Conocer, debatir y actuar con base en evidencias empíricas

DEBATE 08
ACCESO, EFICIENCIA Y DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS:
ENTRE LA ASISTENCIA Y LA CALIDAD
ARTÍCULO DE SANTIAGO CUETO
Conocer, debatir y actuar con base en evidencias
empíricas es clave para mejorar la educación primaria en
América Latina
08
International Institute for Educational Planning
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SANTIAGO CUETO: CONOCER, DEBATIR Y ACTUAR CON BASE EN EVIDENCIAS EMPÍRICAS ES CLAVE PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN
AMÉRICA LATINA
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CONOCER, DEBATIR Y ACTUAR CON BASE EN EVIDENCIAS EMPÍRICAS ES
CLAVE PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN AMÉRICA LATINA
En octubre del 2009 SITEAL planteó un interesante debate vía el documento
“Acceso, eficiencia y desempeño de los alumnos de las escuelas primaria: entre la
asistencia y la calidad”.1 En este documento se planteaban datos e interrogantes
referidos a la matrícula, atraso escolar y desempeño provenientes de estadísticas de la
UNESCO y resultados en las pruebas del segundo estudio regional comparativo y
explicativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación de la UNESCO. Los datos corresponden a la educación primaria e incluyen
estadísticas nacionales para países de América Latina (AL).
Como reacción a este debate, varios autores plantearon lecturas de los datos
presentados y otros relevantes, y exploraron sus implicancias de política para un país
o la región. Estos artículos están disponibles en el mismo portal, y las referencias a
ellos aparecen al final del presente artículo, citándolos cuando corresponde en el
texto que sigue.
El propósito del presente artículo es plantear una lectura global de los temas
planteados por SITEAL y los análisis recién mencionados, con el objetivo de explorar
posibilidades para el debate, investigación, evaluación y desarrollo de políticas
educativas a favor de sistemas con mayor calidad, equidad y pertinencia en la región.
Para ello se presentan a continuación una serie de preguntas que a partir de las
lecturas parecieran tener sólo respuestas parciales.
¿Por qué primaria, o por qué sólo primaria?
Como se mencionó antes el debate de SITEAL se plantea para este nivel educativo, y
si bien otros debates de SITEAL se orientan a otros temas o niveles (por ejemplo
secundaria), es claro que en muchos casos el énfasis en promover la primaria ha
estado presente en instrumentos y acuerdos internacionales, como es el caso de los
Objetivos del Milenio de Naciones Unidas, orientados a eliminar la pobreza hacia el
2015. Entre los ocho objetivos de ODM se incluye lograr la enseñanza primaria
universal2. Las justificaciones para este énfasis en la primaria son de diferente tipo.
Por un lado, durante la primaria se adquieren habilidades básicas de lectura,
escritura, matemática, y otras disciplinas que son las que permiten aprendizajes
complejos y formales de diferente tipo a lo largo de la vida. Por otro lado, múltiples
estudios de retornos económicos a nivel individual o social en países en desarrollo
han arrojado mayores tasas para las inversiones en primaria (ver por ejemplo
1 Disponible en http://www.siteal.iipe-oei.org/.
2 Ver http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/.
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Lockheed y Verspoor, 1991).
Este énfasis sin embargo pareciera estarse abandonando lentamente, pues por un
lado ha sido ampliamente reconocido que los niños y niñas aprovechan mejor su
primaria si es que han contado con una educación inicial sólida (Grantham McGregor
et al, 2007) y por otro al terminar la primaria deben pasar a otros niveles educativos
que continúen promoviendo el desarrollo de los estudiantes y los grupos; así, si la
primaria es buena y la secundaria pésima, se puede perder todo lo ganado
(instituciones como el Banco Mundial recientemente han empezado a interesarse
más en la educación secundaria; The World Bank, 2005). La primaria sigue siendo
crucial pero los otros niveles educativos también cumplen funciones trascendentales
y se retroalimentan; por ejemplo, para desarrollar la primaria es necesario contar con
profesionales egresados de educación terciaria de gran nivel en varias disciplinas,
sobre todo docentes. Así, el enfoque actual en políticas educativas pareciera estar más
orientado a la educación a lo largo de la vida que a priorizar un nivel sobre los otros.
Esto no elimina la conveniencia, por razones de eficiencia en las discusiones, de
concentrar momentáneamente los debates en algún nivel educativo, como hace en
este caso SITEAL con la primaria, pero manteniendo siempre la perspectiva de
desarrollo humano.
