CONGRESO INTERNACIONAL DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Organiza: Universidad de La Frontera Patrocinan: Gobierno de Chile, Ministerio de Educación Enlaces: Centro de Educación y Tecnología Facultad de Educación y Humanidades, Universidad de La Frontera Unidad de Gestión de Enlaces, Universidad de La Frontera Centro Zonal Sur Austral, Universidad de La Frontera Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, OEI Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas CPEIP 1 CONGRESO INTERNACIONAL DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Editor: Daniel Saldivia Cuevas Comité Editor: Patricia Galindo Matus Karla Castillo Echeverría Luis Medina Lizama Pamela Cayupil Vásquez Juan Sanhueza Vidal 2 CONGRESO INTERNACIONAL DE NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Comité Científico: Sr. Jaime Sánchez Ilabaca, Universidad de Chile. Sr. Fidel Oteiza Morra, Universidad de Santiago de Chile. Sr. Nelson Araneda Garcés, Universidad de La Frontera de Chile. Sra. Sonia Osses Bustingorry, Universidad de La Frontera de Chile. Sr. Enrique Hinostroza Scheel, Universidad de La Frontera de Chile. Sr. Roberto Oscar Páez, Universidad de Córdoba de Argentina. Sra. Catalina Alonso García, UNED de España. Sr. Domingo Gallego Gil, UNED de España. Sr. Juan Sanhueza Vidal, Universidad de La Frontera de Chile. Sr. José Salazar Ascencio, Universidad de La Frontera de Chile. Sr. Juan Silva Quiroz, Universidad de Santiago de Chile. Sr. Daniel Saldivia Cuevas, Universidad de La Frontera de Chile. Sra. Patricia Galindo Matus, Universidad de La Frontera de Chile. 3 Agradecimientos: Expresamos instituciones y nuestro actores del sincero mundo agradecimiento educativo a nacional las e internacional que gentilmente patrocinaron la materialización de este Congreso. Del mismo modo, se agradece la colaboración del Ministerio de Educación chileno a través de Enlaces: Centro de Educación y Tecnología, quién colocó al presente Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación como uno de los eventos centrales de la Red de Asistencia Técnica de Enlaces para el año 2006 y además, porque convocó y aglutinó a diversos actores del mundo de la tecnología en torno a esta iniciativa académica impulsada por la Universidad de La Frontera en el marco de lo que ha sido el desarrollo del Proyecto Enlaces en Chile. 4 Presentación. En las últimas décadas se ha producido un vertiginoso cambio científico-tecnológico, que ha dado lugar a la sociedad del conocimiento. La aparición a mediados de los años 70 de las llamadas nuevas tecnologías de la información y comunicación entre las que se incluyen el computador, el teléfono móvil e Internet, ha producido una verdadera revolución social; principalmente, porque ofrecen posibilidades de comunicación e información con el mundo y posibilitan el desarrollo de nuevas habilidades y formas de construcción del conocimiento que anteriormente eran desconocidas y que además plantean nuevos desafíos sociales que se deben asumir de forma responsable y con visión de futuro. Las TIC han propiciado acelerados e innovadores cambios en la sociedad mundial, principalmente, porque poseen un carácter de interactividad que a la fecha ya es imposible medir. Las personas, las empresas y en definitiva los habitantes del mundo, pueden interactuar con otras y con sistemas informatizados desde cualquier lugar del planeta. En el contexto señalado, la Facultad de Educación y Humanidades, el Departamento de Educación de la Universidad de La Frontera, el Centro Zonal Sur Austral de la Red de Asistencia Técnica de Enlaces y la Unidad de Gestión de Enlaces de la Facultad de Educación de la Universidad de La Frontera, tienen el agrado de presentar la memoria del Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación denominado: “Las tecnologías de Información y Comunicación en el ámbito público y privado en el nuevo milenio”, desarrollado los días 19 y 20 de octubre de 2006 en los salones del Hotel Terraverde de la ciudad de Temuco-Chile. Objetivos del Congreso: Obtener información relevante y conocer opiniones y posturas de autoridades educacionales, representantes de instituciones educacionales de nivel superior y medio, representantes de otras instituciones y empresarios acerca de los desafíos que la tecnología plantea a la formación de futuros profesionales. 5 Analizar investigaciones relacionadas con prácticas pedagógicas, uso, integración y adopción de TIC en el currículum escolar. Analizar los distintos enfoques de integración de las tecnologías en el currículum escolar. Presentar investigaciones, trabajos y experiencias educativas con el uso de TIC que describan el estado del arte de la informática en instituciones publicas, privadas, establecimientos educacionales del país y el extranjero. Generar un espacio de análisis e intercambio internacional de investigaciones y experiencias en el uso, integración y adopción de las TIC para instituciones del mundo privado y público que estén desarrollando proyectos tecnológicos vinculados al desarrollo regional, nacional e internacional. Temáticas del Congreso: Desafíos de la tecnología en el ámbito público y privado Visión de la empresa privada inserta en el mundo digitalizado La sociedad del conocimiento y las tecnologías de la Información en la educación y privada Las tecnologías de información y comunicación en la educación del nuevo milenio La diversidad, globalización y tecnologías de la información Gestión y TIC, los servicios del estado al servicio de las personas a través de la red Impactos de las TIC en el ámbito educativo Las TIC en la integración y aplicaciones pedagógicas en la educación especial Destinatarios: Académicos, profesores e investigadores de Educación Superior Profesionales adscritos a las Universidades, Centros de Formación