba
tan interesantes y que tanto deseaba enseñar.
Después de todo, la comunicación de los alumnos jóvenes no se establece sólo a través del
lenguaje. Los objetos que usamos y las actitudes que tomamos tienen con frecuencia una influencia m u c h o más fuerte que lo que decimos.
La única manera de descubrir lo que los niños
aprendían durante mis clases era escucharlos y
observarlos.
Por mis observaciones sobre las ideas de los
niños respecto a muelles y otros sistemas simples comprendí que la estructura conceptual de
las ciencias es diferente de la del sentido com ú n de los jóvenes. U n a persona sin conocimientos especiales no está acostumbrada a percibir los fenómenos del mismo m o d o que u n
científico. Incluso un científico suele tener dos
niveles de percepción: el científico y el «normal». E n general, la diferencia se manifiesta
en que el sentido c o m ú n se preocupa sobre todo
de la finalidad y la motivación, mientras que el
científico se interesa por las causas de una m a nera m á s mecánica. Así, pues, las afirmaciones
1. Science Curriculum Improvement Study [Estudio para mejorar los programas de ciencias],
Chicago, Rand McNally and Co., 1970-1972.
La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes
siguientes: «Arranqué el coche porque quería
ir al trabajo» y «El motor de arranque se puso
en funcionamiento porque el circuito que lo
une a la batería ha sido cerrado», son ambas
correctas, pero de manera m u y diferente. L a
primera es m u c h o m á s significativa para la persona; la segunda tiene una precisión objetiva.
El profesor de ciencias tiene que reconocer la
diferencia y desarrollar el programa de ciencias
consciente de ella.
¿Por qué incluir las ciencias
en la enseñanza elemental?
Hasta hace quince años, la importancia de la
enseñanza de las ciencias en la escuela elemental no estaba reconocida de manera general.
Se pensaba que el pensamiento racional de los
niños sólo estaba adaptado a u n programa que
insistiera en conocimientos básicos c o m o la lectura, la escritura y la aritmética. Otras disciplinas, tales c o m o las ciencias y los estudios sociales, se enseñaban en un contexto de actividades
orientadas alrededor de esos conocimientos básicos. Entre tanto, se esperaba que el pensamiento de los niños se desarrollara de forma
espontánea hasta que^ en la enseñanza media o
superior, los terrenos de estudio m á s concretos
pudieran convertirse en partes significativas del
programa. Pero la vida académica de muchos
alumnos no sigue el paso de las expectativas
escolares. Tienen dificultades con sus estudios,
pierden interés por la enseñanza y finalmente
abandonan la escuela.
H o y día se reconoce que el estímulo intelectual durante los años formativos es tan importante c o m o las dotes naturales para determinar
el rendimiento de cada niño. Según este punto
de vista, la escuela elemental puede efectuar
una contribución m u c h o m á s importante y decisiva que el mero aprendizaje de las tres técnicas de base.
V o y a explicar brevemente c ó m o la enseñanza de las ciencias puede contribuir al desarrollo
intelectual de los niños. El contenido actual de
las ciencias comporta conceptos y relaciones
que la humanidad ha abstraído de la observación de fenómenos naturales a través de los
siglos. Este contenido es el resultado de un largo y lento proceso. Durante los años de escuela
elemental, los niños efectúan este m i s m o proceso de abstracción respecto a su propio a m biente natural. Acumulan experiencias y su
pensamiento emprende una transición gradual
de lo concreto a lo abstracto. A pesar de esta
similitud, existen muchas lagunas y errores en
la comprensión espontánea del entorno. Estas
insuficiencias sólo pueden corregirse con u n
programa de ciencias elementales apropiado.
Dicho programa debe hacer uso de frecuentes experiencias estimulantes sobre fenómenos
naturales para guiar el desarrollo de los niños
proporcionándoles observaciones especialmente
sugestivas e informativas c o m o base de sus abstracciones. Al m i s m o tiempo debe suministrarse
al niño u n armazón conceptual que le permita
percibir los fenómenos de una manera m á s significativa. Este armazón también le ayudará a
integrar sus deducciones en generalizaciones de
mayor alcance que las que podría formar por
sus propios medios.
El convencimiento de que la enseñanza de
las ciencias puede avivar el desarrollo intelectual es debido en gran parte al trabajo del psicólogo suizo Jean Piaget '. Sus ideas se han
desarrollado y aplicado a problemas de la educación en Estados Unidos de América y otros
países. Las teorías de Piaget tienen dos ideas
centrales relacionadas: que la capacidad intelectual de los niños pasa por u n número de fases cualitativamente diferentes antes de llegar
a la edad adulta y que la interacción del niño
con su ambiente desempeña u n papel significativo en la transición entre una fase y la siguiente.
1. B . IN H E L D E R , The growth of logical thinking
from childhood to adolescence, Nueva York,
Basic Books, 1958.
51
Robert Karplus
Existen algunas variaciones entre los autores
en la especificación de las fases sucesivas, pero
todos están de acuerdo en que la manera de
pensar de los niños difiere íadicalmente de la
de los adultos. Piaget distingue cuatro etapas.
La de la primera infancia es «sensomotriz» o
«preverbal», en la que se captan las relaciones
espaciales simples y la existencia permanente
de objetos a través de una combinación de exploraciones visuales y kinestésicas.
padres, maestros y compañeros. El primero alimenta la experiencia del niño respecto a los
objetos, fenómenos y el control que puede ejercer sobre ellos. El segundo favorece el recuento
del contenido de esas experiencias y su representación por medio de palabras o símbolos,
pasos esenciales para llegar a las abstracciones.
Naturalmente, los niveles en los que tiene lugar
la comunicación con los niños deben ser apropiados a sus fases de desarrollo.
A continuación aparece una fase «preoperacional»: los objetos existen y el niño puede
describir su aspecto en u n m o m e n t o dado, pero
se le escapan los cambios debidos al tiempo o a
las transformaciones físicas. E n la fase siguiente, la de «operaciones concretas», el niño puede
razonar por clasificación, ordenación por series,
conservación y otras operaciones con objetos,
pero no con hipótesis expresadas en forma verbal. Sólo en la última fase, llamada de «operaciones formales», puede el individuo razonar
sobre las relaciones y las implicaciones de las
hipótesis tanto c o m o sobre las realidades concretas.
El m o m e n t o de aparición de las distintas fases varía según el individuo. L a fase preoperacional comienza alrededor de los dos años; la
de las operaciones concretas, entre los cinco y
los diez; la de las operaciones formales, entre
los diez y los quince. También se sabe que
nadie pasa bruscamente de una fase a otra, sino
que la evolución se produce primero en algunas
áreas y después en otras, de forma que un estudiante de quince años puede estar en la fase
de las operaciones concretas respecto al concepto de relación y, sin embargo, puede manifestar u n pensamiento formal en el razonamiento combinario (¿cuántos vestidos pueden
formarse con dos faldas y tres blusas?).
El valor potencial de un programa de ciencias en la enseñanza elemental lo han descrito
muchos educadores preocupados por los objetivos generales de los estudios de ciencias. Sin
embargo, existe un consenso general para afirm a r que los ejercicios prácticos no satisfacen
las necesidades de los alumnos. L a mayoría de
las escuelas dan m á s importancia al control y
la disciplina de los estudiantes que a despertar
sus mentes o estimular las actividades de grupo
iniciadas o proyectadas por ellos mismos. U n
gran defecto del sistema actual es la excesiva
confianza en los libros de texto y otras autoridades. Las fuentes para el aprendizaje de las
ciencias no son tan eficaces c o m o las experiencias directas que alimentan el desarrollo intelectual del sentido c o m ú n , del razonamiento y
desarrolla su inteligencia fuera de la escuela.
Para elaborar programas docentes que estimulen el desarrollo intelectual de los niños hay
que conocer los factores que pueden influir en
él. Los m á s significativos parecen ser la exploración física y mental espontánea de un a m biente variado y la interacción social con los
52
E n lugar de dirigir este desarrollo hacia la
comprensión moderna de la ciencia, la mayoría
de los cursos de ciencias existentes hoy día
crean una estructura relativamente abstracta de
conocimientos librescos, impuestos desde arriba
y desconectados de la realidad, que n o se utilizan fuera de la escuela y que llegan a atrofiarse.
Esta afirmación no debe interpretarse en el
sentido de que, en m i opinión, u n estudiante
joven sólo pueda aprender a través de observaciones directas; el m u n d o es demasiado complicado para permitirlo. Significa, sin embargo,
que los primeros años de la enseñanza deben
proporcionar u n programa m u y diversificado,
basado en una experiencia concreta. L a parte
difícil, que a m e n u d o se olvida, es que la experiencia concreta debe presentarse de manera
La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes
que se integre en u n armazón conceptual. E n tonces, y sólo entonces, el aprendizaje inicial
formará una base para la asimilación de experiencias posteriores.
Serie consagrada a
las ciencias físicas
Serie consagrada a
las ciencias de la vida
Rudimentos
El Science Curriculum
Improvement Study
El programa del SCIS para la enseñanza elemental está dividido en trece centros de interés,
agrupados en una serie de ciencias físicas y
otra de ciencias de la vida (véase figura 1).
Cada centro de interés contiene u n programa
de enseñanza que se extiende aproximadamente
a lo largo de quince semanas, aunque su duración dependa del tiempo semanal disponible
(en general, una o dos horas), de la realización
de actividades opcionales y del interés de los
niños por realizar investigaciones que ellos mism o s proponen. Entre los materiales didácticos
de cada centro de interés figuran el libro del
profesor, u n estuche de material, una serie de
libros de texto, organismos vivos y el equipo
visual auxiliar.
Al principio de este artículo describí algunas
de las dificultades que surgen al enseñar el concepto de fuerza. Esta experiencia y m i familiaridad con la teoría de los quanta m e han conducido a la elección de la «interacción» c o m o
concepto central del programa de ciencias para
la enseñanza elemental. L a interacción es en
realidad una idea m á s general que la de fuerza
o la de energía, útil en problemas que resisten
cualquier análisis hecho según las leyes de la
mecánica clásica y aplicable también a fenómenos térmicos, eléctricos, químicos y biológicos. Por interacción entiendo la relación entre
objetos y organismos que ejercen una influencia
recíproca, originándose así u n cambio. Cuando
un imán atrae u n clavo de acero, por ejemplo,
se dice que hay interacción entre el imán y el
clavo. El cambio observado, el movimiento
del clavo hacia el imán, pone de manifiesto
que hay interacción. Los niños pueden observar
Objetos materiales
Organismos
Interacción y sistemas
Ciclos de vida
Subsistemas y variables
Poblaciones
|
Posición relativa y
movimiento
Entornos
Fuentes de energía
Comunidades
Modelos: interacciones
eléctricas y magnéticas
Ecosistemas
FIG. 1. Programa del SCIS
Leyenda. El programa para alumnos de enseñanza
elemental incluye unos Principios para alumnos de
guardería y doce unidades más interrelacionadas
que forman las dos secuencias que aparecen en la
figura.
y utilizar con facilidad estas evidencias, aunque pocos puedan identificar de forma clara
cuál de los dos objetos ejerce una fuerza particular, pero incluso a algunos de mis alumnos
universitarios les Cuesta trabajo hacerlo. Los
niños, cuando dejan de estar supeditados a las
experiencias tangibles para adquirir la capacidad de pensar en posibles distintos resultados
de u n experimento, aprenden a identificar las
condiciones en las que se desarrolla la interacción y a predecir sus efectos.
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Robert Karplus
Otras nociones importantes en el programa
del SCIS son los de materia, energía, organism o y ecosistema. Sirven para desarrollar el
punto de vista de los niños sobre las interacciones a medida que éstos van estudiando los organismos vivos y los objetos inanimados de que
disponen en clase. Para estimular el uso del
razonamiento científico en su trabajo se les
presentan las nociones de sistema, de propiedad, de variable, de marco de referencia y de
modelo científico.
Las actividades de los niños en los centros
de interés iniciales tienden a estimular un pensamiento operacional concreto. Se da preferencia a los materiales de fácil manipulación con
resultados de pronta observación. E n el primer
año de escuela elemental, por ejemplo, se clasifica una colección m u y variada de botones; se
experimenta con objetos que flotan y que se
hunden y se forma u n acuario donde pececillos
rojos, plantas acuáticas y dafnias —todos ellos
parte del material didáctico— nacen, se reproducen y mueren. Los alumnos de segundo observan la formación de vetas cuando el cloruro
de cobre se disuelve en agua dentro de una
bolsita de té, de papel de seda fuerte; buscan
pruebas de la interacción entre un imán y la
aguja de una brújula y siguen el ciclo vital de
la drosófila desde los huevos hasta las larvas,
ninfas, adultos y una nueva generación de
huevos.
Los alumnos de tercero estudian las relaciones nutritivas entre varias poblaciones de animales y vegetales. E n un medio acuático, por
ejemplo, observan los cambios que se producen
en poblaciones de algas, elodeas, caracoles, dafnias y larvas de libélulas. ¿Cuál es el organismo
que devora al otro? C o m o los niños, en realidad, quizá nunca lleguen a ver a un animal
comiéndose a otro, recogen pruebas indirectas,
observando que las dafnias desaparecen en un
recipiente que contiene larvas de libélulas. Para
llegar a una deducción concluyeme deben observar también un recipiente similar con dafnias
y sin larvas para comprobar que las condicio-
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nes generales del ambiente mantendrían las
dafnias. E n esta actividad se hace evidente para
algunos de los alumnos el valor del esquema
experimental, mientras que otros siguen creyendo únicamente en lo que pueden ver con sus
propios ojos.
Los centros de interés más avanzados, concebidos para los grados superiores (alumnos de
nueve a doce años), persiguen el estímulo del
pensamiento formal. El comienzo de éste inclina con frecuencia al profesor a esperar demasiado de sus alumnos. Para los encargados de
elaborar los programas SCIS ha sido difícil ser
realistas en sus apreciaciones sobre lo que la
mayoría de los alumnos del grado superior puede hacer, de igual forma que es difícil para los
profesores de enseñanza media y superior evaluar de manera realista a sus discípulos. Describiré ahora con cierto detalle dos actividades
tomadas de los centros de interés del grado superior. H a y que recordar que tienden a estimular el razonamiento formal, pero que no deben
frustrar a los alumnos que están todavía en fase
preoperacional o en la de las operaciones concretas, es decir, la mayoría de los alumnos de
los cursos superiores.
1. U n o de los rompecabezas incluidos en el
libro de texto de la unidad sobre «Posición relativa y movimiento» aparece reproducido en la
figura 2. Antes de enfrentarse a este ejercicio
delicado, los niños miden con pasos las distancias entre los objetos del patio de la escuela y
trazan un somero m a p a del lugar. H a y que
advertir que el rompecabezas no sólo requiere
una respuesta, sino también una explicación
o una justificación de cómo se llegó a ella. El
interés en dicha explicación es importante para
el desarrollo lógico por dos razones: a) hace
comprender al alumno que los resultados se
producen por alguna razón y que no surgen
caprichosamente; b) hace que el alumno tome
conciencia de su propio pensamiento, proceso
que ha de ser controlado de forma consciente
en el pensamiento formal.
La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes
Paul y Bill medían las distancias en pasos.
Estos son los pasos de Paul :
mm
Paul contó quince pasos desde el asta de la bandera hasta
la fuente.
Bill contó veinte pasos desde el asta de la bandera hasta la
fuente.
¿Cuales son los pasos de Bill?
Rodear con un circulo A , B o C . Explicar la elección.
OO
€S2
c
®©
FIG. 2. Rompecabezas
Leyenda. Este problema fue preparado para niños
de nueve a once años que estudiaban el centro de
interés «Posición relativa y movimiento». Antes
de responder, los alumnos miden las distancias del
aula y del patio de la escuela.
E n una clase de niños de cuarto, alrededor
de la mitad escogieron la respuesta correcta C ;
pero sólo algunos explicaron que cuanto mayor
es el número de pasos en una misma distancia,
m á s cortos son éstos. Otros seleccionaron la A ,
con la explicación de que Bill había dado m á s
pasos, identificando en apariencia el número
de éstos con su longitud. Algunos escogieron la
B , pero no dieron ninguna explicación; parece
que consideraron el rompecabezas c o m o uno de
los ejercicios de emparejamiento habituales en
las escuelas.
H a y que señalar que el emparejamiento aquí
es una tarea de percepción, ya que ambos grupos de huellas de pisadas están representados.
El rompecabezas se sitúa a nivel conceptual en
cuanto requiere u n razonamiento sobre la distancia total no representada. Si aparecieran la
distancia total y las huellas de las pisadas de
los dos niños, el problema sería entonces de
percepción (contar los pasos).
2. E n el centro de interés «Comunidades» los
niños construyen una pirámide de alimentación
c o m o la que aparece en la figura 3. Durante
los tres meses anteriores a la investigación, los
niños observan las relaciones alimenticias entre
la hierba, grillos, ranas y otros seres mencionados en el diagrama. También investigan el efecto de la luz sobre las plantas verdes y la acción
del m o h o , la levadura y las bacterias sobre los
organismos muertos y su transformación en
agua y otras materias primas. Tras una revisión
del significado de las diversas flechas que representan transferencia de alimentos de una
categoría a otra, el profesor estimula a los niños
para que piensen lo que sucedería si cambiaran
ciertas condiciones, si no hubiera luz o no existieran los grillos.
Entonces los niños tienen que completar sus
experiencias para identificar posibilidades que
hasta el m o m e n t o no han observado. Si no hubiera luz, las plantas no crecerían, no habría
alimentos para los grillos y otros herbívoros y,
por consiguiente, tampoco para las ranas y otros
55
Robert Karplus
FIG. 3. Diagrama de la cadena alimenticia formada por las poblaciones de una comunidad
Leyenda. Los alumnos que estudian el centro de interés «Comunidades» preparan un diagrama similar y
tratan de predecir las consecuencias de un cambio que afecte a la comunidad.
carnívoros. Incluso el m o h o y las bacterias carecerían de fuentes nutritivas en esas condiciones, por lo que no sobrevivirían, aunque de
ordinario se suele pensar que esos organismos
prosperan en la oscuridad. H e aquí u n resultado que choca con la experiencia cotidiana.
¿ Q u é ocurriría si no existieran los grillos?
Naturalmente las ranas se verían afectadas, pero
es probable que pudieran encontrar otro alimento —harina e isópodos— para sobrevivir.
Sin embargo, estos organismos comenzarían a
escasear, ya que la mayoría serviría de alimento. A l irse agotando, las semillas serían m á s
abundantes y producirían m á s hierba y hojas.
Pero al existir m á s alimentos para los herbívoros, ¿no es de esperar que este tipo de animales
floreciera? El equilibrio entre las poblaciones
de una comunidad es complejo y delicado y quizá el resultado final de u n cambio tan mínimo
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c o m o la eliminación de los grillos no pueda predecirse sin gran cantidad de información sobre
otros factores ambientales.
Espero que estas actividades hayan podido
comunicar parte del alcance, profundidad y estilo del programa del SCIS. Según m i propia
experiencia, la mayor parte de los alumnos son
imaginativos y comprensivos en relación con
descripciones cualitativas.
Después de la demostración de la bobina de
hilo eléctrico que se colocó en circuito cerrado
intermitentemente y que actuaba sobre u n imán,
escribieron los niños: «Eso se parece al latido
del corazón y siento vibraciones casi constantemente.» Pero su interés y su atención disminuyen en cuanto se trata de analizar los datos
numéricos.
L a conclusión que se saca es que los niños,
aunque tengan once o doce años, no tienen es-
La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes
píritu científico y que lo que ellos deducen de
un ejercicio es m u y diferente de lo que deduciría u n hombre de ciencia. Sin embargo, esto no
significa que se haya hecho el ejercicio en vano.
Los niños necesitan que se les estimule intelectualmente a su nivel, y este nivel varía de u n
alumno a otro. Al escoger los materiales específicos para una actividad del SCIS, se tuvo en
cuenta el razonamiento infantil, la habilidad
en la manipulación, las ideas preconcebidas y
los intereses naturales, así c o m o las cuestiones
de seguridad, costos y garantía de calidad del
equipo.
Enfoques pedagógicos
H e indicado ya que el profesor de ciencias no
debe concebir su papel de u n m o d o tradicional
si quiere que su enseñanza tenga verdadero
valor. Tanto la organización de la clase c o m o
los procedimientos de enseñanza tienen que
proporcionar una notable autonomía a los
alumnos y dejarles la posibilidad de investigar
por su cuenta. E n el marco del programa del
SCIS han sido elaboradas dos estrategias de
m u y amplio alcance que merecen ser citadas
aquí: el tiempo de espera y el ciclo de aprendizaje.
Mary Budd R o w e , coordinadora del centro
experimental del SCIS en Nueva York, descubrió durante sus observaciones en clase que
muchos profesores no dejaban m á s de u n segundo a u n niño para que comenzara a contestar la pregunta que le habían realizado. Sólo
los niños m á s rápidos podían responder en este
breve intervalo y sus respuestas eran, en general, breves y superficiales. Este ritmo rápido es
inadecuado para profesores que deseen estimular el trabajo de búsqueda personal. Los niños
deben tener tiempo para observar los materiales
experimentales y encontrar las respuestas a las
preguntas: porque las respuestas no deben leerse en el rostro del profesor. Los niños tienen
que escuchar las ideas de otros niños y c o m p a rarlas con las suyas propias. El pensamiento
crítico requiere tiempo para considerar otras
opciones y los posibles errores.
E n las investigaciones de R o w e , los profesores aumentaron su tiempo de espera —el tiempo
transcurrido antes de volver a hablar— hasta
cinco o diez segundos, con el fin de dejar q u e
el niño reaccione; también prolongaron el intervalo de tiempo tras la respuesta de u n niño
antes de emitir u n juicio. Los resultados fueron
espectaculares: los alumnos expresaban sus
pensamientos en frases completas en lugar de
palabras sueltas; especulaban sobre posibilidades en lugar de confinarse a los simples hechos;
su confianza en sí mismos crecía y aducían
pruebas para justificar sus respuestas. Durante
los segundos de silencio tras la respuesta de u n
niño, sus compañeros expresaban a m e n u d o
ideas coincidentes o contradictorias e incluso
llegaban a hacerse preguntas entre ellos. M u chos de los que antes habían permanecido en
silencio participaban ahora. El ritmo m á s lento
de la discusión permitía incluso a los profesores formular con mayor reflexión sus preguntas
y comentarios. Es notable que unos segundos
de tiempo de espera puedan tener tal efecto.
Se llama ciclo de aprendizaje al esquema cíclico que ha permitido que se alternen los períodos en los que el niño investiga por sí m i s m o
con otros en los que es dirigido por el profesor.
El ciclo de aprendizaje se descompone en tres
fases llamadas en el programa del SCIS exploración, invención y descubrimiento. Otros educadores han recomendado u n método similar de
tres fases, pero utilizando términos diferentes
para caracterizarlas: exploración, conceptualización y aplicación, o investigación, introducción del concepto e integración del concepto.
A pesar de que este sistema date de las ideas
de Poincaré para resolver problemas, no parece
ser demasiado conocido o aplicado. Por consiguiente, lo describiré con brevedad.
E n la fase de exploración del ciclo de aprendizaje los niños aprenden por medio de su pro-
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Robert Karplus
pió comportamiento espontáneo, observando o
manipulando los materiales de laboratorio con
un mínimo de instrucciones. Los materiales se
escogen con cuidado para que sean de fácil m a nejo y provoquen preguntas nuevas para los
alumnos. L a exploración permite al profesor
observar lo que hacen los niños de manera individual, escuchar c ó m o describen sus ideas y
alentarles para experimentar activamente. E n la
exploración relacionada con el concepto de variables, por ejemplo, los alumnos montan y
manejan u n sistema de movimiento giratorio de
distintas maneras.
La invención o introducción de conceptos es
la segunda fase del ciclo de aprendizaje. Los
niños aprenden cuando el profesor proporciona
una definición o un término para un concepto
nuevo mientras lo ilustra con ejemplos concretos sacados de las exploraciones precedentes de
los niños. El profesor es claro y explícito en su
explicación. El concepto de variables mencionado con anterioridad se introduce tras la exploración del sistema giratorio c o m o respuesta
a la pregunta de por qué éste da un número
diferente de vueltas en los diversos experimentos. Cuando los niños han identificado algunas
posibles causas: la velocidad inicial, el tamaño
del anillo de goma utilizado para ponerlo en
marcha, su peso y / o la colocación de sus elementos, el profesor designa estas condiciones
experimentales que pueden variar con el término de «variables». Durante la invención, el
papel del profesor es más directivo que durante
la exploración.
La tercera y última fase del ciclo de aprendizaje es la del descubrimiento o la aplicación e
integración del concepto. Durante las actividades de esta fase los niños descubren nuevas
aplicaciones del concepto introducido en una
sesión de invención. Siempre se sugieren varias
actividades de descubrimiento después de una
invención y dar así a los alumnos oportunidades repetidas de ampliar y agudizar su comprensión del nuevo concepto. Las aplicaciones
a la vida diaria son una parte valiosa de m u -
58
chas actividades de descubrimiento. Para aplicar el concepto de variables, por ejemplo, los
alumnos consideran las variables que pueden
afectar el tiempo que tardan en ir de su casa a
la escuela, las variables que pueden afectar el
hambre que tienen en un momento particular
y los efectos en su mecanismo giratorio si retuercen el anillo de g o m a una, dos o tres veces
para ponerlo en movimiento.
A d e m á s de tener un atractivo práctico y proporcionar una orientación al profesor, el ciclo
de aprendizaje está relacionado con las teorías
psicológicas del aprendizaje y el desarrollo del
niño. La exploración y el descubrimiento permiten una participación y experimentación activas
como preconiza Piaget. Proporcionan también
la oportunidad de que el niño se exprese y
pruebe sus ideas creativas, consiguiendo así una
fuente de información en los mismos materiales de laboratorio y no sólo en una figura de
autoridad como la del profesor. Las sesiones de
invención permiten aprender por medio de la
explicación y la introducción de nuevas ideas
que pueden hacer avanzar el razonamiento de
los niños hasta un nivel más alto. El aprendizaje se facilita con la repetición y la práctica
llevada a cabo durante las actividades de descubrimiento. .
Al describir esta manera de abordar la enseñanza de las ciencias en la escuela primaria m e han
interesado cuatro aspectos: la contribución posible de los investigadores científicos que están
capacitados para evaluar la materia de la enseñanza; el valor de una enseñanza elemental
de las ciencias para el desarrollo del razonamiento y la mejora de la cultura científica; el
hecho de que la atención de los jóvenes es retenida por las actividades científicas de laboratorio, y por fin el tiempo de espera y el ciclo de
aprendizaje, técnicas que favorecen la búsqueda
de los niños y su crecimiento intelectual.
También es importante para quien esté relacionado con la creación de nuevos programas
didácticos el proceso c o m o fueron seleccionadas
La enseñanza de las ciencias a los alumnos jóvenes
y perfeccionadas las técnicas del SCIS. Sólo
diré que este proceso fue básicamente empírico,
supeditado a numerosas pruebas y revisiones,
efectuadas primero por el personal adscrito al
programa, después por u n reducido número de
profesores de la zona de Berkeley y finalmente
por u n número m u c h o mayor de profesores en
centros experimentales de todos los Estados
Unidos de América. Las consideraciones teóricas que he descrito ayudaron a esclarecer y dirigir estas experiencias, pero los detalles del
programa nacieron de las pruebas e ideas aportadas por los niños en las aulas.
Será particularmente importante un método
original, creativo y empírico si se quieren aplicar las ideas generales que he descrito en países
con una tradición cultural diferente de la de
Estados Unidos. N o propugnaría una traducción literal del programa del SCIS para la enseñanza de las ciencias en u n contexto diferente.
Para su aplicación general a alumnos de cual-
quier nivel educativo recomendaría materiales
o programas didácticos que: a) hayan sido seriamente experimentados con esos alumnos, y
b) que incluyan aportaciones significativas que
reflejen el pensamiento de los alumnos.
Concebidos de esta manera, los materiales
pedagógicos del SCIS representan u n estímulo
para profesores y alumnos. N o los considero
c o m o una fuente de experiencia de aprendizaje
universal que puedan aportar a cualquier niño,
con la ayuda de cualquier maestro, en función
de los objetivos fijados, el m i s m o nivel de conocimiento y de comprensión de las ciencias ni la
misma actitud frente a la ciencia. Al contrario,
cada maestro y cada alumno deberán utilizar
el material c o m o consideren oportuno, conservando elementos del programa, pero incorporando también otros elementos. Así, los maestros podrán dirigir u n programa m á s rico en
experiencias, ideas y estímulos, intelectuales de
lo que sería sin este material.
59
William C . Hall
La enseñanza integrada
de las ciencias
L a enseñanza de las ciencias en los niveles inferiores de escolaridad suele impartirse en form a «integrada» o «unificada» (es decir, sin hacer distinciones entre física, química, biología,
geología, etc.) y se ejercen en la actualidad
fuertes presiones para que los alumnos de la
enseñanza secundaria gocen también de esta
concepción «integrada» en su aprendizaje de las
ciencias.
Hasta hace poco, la enseñanza de las ciencias
en las escuelas primarias y elementales era poco
m á s que u n estudio de la naturaleza, desconectado de otras materias del programa y, en la
mayoría de los casos, sin ir m á s allá de la escueta descripción de lo que el alumno observaba directamente. A m e n u d o estas observaciones
se limitaban a fotografías y dibujos del texto,
e incluso se daba a veces la particularidad de
que los libros ni siquiera estaban escritos en el
país en que se utilizaban.
Esta manera de estudiar las ciencias apenas
superaba el nivel del «coleccionista de sellos».
Es cierto que los procedimientos utilizados en
filatelia (suscitar el interés, reunir una colección y proceder a su clasificación sobre la base
de afinidades y diferencias) son igualmente utilizados en las ciencias, pero los científicos van
m u c h o m á s allá y son capaces de utilizar sus
conocimientos para realizar predicciones y resolver problemas. Por otro lado, gran parte
del contenido de las ciencias suele ser útil para
toda la humanidad, mientras que coleccionar
sellos supone una afición personal sin demasiada trascendencia.
E n las escuelas primarias y elementales la
enseñanza de las ciencias sigue siendo algo así
c o m o una modalidad del «coleccionismo filatélico». Sin embargo, en este último decenio se
han producido cambios importantes. Examinaremos algunos de ellos y trataremos de hacer
ciertas predicciones para los próximos diez
años.
La tendencia que se observa a partir
de la mera recolección de hechos
E n el programa de estudios de la enseñanza
primaria y elemental se ha producido en geneWilliam C. Hall (Australia). Director del Mount
Gravait College of Advanced Education de Brisba- ral u n abandono del mero aprendizaje m e m o ne. Ha sido maestro, redactor de obras de matemá- rístico de los hechos para su posterior «regurticas y de ciencias, profesor de universidad y direcgitación» (por ejemplo, el recitado memorístico
tor de un importante proyecto realizado por el de las tablas de multiplicar) y una tendencia
Schools Council del Reino Unido. Es autor de numerosos libros sobre los programas de estudios y a la comprensión y aplicación de los conceptos.
E n el caso de las ciencias, esta tendencia h a
sobre la enseñanza de las ciencias.
60
Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978
La enseñanza integrada de las ciencias
llevado a la adopción de planes didácticos que
centran su atención en los procedimientos de
las ciencias (es decir, en lo que hacen los científicos) o en la elaboración de las ideas científicas fundamentales. El proyecto preparado en
los Estados Unidos de América con el título
«Iniciación a los métodos científicos» es u n
buen exponente de lo dicho. E n este plan didáctico, que abarca la escolaridad primaria y secundaria, se distinguen trece procedimientos
para tratar la información: observación, clasificación, utilización de números, medición, utilización de relaciones espacio-tiempo, comunicación, previsión, deducción, definición operativa,
formulación de hipótesis, interpretación de
datos, control de variables y experimentación.
Las partes de dicho plan que utilizan los
profesores de escuelas primarias y elementales
insisten en los procedimientos mencionados al
principio de la lista; los últimos se reservan
para los alumnos de secundaria. Sin embargo,
no todos los profesores coinciden en este sentido, ya que estiman que todos los alumnos —sin
distinción de edad— son capaces de pensar tal
c o m o exigen los trece procedimientos.
Otro plan didáctico norteamericano (Program a de ciencia elemental de orientación conceptual), cuyo ámbito de aplicación va desde el
jardín de infancia hasta el sexto curso, centra
su atención en lo que considera las cinco ideas
básicas de las ciencias: las unidades estructurales del universo, la interacción y el cambio,
la conservación de la energía, la degradación
de la energía y la captación estadística de la
naturaleza.
Después de analizar distintos planes para la
enseñanza «integrada» de las ciencias de diferentes partes del m u n d o , he llegado a la conclusión de que todos ellos pueden clasificarse siguiendo el sencillo modelo de la figura 1. Todos
ellos pueden situarse de alguna manera en el
triángulo: «Iniciación a los métodos científicos» se situaría en el lado izquierdo de la base;
el «Programa de ciencia elemental de orientación conceptual», en el lado derecho de la base,
Contenido
Métodos L
A Conceptos
FIG. 1. Modelo para la evaluación de los planes
de enseñanza de las ciencias.
y el m á s tradicional, el modelo de enseñanza
de las ciencias de tipo «filatélico», en el vértice opuesto a la base.
La utilidad del modelo reside en que todos
los métodos de enseñanza de las ciencias tienen
cabida en él. Si u n método se acerca al vértice
opuesto a la base, podremos suponer que no
alienta en los alumnos el aprendizaje de las
ideas básicas de las ciencias ni de los medios
de operar con estas ideas.
Cualquiera que sea el enfoque, los métodos
de enseñanza van desde la concepción didáctica de tipo corriente, situada en u n extremo,
hasta el «método de los descubrimientos», basado en el trabajo práctico individual, situado
en el extremo opuesto.
Investigación personal de los alumnos
C o m o reacción contra los métodos tradicionales
de aprendizaje de las ciencias, los profesores
comenzaron a insistir en que los alumnos debían descubrir las cosas por sí mismos. D e ahí
la importancia que se dio al «aprendizaje a
través del descubrimiento», método criticado
por el psicólogo norteamericano David Ausubel,
quien afirmaba que no existen pruebas experimentales en apoyo del m i s m o . L a noción de
«aprendizaje a través del descubrimiento» ha
sido el fundamento del Nuffield Foundation
Junior Science Project, utilizado en las escuelas
61
William C . Hall
primarias del Reino Unido; dicho proyecto preconizaba una enseñanza de las ciencias en la
que no se hubieran determinado previamente
las estructuras ni el contenido.
Es una tendencia opuesta a la situación anterior en la que había una falta de prácticas.
Para compensar esta carencia se dedica la m a yor parte del tiempo a la experimentación
individual o en pequeños grupos. A decir verdad, se acentuaba excesivamente el aspecto didáctico fundado en la enseñanza mediante textos; pero lo ideal en cualquier programa de
enseñanza sería el fomento de la lectura, la escritura y la expresión oral unidas a la observación y la experimentación.
Por otra parte, a veces los experimentos son
demasiado largos, demasiado caros o demasiado difíciles para los alumnos, aunque los resultados revistan importancia a la hora de preparar u n programa. U n a documentación concreta
en forma de fotografías, películas, datos experimentales y descripción de observaciones podrá utilizarse para permitir a los alumnos que
lleven a cabo sus propios cálculos y saquen sus
propias conclusiones.
La falta de estructura preconizada por los
pioneros del «aprendizaje a través del descubrimiento» no obtuvo el favor de los profesores
y motivó en parte el fracaso manifiesto del
Junior Science Project de la Fundación Nuffield.
La búsqueda de la «pertinencia»
La palabra «pertinencia» puede tener diversas
acepciones. E n el presente contexto le asignarem o s la siguiente: ¿tiene lo que se enseña implicaciones sociales y / o aplicaciones técnicas?
N o siempre ha sido ésa la definición que se
daba al término. Hasta hace poco se consideraba «pertinente» todo lo que entrara dentro
del campo de la experiencia inmediata del
alumno. Sin embargo, las cartas a los periódicos denunciando el exterminio de las ballenas
y las manifestaciones en contra de la contami-
62
nación constituyen hoy aspectos normales de la
enseñanza de las ciencias, incluso en los niveles
inferiores.
Las ciencias y sus efectos sobre la población
son en la actualidad parte habitual de la experiencia cotidiana de los escolares, y si los profesores ignorasen este hecho, tendríamos unos
programas de estudios desequilibrados. H a y
ahora una canción infantil que dice así:
Polvo, te convertirás en polvo;
Si te escapas de la bomba atómica,
No te escaparás de la de hidrógeno.
La explotación del uranio, la conservación de
la flora y la fauna y el emplazamiento de una
fábrica son hoy, por tanto, temas normales de
discusión, incluso en las escuelas primarias y
elementales.
Desgraciadamente, gran parte de lo que se
enseña en las clases de ciencias no es aún «pertinente», en cuanto que resulta ajeno a la experiencia del niño. Parece absurdo enseñar ideas
abstractas tomadas de ciertos campos de las
ciencias físicas cuando aún queda por erradicar
tanta ignorancia (por ejemplo, en los campos
de la higiene y la agricultura). Es sabido, así,
que en Papuasia y Nueva Guinea los campesinos prefieren creer a sus ancianos y hacer caso
omiso de las instrucciones del didiman (técnico
oficial de agricultura), que visita los pueblos y
habla de los métodos agrícolas modernos. Para
vencer esta resistencia se fomenta la enseñanza
en las escuelas de principios significativos a
fin de que los campesinos comprendan las enseñanzas del didiman y, de este m o d o , valoren
y apliquen sus consejos.
Por desgracia, el paso del estudio de la naturaleza a las «auténticas» ciencias ha dado lugar
a la creación de cursos de ciencias estériles y no
pertinentes. Los profesores deben volver a las
raíces y hacerse preguntas tales c o m o «¿Para
qué sirve la escuela?» y «¿Cuál es la finalidad
de la enseñanza de las ciencias?». E nrigor,en
los niveles inferiores debe impartirse una enseñanza a través de las ciencias y no de las cien-
La enseñanza integrada d e las ciencias
cias. H a y entre los dos sistemas una gran diferencia: una clase de ciencias podría tomar c o m o
punto de partida el dibujo de u n niño. Esto
motivaría al alumno y podríamos entonces hablar de una enseñanza «pertinente».
preguntas fundamentales tales c o m o « ¿ Q u é deseo que mis alumnos sean capaces de hacer al
final de esta clase?». Las respuestas a preguntas de este tipo generan objetivos educativos,
que es otro de los grandes aspectos que han
afectado a la enseñanza de las ciencias en los
niveles primario y elemental.
Estudios del medio ambiente
E n numerosas ocasiones, el estudio de las cosas
se ha reemplazado por las llamadas ciencias del
medio ambiente. Se ha incitado así a los alumnos a mantener u n a actitud crítica ante el desarrollo de una zona industrial o ante la matanza de unos animales.
Es fácil conseguir que los niños se sientan
emocionalmente implicados en ciertos asuntos,
animándoles, por ejemplo, a que escriban cartas de protesta por la fealdad de ciertos paisajes. Por desgracia, sería m u y costoso hacer subterráneo el tendido eléctrico, y acabar con la
publicidad dejaría a m u c h a gente sin empleo.
A m e n u d o se ofrecen a los niños argumentos
simplistas y unilaterales, con lo cual se les hace
decidir basándose en informaciones insuficientes. Esto no tiene nada que ver con las ciencias; se trata de u n enfoque superficial que
habría que evitar. Pero sólo será superado
cuando los propios profesores reciban una formación científica y técnica adecuada que les
haga comprender por qué se toman las decisiones y cuáles serían las consecuencias prácticas
de las otras alternativas.
U n interesante enfoque a través del medio
ambiente de la enseñanza de las ciencias es el
Programa Africano de Enseñanza Primaria de
las Ciencias, que ha fomentado el uso de los
recursos locales y cuyas lecciones llevan títulos
tales c o m o «Pregunta a la hormiga león», « M o s quitos» o « U n a observación científica del
suelo».