¿Qué es calidad educativa y cómo se logra?
El interés por la calidad llega en un contexto en el que la mayor parte de países de AL
ha logrado crecientes tasas de cobertura de sus estudiantes en edad de asistir a la
primaria, como se muestra en el documento inicial de este debate. El problema es que
si bien asisten, pareciera que muchos estudiantes no aprenden lo que debieran,
produciéndose así la repetición y el atraso escolar, y el bajo rendimiento en pruebas
estandarizadas como las de la UNESCO mencionadas antes. La notable excepción son
los estudiantes cubanos, que en los dos estudios de la UNESCO se han ubicado muy
por encima del resto de estudiantes de la región; no solo eso sino que las brechas
urbano-rurales en Cuba son relativamente pequeñas, sugiriendo un patrón que se ve
en otras evaluaciones: los países de mayor rendimiento suelen tener menores
problemas de equidad. Tal vez una de las claves para los altos resultados del sistema
educativo cubano sea la inversión, que de acuerdo al artículo de Torres en el presente
debate equivale al 12% del PBI, muy por encima del promedio regional. Se debe notar
que hay diferencias en resultados entre el resto de países, como hace notar Benavidez
en el presente debate (por ejemplo la tasa neta de matrícula en primaria va de 98,6%
en Argentina a 77,5% en República Dominicana); las razones para estas diferencias
entre países exceden el propósito del presente artículo, aunque se puede decir en
general que existe una asociación positiva entre la riqueza del país (y su inversión en
educación) y los resultados educativos, en una relación que seguramente es
mutuamente dependiente a lo largo del tiempo. Sin embargo la asociación no es
perfecta, pues es claro que importa cuanto se invierte y en qué se invierte; siguiendo a
Zorrilla en el presente debate, la inversión en educación sería un requisito necesario
aunque en sí mismo no suficiente para obtener mejoras educativas.
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Un problema conceptual asociado a lo anterior es cómo definir calidad. En términos
generales pareciera haber al menos dos vertientes: primero, calidad se puede definir
con base en los resultados, es decir una educación es de calidad si los estudiantes
pueden demostrar conocimientos y habilidades complejas de acuerdo a su edad y
grado de estudios; por otro calidad se puede definir con base en insumos y procesos
educativos. En este último sentido una educación de calidad sería aquella que
proporciona todos los insumos (pedagógicos y otros) necesarios para que con base en
ellos se organicen procesos educativos (en el aula pero también fuera de ella) que
permitan aprendizajes de calidad.
Sin embargo, hay enfoques teóricos que combinan ambas perspectivas; por ejemplo
Toro y Bravo en unos de los documentos del presente debate citan un documento de
la UNESCO para sugerir que una educación de calidad debería incluir estudiantes con
buena disposición y condiciones para aprender, ambiente escolar y recursos
materiales apropiados, contenidos de calidad, procesos de enseñanza y aprendizaje, y
resultados (conocimientos, habilidades y actitudes). Estos autores describen los
indicadores de calidad del sistema educativo chileno, que incluyen cobertura, logros
educativos, calidad de los procesos educativos e inversión en la educación; este
último es un componente novedoso en tanto varios países de la región han
incorporado a sus leyes el porcentaje del presupuesto o PBI que debería ir a
educación, aunque en muchos casos esta provisión no se cumpla (por ejemplo en
Perú la Ley General de Educación estipula que el presupuesto en educación debería
ser equivalente al 6% del PBI, pero actualmente es aproximadamente la mitad). Estos
indicadores resaltan la importancia de recoger información empírica para monitorear
los sistemas educativos, tema sobre el que se volverá más adelante.
En el campo de la investigación, como reseña Zorrilla en el presente debate, los
estudios de eficacia escolar han intentado por varias décadas determinar cuáles son
los aspectos cruciales para el logro de objetivos educativos diversos. Murillo (2007)
condujo el que probablemente sea el estudio más ambicioso sobre el tema en la
región, realizado en 9 países de Iberoamérica, y propuso un modelo de eficacia para
la educación primaria (ver Figura 1).