Técnica del país y del extranjero Autoridades y profesionales de organizaciones públicas y privadas Autoridades y profesionales de organización privadas asociadas al ámbito productivo Organizaciones no gubernamentales (ONG) 6 Especialistas o consultores en Informática Educativa, TIC y Educación Profesores de Educación Pre-Básica, Básica y Media Ingenieros Civiles y de Ejecución relacionados con las TIC Profesionales de las distintas áreas del quehacer profesional que utilicen las TIC en sus ámbitos laborales Estudiantes de pregrado y postgrado Publicación de Ponencias en: CD del Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación CINTIC 2006. Memoria del Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación CINTIC 2006. Actividades: Conferencias: exposiciones sobre temas de actualidad en investigación educativa, a cargo de invitado especiales. Ponencias: presentaciones orales de los participantes relacionadas con las áreas temáticas del Congreso. Paneles: exposiciones de un grupo de expertos en torno a un tema específico asociado a las TICs. Jornada Regional de Informática Educativa: jornada donde exponen las tres mejores experiencias escolares con uso de TICs de la región de La Araucanía, seleccionadas en el concurso de proyectos regionales para la Jornada Regional de Informática Educativa, organizado por el Centro Zonal Sur Austral de la Red de Asistencia Técnica de Enlaces: Centro de Educación y Tecnología. Finalmente, el comité editor espera que esta instancia de análisis y reflexión de las tecnologías de información y comunicación en el ámbito público y privado en el nuevo milenio, contribuya a consolidar la integración curricular de las TICs en las prácticas educativas y sociales y, con ello, mejorar la calidad de la educación y apoyar el proceso de cierre de la brecha digital instalada en Chile y en los países subdesarrollados del mundo. Atentamente. Comité Editor. 7 Tabla de contenidos Página DISEÑOS DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA DE INGENIERÍA Y SU IMPLEMENTACIÓN EN UN SISTEMA DE GESTIÓN DE ACTIVIDADES. Marianna Villarroel Manfredi y Luis Alberto Álvarez González 13 USAR LAS TIC PARA DISMINUIR LA BRECHA SOCIAL. Marcelo Arancibia Herrera y Paulo Contreras Contreras 19 USO PEDAGÓGICO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: INDAGACIÓN EN EL POTENCIAL DE LA MULTIMEDIA COMO HERRAMIENTA FORMATIVA. María Isabel Balmaceda, Alicia Violeta Malmoe y Verónica Cecilia Díaz Reinoso 34 HACIA UNA PERCEPCION DEL ALUMNADO FRENTE AL USO DE LAS TICS Y SUS APRENDIZAJES EN EL AREA DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES: UNA INVESTIGACIÓN EN CURSO. Pedro Antonio Bustos Betanzo 41 LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN APLICADAS A CURSOS DE GRADO DE EDUCACION UNIVERSITARIA. María Cabezas, Silvana Mitolo y Silvia Oliva 51 CÓMO LOS MODELOS DE CAMBIO E INNOVACIÓN CURRICULAR PUEDEN AYUDARNOS A COMPRENDER EL FENÓMENO DE LA IMPLEMENTACIÓN E INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES. RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN EN 22 UNIDADES EDUCATIVAS DE LA PROVINCIA DE ÑUBLE. Nancy Castillo Valenzuela. 59 LAS TECNOLOGIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A NIVEL SUPERIOR Maria Cecilia Corona Villarroel y Marcela Adaros Rojas 69 INCORPORACIÓN DE DISTINTOS AGENTES AL AULA, EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. DIVERSIDAD DE INTERACCIONES, COMO MEDIO DE GENERACIÓN DE APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE TIPO SOCIAL E INSTRUMENTAL. Donatila Isabel Ferrada Torres, Natalia Andrea Colipí Aguilar y Christian Ignacio Melo Millán 92 EL ROL DEL CURRÍCULUM EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Lila Beatriz Cortés Díaz 100 USO Y DESUSO DE LAS Tics EN LA FORMACION DE TRABAJO SOCIAL EN LA ARAUCANIA: UNA MIRADA RETROSPECTIVA. Ana María Salamé, Guillermo Davinson y, Lucy Ketterer 105 LAS COMPETENCIAS INFORMÁTICAS Y TECNOLÓGICAS DESARROLLADAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRE BÁSICA Y PRIMER NIVEL BÁSICO. LAS COMPETENCIAS UN ENFOQUE CURRICULAR QUE NOS LLEVA A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. Ciro Fernando Díaz Iturbe 112 APLICACIÓN DE ESCALA DE APROPIACIÓN DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA (EAT), EN PROFESORES DE LICEOS MONTEGRANDE DE LAS I, IX,X,XI Y XII 131 8 REGIONES DE CHILE. Waldo Fernando Díaz Aravena A IMPORTÂNCIA DAS FERRAMENTAS DE INTERAÇÃO EM UM AMBIENTE COOPERATIVO E INTERATIVO DE CARÁTER EDUCATIVO – A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Lázaro Santos, Rachel Alonso de Azevedo y Raquel da Silva Nunes 139 REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE BASADO EN EL ESTÁNDAR SCORM. Daniela Espinoza 150 INCORPORACIÓN DE DISTINTOS AGENTES AL AULA, EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. “DIVERSIDAD DE INTERACCIONES, COMO MEDIO DE GENERACIÓN DE APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE TIPO SOCIAL E INSTRUMENTAL”. Dnatila Ferrada, Natalia Andrea Colipí Aguilar y Christian Ignacio Melo Millán 160 TECNOLOGÍA INFORMÁTICA APLICADA A LA PREDICCIÓN DE LA APTITUD DEL ALUMNO Fernando Lage, Zulma Cataldi, Fernando Salgueiro, Germán Kraus y Nancy Figueroa 168 INTERNET Y COMUNICACIONES E INTEGRACIÓN DE LAS TIC'S A TRAVÉS DE CREASITIOS, LA HERRAMIENTA INTERACTIVA PARA CREAR WEB EDUCATIVOS EN EDUCARCHILE. Hilda Flández Contreras 176 LAS TICS. Y SU IMPACTO EN LA CULTURA ESCOLAR: EL CHAT Y LA TELEFONÍA CELULAR COMO GENERADORES DE CULTURAS SUBALTERNAS ADOLESCENTES. Julieta Galera y Rocío Calandrelli 181 LA MODALIDAD DE PROYECTO Y EL USO DE TECNOLOGÍAS COMO RECURSO CLAVE EN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO A NIVEL DE AULA. Eduardo Emilio Mardones Fuentes y José Luis Garcés Bustamante 188 CONSIDERACIONES CURRICULARES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN, EN EL SUBSECTOR DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES, RELACIONADA CON EL USO DE INTERNET Y MANEJO DE HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS. Pablo Gallegos Rojas 198 PROPUESTA DE UNA ARQUITECTURA PARA SOPORTE DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE LA SERENA. Gustavo Gatica González 207 EL REDISEÑO DE ASIGNATURAS UTILIZANDO TICS. Víctor Manuel González Escobar 239 ENTORNOS VIRTUALES PARA EL MEJORAMIENTO DE APRENDIZAJES. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA. Víctor Manuel González Escobar y Alberto Javier Mayorga Rojel 246 9 ADQUISICIÓN REMOTA DE DATOS EN UN PROCESO DE MECANIZADO. APLICACIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN. M. Guzmán, R. Hunter, H. Pérez y A. Vizán 255 LAS TIC´S EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: SU IMPLICANCIA EN LA ENSEÑANZA DE INGENIERÍA. Zulma Cataldi, Fernando Lage y Julia Denazis 261 UN ACTO DE EGRESADOS PARA EL RECUERDO. Cesar Eduardo Luna 270 NUEVAS TECNOLOGÍAS, INTERNET EN EL ESTADO. Laura Manolakis VIEJAS BUROCRACIAS. COMPUTADORAS E 275 PRÁCTICA PEDAGÓGICA E INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍAS; EL CASO DE LOS MICROCENTROS LAS COLINAS Y NAHUELBUTA DE LA COMUNA DE CARAHUE, IX REGIÓN, CHILE. Patricio Marcelo Matus Yañez 287 CREACIÓN Y DESARROLLO DEL DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA DEL COLEGIO PARROQUIAL SAN JOSÉ DE CHILLÁN. Nelson Julian Miranda Gómez 301 APRENDIZAGEM E MEDIAÇÃO ATRAVÉS DOS MEIOS TECNOLÓGICOS: O DISCURSO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO DIGITAL. Eloiza da silva Gomes de Oliveira y Mário Lúcio de Lima Nogueira 306 NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESORADO EN LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. CASO: DEPARTAMENTO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEL COMPORTAMIENTO DE LA USB. Karina Olmedo Casas y Sofía Peinado 321 CUADRO DE MANDO INTEGRAL DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN CHILE. Lorena Andrea Paredes Buzeta 330 DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS(AS) ORIENTADO EN LA METACOGNICIÒN A TRAVÈS DE LA INTERACCIÒN CON ROBOTS MOVILES EN AMBIENTES DE REALIDAD VIRTUAL. Maria E. Pérez Mantilla 339 CONVERGENCIA TECNOLÓGICA PARA UNA EDUCACIÓN CON CALIDAD MUNDIAL: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. Miguel A. Aguayo, Jorge E. Preciado, Guillermo C. Vázquez y José Ceja. Ian Pacheco 348 LA INTRODUCCIÓN DEL COMPUTADOR COMO UN RECURSO DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR. Niurka Ramos, Feliberto Martins y Agatina Cammaroto 359 PORTAFOLIO DIGITAL: RE-CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL A TRAVÉS DE EVIDENCIAS DE LA PRÁCTICA. Patricia Raquimán Ortega 368 10 USO DE TECNOLOGÍAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA: EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS. Mario Ruiz Vera 375 CIUDADANÍA EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN. Juan Saavedra Vásquez 377 PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE SUSTENTADAS EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. Francisco Sacristán Romero LAS NUEVAS 383 CONTROL AUTOMÁTICO DE LAS MAQUETAS A TRAVÉS DEL P.C. Alicia Salgado Cerna 390 FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN MODALIDAD BLENDEDLEARNING: UNA EXPERIENCIA CHILENA EN EL SECTOR DE FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL. Katia Sandoval Rodríguez 394 INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN MASIVA: UNA MIRADA SOCIOEDUCATIVA. LOS SITIOS WEB DESDE LA USABILIDAD HASTA EL HIPERTEXTO. CAMINO HACIA EL RIZOMA. José Rosamel Sarmiento Bustamante 402 SISTEMA DE GESTIÓN DE DISEÑOS DE APRENDIZAJE PARA USO EN AULA. Leonardo Julio Serendero Cabello 411 UNA PROPUESTA DE ESTÁNDARES TIC PARA LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE. Juan Silva, Jaime Rodríguez, Begoña Gros y José Garrido 417 CARACTERIZACIÓN DE LAS INTERVENCIONES DE PARTICIPANTES Y TUTOR EN UN FORO DE DISCUSIÓN: UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN VIRTUAL DE DOCENTES. Juan Silva 427 APRENDIZAJE COLABORATIVO A TRAVÉS DE UNA PROPUESTA BLENDED LEARNING EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE. Ilich Silva-Peña, Cristian Verdugo, Isabel Salgado Labra, Víctor Soto Espinoza y Alex Véliz 438 EXPERIENCIA PEDAGOGICA CON EL USO DE LAS TICS EN LA LABOR DOCENTE. Daniel Jesús Toro Castillo 441 DISEÑOS DE APRENDIZAJE Y SU USO EN UN LMS. Sergio Antonio Triviños Villanueva 449 USO DE SOFTWARE LIBRE EN UN ORDENADOR. Jesus Enrique Vázquez Reyna 455 ACTITUD DOCENTE HACIA EL USO DE LA COMPUTACIÓN E IMPACTO DERIVADO DE LA MISMA. Wenceslao Verdugo Rojas 464 11 BASE DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS DE SONORA, MÉXICO. Wenceslao Verdugo Rojas 473 NOTAS PARA UNA EDUCACIÓN BASADA EN EL WEB. Rogelio Vilches Márquez 478 GEOMETRÍA DIGITAL: APRENDIENDO EL ESPACIO TRIDIMENSIONAL. Nelsybeth Villapol 483 MODELO DE INTEGRACIÓN DE LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. Gonzalo Villarreal y Omar Molina Parra 492 LET’S LEARN ENGLISH IN REAL SITUATIONS. Edit Alarcón Osorio 503 12 DISEÑOS DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA DE INGENIERÍA Y SU IMPLEMENTACIÓN EN UN SISTEMA DE GESTIÓN DE ACTIVIDADES. Marianna Villarroel Manfredi,1Luis Alberto Álvarez González1. 