El citado programa, al igual que otros recientes métodos educativos, no establece un
plan de estudios rígido. Esta libertad de elección ha obligado a los profesores a hacerse
Objetivos
La «pedagogía por objetivos» ha dado origen
a encendidas polémicas en los últimos años. N o
vamos a hacer en este artículo una exposición
detallada de los argumentos académicos a favor
y en contra. Sin embargo, es innegable que ha
influido en la enseñanza de las ciencias en las
escuelas primarias y elementales. U n magnífico
exponente de esta influencia es el proyecto
para niños de cinco a trece años del Schools
Council, que cita las siguientes razones para la
inclusión de tal sistema en su programa: a) al
manejar objetivos se reduce la inseguridad que
producen las situaciones basadas en el descubrimiento de hechos; b) para los profesores es
satisfactorio ver los progresos logrados en relación a un fin; c) la conciencia de los objetivos
les ayuda a tomar decisiones difíciles cuando
se impone la elección entre varias alternativas;
d) los objetivos estimulan la progresión. E n el
siguiente apartado se ofrecen ejemplos de objetivos propuestos por este proyecto.
/
/
/
Individuos
Grupos pequeños
Conjunto de la clase
FIG. 2.
Matriz para la clasificación de los objetivos.
63
William C . Hall
El m a y o r peligro en la formulación de objetivos reside en centrar la atención en el conocimiento, olvidando las actitudes y las técnicas.
L a utilización de u n cuadro c o m o el de la figura 2 ayudará a evitar este peligro.
U n ejemplo de objetivo tomado del c a m p o
d e la destreza individual sería el «aprendizaje
del manejo de u n a lupa».
El empleo de las teorías
del aprendizaje
Los objetivos deben tener en cuenta el desarrollo psicológico de los niños. Probablemente
carece de sentido esperar que la gran mayoría
de los alumnos de la escuela primaria y elemental comprendan ciertos conceptos abstractos
de las ciencias físicas o abrumarles con determinados detalles de la biología celular. Ciertos
profesores que enseñan ciencias con el método
integrado han utilizado las teorías del aprendizaje al establecer los planes de estudio con el
fin de decidir qué nociones se han de estudiar.
U n buen ejemplo del empleo de la teoría de
Piaget lo proporciona el Proyecto para niños
de cinco a trece años del Schools Council, cuyos objetivos se reparten en tres niveles. Los
relacionados con la «comunicación» aparecen
en el cuadro 1.
C U A D R O 1. Estudios de los objetivos de los cursos académicos según
el Proyecto del Schools Council para niños de cinco a trece años
Estadio
Objetivos de comunicación
Estadio primero
Transición de la intuición a las
operaciones concretas (generalmente, niños de corta edad)
Operaciones concretas
Estadio primario
Estadio segundo
Operaciones concretas
Segundo nivel
Estadio tercero
Transición al estadio del pensamiento abstracto
Aptitud para utilizar nuevas palabras apropiadamente
Aptitud para registrar hechos en su orden de sucesión de acontecimientos
Aptitud para comentar y registrar impresiones originadas por las
cosas animadas e inanimadas del entorno y hablar sobre ello
Aptitud para clasificar informaciones y usar tablas
Empleo de símbolos representativos para el registro de información
a través de diagramas
Empleo de símbolos no representativos en planos, diagramas, etc.
Interpretación de las observaciones para evaluar la orientación y el
ritmo de los cambios
Empleo de histogramas y otros gráficos sencillos para la comunicación de datos
Selección de la forma gráfica más idónea para contener una información
Empleo de maquetas o de gráficos para el registro de resultados
Deducción de información a partir de los gráficos: gradientes, áreas
e intersecciones
Similares listas de objetivos encaminadas a
la enseñanza progresiva basada en la teoría de
Piaget pueden confeccionarse para otras m a terias.
<54
G a g n é ha defendido que ninguna técnica
puede adquirirse si el alumno n o posee antes
ciertas competencias previas que se definen preguntándose: « ¿ Q u é debe ser capaz de hacer el
La enseñanza integrada de las ciencias
(XI)
Sustracción de números
enteros de cualquier
magnitud
(VIII)
(IX)
Sustracción cuando hay
que "llevarse" cifras en
columnas adyacentes
Sustracción cuando hay
que "llevarse" cifras en
columnas n o adyacentes
(IV)
(X)
Sustracción cuando hay
que "llevarse" dos cifras
(Vil)
Sustracción cuando hay
que "llevarse" cifras en
cualquier columna
Sustracción de números
de varias cifras (sin
"llevarse" cifras).
VI)
(V)
Sustracción de un n ú m e r o
de un solo dígito
("llevándose" una unidad)
Determinación de cuándo
procede "llevarse" cifras
(III)
(II)
Sustracción cuando se
exige la introducción
suplementaria de un
decimal "llevándose"
cifras
Sustracción de números de
varias cifras, cuando cada
columna exige una
sustracción simple, sin
"llevarse" cifras
1)
Sustracción simple
(operando c on objetos)
FIG. 3. Sustracción de números enteros: escala jerárquica del aprendizaje. (R. M . Gagné y L . J. Briggs,
Principles of instructional design, Holt, Rinehart and Winston, 1974.)
65
William C . Hall
alumno para realizar satisfactoriamente la tarea?» L a respuesta facilitará la creación de una
escala jerárquica del aprendizaje, sobre cuya
base se habrán de redactar los planes didácticos. L a figura 3 muestra una escala jerárquica
de este tipo.
La elaboración de escalas jerárquicas pone
inmediatamente de manifiesto los vínculos entre unas materias y otras. L a enseñanza integrada de las ciencias puede ser particularmente
fructífera para ayudar a derribar barreras en
este sentido.
Vinculación con otras materias
y elaboración de los programas
de estudios
E n el programa de estudios, las ciencias constituyen una de las materias de m á s fácil vinculación con las demás: los niños pueden dibujar
lo que ven, escribir poemas o saínetes acerca de
sus experiencias y examinar el contexto histórico de una idea importante.
Las ciencias pueden surgir de clases dedicadas a otras materias o conducir a otros campos
del programa, pero en cuanto permanecen aisladas por completo se hacen estériles, no pertinentes y aburridas para muchos de los alumnos.
L o lamentable es que este peligro se hiciera
realidad en muchos de los proyectos de program a s que proliferaron en los diez últimos años.
E n ellos abundaron los proyectos de program a s para la enseñanza de las ciencias. Pocos
profesores de enseñanza primaria y elemental
poseían la formación científica o la experiencia
en la enseñanza de las ciencias necesarias para
manejar sin vacilación gran parte del material
que se ponía en sus manos.
L a elaboración de programas de estudios debería tender a estimular la actividad y dar lugar
a cambios duraderos realizados desde dentro
de la profesión docente. E n lugar de ello, hemos
asistido a la creación de programas estereotipados —a m e n u d o en forma de libros de texto—
66
impuestos desde fuera que normalmente han
merecido u n efímero entusiasmo.
La elaboración de programas de estudios ha
partido a m e n u d o de u n equipo especializado
pronto divorciado de las realidades del aula.
C o m o he señalado recientemente en una conferencia sobre la educación relativa al medio a m biente, las consecuencias han sido m u y desafortunadas, ya que la comunicación de ideas así
planteada concierne a tres grupos de personas
(alumnos, profesores y equipo redactor de proyectos), con los problemas consiguientes: a) interpretación incorrecta de la intencionalidad
del proyecto por parte de los profesores; b) interpretación incorrecta de los deseos de los profesores por parte de los autores del proyecto.
E n consecuencia, la valoración de los resultados resulta a m e n u d o de valor dudoso y, en
particular, se reduce el posible uso de la retroacción, que ha de extenderse a pequeños
detalles y pierde la visión de conjunto (los profesores, en el período experimental de los
proyectos tradicionales, no disponen de tiempo
para adquirir una visión de conjunto), con lo
cual es casi siempre contradictoria y a veces
«deshonesta» (como en el caso de que refleje
lo que los profesores desearían que hubiera sucedido en lugar de lo que realmente sucedió).
Sin embargo, aún peor es la actitud mental
adoptada por ciertos profesores y a la que hem o s aludido anteriormente, según la cual el
proyecto es considerado el elemento innovador
y el profesor alguien que lo pone en práctica
para su «experimentación» o, en el mejor de
los casos, alguien que participa en el rompecabezas redactando piezas sueltas del proyecto.
Se instaura así u n círculo vicioso: el equipo
redactor del proyecto innova; el profesor toma
parte en la experimentación; la retroacción del
alumno sobre el proyecto pasa por el profesor;
el equipo redactor revisa el programa estereotipado y vuelve a imponerlo. ¿ Q u é puede hacerse para favorecer el necesario cambio desde
dentro? Aquí se ofrecen dos sugerencias, pero
es obvio que existen muchas más:
La enseñanza integrada de las ciencias
1. Encomendar la realización de estudios de
ámbito local a los profesores mismos.
2. Los responsables de los proyectos podrían
utilizar el método siguiente: u n gran n ú m e r o
de profesores de una m i s m a región se encargarían, sin abandonar su puesto, de producir
material pedagógico y tomarían parte en los
coloquios dentro de los grupos de trabajo;
después experimentarían su propio material
y el de sus colegas. Los «directores» (o m á s
bien «coordinadores») del proyecto podrían
así seguir enseñando. (Sin duda sería aconsejable que fueran asistidos por otros profesores durante media jornada.)
N o hay duda de que el proyecto global de gran
envergadura y el programa estereotipado tienen
sus ventajas, una de las cuales, y no la menor,
es que pueden aplicarse con rapidez. Pero es
quizá también la mayor crítica que puede hacérsele a u n proyecto de este tipo.
Durante m u c h o s años he tenido que dedicarm e al tema de la elaboración de programas de
estudios al haber invertido numerosos países
tiempo y dinero en proyectos encaminados a la
enseñanza integrada de las ciencias. El fracaso
de tales proyectos puede llevar a los administradores de la enseñanza a la conclusión errónea de que el fallo reside en dicha enseñanza
integrada, por lo que la juzgarían inadecuada
para la escuela primaria y elemental o carente
de interés para los alumnos.
El próximo decenio
M u c h o s profesores de enseñanza primaria y elemental no consideran importante la enseñanza
integrada de las ciencias. A esta conclusión se
llega, por ejemplo, en el proyecto de investigación sobre los fines de la enseñanza primaria
C U A D R O 2. Importancia concedida por los profesores a los diferentes objetivos
Objetivos del programa
Objetivos personales
Objetivos sociomorales
Lectura
De la máxima importancia
La felicidad
La personalidad
Las actitudes positivas hacia la escuela
Buen comportamiento
Capacidad de expresión
oral
Matemáticas
Muy importantes
Extraversión
Confianza en sí mismo
Dominio de sí mismo
Determinación
Actitudes positivas hacia los demás
Integración
Buena disposición para el trabajo
Menos importantes
Conocimiento de sí mismo
Independencia de espíritu
T o m a de decisiones
Comportamiento basado en la religión
Eficacia social
Instrucción elemental
(excluida la lectura)
Conocimientos generales
Conocimientos religiosos
No muy importantes
Educación física
Ciencias y técnica
Educación sexual
Música
Segunda lengua
67
William C . Hall
desarrollado recientemente por el Schools
Council del Reino Unido. La importancia concedida por los profesores a los diferentes objetivos se muestra en el cuadro 2.
Sin embargo, las ciencias y la técnica son ingredientes esenciales de la vida del siglo xx.
Sabemos también que la mayoría de los niños
de la escuela primaria suelen apasionarse por
los descubrimientos científicos. ¿ Q u é es entonces lo que ha motivado este fracaso?
E n primer lugar, gran parte de los profesores
de enseñanza primaria y elemental carecen de
formación científica. Por tanto, se sienten inseguros cuando tratan de enseñar las ciencias
de forma integrada. E n segundo lugar, algunas
de las tentativas de implantación de esta enseñanza integrada de las ciencias han revestido
la forma de programas estereotipados que eran
la antítesis de una auténtica elaboración de los
mismos y que ignoraban la teoría del desarrollo
psicológico. H a n resultado así textos casi incomprensibles para el alumno medio. E n tercer
68
lugar, el abandono del estudio directo de la naturaleza y de las ciencias concebidas al m o d o
del «coleccionista de sellos» ha originado a veces enfoques que no consideraban las experiencias o intereses inmediatos de los alumnos.
Dicho llanamente: los nuevos enfoques que
han hecho hincapié en las ciencias «puras»,
aisladas de las demás materias del programa,
han resultado tan desastrosas como los viejos
métodos de enseñanza.
Si la enseñanza integrada de las ciencias
quiere tener el lugar que merece en la enseñanza primaria y elemental habrá que impartir
cursillos de pedagogía de las ciencias a los futuros profesores, habrá que abandonar asimism o el sistema de los programas estereotipados
impuestos en favor de una verdadera elaboración de los mismos y será preciso alentar a los
profesores para que preparen cursos propios
que respondan a las necesidades de los alumnos
y que estén adaptados al medio local concreto
en que trabajan.
Jos Elstgeest
La enseñanza de las ciencias
mediante la resolución
de problemas
Si bien la enseñanza moderna de las matemáticas tiene metas y objetivos m á s ambiciosos
que el simple cálculo, se ha admitido siempre
que los niños aprenden la aritmética resolviendo
problemas que presuponen cálculos con números. Incluso en los métodos m á s convencionales, el progreso del niño se ha evaluado
siempre en función de la calidad de su razonamiento y no de la exactitud de las respuestas.
C o n esto se pretende también que los niños
sean cada vez m á s independientes. Al dejar
la escuela son capaces de resolver los problemas de matemáticas elementales que se presentan en la vida cotidiana. Si pueden conocer
las dimensiones de un campo, calcular el beneficio que obtendrán con la venta de unos
productos en el mercado o llevar las cuentas
con exactitud, es evidente que resuelven estos
problemas n o por haber memorizado las respuestas en la escuela, sino porque han aprendido el m o d o de obtener la resolución de problemas matemáticos en circunstancias m u y diferentes.
¿Cuál es la situación
respecto a las ciencias?
Puede caracterizarse con una palabra: sombría. A nadie le es dado conocer ni siquiera
una pequeña porción de todas las informaciones disponibles, ni aun en el caso de que
consagre su vida entera al estudio de las ciencias. C o m o m u c h o , aprenderá el m o d o de adquirir conocimientos cuando los necesite. E incluso ésta es una aptitud que no todo el m u n d o
posee...
Si echamos una rápida ojeada a un programa
de ciencias escogido al azar, advertiremos que
obliga al alumno a memorizar una multitud de
hechos «científicos» sin relación entre sí. E n
consecuencia, los maestros no tienen otra solución que la de meter esa letanía de «conocimiento útiles» en la cabeza de los niños (o
al menos obligarles a llenar con ella sus cuadernos). L o que debían preguntarse las «autoridades» es si éstos comprenden lo que «aprenden» o si de verdad aprenden algo.
E n los países tropicales son muchos los alumnos que creen que la mosca c o m ú n (que se
muestra en todos los cursos de ciencias) es u n
Jos Elstgeest (Países Bajos) es asesor pedagógicomonstruo enorme, del tamaño de u n cerdo,
del Centro Pedagógico Regional de Zelandia (Paí- que vive al parecer en Europa, donde molesta
ses Bajos). Había trabajado anteriormente en el m u c h o a las personas, porque anda por esterPrograma de enseñanza científica para África y en coleros y de ellos pasa a los alimentos que no
el Programa de la Unesco para la enseñanza de
las ciencias (Lesotho). Es autor de muchos artícu- están cubiertos, dejando tras sí restos de porquería que lleva en las patas. Este error es la
los en este campo.
69
Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978
Jos Elstgeest
consecuencia directa de una enseñanza basada
en el empleo de «medios auxiliares visuales»
que presentan a la mosca en unas proporciones tales que el verdadero insecto pasa inadvertido.
Tengo que decir también que he presenciado
clases cuyo tema de estudio era «la vaca», en
las que el maestro dibujaba claramente el
animal en la pizarra, nombraba las partes desconocidas del cuerpo, c o m o el morro, el rabo
y las ubres, hacía preguntas a los alumnos sobre las ventajas (leche y carne) y los inconvenientes (olor) de la vaca. L o resumía todo en
la pizarra y se lo hacía copiar a unos niños
que, acto seguido, al acabar la clase, iban a
cuidar el ganado de sus padres.
Estos ejemplos pueden parecer exagerados,
pero en m o d o alguno son excepcionales. E n
las escuelas se abruma inútilmente a los niños
con una avalancha de hechos que se enumeran
en una clase cualquiera y se desfiguran con
una palabrería vana. Los «hechos» se «encubren» de forma consciente y nunca se descubren, porque los maestros no tienen tiempo de
hacerlo. Se les pasa revista una y otra vez, y
cuando, por último, se invita a los niños a que
expongan sus «conocimientos» muertos, se tiene por buenos alumnos en ciencias a los que
han logrado memorizar más «hechos» que los
demás.
¿ Q u é pasa cuando los niños
dejan la escuela?
Empecemos diciendo que ni siquiera los alumnos m á s aventajados logran memorizar una
ínfima parte de las informaciones científicas
disponibles y que la mayor parte de los jóvenes olvidarán paulatinamente lo poco que
aprendieron de memoria. Es probable que en
breve plazo no sepan m á s de lo que sabían
cuando empezaron a ir a la escuela. H a n aprendido m u y pocas cosas que puedan ayudarles
a valerse por sí mismos. N o han adquirido
70
nada de lo que podría darles confianza, ya
que ésta depende por completo de la respuesta memorizada que se les exigía. N o han adquirido ninguna aptitud nueva que pueda serles útil y ayudarles en el curso de la vida.
¿ Q u é razón hay, pues, para enseñar las
ciencias en el nivel primario? ¿ N o deberíamos
aprovechar ese tiempo precioso para aprender
algo m á s útil? Sí, desde luego. Y podríamos
empezar por preguntarnos qué es lo que entendemos nosotros por «ciencias». Por desgracia, muchos han confundido los resultados de
las ciencias con las ciencias mismas.
Las ciencias no son una lista de descubrimientos. Son un m o d o de pensar. Las ciencias
no consisten en dar un nombre a los animales
y plantas. Son la manera de ver el m u n d o que
nos rodea, dando muestras de un espíritu curioso. Las ciencias no son un montón de fórmulas. Son el método en virtud del cual el
espíritu creador puede construir el orden a
partir del caos y la unidad a partir de la variedad. Las fórmulas son el resultado de esta
creatividad. Las ciencias no son un conjunto
de conocimientos estériles. Son la capacidad de
adquirir nuevos conocimientos que se sumen
al conjunto de los demás y los mantengan vivos. Las ciencias no son una serie de respuestas dogmáticas. Son un m o d o lógico de resolver los problemas. Las ciencias no son la verdad fundamental. Son la búsqueda diligente
de la verdad, y esta búsqueda se encuentra
entre la pregunta y la respuesta.
Las ciencias actúan c o m o los bebés y los
niños pequeños, que sienten, miran, tocan,
prueban y en general examinan todo lo que
está a su alcance.
Los pequeños comienzan por adaptarse al
m u n d o en que han nacido. D e poco sirve explicar a un chiquillo que no debe poner la
m a n o en la cocina porque quema; este hecho
científico lo hemos aprendido todos por experiencia, por lo demás penosa.
Las ciencias actúan c o m o los niños pequeños, que miran lo que hay detrás de las cosas,
La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas
debajo y en su interior para descubrir cómo
funcionan o c ó m o están hechas. M e recuerda
esto una experiencia que hice siendo m u y pequeño.
Iba por aquel entonces a la escuela de párvulos, al abrigo de las alas desplegadas de
una venerable monjita, que en una ocasión nos
dio unas cuentas de madera para que las ensartáramos, advirtiéndonos con insistencia, antes de empezar, que no nos las metiéramos en
la nariz o en las orejas. Nunca he llegado a
comprender por qué dijo aquello, pero lo cierto
es que esa prohibición fue la que m e incitó
a hacerlo para ver qué efecto producía. ¿ Q u é
pasaría si m e metía una cuenta en la nariz?
Dicho y hecho. Todo seguía igual, ¡hasta que
descubrí que no podía sacármela! Era ése un
problema que no había previsto, pero cuya
solución hallé poco después, al tener que resoplar en el inmenso pañuelo rojo de la religiosa. Expulsé la perla y recibí una buena azotaina por haber sido desobediente, lo que borró
en m í toda preocupación científica.
M i pregunta es ésta: ¿Por qué los niños devorados por la curiosidad, siempre dispuestos
a explorarlo todo, y que no paran de aprender,
han de ir a la escuela y quedarse en ésta sentados sin moverse, para escuchar y olvidar?
¿Es que hay que enseñarles algo? ¿Puede la
escuela reconocer, explotar, cultivar esa cualidad natural de los niños?
Las actividades científicas de los niños están
quizá lejos de las que realiza un gran genetista
en el laboratorio de investigación, pero esa sed
de descubrimientos hace de ellos verdaderos
científicos en pequeño. H e aquí lo que debe
aportarles la enseñanza de las ciencias: m á s
método de trabajo, una mejor comprensión de
las relaciones de causa a efecto y un m o d o de
conservar esta comprensión para poder avanzar por la vía de los descubrimientos. H a y que
dejarles proseguir sus exploraciones, permitiéndoles aprovecharse de la lección extraída de
una multitud de experiencias realizadas o dirigidas por el maestro durante todo el curso.
D e esta forma, al dejar la escuela estarán dotados de una nueva aptitud: la que consiste
en abordar de manera lógica, científica, cualquier problema que se les presente. Es precisamente esta aptitud, que podría ser el instrumento m á s precioso para los niños, la que hace
que una buena enseñanza de las ciencias sea
tan importante en el nivel primario.
Para dar una nueva definición de la naturaleza de las ciencias es preciso considerar de
nuevo los objetivos que persigue su enseñanza.
Es evidente que hay que abandonar el sistema
actual y, en lugar de enseñar hechos que son
el resultado de la actividad científica de otros,
enseñar mediante la práctica de las ciencias.
E n vez de tratar de acordarse de la descripción de los resultados hay que aprender el
m o d o de obtenerlos. E n lugar de escuchar y
olvidar, hay que obrar y comprender. La palabrería vana debe convertirse en acción fértil.
E n la enseñanza de las ciencias mediante
la resolución de problemas se insiste m á s en
la comprensión que en la memorización, m á s
en las actitudes y aptitudes que en los «conocimientos retenidos». Pero no por eso sufren
el poder de la memoria y el valor de los conocimientos; al contrario, c o m o se encuentran en
terreno fértil resultan reforzados.
¿Cómo proceder?
¿ C ó m o enseñar a los alumnos de la escuela
primaria esa aptitud para reflexionar y resolver los problemas, ese hábito de abordarlos
científicamente?
A los niños se les enseña a leer y escribir
dándoles ejercicio tras ejercicio. Lo mismo cabe
decir de la resolución de problemas científicos.
Es preciso dar en todo momento a los niños
la oportunidad de utilizar y desarrollar la facultad de pensar, haciéndoles resolver o intentando que resuelvan problema tras problema.
El campo al que se acuda para elegir el problema es un factor m u y secundario, ya que
71
Jos Elstgeest
cualquier problema es bueno con tal de que
tenga relación con algo que interese al niño.
Todos hemos aprendido a leer a base de historias m u y distintas unas de otras, que nos han
enseñado muchas otras cosas. Todos hemos
aprendido la aritmética y las matemáticas resolviendo centenares de operaciones y de problemas diferentes. E n uno c o m o en otro caso
se trata de aptitudes adquiridas, no de relatos
ni soluciones matemáticas concretas aprendidas
en la escuela.
Es natural que tanto los relatos como las
operaciones y los problemas se adapten (por
lo menos así debería ser) a las necesidades
del niño y se escojan teniendo en cuenta lo
que a éste le interese, sus aptitudes, grado de
desarrollo intelectual, cultura nacional y m e dio social.
¿Por qué no presentarle también los problem a s científicos en función de lo que le interesa, de su capacidad para resolver problemas,
de su grado de desarrollo intelectual y de las
condiciones del medio ambiente?
Nosotros, los adultos, nos sentimos, y con
toda la razón, responsables del porvenir de
nuestros hijos, pero no solemos tener razón en
los argumentos que aducimos al sostener que
«deben aprender esto, aquello y aquello otro
para m á s adelante». Si por «ésto, aquéllo y
aquello otro» entendemos los hechos útiles
que hay en la mayoría de los libros de texto
escolares (los abonos o el papel de la pepsina;
los tres tipos de palanca o las tres leyes de
Newton), estemos seguros de que nuestros hijos los habrán olvidado cuando llegue ese
«más adelante». Por el contrario, sí que es en
verdad enriquecedor esforzarse uno mismo en
dar cumplimiento a lo que le interesa y conseguirlo. Surgirán así nuevas inquietudes, otros
esfuerzos y una mayor confianza en las propias capacidades para abordar nuevos problemas. Eso sí que servirá para «más adelante».
Misión del maestro es, pues, crear situaciones que fuercen al alumno a reaccionar: primero, delimitar el problema; luego, encontrar
72
el m o d o de resolverlo. Estas situaciones pueden
provocarse con ayuda de un material (sencillo)
suministrado a los alumnos o permitiéndoles
explorar el m u n d o que les rodea. L o importante es dejarles libres de examinar y descubrir
por sí mismos todo lo que hay que descubrir
y aprender.
La enseñanza de las ciencias mediante la
resolución de problemas es, pues, la enseñanza
de una aptitud, de una actitud, de un método
de investigación, de una capacidad para acertar, de un m o d o de pensar. Es la enseñanza de
un m o d o de razonar y de resolver problemas
por uno mismo. Por consiguiente, estamos ante
algo distinto de lo que se ha tenido por enseñanza «tradicional» de las ciencias. Es preciso
entenderlo bien. V o y a describir a continuación
algunas clases típicas para ilustrar bien esta
diferencia.
Las semillas son un tema que la enseñanza
tradicional de las ciencias trata con un cariño
especial. Por pura coincidencia se puede aplicar esta afirmación al método que yo preconizo, y por una razón bien sencilla: hay frutos
y semillas por todas partes y constituyen además un fenómeno m u y curioso.
LECCIÓN TIPO N.° 1
La lección n.° 1 corresponde a un curso de
ciencias absolutamente tradicional. El maestro
escribe el título de la misma en la pizarra:
Las semillas. Dibuja después de forma impecable una judía, que aparece partida en dos
para que los alumnos puedan ver el interior.
Éste y el exterior constituyen «la morfología
interna y externa de la judía», como m u y bien
dice el maestro.
N o se olvida ni el más mínimo detalle. Por
medio de flechas va indicando las distintas
partes de la judía: el tegumento, los cotiledones, la gémula y la radícula. C o m o a todo el
m u n d o , al maestro también le cuesta trabajo
dibujar el micrópilo, pero con una flecha indica
su situación exacta, justo debajo del hilio. Des-
La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas
cribe después minuciosamente las distintas partes de la judía y pone de manifiesto que es un
error creer que el micrópilo permite la penetración del agua.
Al tiempo que recita la lección, el maestro
la va resumiendo en la pizarra. La última parte
parece m á s bien una lección de griego, y los
alumnos tienen que copiar al final el resumen
y el dibujo en sus cuadernos.
Cuando llegue el examen semanal, mensual,
trimestral o anual, podrán contestar a preguntas de este tipo: Indiquen las características
externas e internas de la judía.
¿ Q u é función tiene el micrópilo?
¿ Q u é es la radícula?
¿ Q u é función tiene el tegumento?
Es obvio que esta clase tiene por objeto enseñar lo que es una semilla y de qué partes
consta.
Analizemos ahora el efecto de una lección
c o m o ésta. Los niños, m á s acostumbrados a
comer judías que a verlas dibujadas con aumento en la pizarra, sienten escaso interés por lo
que acaban de oír. Procurarán aprenderse las
palabras difíciles que han anotado en sus cuadernos para poder contestar a las preguntas
del examen, pero lo más probable es que olviden rápidamente y por completo todo lo que
han aprendido. Seguirán comiendo judías con
mayor o menor placer, pensando no en la gémula, sino en la forma en que su madre las
ha preparado. Prácticamente, el efecto de la
lección ha sido nulo.
L E C C I Ó N T I P O N.° 2
Esta vez nos encontramos con un maestro que
ha adaptado la lección a lo que suele llamarse
las «exigencias modernas». E n efecto, los psicólogos y algunos pedagogos han denunciado
desde hace ya m u c h o tiempo que el método
descrito en la lección tipo n.° 1 («el maestro
habla y yo escucho») no es el medio más idóneo para hacer comprender a los niños los
hechos de la vida. Estas consideraciones han
dado origen a lo que se llama «el método
activo», que no deja de tener interés.
U n a vez más, el título de la lección es Las
semillas.
El maestro ha puesto en remojo la víspera
un puñado de judías en un vaso de agua para
que se ablanden. D a una o dos judías a cada
alumno, además de u n alfiler y una lupa. L a
judía de la pizarra se va dibujando poco a
poco, a medida que los alumnos abren las
judías con el alfiler. Pueden ver entonces el
tegumento, el hilio, los cotiledones, la gémula
y la radícula en la misma judía y compararlos
con el dibujo de la pizarra. L o que están viendo es una verdadera semilla. Naturalmente, no
pueden distinguir el micrópilo, ni siquiera con
la lupa, pero si estrujan con los dedos la judía
mojada notan su presencia, y algunos alumnos,
con u n poco de imaginación, llegan incluso a
verlo.
El maestro explica la función de las distintas
partes de la judía y va escribiendo de forma
progresiva u n resumen debajo del dibujo. U n a
vez más, los alumnos lo copian todo en sus
cuadernos, pero el maestro insiste en que dibujen la judía tal y como la han visto al
abrirla.
Los alumnos han participado m u c h o m á s
activamente en este caso que en el de la lección tipo n.° 1. Así, pues, no es de extrañar
que recuerden mejor las partes de la judía
e incluso los nombres griegos. Podrán incluso
repetírselos a sus padres cuando las coman en
su casa.
La lección sigue teniendo por objeto enseñar
lo que es una semilla y cuáles son las distintas
partes de que consta.
¿Cuál es su efecto? H a sido más interesante
que la primera y los niños sacarán sin duda
mejores calificaciones en el examen porque están mejor informados. C o n todo, cabe preguntarse si han comprendido mejor la estructura
y la función de las semillas. Esta lección está
todavía m u y lejos de las que yo preconizo. Se
encuentra aún aprisionada por el tegumento y
73
Jos Elstgeest
su marco es m u y limitado, al contrario de lo
que ocurre con la lección tipo n.° 3.
LECCIÓN TIPO N.° 3
El maestro encargado de dar la clase no empieza escribiendo en la pizarra, por la sencilla
razón de que todavía no hay nada que escribir. Se da perfecta cuenta de que una sola
lección n o basta para que los alumnos comprendan las semillas, aunque tampoco sabe
•con certeza qué giro van a tomar las explicaciones. Parte, desde luego, de un plan, pero la
forma de desarrollarlo dependerá en gran m e dida de las respuestas y del interés de sus
alumnos. Sólo está seguro de una cosa: si van
a estudiar las semillas, necesitan semillas. N o
judías, sino semillas. N o una sola semilla, sino
muchas semillas. N o dos clases de semillas,
sino muchas clases y de todo tipo. N o u n
puñado de semillas, sino montones de semillas.
Por consiguiente, el primer problema que se
plantea es el siguiente: ¿dónde y cómo conseguirlas? Los niños salen, pues, a buscarlas, no
a la tienda de ultramarinos, sino al campo,
entre los matorrales, en los setos y senderos,
las praderas y los bosquecillos, los árboles y
«1 césped.
Vuelven cargados con todo tipo de semillas,
vainas y frutos, amén de muchísimas preguntas y problemas, siendo el primero el de orientarse. Se hace una clasificación de las frutas,
vainas y semillas en función de las características que los alumnos conocen y distinguen.
La campana, que anuncia antes de lo previsto el final de esta clase de introducción,
contribuye a crear cierto desorden cuando los
niños recogen sus trofeos y los guardan hasta
la lección siguiente. N o puede decirse con exactitud lo que pasará después, porque la clase,
a partir de este momento, puede tomar diversos
•derroteros. Cuanto mayor es el número de
frutas recogidas, mayor es el número de problemas que hay que resolver y de actividades
que hay que realizar:
74
¿Es posible encontrar frutos con una sola
semilla, con dos semillas, con muchas semillas,
con cuántas semillas?
¿ C ó m o se disponen las semillas en el fruto?
¿ U n a al lado de la otra? ¿Juntas o separadas?
¿Están superpuestas? ¿Están fijas o libres?
¿ C ó m o se fijan?
Y así se estudian y comparan las estructuras
y su disposición.
¿Quién ha encontrado la semilla más grande? ¿ Y la más pequeña?
¿ C ó m o se miden las semillas?
¿Tienen las plantas que se parecen entre sí
semillas con la misma estructura? ¿ O se parecen entre sí las plantas que presentan semillas con la misma estructura?
¿Produce la hierba frutos y semillas?
¿Hay el mismo número de semillas en las
distintas vainas de una planta?
Se disponen en la mesa varias vainas semejantes, agrupadas según el número de semillas
que contienen, y entonces se puede establecer
una clasificación de plantas que suscitará nuevas preguntas y nuevas respuestas.
Las posibilidades son infinitas.
La búsqueda de indicios que permitan calcular con bastante exactitud el número de semillas por árbol se convierte en una tarea apasionante. Los niños se preguntan cuál es la
viabilidad de las semillas, y se describe a m e nudo el paso de la flor a la semilla, pues m u chas plantas tienen fruto en las distintas etapas de su crecimiento. La estructura de las
semillas diseminadas por el viento llama asimismo su atención. Se explora, c o m o es de
rigor, el interior de las semillas, y los términos
griegos quedan reducidos a «dos mitades»,
«una planta minúscula» y «una piel».
Llega u n momento en que todos quieren
hacer germinar las semillas. Las recalcitrantes
olvidan a menudo las tres condiciones de la
germinación que se enuncian en los libros de
texto, pues las semillas son más bien ignorantes y no tienen que examinarse. Y esto supone
La enseñanza de las ciencias mediante la resolución de problemas
un desafío para los niños: ¿cómo hacerlas
germinar?
Surgen otros muchos problemas. Se hacen
preguntas de este tipo: « ¿ Q u é pasa si...?», y,
a pesar de no conocer los términos griegos, los
niños andan atareados, alborotados, excitados,
Pronto se tendrán por unos expertos en materia de semillas, con todo derecho desde luego.
Las han hecho germinar en u n trozo de papel,
en ladrillos, en piedras, en algodón, en esponjas y en el suelo; han hecho que las plantas
crezcan a partir de mitades o de u n cuarto de
semilla; han descubierto que la «planta m i núscula» crece m á s rápidamente y que las «dos
mitades» contribuyen a su desarrollo; han
conseguido que germinen semillas difíciles,
rebeldes, limándolas o hirviéndolas, o haciéndolas unas hendiduras o... con m u c h a paciencia.
Los difíciles «por qué» son ahora preguntas m á s fáciles de comprender: « V a m o s a ver
c ó m o . . . » Los alumnos reconocen que la precisión, la perseverancia y la paciencia son virtudes necesarias para el científico incipiente;
han aprendido a ser m á s prudentes en sus predicciones y han descubierto c ó m o verificarlas;
no se han cansado de hablar entre ellos y se
han intercambiado muchas ideas e información; han tenido que buscar experiencias m á s
perfectas para obtener respuestas más satisfactorias; y al m i s m o tiempo han caído en la
cuenta de que las semillas dan respuestas, pero
sólo a las preguntas bien hechas. Tienen ahora
confianza en sí mismos porque han resuelto
sus problemas y han adquirido conocimientos
por propia iniciativa.
Esta lección no podrá controlarse nunca m e diante un examen semanal, mensual, trimestral o anual, que tanto temen maestros y alumnos, pues se ha convertido en u n proceso
ininterrumpido de preguntas y de esfuerzos
que aportan las respuestas debidas. El progreso
intelectual de los alumnos se evalúa, pues,
mejor cuando el trabajo que realizan revela
que son capaces de emplear cada vez con
mayor eficacia sus aptitudes y capacidades
científicas básicas.
Esta lección no tiene ya c o m o objeto enseñar las semillas y sus partes, sino alentar a los
alumnos a plantear y resolver sus propios problemas con la ayuda de unas semillas y utilizando todas sus aptitudes científicas. Las semillas han sido instrumentos útiles para la práctica de las ciencias y han ocupado el puesto del
maestro, quien se ha convertido en el guía incansable de los niños, siendo éstos los que
hablan y hacen las experiencias.
El efecto de esta lección prolongada es el
siguiente: los alumnos se han acostumbrado a
pensar, a aprender y a resolver problemas científicos; han empleado y desarrollado aptitudes
y mecanismos que podrán emplear en otros
estudios científicos y en situaciones m á s complicadas; y no se puede negar que han aprendido de esta forma muchas cosas sobre las semillas, m á s que los que han oído hablar del
micrópilo.
E n esta fase de la exposición del nuevo m é todo de enseñanza de las ciencias no estaría
de m á s hacer un resumen de todo lo que no
habría que olvidar en el m o m e n t o de preparar
el programa de estudios en las escuelas primarias.
H a y que preparar a los niños u n material que
les dé una idea sencilla (es decir, a su nivel),
pero sólida de las ciencias, enseñadas m e diante la resolución de problemas.
Ese material debe inculcarles el hábito de la
práctica de las ciencias, incitándoles a hacer
preguntas atinadas y predicciones razonables, a reunir información, datos y pruebas
preciosas, a interpretarlos y a establecer una
relación de causa a efecto válida cuando
exista.
Debe utilizarse este material en las escuelas,
cualquiera que sea su situación geográfica o
financiera.
Debe ser atractivo, revelador e interesante para
los niños, y escogido para ellos (no para
75
Jos Elstgeest
adultos jóvenes). Por consiguiente, se recomienda prepararlo en la escuela con los
niños, y no sin ellos, y en cualquier otro
lugar.
Debe prepararse material abundante y que
abarque diversos asuntos de interés y de
investigación, pues de esta forma podrá el
maestro escoger con libertad lo que mejor
convenga para él y para el alumno.
Este material debe controlarse a sí mismo: la
prueba no debe estar en un examen terrorífico y de valor incierto que haya que superar una vez inculcados los conocimientos,
sino en la atracción que ese material ofrece
a los niños —de cierta edad—, en la actitud
de éstos, revelada en los trabajos en los que
participan y en sus hallazgos, y en la riqueza de los problemas que deben resolver.
C o n la ayuda de material auxiliar, hay que
conseguir que los maestros apliquen el principio siguiente: estudiar el m o d o de sacar
partido de lo que nos rodea y hacer que los
niños sepan aprovecharse de ese gran tesoro.
La naturaleza y el contenido de este material
no importan en absoluto, como ocurre con los
76
ejercicios de lectura y de escritura; tienen que
ser buenos; eso es todo. Todo lo que se adapte
bien al material local disponible, todo lo que
convenga a la situación de la escuela y a su
medio, todo lo que interese a los alumnos, todo
lo que incite a aprender y a pensar, a hacerse
preguntas, a buscar, a explotar y a resolver
problemas es bueno, recomendable y bien acogido. Los alumnos de espíritu ávido de conocimientos y trabajadores obtendrán forzosamente con ello un gran provecho.
La enseñanza de las ciencias mediante la
resolución de problemas recurre a la creatividad del niño y toma del medio en que vive la
riqueza del tema. Si los niños salen de la escuela primaria sin haber seguido un programa
complicado, compuesto de hechos indigestos,
sino contando con las aptitudes y mecanismos
mentales que les permitan avanzar por sí mismos, aumentar el nivel de vida de la comunidad local gracias a una mejor comprensión de
su propio medio, afrontar los muchos problemas que la vida presenta con una mayor confianza en sí mismos, se habrá dado un paso
de gigante, que mejorará ese m u n d o en que
los niños crecen y se desarrollan.
Robert W . Morris
El papel de la lengua en
el aprendizaje de las matemáticas
Las matemáticas constituyen un tema de estudio peculiar. Nadie parece estar seguro de
si se trata de una «materia» del programa de
estudios o de un medio de comunicación.