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Figura 1. Modelo Iberoamericano de Eficacia Escolar
Características del
CONTEXTO
sistema educativo
ENTRADA
Caract. de la escuela
Caract. del aula
Características del
profesorado
Características del
docente
Misión de la escuela
Metodología docente
Dirección escolar
Gestión del tiempo
Clima de escuela y de aula
PROCESO
Compromiso de los docentes
Características del
alumno
Hábitos culturales
Actitudes
Relación y apoyo
familiar
Altas expectativas globales
Desarrollo profesional de los docentes
Implicación de la familia y la comunidad
A
M
N
O
A
ALLLUUUM
MN
NO
O
Uso y gestión de instalaciones y recursos
A
U
A
AU
ULLLA
A
PRODUCTO
EESSSCCCU
U
E
A
UE
ELLLA
A
Logro académico
cognitivo y socioafectivo
SSIIISSSTTTEEEM
M
A
E
D
U
C
A
T
V
O
MA
AE
ED
DU
UC
CA
AT
TIIIV
VO
O
Nota: tomado textualmente de Murillo (2007), p. 278.
Como se puede ver en el modelo, las escuelas eficaces deben incorporar
intervenciones a nivel del estudiante, aula, escuela y sistema educativo, considerando
variables de contexto, entrada, proceso y producto. Esta concepción contextualizada
de la educación es afín al modelo pedagógico utilizado en Cuba (denominado
“Enfoque Histórico Cultural”, de acuerdo al texto de Torres en el presente debate).
Así, queda claro que las interacciones y resultados educativos no ocurren en la
escuela de manera aislada del contexto escolar y cultural.
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La sensación que queda de leer el texto que apoya este modelo, y otros similares de
eficacia escolar, es que el logro de los objetivos propuestos (en este caso es logro
académico, cognitivo y socio-afectivo, pero podrían ser otros) depende de una
compleja interacción entre factores a diferente nivel, algunos bajo el control de la
escuela y otro no. Más aún, la eficacia debería tomar en cuenta las características
sociales de los estudiantes, sus familias y comunidades en las que se va a trabajar,
adaptándose a ellas y no al revés como ha sido tradicionalmente el caso. En otras
palabras, no habría un solo modelo de eficacia escolar, válido para todos los niveles
educativos, cualquier objetivo propuesto y en cualquier contexto social; en este
sentido, la eficacia escolar tendría de ciencia pero también de arte. Como dice Zorrilla
en el presente debate: “Es necesario actuar con realismo, coherencia y bajo un
principio de atención eficaz a la diversidad” (p. 13).
Modelos como el propuesto por Murillo consistirían más en síntesis de la variedad de
lo que puede ser eficaz que prescripciones de lo que una escuela en particular debería
implementar. Por lo demás, este tipo de modelo no señala cómo se incrementa la
eficacia, aunque para esto existen también textos relevantes (por ejemplo Fullan,
2010). En esta línea el texto de Zorrilla en el presente debate explora diversos ángulos
de las complejidades de “reformar la gestión y transformar la pedagogía” (p. 3), como
sería necesario para mejorar la eficacia de los sistemas educativos. Para esta autora,
“los cambios en gestión institucional fomentan por sí mismos la transformación
pedagógica de cara a mejorar la calidad de la educación” (p. 6). En otras palabras, no
hay reforma pedagógica posible a nivel del docente exclusivamente.
Volviendo a la concepción de calidad educativa como rendimiento escolar en pruebas
estandarizadas, los resultados en pruebas nacionales de rendimiento en general han
sido bajos, como lo demuestra la síntesis presentada en el presente debate y análisis
de las pruebas nacionales en AL (Ferrer, 2006; Zorrilla en el presente debate).
Crecientemente los países de la región han participado en evaluaciones de
rendimiento internacionales para estudiantes de primaria, en particular TIMSS para
matemática y ciencias, y PIRLS en lectura, además de la evaluación SERCE ya
mencionada. En general los resultados han sido bajos en comparación con los de los
países industrializados, lo cual sería de esperar por un lado dada la menor inversión
de recursos, pero sea cual fuere la razón queda claro que la educación escolarizada en
la región no ha logrado aprendizajes al nivel esperado internacionalmente para la
mayoría de sus estudiantes. En este contexto, ha habido mucho énfasis en los últimos
años por poner el aprendizaje como objetivo de la escolaridad (ver por ejemplo la
reciente iniciativa Learning for All, Aprendizaje para Todos, del Banco Mundial3).
Más allá de estos resultados, conviene recordar que el sentido integral de la
educación no ha logrado ser capturado con las evaluaciones estandarizadas en AL.
Importantes dimensiones del desarrollo personal y social, que deberían ser afectadas
3 Para más detalles sobre esta iniciativa ver (en inglés):
http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTEDUCATION/0,,menuPK:282391~pagePK:149018~piPK:14909
3~theSitePK:282386,00.html.