1 Instituto de Informática, Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile E – mail: [email protected] RESUMEN El presente trabajo comienza presentando los conceptos asociados a Diseños de Aprendizaje y su relación con la teoría del constructivismo social, esta última se ilustra en un gráfico. Se continúa con las reglas para construir un buen diseño, o decir, If Situación de Aprendizaje S then usa el método de diseño M Se hace especial énfasis en el método de diseño, el cual sigue la metáfora de un libreto teatral. Se construye un diseño de aprendizaje para la enseñanza del Algebra de Boole en un curso de Programación de alumnos de primer año del programa de Bachillerato en Ciencias de la Ingeniería. Para su implementación se usa la plataforma de software de libre distribución LAMS, de la Universidad de Macquarie – Sydney, Australia. Este trabajo forma parte de varios otros relacionados entre si y que tienen como objetivo la aplicación de tecnologías de apoyo al aprendizaje. INTRODUCCION El principal desafío en la docencia, es el cómo se puede ayudar a los estudiantes a aprender de forma efectiva, eficiente, atractiva y con el apoyo de las Tecnologías de la Información. Es muy difícil dar respuesta a esta interrogante porque depende de la situación específica, es decir, la situación X será más apropiada para el estudiante Y. Por otra parte, el conocimiento para lograr un buen diseño en una determinada disciplina depende básicamente de tres preguntas: ¿Que tipo de apoyo necesitan los estudiantes para aprender?, ¿Qué queremos que aprendan? y ¿Cómo podemos construir aprendizajes efectivos, eficientes, atractivos y accesibles, para cada estudiante involucrado en el proceso?. Las respuestas a estas preguntas dependen de: la naturaleza del conocimiento, la naturaleza de la motivación y los intercambios sociales. Existen básicamente tres formas de capturar conocimiento para construir diseños de aprendizaje: diseño instruccional, buenas prácticas y patrones pedagógicos. La forma más común de capturar conocimiento es utilizando buenas prácticas. DISEÑADORES DE APRENDIZAJE. Un “Diseño de Aprendizaje” se define como la aplicación de conocimientos de diseño, cuando se desarrolla una unidad concreta. Ej. Un curso, una lección, un currículo o un evento. La calidad del aprendizaje depende de la calidad del diseño (Kop,05). La tarea básica de un diseñador de aprendizaje es crear un curso a partir de un conjunto de objetivos. El diseñador no necesariamente imparte docencia; un buen ejemplo, es un diseño para programas con un alto número de estudiantes, como el Bachillerato en Ciencias de la Ingeniería, con alrededor de 350 alumnos que se dividen en 10 cursos paralelos y donde se quiere garantizar igual calidad de enseñanza. Para desarrollar un curso efectivo, el diseñador debe preocuparse, 13 entre otros, del contexto. Es así como se deben realizar diferentes diseños, para alumnos de las diferentes carreras que componen el programa. REGLAS DE DISEÑOS DE APRENDIZAJE. La construcción de diseños de aprendizaje consiste de un conjunto de reglas, con la siguiente estructura. If Situación de Aprendizaje S then usa el método de diseño M Estas reglas son probabilísticas (no determinísticas), es decir, If Situación de Aprendizaje S then usa el método de diseño M with probabilidad P Es posible mejorar la probabilidad con mucha práctica y para una misma situación, existen muchos métodos alternativos. Situación de Aprendizaje La Situación de Aprendizaje S es un requerimiento o una descripción de una situación, es decir factores situacionales que dependen de los llamados “Resultados de Aprendizaje” y “Condiciones de Aprendizaje”, en detalle esto es: 1. Resultados de Aprendizaje, corresponde a: Efectividad. ¿Qué porcentaje de estudiantes pasaron el test? Eficiencia.¿Cual es el costo de alcanzar una efectividad? Atractividad ¿Se motivan los estudiantes por aprender? y Accesibilidad. ¿Tienen acceso por Internet a los contenidos? 1. Condiciones de Aprendizaje, corresponde a detallar: Objetivos de Aprendizaje. ¿ Conocimiento, habilidad, actitud o competencia?. Características del Estudiante. ¿Conocimientos previos, motivación, circunstancias situacionales, etc.?. Características del aprendizaje. Individual y/o grupal, trabajo en casa y/o aula, etc. Características Técnicas. Ancho de Banda, Asincrónico/Sincrónico, lineal/interactivo, tipos de medios, etc. Método de Diseño Describe el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Facilitadores y Aprendices que interactúan en un ambiente. Para ello se usa la metáfora del Libreto o Guión (utilizado en teatro, cine o juego). De esta forma las componentes de un diseño son: 1. Metadata. No es parte del juego y describe el título, autor, objetivos, etc. 2. Roles. El rol que juegan las personas, por ejemplo docente y estudiantes. 14 3. Actos. Puede haber cambio de escenario entre actos, o simplemente un “breack”. Los actos son secuenciales. Ejemplo, primer acto presentación de objetivos y contenidos y el segundo resolución de problemas. 4. Ambiente de aprendizaje. Por ejemplo música de fondo, sillas en círculo, etc. 5. Parte del rol. Describe las actividades de un actor que se encuentra en un estado. Por ejemplo, Luis busca fórmula en una tabla. 6. Secuencia de Actividades. Se puede especificar por tareas a cumplir (líneas de texto) o tiempos. 7. Condiciones. Indica al actor como adaptarse a situaciones específicas. Por ejemplo, si los estudiantes resuelven los ejercicios mucho antes de tiempo, entonces….. El diseño de aprendizaje, al igual que el libreto, se puede repetir tantas veces se requiera, en distintos escenarios y con distintos actores. En otras palabras es reutilizable. El diseñador al igual que el escritor del libreto no necesariamente es “director de la obra” o uno de los actores. Los métodos de diseños tienen diferentes nombres. Se usa aquí el de “Planes de Lección” algunos ejemplos se pueden revisar en http://lessonplanz.com/. En la Tabla 1 se muestra un plan de acción o diseño de aprendizaje para la enseñanza del álgebra de Boole en un curso de Programación. Tabla 1.