Y entre los que consideren que son «ambas
cosas» habrá quienes sostengan que son un
lenguaje autónomo, mientras que otros discreparán de esta opinión argumentando que los
términos que emplean no son sino una parte
del lenguaje natural: la que los lingüistas denominan «registro matemático». Los lingüistas,
por lo demás, considerarán que los términos
que emplean las ciencias con carácter específico pertenecen al «registro científico». Y que,
del mismo m o d o , existen registros propios en
otras disciplinas. E n rigor, en cada una de ellas.
gundo grado. E n primer lugar intentaré su
descomposición en factores. Si no da resultado,
procederé al desarrollo completo de la ecuación o bien utilizaré la fórmula clásica.» Finalmente, escribirá: x = 1,18 o x — — 3 , 1 8 .
La solución — c o m o se la denomina— será
aceptada c o m o correcta por el profesor, quien
le felicitará o no por su aptitud y le propondrá,
casi con toda seguridad, el siguiente problema.
El alumno no pondrá en duda la necesidad de
aprender el método de resolución de las ecuaciones de segundo grado. Pero tampoco esperará que se le pida la justificación del m i s m o .
Sería bastante improbable que fuera capaz de
hacerlo. Incluso sería excepcional que su profesor lo supiera.
Las matemáticas son igualmente peculiares
H a y quienes adquieren verdadera maestría
en otro sentido: es posible destacar en ellas
en procedimientos rutinarios tales c o m o éste
sin entender lo que se está haciendo o por qué
de la resolución de ecuaciones de segundo
se hace lo que se hace. Supongamos que se
grado. Se dice que «se les dan bien las matepropone a u n alumno la resolución de lo que
máticas». Otros, en especial los de espíritu cusigue: 4x* + 8x — 15 = 0.
rioso, querrán saber el «porqué» y serán considerados c o m o perturbadores. Serán capaces
El estudiante aventajado reaccionará ante la
de suscitar cuestiones tangenciales o preguntas
propuesta tal c o m o se le ha enseñado a hacerque interrumpan el curso de la clase, o incluso
lo. Se dirá: « A h , esto es una ecuación de seque pongan fuera de juego al profesor. Entonces se les disuadirá de hacer preguntas, y a la
larga acabarán por pensar que nunca serán
Robert Monis (Reino Unido). Director del Continuing Mathematics Project, desarrollado por lacapaces de entender las matemáticas: desistiUniversidad de Sussax, Brighton (Reino Unido).
rán de sus intentos. M á s tarde, en la vida,
Antiguo director de la División de Programas Esharán gala de esta claudicación y confesarán
colares del Centre for Educational Development
con manifiesto orgullo que «nunca se les dieOverseas.
77
Perspectlvas, vol. VIII, n.° 1, 1978
Robert W . Morris
ron bien las matemáticas». Otros se mostrarán
más afectados. Y habrá quienes acabarán por
tener fobia a las matemáticas, hasta el punto
de asustarse en caso de tener que utilizar el
lenguaje matemático para aclarar algún punto
de naturaleza técnica.
M a s , a pesar de la impopularidad de esta
materia, los «enigmas» matemáticos suelen gozar, curiosamente, del favor de la gente, lo
cual constituye también un enigma.
Obsérvese, por ejemplo, este problema: «Una
escalera de 5 metros está apoyada en la pared
de una casa, de manera que cuando separam o s su pie de la pared 2 metros más, el extremo superior desciende 1 metro. ¿ A qué distancia de la pared se encontraba el pie de la
escalera en la primera posición?»
La forma clásica de resolver este tipo de
problemas consiste en asignar la letra x al
número que deseamos hallar y operar con él
aritméticamente. Actuando así, se tiene:
4x? + 8x— 15 = 0
Así, para resolver el problema de la escalera
habremos de saber resolver las ecuaciones de
segundo grado que vimos antes. L o que antes
parecía rutinario y sin sentido adquiere de
pronto significado y finalidad. E n matemáticas
existen infinidad de procedimientos rutinarios
c o m o los que se utilizan para resolver las ecuaciones de segundo grado. Todos ellos, en sí
mismos, están vacíos de significado. Pero la
mayoría pueden resultar esenciales para la resolución de problemas de interés. Desgraciadamente es m u y común la enseñanza de procedimientos rutinarios considerándolos como
fines en sí mismos en lugar de como medios
para la obtención de resultados válidos.
Ahora bien: la naturaleza del problema de
la escalera no tiene una importancia que justifique el empleo de las horas necesarias para
aprender a resolver las ecuaciones de segundo
grado. N o se vería en peligro la vida de nadie
si el problema quedara sin respuesta (a menos,
claro, que alguien se encontrara arriba en la
78
escalera cuando ésta fuera retirada de la pared). L o único que justifica la dedicación de
tiempo al problema de la escalera es que supone un reto intelectual, lo mismo que el Everest representa un desafío físico: los montañeros lo escalan simplemente porque está ahí.
Sucede lo mismo con los problemas matemáticos. Existen, y eso es lo que nos impulsa a
resolverlos.
A veces, en la resolución de un problema
se encuentran alicientes pecuniarios o de otro
tipo. Veamos el caso de un inspector de enseñanza que tenga a su cargo una extensa zona
rural. Supongamos que, lógicamente, ha de
hacer uso de algún medio de transporte: un
coche o una bicicleta. ¿Dónde deberá vivir
para reducir al mínimo la distancia recorrida?
Éste es u n problema real. Su resolución no es
difícil si se dispone de algún conocimiento de
una rama de las matemáticas llamada topología. Pero ¿se trata de un problema de matemáticas o de geografía? L a pregunta es reveladora del abismo que todavía existe entre las
realidades de la vida y los métodos fragmentarios de conocimiento característicos del sistema educativo. La respuesta inmediata es que
se trata de un problema humano. La otra, la
meditada, es que el problema pertenece a esa
rama de la geografía conocida como análisis
de redes, que hace uso de instrumentos matemáticos para abordar problemas como el expuesto.
El problema del inspector pone de relieve
dos consideraciones. L a primera, que cuando
tropezamos con problemas en la vida real no
los clasificamos. N o nos decimos automáticamente: « A ver, déjame pensar. ¿ Q u é es lo que
aprendí en geografía?» Considerar el conocimiento como un conglomerado de materias es,
en cierto sentido, muestra de pedantería. Es
cómodo clasificar y, cuando aprendemos, centrar nuestra atención en algún aspecto del todo.
Pero el conocimiento también es, por otra parte, uno e indivisible. C o m o una comida que
conviene distribuirla en platos y éstos en cu-
El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas
charadas. Pero nadie confunde una cucharada
con un plato ni un plato con la comida entera.
La segunda consideración es importante: los
conocimientos en matemáticas son c o m o herramientas. La llave inglesa, el destornillador, el
martillo y el taladrador son utilizados por todo
tipo de artesanos. L o mismo sucede con las
técnicas matemáticas. Son utilizadas por geógrafos, ingenieros, científicos, economistas, sociólogos, etc., pero c o m o medios para la consecución de un fin, que habitualmente será la
resolución de un problema. Son muchos los
hombres que reaccionan ante el desafío que
supone la resolución de un problema y que
prefieren esto a convertirse en expertos de algo
que no entienden y que rara vez —si alguna—
habrán de utilizar. Muchos estudiantes disfrutarían con el aprendizaje de las matemáticas
—y, por tanto, destacarían en él— si su interés
fuera dirigido hacia situaciones que exigieran
reflexión e invitaran a debate. E n la mayoría
de los casos, los problemas surgen de situaciones —reales o imaginarias— que los seres
humanos encuentran a su paso. Se han de describir las situaciones y formular las preguntas
que surgen. Y aquí es donde interviene la lengua. E n matemáticas, c o m o en cualquier parcela de la actividad h u m a n a , la comprensión
nace del debate; en otras palabras: de la comunicación, sea verbal, escrita o de ambos
tipos. Así, el dominio de la lengua es indispensable en las matemáticas. Supone la aptitud
para entender lo que se oye, para expresarse
oralmente y, m á s tarde, para poder comprender
la palabra escrita y expresarse por escrito de
manera inteligible.
¿En qué lengua?
Naturalmente, en la lengua materna. Así lo
aconseja el sentido c o m ú n y lo demuestran
ciertos estudios. Pero, desgraciadamente, la respuesta no siempre concuerda con la realidad.
A quienes hemos crecido en un entorno m o n o lingue nos parece inconcebible la posibilidad
de que la lengua utilizada en casa no corresponda con la de la escuela. M á s inquietante
aún es descubrir que, para millones de niños
de todo el m u n d o , la correspondencia lingüística no es la regla, sino la excepción. E n África, particularmente, no es extraño que un niño
comience su aprendizaje en una lengua que n o
es la propia, lo continúe en una lengua regional
de m á s amplia difusión y, finalmente, c o m plete su educación formal en otra lengua de
difusión mundial.
Los problemas que se refieren a la correspondencia en el empleo de las lenguas han sido
analizados m u y seriamente por Francis Dart
en un artículo titulado «Science and the world
view» [Las ciencias y la visión del m u n d o ] ,
que apareció en el número de junio de 1972
de la revista Phisics today:
«Los m á s tempranos e importantes estadios
de la educación del niño se inician y continúan fuera de la escuela, y con el juego improvisado, que consiste en imitar al adulto. U n
hombre, en un pequeño poblado de la selva,
corta b a m b ú para hacer una estera, mientras
su hijo, de tres años, coge un cuchillo y empieza a hacer cortes en un trozo de ese m i s m o
material. U n a mujer que teje una cesta da a su
hijita unas cuantas fibras de material para que
'juegue' con ellas. E n los Estados Unidos de
América, una mujer que trabaja en la cocina
da a su hijo una cuchara y una cazuela. Esta
clase de 'juego' es el sistema educativo mejor
y m á s extendido del m u n d o . Cuenta con m a yor número de alumnos y profesores que ningún otro; goza de una relación alumno-profesor
más favorable y emplea m á s horas de clase
que ningún otro, por lo que resulta m u c h o m á s
efectivo que cualquier otro conocido. E n él se
adquieren los conceptos y actividades básicos
y se desarrolla una visión del m u n d o . El niño
aprende el m o d o de hacer preguntas, e incluso
si debe hacerlas o no. Aprende tanto el m o d o
de adquirir los conocimientos y de constatar-
79
Robert W . Morris
los c o m o las formas de expresarlos. Aprende
cuál es el lugar que ocupa el hombre en el universo y de la naturaleza de su universo.
»Cuando la enseñanza escolar viene a completar esta primera instrucción informal es de
la mayor importancia que haya armonía entre
ambas. Y la importancia es todavía mayor en
los casos en que, por medio de un programa
de estudios importado, se aplica un sistema de
pensamiento extranjero, c o m o sucede con las
ciencias en la mayor parte del m u n d o no occidental e incluso en algunos lugares de Estados
Unidos de América.»
E n esta sorprendente exposición se proponen dos clases de correspondencia: correspondencia en el método, la cual, en teoría, es
siempre posible, aunque rara vez se lleva a la
práctica, y correspondencia en la lengua, que
es una cuestión de circunstancias, o de política educativa, o de ambas.
Debe suponer una desventaja verse obligado
a aprender en una lengua extraña que no es
reforzada fuera de la escuela por lo que uno
oye y habla en casa o en el mercado. Al m e nos es lo que uno se inclina a suponer, a pesar
de que los estudios que lo confirman no son
m u y numerosos. John M c n a m a r a , en un trabajo concebido para comparar el rendimiento
en aritmética ', descubrió que los alumnos irlandeses bilingües rinden menos que los m o n o lingues en los problemas, pero esta diferencia
no existe en cálculo. Este contraste es, sin
duda, reflejo de la diferencia debida a su dependencia de la lengua. La obtención de un
rendimiento alto en la aritmética mecánica
depende de la adquisición de la mecánica del
cálculo, es decir, del conocimiento de las tablas y de los procedimientos de rutina de «las
cuatro reglas». Por el contrario, la obtención
de un rendimiento alto en la aritmética de
problemas depende primordialmente de la percepción de la naturaleza del problema. Implica
la capacidad de leer y entender lo leído. Es
comprensible, por tanto, que en este campo los
bilingües fueran inferiores a los monolingues.
80
U n estudio análogo realizado en Z a m b i a 2
dio similares resultados. Se comparó el rendimiento de alumnos que hacían sus estudios en
inglés con otros que lo hacían en lengua vernácula, ambos grupos durante los primeros
años de la escolaridad. E n aritmética n o se
observaron diferencias de rendimiento sustanciales. Pero en la resolución de problemas de
aritmética, aquellos que habían recibido la
enseñanza en lengua vernácula obtenían resultados mejores que los que la habían recibido
en inglés.
¿Puede medirse el alcance de esta desventaja? Mcnamara calculó que, en el quinto año
de primaria, los bilingües se hallaban aproximadamente un año detrás de los monolingues
en la aritmética de problemas. Daba cuenta, no
obstante, de que se había encontrado un grado
de retraso mayor en las escuelas primarias de
Manila y en los alumnos puertorriqueños que
habían llegado durante el curso 12 a la ciudad
de Nueva York.
E n contraste, otros trabajos revelan que el
retraso motivado por la no correspondencia lingüística no es absoluto, sino m á s bien un fenómeno asociado al dominio incompleto de la
lengua, y que esta desventaja inicial es subsanada finalmente por los alumnos que consiguen hablar, leer y escribir bien su segunda
lengua. Tales trabajos concuerdan con las previsiones al respecto. Desgraciadamente, el dominio de una segunda lengua, la facultad de
«pensar» en ella y emplearla con la misma facilidad que la materna es privilegio de m u y
pocos. Así, aunque las pruebas no son abundantes, parece m u y probable que la gran m a yoría de quienes deben aprender forzosamente
en una segunda (o tercera) lengua se vean disminuidos, en pequeña o gran medida, en el
1. John M C N A M A R A , «The effects of instruction in
a weaker language», The journal of social issues,
1967.
2. T . H E N D E R S O N
y
R. S H A R M A ,
Psychological
Service Report I, 1974: Numeracy at the grade
three level, Lusaka, Ministerio de Educación.
El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas
aprendizaje de las matemáticas y, por tanto,
en el de las materias, en especial las científicas
y técnicas, que requieren su empleo.
Las políticas lingüísticas
N o es el niño quien elige aprender en una segunda lengua. Se toma la decisión por él. Entonces, ¿por qué —nos preguntamos— la escuela de cada pueblo no utiliza la lengua de
ese pueblo? Por razones de política lingüística.
La lengua de aprendizaje es establecida por el
ministerio correspondiente, de conformidad
con la política del gobierno. Y al trazar su política lingüística, el gobierno tiene como principal objetivo la promoción de la conciencia
nacional.
La lengua es un elemento fundamental en
el sentimiento de pertenencia a un pueblo o
comunidad; y todos deseamos pertenecer a
algún lugar o grupo, aun cuando utilicemos la
lengua para pelearnos. Los gobiernos quieren
que todos experimentemos este sentimiento y,
conscientes del poder que en este sentido ejerce la lengua, tienden a establecer una política
lingüística unitaria. La lengua elegida se constituirá en lengua nacional, aunque, para m u chos países de reciente creación, la elección
de una de sus lenguas c o m o lengua nacional
ha sido una de las cuestiones básicas en el
logro de la independencia.
E n África, en particular, abundan las lenguas. E n Etiopía hay setenta consideradas como
primeras lenguas, que engloban m á s de doscientos dialectos. E n la República Unida de
Tanzania, ciento veinte. Aproximadamente el
doble existen en Nigeria. Se calcula que en el
continente africano se hablan alrededor de un
millar de lenguas autóctonas.
E n tales circunstancias, las decisiones de
política lingüística varían según el caso. Cuando predomina una lengua indígena, ésta tiene
grandes posibilidades de constituirse en lengua
nacional, como en el caso de Malasia. Otras
veces existe una «lingua franca», c o m o en
África oriental; así, en Tanzania se adoptó el
swahili. E n cambio, cuando las lenguas locales
son todas minoritarias, se toma una de las
lenguas universales, como en Papuasia y N u e va Guinea. E n ocasiones es conveniente el bilingüismo, y se eligen dos lenguas locales para
su desarrollo.
Sobre esta política nacional de desarrollo
lingüístico se establece la política educativa.
Ésta procurará tener en cuenta, en la medida
de lo posible, la necesidad del niño de aprender en el medio de su lengua materna. El sistema m á s c o m ú n que se adopta es enseñarle
en lengua vernácula durante dos, tres o cuatro
años y luego pasar a la lengua nacional, que
podrá ser o no una lengua universal. Pero
¿cuál es la lengua vernácula en u n medio urbano? Las zonas urbanas atraen contingentes
humanos de todas partes. E n una ciudad c o m o
Lusaka no es extraño encontrar una docena
de lenguas vernáculas en una sola clase y que
el profesor no conozca ninguna de ellas. E n
tales circunstancias no es censurable la decisión de enseñar en una lengua que, si bien
ajena a todos los alumnos, al menos supone
a largo plazo el mejor vehículo de promoción.
El segundo determinante de una política lingüística es su capacidad de desarrollo. U n a
lengua es el conjunto de sonidos y de combinaciones de sonidos creados y empleados por
quienes precisan comunicarse entre sí. S u fuerza expresiva refleja los intereses de la sociedad
que los utiliza. Estos intereses tienen su origen
en las actividades de los miembros interdependientes de esa sociedad. Las cosas importantes
para una sociedad serán acuñadas en símbolos
—palabras— que todos los miembros aprenderán a utilizar. Y las que no son importantes,
o que históricamente no pertenezcan a esa
sociedad, no dispondrán generalmente de ningún nombre. Los ingleses no cuentan entre sus
actividades básicas la de la cría de los camellos. E n consecuencia, en inglés sólo existe
una palabra para definir a este animal: camel.
81
Robert W . Morris
M u y diferente es la vida cultural de los beduinos, para quienes los camellos tienen una
importancia extraordinaria. Esta diferencia se
ve reflejada en la lengua árabe, que posee numerosas palabras para designar a este animal.
Asimismo, el inglés dispone de pocas palabras
para definir las relaciones familiares; cousin
(primo, prima) debe abarcar, por tanto, una
gran variedad de relaciones. Por el contrario,
en muchas lenguas africanas, cuyos usuarios
dan una importancia considerable a sus lazos
familiares, se utilizan variados nombres para
designar ese vínculo.
E n el caso de las matemáticas sucede todo
lo contrario. El registro de términos matemáticos del inglés, c o m o el de casi todos los países europeos, es en comparación bastante rico,
c o m o consecuencia directa del interés por las
matemáticas y las ciencias que los europeos tuvieron la fortuna de heredar de los atenienses.
Q u e las distintas lenguas tengan o no capacidad para expresar ideas de diversa complejidad no suele tener m u c h a importancia. Pero
sí la tienen los conceptos matemáticos y científicos. C o m o miembros del m u n d o , y de un
m u n d o en el que todos deseamos estar a la altura de los tiempos, las naciones deben producir
su propio contingente de científicos, ingenieros, tecnólogos y técnicos. Las matemáticas
aportan los instrumentos intelectuales que precisan todos ellos. Ningún país será científicamente autosuficiente si sus escuelas no pueden
enseñar matemáticas... y enseñarlas bien. Así,
el vehículo lingüístico empleado, ya sea en
una lengua local, regional o nacional, ha de
desarrollarse de forma que permita expresar
claramente los conceptos matemáticos sin a m bigüedad.
La tendencia mundial al perfeccionamiento
en la enseñanza de las matemáticas, característica de la actividad educativa en las dos últimas décadas, no ha sido, quizá, un dechado
de aciertos. Pero al menos ha desplazado el
foco de atención de los anodinos ejercicios y
procedimientos de rutina hacia las ideas bási82
cas y los objetivos para los cuales sirven las
matemáticas. Se ha producido así un efecto
terapéutico, en el sentido de que, al fijar la
atención en los conceptos, no ha habido m á s
remedio que comenzar por explicar y aclarar
las ideas. E n las clases de matemáticas se habla
ahora m u c h o más que antes. Y se escribe más.
D e este m o d o , para mantener el diálogo matemático, en muchos países ha sido preciso prestar la debida atención a las posibilidades que
ofrecía la lengua. Las consecuencias no carecen de interés.
Enriquecimiento de las lenguas
Para acomodar en una lengua los términos y
relaciones matemáticos hay que ampliar su
vocabulario y prestar detenida atención a
su sintaxis. Esta regla es universal. También
lo es que, en toda lengua, los problemas de
vocabulario son m u c h o m á s numerosos que
los de sintaxis. Por fortuna, igualmente m á s
fáciles de resolver.
Los problemas de vocabulario nacen de la
falta de terminología técnica en el uso ordinario. Hay, pues, que inventar palabras. Para
hacerlo existen, en líneas generales, tres posibilidades. La primera, tomar una palabra ya
existente en la propia lengua y dotarla de una
significación matemática especial. La segunda,
combinar dos o más palabras comunes y asignar a la combinación (conocida como «locución») una significación especial. Y la tercera,
acudir al préstamo de palabras de otras lenguas.
C o m o ejemplo de palabras inglesas usuales
que poseen significación matemática citaremos:
sum (suma), product (producto), power (potencia), root (raíz), group (grupo), ring (anillo)
y field (campo). E n la República Unida de
Tanzania, la decisión de utilizar el swahili
c o m o lengua vehicular en la escuela primaria
dio lugar a una intensa actividad de desarrollo
lingüístico, en el que la nueva definición de
El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas
palabras ya existentes fue moneda c o m ú n .
Kitovu, por ejemplo, que en el lenguaje c o m ú n
significa ombligo, se adoptó para designar «el
centro del círculo». Paralelamente se eligió la
palabra kivimbe, formada a partir de u n sufijo
con significación de «hinchar, inflarse», para
designar «la circunferencia». Y para llenar el
vacío idiomático causado por la ausencia de
un vocablo para designar «la diagonal» del
rectángulo, la elección recayó sobre la palabra
ulalo, que en el uso ordinario era empleada
por los constructores de camas: ulalo era la
cuerda «más larga» que utilizaban para el
entramado el somier.
A veces, la nueva definición de una palabra
implica una enfatización. V e a m o s un ejemplo
tomado del yoruba, de Nigeria occidental. E n
yoruba se cuenta de uno en uno hasta veinte;
en múltiplos de veinte, hasta doscientos; en
múltiplos de doscientos, hasta dos mil, y así
sucesivamente. Para ajustar este sistema al sistema decimal se ha dado a los nombres que
designan el número diez (cewa), el cien (ogorun), el mil (egberun), etc., una importancia
adicional; así, el número 546 se convierte en
5 ogorun 4 eewa 6 ati eyo1.
Para formar términos equivalentes al de
«conjunto», nombre colectivo que ha adquirido
importancia en las matemáticas modernas,
suele acudirse a este sistema de nueva definición. C o n todo, a veces resulta problemático,
como en el caso del norte de Nigeria. L a lengua hausa utiliza diversos nombres colectivos:
kishi, hashi, tari, gungu... S u uso depende de
aquello que se reúna. D e estos cuatro términos,
los expertos coincidieron en que el equivalente m á s cercano a «conjunto» era kashi. Pero
traducir «un conjunto de cabras» por kashin
awaki sería contravenir la expresión convencional utilizada por la lengua hausa: gungun
awaki.
Las locuciones matemáticas son habituales
en inglés. Se habla de «número primo», de
«valor relativo», de «cuadrado perfecto», de
«segmento de recta», de «mínimo c o m ú n deno-
minador». Estas locuciones, en hausa, serían
extremadamente largas. Por ejemplo: las unidades = gidan daya daya; los elementos (de
un conjunto) = abubuwanda suka taru suka yi
kashi; u n subconjunto = kashin kashi wari
abu daga cikin kashi.
Similares problemas surgen en la lengua
igbo, del este de Nigeria, cuyo uso tradicional
carece de términos que designen las formas
geométricas comunes. Así, al «círculo» lo denominan ihe di gburugburu, que significa, m á s
o menos, «algo que es redondo», expresión
que no traduce con precisión el concepto m a temático contenido en la palabra «círculo».
L o mismo sucede con el «triángulo», al cual
se refieren mediante una perífrasis, c o m o ihe
nwere akuku anu, que significa «algo que tiene tres lados», expresión que también adolece
de imprecisión al no especificar que los lados
son líneas rectas. Las figuras de cuatro lados
inducen incluso a mayor confusión, ya que la
expresión ihe nwere akuku ano, que significa
«algo que tiene cuatro lados», designa a u n
tiempo el cuadrado, el rectángulo, el rombo,
el paralelogramo y el cuadrilátero.
Cuando, c o m o en los citados ejemplos de las
lenguas hausa e igbo, la invención de locuciones conduce a expresiones no sólo excesivamente largas, sino incluso imprecisas, otra
solución lógica consiste en tomar en préstamo
palabras de lenguas extranjeras y adecuarlas
fonéticamente a la lengua propia. Así, los niños
basotho (ciudadanos de Lesotho que hablan
únicamente una lengua, el sesotho) escriben
sekele [pronunciación aproximada del inglés
circle (círculo)], teraeankele por triángulo,
pensele por pencil (lápiz), katara por quarter
(cuarto, cuarta parte), lebokose por box (caja),
1. C . O . T A I W O , «Teaching and learning mathematics in the yoruba language», referido en
Languages and the teaching of science and
mathematics with special reference to Africa,
Seminario Regional C A S M E , organizado por la
Fundación de la Commonwealth para la Cooperación Técnica.
83
Robert W . Morris
etcétera. Pero para proceder de este m o d o ha
de haber u n departamento encargado del desarrollo de la lengua que disponga del apoyo
del gobierno y que actúe con la necesaria
sensibilidad y de forma socialmente aceptable.
El préstamo supone una decisión delicada, ya
que implica una insuficiencia y una dependencia, escollos que los países de reciente independencia prefieren evitar. Sin embargo,
cuando existen precedentes de absorción de
palabras extranjeras, el proceso se hace m á s
aceptable. Tal ocurre con el swahili, que, habiendo acudido antaño generosamente al árabe,
no encuentra dificultad para hacerlo con el
inglés, de donde surgen términos c o m o sini,
kosini, aljabra, trigonomia, katishani, etc.
Las expresiones matemáticas que, en ciertas
lenguas, no pueden ser verbalizadas en absoluto son de tratamiento m á s difícil. Así, en la
lengua amárica, 2 \ y/2, 4 cm 2 , etc., se resisten a toda verbalización. Igualmente, en la
lengua tamul, la comparación a>b
(a mayor
que b) y expresiones similares no pueden traducirse directamente en palabras. E n estos
casos se ha creído conveniente para los niños
expresar la comparación de forma visual. El
diagrama de a > b sería:
(¿) © °
'
b
Esta experiencia revela que, aparte de su verbalización, hay otros modos de impartir un
concepto y que, aun cuanto éste pueda ser verbalizado, el refuerzo de los medios visuales o
prácticos de otro tipo resulta de gran utilidad.
Una tarea inacabada
La lengua, como hemos visto, es vital para el
aprendizaje de las matemáticas. Sin embargo,
84
se prestó poca atención a esta relación hasta
que, en 1972, con motivo del Segundo Congreso Internacional de Enseñanza de las Matemáticas, se tomó conciencia del problema. C o n
todo, hasta dos años después no patrocinó la
Unesco, conjuntamente con otras entidades, un
simposio que reunió a un equipo de lingüistas
y profesores de matemáticas 1 . Entonces se
puso de relieve la escasez de investigaciones
encaminadas a revelar las posibilidades y carencias de una lengua concreta considerada
como vehículo de ideas matemáticas. Las lenguas difieren, a veces notablemente, en su capacidad para expresar el pensamiento. Por
ejemplo, G a y y Cole,2 autores de un análisis
comparado de las lenguas inglesa y kpelle,
habían descubierto que, aunque en general
llena de carencias, esta última era m á s precisa
en sus partículas disyuntivas. El inglés or [o]
es ambiguo. Unas veces significa «cualquiera
de los dos o ambos», y otras, «uno u otro, pero
no ambos». E n kpelle no se da tal ambigüedad.
Esta diferencia tiene importancia en la lógica
matemática. E n consecuencia, G a y y Cole sustentaban la hipótesis de que los individuos de
habla kpelle aventajarían probablemente a los
norteamericanos de habla inglesa en una prueba de aptitud para el aprendizaje de reglas lógicas. Prepararon una prueba al efecto y la
hipótesis quedó confirmada, si bien dichos individuos demostraron un ritmo de aprendizaje
más lento que el de los norteamericanos en
otras pruebas de aptitud matemática.
Cuando, por razones de política lingüística,
haya que aumentar el registro matemático de
una lengua, conviene m u c h o conocer las posibilidades y carencias no sólo del vocabulario,
sino —lo que es m á s importante— también de
1. Véase U N E S C O , «Interactions between linguistics
and mathematical education», informe sobre un
simposio celebrado en Nairobi en 1974.
2. J. G A Y y M . C O L E , New mathematics and an
old culture: A study of learning among the
kpelle of Liberia, Holt, Rinehart and Winston,
1967.
El papel de la lengua en el aprendizaje de las matemáticas
la sintaxis. D e esta forma podrá orientarse,
sobre todo a los profesores, sobre el m o d o de
subsanar los puntos m á s débiles de la expresión
lingüística y de sacar partido de los puntos
m á s fuertes.
E n determinadas circunstancias se habrá de
tener m u y en cuenta el nivel lingüístico, c o m o
en el caso de un niño que acceda a la enseñanza en una segunda lengua después de haber
iniciado su instrucción en la lengua materna.
E n tales casos es normal que la segunda lengua
sea impartida c o m o extranjera durante los primeros años, con objeto de preparar la transición. Estos cursos preparatorios, c o m o es lógico, deberían cuidar escrupulosamente su contenido matemático y científico, ya que en los
cursos de lenguas extranjeras se tiende a centrar la atención m á s en los usos sociales del
idioma que en los usos científicos.
Finalmente, y esto es lo m á s importante, estas iniciativas deben incidir en la formación
del profesorado. Así c o m o muchos niños y jóvenes de este m u n d o no han tenido otro remedio que aprender una segunda lengua, así
sucede también con muchos de sus profesores,
quienes no sólo deben enseñar también en una
lengua que no es la suya, sino que habrán de
dominar —hasta que se les asista en su cometido— las técnicas específicas que deben
adoptarse en tal caso. El problema de la enseñanza en otra lengua se agudiza en el caso de
las matemáticas, debido primordialmente a su
carácter abstracto y a las dificultades que plantea la asimilación de conceptos abstractos. Asimismo, la lengua utilizada deberá ser precisa
y coherente y estar exenta de ambigüedades,
con objeto de que las ideas matemáticas puedan ser analizadas y descritas de m o d o eficaz.
Por otra parte, para que el diálogo se haga
posible habrá que dotar al niño de u n repertorio básico de conceptos y estructuras lingüísticas. El niño que haya aprendido en su lengua
materna iniciará su escolaridad con una capacidad razonable para expresarse de forma sencilla. Pero el que haya de iniciarse —al entrar
en la escuela o m á s tarde— en los conceptos
y estructuras de una segunda lengua necesitará
ser instruido en este sentido. Y para que tengan sentido, estos conceptos y estructuras habrán de ser enseñados de forma que simulen
las situaciones cotidianas que de m o d o natural
tienen lugar en casa y originan la adquisición,
mediante la relación con los padres, de una
lengua materna plena de significación. A m e nos que los conceptos lingüísticos se expresen
de forma concreta y dinámica, la lengua utilizada por el profesor será un misterio para el
alumno. D e aquí que las matemáticas no deban
enseñarse escribiendo símbolos en la pizarra,
reorganizándolos y obteniendo «respuestas»,
para después hacer que la clase los copie y los
aprenda de memoria. Por el contrario, el profesor habrá de ser formado para conseguir que
los niños se inicien en actividades, investigaciones y confrontaciones cuidadosamente estructuradas y susceptibles de asegurar la comprensión. Dicho brevemente, la enseñanza de
las matemáticas en una lengua diferente de la
materna debe, de hecho, adoptar los principios
que inspiran los métodos de enseñanza de una
lengua extranjera. D e ahí la conveniencia de
que, al formar al profesorado, se le imparta
el conocimiento de los principios de la enseñanza de idiomas y se le haga consciente de
que estos mismos principios tienen validez en
el contexto de las matemáticas y de las ciencias y, en rigor, de cualquier otra materia que
precise de enseñanza.
85
Hubert M . Dyasi
El proyecto para ¡a enseñanza
de las ciencias elementales
en África *
Estrategia y objetivos
El proyecto para la enseñanza de las ciencias
elementales del S E P A (Programa para la Enseñanza de las Ciencias en África) adopta una
estrategia que se caracteriza por el empleo del
medio ambiente total, de la indagación y de la
experiencia directa con fines de aprendizaje.
Dicha estrategia es fruto de diversas reuniones
mantenidas por representantes de los ministerios africanos de educación, investigadores y
educadores. T u v o su origen en u n seminario
internacional celebrado en 1960 sobre la enseñanza de las ciencias en los Estados africanos
que acababan de obtener la independencia. E n
otra conferencia internacional, que tuvo lugar
en K a n o (Nigeria) en 1965 y que reunió a profesores, educadores, directores de centros, científicos profesionales y profesores de ciencias, se
continuó trabajando en la misma idea. M á s tarde se celebraron seminarios anuales de ámbito
internacional en 1965-1967 y de ámbito nacional a partir de 1965. Desde entonces se han
organizado diversos seminarios específicos para
profesores, responsables de la formación del
profesorado y funcionarios de enseñanza.
C o m o esta estrategia se centra en el niño, se
considera aplicable a otras materias además de
las ciencias. Asignaturas c o m o la literatura, los
estudios sociales, las matemáticas y el arte encajan en el método inductivo heurístico inherente
a la estrategia de enseñanza-aprendizaje del
S E P A . Cualquier materia que implique u n razonamiento deductivo es asimismo apropiada para
el empleo de los procesos de indagación en el
aprendizaje. Por el contrario, es bastante dudoso que dicha estrategia sea útil en la enseñanza
de materias que sólo puedan aprenderse por
medio de la memoria y de ejercicios repetitivos.
La estrategia que nos ocupa tiene su centro
en el niño, y las ciencias se consideran simplemente u n medio para desarrollar los atributos
del m i s m o según una cierta orientación y teniendo en cuenta la sociedad en que vive. E n
concreto, los objetivos m á s importantes son los
siguientes ' :
1. Familiarizar al niño con una diversidad de
* Este documento ha sido presentado en un seminario en el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UPE). La obra de RayHubert M . Dyasi (Sierra Leona) es director ejecu- mond S. A D A M S Educational planning: towars a
qualitative perspective, París, IIPE, 1978, contietivo del Programa de Enseñanza de las Ciencias
ne el informe completo del seminario.
en África. Ha sido profesor de pedagogía de las
ciencias en Sierra Leona y en los Estados Unidos de 1. E . A . Y O L O Y E , Evaluation for innovation, N e w ton, Mass., Education Development Centre,
América. Es autor de muchas obras sobre enseñan1971.
za de las ciencias y elaboración de programas.
86
Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978
El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África
fenómenos biológicos, físicos y humanos en
el m u n d o que le rodea.
2. Interesarle para que por iniciativa propia
continúe la exploración de ese m u n d o de un
m o d o más profundo.
3. Capacitarle para explorar dicho m u n d o : que
advierta los problemas y pueda resolverlos.
4. Infundirle confianza en su aptitud para descubrir y realizar cosas por iniciativa propia.
5. Capacitarle para participar en un desarrollo
normal de los conocimientos mediante su colaboración en los problemas, su escucha, su
manifestación oral activa y el empleo acertado de fuentes de conocimiento secundarias.
E n cuanto a los materiales didácticos precisos
para la consecución de estos objetivos, han de
satisfacer ciertos criterios1:
1. El estudio debe concentrarse en los fenómenos mismos; por ejemplo, plantas, animales,
piedras, líquidos, estrellas, etc.
2. Los materiales deben atraer y mantener la
atención y el interés del niño.
3. Los materiales deben conducir al descubrimiento de que no siempre existe una única
respuesta correcta.
4. Los materiales deben dar oportunidades de
aplicar diversos métodos de exploración (por
ejemplo, la observación paciente, el pensamiento lógico, el empleo de los libros, la
conjetura imaginativa y cierta frustración e
inspiración).
5. Los materiales deben ser siempre simples y
familiares para los niños, de suerte que éstos
puedan seguir el proceso sin m u c h a ayuda
por parte del profesor.
6. H a n de incitar al niño a hacer cosas por su
cuenta y a su manera.
7. Su empleo debe conducir a una interacción
social entre los alumnos de una misma clase.
po responsable de la elaboración del programa
de estudios en orden al conocimiento de lo que
da buenos o malos resultados. Pero en lo que
respecta a la actuación en el aula, la estrategia
que nos ocupa exige que los profesores tomen
las decisiones relativas a la enseñanza con la
participación total de los estudiantes o, al m e nos, teniendo en cuenta sus intereses. N o se
desvirtuará la estrategia si el profesor elige el
tema de estudio para la clase; pero, por el contrario, se verá afectada si aquél decide por su
cuenta el contenido, sucesión y alcance de las
actividades enmarcadas en dicho tema, ya que
éstos deben estar determinados por el interés
de los niños, por su fase de desarrollo intelectual y por su madurez física en caso de que
sea preciso construir algo físicamente. El profesor ha de proporcionar los materiales que los
niños necesitan. Realiza u n diagnóstico casi
continuo valorando los esfuerzos, la imaginación, el interés y las frustraciones de los niños.
T o m a decisiones que afectan de manera individual a algún alumno y a toda la clase en general, sin interferir con sus actividades de investigación y sin modificar su ritmo y dirección.
Pero el profesor debe ser a la vez él mismo y
expresar sus propios intereses. Así, pues, tiene
responsabilidades para con cada niño, con el
grupo y consigo mismo, y lejos de ser una parte
pasiva, está activamente implicado en el aprendizaje c o m o sus alumnos. Puede plantear preguntas exploratorias, sugerir directrices fructíferas para la investigación y orientar a los niños para que se expresen. E n este sentido, actúa
c o m o guía y ayuda, pero no c o m o director.
OBJETIVOS DEL ESTUDIO
INFLUENCIA DE LAS DECISIONES
DEL PROFESOR
C o n arreglo a esta estrategia, los objetivos del
profesor consisten en alimentar la curiosidad de
los niños acerca de su medio ambiente y desarrollar sus facultades de observación e inves-
Las decisiones del profesor constituyen una
fuente de información importante para el equi-
1. E . A . Y O L O Y E , op. cit.
87
Hubert M . Dyasl
tigación. Debe intentar asimismo cultivar en los
niños actitudes constructivas ante la resolución
de problemas y ante la toma de decisiones al
realizar trabajos científicos. L a resolución de
problemas permitirá a los jóvenes descubrir su
propia fuerza y estimularles para que puedan
enfrentarse a otras situaciones problemáticas
con confianza e integridad. Es de esperar que,
con todas estas actividades, los niños adquieran
también los ingredientes principales del conocimiento: los principios fundamentales, el e m pleo de los mismos, la forma de comunicarlos,
el m o d o de concebir experimentos y la manera
de colaborar entre sí. Estos objetivos son iguales para todos los niños, aunque en u n m o m e n to dado se pueda dar m á s importancia a alguno de ellos.
ESTRUCTURA DE LA PROGRESIÓN
DEL APRENDIZAJE
La secuencia de aprendizaje está determinada
por el interés y la fase de desarrollo del niño.
E n el programa de ciencias del S E P A está implícita la idea de u n «programa escolar en espiral», en el que casi todos los conceptos pueden
ser reconstruidos por el estudiante de acuerdo
con la fase de desarrollo cognoscitivo alcanzada. L a progresión se basa en las necesidades
del niño y no en las exigencias de la estructura
lógica de los temas. Así lo demuestran los m a teriales elaborados: no existe una ordenación
sucesiva fija de una unidad a otra en función
del contenido científico.
EL PAPEL DE LOS ALUMNOS
El aprendizaje es una actividad tanto física
c o m o intelectual. La estrategia de aprendizaje
de las ciencias del S E P A parte de ciertas acciones que deben observarse si se quiere seguir
aquél al pie de la letra. Bajo el capítulo general
de participación directa del estudiante cabe (en
teoría) u n número infinito de comportamientos.