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positivamente por la escolaridad, a menudo no son evaluadas; ejemplos de estas son
las actitudes y valores, escritura, habilidades sociales, psicomotoras y artísticas, e
incluso hay pocas evaluaciones del dominio de ciencias naturales y ciencias sociales,
priorizándose en cambio lectura y matemática. Una excepción interesante que
merece ser promovida es la evaluación de educación cívica y ciudadanía, que ha sido
incluida en algunos países de la región (Cueto, 2009) e internacionalmente ha tenido
tres estudios a cargo de la IEA4, en los cuales han participado algunos países de la
región. Si bien la evaluación del rendimiento en comprensión de lectura y matemática
se ha justificado en tanto estas áreas constituyen herramientas para todos los
aprendizajes escolares, no se debe olvidar la importancia del aprendizaje en otras
dimensiones.
¿Se puede lograr calidad con equidad?
Sin duda el logro de ambos es una meta en muchos países de la región, como se
resalta en el texto inicial, el de Zorrilla y otros del presente debate. De manera similar
a la noción de calidad, la de equidad no tiene una sola definición y sin embargo
paradójicamente ambos términos son muy utilizados en la discusión contemporánea
sobre mejora educativa. La noción de equidad puede tener varias acepciones, pero en
términos generales implica que algunas características individuales o familiares no
deberían estar asociadas al acceso a la educación, a la calidad del servicio educativo ni
a los resultados de la escolaridad. La definición de qué variables individuales o
familiares implican inequidad es claramente cultural y por tanto variable en el
tiempo, pero en los indicadores estadísticos contemporáneos a menudo se presentan
datos de uno o más de los siguientes para verificar inequidad: sexo, zona de
residencia (urbano-rural), educación de la madre o el padre, gestión de la escuela
(público versus privado), pobreza (por ejemplo por quintiles de ingreso), raza, y
etnicidad (en la región en ocasiones se presentan resultados para hablantes de la
lengua dominante, castellano o portugués, y los hablantes de lenguas indígenas, aun
cuando la lengua no sea un indicador comprehensivo de etnicidad). Otra dimensión
relevante para explorar inequidad son las habilidades diferentes (discapacidad) de los
estudiantes, aunque sobre esto a menudo no se cuenta con estadísticas. En cuanto a
resultados, la noción de equidad implicaría que todos los estudiantes deberían lograr
un mínimo de habilidades (por ejemplo en lectura y escritura) y por encima de este
nivel podría haber diferencias siempre y cuando no se asocien a algunas
características como las mencionadas.
Como se dijo antes, los datos presentados por SITEAL muestran gran variabilidad en
rendimiento educativo entre países. Sin embargo los promedios nacionales esconden
grandes diferencias al interior, como han señalado varios autores del presente debate.
Miranda por ejemplo ha levantado el tema de inequidad para señalar como en SERCE
los estudiantes rurales en general tienen promedios más bajos que los urbanos (la
4 International Association for the Evaluation of Educational Achievement; ver http://www.iea.nl/.
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condición de ruralidad a menudo se asocia a pobreza y pertenencia a un grupo
indígena, lo cual pone a este grupo en especial situación de riesgo de fracaso escolar).
A futuro pareciera urgente no solo mirar promedios nacionales y regionales, sino
brechas de equidad en acceso, oportunidades educativas en la escuela5 y rendimiento
en pruebas estandarizadas. Como es que las oportunidades para acceder a servicios
sociales básicos están marcadas por características individuales y familiares se está
convirtiendo en un tema de interés global; por ejemplo el Banco Mundial ha
producido dos documentos monitoreando la inequidad en oportunidades sociales en
la región (Paes de Barros et al, 2008, y Molinas et al, 2010). Para el campo educativo,
SITEAL ha organizado un debate sobre inequidad que vale la pena consultar6.
¿Cuál debe ser el rol de las evaluaciones e investigaciones en el desarrollo de
políticas?
SITEAL propone un interesante debate en el que se invita a debatir con base en datos.
Esto va en contra de la tradición en la región, que ha menudo parecieran haber
desarrollado sus políticas educativas con base en ideologías políticas, teorías
educativas de moda y buenos deseos, con poco sustento empírico. En esta línea,
recientemente a nivel mundial se ha venido impulsando un enfoque para basar las
políticas sociales en evidencias.