- Plan de Lección: Algebra de Boole. Modelamiento del funcionamiento del computador basado en el Algebra de Boole Título: Modelamiento del funcionamiento del computador basado en el Algebra de Boole. Autor: Luis Alberto Alvarez González / Marianna Alejandra Villarroel Manfredi Universidad / Facultad: Universidad Austral de Chile / Facultad de Cs. De la Ingeniería Fecha: Nivel: Primer semestre Descripción: El álgebra de Boole permite modelar problemas que tienen como respuesta verdadero/falso como funciones lógicas. Objetivos: Desarrollo del pensamiento lógico en el alumno que permita comprender el funcionamiento del computador y su programación. Materiales: • Cuaderno • Un computador con procesador de texto por grupo de trabajo • Un Proyector Multimedia Primer Acto. 1. El profesor da la bienvenida a los alumnos, explica los objetivos de la actividad y la relación entre la informática y el álgebra. 2. Se forman grupos de a seis estudiantes de manera aleatoria (por ejemplo, por número de lista, usando papeles, etc.). Segundo Acto 3. El profesor explica definición del Álgebra de Boole y sus operaciones básicas y pregunta a los alumnos, como forma de verificar que los contenidos fueron comprendidos. 15 4. Se entrega un ejercicio a los grupos. Cada grupo completa tablas de verdad con algunas de las operaciones básicas usando dos y tres entradas. 5. El profesor elige un alumno para resolver y comentar el ejercicio con todo el curso. Tercer Acto 6. El profesor aplica un test a cada uno de los alumnos. Condiciones: IF los ejercicios están completos ENTONCES los alumnos chequean sus resultados con el profesor. SISTEMAS DE GESTIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE. Existen estándares y herramientas de software que permiten construir actividades o diseños de aprendizaje. El principal estándar es el definido por IMS – LD (LD, 03) que define tres niveles (A, B y C) para la construcción de editores de diseños de aprendizaje. Por otra parte existen varias implementaciones de código abierto algunas de ellas son Coppercore (http://www.coppercore.org/), Reload (http://www.reload.ac.uk/), Eduplone (http://eduplone.net ) y LAMS (Learning Activities Managment System http://www.lamsinternational.com). Esta última no cumple con las especificaciones IMS-LD, sin embargo, a diferencia de las anteriores es de fácil uso y además de poseer herramientas de autor, permite su administración. LAMS cuenta con cuatro tipos de usuarios: el Administrador, encargado de crear cursos, usuarios, etc.; el Autor, que tiene como rol crear diseños de aprendizaje, el ejemplo de la Figura 1 fue hecho como Autor; el Monitor, correspondiente al docente encargado de administrar el flujo de aprendizaje, el cual cuenta con una serie de herramientas de monitoreo, y el Aprendiz, que sólo puede seguir el proceso. Al momento de crear un usuario, el administrador, le puede asignar más de un rol, por ejemplo el de Autor y monitor al mismo tiempo. Una vez construido el flujo de aprendizaje por el Autor, el Monitor debe darlo “de alta” y los Aprendices registrados en el curso, pueden llevar a cabo la actividad. Figura 1. Diseño de Aprendizaje implementado en LAMS, para el aprendizaje del Algebra de Boole. 16 Figura 2.- Interfaz Monitor, donde se especifica la actividad que debe dar de “alta”, para que los estudiantes puedan realizarla. Figura 3.- Interfaz Aprendiz, mostrando la actividad a realizar. CONCLUSIONES Los Diseños de Aprendizaje y los conceptos asociados, son una importante herramienta para construir mejores clases, los cuales permiten además su reutilización. De igual forma, la utilización de un sistema de gestión de actividades de aprendizaje es un buen complemento a las clases presenciales abarcando de esta forma todos los espacios de tiempo y lugar. Las Tecnologías de Apoyo al Aprendizaje o Tecnologías Educativas, principalmente en lo referido a lo denominado Diseños de Aprendizaje, pueden transformarse en importantes 17 herramientas. Sin embargo, la efectividad, eficiencia, motivación y accesibilidad, dependen en gran medida del diseñador. Las plataformas existentes, para administrar actividades de aprendizaje, aún están inmaduras en el mercado mundial - LAMS está en la Vers.1.0.1 - Situación similar ocurre con ReLoad y Coppercore, sin embargo, estas últimas hacen sus esfuerzos en cumplir con estándares, haciéndolas más complejas de utilizar por el diseñador y no cuentan con buenos administradores. REFERENCIAS. (Kop, 05) Koper, Rob, Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked Education and Training. Chapter 1.An Introduction to Learning Design. Colin Tattersal (Eds.) Spinger. [LD, 03] IMS Learning Design Best Practice and Implementation Guide Version 1.0 Final Specification. Copyright © 2003 by IMS Global Learning Consortium, Inc. consultado el 28 de Julio de http://www.imsglobal.org/content/learningdesig/ 18 USAR LAS TIC PARA DISMINUIR LA BRECHA SOCIAL. Marcelo Arancibia Herrera1, Paulo Contreras Contreras1 1 Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN Desde una mirada crítica se construye una propuesta de incorporación de los medios informáticos como recurso pedagógico. El artículo gira en torno a tres ejes: primero, reconoce que la desigualdad social a través de la denominada brecha digital se ahonda más dentro del modelo económico neoliberal imperante. Planteamos que la solución se debe enfrentar en cuanto a reflexionar en torno a los usos de las tecnologías en los ámbitos educativos y no sólo en cuanto a la cobertura. En segundo término, se describen y discuten antecedentes de la desigualdad social asociada al modelo neoliberal y el rol de las escuelas en la reificación de procesos de imposición cultural. En tercer lugar, se propone la conformación de comunidades de aprendizaje para la gestión del conocimiento como un método creativo, innovador y propicio, al cual deben adscribirse las instituciones educativas para dar uso de las tecnologías de la Información y las Comunicaciones. INTRODUCCION