Así, por ejemplo, la manipulación directa de ob88
jetos, el diseño y modificación de aparatos o
equipo, la formulación de preguntas, las sugerencias sobre el m o d o de hacer las cosas, la
exposición de ideas nuevas al tomar contacto
con los materiales y muchos otros tipos de actividades 1. Sólo en el contexto de una necesidad originada por sus propias actividades se
convierten los niños en u n auditorio atento durante las charlas o cuando reciben ayuda de u n
adulto, o al ver una película que ilustre un
aspecto específico de su problema.
RELACIÓN PROFESOR-ALUMNO
Basándose en esta estrategia, la relación profesor-alumno debe estar caracterizada por una
simpatía y una profunda sensibilidad entre a m bos. U n a atmósfera de este tipo implica que los
niños puedan expresar su opinión (o los resultados de sus observaciones) cuando no estén
de acuerdo con lo que el profesor explica, ofrezcan sugerencias sobre lo que debe hacerse (por
ejemplo, las investigaciones que más les gustaría realizar) y opinen sobre la manera de hacer
las cosas. Dentro del contexto cultural de África, no es necesario invertir los papeles en el
plano de la autoridad jerárquica en el aula. L o
que el enfoque adoptado propone es u n respeto
mutuo y u n interés sincero por parte del profesor.
VARIEDAD DE MEDIOS DIDÁCTICOS
La estrategia que nos ocupa da gran importancia al «abastecimiento» para el aprendizaje. El
profesor debe disponer de una reserva de diversos materiales de aprendizaje: herramientas
para construir y pesar objetos, artículos caseros
comunes y productos químicos, fotografías de
actividades científicas y de problemas del m e dio ambiente. Los medios producidos por el
S E P A ilustran esta variedad: documentación,
1. Science Education Programme for Africa
(SEPA), Accra, Ghana, 1974.
El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África
equipo, películas y juegos. Los textos que los
acompañan, dirigidos al profesor, le hacen ver
a éste la importancia de la individualidad de los
niños durante el aprendizaje.
VARIEDAD DE OBJETIVOS
Los objetivos mencionados anteriormente muestran que las metas que pueden alcanzarse utilizando esta estrategia son m u y amplias, pues
abarca el desarrollo de facultades cognoscitivas,
afectivas y motoras. Estimula a los niños para
que desarrollen valores sociales de trabajo en
equipo y les hace juzgar los hechos antes de
aceptarlos. Pretende asimismo que los niños
construyan parte del equipo que utilizan y que
incluso fabriquen sus propias herramientas; se
supone, por descontado, que manifestarán sus
facultades cognoscitivas en la resolución de los
problemas.
Bases ideológicas de la estrategia
La idea de esta estrategia fue concebida por los
africanos en 1960, cuando insistieron en la enseñanza de las ciencias en la escuela elemental
no con el propósito de exaltar las virtudes de
la tecnología, sino para impartir una educación
básica significativa. Las ciencias se consideraron c o m o un instrumento para «abordar una
concepción del m u n d o , una filosofía de la historia si se prefiere y para modificar el punto
de vista» 1. Fue una voz africana la que dijo:
«Todos hemos comprendido que las ciencias,
a través de sus constantes cambios y crecientes
conocimientos, pueden liberar a la humanidad
y al espíritu h u m a n o » 2. M á s tarde, en 1961,
fueron de nuevo los africanos (apoyados ahora
por voces de otros continentes) quienes declararon que a las ciencias les corresponde en la
escuela «un papel doble, el m i s m o que representan en las fases m á s amplias del pensamiento». N o podemos aceptar en el siglo xx una
educación, a cualquier nivel, que al menos no
sugiera la escala de espacio y de tiempo, la
unidad dentro de la diversidad de la vida, los
instrumentos que trascienden los límites de
nuestros sentidos naturales o las complejas
cadenas de la causa y el efecto... El alumno
que ha cursado estudios elementales y el universitario brillante que lee los clásicos deberían
tener en c o m ú n al menos el conocimiento de
los contornos m á s amplios de la imagen del
m u n d o natural y de los productos «que la ciencia ha construido» para la industria3. Finalmente, llegaron a la conclusión de que el punto m á s
importante en el aprendizaje de las ciencias
debía ser la implicación directa del niño con
la disciplina que estudiaba: «Cuando sea posible, el alumno debe intervenir con sus propias
ideas, sus manos y su voluntad de aprender» 4 .
«Deseamos incluir los diversos recursos de las
ciencias, desde la inducción, la analogía y el
sondeo hasta la deducción m á s austera, los experimentos controlados y la implicación matemática» 5 .
Estas ideas coincidían con las de las escuelas
de la psicología del desarrollo que mantienen
que el niño desde una edad temprana percibe
de manera intuitiva u n cierto orden dentro de
su ambiente. Al adquirir nueva información, el
niño reorganiza las ideas que ya tenía y, en
general, asocia el orden intuitivo que ya ha
percibido con el obtenido mediante la manipulación de los objetos. E n una fase posterior,
aprende al imaginar con su mente los objetos
y, posteriormente, comienza a emplear los símbolos y utiliza el lenguaje y la lógica para
mostrar lo que ha aprendido. El acto del aprendizaje implica, pues, tres procesos que se desarrollan de forma simultánea: la capacidad de
1. E D U C A T I O N
DEVELOPMENT
C E N T R E , Beginning
science curriculum for English speaking tropical
Africa (final report), Newton, Mass., Education
Development Centre, 1971.
2. Ibid.
3. Ibid.
4. Ibid.
5. Ibid.
89
Hubert M . Dyasi
adquirir conocimientos nuevos, que algunas veces n o son sino la sustitución de los antiguos;
la capacidad de manejar la información de que
se dispone y comprenderla hasta el punto de
poder sobrepasarla y deducir nuevas ideas, implicaciones correctas, inferencias apropiadas,
etcétera, y la capacidad de revisar y asegurarse
de que las observaciones, inducciones, deducciones, conclusiones, etc., están justificadas.
E n relación con este concepto del aprendizaje, existe otro que mantiene que el niño aprende las estructuras cognoscitivas basándose en
invariantes funcionales que utiliza en su medio
ambiente material. Las estructuras cognoscitivas le ayudan a organizar sus conocimientos y
también a adaptarse a nuevas situaciones. Al
tratar de adaptarse, el niño puede intentar imponer sus pautas de comportamiento a ciertos
aspectos del medio ambiente. Sin embargo, la
interacción resultante con el medio ambiente
puede conducir a la anexión de nuevas facetas
a dicha estructura que conduzcan, a su vez, a
otras interacciones con el medio ambiente. La
calidad de las interacciones depende de varios
factores, entre los que se incluye la fase de
desarrollo mental del niño.
Los africanos se convencieron aún más de la
conveniencia de la estrategia que proponían
cuando en 1965 observaron unas clases experimentales en K a n o (Nigeria). «La rapidez, inteligencia e ilusión por aprender de los niños
eran totalmente naturales, y eso era todo lo que
se necesitaba» '.
Desarrollo de la estrategia
El hecho crucial en la evolución de esta estrategia fue la conferencia celebrada en K a n o en
1965. Los delegados africanos provenían de universidades, ministerios de educación y escuelas
elementales y secundarias. Expusieron claramente las necesidades y aspiraciones de sus
países. Sus declaraciones, una vez discutidas,
fueron examinadas por la asamblea y por cada
90
grupo nacional. Los delegados decidieron adoptar oficialmente esta nueva estrategia y tomar
las medidas necesarias para introducirla en
cuanto regresaran a sus países. C o m o consecuencia de esta decisión, se celebró más tarde
y dentro del mismo año u n seminario práctico
para desarrollar los planes concretos al respecto. Al finalizar el seminario, se habían concebido y probado en diferentes aulas africanas
unas veinte unidades de ciencias elementales y
se había sugerido la fabricación de material de
laboratorio útil a bajo costo y partiendo de m a teriales locales. Estos seminarios internacionales se convirtieron en una actividad regular.
La nueva estrategia formaba parte de un
movimiento general de reforma de la enseñanza. Se pensaba que la enseñanza de las ciencias
en particular era m u y rudimentaria, pues se
atenía al estudio teórico de la naturaleza y al
aprendizaje memorístico. El comportamiento
de los profesores en el aula se describía en
pocas palabras: «mucha tiza y muchas palabras». Se prestó asimismo una atención especial a las ciencias por otras razones: había escasez de profesores de ciencias capacitados y,
en consecuencia, la afluencia de alumnos a la
universidad para estudiarlas era claramente insuficiente. A d e m á s , las ciencias se consideraron
c o m o un componente importante de una amplia
campaña de alfabetización funcional.
La planificación a largo plazo incluía la
creación de centros de elaboración de programas de estudios en los países africanos participantes y la formación del personal para dirigir
estos centros y para elaborar los programas a
nivel nacional. A corto plazo había que organizar una serie de seminarios internacionales
y nacionales que elaborasen ideas para las unidades y familiarizasen a profesores e inspectores con la nueva estrategia. Los organismos
internacionales tendrían que facilitar educado1.
E D U C A T I O N D E V E L O P M E N T C E N T R E , A report
of an African education programme, Newton,
Mass., Education Development Centre, 1967.
El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África
res especializados en ciencias para ayudar en
la fase de introducción de la nueva estrategia
en las escuelas piloto, así c o m o en la formación
del profesorado activo y, en algunos casos, del
profesorado futuro.
El personal encargado de la elaboración del
programa iba facilitando informaciones sobre
los resultados. Este trabajo se hacía en colaboración con los profesores de las escuelas piloto,
gracias a lo cual se podían observar y registrar
de m o d o directo los procesos de aprendizaje.
E n ocasiones los profesores tomaban notas sobre sus clases y enviaban estos comentarios a
dicho equipo. Las escuelas piloto fueron seleccionadas por los ministerios de educación locales y debían enviar informes con regularidad.
Poco después de la introducción de la estrategia, un equipo de evaluadores elaboró formularios destinados a recoger información de los
profesores sobre los primeros resultados de sus
observaciones.
Durante los primeros cuatro años, excepto
en u n o o dos países, no hubo planes concretos
para aplicar esta estrategia a gran escala. E n
los pocos países que se decidieron a hacerlo, se
ordenaron las unidades de acuerdo con los programas de ciencias de la escuela elemental previa su adaptación local. Pero todos los países
decidieron m u y rápidamente organizar cursos
para profesores e inspectores. Se dieron clases
demostrativas en las que se utilizaban las unidades. E n ocasiones se emplearon auténticos
alumnos, aunque en otras los mismos profesores
asistentes hacían el papel de tales. E n algunos
países se seleccionaron centros de formación de
profesorado para la adopción total de la nueva
estrategia, de forma que sus profesores-alumnos
recibieran una formación completa durante los
años anteriores a su incorporación al servicio
activo. E n la actualidad, la estrategia se aplica
en gran escala. E n algunos lugares se han aprovechado las unidades existentes, modificándolas
y reeditándolas para su empleo por todas las
escuelas, mientras que en otros se han editado
libros de texto para la enseñanza de las cien-
cias en la escuela elemental. Los libros se derivan de las unidades, aunque comprenden también otras fuentes y retienen siempre la esencia
de la estrategia nueva. Se han preparado asimismo cuadernos de ejercicios para los niños.
E n los planes de desarrollo del S E P A para
seguir ayudando a la aplicación en gran escala
de la nueva estrategia se acometen los problem a s de la formación del profesorado, la producción de materiales y la evaluación. Se ha
creado un curso de formación para quienes van
a poner en práctica el programa y para los encargados de la formación del profesorado. Este
curso, de nueve meses de duración, introduce
y familiariza a los participantes con la aplicación de la nueva estrategia a la preparación de
materiales, la supervisión de los profesores y la
formación de nuevos profesores. La preparación de materiales comprende la de m o n o grafías sobre los diferentes aspectos de la estrategia y la elaboración de u n manual para
profesores y de u n compendio de sugerencias.
Se ha constituido además u n centro de evaluación educativa para formar a los evaluadores
de los países participantes y para crear los instrumentos que serán utilizados para controlar
la nueva estrategia. El perfeccionamiento de
los profesores en activo continúa en todos los
países a fin de ayudarles en el empleo de la
nueva estrategia y enriquecer su competencia
profesional.
Se esperaba una resistencia contra la introducción de estas novedades por parte de varios
sectores. Los profesores de escuela elemental
y los inspectores escolares iban a enfrentarse
con la tarea de abandonar los métodos de enseñanza tradicionales, con los que se encontraban bastante familiarizados y por medio de los
cuales habían ganado su reconocimiento profesional. L a nueva estrategia minaría su confianza en sí mismos, por lo que era previsible que
se opusieran a ella. Los científicos universitarios se interesaron m á s por la materia que por
la metodología del aprendizaje que la nueva
estrategia requería. Los encargados de la for-
91
Hubert M . Dyasi
mación del profesorado encontraban en la
explicación de los hechos u n m o d o de enseñar
y de formar m u c h o m á s cómodo y se oponían
a una estrategia que requería que el profesor
desempeñara un nuevo papel. Otra poderosa
fuente de resistencia la constituían los directores de las escuelas, que deseaban mantener en
éstas un alto nivel que se basaba en el porcentaje de éxitos en el examen final de la escuela
elemental; el nuevo método no parecía proporcionar el tipo de conocimientos que se pondrían
a prueba en el examen y, en caso de hacerlo,
requerían u n tiempo de asimilación más largo,
pues la información podía suministrarse a éstos
en menos de una décima parte de ese tiempo.
El resentimiento general contra la introducción
de las ciencias en la enseñanza elemental se
basaba en la creencia de que se necesitaría un
equipo costoso, lo que dificultaría la distribución de unos recursos m u y limitados.
Ventajas e inconvenientes
La estrategia adoptada abrió nuevas perspectivas a los alumnos que pronto comenzaron a
encontrar sentido a sus estudios, ya que ahora
podían continuar sus actividades fuera de la
escuela con cierta confianza sobre temas de la
naturaleza que correspondían mejor a sus intereses. Este interés se veía estimulado más allá
del aula y comenzó a desarrollarse una conexión entre el trabajo escolar y las actividades
en el hogar, la granja, el pueblo y el medio
ambiente general. Los niños empezaron a hacer
preguntas sobre el medio ambiente llenas de
sentido y a utilizar materiales locales para formar un equipo científico simple, c o m o balanzas,
cajas de Petri para cultivos microbiológicos y
lentes de aumento.
A muchos niños la escuela les creaba antes
sentimientos de ineptitud al colocarles en situaciones artificiales y completamente nuevas. Al
cambiar las cosas, se hizo posible la formación
de auténticos ciudadanos con ideas positivas
92
sobre sí mismos y realistas sobre sus capacidades propias. Podrían contribuir al desarrollo
nacional con confianza y clarividencia.
E n teoría, se esperaba que los resultados elevaran la moral de los profesores al hacer su
trabajo más estimulante e interesante y al relacionarles directamente con investigaciones científicas que pudieran comprender. Se pensaba
que las actividades de sus alumnos les estimularían. Además, alentados por esas experiencias
científicas, quizá utilizasen la misma estrategia
en la enseñanza de otras materias, haciendo así
más fácil su generalización a otras áreas del
conocimiento.
U n o de los mayores inconvenientes apreciados fue la dudosa aportación de la nueva estrategia al aprendizaje memorístico. Hablamos
aquí de inconveniente porque se creía que el
examen final de la enseñanza elemental se apoyaba m á s en la memoria que en el razonamiento y en la capacidad para solucionar problemas.
E n la práctica, el nuevo método está sujeto
a ciertas restricciones. Al depender en gran m e dida del «abastecimiento» por parte del profesor, pierde mucha eficacia si hay escasez en el
aula de materiales de aprendizaje. Esto, en general, es u n gran problema, ya que con frecuencia los profesores no tienen tiempo para
recoger materiales con anticipación o carecen
de recursos para su adquisición. Otra restricción es la imposibilidad de guardar en lugar
seguro los materiales para las experiencias de
los niños. C o m o consecuencia, éstos no pueden
seguir en buenas condiciones los experimentos
comenzados el día anterior. Los horarios agravan este problema al limitar el tiempo que
pueden consagrar a sus investigaciones. El excesivo número de alumnos puede ser asimismo
un problema. Las clases de sesenta o m á s alumnos no son raras y el profesor encontrará dificultades para prestar atención individual a cada
uno de ellos o incluso a grupos pequeños.
A pesar de todos estos impedimentos, existen
pruebas de que esta nueva estrategia produce
resultados fructíferos. U n experimento mostró
El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África
que los alumnos que habían cursado las ciencias con arreglo a ella realizaban con materiales de aprendizaje una serie de tareas superiores
a las que se indicaban en la guía del profesor
y que sus actividades aventajaban significativamente, por su complejidad, a las de los otros
alumnos.
E n otro estudio ' se comprobó que los alumnos que habían seguido este método mostraban
más independencia en el aprendizaje que los
demás. Recientemente un país ha incluido en
su examen final de la enseñanza elemental
algunos puntos representativos de esta estrategia. Los resultados revelan que los niños desarrollan capacidades analíticas. H a y que admitir que la estrategia se aparta tanto de lo que
anteriormente existía en África, que los instrumentos de evaluación que pueden producir resultados dignos de crédito están apenas esbozados.
Implicaciones de la estrategia
POLÍTICA DE PLANIFICACIÓN
DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIOS
Es evidente que, con esta estrategia, la preparación del programa es tarea c o m ú n del personal
especializado, profesores, directores de centros
docentes y alumnos. El equipo correspondiente
tendría que estar formado por educadores relacionados con las ciencias, científicos y profesores que aportasen ideas; por evaluadores que
definiesen las metas y objetivos y diseñasen
mecanismos para controlar y mejorar el program a ; por profesores que llevasen a la práctica
el nuevo método y diesen indicaciones sobre los
materiales locales y marcasen el ritmo de su
utilización y por los alumnos, que serían la
verdadera piedra de toque para conocer lo que
es interesante y hasta dónde podría utilizarse
el material para facilitar su aprendizaje. Está
claro que no servirá de nada que las personas
responsables de la elaboración del nuevo pro-
grama se sienten en su despacho a producir
manuales para las escuelas sin tener en cuenta
en la práctica estos criterios.
El centro de elaboración del programa de
ciencias ha sido la piedra angular en el desarrollo de esta nueva estrategia. E n esencia, se trata
de un equipo similar al descrito, cuya tarea es
convertir las ideas en materiales de aprendizaje
útiles, siendo los niños quienes, en última instancia, deciden lo que hay que emplear. Los
recursos locales varían m u c h o en África, incluso dentro de u n m i s m o país, y por esa razón
un centro de ciencias es m u y útil para tener en
cuenta las diferentes situaciones locales. Por
m u y específicas que puedan ser las directrices
para los profesores, siempre se necesitará ayuda
para que éstos decidan los materiales que estimulan al niño a experimentar y aprender, c ó m o
presentarlos mejor en clase, qué información
adicional necesitan para desempeñar su papel
bien y qué índices utilizan para evaluar el
aprendizaje. U n centro de ciencias puede prestar estos servicios.
Los centros de ciencias serán diferentes según
el lugar donde se encuentren y aunque sigan
el mismo método. Basándonos en la experiencia
del S E P A , se puede afirmar de manera general
que deben estar constituidos por un grupo de
personas formadas y abnegadas, con conocimientos de todas las fases de la enseñanza de
las ciencias y capaces de comunicar su entusiasmo a los demás. L o más útil es que el grupo
esté formado por u n educador de ciencias, un
profesor, un evaluador y un técnico. Esto es lo
mínimo para un país pequeño. U n dato importante es que no hay que considerar el número
de personas, sino su calidad. D o s personas imaginativas y con recursos pueden actuar mejor
que cinco poco activas. Para la evolución de la
estrategia del S E P A se ha recurrido a científicos universitarios, educadores profesionales,
inspectores escolares, supervisores, profesores y
alumnos. El papel de los psicólogos, psiquia1. E . A . Y O L O Y E , op. cit.
93
Hubert M . Dyasi
tras, sociólogos y economistas también ha sido
importante. La utilización de estos especialistas proviene de la creencia de que la enseñanza, y en especial la de las ciencias, es una tarea
demasiado importante para que se ocupen de
ella únicamente los especialistas.
Dentro de la estrategia del S E P A , los objetivos están enunciados en términos generales,
pero los profesores y los directores de centros
docentes reciben también unas directrices sobre lo que deben pretender y esperar de los
alumnos. Los profesores eligen la dirección a
seguir de acuerdo con los intereses y capacidades de aquéllos. E n u n intento de comprobar
si los objetivos se cumplen, se les dan instrumentos simples para ayudarles a recoger datos
sobre los comportamientos de aprendizaje de
sus alumnos.
La nueva estrategia da cabida a la elaboración de textos elementales para niños que puedan estar interesados en profundizar ciertas
nociones. Estos textos están escritos en un lenguaje y estilo que los niños pueden comprender con facilidad y adoptan la forma de historietas. N o se ha intentado todavía elaborar
material especial para los rezagados, ya que se
piensa que el de carácter general tiene la flexibilidad suficiente para adaptarse a las diferencias de aptitudes.
Los materiales se preparan en forma de unidades. Por término medio, cada unidad contiene
de seis a ocho lecciones y consiste en su mayor
parte en una reproducción de la situación del
aprendizaje, de los hechos ocurridos en ese
marco y de la forma en que surgieron. Al principio de cada lección se incluye una lista con
materiales útiles y se hacen asimismo sugerencias al profesor para que compruebe si los
alumnos entienden lo que hacen. Casi todas las
unidades están escritas para los profesores.
Algunas contienen directrices especiales para
ellos; otras, en cambio, les dejan una completa
libertad de acción. Las directivas se refieren
a las técnicas que se han de emplear para la
construcción del material necesario. Hasta el
94
m o m e n t o se han editado m á s de cincuenta unidades sobre temas de biología y física, así c o m o
de sanidad y agricultura. Se han elaborado
manuales y monografías para profesores y está
en preparación u n libro de ideas para actividades múltiples. Se ha dado u n nuevo paso asimismo al elegir una unidad y enriquecerla
mediante la inclusión de actividades científicas
básicas y de medios para evaluar el trabajo de
los alumnos. Se han realizado diversas películas en las que se ve la puesta en práctica de
este método en aulas ordinarias y en las escuelas normales de magisterio. Los costos de producción han sido mínimos, ya que los materiales pueden reproducirse en litografía. Al editar
cantidades grandes, el costo por ejemplar no
supera los 0,20 dólares de los Estados Unidos.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
La preparación de los profesores en servicio
activo ha sido llevada a cabo en su mayoría
por miembros de los equipos de elaboración
de los programas, por profesores especialmente
preparados y por inspectores de ciencias.
La formación que imparte el equipo de elaboración de los programas asegura con una
certeza razonable que la nueva estrategia será
llevada a la práctica con fidelidad. Al trabajar
de forma directa con profesores en servicio y
supervisores, el equipo puede llegar a «sentir»
los problemas que los profesores suelen tener
y a veces también los recelos. El empleo de
profesores que han participado en las fases de
prueba puede ser m u y útil para borrar la idea
de que esta estrategia sólo da resultado si la
aplica personal especializado.
La estrategia que nos ocupa ha sido presentada asimismo a los estudiantes de los centros
de formación del profesorado, pidiéndoles que
la apliquen tal como suponen que debe hacerse
en la práctica. A veces, los temas elegidos son
incluso los que figuran en los programas de
ciencias escolares. Al principio los estudiantes
Ei proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África
se comportan c o m o una clase normal; pero m á s
tarde, durante el curso, trabajan con pequeños
grupos de alumnos, con los que aplican los mism o s temas que ya han estudiado. Después
participan en auténticas clases de enseñanza
elemental. Estos procedimientos tienen por objeto familiarizarles con las maneras de aprendizaje de los alumnos. Se ha preparado para
ellos u n conjunto de materiales que recoge
ejemplos diversos de trabajos de otros estudiantes, de niños y de científicos y que contiene
también secciones especiales dedicadas a las
relaciones con los niños y la dotación de material para las clases de ciencias de la enseñanza
elemental. Algunos textos tratan de las técnicas
de examen, la evaluación de los progresos del
alumno y la autoevaluación. Se han preparado
asimismo monografías sobre aspectos especiales
de la enseñanza.
Durante los cursos de formación del profesorado la estrategia se ha aplicado en lo que
se creía que era su forma m á s pura. Se les entregaba a los profesores material de aprendizaje; por ejemplo, pilas de linterna, bombillas,
alambre de cobre y diversos útiles para realizar
investigaciones científicas. Al cabo de unos
treinta minutos los profesores que hacían de
alumnos informaban sobre lo que habían hecho
con esos materiales, por qué lo habían hecho
y qué tipo de conocimientos podían sacar de
ello. Todo eso era anotado en la pizarra por el
miembro del equipo que dirigía la clase. Después estas actividades se analizaban a nivel de
grupo con el fin de conocer su significado y su
valor para el aprendizaje de las ciencias. Los
resultados se contrastaban con los que los niños
obtenían por el método tradicional de la lección
dictada y las notas. M á s tarde se repetía la
clase con alumnos auténticos y los profesores
actuaban c o m o observadores y evaluadores.
Después tenía lugar un debate sobre el significado y valor de las actividades de los alumnos.
Se daba a los profesores la oportunidad de
construir u n equipo sencillo para su uso propio
que pudiesen llevarse luego a sus escuelas. Se
subrayó que debían tomar nota de todo lo que
ocurría durante el curso, en parte para disipar
la idea de que los organizadores del curso les
iban a dar apuntes o material, c o m o tubos de
ensayo, probetas, etc. Se hizo lo posible para
que los profesores se convencieran de que los
niños pueden aprender por medio de sus propias actividades y tomar sus apuntes personales, que sólo para ellos tienen u n sentido. E n
esto reside el valor de la experiencia adquirida
por los profesores: en decidir sus propias investigaciones y en realizarlas durante los cursos
de formación. Así adquieren confianza en sí
mismos, lo cual es m u y útil m á s tarde para poder infundírsela a sus alumnos.
E n la mayoría de los casos, la simple experiencia práctica de trabajar con una clase cuyos
alumnos trabajaban en grupos pequeños y en
la que los pupitres no estaban colocados en
filas, sino de manera que se facilitase el trabajo
en grupo, era suficiente para que los profesores
comprendieran que se estaba empleando u n
método radicalmente diferente. Se comprobó
que era m á s útil hacerles vivir de forma inmediata y total el nuevo método y acostumbrarles
a escuchar a los niños. Muchos resultaron sensibles al «ruido» que hacían sus alumnos y
tuvieron que aprender que las discusiones de
los diversos grupos sobre las actividades de
aprendizaje no son «ruido». L a introducción
gradual en el método (lo que equivale a diluirlo) no pareció dar buenos resultados. L a estrategia que nos ocupa exige que el horario sea
flexible y los cursos m u c h o m á s largos de lo
normal. Tendrán que modificarse asimismo los
objetivos de los cursos, de forma que el personal se esfuerce por crear actitudes saludables
hacia la nueva estrategia en vez de buscar u n
dominio total de la misma desde sus comienzos.
U n a característica nueva en el curso era la
presencia de alumnos, lo que significaba que
había que organizarlos durante el año escolar,
salvo que se buscasen locales y tiempo adicionales para dar a los profesores la ocasión de
trabajar con los alumnos.
95
Hubert M . Dyasi
E n la mayoría de los casos se realizaron seminarios previos para inspectores escolares y
funcionarios de enseñanza. También con ellos
se siguió u n sistema de iniciación práctica, realizándose primero investigaciones tal c o m o exige esta nueva estrategia y observando después
su puesta en práctica en una clase. Luego se
organizaron debates con la participación activa
del personal de inspección y administrativo.
H u b o problemas cuando los directores de centros docentes y los supervisores no podían conciliar sus tareas administrativas con las de
carácter técnico y con las limitaciones reglamentarias relativas al tiempo dedicado a las
distintas disciplinas.
DISPOSICIONES PRÁCTICAS
Y ASIGNACIÓN DE RECURSOS
Las salas grandes son m á s adecuadas que las
aulas corrientes, pero no ha sido necesario realizar modificaciones en la construcción de las
escuelas participantes. Varían, desde luego, la
colocación y distribución de los pupitres. Los
que llevan banqueta son los menos adecuados.
Son preferibles los individuales, que pueden
trasladarse con facilidad dentro del aula. El
equipo utilizado por los alumnos es de plástico
y m u y duradero. E n gran parte, puede obtenerse de forma gratuita: tapones de botellas,
latas vacías, etc. La nueva estrategia puede
aplicarse en las clases corrientes sin necesidad
de ninguna clasificación especial, ni de la participación de los padres, ni del empleo de m e dios didácticos auxiliares.
Los grupos de dos a cuatro alumnos son los
ideales. Trabajan mejor si escogen ellos mismos
a sus compañeros. E n las actividades fuera del
aula que exijan utilización del material deportivo se recomienda formar grupos mayores (de
seis u ocho alumnos) para conseguir una variación mayor.
Es imprescindible disponer de sitio para guardar las cosas que hayan de utilizarse. Normalmente se emplean armarios y pequeñas jaulas
96
para animales. Para los acuarios y terrarios
puede valer la parte superior de los armarios.
La seguridad constituye u n problema en las
aulas que no puedan cerrarse.
La nueva estrategia no requiere m á s sistemas de control especiales que los que el profesor utiliza: un libro de calificaciones, cuadernos
de notas y fichas de actividades. T a m p o c o se
necesitan instalaciones ni medios didácticos especiales. Los alumnos con dificultades poco
corrientes para realizar sus experimentos pueden recibir ayuda durante la clase sin molestar
a sus compañeros.
Entre los costos ocasionados hay que m e n cionar los de creación y mantenimiento de u n
centro dotado de un núcleo de personal y los
de empleo de personal auxiliar en las esferas
regionales y de distrito únicamente para la enseñanza de las ciencias. E n las fases iniciales,
este personal auxiliar tendrá que estar libre de
las obligaciones administrativas que en principio debería realizar además de su trabajo especializado. L a única inversión financiera importante aparece en la fase de elaboración de
programas. E n efecto, la elaboración, las pruebas, evaluaciones y revisiones son caras en comparación con el costo de los métodos tradicionales en África. El aspecto de la formación del
profesorado no es tan caro c o m o puede parecer,
ya que la nueva estrategia se inscribe dentro
de u n movimiento de reforma general de los
programas de estudios. C o n todo, el factor costos es crucial en las fases iniciales, aunque la
adopción de la nueva estrategia a escala nacional sólo supone u n ligero aumento de los mism o s . E n cualquier caso, los costos no pueden
compararse con los de los sistemas utilizados
en el pasado, pues las ciencias no se enseñaban
antes en las escuelas elementales.
E n la mayoría de los países, una gran parte
de los costos de desarrollo se sufragaba con las
consignaciones presupuestarias del Ministerio
de Educación, las cuales se completan con
fuentes extrapresupuestarias constituidas por
organizaciones internacionales y bilaterales de
El proyecto para la enseñanza de las ciencias elementales en África
asistencia. E n la actualidad, el Programa de
Enseñanza de las Ciencias en África aporta una
parte importante de esta ayuda extrapresupuestaria. Durante las pruebas, el Ministerio de
Educación pagaba los traslados de los profesores, las dietas y el personal local, mientras que
las organizaciones de asistencia cubrían los gastos de material y los de los especialistas que
ayudaban al personal local.
Los costos adicionales que motive la aplicación de esta nueva estrategia serán cubiertos,
al parecer, por los respectivos ministerios de
educación. Según se ha declarado, éstos asumirán íntegramente los costos de producción de
material. La formación de los profesores está
también financiada por los ministerios de educación, pero el costo de los especialistas extran-
jeros corre a cargo de los organismos internacionales. El S E P A facilita estos especialistas a
los países miembros previa petición y sin cargo
alguno. Concede asimismo unos créditos limitados para los materiales que hayan de emplear
estos especialistas durante los cursos de formación.
E n conclusión hay que declarar que en años
venideros se hará una evaluación sistemática
de la nueva estrategia en su fase de aplicación.
Hace poco tiempo que ha sido adoptada en gran
escala y todavía no ha habido ningún examen
final de ciencias en la enseñanza elemental.
Pero c o m o las naciones han decidido adoptarlo,
pronto existirán pruebas prácticas de su eficacia para el logro de los objetivos mencionados
anteriormente.
97
Keith Warren
La enseñanza primaria
de las ciencias a través
de recursos locales en
Si consideramos q u e cualquier definición de la
educación necesaria para los jóvenes de u n país
tiene q u e incluir, c o m o parte principal, la preparación para la vida adulta, y q u e esta necesidad es a d e m á s urgente en la mayoría de los
países, resulta evidente q u e el m u n d o tiene u n
problema. D e s d e las ciudades de las naciones
m á s desarrolladas hasta las aldeas de los países
m á s atrasados escuchamos la m i s m a historia en
términos diferentes: nuestros sistemas de educación n o son apropiados, los programas n o se
ajustan a las necesidades, pues éstas varían con
gran rapidez, n o se satisfacen las exigencias
individuales ni las del país. Las naciones pobres
gastan cantidades considerables para comprobar después que sus graduados parten al extranjero y q u e se encuentran con el doble problema
de los desempleados con preparación académica y la e n o r m e m a s a de campesinos cuya existencia n o se h a mejorado. Las naciones ricas
tienen problemas similares q u e e m a n a n de las
m i s m a s causas, y aunque dichas causas son fáciles de analizar, son m u y difíciles de modificar.
Se h a tratado d e cambiar las cosas, e n general, d e m a n e r a esencialmente conservadora
(aunque existen excepciones obvias). S e h a n
señalado ciertos problemas y los universitarios
Keith Warren (Reino Unido). Director de la Sección de Educación de la Oficina de la Unicef en
Dacca (Bangladesh).
98
Perspectivas, vol. VIH, n.° 1, 1978
h a n intentado abordarlos mejorando los programas escolares, modificando la formación del
profesorado, etc., junto con gran cantidad de
actividades extraescolares. Este sistema tiene
éxito con personas m u y motivadas y en sociedades m u y desarrolladas, pero h a fracasado de
m a n e r a visible en los países m e n o s desarrollados, q u e son los q u e m á s lo necesitan. U n a de
las razones puede ser q u e a m e n u d o los responsables de la educación están lejos de conocer las necesidades y la forma de vida de las
masas campesinas pobres. L o s nuevos libros de
texto siguen siendo para ellas algo desconocido
y sin duda incomprensible, los profesores ignoran las demostraciones prácticas y las intenciones de los q u e desean mejorar la situación se
ven frustradas. E n consecuencia, los padres n o
saben q u é pensar y terminan creyendo que la
mejor preparación para la vida adulta de sus
hijos es que recojan m a d e r a o que lleven las
vacas al abrevadero.
U n a estrategia mejor q u e la d e resolver el
problema de u n a manera académica puede ser
encontrar u n m é t o d o para ayudar a la gente a
encontrar lo q u e necesita en el aspecto educativo y entonces prestarle todo el apoyo preciso
para q u e lo consiga. Esto, naturalmente, significa poner en tela de juicio la educación m á s
tradicional, y aunque m u c h a s autoridades en el
c a m p o de la educación lo desaprueben, h a sido
el m é t o d o por el cual la mayoría de las personas a través de la historia h a n recibido la parte
La enseñanza primaria de las ciencias
a través de recursos locales en Asia
m á s importante de su formación: la niña
aprende a cocinar de su madre y el chico
aprende el oficio de zapatero de su padre. Dicha educación es m u y limitada en el contexto
de las sociedades técnicamente desarrolladas,
y se puede afirmar que no conduce a la utilización máxima de los recursos de los seres humanos y de sus aptitudes, pero tiene ciertas
ventajas: incluso en los países m á s pobres permite sobrevivir durante cuarenta a cincuenta
años a m á s de la mitad de la población. Si perdieran este tipo de educación y sólo recibieran
la enseñanza que se imparte en las escuelas, su
muerte estaría asegurada.
U n anciano y experimentado director de un
centro escolar de China aconsejó a u n joven
periodista en la década de los años treinta: «Si
quiere entender a este país, señor S n o w , debe
ponerse cabeza abajo y pensar de abajo hacia
arriba.» N o es mal método para conseguir un
punto de vista nuevo sobre cualquier cuestión
y responde bastante bien al tema que nos ocupa, es decir, la educación de las masas. Puede
ayudarnos a ver mejor las preguntas que tenem o s que hacernos, puede guiarnos hacia las
respuestas acertadas, puede enseñarnos que los
cambios tienen que realizarse al ritmo del pueblo o si no ser revolucionarios. Nos convencerá
seguramente de que la educación debe comenzar al nivel del pueblo. Porque el pueblo no
dispone de medios para llegar a ella.
Así, pues, por ahí es probablemente por donde hay que empezar: por los recursos de que
dispone el pueblo. Durante muchos años seguirá siendo cierto que la única ayuda que el
campesino pobre puede recibir es su propia
ayuda. Sin embargo, aunque el potencial y las
oportunidades son considerables, a menudo no
se utilizan al máximo por carencia de simple
ayuda. Si bien las necesidades mayores incluyen justicia social, alimentación, tierra, salud
y dinero, una necesidad clave sería una educación que condujera a las personas a ayudarse
a sí mismas utilizando plenamente los recursos
de que disponen y a reclamar con más infor-
mación y audacia los servicios que ya existen
y están a su alcance. Las dificultades con que
se enfrenta la población rural en muchos casos
no se deben a una absoluta falta de recursos.
E n Bangladesh, por ejemplo, donde trabaja el
autor de este artículo, la tierra y el agua podrían proporcionar muchos m á s alimentos;
pero los agricultores desconocen métodos buenos y baratos para obtener agua durante la
estación seca, y las mujeres que disponen de
un pequeño terreno junto a su casa no saben
c ó m o hacer un estanque y criar peces. Las heridas se infectan, la diarrea abunda y el grano
se pierde a causa del m o h o , las ratas y los insectos. El calor del sol sólo favorece a las plantas y el viento sólo sirve para impulsar las
embarcaciones. E n todos estos casos el pueblo
sólo tendría que dar uno o dos pasos para conseguir enormes avances. Aquí es donde la educación debe intervenir, además de las otras m e didas que se han de tomar.
Los posibles beneficiarios son de dos tipos.
Entre los adultos quizá sea mejor concentrarse
en los que deben proporcionar comida, cuidados para la salud y u n ambiente familiar apto
para los niños. Y , por supuesto, están también
los niños, cuya inteligencia y esperanzas deben
despertarse y a los que hay que proporcionar
conocimientos mentales y manuales para que
puedan enfrentarse al futuro.
Estas consideraciones se refieren a algo m u cho más amplio que un sistema educativo, ya
que el proceso contará con diversos métodos:
desde demostraciones de artículos de artesanía
y tecnología aplicable en la aldea hasta la planificación con participación colectiva; desde
la estrategia hasta los detalles menores; desde
los asistentes sociales para las aldeas y los comités democráticos hasta carteles de «hágalo
usted mismo» para analfabetos. E n un program a del gobierno de Bangladesh, al que el Unicef presta cierta ayuda, está intentándose aplicar esta política. Sin embargo, en el informe
presente se muestran los aspectos más estrictamente educativos.