Una vía para fomentar investigación es vía asociaciones de individuos e instituciones,
que son muy comunes en los países industrializados. Sin embargo en la región solo
existen unas cuantas, como la Associação Brasileira de Pesquisadores Negros7, la
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação8 en Brasil, el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE9), y la Sociedad de
Investigación Educativa en Perú10. Todas ellas tienen una línea de publicaciones
académicas y organizan diversos tipos de reuniones y eventos para presentar y
discutir investigación educativa. Todas las anteriores forman parte de la
recientemente creada Asociación Mundial de Investigación Educativa11, que promete
dar renovados impulsos al tema globalmente.
También es importante destacar la creciente importancia de internet para acceder a
investigaciones educativas. En particular, la Red Iberoamericana de Investigación
5 El tema de inequidad en oportunidades educativas es explorado en el texto de Zorrilla en el presente debate.
6 Ver http://www.siteal.iipe-oei.org/debates/68/distribucion-espacial-de-las-desigualdades-educativas.
7 ABPN, ver www.abpn.org.br/.
8 ANPED, ver www.anped.org.br/.
9 Ver http://www.comie.org.mx/v3/portal/.
10 Ver http://www.siep.org.pe.
11 World Education Research Association, ver http://www.weraonline.org/.
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sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE)12 ha promovido la difusión de
investigación educativa vía la creación de tres revistas académicas disponibles
libremente en su portal13, una bibloteca virtual, intercambios vía correo electrónico y
difusión de conferencias internacionales. Sin duda en años recientes se ha ido
construyendo conocimiento relevante, proveniente de investigaciones en muchos
casos sólidas, realizadas en AL, con implicancias para el desarrollo de políticas.
Pero cualquier estudio de manera aislada, si bien valioso, no puede tener todas las
respuestas de un área de investigación; en cambio el conjunto de estudios sobre un
tema puede ser una mejor guía para la toma de decisiones. En esta línea en los EE.
UU. se ha creado un portal que resume estudios científicos sobre lo que funciona en
educación (WWC por sus siglas en inglés)14. En Inglaterra el portal EPPI 15 incluye
revisiones sistemáticas de la literatura sobre diversos temas educativos; las revisiones
sistemáticas consisten en análisis de todos los estudios disponibles sobre un
determinado tema (por ejemplo sobre estrategias para la enseñanza de la lectura),
incluyendo en las conclusiones solo los más rigurosos. Un tercer ejemplo de síntesis
de investigación es la Colaboración Campbell, que incluye revisiones sistemáticas en
educación entre otros temas16. No existe en la región ningún intento de formar algo
similar a estos proyectos, y de hecho las revisiones sistemáticas de la literatura son
muy escasas.
Pero la investigación en sí misma no genera cambio escolar. Para que esto ocurra es
necesario que la investigación sea conocida, comprendida y utilizada por los
tomadores de decisiones a diferente nivel. Este tránsito de la academia a la política ha
sido complicado históricamente. Algunos autores han sugerido que esto tiene que ver
con la formación, perspectivas y necesidades de los académicos y tomadores de
decisiones, al punto que las diferencias se podrían caracterizar como dos culturas con
pocos elementos en común (Levin, 1991). Los académicos están interesados en el
conocimiento y gustan de discutir y considerar diversas opciones; los tomadores de
decisiones en cambio necesitan respuestas rápidas y unívocas en temas complejos.
Reimers y McGinn (2000) han sugerido la importancia de diálogos informados entre
ambos sectores, fomentando “el diálogo democrático, el otorgamiento de facultades,
el tiempo, la persistencia y la paciencia” (p. 236). Esta es una línea de investigación
creciente de los últimos años, y sin duda relevante para mejorar la calidad y equidad
12 Ver http://www.rinace.net/.
13 Se trata de la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Revista Iberoamericana de
Evaluación Educativa y Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva.
14 What Works Clearinghouse, disponible en http://www.whatworks.ed.gov/.
15 Evidence for Policy and Practice Information, ver http://eppi.ioe.ac.uk/cms/Default.aspx?tabid=53&language=es-ES.
16 Ver http://www.campbellcollaboration.org/.
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educativa en AL17.
Por cierto, la pretensión no debería ser que la investigación dicte las políticas
educativas; para empezar, no toda la investigación educativa es de calidad. Los
usuarios de investigación deben ser críticos acerca de los estudios disponibles y sus
implicancias. En segundo lugar, en muchos casos no hay estudios sobre temas
cruciales para la política en una determinada coyuntura. Finalmente, la toma
decisiones sobre política educativa debe considerar diversos elementos, como por
ejemplo la disponibilidad de recursos humanos y financieros, la coyuntura política,
las leyes y los planes de gobierno. La pretensión es que con debates como los que
fomenta SITEAL la investigación y evaluación educativa sea uno de los insumos
relevantes para la toma de decisiones, junto con el resto de consideraciones. Luego
también será importante el monitoreo de la implementación de las políticas y la
evaluación de su impacto, de modo que estas retroalimenten la toma de decisiones.