La Sociedad del Conocimiento que vivenciamos, implica nuevas formas de comportamiento, de relaciones y desarrollo humano, que traen consigo fenómenos de complejización, artifilización, caos, informatización, diversificación. Para enfrentar estos fenómenos, las Reformas Educativas en el orbe plantean como urgente la introducción del recurso informático en los procesos de aprendizaje, con el objetivo de disminuir, en parte, la brecha tecnológico-social generada por una desigual distribución de poder y riqueza heredada de la sociedad industrial y que se acrecienta en la sociedad informacional, con la denominada brecha digital. Este escenario, obliga a la actividad pedagógica a adecuar métodos y enfoques. El trabajo, no pretende evaluar o comparar las reformas educativas ocurridas en los países tercermundistas, sino tan sólo reflexionar desde una mirada crítica los procesos de diseminación curricular de la Informática y en particular Internet, para apoyar el trabajo pedagógico, instalados en las escuelas como vehículo de la hegemonía del moderno capitalismo, impuesto por la globalización de nuevo tipo que vivenciamos desde la década pasada. (Cfr. Negroponte, 1997; Castells 1997; Joyanes, 1997; Boltansky y Chiapello, 2002) Ante las nuevas definiciones sociales la Escuela ha sufrido un proceso de reconceptualización de roles y funciones, que se expresan en cierta manera a través de una tendiente desescolarización de la Enseñanza y la pérdida de protagonismo del Profesor en el quehacer pedagógico (frontalidad en la relación profesor alumno y unidireccionalidad del discurso). Se hace necesario resignificar el rol de la Escuela y de los maestros ante la impredicibilidad sistémica. (Cfr. Pigem 1991; Giroux, 1992; Sacristán y Gómez 1995; Morín 2001). Por otra parte, en Latino América, se viene planteando de manera general que una solución a nuestros “problemas” educativos puede encontrarse en que los establecimientos educativos 19 cuenten con conexión a Internet, de tal forma de “incorporarnos” al denominado mercado global1. A partir de la intromisión de Internet en nuestras aulas se nos presenta como educadores la dicotomía libertad/control, constituyéndose como un eje que tensiona las relaciones de enseñanza aprendizaje que se viven al interior de los centros escolares2. Muchas perspectivas han surgido sobre las reformas educativas que se originan a fines del siglo pasado, todas ellas coinciden al menos en lo necesario de actualizar, renovar y modificar el sistema educacional, en especial, de los países del “tercer mundo”, quedando aún por resolver cuestiones de enfoques, modalidades y contenido, puestos en el tapete por estos procesos transformadores. Nosotros no resolveremos estas cuestiones, tan solo señalamos que no hay una sola mirada sobre estos asuntos (Wartella y Jennings, 2000, Arancibia, 2001). Desde donde nos situamos. Nuestra línea argumentativa parte de la base que la información es un bien abierto y de libre acceso, por tanto, la posibilidad de construir conocimientos se democratiza con la supuesta libertad que ofrece Internet. Una función que le era propia al maestro como detentador del conocimiento y trasmisor de éste se pierde y se traslada a otro(s) medio(s). Esta tensión provoca, en los formadores, un conflicto respecto de su rol ante la nueva sociedad, que se caracteriza por conformar rasgos de asimetría social distintos a los manifestados en la sociedad industrial. Pasa a ser, el acceso a las redes que transmiten información, el eje por el cual transitan los procesos de desigualdad social. Esta situación se radicaliza en cuanto vemos que los medios migran hacia una convergencia digital que unifica, por tanto, centra en un solo recurso la posibilidad de acceder a la información3. Sin embargo, las desigualdades, en la nueva Era no son sólo en cuanto a acceso, sino también a cuestiones relacionadas al uso de la información, ya que la instalación de salas computacionales en las escuelas no asegura su adecuada utilización (Poole, 1999; Gros, 2000; Shields y Behrman, 2000). Desde una mirada curricular, estamos en abierta oposición a la actividad educativa tradicional que se encasilla en el paradigma positivista tradicional, con su visión simplista, uniformadora y reduccionista (basada en el método científico), que se impone a través de la presencia de un currículo técnico que parcela en el asignaturismo el conocimiento. Creemos que las asignaturas (sectores o áreas curriculares) son ámbitos que no pueden entenderse independientemente, ya que, se encuentran en permanente apertura, interrelación y caos. Son espacios de creación constante y de construcción de conocimiento pedagógico que otorga a la pedagogía su status epistemológico, pues éste emerge desde la práctica escolar. 1 Solo como ejemplos citemos a Huascarán en Perú, Conexiones en Colombia, Red Enlaces en Chile. Veáse el libro que se originó de las presentaciones de la Quinta Reunión Regional de Educación a Distancia, denominada El Impacto Social de las Nuevas Tecnologías en la Educación a Distancia en América Latina y el Caribe, realizado en Lima Peru del 14 al 16 de noviembre del 2002. 