99
Keith Warren
Debe insistirse en las asignaturas sobre materiales, física, técnica y práctica para dar a los
jóvenes seguridad en sí mismos, pero las escuelas, en general, parecen estar poco equipadas
para esto. E n muchas ocasiones las clases tienen lugar bajo un árbol, sin elementos con los
que demostrar las ciencias aplicadas. Pero las
apariencias engañan: tras la clase en el pueblo,
las muchachas se sientan ante los telares, las
mujeres hacen mantequilla, los cubos bajan a
los pozos, el grano crece junto al pueblo (y en
su interior, las ratas y los insectos lo consum e n ) . U n muchacho está sentado junto a un
arroyo limpiando una cazuela con ceniza, aprovechando sin saberlo las propiedades de los álcalis cáusticos para quitar la grasa, porque es
casi la única materia estéril del pueblo y contiene finas partículas de óxidos de tierras raras,
lo que les da la propiedad de pulir bien los
metales. Su amigo quizá esté jugando junto a
él con u n barco hecho con una hoja y una paja
de arroz que le da forma cóncava para que
pueda llevar en su interior una piedrecita c o m o
pasajero. El primer muchacho no es químico y
su amigo no es Arquímedes, pero tienen una
experiencia que se puede aprovechar. Podemos
mostrarles cómo hacer jabón derramando poco
a poco la ceniza en aceite de coco y poniéndolo
a hervir y podemos explicarles por qué ocurre
(sin olvidar felicitarles por haber sabido hacer
uso de u n proceso científico). Podemos hacer
lo mismo con decenas de juguetes que los niños
fabrican, como barcos, cometas, silbatos y hondas. El telar es sin duda una fuente maravillosa
de ideas sobre la mecánica. Con frecuencia es
una sorpresa, incluso para un adulto instruido
que puede recordar a su abuela sentada en un
rincón con un puñado de algodón bruto hilando con un huso vertical, el darse cuenta de que
la torsión aumenta la presión entre los hilos,
que de otra manera quedarían inconexos, lo que
hace aumentar a su vez el frotamiento hasta
tal punto que puede llegar a formar un tejido
que un hombre no es capaz de desgarrar. La
pena es que las escuelas que enseñan el frota100
miento, si es que lo hacen, lo enseñan de otro
m o d o , hablando, por ejemplo, de bloques de
madera que se suben a lo largo de planos inclinados por medio de balanzas de resorte.
H a y muchas posibilidades de demostrar los
principios elementales de la ciencia sin alejarse
mucho de la escuela, pero en general se las desprecia. E n un nivel superior de la jerarquía
académica, en las escuelas normales se contribuye a deformar la óptica de los jóvenes profesores con simbolismos de pizarra en lugar de
alentarlos a demostrar los hechos con métodos
manuales, y por lo que se refiere a los responsables de los suministros, se quejan de la escasez de divisas convertibles para importar básculas de resorte, tubos de ensayo y otros aparatos
más o menos exóticos.
Sin embargo, parece que las cosas comienzan
a cambiar. Para dar algunos ejemplos de esta
parte de Asia, mencionamos Sri Lanka, donde
existe un curso preprofesional m u y apropiado
para las necesidades locales más comunes. U n
cierto número de estados de la India están emprendiendo la formación del profesorado basándose en «la ciencia y los recursos locales», y el
Nepal tiene centros para profesores que siguen
pautas similares.
La acción emprendida por la India se basa
en las iniciativas del Consejo Nacional de Investigación Educativa y Formación de Nueva
Delhi. Los expertos de la Unesco y el F I S E /
Unicef prestan ayuda. H a n realizado una película en la que aparece un profesor rural típicamente desprovisto de medios enseñando a los
niños c ó m o hacer básculas de resorte con b a m bú, globos del m u n d o pintados en cubos de
agua, maquetas de molinos de viento construidas con abanicos, etc. Esta película se utiliza
en cursos de formación y va unida a un libro y
varios carteles que muestran con detalle a los
profesores el m o d o de utilizar objetos locales
para enseñar una ciencia práctica de manera
interesante. U n a ventaja m á s descubierta por
las autoridades que han desarrollado este tipo
de enseñanza es que los profesores no tienden
La enseñanza primaria de las ciencias
a través de recursos locales en Asia
Joven del Rajastán probando
la válvula de una bomba de agua
fabricada por él mismo con
una caña de bambú.
Radiador solar construido por niños
del Nepal durante un cursillo
de formación de profesores.
101
Keith Warren
a guardar bajo llave este tipo de «aparatos»,
contrariamente a lo que ocurre con los otros
por miedo a romperlos. C o n este sistema no
hay nunca dificultad para encontrar material.
Pero u n o de los problemas m á s importantes
es que se necesita u n profesor m á s capacitado
y motivado para esta clase de trabajo que para
hacer que los niños aprendan de memoria lo
que viene en los libros de texto. Para señalar
a los niños los principios científicos del funcionamiento de una trituradora de caña de azúcar
movida por u n buey o u n bote de vela navegando en el Brahmaputra o para hacer u n calentador solar se necesita una imaginación y
una voluntad que sólo posee una pequeña parte de los profesores. Evidentemente, esto es ya
algo positivo, pero se necesita algo m á s .
El paso siguiente que ya ha comenzado en
Nepal y está a punto de llevarse a cabo en
Bangladesh es dirigirse m á s directamente a los
niños. Es decir, mostrar por medio de carteles
atractivos c ó m o los niños, por sí mismos, pueden emprender actividades educativas científicas, incluso si el profesor no sabe c ó m o hacerlo. Éste tiene que instruirse también por medio
de los carteles. Es evidente que hay que enseñar
a los profesores a incorporar dichas actividades
a su sistema de enseñanza sin que pierdan
prestigio y sin que aumente su carga de trabajo.
El proceso a nivel escolar se desarrolla en líneas
generales de la manera siguiente: el profesor
dice a los niños: «Mirad lo que nos han enviado para el nuevo plan de estudio de las ciencias. ¿Veis lo que utilizan los niños del cartel?
Objetos corrientes. H a y que traer todas esas
cosas mañana.» Al día siguiente algunos niños
aparecen con lo necesario y el profesor les dice
que «hagan lo que Ven hacer a los niños del
cartel». E n realidad, los carteles están realizados para ilustrar paso a paso y con gran detalle,
basándose en fotografías de niños campesinos
haciendo esas cosas para que los niños de la
clase en la que se muestran puedan hacerlo
también sin ninguna duda. Mientras tanto, el
profesor dirige la clase, pero deja que sea el
102
cartel quien haga el trabajo. Los niños trabajan
en grupos pequeños.
Si u n grupo interpreta mal una foto, pronto
se da cuenta, pues al final lo que han hecho no
funciona (y además ven a los otros grupos que
lo hacen bien). El profesor toma nota de esto
y aprende lo que no hay que hacer. Pero también observa a los grupos que lo hacen correctamente y, por consiguiente, aprende c ó m o hacerlo. Los niños son los maestros. Pero la próxim a vez el profesor, si lo desea, puede colaborar
m u c h o mejor y con m á s confianza. Este proceso
reduce la necesidad de formación del profesorado (en ciencias elementales) a u n curso bastante
breve sobre c ó m o utilizar los carteles m á s que
a una búsqueda casi imposible de c ó m o enseñar
ciencias basándose en el propio conocimiento
de los profesores. Esto es bastante realista, dado
el gran número de profesores sin formación en
trabajos prácticos en las escuelas primarias de
la parte central y meridional de Asia, por
ejemplo.
El curso de formación técnica no debe ser
m u c h o m á s que una orientación. Ante todo
los futuros profesores deben ver una lección
de este tipo llevada a cabo in situ en una escuela de aldea. Después la discutirán con el
instructor antes de obtener una colección de los
diversos carteles y seleccionar la lección que
deseen explicar al día siguiente. Se les asignan
entonces tres o cuatro niños de la escuela y les
dan instrucciones sobre lo que tienen que traer.
Al profesor se le proporciona u n «equipo» simple de herramientas y materiales. E n Bangladesh obtienen un saco de yute barato con una
serie de rollos de alambre de diferentes tamaños, u n rollo de cuerda, u n puñado de clavos,
un cuchillo corriente, tijeras comunes, la hoja
de una sierra para cortar metal, unas tenazas
y una linterna de pila con bombilla. Todas esas
cosas son fáciles de reponer o comprar en cualquier población (excepto las tenazas debido a
su alto precio). Los profesores las utilizan (y
dejan que los niños también las empleen algunas veces) y se las llevan a sus escuelas al fina-
La enseñanza primaria de las ciencias
a través de recursos locales en Asia
lizar el curso. Se efectúan intercambios de opinión una vez que los profesores han ensayado
el método de enseñanza por medio de carteles
con sus pequeños grupos dos o tres veces, y después algunos profesores seleccionados dirigen
una clase con mayor número de alumnos, mientras el resto de los profesores del curso les
observa. Esto va seguido de nuevo de un debate
crítico. Finalmente, los profesores pasan una
mañana explorando la aldea para descubrir por
sí mismos los recursos locales con los que han
de enseñar durante sus clases. Después se van
con su equipo, un rollo de carteles y un manual
que describe el método en su totalidad y da todos los detalles sobre cada una de las actividades representadas en aquéllos.
U n cambio de este tipo no es fácil en sistemas
educativos acostumbrados a modificar los programas de estudios y los métodos de enseñanza
basándose no en el pueblo y sus posibilidades,
sino elaborándolos desde la ciudad y con su
interpretación de las necesidades de los pobres.
Algunas veces los encargados de desarrollar
estos programas de estudios, al regresar de una
reunión o conferencia en el extranjero todavía
elevan más sus objetivos, confundiendo el nivel
de aplicación con la calidad. Lo que se necesita
es una enseñanza de buena calidad a un nivel
suficiente, pero su realización práctica es poco
probable a menos que se vaya a observar y
conocer a los destinatarios de la educación en
su ambiente.
Recuerdo una charla con un profesor de
Hamja, aldea a una hora de camino por la
carretera que sale de Pokhara, en Nepal. D e seaba demostrar los principios físicos de la polea y se lamentaba por no tener ninguna. Sin
embargo, cinco minutos m á s tarde estábamos
hablando con un joven pescador de río, en una
tienda de té, inspeccionando su caña, sedal y
anzuelos para ver si podían servirnos para fines
científicos. Y , naturalmente, en la parte superior de la caña había una polea. N o una «verdadera» polea con rueda acanalada y eje, pero
sí una presilla de alambre. Todas las cañas de
pescar la tienen. Así, pues, ahí había una polea
apropiada hecha por el mismo pescador: una
polea rústica y a nuestro alcance inmediatamente. E n consecuencia, en nuestros cursos
para profesores nos pusimos a hacer poleas de
alambre, sencillas, dobles e incluso triples. Los
niños aprendían a lubrificar el cordel con agua
(y todavía mejor con aceite de mostaza hecho
en el pueblo) y de ese m o d o llegaban a comprender la fricción mejor que si utilizaran unas
maravillosas ruedas producidas en fábricas.
Y (fenómeno extraño y alentador) durante varios días vimos a los niños jugar con poleas
triples con el cordel correctamente puesto y
con las que izaban piedras pequeñas. Las habían hecho con restos de alambre para cercas.
M á s tarde pudimos verles hacer algo parecido
con balanzas totalmente fabricadas con material proveniente de plataneros, cámaras oscuras
hechas con un cilindro grande de b a m b ú , con
un agujero en el papel de estaño de un paquete
de cigarrillos en u n lado y papel aceitado en
el otro, y una docena de cosas m á s que excitaban su imaginación.
Es natura] que este tipo de investigación y
desarrollo, junto con sus resultados, también
nos estimulara a nosotros c o m o responsables de
los programas de estudios. N o s condujo a la
realización del primero de los folletos (más tarde se convertirían en series) y a dirigir u n seminario para profesores c o m o el descrito en
este informe. T o m a m o s fotografías originales
del pueblo y de los niños construyendo artículos y las convertimos en diapositivas para la
formación del profesorado, reduciéndolas también a diagramas para ilustrar los carteles y
folletos.
El proceso de utilización de los recursos locales en la enseñanza puede valorarse de diversas maneras. Es u n proceso que se presta a la
descentralización de la enseñanza y fomenta la
iniciativa local, ya que los recursos y oportunidades difieren de una zona a otra y los que
pueden explotarlas mejor son los profesores de
la localidad, con el estímulo de los expertos en
103
Keith Warren
temas educativos (quizá de la universidad más
cercana).
Y algo todavía más importante. Ayuda a las
personas a creer m á s en sí mismas y en sus
aptitudes, habilidades y virtudes. Lucha contra
la estéril imitación de la enseñanza extranjera
104
y es uno de los muchos pasos necesarios en
gran parte de los países para lograr que la
educación de los niños sea la apropiada a sus
necesidades.
Pero el camino es m u y largo y todavía estamos lejos de la meta.
Dolores F . Hernández
La renovación
de la enseñanza elemental de
las ciencias en Filipinas
E n Filipinas la enseñanza primaria comprende
seis años de estudios, encontrándose en zonas
rurales el 80 por ciento de las 32 000 escuelas
que la imparten. D e ellas, el 45 por ciento imparten el ciclo completo, es decir, seis años;
el 40 por ciento, solamente cuatro, y el resto,
según las escuelas, sólo la enseñanza correspondiente a los años primero, segundo, tercero y
cuarto. M á s de la mitad de los alumnos m a triculados por primera vez en primero abandonan los estudios, m á s pronto o m á s tarde, sin
haber terminado el sexto curso.
Las excepciones se dan en las zonas urbanas,
donde muchas escuelas primarias privadas imparten una enseñanza a sus alumnos que va
desde el jardín de infancia hasta el séptimo año.
Éstos cuentan, pues, con cerca de ocho años de
escolaridad al pasar a la enseñanza secundaria.
to de tentativas aisladas, dispersas y de poca
importancia realizadas por personas, comités
o instituciones en favor de ciertas categorías de
niños y no del conjunto de la población infantil.
El Centro de Pedagogía de las Ciencias, de
la Universidad de las Filipinas, fue uno de los
organismos encargados del estudio y adecuación de los programas y de la formación de los
maestros en activo (en colaboración con el Instituto Pedagógico de la Universidad de las Filipinas). A u n q u e este Centro formaba parte desde 1969 de una red formada por cinco centros
regionales de enseñanza de las ciencias, las innovaciones introducidas durante ese período en
los programas de ciencias de las escuelas primarias se hicieron pensando sobre todo en las
regiones urbanas y se limitaban a áreas geográficas de fácil acceso desde el m i s m o Centro o
desde los centros regionales. Tenían además
un carácter unidireccional, pues la interacción
y la coordinación estaban confiadas por comPrimeras tentativas
pleto a los centros. Estos primeros ensayos ese innovaciones recientes
tuvieron sometidos a diversas restricciones,
principalmente por no estar integrados en las
Las primeras innovaciones introducidas en la
actividades del Ministerio de Educación y Culenseñanza elemental de las ciencias fueron frutura y por falta de recursos financieros.
Los primeros intentos acometidos al principio
Dolores F. Hernández (Filipinas) es directora del de la década de los sesenta con vistas a mejoScience Education Center de la Universidad de las rar los programas de estudio tuvieron también
Filipinas. Ha contribuido en gran medida a la pro- c o m o característica el inspirarse, en gran medimoción de la enseñanza de las ciencias y a la concepción de los libros de texto en su país. Es autorada, en proyectos de enseñanza elemental de las
ciencias elaboradas en otros países, sobre todo
de numerosas publicaciones en este campo.
105
Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978
Dolores F. Hernández
los Estados Unidos de América. Así, las primeras ediciones de los textos elementales de ciencias y de los libros del maestro llevaban de
forma claramente visible la impronta del proyecto «Science, a process approach» de la
Asociación Americana para el Progreso de la
Ciencia ( A A A S ) .
Sin embargo, desde 1974, es decir, desde que
el Centro de Pedagogía de las Ciencias empezó
a trabajar en la segunda generación de libros
de texto, se puso de manifiesto un empeño
unánime y resuelto de redactar manuales m á s
ajustados a las realidades del país y a las necesidades de los niños. El estudio y adecuación
de los programas adoptó así un carácter m á s
nacional y se vio menos sometido a influencias
extranjeras, con la excepción de las que podían
ser manifiestamente fuente de aplicaciones en
verdad útiles para el país. Por otra parte, este
trabajo se hizo progresivamente m á s atento a
las necesidades de la sociedad. Antes estaba
condicionado, en lo esencial, por la preocupación de respetar la estructura de esta disciplina,
así c o m o por ciertos esquemas teóricos y por
el afán de estudiar los fenómenos científicos.
Los textos luego concebidos por el Centro
de Pedagogía de las Ciencias para uso en las
escuelas primarias siguen manifestando cierta
tendencia a enseñar los conceptos básicos y a
desarrollar las aptitudes intelectuales (cognitivas) del alumno, pero esta inquietud está ahora
adaptada al contexto escolar y al medio a m biente del niño; se reserva, en efecto, un lugar
destacado a los problemas de actualidad que el
gobierno considera c o m o «materias obligatorias», c o m o la demografía, la protección de la
naturaleza, la salud y la higiene, la revolución
verde, la contaminación. Por otra parte, respetando la política del gobierno, los textos se
dirigen a la mayoría de la población, es decir,
a los habitantes de las zonas rurales.
El presente artículo trata de la reforma del
programa de ciencias para uso en las escuelas
primarias, encuadrado en la perspectiva m á s
amplia del proyecto del gobierno filipino rela-
106
tivo a la publicación de textos para el conjunto
del país y de las actividades complementarias.
El autor tratará de exponer los principios básicos y de escribir su aplicación con la ayuda de
ejemplos tomados de la vida escolar. Estos
principios son los siguientes: institucionalización de la reforma de la enseñanza, integración
de los estudios y trabajos de puesta a punto
relativos a los programas, coordinación de los
proyectos y aplicación de los conocimientos en
materia de aprendizaje a la enseñanza de las
ciencias.
Institutionalization
de la reforma de la enseñanza
E n 1969 se creó la Comisión presidencial encargada de informar sobre la enseñanza en las
Filipinas. Tenía c o m o misión realizar un estudio
y una evaluación profundas del sistema de educación filipino, analizar su rendimiento y conveniencia respecto a los objetivos del desarrollo
nacional, determinar y recomendar los medios
que permitieran hacerlo m á s eficaz habida
cuenta de los recursos disponibles e identificar
en el sistema educativo de Filipinas los sectores
que reclamaban un estudio más amplio.
La mayor parte de los proyectos de reforma
de la enseñanza elaborados en la actualidad en
Filipinas proceden del estudio realizado por esa
Comisión y de sus recomendaciones. U n nuevo
organismo creado para evaluar las propuestas
se convertiría más tarde en el Grupo de intervención para la aplicación de los planes de
desarrollo de la enseñanza ( E D P I T A F ) .
Este Grupo de intervención, dependiente del
secretario de Educación y Cultura, tiene a su
cargo el control y aplicación de los proyectos
de desarrollo que disfrutan de ayuda extranjera, así c o m o de otros análogos que le encomiende el citado secretario.
C o m o organismo encargado de coordinar y
supervisar todos los proyectos de desarrollo
que se realicen en Filipinas en el campo de la
La renovación de la enseñanza elemental
de las ciencias en Filipinas
educación, el Grupo citado solicita y recibe el
apoyo de diversas instituciones internacionales,
gubernamentales o de otra índole. N o es su
misión ejecutar directamente los proyectos, sino
que actúa por mediación de instituciones y organismos nacionales. Los programas persiguen
tres objetivos principales: mejora de la enseñanza básica, mejora de la calidad de la formación profesional y técnica y medidas destinadas
a hacerla más accesible y medios que permitan
impartir una formación agrícola satisfactoria.
La Ley de 1972 sobre desarrollo de la enseñanza fija los principios rectores de u n program a decenal en este campo. D o s de las actividades prioritarias que en él se precisan afectan
al estudio y adecuación de programas, a saber:
la mejora de los programas y del personal, sobre todo para la enseñanza de las matemáticas
y de las ciencias, y la concepción, utilización y
mejora de las técnicas pedagógicas y la elaboración o producción de libros de texto y otros
materiales pedagógicos.
La institucionalización de las reformas de la
enseñanza permite generalizar su aplicación, lo
que por otra parte plantea algunos problemas.
E n la formación del profesorado en activo se
aprecia una peor calidad, que repercute hasta
la base. Antes de producir material pedagógico
cuya distribución ya implica dificultades es preciso acometer estudios y proyectos. E n todas
estas actividades no hay que olvidarse del factor h u m a n o y organizar debates sobre las reformas previstas para que puedan comprenderse mejor y se acepten con m á s facilidad.
C o m o partícipe en el proyecto nacional de
publicación de libros de texto, el Centro de
Pedagogía de las Ciencias podrá en el futuro
difundir los resultados de los trabajos consagrados al estudio y adecuación de programas en
cantidades suficientes para que todas las escuelas públicas, o casi todas, puedan disponer
de los nuevos textos.
Los textos de ciencias se enviarán a las escuelas primarias de acuerdo con el siguiente
calendario: 1977, primero y segundo año;
1978, tercer año; 1979, cuarto año; 1980, quinto y sexto año.
Integración de los estudios
y de los trabajos
relativos a los programas
E n Filipinas se habían iniciado ya algunos proyectos dirigidos a mejorar los programas de
ciencias y de matemáticas; pero, en la mayoría
de los casos, estos intentos eran fruto de la iniciativa de personas aisladas o de grupos reducidos. Así, al comienzo de la década de los
sesenta, u n equipo de profesores de ciencias y
de pedagogía de la Universidad de las Filipinas
redactó una adaptación de la versión verde del
Programa de ciencias biológicas de los Estados
Unidos de América; m u c h o después, otro grupo que formaba parte de una institución privada (la Universidad L a Salle) adaptó una versión de la Introducción a las ciencias físicas,
proyecto concebido también en aquel país.
A mediados de esa década y principios de la
de los setenta tuvo lugar la creación del Centro
de Pedagogía de las Ciencias de la Universidad
de las Filipinas ', el Consejo Nacional de Desarrollo Científico y diversos organismos no filipinos, c o m o el Unicef, tomaron a su cargo el
estudio y adecuación de los programas de ciencias y de matemáticas de las escuelas primarias
y secundarias, la elaboración de programas de
formación de profesores de ciencias y de matemáticas y la dotación de una ayuda a ciertos
profesores que enseñaban estas materias. Dichos proyectos, aunque ambiciosos, no estaban
integrados de forma perfecta en las actividades
del Departamento de Educación y Cultura.
El Grupo de intervención del que ya hemos
hablado se esforzó por integrar los estudios y
trabajos de puesta a punto consagrados a los
programas acometiendo una serie de proyectos
financiados mediante un préstamo otorgado por
1. Gracias a una subvención de la Fundación Ford.
107
Dolores F. Hernández
el Banco Mundial y que se referían a los aspectos siguientes: censo de los centros de estudio
y adecuación de programas; creación de nuevos
centros regionales de enseñanza de las ciencias;
financiación del proyecto de publicación de libros de texto y de u n estudio, dividido en dos
partes, sobre los resultados de la enseñanza
primaria.
Los estudios y trabajos de puesta a punto relativos a los programas se integraron en el á m bito de una red que constaba de cinco centros
de estudio y adecuación de programas, catorce
centros regionales de enseñanza de ciencias1,
treinta y cuatro escuelas secundarias y cincuenta y seis unidades locales de documentación.
Los centros de estudio y educación de programas se eligieron entre instituciones que trabajaban ya en la mejora de aquéllos o que contaban con el personal, las competencias y los
medios requeridos para el caso. Se escogió el
Centro de Pedagogía de las Ciencias para que
se ocupara de las ciencias y de las matemáticas
y se consagraron cuatro centros a cada una de
las principales materias incluidas en los program a s , escuelas primarias y secundarias.
Es competencia de los centros preparar el
material educativo y poner a punto prototipos
de equipos, poner este material a prueba en las
escuelas, formar al personal docente, organizar
para él conferencias y cursos, impartir program a s de formación del profesorado en activo y
facilitar el enlace con el servicio del Departamento de Educación y Cultura encargado de la
coordinación de programas, así c o m o con los
otros organismos que se ocupen de estudios y
trabajos de puesta a punto en este campo.
Existen en la actualidad catorce centros regionales de enseñanza de ciencias, es decir, uno
al menos para cada una de las doce regiones
con que cuenta el país a efectos educativos2.
M u c h o s de ellos son centros privados de enseñanza superior que cuentan con una sección
de pedagogía. Cada centro regional imparte
una formación pedagógica previa o para el profesorado en activo, actúa c o m o centro de do-
108
cumentación para la región en cuestión y organiza conferencias sobre las actividades que
desarrolla.
Los centros locales son escuelas primarias y
secundarias que sirven de campo de experimentación.
Dentro del plan general, el proyecto de libros
de texto se considera c o m o el medio principal
para introducir las reformas en las escuelas, y
a él se encuentran incorporadas estructuralmente las instituciones antes mencionadas, que
constituyen una red de servicios auxiliares con
la misión de garantizar una ejecución eficaz.
Así, antes de generalizar su empleo, se ponen
los textos a prueba durante un año en determinadas escuelas y el personal docente que va
a utilizarlos con este fin recibe generalmente
una formación en los centros regionales que se
imparte en cursos de verano y que redundará
en provecho de los respectivos colegas.
Esos son los principales elementos de la tram a que permite poner en práctica las innovaciones introducidas en la enseñanza elemental de
las ciencias (así c o m o de otras materias). Digam o s , sin embargo, que la difusión de estas innovaciones no se hace en una sola dirección.
A todos los niveles, es posible la interacción
entre el personal docente práctico, el personal
de las distintas instituciones y los organismos
que se ocupan de los diferentes proyectos.
Así, los profesores del Centro de Pedagogía
de las Ciencias visitan, en el curso del año, gran
número de escuelas piloto e inspeccionan los
1. Los centros regionales de enseñanza de las ciencias dependen de un servicio global creado en
una escuela normal, un instituto pedagógico o
una sección pedagógica de la universidad; estos
servicios, llamados centros regionales de formación de personal, realizan actividades análogas
a otros aspectos de los programas que corresponden a las especialidades de los otros cuatro
centros de estudio y adecuación de programas.
2. Al principio, la red comprendía cinco centros
regionales de enseñanza de las ciencias; luego
se crearon otros nueve centros.
La renovación de la enseñanza elemental
de las ciencias en Filipinas
cursillos, de seis semanas de duración, organizados en verano para los profesores de ciencias
y de matemáticas.
Mantienen asimismo frecuentes contactos con
los becarios de los centros regionales, que siguen, durante dieciocho meses, cursos en la
universidad, y en especial se encargan de la
mayor parte de los cursos de pedagogía dedicados a materias científicas.
E n el curso de estos contactos, los responsables de la administración de los programas se
esfuerzan por hacer comprender que los proyectos de enseñanza de las ciencias se encuadran en el marco de una acción c o m ú n cuyo
éxito depende, en definitiva, de su aplicación
desde el nivel local al regional.
M u y recientemente se ha puesto a punto un
prototipo de material destinado a la enseñanza
y al aprendizaje de las matemáticas y de las
ciencias que complementa los textos elementales de esta última materia. Dicho material, actualmente a prueba, se entregará a las escuelas
conjuntamente con los libros de texto.
Vínculos entre los proyectos
Para aplicar una reforma de la enseñanza en
la que intervienen distintas instituciones, gubernamentales o no, que constituyen una red
amplia y compleja, hay que recurrir a un gran
número de responsables de la administración
de los programas, inspectores y maestros, a
quienes hay que convencer de la necesidad de
una tal empresa, que les ayudará a resolver
algunos de sus problemas y a mejorar el proceso de aprendizaje. Se procura, pues, que los
proyectos aprobados refuercen o complementen los objetivos señalados en la enseñanza de
las ciencias.
Conviene mencionar aquí las actividades y el
papel que desempeñan los centros regionales
de enseñanza de las ciencias y el Centro de Pedagogía de las Ciencias de la Universidad de
las Filipinas. Las autoridades locales responsa-
bles de la enseñanza, que tradicionalmente han
organizado cursos de formación de corta duración para los maestros, se encuentran desconcertadas a veces al ver que otros educadores
organizan programas de formación del profesorado en activo, inspeccionan las escuelas y
desempeñan funciones que, en su opinión, son
de su propia competencia. Importa m u c h o tener
en cuenta los sentimientos de los maestros.
Así, en lo que se refiere a la evaluación de los
libros de texto puestos a prueba en las escuelas, se les pide que formulen observaciones. E n
lo que afecta a la vigilancia del trabajo del personal docente inscrito en los cursos de verano
que participa en cursillos de aplicación o en
seminarios para becarios, es el personal de los
centros regionales de enseñanza de ciencias el
que ejerce las actividades que normalmente
llevarían a cabo los inspectores o jefes de centros. Esta intervención engendra a veces fricciones entre el personal responsable del proyecto y los maestros en activo. Para atenuar
este tipo de tensiones se ha recurrido a diversos
medios: aleccionar al personal destinado al proyecto antes de que se desplace, hacer participar
a la escuela o al personal local en la preparación y dirección de las actividades o procurar
que el personal del proyecto respete las prácticas de las escuelas y del sistema de enseñanza.
E n la medida de lo posible se hace colaborar a los maestros en la redacción de los manuscritos, en las pruebas de que son objeto y en el
envío de información al Centro de Pedagogía
de las Ciencias. Pero más importante aún es la
participación del personal docente en las decisiones que se toman en el curso de las reuniones en las que se examinan los manuscritos
antes de darles forma definitiva. Estas reuniones periódicas permiten, con la participación
de grupos diversos y organismos implicados,
estudiar la orientación que se puede dar a los
libros de texto a partir de los manuscritos.
¿ C ó m o mantener relaciones armoniosas con
los maestros? E n primer lugar, todo el m u n do reconoce que, en Filipinas, los profesores
109
Dolores F. Hernández
están entre los funcionarios peor pagados, hecho que es tenido en cuenta por los organismos
que se ocupan de implantar los programas de
estudios al poner en práctica los proyectos que
impliquen su participación. Cuando los profesores deban asistir a conferencias, reuniones o
cursillos de formación se toman todas las m e didas para que su participación no suponga
para ellos carga financiera alguna. E n este proyecto, por ejemplo, se subvencionan por completo los cursillos de verano (transportes, dietas, libros y material: todo está cubierto) y las
reuniones se celebran en lugares de fácil acceso o, si no es posible, se reembolsan los gastos de locomoción, las comidas o ambas cosas.
Se procura a toda costa evitar que el personal docente tenga la impresión de que se le está
explotando, pero a veces padece una sobrecarga
inevitable de tareas, tanto comunitarias c o m o
escolares. C o m o regla general puede decirse
que no se obliga a las escuelas y al personal
docente a participar en los proyectos; si lo hacen, es por propia voluntad.
El problema de los libros de texto
El Centro de Pedagogía de las Ciencias está
actualmente en condiciones de producir libros
de texto para la enseñanza elemental de esta
materia con arreglo a un método en espiral
que, aunque conocido, se aplica por primera
vez a la producción nacional de libros de texto.
Por otra parte, la difusión gratuita de estos
ejemplares a todos los centros de enseñanza es
un fenómeno nunca visto.
Durante muchos años los problemas de lengua han creado dificultades específicas en la
enseñanza. La política actual de bilingüismo
tiende a impartir la enseñanza de las ciencias
y las matemáticas en inglés, y el resto de materias, en tagalo, lo que explica que los libros de
texto elementales de ciencias y matemáticas
estén redactados en inglés. C o n relación a la
enseñanza primaria no se ha realizado ningún
110
estudio nacional sobre el vocabulario. E n cambio, una institución privada hizo varios sobre
la inteligibilidad de los textos, y una vez puestos en conocimiento del Centro de Pedagogía
de las Ciencias y de los redactores, éstos los
tuvieron en cuenta para escoger la terminología. Por otra parte, poco antes de dar redacción
definitiva a los nuevos textos, se procedió a una
evaluación para determinar si eran inteligibles
y su terminología se modificó en consecuencia.
Digamos también que todos los libros de texto
publicados por el centro se ponen a prueba en
las escuelas durante u n período de tiempo n o
inferior a un año y que uno de los aspectos que
debe considerar el personal docente al juzgar
su valor es la inteligibilidad.
Desde hace algunos años, el personal del centro y los redactores de los libros de texto se han
ido familiarizando con los estudios y obras que
tratan del desarrollo de los conceptos científicos en el niño. Se hicieron algunos estudios de
ámbito local, sobre todo por estudiantes de tercer ciclo, sobre el proceso de aprendizaje, habiéndose tenido en cuenta dichos estudios al
redactar los textos de enseñanza elemental de
ciencias. Resumiendo: diremos que al revisar
los manuscritos se pone un empeño especial en
ver si los conceptos que en ellos se exponen
son m u y abstractos o m u y difíciles de captar
por los niños a quienes se dirigen. N o obstante, al no existir ningún estudio que considere
el conjunto del país, este tipo de decisiones se
basa casi siempre en la experiencia de los maestros y en las observaciones que remiten al Centro, así c o m o en un conocimiento general de las
obras publicadas sobre el tema y en ciertos
estudios de carácter local.
El documento que aporta los datos m á s útiles
para la revisión de los libros de texto elementales de ciencias es el informe de evaluación,
que comprende la experiencia de un año y que
se aplica a cada texto puesto a prueba en las
escuelas. El equipo encargado de la redacción
de los textos ha podido comprobar que la mejor
fuente de información de que dispone es la
La renovación de la enseñanza elemental
de las ciencias en Filipinas
observación directa de las clases en que se utilizan aquéllos, sobre todo cuando la persona
que cumple este cometido forma parte del
equipo. Por estar dedicada la mayor parte del
curso elemental de ciencias a los ejercicios
prácticos, se ha preparado también un cuestionario sobre estas actividades. Otros datos útiles
han sido las observaciones que los maestros
hacían al Centro y que, aunque esencialmente
de orden cualitativo, podían en cierto m o d o
cuantificarse. El equipo de redacción ha utilizado asimismo con gran éxito las notas marginales puestas por los maestros en los mismos
textos de acuerdo con las instrucciones recibidas. C o n este fin se les habían remitido dos
ejemplares de los textos, así c o m o instrucciones
para la redacción de las notas.
Por otra parte, durante el curso escolar se
hicieron tests para estimar el nivel de los alumnos con el fin de evaluar los resultados obtenidos. Se administraron, en este sentido, tests
«antes» y «después» de la adopción de los libros de texto, así c o m o tests de medida del CI,
cuyos resultados fueron objeto de análisis estadístico. N o obstante, estos datos no resultaron
de tanto provecho para la puesta a punto de los
textos c o m o las observaciones e informes remitidos directamente por los maestros.
Se realizó asimismo una encuesta nacional
sobre los resultados de la enseñanza primaria,
y entre las principales conclusiones de interés
para este artículo hay que señalar las siguientes: la gran mayoría de los alumnos de sexto
no había alcanzado un nivel de conocimientos
sensiblemente superior al de los de quinto curso; la lectura, las matemáticas y la lengua eran
las materias en las que obtenían resultados
menos satisfactorios; los tests de aptitud mental
general estaban en relación con los resultados
de las diversas pruebas; la capacidad intelectual, según las pruebas de aptitud mental, coincidía en gran medida con los conocimientos
adquiridos en inglés y en ciencias.
U n a segunda encuesta debía confirmar las
conclusiones de la primera. Los alumnos que
habían terminado los estudios primarios (de
primero a cuarto año) descollaban m á s en tagalo (lengua nacional de las Filipinas) y en
ciencias elementales. Los resultados menos buenos los obtenían en matemáticas y en lectura.
Las conclusiones de la primera encuesta se debatieron en un seminario de ámbito nacional.
Al apreciar diferencias según las regiones en
los resultados de los tests realizados en materias
esenciales del programa, el Centro de Pedagogía de las Ciencias comprendió que los responsables del estudio y adecuación de programas
debían tratar de atender a las necesidades de
un sector m u c h o más amplio de la población.
E n consecuencia, se hizo participar al personal
de forma m á s activa en encuestas que permitiesen conocer las necesidades reales, en función
de las cuales se enseñarían las ciencias en la
escuela. Se impuso asimismo la idea de poner
a punto módulos de aprendizaje relativos a tem a s de interés local con el fin de completar los
libros de texto y hacerlos m á s útiles para una
determinada categoría de alumnos.
111
Rufus Alabi
Formación del profesorado
para la enseñanza de ciencias
en las escuelas de Nigeria
E n la escuela secundaria del primer ciclo, es
decir, grados secundarios I y II, las ciencias
se enseñan e n general c o m o ciencias integraLas categorías principales entre el profesorado
das, e n forma d e asignatura única explicada
de ciencias y matemáticas en las escuelas pripor u n profesor, o en forma de varias asignamarias son los grados II y III, mientras que
turas: física, química y biología explicadas por
en las escuelas secundarias del primer ciclo,
dos o tres profesores.
el grado I, el certificado nacional de educación
H o y día, la mayoría d e las escuelas tienen
y los profesores graduados son los responsaasignaturas de ciencias en todos los niveles d e
bles de la enseñanza de estas asignaturas.
la enseñanza primaria, d e u n a forma u otra.
E n las escuelas primarias, los alumnos inE n 1970, los ministerios de educación fedegresan a la edad de seis o siete años y termirales habían desarrollado ciertos programas de
n a n a los once o doce. N o r m a l m e n t e n o existen
ciencias elementales, p o r ejemplo: programa
profesores especialistas e n ciencias o m a t e m á de ciencias para la enseñanza primaria del esticas e n la escuela primaria. E n su clase, el
tado de Lagos, los proyectos de los estados del
profesor debe enseñar todas las asignaturas.
Oeste para la enseñanza d e las ciencias en la
Permanece con el m i s m o grupo todo el a ñ o escuela primaria, de los estados del Este y del
escolar, desde las 8 de la m a ñ a n a hasta las 2
Norte para la enseñanza d e las ciencias. L o s
de la tarde, cinco días por semana.
ministerios de educación t o m a b a n parte activa
en la promoción de la enseñanza de las cienA l fin d e la enseñanza primaria (última o
cias elementales.
penúltima clase), aparte d e los profesores regulares, algunas escuelas h a n recurrido a proEl departamento de educación de la Univerfesores especialistas en ciencias o en m a t e m á sidad de Ibadán h a popularizado el programa
ticas para ayudar al profesor regular en la enafricano de ciencias en la enseñanza primaria.
señanza d e dichas asignaturas. H a y que señaEl programa de ciencias elementales c o m e n lar q u e se trata de excepciones.
zado en la Universidad de Nigeria, en U s u k k a ,
se trasladó a la Universidad d e Ife, transform á n d o l o e n u n plan de seis años, e n el q u e
Rufus O. Alabi (Nigeria). Botánico con experienlas ciencias y las matemáticas, entre otras asigcia en la enseñanza de las ciencias a nivel univer- naturas, se enseñaban en lengua yoruba.
sitario y escolar. Actualmente, catedrático de bioE n las escuelas primarias, las matemáticas
logía en el Colegio Universitario de Ibadán. Cohan
sufrido u n a metamorfosis considerable. L a
autor de diversos libros de texto científicos.
Enseñanza de las ciencias
y las matemáticas
112
Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978
Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias
en las escuelas de Nigeria
aritmética tradicional que implicaba sumas,
sustracción, algunos ejercicios monetarios y de
geometría, se ha convertido, a través de una serie de cambios, en una imagen de las matemáticas modernas. Sin embargo, en 1976 las autoridades decidieron volver a la enseñanza de las
matemáticas tradicionales en lugar de las m o dernas.
Recientemente (en 1975) se introdujo un
nuevo plan por el que los profesores de escuela primaria podrían recibir u n a formación
de tres años en escuelas normales, especializándose en la enseñanza primaria mediante
una g a m a de asignaturas entre las que figuraban las ciencias y las matemáticas, la lengua,
el arte y las ciencias sociales.
Formación de profesores en activo
Aparte de la formación anterior al servicio
activo, se ha organizado cierto número de cursos de prácticas para proporcionar la ayuda
necesaria a los profesores en activo:
1.
2.
3.
Cursos intercalados durante las vacaciones de verano, dirigidos en general por
profesores de escuelas normales. Los participantes obtienen méritos acumulativos
que al cabo de un número de años conducen a la obtención de títulos. L a Universidad de Ife y de A h m a d u Bello, en Zaria,
son las m á s avanzadas en este aspecto;
Cursos de fin de semana, especialmente
durante los sábados, organizados por los
ministerios de educación para que los profesores de enseñanza primaria se pongan
al día en la enseñanza de las ciencias y
las matemáticas;
Cursos de reconversión organizados para
profesores de ciencias con experiencia, pero
sin preparación académica. Estos cursos
se han utilizado en los estados del Oeste
y el Norte para ascender a los profesores
del grado III al nivel del grado II.
Algunos proyectos de enseñanza
de las ciencias
U n ejemplo puede ser el programa de ciencias
en la enseñanza primaria del estado de Lagos,
de 1970 a 1972. C o n la introducción de asignaturas obligatorias de ciencias en el plan de
estudios se produjo la necesidad de profesores
competentes. L a mayoría de los profesores no
eran especialistas y fueron recibiendo su formación de manera gradual. Los profesores pusieron en práctica sus nuevos conocimientos
y se reunieron otra vez durante las vacaciones
para revisar sus progresos, examinar las dificultades y recibir m á s formación.