Saber y no actuar implica faltar a la ética social
Este último apartado lo hemos querido iniciar, a diferencia de los anteriores, como
una afirmación y no como una pregunta. Si bien en décadas pasadas se hubiera
podido alegar ignorancia sobre la marcha del sistema educativo, documentos y
portales nacionales e internacionales como SITEAL presentan datos y discusiones
que permiten saber en muchos casos qué sectores de la población en cada país tiene
menores resultados educativos. Así por ejemplo, sabemos que en la gran mayoría de
países si un niño o niña nace en una familia rural, indígena, con padres poco
educados, y pobre, lo más probable es que irá a una escuela pública con
infraestructura de relativa menor calidad y en general tendrá menores oportunidades
educativas que sus pares que vayan a escuelas públicas o privadas en zonas urbanas
(Reimers, 2000; Zorrilla en el presente debate; de nuevo, la situación de Cuba es una
excepción a este patrón). Como ha señalado Miranda en el presente debate, no se
trata solamente del peso de las variables socioeconómicas a nivel individual, sino que
el promedio de los estudiantes en un salón de clase o escuela tienen un peso igual o
mayor que el individual para explicar rendimiento. Así, en muchos países se estaría
generando una segmentación de la educación, en la que los estudiantes se agrupan en
escuelas de acuerdo a su nivel socioeconómico y características culturales, donde
reciben un servicio y obtienen resultados de tal forma que el ciclo de pobreza se
perpetúa vía la educación.
Lo anterior constituye una situación de injusticia social que en mayor o menor
medida ha sido destacada de manera negativa por todos los autores del presente
debate. Esta situación mina las bases de las pretensiones democráticas que se busca
en AL, entendiendo democracia como ejercicio de capacidades y no sólo como
17 El lector interesado en profundizar en el análisis de los vínculos entre investigación y políticas en general puede consultar el
trabajo del proyecto Research and Policy in Development (RAPID; Investigación y Políticas en Desarrollo), disponible en
http://www.odi.org.uk/work/programmes/rapid/default.asp.
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derecho a voto (Sen, 1980). Sabemos quiénes son y dónde están los que van a tener
peores resultados educativos, y sin embargo en la mayoría de casos la inversión
educativa no los prioriza. La tarea urgente para políticas educativas en la región
durante los próximos años es utilizar la información disponible y fomentar el
desarrollo de políticas educativas que eleven los promedios al tiempo que disminuyen
la inequidad, ayudando así a democratizar las sociedades. Siguiendo a Torres (en el
presente debate), estas políticas requieren voluntad política a nivel del Estado y
coherencia con otras políticas sociales orientadas a promover una democracia plena.
Decimos esto sin ser pesimistas; como resaltan Miranda y Zorrilla en el presente
debate, las últimas décadas han conocido un avance notable en educación en AL, pero
la agenda pendiente respecto de mejoras en la educación primaria continúa siendo
extensa. De acuerdo a las nociones de calidad y equidad mencionadas antes, y
siguiendo lo sugerido en el texto de Miranda en el presente debate, se debería
continuar el desarrollo de sistemas de monitoreo y evaluación educativa con
promedios nacionales y regionales, pero incorporando a ellos indicadores de brechas
entre grupos de la población en cada país. Así, la meta debería ser que todos avancen
educativamente de manera pareja, sin distinciones marcadas por características
individuales o familiares. Es un asunto de progreso económico pero también de
derechos de los niños y las niñas, tal cual se proclaman en la Convención sobre los
Derechos del Niño18, aprobadas de manera casi universal en 1989.
18 Ver http://www.unicef.org/spanish/crc/.
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• Torres, P. (sf) Acerca de la relación entre acceso, eficiencia y desempeño de los
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• Zorrilla, M. (sf) Reflexiones a partir de la educación básica en México. Debate 08 de
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SANTIAGO CUETO: CONOCER, DEBATIR Y ACTUAR CON BASE EN EVIDENCIAS EMPÍRICAS ES CLAVE PARA MEJORAR LA EDUCACIÓN PRIMARIA EN
AMÉRICA LATINA
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