2 En cuanto a usos de Internet se puede revisar el Estudio que se realizó en Cataluña (España) que arroja interesantes resultados en torno al uso de Internet en diferentes ámbitos públicos y privados, entre los cuales destaca el uso en escuelas. http://www.uoc.edu/in3/pic/esp/index.html 3 El concepto de convergencia digital puede revisarse en: http://www.digital-convergence.org/ o en el artículo digital Convergente and its consecuentes de Miltón Muller, ubicable en http://dcc.syr.edu/rp1.pdf. Es además conocido el discurso sobre Sociedad de la Información y Covergencia Digital del Comisario Europeo para Sociedad de la Información Dr. Erkki Likannen (2002) publicado en la página web de la Comunidad Europea: http://europa.eu.int 20 La Informática al presentarse como recurso transversal y novedoso abre un derrotero para el tratamiento complejo, abierto y sinérgico de los contenidos curriculares en las escuelas. Se presenta una posibilidad de gestionar el uso de las redes como recurso potencialmente abierto a la realización de acciones pedagógicas que trastoquen la práctica tradicional unidireccional y centrada en el discurso docente. La problemática planteada se concentra en la actividad educacional formal, es decir, aquella que esta adscrita a un sistema nacional educativo que tiene sus redes puestas en todos los ámbitos de la formación y socialización de las personas en una cultura determinada. Este sistema, se entiende como una institución socializadora y aculturizadora, en cuanto transmite los valores y el conocimiento de generación en generación (Kemmis, 1998; Sacristán, 1995) Son hechos irredargüibles las exigencias sociales para el cambio del sistema educacional mundial, y con ello también el nacional, principalmente aquellas que vienen del ámbito de la economía4. El imperativo se dirige al cambio en su forma de enseñar, puesto que ante un mundo donde lo metadimensional, la virtualidad y la artificialeza están primando, ya no resulta óptimo que nuestros estudiantes sólo aprendan de textos escritos o exposiciones orales dados por el profesor. “En un mundo cada vez más incierto y volátil, un ciclo de vida de productos más cortos, y con sucesivas transformaciones tecnológicas radicales, lo que necesitamos es gente con capacidad de aprender y de trabajar en equipo. Gente que va a tener que estar constantemente explorando, ensayando, buscando alternativas, diseñando e inventando. Esto nos lleva a considerar si el modelo industrial, con el profesor como dictador de clases y el estudiante como una unidad receptora, uniforme y pasiva, es el medio adecuado” (Araya, 1997:4). En este sentido, el problema social esta enmarcado por directrices impuestas a los sistemas educacionales de todo el mundo, a través de procesos de Reforma Educativa, uno de cuyos elementos es la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a las prácticas docentes, para favorecer su actualización y el acceso de los alumnos a estas herramientas. Sin embargo, nuestra crítica pasa por el cómo se están incorporando estos recursos a la actividad pedagógica: Desde nuestra perspectiva planteamos que éstos se incorporan desde una mirada técnica del rol profesional docente (Area, 1999) y con usos transmisores-reproductores del conocimiento (Bautista, 1994); es decir, impuestas verticalmente y usadas como herramientas disociadas de los aprendizajes significativos que se deberían desarrollar en las áreas curriculares5. Más aún, la perspectiva del control sobre Internet impuesta por los poderes nacionales y transnacionales6, hace que el profesor en aula actúe en consecuencia, es decir, con una utilización 4 Conceptos como el de rentabilidad, clientes, empleabilidad, entre otros, han pasado a ser parte de las propuestas de reformas de los sistemas educativos 5 Verse algunos estudios realizados en Chile, “Cómo aprenden y qué aprenden los niños usando computadores”, Juan Pino Ceballos, en: Revista Umbral 2000, Nº9 – Mayo 2002. www.reduc.cl e “Incorporación de la Informática Educativa en Liceos de la Quinta Región...”, Marcelo Arancibia, en: Revista Perspectiva Educacional Nº 39-40, 2002. 6 Tal es el caso, en particular, de Estados Unidos, en donde, en 1996 y en 2000, los tribunales estadounidenses, con sentencias corroboradas por el Supremo, declararon inconstitucionales dos intentos legislativos de la Administración Clinton para establecer la censura de Internet, con el pretexto de controlar la pornografía infantil. En una sentencia célebre, de 1996, el Tribunal Federal del Distrito Este de Pensilvania reconoció que Internet es un caos, pero afirmó, textualmente: "La ausencia de regulación gubernativa de los contenidos de Internet ha producido, incuestionablemente, una especie de caos, pero lo que ha hecho de Internet un éxito es el caos que representa. La fuerza de Internet es ese caos. De la misma forma que la fuerza de Internet es el caos, la fuerza de nuestra libertad depende del caos y de la cacofonía de la expresión sin trabas que protege la Primera Enmienda. Por estas razones, sin dudarlo, considero que la Ley de Decencia en las Comunicaciones es prima facie inconstitucional."(www.eff.org). 21 de la Internet, como referencia sólo para la búsqueda de información y no como un espacio que puede ser construido desde los sujetos, un mundo en transformación que permite la libertad y la creatividad. Sin duda, para generar estos cambios no sólo se requiere que los maestros conozcan Internet y se conviertan en cibernautas avezados, además supone una transformación cultural, atacar los cimientos de esta imposición globalizadora, una acción contracultural que aborde desde las sociedades tercermundistas, alternativas, vías de escape a la hegemonización y al nuevo colonialismo que también impera en la Internet y que se reproduce en los centros escolares7. Se requiere verdadera innovación curricular, entendida como una transformación cualitativa en las salas de clases tendientes a la construcción de conocimientos de forma emergente y a transformar las prácticas tradicionales. Subrahmanyam y otros autores (2001) no relatan interesantes resultados de un estudio que indica la gran influencia que esta teniendo Internet en los cambios de hábitos de los jóvenes incluso en sus hogares, como por ejemplo, en lo concerniente a ver Televisión, situación que debe motivar el cambio del trabajo docente y el uso de medios en las escuelas. Con todo los autores concluyen que es difícil dar soluciones y que debe seguirse en la investigación sobre