Otro esfuerzo notable fue la introducción de
ciencias integradas en las escuelas secundarias de primer ciclo entre 1969 y 1975. Tras
la independencia, la atención de los educadores
se dirigió hacia el logro de una enseñanza
funcional.
La Asociación de Profesores de Ciencias de
Nigeria ( S T A N ) elaboró u n programa de estudios de ciencias para los primeros dos años
de escuela secundaria. Se escribieron textos
para profesores y estudiantes y a éstos se les
suministraron también cuadernos de ejercicios.
Algunos catedráticos de escuelas normales
pensaban que éstas debían participar en la
formación de profesores de ciencias, ya que
dichas actividades tendrían una influencia considerable. C o n este fin, todos los estudiantes
de la División de Ciencias de la escuela normal
de la Universidad de Lagos y de la Escuela
Superior de Profesores de Owerri recibieron
un curso de ciencias integradas sobre el contenido de la enseñanza y la metodología. Esto
significa que a los futuros profesores de biología-química, química-física, física-matemáticas y biología-física se les hizo seguir obligatoriamente u n curso sobre ciencias integradas.
Al final de los estudios estaban capacitados
para enseñar sus dos asignaturas principales,
así c o m o todas las demás de ciencias en los
113
Rufus Alabi
dos primeros años de escuela secundaria, llenando así una laguna considerable.
E n algunos otros colegios, las ciencias integradas se impartían c o m o una asignatura en
sí o combinada con otras.
Problemas de la enseñanza de las ciencias
y las matemáticas
Varios factores hacen difícil la enseñanza de
las ciencias y las matemáticas en las escuelas
primarias. U n o es que los profesores no disponen de conocimientos suficientes al empezar
a enseñar. C o m o puede comprobarse por los
ejemplos citados, se está intentando que estos
profesores alcancen u n nivel aceptable, en
especial tras un proceso de formación teórica.
Sería deseable encontrar u n programa con el
cual los profesores especializados recibieran
formación para enseñar ciencias y matemáticas
en escuelas primarias. La mayoría de los profesores que enseñan estas asignaturas en dichas escuelas se han sentido obligados a hacerlo para poder ganarse la vida. Por otro lado,
ciertos profesores con gran interés y voluntad
tienen poca competencia en la realización de
los experimentos científicos.
E n el campo de las matemáticas la situación
es casi peor: muchos profesores cumplen con
su obligación nada m á s , y esto ahoga el interés
de los alumnos, que además carecen de motivación suficiente.
El equipo es demasiado caro en Nigeria, y
pocas escuelas pueden soportar el gasto de
inversión en este tipo de material para los
alumnos. U n equipo de bajo costo resultaría
algo indispensable para la enseñanza en los
cursos m á s elementales, pero es triste comprobar que ninguna empresa se interesa en su
comercialización.
Al carecer de equipo se podría pensar que
los métodos audiovisuales pudieran ayudar al
profesor en su trabajo. Pero muchos factores
han convertido esta sugerencia en algo casi
114
imposible de conseguir. El 90 por ciento de
las escuelas primarias no dispone de electricidad. Las pocas escuelas que sí la tienen n o
poseen el conocimiento técnico necesario para
manejar el equipo audiovisual que podría recibirse en forma de donación.
La lengua y la enseñanza
de las ciencias
U n o de los elementos esenciales para una enseñanza fructífera es la lengua en la que se
imparte. La mayoría de los niños de enseñanza primaria en Nigeria proviene de familias
campesinas, y sus lenguas varían de un distrito a otro. Se ha estimado que en Nigeria
hay entre 150 y 250 lenguas. Sin embargo, en
las escuelas, las ciencias y las matemáticas se
enseñan en inglés durante la segunda mitad
de la enseñanza primaria. Esto produce una
gran cantidad de problemas. Los niños encuentran difícil comprender los conceptos y contenidos de sus cursos de ciencias en una lengua
extranjera. A pesar de sus esfuerzos, no pueden ni siquiera llegar a expresarse con corrección.
El profesor Fafunwa fue el primero en iniciar el programa de ciencias elementales de la
Universidad de Nigeria, en Usukka. M á s tarde
(1969) en la Universidad de Ife concibió la
idea de que el mejor medio de instrucción es
la lengua materna. C o n el apoyo de su Universidad y algunas subvenciones filantrópicas
de Estados Unidos de América hizo experimentos para transformar la enseñanza de los niños. E n lugar de continuar con el empleo de
la lengua inglesa, reunió a algunos especialistas del país, que elaboraron un programa de
estudios para la escuela primaria, que los profesores tenían que explicar en yoruba, lengua
principal en los estados de Lagos, O g u n , O y u ,
O n d o y una parte de K w a r a . Las ciencias y
las matemáticas se explicaron en lengua yoruba
por primera vez durante toda la enseñanza
Formación del profesorado para la enseñanza de ciencias
en las escuelas de Nigeria
primaria. Antes del experimento de Fafunwa,
el yoruba sólo se utilizaba en la primera mitad
de los seis años de enseñanza primaria, e m pleándose el inglés en la segunda.
Los autores de la adaptación del programa
de estudios eran profesores y catedráticos experimentados de ciencias y matemáticas, cuya
lengua materna era el yoruba. Se reunieron
durante las vacaciones de verano (junio a
septiembre), por períodos de cuatro a seis semanas, estudiando los programas de ciencias
existentes para adaptarlos a las necesidades cotidianas de los niños yorubas. Su objetivo consistía en lograr que las ciencias fueran lo m á s
realistas y prácticas posible para los alumnos.
Algunos de los rasgos m á s característicos del
programa eran el empleo de ejemplos de la
vida ordinaria, de fenómenos familiares y la
utilización de material barato y de fácil adquisición.
Las matemáticas no se enseñaban sólo en la
lengua materna, sino que se relacionaban íntimamente con la compra y la venta, las superficies y otros cálculos familiares para los alumnos, sus padres y sus vecinos.
Los requisitos principales para los profesores
experimentales eran el certificado de grado II,
un buen conocimiento de la lengua yoruba y
gran entusiasmo por el programa.
La escuela primaria ordinaria reconocida de
He Ife se utilizó c o m o centro experimental.
Es importante añadir que hubo un grupo de
control que cursó el programa oficial de tres
años de lengua materna seguidos por otros
tres de lengua extranjera.
Durante los seminarios, los profesores experimentales reciben una formación a cargo
de expertos y además deben profundizar ciertos temas. E n sus escuelas enseñan y toman
nota de las dificultades, que m á s tarde plantean a los expertos que los visitan o, en caso
de encontrarse con dificultades de interés general, las debaten durante un seminario posterior. D e cuando en cuando se organizan cursos de fin de semana para que profesores y
técnicos puedan valorar los resultados del trabajo realizado hasta el momento.
Aunque a su inicio el programa provocó
reacciones diversas, ha logrado que las ciencias y las matemáticas tengan una significación
mayor en las escuelas experimentales. Se ha
demostrado, en u n estudio comparativo, que
los alumnos de estos centros conseguían pasar
a la enseñanza secundaria en una proporción
ligeramente superior a las de las escuelas tradicionales. E n los estudios posteriores en la
escuela secundaria no se refleja inferioridad
alguna en relación con otros alumnos. Las
ciencias se han convertido para los alumnos
en algo real, funcional y aplicable a su existencia diaria.
El programa también consiguió que profesores no especializados pudieran enseñar ciencias de manera eficaz y competente, y algunos
de éstos amplían su estudio de las ciencias en
instituciones superiores.
El método de enseñanza de las ciencias y
las matemáticas en yoruba provocó también
diversos problemas. E n muchos casos no había
equivalencias en yoruba. Se buscó la ayuda de
escritores yorubas, y entre 1970-1976 se ha
desarrollado un gran enriquecimiento del vocabulario científico de esta lengua. E n la actualidad, este experimento, que comenzó en
la Universidad de Ife, ha encontrado aceptación y difusión en diversas escuelas del estado
de O y ó . Otros estados están estudiando su
aceptación e implantación.
Sugerencias para el futuro
Revisados los diversos sistemas de formación
del profesorado de ciencias y matemáticas,
conviene ofrecer algunas sugerencias, que podrían mejorar el programa de formación de
dichos profesores para escuelas primarias y
secundarias del primer ciclo.
Debe haber especialistas en ciencias y m a -
115
Rufus Alabi
temáticas para enseñar en escuelas primarias
y secundarias del primer ciclo. Sería conveniente que recibieran formación junto con
cierta ayuda económica durante aquélla para
poder permanecer en el trabajo.
El programa de estudios debería comprender las ciencias fundamentales integradas: psicología infantil, matemáticas y lengua, consagrando, por ejemplo, el primer año a la lengua, matemáticas y ciencias; el segundo, a la
psicología infantil, matemáticas, ciencias y pedagogía práctica, y el tercer año, a las matemáticas, ciencias y pedagogía práctica. T a m bién metodología, prácticas docentes o una especie de tutoría con profesores de ciencias y
matemáticas experimentados.
Se debe estimular a los profesores con experiencia en escuelas secundarias superiores
para que expliquen cursos en las escuelas secundarias del primer ciclo, ya que su experiencia, paciencia y disposición puede hacer
que los estudiantes se interesen por las ciencias y las matemáticas. E n cualquier caso, no
debe permitirse que un profesor joven, sin
experiencia o impaciente imparta estas asignaturas en el período formativo. Y a se ha
hecho m u c h o daño a la futura formación de
los niños dentro del campo de las ciencias y
las matemáticas al dejar que profesores poco
idóneos las expliquen en las escuelas secundarias del primer ciclo.
Cuando el programa de formación es parte
integral de un curso básico, c o m o el programa
actual del grado II, el futuro profesor de ciencias y matemáticas deberá recibir una enseñanza básica en ciencias y matemáticas para
el certificado escolar. Deberá seleccionarse, en
116
otro caso, una proporción razonable de profesores en formación para que se especialicen
en ciencias y matemáticas.
Deberán elaborarse programas especiales de
metodología y contenido para las vacaciones
que permitan a los profesores en formación
alcanzar cierto nivel en ciencias y matemáticas. Tras el curso debería concederse un certificado de aptitud.
Se debería alentar a catedráticos de ciencias
y matemáticas para que dieran clases en las
escuelas de formación de profesores. Los programas podrían seguir estas directrices: cursos generales básicos para actualizar los conocimientos de los profesores; familiarización
con los estudios de ciencias y matemáticas a
niveles de enseñanza primaria y secundaria
del primer ciclo; formación metodológica; seminario de prácticas para la confección de aparatos científicos prácticos y a bajo costo; preparación de material científico y matemático
para su utilización por los alumnos; mayor
uso de los medios audiovisuales c o m o instrumentos para la enseñanza de las ciencias y
las matemáticas; alentar a los alumnos para
que tomen parte en experimentos y presenten
objetos a los concursos o exposiciones científicas, e intentar relacionar las ciencias y las
matemáticas con los fenómenos y actividades
prácticos cotidianos.
La viabilidad de ese programa depende de
la cooperación entre autoridades educativas,
planificadores, técnicos en pedagogía y profesores. Robustecería la posición del profesor
y mejoraría la enseñanza de las ciencias y las
matemáticas en las escuelas primarias y secundarias del primer ciclo.
Tendencias y casos
Formación del profesorado en activo
en Swazilandia
M . J. Nsibandze y Clifford Green
Debido al rápido desarrollo de la enseñanza
en Swazilandia, y en especial de la enseñanza
primaria, nos encontramos, hacia 1971, ante
una situación en que era necesario, por una
parte, conservar a los maestros poco cualificados y reclutar otros sin ninguna cualificación profesional, y por otra, utilizar, a u n nivel
superior, al personal docente formado para
un nivel diferente.
La única solución aceptable consistía en formar un número mayor de profesores; pero los
medios de formación establecidos para aumentar el número de maestros sólo pueden desarrollarse lentamente, dadas las dificultades
que existen para encontrar instructores, construir edificios y, por supuesto, obtener los
medios de financiación necesarios. Sin embargo, puede encontrarse una solución parcial a
este problema mediante la formación del profesorado en activo, asociada a cursos por correspondencia. Tal sistema había sido ya experimentado en Botswana, y, teniendo en cuenta la experiencia adquirida, se propuso u n
plan del mismo carácter en Swazilandia.
Al principio, la intención del gobierno consistía en aumentar el nivel de los «maestros
insuficientemente cualificados, que son más de
600» (informe del Ministerio de Educación
de 1971). Pero, mientras tanto, se cayó en la
cuenta de que, dada la expansión continua del
sistema de la escuela primaria, se reclutaban
unos 200 maestros al año sin cualificación
profesional alguna. Algunos de éstos participaron en el programa de estudios desde su
iniciación. E n 1976 se procedió a aumentar el
programa con vistas a asegurar la formación
de un segundo grupo de 600 maestros, lo que
nos lleva a la cifra total de 1 200. Paralelamente, el gobierno adoptaba las disposiciones
necesarias para la creación de una segunda
escuela de formación de maestros para hacer
frente a las necesidades que el futuro plantearía.
Para llevar a cabo el proyecto inicial del
gobierno se instituyó el programa de «formación del profesorado en activo». Sus objetivos
eran los siguientes: aumentar el personal docente total del país mediante la formación de
600 (más adelante, 1 200) maestros; hacerles
adoptar métodos m á s modernos no solamente
para que fuesen ellos los que los usasen, sino
para que su empleo constituyese un instrumento de cambio entre sus colegas, y por último,
organizar la mencionada formación de tal m a nera que supusiese la mínima desorganización
posible en la normal actividad de las escuelas.
Este programa era, sin duda, único en su
M. J. Nsibandze (Swazilandia) es director de engénero
desde el punto de vista del número
señanza y Clifford Green (Reino Unido) es espede sus promotores. E n efecto, el gobierno de
cialista en educación, en la Unesco.
117
Perspectivas, vol. V I H , n.° 1, 1978
Tendencias y casos
Swazilandia se benefició de la cooperación de
tres instituciones de las Naciones Unidas: a
saber, el Programa de Naciones Unidas para
el Desarrollo, el Fondo Internacional para la
Infancia y la Unesco, entre los cuales se repartieron los gastos del programa, mientras
que tanto el gobierno c o m o la Unesco proporcionaban el personal especializado requerido.
Añádase a ésto que cinco de los monitores
designados por el gobierno recibieron ayuda
del Ministerio para el Desarrollo de Ultramar
del Reino Unido ( O D M ) , lo que eleva ya a
cinco el número de los promotores del programa.
Al principio, el programa comprendía tres
cursillos de seis semanas, cada uno de ellos
en régimen de internado, ocho «ejercicios»
por correspondencia al año durante tres años,
en cada una de las cinco asignaturas (inglés,
pedagogía, matemáticas, ciencias naturales y
ciencias sociales), la orientación individual de
los cursillistas en sus escuelas y un programa
especial difundido por radio.
Desgraciadamente hubo que abandonar la
difusión de este programa de estudios, ya
que la mayor parte de los maestros interesados
no podían recibir las emisiones de radio, unas
veces por carecer de aparato receptor y otras
porque las condiciones de emisión suelen ser
dificultosas en un país montañoso c o m o Swazilandia. Parte, por tanto, de las charlas radiadas se imprimieron y se entregaron a los
cursillistas, mientras que en los cursillos en
régimen de internados se utilizaron las charlas
radiadas, previamente grabadas en cinta. El
número de personas que podían participar en
cada cursillo se encuentra, necesariamente, limitado por el tamaño de la escuela de formación, siendo el m á x i m o de 100. D e hecho, se
organizan dos cursos simultáneos de 50 cursillistas cada uno, seis veces al año. Cada uno
de estos cursos se divide en dos clases, lo que
arroja un total de cuatro clases impartidas al
m i s m o tiempo. L a duración de cada sesión es
de seis semanas. Los primeros cursillistas lle-
118
garon a la escuela de formación en el m e s de
julio de 1973, retornando un año m á s tarde
para la segunda sesión y un año después para
la tercera. El intervalo entre las sesiones depende, en gran medida, de ellos mismos, ya
que, por ejemplo, aquellos que envían sus
ejercicios con retraso corren el riesgo de ser
convocados m á s tarde que los que los envían
a su debido tiempo.
¿Quiénes son los cursillistas? E n Swazilandia, la mayoría del personal docente del primer
grado, m á s o menos las cuatro quintas partes
de los cursillistas, son mujeres. Los primeros
asistentes en 1973 eran mujeres de edad m a dura, satisfechas de la posibilidad que se les
brindaba de volver a la escuela (o de ir por
primera vez) con el fin de adquirir una preparación profesional. E n primer lugar se seleccionaron los candidatos de mayor edad; después, la edad media de los cursillistas ha ido
descendiendo sin que para ello se haya evidenciado disminución alguna del interés y vivacidad. Gran parte de los cursillistas están
casados y tienen hijos (a los que no se acepta
en la escuela de formación), y una de sus
características m á s acusadas es su decidido
deseo de aprender. El cursillo no tiene c o m o
único fin el de otorgar a los interesados una
determinada formación, sino que se trata de
una formación de educación permanente. El
fragmento de la carta escrita por un cursillista,
en julio de 1976, resulta revelador:
«Quisiera dar las gracias a nuestros monitores del Centro de Formación del Profesorado en Activo. Antes de acudir al m i s m o vinieron dos monitores a aconsejarnos que siguiésemos los cursos. Les respondí que no
podía imaginarme a m í misma estudiando de
nuevo, y ellos m e respondieron que allí había
personas de cincuenta y cinco a sesenta años,
y que, por lo menos, debería probar una vez,
y que si n o m e iba bien, siempre estaría a
tiempo de retirarme. Entonces acepté ir y probar una vez, y, asimismo, les dije que m e gustaría formar parte del primer grupo. D e hecho,
Tendencias y casos
he aprendido gran cantidad de cosas en el
William Pitcher College. Ni siquiera sabía que
las nubes tuviesen nombres ni que la Tierra
estuviese dividida en varias partes. N o puedo
acordarme de todo lo que aprendí, pero estoy
segura de que podría reconocer a algunos de
los monitores si volviese a verlos. M e hubiese
encantado haber podido recibir esta educación
antes, cuando aún era joven.»
Este programa ha permitido a un gran número de cursillistas la posibilidad de elevar sus
condiciones de vida normales, que solían ser
de nivel material poco elevado y que no les
daba oportunidad alguna de desarrollar una
actividad intelectual. Para estos cursillistas, la
asistencia al cursillo en la escuela de formación y la obligación de hacer sus ejercicios
por correspondencia constituyó un elemento
nuevo, un nuevo estímulo. Existen muchas cartas del mismo estilo que la que se reproduce
anteriormente, y que expresan toda la satisfacción de haber podido hacer algo que no
parecía posible. Aparte de ello, estos cursillos
despertaron en muchos de los asistentes el
deseo de continuar por el camino emprendido,
y son bastante numerosos los cursillistas que
han seguido estudios por correspondencia en
el Centro Internacional de Educación de S w a zilandia, con el fin de obtener u n Junior Certificate (certificado de aptitud para la enseñanza a partir del tercer año de estudios).
Por su parte, el personal docente y los organizadores del programa experimentan la satisfacción no sólo de haber mejorado los conocimientos y la capacidad profesional de los
cursillistas, sino también la de haber despertado su curiosidad intelectual y haberles anim a d o a seguir por la senda iniciada.
El número de cursillistas que abandonó el
programa ha sido particularmente escaso, y
la mayoría de estas deserciones se debieron
a enfermedad u otras causas inevitables, c o m o
puede ser, por ejemplo, la muerte.
C o m o ya hemos visto anteriormente, los
cursillistas participan en tres sesiones, separa-
das por intervalos de m á s o menos u n año.
Cada sesión dura seis semanas y es intensiva,
teniendo en cuenta la capacidad de los cursillistas. El programa de trabajo de la semana
varía ligeramente según se trate de la primera,
segunda o tercera sesión, pero se establece
aproximadamente de la siguiente forma:
Asignaturas principales: inglés, 8 '; matemáticas, 6; estudios sociales, 6; ciencias naturales, 6 ó 9, y pedagogía, 9 ó 6.
Asignaturas secundarias: economía doméstica, 3; música, 1; siwati, 2; organización y
gestión general, 1; cursos prácticos, 3.
Es decir, un total de 45 períodos.
Se observará que la enseñanza de la pedagogía solamente se refiere a los aspectos generales, a pesar de que sólo trata de una pequeña parte de las teorías educativas generalmente aceptadas, y la mayor parte del tiempo
se consagra a aspectos prácticos, tales c o m o
los medios auxiliares de enseñanza (modelos,
juegos educativos, material para enseñar lectura y cálculo, aparatos fabricados en casa,
etcétera). Estos métodos auxiliares se utilizan
para la enseñanza de algunas asignaturas principales.
Para la lengua inglesa se utiliza el método
«English through activity» [El inglés activo],
forma de enseñanza cuyo objetivo consiste en
familiarizar a los pequeños alumnos con el
sonido y la estructura de la lengua hablada.
Los cursos de matemáticas siguen el modelo
del descubrimiento, a base de trabajos prácticos, mediante la utilización de montajes y de
hojas de ejercicios. Los grupos siguen el ritmo
de la progresión de los alumnos según las fases
definidas por Piaget. El fin de este curso consiste, asimismo, en elevar los conocimientos
matemáticos de los cursillistas mediante trabajos prácticos y ejercicios por correspondencia. E n el área de las ciencias sociales, el m é todo consiste en inspirarse en el medio a m 1. Cada cifra indica el número de periodos de
cuarenta minutos.
119
Tendencias y casos
biente, partiendo de la aldea hasta llegar a
horizontes m á s amplios, estableciéndose también vínculos de unión con otros aspectos del
medio c o m o , por ejemplo, los relativos a las
ciencias naturales. Sobre todo, el trabajo se
organiza en grupos y se realizan excursiones.
E n el área de las ciencias naturales, los cursillistas realizan trabajos prácticos en las escuelas primarias, fabricándose ellos mismos los
materiales de enseñanza. El cursillo comprende también sesiones de enseñanza en grupos
m u y reducidos, mediante grabaciones en videotape y una práctica de enseñanza en una escuela vecina.
La redacción de los trabajos por correspondencia está a cargo de los monitores. Existen
veinticuatro por cada una de las asignaturas
principales y se concibe de manera que se
encuentren en estrecha relación con los materiales y métodos que se utilizan durante el
cursillo. Cada trabajo se acompaña de una
hoja de control que debe rellenarse y remitirse
al centro. D a d o que 600 cursillistas realizan
72 000 ejercicios, ha sido necesario solicitar
la ayuda de correctores de dedicación parcial.
U n a vez corregido el trabajo, se devuelve al
cursillista. Se anota con extrema minuciosidad
la fecha de expedición del trabajo; después,
la de su recepción, y por último, la de reexpedición al interesado. A d e m á s existe una ficha
de cada maestro, en la que se consigna la nota
obtenida por cada ejercicio en cada una de
las asignaturas. Los interesados conservan las
copias de sus trabajos corregidas, que, a m e nudo, son los únicos materiales de referencia
de que disponen. Es de tener en cuenta que
los 120 ejercicios, junto con sus hojas de control —una veintena de páginas cada uno, por
término medio—, constituyen una respetable
cantidad de material. Su preparación, impresión, reproducción, encuademación y expedición, así c o m o el mantenimiento de los registros de expedición y del fichero de notas, son
competencia del servicio de enseñanza por correspondencia, todo lo cual implica, como es
120
lógico, una organización sistemática y minuciosa.
El tercer tipo de actividad que este program a comprende consiste en una serie de visitas que los monitores realizan a los cursillistas
en sus propias escuelas. Los vehículos para
realizar esta labor han sido proporcionados
por el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia (FISE). Para este tipo de visitas, S w a zilandia ha resultado ser el país ideal, pues
casi no existen escuelas a las que no pueda
llegarse en un solo día de viaje y, por lo general, pueden visitarse en un día tres o cuatro
escuelas. Este tipo de visitas tiene dos objetivos: en primer lugar, constatar que el cursillista aplica bien los métodos y los modelos
prácticos que aprendieron a utilizar durante
el cursillo; en segundo lugar, se pretende con
ellas ayudar al cursillista a superar las dificultades que pueda encontrar en el curso de
su trabajo. Las visitas no son inspecciones, sino
que tienden a estrechar los lazos que se establecieron durante el cursillo.
E n cuanto a los cursillos propiamente dichos, se organizan de manera que cumplan
dos fines primordiales: mejorar la instrucción
de los maestros e iniciarles en los métodos de
enseñanza centrados sobre el alumno, que deberán practicar en sus propias clases. Por eso
la mayor parte de los cursos se organizan en
grupos m u y reducidos, concediéndose una gran
importancia a la realización de medios prácticos y de material auxiliar de la enseñanza,
tales c o m o la fabricación de cartones para presentar las letras y las cifras. D e la misma m a nera se estudia ampliamente el medio ambiente
local, a partir del centro, de la misma manera
que debe hacerse en las escuelas rurales. Es
necesario, asimismo, señalar que, substancialmente, se trata de aprendizaje por correspondencia y que el cursillo en la escuela y los
ejercicios por correspondencia han de ser, necesariamente, complementarios.
El curso por correspondencia ha de ser de
gran calidad, simple y denso a la vez, inte-
Tendencias y casos
resante y eficaz. Afortunadamente, se encontró para la realización de estos cursos un grupo de monitores capacitados para producir
materiales de tal calidad, que, una vez editados y bien presentados, no ha sido necesario
realizar sino ínfimas modificaciones en los
mismos a lo largo de los años, si bien no es
menos cierto que una de las necesidades a m pliamente reconocida es la existencia de un
trabajo constante de revisión, consecuencia natural de un proceso de evaluación de cada m o nitor. Ciertos cursos han sufrido varias revisiones, esencialmente porque la experiencia
nos ha demostrado que era necesario variar
el contenido o el m o d o de exposición.
Es conveniente señalar aquí qué es lo que
se denomina «métodos de formación del profesorado en activo» de los maestros de S w a zilandia. Estos métodos no son, esencialmente,
diferentes de los utilizados en otros países,
salvo en lo que respecta al espíritu que les
anima. Y a se ha señalado que el segundo
objetivo de nuestro programa consistía en «hacer adoptar [a los interesados] métodos m o dernos no solamente para su propio uso, sino
también para que sirviesen de instrumentos
de cambio entre sus colegas». L a expresión
«métodos nuevos» es, obviamente, relativa.
E n el contexto educativo de Swazilandia significa dos cosas: la primera consiste en abandonar el método —aún m u y extendido en u n
gran número de países, que está centrado en
el maestro— de enseñanza magistral, en el que
se obliga a los alumnos a absorber la sabiduría
que el maestro les imparte de forma verbal.
Este nuevo programa tiene c o m o fin reemplazar el método centrado en el maestro por uno
centrado, precisamente, en el alumno, lo que
permite a los niños instruirse de manera individual o en grupos mediante métodos activos o, empíricamente, mediante sondeos. E n
otras palabras: el alumno tiene todo tipo de
posibilidades de desarrollar su propia personalidad. E n segundo lugar, esta expresión implica que la enseñanza se centra en el medio
ambiente, es decir, que se interesa por el m u n do de Swazilandia y no por un m u n d o importado del extranjero. Esto no significa que no
se haga mención alguna de lo que existe fuera
de Swazilandia, puesto que, en cierto sentido,
todo lo que pueda concernir a Swazilandia
forma parte de ello. L a mejor demostración
de que el método está centrado en el medio
ambiente consiste en las visitas periódicas que
se llevan a cabo a los maestros y maestras en
su propia escuela en el intervalo entre cursillo y cursillo. Es obvio que no todos los maestros hacen gala de la misma capacidad o de
la misma habilidad; pero cada uno de ellos
lleva a cabo diversos montajes que ilustran
este método de enseñanza centrado sobre el
medio ambiente: dibujos, diagramas, u n «taller» y cuadros que ilustran diversos aspectos
de la vida, tales c o m o la tabla de las formas,
de los volúmenes, «tabla del agua», tabla de
los descubrimientos científicos, m a p a del tiempo, objetos que sirven para el estudio de la
naturaleza circundante, etc. Para el estudio
de la lengua inglesa se dispone de numerosos
murales, tableros y dibujos. El trabajo que realizan los alumnos es activo, no pasivo. L a enseñanza se lleva a cabo en grupos reducidos,
y, para cada grupo, existen hojas de ejercicios
preparadas por el maestro durante el cursillo,
así c o m o medios auxiliares pedagógicos simples, c o m o las varillas de Cuisenaire para
aprender los números.
Este segundo objetivo tiende no sólo a hacer
adoptar «métodos modernos» a los cursillistas,
sino a hacer también que los propios cursillistas sirvan la función de «elementos de cambio
entre sus colegas». Hasta el m o m e n t o no es
fácil medir la influencia que los cursillistas
han tenido sobre los maestros y administradores que no han asistido a los cursillos, pero
se tiene la impresión de que el efecto de los
cursillos es netamente cumulativo. E n u n gran
número de escuelas era la primera vez que
los maestros (que no habían tomado parte en
los cursillos) tenían la oportunidad de observar
121
Tendencias y casos
el funcionamiento de los «métodos activos centrados en el alumno». E n u n gran número de
escuelas visitadas por los monitores, es el mism o personal docente el que solicita los cursos
y materiales pedagógicos que se han realizado
hasta la fecha. El hecho es que los maestros
que han seguido estos cursos aplican en la
actualidad en sus escuelas una forma de enseñanza centrada en el alumno y en el medio
ambiente, así c o m o métodos activos y a base
de juegos. Los monitores se han visto obligados a redactar un buen número de textos de
carácter metodológico con esquemas de cursos, al mismo tiempo que el material para el
curso por correspondencia. Estos textos complementarios son m u y solicitados entre los
maestros, y muchos de los elementos de los
cursos por correspondencia y de los mencionados textos complementarios están siendo
utilizados por la Oficina de Programas educativos del Primer Grado, organismo encargado de elaborar un programa de estudios m o derno, completo y adaptado a los ideales y
aspiraciones de Swazilandia. Es interesante citar aquí u n extracto de las observaciones hechas por un visitantes independiente de la
Universidad de Londres en 1975:
«Este programa es digno de tenerse en cuenta porque no se limita a formar o a readaptar
a los maestros, c o m o hacen los programas existentes, sino que realiza, en gran medida, una
reforma de los programas de estudios, renovando los existentes, especialmente en lo que
se refiere a las ciencias naturales y las matemáticas, y también porque las frecuentes visitas de apoyo, durante las cuales los monitores
encargados del servicio de formación dan consejos valiosos y efectúan por sí mismos demostraciones, contribuyendo a influir en el
sistema escolar en su conjunto y no sólo en los
cursillistas a quienes visitan. E n efecto, se ha
podido comprobar que los demás maestros de
los centros visitados se benefician también de
estas visitas.»
Al final del curso de formación se conceden
122
diplomas a los cursillistas, sin examen, simplemente mediante solicitud al Ministerio de
Educación. Es necesario señalar, sin embargo,
que tras los tres cursillos de formación, la calificación de sus 120 ejercicios y las siete u
ocho visitas que los monitores les hacen en sus
respectivas escuelas, los organizadores del programa conocen bien a los cursillistas. A d e m á s ,
hay que reconocer que muchos de ellos no son
particularmente «brillantes» desde el punto de
vista «académico» y que otros muchos hubiesen renunciado al programa de haber tenido
que realizar un examen escrito. D e todas m a neras, ¿quién puede afirmar que la capacidad
de realizar un buen examen escrito es suficiente para ser un buen maestro dedicado plenamente a su misión?
El personal necesario para un programa de
estudios de esta envergadura y naturaleza consta, generalmente, de dos profesores por asignatura. Su función es triple: redacción de cursos por correspondencia y otros materiales escritos; enseñanza durante los cursillos y visitas a los cursillistas en sus propias escuelas.
A d e m á s de las cualidades necesarias para llevar
a cabo con éxito estas tres funciones, los m o nitores deben manifestar cierta cordialidad,
con vistas a que se establezcan rápidos contactos entre profesores y cursillistas, y por
ello conviene considerarlos m á s c o m o «monitores» que como «profesores». Existe personal
auxiliar compuesto por mecanógrafas, secretarias y una persona que sepa utilizar y m a n tener las copiadoras y máquinas necesarias
para reproducir los cursos y demás documentos. Para un programa m á s importante hubiese sido necesario un director del proyecto y
otra persona capaz de redactar los cursos por
correspondencia. E n un programa c o m o éste
las dos funciones pueden ser realizadas por
una sola persona con cualificación suficiente.
El programa tal y c o m o se aplica en S w a zilandia implica dos sesiones de cursillos, de
seis semanas cada una, duración que no tiene
en sí misma una ventaja especial, sino que fue
Tendencias y casos
elegida por motivos de conveniencia para la
administración del centro en que se llevaban
a cabo dichos cursillos, aparte de cumplir con
el tercer requisito de este programa, el de «organizar la formación, de tal manera que no
conlleve sino el mínimo posible de desorganización en la función normal de las escuelas».
E n Swazilandia es normal que el director o el
propietario de la escuela que va a beneficiarse de esta formación contrate a un suplente
—casi siempre una persona que acaba de terminar sus estudios— para que sea responsable
de la clase mientras el maestro titular realiza
el cursillo; por esta razón se escogió el corto
período de seis semanas para su realización.
A d e m á s es bastante frecuente que el suplente
reciba el salario del cursillista mientras dura
la ausencia de este último. Por ello se ha organizado un sistema de becas para que los
cursillistas que durante la realización se encuentran privados de su sueldo reciban una
cantidad alrededor de los 35 dólares por sesión. Estas becas pudieron concederse gracias
a una subvención del FISE.
E n otras condiciones podría pensarse en la
mayor utilidad de unos cursillos m á s prolongados; por ello, los autores del presente estudio desearían poder hacer experiencias con
otro tipo de organización en el que el período
de cursillos a realizar en la escuela de formación se inscribiera entre dos períodos de enseñanza activa con visitas de inspección. Pero
todo tipo de organización depende de las circunstancias locales, tales c o m o la distancia
entre las diferentes escuelas, las dificultades
de relevo, el grado de urgencia con que se presente la solución del problema y la posibilidad
de encontrar monitores competentes.
Es necesario ahora hacer un breve comentario sobre el precio de coste de este tipo de
formación. Los gastos de funcionamiento variarán muchas veces, según el país, en función
del nivel de salarios y de la amplitud del programa. Por regla general, cuantas m á s personas participen en el programa, m á s bajo re-
sulta el precio de coste por cursillista. Teniendo en cuenta el nivel de vida actual en S w a zilandia (que no es uno de los m á s bajos), el
precio de coste por maestro es de unos 750
dólares, para un programa que alcanza a unos
1 200 participantes. U n a parte de estos gastos
se ha cubierto gracias a la solidaridad de la
comunidad internacional, y, sin duda alguna,
otros países podrían obtener una ayuda parecida. Independientemente de esta ayuda, el
precio de coste por cursillista no deja de ser
interesante para los países en desarrollo. E n
cuanto a los gastos de inversión, si se excluyen
los correspondientes a los edificios en que deben impartirse los cursillos, que se suponen
ya terminados, no deberían pasar de 50 000
dólares, e incluso deberían ser inferiores a
esta cifra.
Se ha hablado anteriormente del proceso de
evaluación continua del contenido de los m a teriales de enseñanza, sobre todo en lo referente a los cursos por correspondecia y de los
métodos utilizados durante los cursillos. E n
esta ocasión resulta necesario realizar una evaluación m á s profunda en cuanto al valor del
programa educativo en sí. N o es fácil para u n
director de enseñanza y para u n experto de la
Unesco, que son, a la vez, «juez y parte», es
decir, que ambos se encuentran implicados
personalmente y son asimismo personalmente
responsables. U n a vez reconocido lo anterior,
pensamos que se puede ser objetivo planteándose unas preguntas y esforzándose por dar
una respuesta.
¿Se ha beneficiado Swazilandia de este programa? Desde el mero punto de vista de la
formación de un cierto número de maestros,
durante un considerable período de expansión,
sin que fuese posible hacer crecer la capacidad
de formación por otros medios, se puede constatar que se han incorporado al sistema educativo 1 200 nuevos maestros profesionalmente
cualificados, es decir, casi la mitad del personal de la enseñanza primaria. N o resulta posible considerar este resultado de m o d o nega123
Tendencias y casos
tivo. Pero, además de este crecimiento del
número de maestros cualificados, el programa
educativo ha representado un importante papel
en la formación de una atmósfera propicia al
cambio pedagógico en la medida en que la
idea de la formación del profesorado en activo
se ha convertido en parte de las costumbres.
Éste es un hecho importante en una época en
que se lleva a cabo una reforma de programas
educativos, que implicará la puesta en funcionamiento de algún sistema de readaptación en
cursos de formación que se extiendan durante
varios años. Además, este programa constituye
el origen de una cierta cantidad de innovaciones en el material metodológico que ha terminado por convencer a los maestros y a los
administradores escolares de la necesidad de
una reforma pedagógica. E n pocas palabras:
este programa ha permitido la formación de
maestros así como la creación de u n nuevo
estado de ánimo que haga aceptar la necesidad
de una reforma.
¿Se trata de un proyecto eficaz y poco oneroso a la hora de formar maestros? Creemos
que tal es la conclusión que puede sacerse de
los hechos que conocemos, y tenemos, además,
la impresión de que otros países en desarrollo
podrían asimismo estar interesados en programas de esta índole. N o somos los únicos que
pensamos en que la mayor parte de la formación de maestros podría tener lugar sin demasiados gastos gracias al sistema de formación
del profesorado en activo. C o m o ya hemos
indicado, estos métodos dependerán de la peculiar situación de cada país; sin embargo, y
por el momento, podemos sustentar nuestro
punto de vista con los siguientes argumentos:
a) se trata de un método poco costoso, y los
cursillistas pueden enseñar sin haber obtenido
aún su diploma (por supuesto, su trabajo se
halla sujeto a control); b) el centro en que se
124
lleva a cabo la formación puede utilizarse
durante todo el año, y la formación no se halla
limitada al «curso académico»; c) el cursillista
entra inmediatamente en contacto con el medio
en que enseñará, como realidad m u y concreta,
mientras que, en los casos de escuelas de aplicación, tiene a veces la sensación de no ser
más que un extraño; d) las visitas continuas
que llevan a cabo los monitores mantienen el
contacto entre las escuelas y el centro de formación (en el caso de una formación previa,
este contacto es m u y limitado o, a veces, inexistente); é) este método de formación en
activo del profesorado, ya sea implantado en
la escuela o en el taller de formación, hace del
alumno-maestro una parte activa del proceso
educativo, de la misma manera que él mismo
hará de sus alumnos participantes activos en el
proceso, en lugar de meros receptores pasivos.
E n conclusión, y teniendo en cuenta las razones que acabamos de enumerar, los autores
están convencidos de lo siguiente: la formación del profesorado en activo es un método
barato, rápido y eficaz; los programas de estudios de esta índole pueden atraer ayudas
económicas de tipo bilateral o internacional,
dado que, con una inversión relativamente pequeña, pueden obtenerse resultados relativamente importantes; la formación del profesorado en activo viene a colmar una laguna que,
según se ha podido comprobar, existe entre
el centro de formación y la escuela; la enseñanza por correspondencia, que forma parte
de este sistema de formación, puede tener un
gran papel en la mejora de los programas
escolares; este tipo de formación permite la
existencia de un mayor contacto humano entre
los monitores, los cursillistas y los alumnos
de las escuelas, y, en última instancia, son los
niños los que más cuentan en este proceso de
desarrollo.
Tendencias y casos
Algunos aspectos del sistema educativo
en la República Democrática de Corea
Nam Djin Ou
E n nuestro país, la educación es una tarea
revolucionaria de gran importancia, a cuyo
desarrollo se consagran enormes esfuerzos. Según declaraciones del presidente K i m II Sung,
«concedemos m á s importancia que los demás
a la educación... L o importante para alcanzar
el ideal de Djoutché es trabajar adecuadamente
con los hombres, y para realizar adecuadamente esta tarea es preciso tener un buen sistema
educativo».
U n o de los más importantes problemas que
se plantean al construir una nueva sociedad
y un país independiente y próspero es el de
impartir una buena educación a la generación
que nos sigue.
Corea, desde el punto de vista geográfico,
es u n pequeño país situado entre dos grandes
países, y que durante su historia ha conocido
numerosas vicisitudes. Los señores feudales
que la gobernaban, en lugar de ayudar al desarrollo del país, se dividían en facciones rivales, cada una de ellas bajo el apoyo de una
gran potencia, y luchaban continuamente para
hacerse con el poder. Por consiguiente, a
nuestro pueblo le resultaba imposible adquirir
los conocimientos políticos, científicos y técnicos necesarios para su desarrollo.
Nam Djin Ou (República Democrática Popular
de Corea) es profesor de la Escuela Normal Superior de Pyongyang.
Antes de la liberación, nuestro país era una
sociedad colonial de tipo semifeudal, con una
economía y una cultura extremadamente atrasadas. E n 1945, tras haber derrotado al imperialismo japonés y liberado el territorio, nuestro pueblo tomó la firme decisión, tras m á s
de medio siglo de dominación colonial, de no
permitir la invasión de su territorio por los
extranjeros y decidió, asimismo, crear una
nueva sociedad.
E n esta empresa de creación de una nueva
sociedad, la mayor dificultad que se presentaba era la carencia de mandos intermedios
nacionales y su escaso nivel técnico y cultural,
consecuencia de la política llevada a cabo por
los imperialistas japoneses de mantener a los
coreanos sumidos en el analfabetismo.
El presidente K i m II Sung concedió primordial importancia a la educación y a la formación de mandos intermedios, incluso durante
el difícil período que siguió inmediatamente
a la liberación, preocupándose por la continuación de esta política durante todos los estadios
de desarrollo de la revolución. Esta política
es fiel reflejo de las ideas de Djoutché, según
las cuales son las masas populares los artífices
de la revolución y las únicas capaces de llevarla adelante y de construir el país.
Nuestro país ha hecho rápidos progresos en
materia de educación. Se ha conseguido poner
a punto u n sistema moderno de enseñanza
socialista, que da a toda la joven generación
125
Perspectivas, vol. V I H , n.° 1, 1978
Tendencias y casos
y a la población trabajadora la oportunidad
de llevar a cabo estudios gratuitos, que contribuirán al completo desarrollo de sus posibilidades.
Formación y protección de los niños:
la enseñanza preescolar
Nuestro país otorga una particular importancia a la protección y educación de los niños
de corta edad. Los niños son los retoños de
una nueva sociedad en proceso de formación.
D e su salud física e intelectual depende la
posibilidad de darles una buena educación y
de llevar su inteligencia a un estado de m a durez.
El presidente K i m II Sung ha definido la
tarea de protección y educación de los niños
c o m o la primera fase del proceso educativo
y nos ha enseñado a concederle prioridad en
todas las esferas, diciendo que «los niños son
los reyes del país».
El gobierno ha mandado construir numerosas guarderías y parvularios en todo el territorio, tomando paralelamente medidas populares destinadas a la educación infantil. Las
bases así sentadas han sido lo suficientemente
sólidas para que en 1970 la protección y educación de los niños pasara por completo a
manos del Estado.
E n consecuencia, la Asamblea Suprema del
Pueblo ha promulgado una ley sobre la protección y educación de los niños. Esta ley consagra el principio de la protección y educación
infantil universal, mediante fondos públicos,
en guarderías y parvularios, lo que implica
que el Estado se hace cargo de todos los gastos
necesarios y que todos los padres se beneficiarán de la mencionada ayuda, sin distinción en
cuanto a oficios, profesiones o número de
hijos.
D e esta manera, los niños se educan de form a m á s científica que en su propio hogar,
gozando de u n nivel intelectual m á s elevado,
126
y se habitúan a la vida colectiva desde su m á s
tierna infancia. El hecho de que el Estado se
haga cargo de la educación infantil n o sólo
proporciona a los niños una mejor educación,
sino que permite a las mujeres tomar parte
activa en la vida social y convertirse en elementos revolucionarios.
Desde su nacimiento hasta los cuatro años,
los niños son educados en guarderías, pasando a parvularios al año siguiente. E n septiembre de 1972 se instituyó la escolarización obligatoria de todos los habitantes durante once
años. D e la misma manera se obliga a los
alumnos a seguir los cursos preescolares que
les llevarán hasta los últimos cursos. Todos los
niños que asisten al parvulario aprenden a
sacar enseñanzas de la infancia de nuestro
respetado y venerado presidente; aprenden
asimismo a distinguir el bien del mal, lo justo
de lo injusto y lo hermoso de lo feo. El niño
comienza por aprender a sostener u n lápiz
y a comportarse bien en clase y, poco a poco,
va iniciándose en los rudimentos del idioma y
del alfabeto; aprende los números y el cálculo.
E n los parvularios se concede una especial
importancia al desarrollo cultural y emocional
de los niños, así c o m o a su educación física.
E n s e ñ a n z a elemental y secundaria
La enseñanza elemental y la secundaría son,
en la actualidad, obligatorias. Antes de la liberación, menos de la mitad de los niños en
edad escolar podían asistir a las escuelas elementales y, en lo referente a los hijos de los
trabajadores, n o podían ni soñar en recibir
enseñanza secundaria.
Por ello, tras la liberación, nuestro pueblo
hubo de enfrentarse al importante problema
de asegurar la completa escolarización de todos los niños y de ofrecerles la oportunidad
de desarrollar al m á x i m o su capacidad y su
talento para el bien de la nación y del pueblo.
Tendencias y casos
Durante la guerra revolucionaria contra los
japoneses, nuestro respetado K i m II Sung lanzó
un programa revolucionario destinado a la escolarización universal obligatoria y gratuita,
programa realizado mediante la introducción
de la educación revolucionaria en las zonas liberadas, que eran las bases de la guerrilla.
Tras la liberación se estableció un movimiento público a escala nacional para conseguir la escolarización universal, con tal éxito
que en 1949, cuatro años después de la liberación, se había conseguido la escolarización
del 98 por ciento de los niños en edad escolar.
A principios de 1950 se promulgó una ley
que establecía la enseñanza elemental obligatoria, pero la guerra impidió su aplicación. Solamente pudo entrar en vigor en 1956, tras
el cese de las hostilidades.
E n 1958, es decir, dos años después de la
institución de la enseñanza elemental obligatoria, se impuso la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, con siete años de duración.
Esta obligación se hacía extensiva a las escuelas técnicas, en las que la escolaridad es de
nueve años.
Por último, en 1972 se comenzó a imponer
la enseñanza obligatoria para todos durante
once años, extendida a la totalidad del país en
septiembre de 1975.
El sistema escolar obligatorio, de once años,
consta de un año de preescolaridad y diez de
enseñanza escolar. Este sistema permite que
todos los alumnos adquieran buenos conocimientos científicos sobre la naturaleza y la
sociedad, así c o m o conocimientos técnicos de
diversas especialidades, mediante una estrecha
unión entre la enseñanza general y la enseñanza
técnica.
Se concede especial prioridad a la confección de manuales, libros de referencia y m a terial escolar en general, que se proporcionan
a m u y bajo precio, casi gratuitamente, gracias
a las ayudas estatales.
A todo esto se han de añadir el Palacio de
los Estudiantes y de los Niños en Pyongyang,
los palacios situados en las ciudades de provincias, numerosos lugares de reunión, parques
para estudiantes y niños, bibliotecas y, naturalmente, campamentos de vacaciones. Existen
asimismo trenes y autocares gratuitos para los
pocos escolares que viven en ciudades m u y
alejadas.
C o m o puede comprenderse fácilmente, la
tarea de encargarse de la educación de niños
y estudiantes desde la cuna hasta la universidad representa una pesada carga para el Estado, ya que niños y estudiantes constituyen
m á s de la mitad de la población del país.
E n nuestra patria, la parte del presupuesto
correspondiente a la educación aumenta sistemáticamente para conseguir que toda la joven
generación disfrute de los beneficios de la escolaridad gratuita, a la vez que para proporcionarles mejores condiciones para el estudio.
E n 1958, la parte correspondiente a la educación y la cultura, dentro del presupuesto
general del Estado, representaba el 23,2 por
ciento, lo que supone u n aumento del 128
por ciento con respecto a 1946. E n 1960 el
porcentaje alcanzó el 25 por ciento.
Este sistema de educación obligatoria es gratuito e igualitario, lo que concede a todos los
alumnos las mismas posibilidades de estudiar,
ya que todos siguen los mismos cursos hasta
el fin de sus estudios secundarios generales.
E n la actualidad nos esforzamos en mejorar
la calidad de la enseñanza.
La enseñanza superior
La enseñanza superior ha crecido rápidamente
tras la liberación. Ante todo, el gobierno se
ha fijado la meta de resolver por sí m i s m o el
problema de la formación de mandos intermedios nacionales.
Antes de la liberación no había una sola
universidad en toda la zona norte de la R e pública. N o se disponía de personal docente
127
Tendencias y casos
de formación universitaria y tampoco existían
los recursos económicos necesarios para el establecimiento de una universidad.
A pesar de estos obstáculos y dificultades,
se construyó la Universidad K i m II Sung y,
á medida que se adquiría experiencia en la
gestión de la misma y la formación de personal docente, se creaban universidades tales
c o m o la Politécnica, la Universidad Agrícola,
la Universidad de Medicina, etc.
Los años 1959 y 1960 marcan una etapa
clave en el desarrollo de la enseñanza superior
en nuestro país. U n a vez fijada por el partido
la línea de industrialización socialista en todas
las áreas se comenzó la construcción del socialismo, pues ya se habían echado los cimientos del m i s m o . Para hacer realidad la industrialización socialista era necesario disponer
de abundante personal técnico.
E n esta época disponíamos de cierto número
de mandos intermedios capaces de enseñar,
y, hasta cierto punto, se disponía asimismo
de las bases económicas necesarias para aumentar el número de universidades.
El presidente K i m II Sung realizó un estudio de las necesidades y las posibilidades existentes en la situación en que nos encontrábamos, sentando las bases de una política tendente a formar un mayor número de personal
técnico, así c o m o de mayor calidad. E n dos
años se crearon 33 universidades y casi 100
escuelas especiales superiores. También en esta
época se instituyeron los colegios de fábrica y
las escuelas especiales de fábrica, que permiten estudiar sin dejar de trabajar.
A partir de ello, las empresas y fábricas han
dispuesto de u n número cada vez mayor de
técnicos y especialistas capaces de poner en
funcionamiento los mencionados colegios. D e
la m i s m a manera aumentó el número de obreros que pudieron beneficiarse de la educación
secundaria.
Así ha sido posible en nuestro país la creación de numerosos colegios de fábrica y escuelas especiales superiores de fábrica, que
128
combinan el trabajo con el estudio, instituciones que ayudan a la vez a la producción y a
la formación.
Los obreros-estudiantes que asisten a los colegios y escuelas especiales de fábrica n o sólo
pueden asimilar con mayor facilidad los conocimientos científicos y técnicos gracias a la
rica experiencia adquirida mediante el trabajo
en la rama de producción, sino que pueden
asimismo combinar con mayor rendimiento la
teoría y la práctica, las enseñanzas y el trabajo
productivo, ya que pueden utilizar con mayor
rapidez los conocimientos adquiridos para la
producción.
E n cuanto al desarrollo de los centros de
enseñanza superior, se concede también atención preferente al reparto equilibrado de las
universidades y colegios universitarios en toda
la superficie del país y se intenta construir
centros de formación de mandos intermedios
en todas las localidades.
El carácter preferentemente rural de nuestra economía hacía necesario el rápido aumento de los técnicos en agronomía en todas las
localidades. Por otra parte, el objetivo señalado por el quinto congreso de nuestro partido,
de transformar todas las clínicas de cada ri
(municipio) en hospitales, obligaba a aumentar
el número de médicos. El crecimiento regular
de la enseñanza obligatoria exigía también que
se aumentase el personal docente.
C o m o resultaba imposible que las universidades y colegios universitarios de la capital
proporcionasen u n número suficiente de especialistas y técnicos para satisfacer la creciente
demanda, se dotó a cada provincia del país
de un colegio agrícola, otro médico, una escuela normal y un instituto de estudios pedagógicos con vistas a la formación local de los
técnicos y especialistas, de acuerdo con la dem a n d a . L a implantación en cada provincia de
un centro c o m ú n de formación de mandos
intermedios permitía u n desarrollo equilibrado de la economía y la cultura en todas las
localidades. El 70 por ciento de los estudiantes
Tendencias y casos
realizan estudios de carácter científico y técnico.
Se concede particular importancia a la formación de personal docente. D e acuerdo con
las enseñanzas del presidente K i m II Sung,
hemos realizado enormes esfuerzos para la formación de personal docente revolucionario y
fiel a las ideas de nuestro partido y de la revolución. Se somete al personal docente a una
readaptación sistemática que, mediante formas
y métodos variados, aumenta su nivel político
e ideológico, así c o m o su cualificación desde
el punto de vista científico, teórico y pedagógico.
Actualmente trabajan en todas las áreas de
la economía nacional m á s de un millón de
técnicos y especialistas cualificados. Gracias
a su competencia y firmeza llevan con precisión la administración del Estado y de los organismos económicos, científicos y culturales,
las fábricas, las empresas y las modernas granjas cooperativas.
Al presidente K i m II Sung debemos u n nuevo plan político que tiende a transformar a
toda la sociedad en «intelligentsia», aprovechando el éxito obtenido en la formación de
mandos intermedios. Se trata de modificar la
ideología, el espíritu y la actitud moral de la
sociedad entera, tomando c o m o modelo a las
clases trabajadoras, y, a partir de ello, elevar
su nivel cultural y técnico hasta llegar al de
los diplomados de las universidades, de tal
manera que todos los miembros de la sociedad
puedan convertirse en intelectuales imbuidos
del espíritu revolucionario de la clase obrera.
Educación de adultos
Inmediatamente después de la liberación, el
80 por ciento de la población adulta era analfabeta.
Por tanto, se lanzó una campaña nacional
de erradicación del analfabetismo, creándose
comités de abolición de aquél, que fueron extendiéndose desde la capital a las provincias,
a las ciudades y a las ri (municipio). Las e m presas e instituciones tenían consignas de someterse a las directrices y decisiones de estos
comités. La tarea más importante consistía en
convencer a los analfabetos de que se prestasen voluntariamente a aprender a leer y escribir, así c o m o persuadir a las personas con estudios de que participaran en la campaña
contra el analfabetismo.
E n todo el país se organizaron escuelas de
adultos, que permanecían abiertas durante la
tarde. Por otra parte, se movilizó a todos los
estudiantes universitarios y a los alumnos de
enseñanza secundaria para participar en esta
campaña durante las vacaciones.
A partir de 1949, el analfabetismo desapareció.
El siguiente punto consistía en elevar el nivel
de estudios de los trabajadores, dándoles una
instrucción elemental. E n 1961 se decidió que
los trabajadores que n o se hubiesen beneficiado de una educación sistemática habrían de
poseer conocimientos a nivel de escuela secundaria. Por tanto, se crearon escuelas secundarias para los trabajadores y se llevaron a cabo
considerables esfuerzos para conseguir su acceso al nivel mencionado, tarea que se completó en 1976.
El siguiente objetivo propuesto por el gobierno fue el de elevar el nivel de los adultos
hasta el del segundo ciclo de la segunda enseñanza y poner en marcha una política de desarrollo de la educación de adultos.
E n la actualidad, todos los trabajadores que
han llegado al nivel del primer ciclo de la enseñanza secundaria asisten diariamente a cursos vespertinos, que se imparten en las escuelas
secundarias de segundo ciclo de los trabajadores, situadas en las fábricas, empresas y
granjas cooperativas: el Estado publica m a nuales especiales para la enseñanza a los trabajadores.
129
Tendencias y casos
Readaptación de mandos intermedios
y educación permanente
Importancia de la
política educativa
El sistema de readaptación y educación permanente, destinado a mejorar el nivel de los
mandos intermedios, se ha organizado de m o d o
paralelo al sistema normal de educación. El
partido, el pueblo y el ejército siguen cursos
tomando ejemplo de quienes adoptaron la divisa: «La primera tarea, la tarea primordial
de un revolucionario es estudiar.»
Cada día todos los mandos intermedios estudian durante m á s de dos horas, una vez terminado su trabajo. Todos los miércoles asisten
a una conferencia y los sábados consagran m e dia jornada al estudio colectivo. A d e m á s , los
mandos intermedios disfrutan cada año de u n
período de readaptación, de u n mes, en u n
centro de enseñanza.
A fin de aumentar sistemáticamente su nivel
técnico, los trabajadores reciben una formación técnica, que tiene lugar una vez por sem a n a , en su fábrica, empresa o granja cooperativa. Existen, asimismo, escuelas especiales
para los jefes de taller y los capataces.
El Estado se ha impuesto como deber político
el de dar prioridad a la educación de las nuevas generaciones, dentro de u n espíritu revolucionario, fundándose en la teoría de la pedagogía socialista, ya que la toma de conciencia ideológica rige todas las actividades del
hombre.
La tarea principal de la enseñanza es educar a la nueva generación en la lealtad a nuestro respetado presidente K i m II Sung. A d e m á s
se inculca a nuestros niños un espíritu de odio
y de lucha contra los imperialistas, para que
defiendan las conquistas de nuestra revolución,
y nos esforzamos por imbuirles de espíritu
colectivista y patriotismo socialista.
Nuestro sistema de educación tiende, asimismo, a enseñar el amor al trabajo, a hacerles ahorradores e incitarles a tener en estima
las riquezas del país. Pretendemos hacerles
buenos gestores de los asuntos públicos y que
se preocupen de la prosperidad y desarrollo del
pueblo, así como de su felicidad.
130
Notas y reseñas
Revista de publicaciones
Los estudios de evaluación de la Asociación Internacional
para la Evaluación del Rendimiento Escolar (IEA) '.
Notas sobre las seis encuestas
C O M B E R , L . C ; K E E V E S , J. P . 1973. Science education in nineteen countries. (International studies in evaluation, vol. I.)
P U R V E S , A . C . 1973. Literature education in ten countries. (International studies
in evaluation, vol. 2.)
T H O R N D I K E , R . L . 1973. Reading comprehension education in fifteen countries.
(International studies in evaluation, vol. 3.)
L E W I S , E . G . ; M A S S A D , C . E . 1975. The teaching of English as a foreign language
in ten countries. (International studies in evaluation, vol. 4.)
C A R R O L L , J. B . 1975. The teaching of French as a foreign language in eight
countries. (International studies in evaluation, vol. 5.)
T O R N E Y , J. V . ; O P P E N H E I M , A . N . ; F A R N E N , R . F . 1975. Civic education in ten
countries. (International studies in evaluation, vol. 6.)
Todos estos volúmenes han sido publicados simultáneamente por Almqvist and
Wiksell (Estocolmo) y John Wiley and Sons (Nueva York, Londres, Sydney,
Toronto).
Los estudios de la IEA demuestran verdaderamente
que los estudios comparados en materia de educación han alcanzado la madurez. D e ellos puede esperarse, al parecer, que permitan definir situaciones
experimentales imposibles de hallar en ningún sistema nacional concreto. Al describir unas situaciones dadas y analizar sus causas, ofrecen a los responsables políticos la posibilidad de determinar las
consecuencias probables de tal o cual innovación.
El proyecto de la I E A constituye el estudio m á s
importante, más costoso y técnicamente más ambicioso jamás emprendido en el campo de las ciencias
sociales. Sus principios, sin embargo, son análogos
a los de todos los estudios comparados, y así los
resume Torsten Husén, presidente de la IEA: «Hemos considerado el m u n d o como u n vasto laboratorio en el que se experimenta una gran diversidad
de fórmulas de estructuras escolares y de progra-
mas. N o s hemos propuesto, simplemente, aprovechar la variabilidad internacional en lo que respecta
tanto a los resultados de los sistemas educativos
como a los factores que causan las diferencias entre dichos resultados» 2.
Husén prosigue subrayando la importancia que
se ha dado a la explicación, la previsión y, finalmente, la generalización, distinta de la simple identificación. E n el informe sobre instrucción cívica,
Debido a la gran amplitud de los estudios de la I E A ,
Perspectivas ha resuelto resumirlos en dos entregas. L a
primera parte, referida a los volúmenes 7 a 9, y redactada por David Hamilton, de la Universidad de East
Anglia, ha sido publicada en el vol. VII, n.° 3, 1977.
T . H U S É N , en L . C . C O M B E R y P . K E E V E S , Science education in nineteen countries, p . 10, Estocolmo, Almqvist
and Wiksell, 1973.
131
Perspectivas, vol. VIII, n.° 1, 1978
Notas y reseñas
por ejemplo, Torney, Oppenheim y Farnen ' exponen el papel que pueden desempeñar cada uno de
los estudios de la IEA para la evaluación de estas
variables, bastante constantes en una sociedad determinada, pero que presentan una amplia variabilidad cuando se comparan sociedades distintas. Los
mismos autores subrayan lo que dichos estudios
pueden aportar en orden a la elaboración de las
políticas educativas, ya que permiten a los responsables comprender mejor los resultados probables
de las diferentes soluciones políticas o financieras.
Y , lo que no es importante, van dirigidos asimismo
a los docentes deseosos de conocer las ventajas y
los inconvenientes de distintos métodos de enseñanza y la incidencia de las variables pedagógicas
en los resultados definitivos de la educación. Las
encuestas, que versan sobre seis temas 2 y fueron
realizadas durante siete años en unos veinte países
de catorce lenguas distintas con u n total de 258 000
alumnos, 50 000 docentes y 9 700 centros, tratan de
establecer una correlación entre el rendimiento escolar, medido mediante tests internacionales elaborados especialmente con este fin, y los factores pedagógicos, económicos y sociales que determinan
las diferencias entre los alumnos, los centros y los
sistemas educativos nacionales. N o puede negarse
que el proyecto ha alcanzado buena parte de sus
propósitos, que rinde homenaje al trabajo, la competencia y la objetividad de los 300 expertos que,
en los diversos países, han realizado una obra perdurable de cooperación internacional y que representa una etapa importante en la investigación educacional. N o obstante, es también evidente que los
estudios que lo integran ponen de relieve los defectos y los peligros de este tipo de encuesta en el
c a m p o de las ciencias sociales.
diferencias de aptitudes intelectuales individuales,
absolutamente independientes de las diferencias de
ambiente familiar y de clase, llevaba a considerar
la desventaja educativa c o m o u n problema social
por sí mismo. Paralelamente, la educación de tipo
clásico experimentó expansión masiva, porque los
gobiernos de muchos países advirtieron la necesidad de formar una m a n o de obra m á s cualificada
y cada sociedad trató de sacar el mejor provecho
del «depósito de capacidades» de que disponía. El
desarrollo de las enseñanzas polivalentes y de las
formas de educación compensatoria y la prolongación de la escolaridad son algunos ejemplos del tipo
de decisiones adoptadas por los responsables políticos con miras a aplicar las estrategias m á s idóneas, en su opinión, para aportar a la educación
las mejoras deseadas. Estas decisiones constituían
un compromiso entre las presiones financieras, políticas y sociales, y se inspiraban, a la vez, en las
corrientes pedagógicas del país en cuestión y en
las comparaciones internacionales que era posible
hacer. L a realización por la IEA, en 1965, de un
estudio sobre las matemáticas que dio los frutos
apetecidos hizo evidentes el interés y la justificación del estudio de las demás materias esenciales
enseñadas en el segundo grado (exceptuadas las lenguas clásicas) para descubrir las principales influencias que condicionan los resultados de la enseñanza. Estos estudios no se proponían, en absoluto,
organizar unas «olimpíadas del conocimiento», para
usar una expresión de Husén 3 ; trataban de establecer unas normas internacionales en los ámbitos
cognoscitivos fundamentales y, como consecuencia,
unas generalizaciones y unas excepciones que pudieran servir de base para la elaboración de las
políticas. Se partía del principio de que toda relación verificada independientemente en varios sistemas diversos podía ser considerada c o m o de valor
general.
Orígenes de la I E A :
la búsqueda de generalizaciones
El plan era igual para todos los estudios: primero, establecimiento de u n sistema internacional de
tests; segundo, puesta a prueba y revisión de los
mismos; tercero, realización de u n estudio piloto
para verificar el funcionamiento de los distintos
procedimientos previstos; por último, ejecución del
programa principal de tests y análisis de los resultados. Estos procesos se describen detalladamente
para cada tema en los respectivos informes.
Los estudios de la I E A se inscriben en una tradición de la sociología de la educación que tuvo sus
mejores momentos en los años cincuenta y comienzo de los sesenta, y que se basa esencialmente en
u n modelo de patología social encaminado a definir
las causas de las desventajas educativas. L a controversia sobre lo innato y lo adquirido y las investigaciones de Galton, Terman y otros dirigidas a buscar en la tradición del eugenismo los medios para
descubrir «el oro del talento» suscitaron u n debate
que empezó siendo teórico, pero que a medida que
se afirmaba una tendencia a la meritocracia y se
reconocía en consecuencia la importancia de las
132
1. J. V . T O R N E Y , A . N . O P P E N H E I M y R . F. F A R N E N , Civic
education in ten countries, p. 24, Estocolmo, Almqvist
and Wiksell, 1975.
2. Enseñanza de literatura, instrucción cívica, enseñanza de
ciencias, enseñanza de francés y de inglés como lenguas
extranjeras y enseñanza de comprensión de la lectura.
3. C O M B E R y K E E V E S , op.
cit.,
p.
11.
Notas y reseñas
Cada uno de estos informes acredita el gran cuidado puesto en la investigación y en el análisis estadístico. Si se pueden criticar estos estudios no
será, desde luego, por la dirección de las investigaciones de cara al objetivo inicial. Todo lo contrario: constituyen u n modelo en este tipo de estudios
en lo que hace al muestreo, la concepción de los
tests y el análisis de los datos. M á s bien serían los
principios y los resultados los que podrían suscitar
reservas.
Algunos problemas relativos a las encuestas
El primer problema, y quizá el fundamental, es el
de la dificultad inherente a toda encuesta de establecer u n factor temporal en las relaciones descubiertas y determinar así la causa y el efecto en
todo coeficiente de correlación. E n la página 313
del estudio sobre literatura, por ejemplo, Purves
hace notar que el estudio muestra claramente que
la capacidad de interpretación de los alumnos es
m u c h o mejor a los dieciocho años que a los catorce, pero no indica en qué medida se debe este progreso a la selectividad del centro educativo, a la
mayor madurez de los jóvenes o al mero hecho de
estar en la escuela; tampoco revela otras posibles
influencias a este respecto. E n realidad, al examinar
los resultados de los estudiantes y su interés en lo
que concierne a la apreciación literaria, Purves admite que la variación sigue en gran parte inexplicada una vez considerada la influencia, m u y sensible, del ambiente familiar y del programa escolar.
Es tal la influencia de todo tipo de variables escolares, acumuladas pero imposibles de cuantificar,
que Purves no puede por menos de llegar a esta
conclusión: «La causa fundamental de la variación
entre los individuos, en lo que respecta a la aptitud
para leer obras literarias entendiéndolas e interesándose por ellas, todavía escapa al investigador» '.
Igualmente, en el estudio sobre la comprensión
de la lectura, escribe Thorndike: «... Existen m u y
pocos elementos que puedan servir de base para
una acción positiva o constructiva del personal docente o de los administradores»2, y en la página 178: «En general, los factores que ha sido posible identificar en la escuela tienen, en el mejor de
los casos, una relación mínima con los resultados
obtenidos en lectura; además, la relación hallada
en u n país dado raras veces se acredita en los
otros.»
Thorndike atribuye el carácter relativamente
poco concluyente del estudio a las limitaciones propias de los datos de una encuesta en gran escala
(p. 99). Cita el ejemplo del Informe Coleman 3 en
los Estados Unidos de América para demostrar
que, en general, las encuestas, sean locales, nacionales o internacionales, por la naturaleza misma de
sus sistemas de recogida de datos, excluyen toda
posibilidad de dedicarse a consideraciones de causalidad. Esta opinión la ratifican Comber y Keeves
en su reseña del estudio sobre las ciencias4, que,
según subrayan, ofrece u n cuadro internacional sin
par de los resultados de la enseñanza de las ciencias, pero que resulta decepcionante para evaluar
la eficacia relativa de los distintos métodos y condiciones de la enseñanza, por lo que se requeriría
un sistema nuevo de recogida de datos para superar este inconveniente. U n ejemplo m u y significativo de las limitaciones de este tipo de datos lo
ofrece el estudio sobre la enseñanza del francés,
en el que los tests demuestran que los estudiantes
rumanos aventajaban a los de otros países, porque
les bastaban cuatro años para alcanzar u n nivel
que exigía siete años de estudios en otros sitios. El
autor no puede hacer más que conjeturas sobre las
causas de estos resultados y no proporciona ningún
indicio sobre la eventual posibilidad de que otras
naciones aprovechen la experiencia rumana.
Otro problema inherente a toda encuesta de ciencias sociales es el número infinito de variables posibles. E n efecto, aun después de una «poda» importante, cada estudio ha de considerar centenares
de variables explicativas. Para garantizar la máxim a comparabilidad posible entre los distintos estudios, la IEA ha tratado de adoptar u n sistema
normalizado de análisis de regresión por bloques
que permita a los investigadores agrupar las variables dotadas de ciertas características comunes y
determinar luego, de manera teóricamente defendible, el orden en que estos bloques de variables se
introducen en las regresiones s. C o m o el principal
elemento estadístico usado en los estudios de la
IEA para evaluar la influencia de un bloque, o de
una variable dentro de u n bloque, es el crecimiento
de la variación explicable en u n momento dado
en relación con la que se explica por las variables
precedentes, el orden de tratamiento es determinante. Así se han podido definir conjuntos tales
c o m o el ambiente familiar y los antecedentes esco1. A . C . P U R V E S , Literature education in ten countries,
p. 313, Estocolmo, Almqvist and Wiksell, 1973.
2. R . L . T H O R N D I K E , Reading comprehension éducation in
fifteen countries, p. 121, Estocolmo, Almqvist and Wiksell, 1973.
3. J. S. C O L E M A N y otros, Equality of educational opportunity (vol. I y II), Washington, United States Government Printing Office, 1966.
4. C O M B E R y K E E V E S , op.
cit.,
p.
300.
5. El orden de inclusión de las variables dentro de los bloques ha sido determinado estadísticamente por ordenador.
133
Notas y reseñas
lares, el tipo de escuela o de enseñanza, las condiciones de enseñanza en el centro, los hábitos de los
alumnos, sus motivaciones y aspiraciones, así c o m o
conjuntos de variables m á s específicas vinculadas
con el objeto de estudio, c o m o las preferencias en
el terreno de la lectura, en el caso del estudio sobre
literatura. El orden de los bloques está justificado
normalmente por consideraciones cronológicas en
cuya virtud las influencias escolares más recientes
se posponen a las influencias anteriores y a las variables más difusas relacionadas con el ambiente '.
Se ha sostenido2, sin embargo, que este análisis
sobreestima necesariamente el primer conjunto de
variables —en nuestro caso, las referidas al ambiente familiar— en detrimento de variables ulteriores
que sólo sirven para explicar una eventual variación residual y que además n o puede tener en
cuenta ninguna variación importante que resulte
de las variables excluidas. N o podemos, pues, estar
en absoluto seguros de que la abrumadora influencia de las variables relativas al ambiente familiar,
verificada en todos los estudios (en grado menor,
sin embargo, que en los estudios sobre lenguas), sea
totalmente exacta y no oculte una correlación m u cho m á s dinámica entre los factores familiares y los
escolares. C o m o señalan C o m b e r y Keeves (p. 298),
«la influencia que puede ejercer la escuela no se
produce tan fácilmente en las regresiones c o m o la
de la familia. Por su carácter institucional, la escuela varía menos que el hogar».
Estas dificultades, inherentes al principio de la
encuesta, tienden, en el caso al que nos referimos,
a ser exacerbadas por el contexto internacional.
Este último presenta a análisis unas variaciones
m u c h o más importantes, ya que cada sociedad se
distingue por su historia, su cultura y su ideología
particulares que influyen sobre la estructura y los
objetivos de su sistema de educación; análogamente, puede hacer que ya el método de recogida de
datos sea inadecuado para ciertas sociedades. V a rios de los autores de la I E A s , por ejemplo, temen
que pueda ponerse en duda la comparabilidad de
los datos y los resultados en comparación con determinadas técnicas de recogida de datos comúnmente empleadas en los países m á s desarrollados,
sobre todo para evaluar los efectos del ambiente
familiar. Quizá toda comparación resulte difícil
cuando los niveles son tan diferentes: en el estudio
sobre comprensión de la lectura se descubrió que
sólo u n 5 a un 10 por ciento de los alumnos de los
países en desarrollo alcanzaban el nivel del alumno
medio de los países desarrollados4. Por tanto, los
problemas que se plantean a los responsables políticos, en contextos tan distintos, no son fácilmente
comparables por lo que respecta a las soluciones.
134
Conviene asimismo ser m u y prudentes al sacar
conclusiones de u n estudio que se basa en una
muestra de un país nada representativo, en el caso
de que sea posible establecer tal muestra. Así, el
estudio sobre el francés, realizado en ocho países
(Chile, Escocia, Estados Unidos de América, Reino
Unido, Nueva Zelandia, Países Bajos, Rumania y
Suecia) en los que se considera el francés c o m o una
disciplina de interés m á s cultural que utilitario y
que en todo caso se dirigió a poblaciones selectas,
llega a la conclusión de que la preparación de los
profesores y el tiempo dedicado al estudio de la
lengua son las variables más importantes que influyen sobre los resultados obtenidos. C o n todo, es
seguro que Mitchells n o se equivoca al escribir
que «si el estudio se hubiese realizado en países en
los que el francés fuera una lengua cuyo conocimiento resultara necesario por razones profesionales, se habrían obtenido esquemas m u y distintos de
correlación entre las características de los alumnos
y los resultados obtenidos».
E n el estudio sobre instrucción cívica, que afecta a sociedades que presentan formas diversas de
organización política, habría sido m u y deseable
también la inclusión, aparte de las democracias liberales seleccionadas6, de algunos ejemplos de sociedades c o m o China o Cuba, en las que la formación cívica desempeña u n papel m u y diferente y
más protagonista. E n ausencia de tales datos, conviene contemplar con suma prudencia cualquier
conclusión general del estudio, c o m o la que afirma
que el hecho de alentar a los alumnos a expresar
sus opiniones en clase mejora la conciencia política,
al paso que ésta no se refuerza en absoluto por algunas actividades abiertamente «cívicas», c o m o
asistir a la iza de la bandera o participar en desfiles. Estas conclusiones sólo son aplicables a otras
sociedades en la medida en que sus instituciones
políticas y sociales se asemejen a las de los países
estudiados.
1. T O R N E Y , O P P E N H E I M
y F A R N E N , op. cit.,
p. 127.
2. W . J. PLATT y R . J. L I G H T (1975), «Policy making and
International studies in educational evaluation», en
A . C . P U R V E S y D . U . LEVINE (dir. pub.), Educational
policy and international assessment, McCutchan Publish
ing Corporation.
3. Véase, por ejemplo: T H O R N D I K E , op. cit., p. 177; C O M B E R y K E E V E S , op. cit., p. 13.
4. T H O R N D I K E , op. cit., p. 148.
5. R . M I T C H E L L (1977), en Modem languages in Scotland,
n.° 13, mayo, p. 193.
6. Los países encuestados fueron la República Federal de
Alemania, Estados Unidos de América, Finlandia, Irán,
Irlanda, Israel, Italia, Nueva Zelandia, Países Bajos y
Suecia (los datos relativos a Irán fueron luego excluidos
del análisis).
Notas y reseñas
Algunos resultados de los estudios de la IEA
Nos hemos extendido u n poco en el examen de los
problemas inherentes a la técnica de la encuesta
en general, y a la investigación internacional comparada en particular, poniendo de manifiesto así
las insuficiencias de la IEA. Conviene ahora dar
una visión más equilibrada, destacando algunos de
los resultados obtenidos. Al hacerlo así nos veremos, sin embargo, obligados a seguir subrayando
las limitaciones de este tipo de estudios.
E n primer lugar, los seis estudios especializados
han permitido definir ciertas constantes internacionales en las prácticas educativas. Se ha podido
afirmar, por ejemplo, que con una política n o selectiva que dé c o m o resultado la permanencia en
la escuela de una porción mayor de población de
determinado grupo de edad, crece el porcentaje de
individuos que alcanzan los distintos niveles, sin
que se reduzcan en medida apreciable los resultados de los individuos más brillantes '. Se ha podido
demostrar asimismo que el número de horas de
enseñanza de una materia determinada produce,
por lo regular, u n efecto positivo. Por el contrario,
las diferencias en los tipos de organización escolar
y las variaciones en el número de alumnos por profesor producen efectos independientes débiles o
nulos. Junto con estas «conclusiones internacionales» de ámbito bastante uniforme se han logrado
algunos «resultados mitigados» que revelan ciertas
constantes valiosas en algunos países, c o m o los
efectos de la escuela mixta, de lo ejercicios en casa
y de los distintos tipos de formación pedagógica del
profesorado2. Estas informaciones, utilizadas con
precaución, tienen utilidad para los responsables
políticos y están conformes con los objetivos de la
IEA, que tiende a hacer u n análisis causal a la vez
que descriptivo. Muchos de los resultados más concretos de los estudios especializados podrán ser
útiles también para la definición de políticas en los
campos a que se refieren. E n el estudio sobre literatura, por ejemplo, resultó evidente que la actitud
de los alumnos ante la literatura estaba configurada
en gran medida por la escuela y variaba de u n país
al otro3. En cuanto a las ciencias, se ha comprobado que el sexo es la variable más importante y que
los varones rinden siempre más y demuestran m a yor interés que las chicas4. El estudio sobre comprensión de la lectura demostró la importancia
general de ésta para los resultados escolares.
Del estudio sobre el francés se desprende claramente que la enseñanza de una lengua extranjera
sería más eficaz si se aplicaran métodos distintos
para la lectura y la expresión oral. Los estudios
sobre enseñanza de lenguas son, quizá, los que más
claramente muestran los muchos casos en que los
resultados de los estudios de la IEA confirman los
datos locales o nacionales y, por tanto, su utilidad
para los responsables en relación con los cuales
fueron concebidoss. Es verdaderamente interesante
hacer notar la estrecha correspondencia existente
entre los dos estudios sobre lenguas extranjeras
(inglés y francés) y el m o d o en que se oponen a los
de los demás estudios: aquéllos ponen de relieve el
importante lugar de las variables escolares, mientras que éstos destacan los factores relativos al
medio. Es posible que este fenómeno sea consecuencia del carácter más mecánico y mejor definido del aprendizaje de una lengua en comparación,
por ejemplo, con la instrucción cívica al haber u n
consenso m u c h o menor en relación con la naturaleza y los métodos de esta enseñanza. E n la medida
en que confirmen los resultados de las investigaciones en curso y presenten conclusiones bien fundadas, estos estudios responden a sus objetivos y,
en este sentido, constituyen una gran aportación.
Pero estas conclusiones ¿pueden servir para la
orientación de los políticos de la educación? ¿ Y deben hacerlo? Estas son cuestiones diferentes que
pasaremos ahora a examinar.
¿Pueden servir los resultados de la I E A
para definir la política educativa?
E n la página 11 del estudio sobre las ciencias escribe Husén: «Las conclusiones de valor internacional
serán más útiles para los educadores, los planificadores y los responsables políticos que las conclusiones extraídas del estudio de u n solo sistema nacional o sociocultural.»
Tengo mis dudas a este respecto por cuatro razones. E n primer lugar, el saber si estos resultados
pueden servir para orientar la política educativa
plantea multitud de problemas de fondo sobre las
relaciones entre la investigación y la práctica que
no podemos reseñar aquí, salvo para decir que los
responsables políticos toman en cuenta a m e n u d o
1. C . A . A N D E R S O N (1976), «Interpreting national contrasts
in school achievement», en D . A . W A L K E R , The IEA Six
Subject Survey: an empirical study of education in
twenty-one countries, Estocolmo, Almqvist and Wiksell
International. Véase también C O M B E R y KEEVES, op. cit.,
p. 300.
2. C . A . A N D E R S O N , op. cit.
3. P U R V E S , op. cit., p. 315.
4. C O M B E R y KEEVES, op. cit., p. 295.
5. Véase, por ejemplo, CARRELL, op. cit., p. 279; E. G . LEWIS y C . E. MASSAD (1975), The teaching of English as
a foreign language in ten countries, p. 300, Estocolmo,
Almqvist and Wiksell.
135
Notas y reseñas
los resultados de la investigación, aun en la esfera
nacional. C o m o quiera que se toman las decisiones
en cada sistema educativo en u n clima político e
histórico concretos y están siempre sometidas a
imposiciones financieras, el modelo óptimo no es
siempre realizable sin una reestructuración importante de la formación pedagógica del profesorado,
de las construcciones escolares y el material didáctico, de los exámenes, etc. L a cuestión se plantea
con agudeza aún mayor cuando se trata de u n m o delo internacional. Así, por ejemplo, Mitchell escribe:
«El informe aisla ciertas técnicas de enseñanza
de las lenguas extranjeras en correlación m u y estrecha con la aceleración del aprendizaje, pero estas técnicas no son en m o d o alguno de aplicación
universal» '.
El carácter peculiarísimo de cada sistema de educación, incluso entre los países aparentemente semejantes de Europa occidental, es u n elemento
más bien contrario a la adopción de «soluciones»
descubiertas en el marco de cualquier estudio internacional. L a «solución» buena depende con frecuencia del orden de prioridades dado a toda una
gama de productos finales diferentes. La investigación se limita a aportar datos, y es a la sociedad
a quien corresponde juzgar.
La otra razón por la que los datos de la I E A n o
pueden servir para una decisión política es su naturaleza esencialmente «estática», resultante de la
adopción de u n modelo de entradas/salidas en el
que todos los distintos bloques de variables son
considerados c o m o parámetros de entradas y los
diversos tests de resultados y aptitudes como parámetros de salidas. Ahora bien: u n sistema educativo es algo esencialmente dinámico, de suerte que
las innovaciones que influyen sobre el contexto
existente del sistema también son influidas por éste.
Así, una determinada práctica puede dar buenos
resultados en u n sistema y malos en otro. Los resultados peculiares de la instrucción cívica en los
Estados Unidos de América y de la enseñanza del
francés en Rumania son, probablemente, consecuencia de una especial confluencia de factores
educativos y sociales de esas sociedades, y no es
lícito pensar que la adopción de prácticas pedagógicas similares permita obtenerlos en otros países.
Puede que la falta en estos estudios de información detallada y específica sobre la dinámica interna de cada sistema educativo sea lo que induzca a
sus autores a invitar, c o m o conclusión, a la prudencia en la interpretación de sus resultados y a confesar que no pueden explicar las razones de los
más notables de éstos. Es posible también que, pese
a la inclusión de datos relativos al ambiente fami-
136
liar y a la escuela, se haya dejado de lado gran
número de factores que influyen en los resultados
escolares. Conscientes de la inevitabilidad de las
lagunas advertidas en las encuestas, los sociólogos
de la educación se han visto obligados, desde hace
algunos años, a elaborar unas estrategias de investigación complementarias y de carácter más antropológico que permitan tener en cuenta con m á s
acierto la dinámica de una sociedad concreta y de
las opiniones de sus miembros. Evitando una especificación previa de las variables, con el fin de
obtener una imagen más totalizadora, aunque restringida, del funcionamiento de una institución social particular cual es u n sistema educativo, este
tipo de investigación parece más idóneo para resaltar mejor las relaciones de causa a efecto. E n
consecuencia, permite evaluar más fácilmente la
probabilidad de adopción de una determinada estrategia educativa, y una vez adoptada, de este o
aquel resultado suyo. N o queremos, sin embargo,
pronunciarnos contra las encuestas en gran escala
c o m o las de la I E A ni minimizar el valor de la
masa de datos que aportan. H a y que esperar, ciertamente, que se siga acudiendo al banco de datos
de Estocolmo para sacarles el mejor partido posible, tanto en la esfera nacional c o m o internacional.
Sin embargo, para que los estudios de la I E A
aporten lo que de ellos se espera en orden a la definición de la política educativa, es imprescindible
que se emprendan estudios complementarios con
arreglo a una metodología completamente distinta,
de suerte que los resultados de la I E A puedan ser
fácilmente interpretados en cada contexto nacional.
La I E A y la reforma de la educación
H e guardado para el final mis reservas más serias
sobre los estudios de la I E A por tratarse, a la vez,
de la crítica más fácil y más peligrosa de ignorar.
Es la adopción de u n modelo único de educación
y de resultados escolares. E n cierto sentido, una
encuesta destinada a explicar el statu quo en la
educación y los factores que lo rigen sólo puede
actuar sobre los parámetros existentes del sistema,
relativos, por ejemplo, al aprovechamiento escolar,
a los centros y a los métodos pedagógicos.
Estos datos de la investigación, en la medida en
que constituyan una información fundamental, pueden ejercer una influencia profunda sobre la definición de las soluciones que se ofrecen a los responsables políticos. Pueden inducir, pues, a limitarse inconscientemente a reformas compatibles con
1. M I T C H E L L , op. cit., p. 195.
Notas y reseñas
los parámetros existentes de un sistema, en tanto
en cuanto correspondan a una delimitación de la
gama de variables escogidas para explicar los resultados escolares. Y así constituirían, aunque involuntariamente, u n factor reaccionario opuesto a
una revisión fundamental de las perspectivas de la
educación. La IEA se ha interesado por las aulas,
las materias, el profesorado, las familias y las actitudes con justa razón, puesto que estas variables
desempeñan un papel esencial en el sistema educativo de los países afectados. Pero al dejar de lado
la escuela abierta, la enseñanza integrada, la educación de tipo no escolar y otras prácticas educativas
periféricas o innovadoras, los estudios excluyen el
examen de ciertas posibilidades de influencia fecunda sobre los resultados escolares y no alientan
a los responsables políticos a tomarlas en cuenta.
El juego de la política no consiste solamente en
desplazar unas piezas respecto de otras: más bien
se trataría de reemplazarlas, particularmente en
algunos de los países menos desarrollados.
Es imposible, dentro de los límites de un artícu-
lo tan breve, hacer justicia a la suma de informaciones contenidas en las seis encuestas. Cada una
de ellas constituye, sin duda, una obra maestra. Sin
embargo, en la medida en que sus orígenes, sus
objetivos y sus metodologías son comunes, se puede
tener de ellas una visión de conjunto. E n este resumen he tratado de demostrar que, a pesar de la
amplitud de miras que caracterizó sus orígenes, el
valor de sus objetivos y la fineza de su metodología, la tarea ha quedado inconclusa. Los datos nos
ofrecen u n cuadro esencialmente estático y positivista, que no es en sí más que u n esqueleto. Por
muchos motivos, estos estudios son otros tantos
clásicos de la investigación educativa. C o n todo, tal
como están no pueden servir de base para las decisiones políticas. E n palabras de Thorndike: 1 «Hay
que admitir que los resultados de los estudios son
de m u y poca ayuda para orientar el progreso de la
educación.»
Patricia M . B R O A D F O O T
Scottish Council for Research in Education.
Edimburgo (Reino Unido)
La educación permanente a través de algunas publicaciones italianas
F. Susi, S. M E G H N A G I , L'educazione permanente, Florencia, Guaraldi, 1977.
A . L O R E N Z E T T O , Lineamenti storici e teorici dell'educazione permanente, R o m a ,
Studium, 1976.
M . L A E N G , Educazione in prospettiva '70, R o m a , Armando, 1972.
R . L A P O R T A , La difficile scommessa, Florencia, La Nuova Italia, 1971.
M . M E N C A R E L L I , Educazione permanente e animazione socio-culturale, Brescia,
La Scuola, 1973.
N o es fácil, en verdad, reflexionar sobre algo c o m o
la educación permanente, que en realidad no existe. Sin embargo, en Italia somos cada vez más y
cada vez estamos más interesados en discutir. Las
reuniones se multiplican y la bibliografía se amplía.
¿Es sólo cuestión de palabras?
Si bien es cierto que faltan realizaciones, tampoco sería justo, ni aun en la península italiana, considerar la educación permanente como un O V N I
en las abstracciones del firmamento pedagógico,
a tratar de visionario, incluso de parodista de la
acción de campo concreta, a quien desdeñe la cuestión, por nebulosa que sea.
E n realidad, para comprender la concepción italiana de la idea rectora de la educación permanente, y superar las discusiones bizantinas y la mixtificación de las etiquetas, hay que preguntarse cuáles
son las exigencias sociales que nos impulsan a razonar sobre un cometa enigmático, de cabellera tan
visible que atrae la atención del viejo m u n d o , del
nuevo y del novísimo.
E n Italia, como fuera del país, la educación permanente puede interpretarse c o m o una crítica de la
escuela, de sus objetivos, de su actuación, de sus
métodos; en consecuencia, c o m o una crítica de la
sociedad que la ha creado con la intención de estabilizarse y perpetuarse a sí misma.
Pero también hay que preguntarse por qué la
oposición a la institución escolar tradicional adopta
la forma positiva, aunque utópica e indeterminada,
de la educación permanente. H a y que preguntarse
por las razones que, sobre todo entre 1968 y 1977
1. T H O R N D I K E , op. cit., p. 99. Se trata del estudio acerca
de la comprensión de la lectura; pero, habiendo sido la
metodología igual para todos, la observación es razonablemente aplicable a la totalidad de los estudios de la
IEA.
137
Notas y reseñas
—principalmente en las universidades, pero asimismo en todos los grados del sistema escolar—,
han impulsado a las masas de estudiantes y a una
parte importante del profesorado a levantarse contra el orden establecido. Es necesario, sobre todo,
examinar las posibilidades y las dificultades de dar
una respuesta real a las aspiraciones de las masas
a la vista de las tentativas de recuperación que,
disfrazadas con vocablos de m o d a , tienden a bloquear el proceso de innovación.
E n efecto, en los últimos diez años se han producido acontecimientos de gran alcance, sobre todo
en la esfera de la educación. Se trata de cambios
que están lejos de haberse cumplido y que autorizan a hablar de una fase de transición. Sin pretender extender el análisis a los aspectos generales,
de índole esencialmente política, conviene tomar
en cuenta dos fenómenos.
El primero concierne a la instauración y desarrollo de unos organismos democráticos de base para
la gestión de la cosa pública. Recordemos la institución de las regiones, de las comunidades montañesas y de los consejos de barrio. Pero, junto a las
formas institucionales de descentralización administrativa, hay que tener en cuenta las innovaciones
en la organización del movimiento sindical, en
cuya virtud no sólo se han sustituido las antiguas
«comisiones internas» por comités de empresa, sino
que fuera de la empresa se han creado los consejos
unitarios de zona para que se ocupen de todos los
problemas sociales y económicos locales de c o m ú n
acuerdo con la población. E n lo que concierne a la
escuela, pronto empezarán a funcionar las circunscripciones escolares (en cuyos consejos están representadas las entidades locales, los sindicatos, las
asociaciones culturales, junto con el personal docente) y ya funcionan las comisiones mixtas, que
tienden a vincular a los padres a la vida de la escuela. La aparición —aunque controvertida, y con
razón— de estos organismos democráticos de base
determina u n principio de transformación de una
administración esclerosada. Esta dinámica debe
considerarse paralelamente a la aparición de nuevas reivindicaciones culturales. Piénsese en el referéndum que ratificó la ley de divorcio y en el
desarrollo del movimiento femenino y feminista.
El segundo fenómeno se vincula con las actuales
discusiones sobre la reforma de la educación. El
proceso comenzó con la creación de la «enseñanza
media única» a principios de la década de 1960,
pero no llegó a desarrollarse en realidad hasta
1968. Actualmente, el Parlamento estudia varios
proyectos de ley relativos a la enseñanza secundaria
del segundo ciclo, a la universidad y a la formación
profesional. U n a disposición reciente permite dedi-
138
car, por las noches, los locales escolares a actividades comunitarias. Por último, hay en preparación
algunos proyectos de ley dirigidos a establecer u n
sistema de educación de adultos que reconozca el
derecho a la instrucción a todos los ciudadanos
que no se beneficiaron de la enseñanza obligatoria
en la edad escolar.
Es difícil, precisamente por la situación de transición y por las contradicciones que desgarran al
país, prever si los debates parlamentarios tendrán
un resultado positivo y, en tal caso, cuándo. L o
que es cierto es que Italia no había tenido jamás
tan grandes posibilidades de modificar su sistema
de enseñanza.
E n la fecha en que escribo (junio de 1977) sólo
se ha conseguido el acuerdo político sobre la prolongación del año escolar, lo que podrá hacerse
bien suprimiendo ciertas fiestas civiles que caen
en días laborables, bien adelantando en diez días
el comienzo de las clases. ¿Darán resultados positivos las discusiones en curso en lo concerniente
a la extensión social del derecho a la instrucción, a
la nueva definición para todos del proceso de preparación del ciclo vital completo y al establecimiento de una relación orgánica y programada entre el estudio y el trabajo?
Si las reformas anunciadas no se resuelven con
un compromiso, si se contemplan en el contexto
de un sistema de formación capaz de garantizar,
c o m o prescribe la Constitución, el trabajo y la instrucción para todos, Italia se encontrará mejor
armada para afrontar las exigencias de la producción y de un necesario desarrollo intelectual de las
masas. Si no se logra crear u n sistema de educación
permanente, el país se unirá a la retaguardia de la
sociedad avanzada. Es ocioso señalar que estas dudas son m u y difíciles de disipar. Solamente la lucha
del movimiento obrero y la utilización democrática
de los organismos de base podrán acabar con las
actuales dificultades. N o hay que olvidar que las
«ciento cincuenta horas» (el derecho a la instrucción de los trabajadores) han sido conquistadas por
la ardua lucha de los sindicatos en los convenios
colectivos.
H e m o s considerado oportuno suministrar algunos elementos informativos acerca de la situación
en Italia, en lo relativo tanto a las posibilidades
c o m o a las dificultades de emprender un proceso
de reforma de la educación. Por falta de espacio
no podemos profundizar en este análisis. Por lo
demás, la analogía que presenta la situación italiana con la de otros países occidentales nos dispensa
de extendernos sobre unos problemas que son comunes y bien conocidos. Los principales son la
situación del mercado internacional del trabajo y
Notas y reseñas
la crisis de la energía, que impiden esperar m á s
tiempo para modificar las estructuras de los países
industrializados, sobre todo las de la educación,
y para afrontar con seriedad el desarrollo de los
países del tercer m u n d o .
Así, pues, si la realidad de nuestra sociedad en
profunda mutación se presenta con estas características tan precisas, ¿qué opiniones hallamos en la
literatura especializada acerca de las relaciones
entre la idea rectora de la educación permanente
y su aplicación en los hechos? Conviene subrayar
que, en sus estudios de diversas orientaciones, los
especialistas italianos en este tema, desde M . A . M a nacorda hasta A . Visalberghi, de F. de Bartolomeis
a R . Laporta, de G . M . Bertin a L . Borghi, han
considerado siempre los problemas de la reforma
escolar desde una perspectiva especial, c o m o u n
continuo, c o m o la prolongación y la prosecución
del estudio en la edad adulta. Muchas ideas que
reaparecen actualmente, agrupadas en el concepto
de educación permanente, fueron el eje de los debates y de las luchas a que ha dado lugar, en los
treinta años últimos, la reforma de la enseñanza.
Pero estas batallas —aparte de algunas excepciones, la principal es la ley de creación de la enseñanza media única— raras veces han sido victoriosas. L a consecuencia ha sido la persistente incoherencia del sistema de enseñanza que hoy día, sobre
todo en la universidad, llega a sus contradicciones
más agudas: la falta de todo vínculo entre la formación y el trabajo, c o m o no sea mediante el enfrentamiento de las aptitudes individuales según
el adagio de que «el hombre es u n lobo para el
hombre». Otra consecuencia es la aceptación del
principio de educación permanente c o m o criterio
de la reorganización del sistema escolar según una
concepción de conjunto que tiende en particular
a la supresión de la distinción entre trabajo manual
y trabajo intelectual, o también la desconfianza
hacia las nuevas teorías globales —trátense de elucubraciones sobre la «sociedad educativa» o, lo
que sería lo mismo, sobre la «desescolarización»—
y su utilización para postergar sirte die las reformas más urgentes.
Para superar la crisis de la escuela, aplicar con
resultados tangibles la idea rectora de la educación permanente y luchar contra las deformaciones
parciales de la proposición innovadora proclamada
en la segunda conferencia mundial sobre educación de adultos (Montreal, I960), es preciso que la
mutación del sistema de enseñanza la tomen a su
cargo las grandes masas populares. Es urgente sacar los proyectos del m u n d o cerrado de las administraciones y organizar u n intercambio de opiniones amplio y bien ordenado. ¿Darán las circuns-
cripciones escolares una ocasión cercana para efectuar semejante debate?
F. Susi y S. Meghnagi ' son los autores de la obra
más reciente sobre los problemas de la educación
permanente. Sostienen con firmeza que «la única
educación permanente posible» en la Italia actual
es inseparable de u n conjunto de fuerzas (movimiento obrero, entidades locales, asociaciones culturales, profesorado progresista) que, constituyendo una realidad educacional e innovadora en sí
misma, están asimismo en condiciones de guiar la
transformación del sistema de educación bajo el
signo de la educación permanente. Dichos autores
escriben que esta «realidad compleja, en movimiento, adopta la forma de una acción militante en pro
de unas estructuras educativas y culturales abiertas
a la participación y al control de la base, en pro
de una educación que afirme la autonomía del individuo y su aptitud para comprender y dominar
el m u n d o , en pro de una sociedad que sea compatible con estos objetivos educativos y haga posible
la valorización integral del hombre» (p. 10). E n
una sociedad fundada en el lucro, la meta de la
acción militante es «oponerse a la educación permanente natural actual» 2. Dicen también que esta
tarea se ha hecho urgente para disipar las ambigüedades de la educación permanente, «noción incierta», débase esto a «la confusión de las lenguas»,
a «la incertidumbre de las motivaciones y de los
objetivos», a «la heterogeneidad de sus partidarios»
o a «la falta de congruencia de los centros internacionales de investigación» (p. 10-16).
Para Susi y Meghnagi, la necesidad de u n control democrático de las aplicaciones conservadoras
de la noción de educación permanente deriva de
las críticas que dirigen, por ejemplo, al proyecto
de educación «recurrente» presentado c o m o «la respuesta avanzada que los grupos dirigentes de las
sociedades capitalistas maduras tratan de dar a la
crisis de la sociedad y de la escuela» (p. 37). Si
bien es cierto que educación recurrente no es sinónimo de educación permanente, también lo es que
este proyecto concreto tiende a realizar la noción
de educación permanente de un m o d o restrictivo
y funcional que lleva, de hecho, al mantenimiento
del statu quo. Susi y Meghnagi señalan además que
«la alternancia formación-trabajo, propuesta por la
educación recurrente, no tiene ninguna relación
con la lucha histórica del movimiento obrero por
una escuela politécnica o por una orientación cul1. F. Susi y S. M E G H N A G I , L'educazione permanente, Florencia, 1977.
2. F. Susi y S. Meghnagy subrayan esta idea, que yo he
desarrollado ya en otro lugar. Véase F. M . D E SANCTIS,
Educazione in etâ adulta, Florencia, 1975.
139
Notas y reseñas
tural que haga coexistir la formación históricocrítica y la cultura científico-tecnológica». Hacen
notar también que la educación recurrente, al confiar a la educación la tarea de resolver las contradicciones vinculadas con la estructura económica
y social, sirven en realidad para enmascarar los
problemas verdaderos. Finalmente, destacan que
apela al deseo de promoción individual y, en el
fondo, se opone a las perspectivas de promoción
colectiva (como las «ciento cincuenta horas» en
Italia); que la educación recurrente podría transformarse, por lo menos en la península italiana, en
«instrucción profesional durante el empleo o el
paro»; que la reorganización que se propone de la
formación inicial dejaría abandonadas a la empresa privada las capas sociales más vulnerables: las
que no han disfrutado en la infancia o la adolescencia de un sistema de enseñanza pública que
dispensara una formación apropiada para garantizar la adquisición de aptitudes que hagan posible
«el aprendizaje durante toda la vida» (pp. 4446).
La necesidad de u n control deriva asimismo del
m o d o en que se han importado en Italia las elaboraciones internacionales del concepto de educación permanente. H a sido mediante «un proceso
tardío, laborioso, aproximativo y u n poco irreal»,
a consecuencia del cual esas elaboraciones resultan
más alejadas que nunca de los problemas reales
que la educación permanente debe afrontar, así
c o m o de los temas colectivos que hay que descubrir y de las fuerzas históricas subyacentes que hay
que identificar. Se tiene incluso la impresión, siguiendo a Susi y Meghnagi, de que la vieja tradición pedagógica italiana, espiritualista e idealista,
concebida en términos de deber y de ser, despojada en el plano científico por las ciencias de la
educación y superada en el plano político por la
transformación del problema escolar en «gran cuestión nacional», reviviera hoy en ciertas teorías de
la educación permanente, «en forma moralista,
futurista y abstracta» (p. 17).
A . Lorenzetto ' estima también que hay que vencer las indeterminaciones y partir de un examen
atento de la historia reciente de la educación permanente, y vuelve a hablar de las contradicciones
surgidas en las discusiones internacionales, en especial en la Unesco, donde trabaja. Basándose en
informaciones de primera m a n o y en conflictos que
ha vivido personalmente, la autora toma c o m o
punto de partida la conferencia de Helsingor y
vincula el origen de la educación permanente con
la historia de la educación de adultos, con todas
sus vicisitudes, tanto en Italia c o m o en el extranjero. Luego vuelve a examinar el sentido dado a la
educación permanente por la conferencia de Mont-
140
real e identifica, mediante los debates de las posteriores reuniones internacionales de Teherán y
Tokyo, el problema crucial que hay que resolver
para pasar de las palabras a los hechos.
Para A . Lorenzetto, la educación permanente
puede compararse ya al «todo universal», ya al
«todo potencial»: «Al todo universal, en cuanto
que se trata de u n concepto universal de educación opuesto a las diversas formas de educación,
de un modelo ideal con el que se relacionan las
particularidades de cada una de éstas y de u n principio unificador de todo; al todo potencial, en
cuanto que es una idea fuerza, u n principio animador, una ratio totalitatis original, en relación
con las facultades y posibilidades creadoras representadas por las diversas formas de educación escolar o extraescolar» (p. 87).
En lo concerniente a las posibilidades de la educación permanente y a la «tensión interna, de una
extraordinaria riqueza cultural, que es su esencia
misma» (p. 88), A . Lorenzetto pone de manifiesto
los límites históricos de la aplicación internacional
del concepto. Partiendo de la amarga comprobación
de que vivimos en un mismo m u n d o sin ser contemporáneos (porque la mitad de este m u n d o no
tiene comunicación con nosotros), considera que el
problema más actual, el problema clave, es la relación alfabetización de los adultos/educación permanente. Pero esta relación esencial, a juzgar por
el análisis de Lorenzetto, ha quedado inoperante
en su mayor parte en el curso de los últimos quince años, por lo menos en lo que atañe a la acción
internacional.
Por lo que hace a las naciones tomadas individualmente, Lorenzetto cita el ejemplo de Cuba,
cuya gran campaña de alfabetización «hunde sus
raíces en una aspiración sentimental, que se presenta c o m o la condena de una injusticia secular y
c o m o una afirmación de fraternidad, pero que de
hecho encuentra su expresión en el plano de la
organización, es decir, en el plano político» (página 183).
La comparación de las experiencias internacionales (en especial los proyectos piloto de «alfabetización funcional», que Lorenzetto critica abiertamente 2 ) y las de ciertos países (Cuba en primer
1. A . L O R E N Z E T T O , Lineamenti storici e teorlci dell'educazlone permanente, R o m a , 1976.
2. Según Lorenzetto, «la m á s grave critica que puede hacerse a la alfabetización funcional en los proyectos experimentales es la de que en muchos casos ha llevado a financiar, con el dinero del P N U D o de la Unesco..., la
preparación de la m a n o de obra de más bajo nivel de
utilización que emplean las grandes industrias, las sociedades y las empresas nacionales e internacionales de
explotación del tercer m u n d o » (p. 210).
Notas y reseñas
lugar) pone sobre el tapete u n elemento de primordial importancia: los aspectos conflictivos, presentes y actuantes en la teoría y en al práctica de la
educación permanente.
La literatura internacional sobre el tema no ha
puesto siempre y en todo lugar de manifiesto estos
aspectos. Por el contrario, a m e n u d o quedan disimuladas tras las actitudes «neohumanistas», que
ponen el acento más en la dimensión temporal que
en la dimensión espacial de la educación permanente. Ahora bien: si se deja de lado la dimensión
espacial, desaparecen los conflictos de intereses
que, dentro de las organizaciones internacionales,
hacen desafortunadas tanto las expresiones m á s
positivas de la relación entre alfabetización y educación permanente c o m o las iniciativas m á s creadoras tendentes a la aplicación de este concepto
global. Por otro lado, si la experiencia de Cuba ha
demostrado en los últimos años las posibilidades
de una acción concebida para triunfar sobre el
analfabetismo y elevar el nivel de escolarización,
la situación de otros países muestra la imposibilidad de la educación permanente sin una voluntad
política resuelta a superar las divisiones de la enseñanza.
La realidad italiana (según el censo de 1971, había en el país 2 547 217 analfabetos y 13 239 519
personas sin ningún título; en conjunto, el nivel de
instrucción del 32,4 por ciento de la población era
inferior al mínimo obligatorio ') es especialmente
dramática como ejemplo negativo: la aguda contradicción que vivimos entre el desarrollo de la conciencia política y nuestro subdesarrollo intelectual
es lo que hace al observador italiano tan realista
y tan carente de ilusiones acerca de la cuestión de
la educación permanente.
D e tal suerte, en las publicaciones italianas m á s
recientes se afirma, por una parte, c o m o M . Laeng,
«que no se trata de realizar utopías, c o m o ciudades
solares o falansterios imaginarios [...], sino de trabajar sin descanso para que las resistencias, sordas
pero siempre poderosas, de la discriminación y los
privilegios sean superadas de una vez por todas
por el movimiento ascensional de la sociedad democrática» 2, y por otra, se denuncia, c o m o hace
L. Pagnocelli, la hipótesis de una sociedad interclasista, sobrentendida, en gran parte, en unos proyectos internacionales de reorganización de los sistemas de educación3. Mientras que unos parecen
apuntar esencialmente a la racionalización de lo
existente, otros, en u n intento de mediación, hacen
esfumarse en el horizonte reformista las m á s profundas aspiraciones de mutación del orden actual,
incluso en la educación.
Entre las iniciativas que aspiran a contribuir a
la realización de la educación permanente tendremos que limitarnos a recordar ciertas proposiciones
y ciertas investigaciones en curso de realización.
Entre las primeras, las de R . Laporta, quien en u n
libro de 1973 de provocativo título4 y en u n ensayo más recientes, señala que la educación permanente se manifiesta actualmente en Italia en «un
esfuerzo por activar los centros de irradiación y de
organización culturales capaces de poner en marcha
la formación, laboriosa y probablemente agitada,
de una cultura civil y académica de masas» (obra
mencionada, p. 207) y que «el nudo del problema»
está en la comprobación de que «nadie está hoy
en condiciones de proclamarse, técnica y moralmente, arbitro de las nuevas estructuras de la sociedad» (p. 207). Por otra parte, en su ensayo de
1976 subraya que el papel de la educación permanente debe ser, sobre todo para las culturas marginales, el de conseguir que cada grupo segregue sus
propios educadores (artículo citado, p. 103).
E n su libro m á s reciente', M . Mencarelli, situándose en la perspectiva del desarrollo de las instituciones existentes de educación de los adultos, declara que «si bien no faltan entre nosotros iniciativas de animación sociocultural..., sí nos falta una
acción política y legislativa que permita a estas
iniciativas ordenarse y manifestar su productividad
en materia de educación» (p. 7). La educación permanente no puede «serle exigida a u n sistema escolar [...], sino a una sociedad que tenga una real
voluntad de educación». La escuela, añade, «puede
transformarse (y contribuir a la formación oportuna y adecuada de las disposiciones que exige la
educación continua), pero necesita de u n clima social m á s vivido y dinámico, m á s auténtico y creador, que es justamente el que la animación sociocultural (expresión impropia, tomada en préstamo
del francés y que todavía no existe en el idioma
inglés) puede crear en torno suyo» (p. 6).
1. T . D E M A U R O , «Educazlone lingüistica: A A W » , en Didattíca delle 150 ore, R o m a , 1976. N o olvidemos que un
76,6 por ciento de la población no ha terminado la enseñanza obligatoria y, por tanto, «no alcanza el nivel mínim o exigido desde hace treinta años por la Constitución».
2. M . L A E N G , Educazione in prospettiva '70, R o m a , 1972,
p.
3.
4.
5.
6.
132. M . L A E N G ,
en colaboración con K . W . R I C H -
M O N D , ha publicado La descolarizzazione nell'era tecnológica, R o m a , 1973.
L . P A G N O N C E L L I , «Educazlone permanente dietro le etichette», en Riforma della scuola, n.° 1, 1975, pp. 25-31.
R . L A P O R T A , La dijlicile scommessa, Florencia, 1971.
R . L A P O R T A , «L'educazione permanente come mediazione Inter-culturale», en Scuola e cittä, n.° 3, 1976.
M . M E N C A R E L L I , Educazione permanente e animazione
socio-cultúrale, Brescia, 1973. M E N C A R E L L I había publicado anteriormente Educazione permanente, Brescia,
1964.
141
Notas y reseñas
El problema (objeto de vivísimas discusiones en
Italia) consiste en realidad en resolver el siguiente
dilema: ¿qué se precisan, unas iniciativas de culturización venidas de lo alto o una forma nueva de
trabajo educativo en el que la sociedad misma
segregue sus propios educadores? E n una situación
en que los organismos democráticos de base se
presentan c o m o agentes progresivos de educación,
no nos parece que la solución consiste en crear y
sostener con grandes gastos unas instituciones encargadas de una vaga «animación». Por una parte,
y según la línea que han seguido los sindicatos
para conquistar las «ciento cincuenta horas», hay
que establecer u n «sistema público de educación
de adultos» que no se limite a dispensar el mínimo
de instrucción obligatoria, sino que permita a todos
proseguir estudios. Por otra parte, es necesario actuar de forma que los organismos democráticos de
base (consejos sindicales de zona, consejos de barrio, futuros consejos de las circunscripciones escolares) se conviertan en «agentes de educación»
conscientes y directamente encargados tanto de la
organización de las instituciones y las formas nuevas de educación c o m o de controlar los valores
vigentes en la sociedad en materia de educación
o de alentar unas iniciativas educativas opuestas a
las orientaciones dominantes en nuestra sociedad
de producción y consumo.
Por lo que hace a las investigaciones en curso,
permítaseme citar dos experiencias en las que estoy
personalmente involucrado. L a primera, subvencionada por la región toscana con el concurso de la
Universidad de Florencia, tiene por objeto estudiar
el carácter y la actuación de los organismos de
142
educación de adultos de Toscana. L a encuesta, que
está llegando a su fin, tiende a identificar no solamente las iniciativas de instrucción o de formación
profesional, sino también todas las «experiencias»
desarrolladas en el terreno de la educación de adultos (públicas o privadas, voluntarias o indirectas).
El primer objetivo de la encuesta —en la que han
participado, en un esfuerzo coordinado de investigación e instrucción, m á s de trescientos estudiantes— consiste en poner al alcance de los consejos
de las circunscripciones escolares unos elementos
de información que les permitan programar, m e diante la conjugación de todos los esfuerzos, unas
iniciativas de educación de adultos.
La segunda experiencia, dirigida por el Laboratorio de Educación Permanente (creado por una
vieja asociación de educación de adultos: el Movimiento de Colaboración Cívica de R o m a ) , tiene
por objeto identificar, en u n contexto preciso y en
el marco de un proceso histórico «natural», las
posibilidades concretas y las dificultades de realización de la educación permanente. Esta encuesta,
subvencionada al principio por el Ministerio de
Instrucción Pública, se está desarrollando en el
municipio de Albano Laziale, cerca de R o m a , con
la ayuda de las autoridades locales, de la bolsa de
trabajo, de movimientos políticos democráticos y
de asociaciones culturales.
En otro lugar se informará sobre estas dos experiencias por medio de intercambios de información
y de opiniones con quienes trabajan en el m i s m o
sentido.
Filippo M . D E S A N C T I S
Instituto de Pedagogía, Universidad de Florencia
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C H I L E : Bibliocentro, Ltda., casilla 13731, Constitución
n.» 7, SANTIAGO (21).
Dr.
Sam Ratulangi, YAKARTA
PUSAT.
IRÁN: Commission nationale iranienne pour l'Unesco, avenue Iranchahr Chomali n.° 300, B. P. 1533, T É H É R A N ;
Kharazmie Publishing and Distribution Co., 28 Vessal
Shlrazi Street, Shareza Avenue, P. O . Box 314486, T É HÉRAN.
IRAQ: McKenzie's Bookshop, Al-Rashid Street, B A G H D A D .
IRLANDA: The Educational Company of Ireland Ltd., Ballymount Road, Walkinstown, DUBLIN 12.
ISLANDJA: Snaebjorn Jonsson & Co. H . F., Hafnarstraetl 9, REYKJAVIK.
ISRAEL: Emanuel Brown, formely Blumstein's Bookstores:
35 Allenby Road y 48 Nachlat Benjamin Street, T E L
AVIV; 9 Shlomzion Hamalka Street, JERUSALEM.
ITALIA: LICOSA (Librería Commissionaria Sansoni S.p.A.),
via Lamarmora 45, casella postale 552, 50121 FIRENZE.
JAMAICA: Sangster's Book Stores Ltd., P. O . Box 366, 101
Water Lane, KINGSTON.
JAPÓN: Eastern Book Service, Inc., C . P. O . Box 1728,
TOKYO
100 92.
JORDANIA: Joseph I. Bahous & Co., Dar-ul-Kutub, Salt
Road, P. O . Box 76, A M M A N .
KENYA: East African Publishing House, P. O . Box 30571,
NAIROBI.
K U W A I T : The Kuwait Bookshop Co. Ltd., P. O . Box 2942,
KUWAIT.
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LÍBANO: Librairies Antoine, A . Naufal et Frères, B. P.
656,
BEYROUTH.
LIBERIA: Cole & Yancy Bookshops Ltd., P. O . Box 286,
MONROVIA.
JAMAHIRIYA A R A B E LIBIA: Agency for Development of Pu-
blication and Distribution, P. O . Box 34-35, TRIPOLI.
LIECHTENSTEIN: Eurocan Trust Reg., P. O . Box 5,
Sc HAAN.
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MADAGASCAR: Commission nationale de la République démocratique de Madagascar pour l'Unesco, B. P. 331,
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MALASIA: Federal Publications Sdn Bhd., Lot 8238 Jalan
222, Petaling Jaya, SELANGOR.
M A L Í : Librairie populaire du Mail, P. B. 28, B A M A K O .
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M A R R U E C O S : Todas las publicaciones: Librairie «Aux Belles
Images», 281, avenue Mohammed-V, RABAT (CCP 68.74).
Únicamente «El Correo» (para el cuerpo docente):
Commission nationale marocaine pour l'Unesco, 20,
Zenkat Mourabitlne, RABAT (CCP 324.45).
MAURICIO: Nalanda Co. Ltd., 30 Bourbon Street, P O R T LOUIS.
M É X I C O : SABSA, Servicios a Bibliotecas, S. A . , Insurgentes Sur n.° 1032-401, MÉXICO 12, D . F.
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MONTE-CARLO.
M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Livro e do Disco
(INLD), avenida 24 de Julho 1921, r/c e 1.° andar,
MAPUTO.
NICARAGUA: Librería Cultural Nicaragüense, calle 15 Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807, M A N A G U A .
NÍGER: Librairie Mauclert, B. P. 868, NIAMEY.
NIGERIA: The University Bookshop of IFE. The University
Bookshop of Ibadan, P. O . Box 286, IBADAN. The University Bookshop of NSUKA. The University Bookshop
of LAGOS. The Ahmadu Bello University Bookshop of
NUEVA
MÉA.
CALEDONIA:
Reprex,
S.A.R.L.,
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1572, N O U -
NUEVA ZELANDIA: Government Printing Office, Government
Bookshops: Rutland Street, P. O . Box 5344, A U C K LAND; 130 Oxford Terrace, P. O . Box 1721, C H R I S T C H U R C H ; Alma Street, P. O . Box 857, H A M I L T O N ;
Princes Street, P. O . Box 1104, DUNEDIN; Mulgrave
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PAÍSES BAJOS: N . V . Martinus Nljhoff, Lange Voorhout 9, ' S - G R A V E N H A G E ; Systemen Keesing, Ruysdaelstraat, 71-75, A M S T E R D A M 1007.
PANAMÁ: Empresa de Distribuciones Comerciales, S. A .
(EDICO), apartado postal 4456, PANAMÁ zona 5.
PAQUISTÁN: Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-e-azam,
P. O . Box 729, L A H O R E 3.
PARAGUAY: Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nelly de
García Astillero, Pte. Franco n.° 580, ASUNCIÓN.
PERÚ: Editorial Losada Peruana, Jirón Contumaza 1050,
apartado 472, LIMA.
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00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import, Palac Kultury, 00-901
WARSZAWA.
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do Carmo 70, LISBOA.
REINO UNIDO: Catálogos y material publicitario: H .
Stationery Office, P. O . Box 569, L O N D O N SEI 9 N H ;
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13a Castle Street, EDINBURGH EH2 3AR; Brazenmose
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y otras publicaciones: H . M . Stationery Office, P. O .
Box 569, L O N D O N SEI 9 N H . Government bookshops:
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REPÚBLICA D E M O C R Á T I C A A L E M A N A : Librairies internationa-
les o Buchhaus Leipzig, Postfach 140, 701 LEIPZIG.
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Cameroun pour l'Unesco, B. P. 1600, Y A O U N D E .
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Leone, Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .
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REPÚBLICA ÁRABE SIRIA: Librairie Sayegh, immeuble Diab,
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SUECIA: Todas las publicaciones: A / B C E . Fritzes Kungl.
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H O L M 16. Cínicamente «El Correo»: Svenska FN-ForN O R U E G A : Todas las publicaciones: Johan Grundt Tanum, bundet, Skolgränd 2, Box 150 50, S-104 65, STOCKKarl Johans gate 41/43, O S L O 1. únicamente «El CoHOLM.
rreo»: A / S Narvesens Litteraturjeneste, Box 6125, SUIZA: Europa Verlag, Rämistrasse 5, 8024 Z Ü R I C H ; LiO S L O 6.
brairie Payot, 6, rue Grenus, 1211 GENEVE 11.
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Road, Siyaeg Phaya Sri., P. O . Box 402, B A N G K O K ; Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company, 1715 Rama IV Road,
U G A N D A : Uganda Bookshop, P. O . Box 145, K A M P A L A .
U R S S : Mezhdunarodnaja Kniga, M O S K V A G-200.
U R U G U A Y : Editorial Losada Uruguaya, S. A . , Maldonado
BANGKOK.
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V E N E Z U E L A : Librería del Este, A v . Francisco de Miranda 52, Edif. Galipán, apartado 60337, CARACAS. La M u ralla Distribuciones, S. A . , 4.* avenida de los Palos
Grandes, entre 3.' y 4." transversal, Quinta Irenalis, C A -
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Dar-es-Salaam Bookshop,
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du Bon Pasteur, B . P. 1164, L O M É . Librairie moderne,
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T Ú N E Z : Société tunisienne de diffusion, 5, avenue de Carthage, TUNIS.
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Y U G O S L A V I A : Tugoslovenska Knjiga, Trg. Republike 5/8,
P. O . B . 36, 11-001 B E O G R A D ; Drzavna Zalozba Slovtnije Titova C.25, P. O . B . 50-1, 61-000 LJUBLJANA.
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B. P. 2307, K I N S H A S A ; Commission nationale zaïroise
pour l'Unesco, Commissariat d'État chargé de l'éducation
nationale, B . P. 32, K I N S H A S A .