los efectos de Internet en los procesos formativos “There is a pressing need for more systematic research across the broad range of topics discussed to better understand the effects of computer use on children’s physical, intellectual, and social development” (pp. 17). Las tres sugerencias globales del estudio se pueden resumir en: preocuparse por las nuevas ofertas de recursos informáticos para jóvenes que surgen en el mercado; definición de una estrategia de inserción de las TIC en los trabajos escolares; invertir en estudios sobre tiempos de usos relacionados con para qué le están usando8. Los recursos informáticos y en particular Internet, se observan como elementos que pueden alienar o bien liberar al individuo; de la apuesta curricular que hagan los docentes y su inserción didáctica dependerá cual de esos factores se desarrolla (Bautista, 1994; Arancibia 2001; Jonassen, 2001) En la Nueva Era, se establecen nuevos roles y funciones sociales que guardan relación con la aproximación o control que se tenga de los medios informáticos y en particular de las redes comunicacionales, nuevos círculos por donde se transmitirá el conocimiento y se reproducirá el poder (Area 1997 y 1999; Castells, 1997). Por otro lado, debemos tener claro que "Esta revolución tecnológica constituye a todas luces un elemento esencial para entender nuestra modernidad, en la medida en que crea nuevas formas de socialización e incluso nuevas definiciones de la identidad individual y colectiva" (Delors 1996: 61) 7 Sin embargo, debemos indicar que existen algunas iniciativas que se plantean como alternativas. Véase las siguientes direcciones en la Red: http://freenetproject.org/ http://somiatruites.blogalia.com/ - http://www.galeon.com/gentealternativa/ - http://www.sindominio.net/ - http://www.ncacs.org/ncacs.htm - http://www.alternative-learning.org/# 8 Si se interesa profundizar sobre efectos de Internet en el próximo lustro revise el texto “The digital future report. Surveying the digital future” (2004). Bajo la dirección de Jefrey Cole, disponible en www.digitalcenter.org 22 Las características de la Nueva Sociedad exigen de las Instituciones Educativas nuevas metas y capacidades en la formación de personas, mejora que debe impactar sobre los aprendizajes, la que sólo se obtendrá en la medida que la incorporación de las TIC al proceso de Enseñanza Aprendizaje sea efectivamente innovadora y provoque un cambio en las tradicionales metodologías y diseños curriculares verticales y parcelados. 9 La evolución hacia una reconceptualización de la organización escolar es urgente. Pensar en innovación pedagógica para mejorar los aprendizajes dentro de los cánones de un sistema tradicional, limita el éxito efectivo de toda propuesta. En contrario, las experiencias altamente innovadoras y generadoras de transformaciones reales, efectivas y permanentes, ocurren preferentemente en organizaciones que han cambiado en toda su estructura, tanto, organizacional como conceptual. Se plasma en ellas una reestructuración de los marcos de referencia que hacen a sus agentes, comprender el proceso de aprendizaje y enseñanza de distinta manera. (Bate, 2001) Por otra parte, en años recientes se han producido notables innovaciones técnicas que muchas personas terminaron por aceptar sin preocuparse por evaluar los principios en que se basan o comprender las limitaciones fundamentales que afectan su rendimiento. Las TIC están cada vez más presentes en el trabajo de los educadores, creando nuevos lugares de formación y capacitación, que impactan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, generando "aulas virtuales" que permiten acceder a los conocimientos y desarrollan nuevas habilidades en los estudiantes. Esta presencia de la informática y la telemática viene, hoy en día, a complementar los escenarios tradicionales (aulas, talleres, etc.), permitiendo una flexibilidad temporal a quienes no pueden asistir regularmente a clases. (Teare, Davies y Sandelands, 2002) La utilidad de estas herramientas ha sido visualizada por algunas instituciones educativas, que ya empiezan a utilizar estos recursos para producir materiales de autoestudio, productos multimedia, asistencia de tutorías electrónicas a distancia, y también en las aulas como recurso didáctico y como herramienta para flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se están creando nuevas organizaciones basadas en el campo electrónico o virtual, donde no sólo se ofrecen servicios de formación o capacitación sino también investigación y asistencia técnica. La presencia de la tecnología va a influir, sin duda en la manera como se gestiona el conocimiento, la aplicación de estas tecnologías potenciará nuestras facultades humanas, conectando y provocando sinapsis nuevas en nuestra estructura cognitiva. Por tanto, hay que sistematizar una teoría y una metodología de la gestión del conocimiento en ámbitos escolares que promueva una organización colaborativa entre las personas que construyen conocimiento en ella. Así, conocimiento y organización, constituyen recursos que se valorizan cada vez más con el advenimiento de la Nueva Sociedad.(Cole, 2004) 23 La Gestión del Conocimiento, surge necesaria ante las exigencias de un sistema organizacional en el cual ocurren relaciones íntimas y emergentes, que se nutre de la construcción dinámica de aprendizajes de los sujetos que le conforman, quienes se ven obligados a vivir a diario en un entorno vertiginoso, cambiante y globalizado que les requiere estar dispuesto a aprender y reaprender permanentemente. DESIGUALDAD Y BRECHA En la lógica de la distribución versus el crecimiento, la acumulación de bienes materiales no tendría ningún efecto sobre el desarrollo económico de las naciones ya que estos son solo los medios por los cuales se logra el bienestar. De allí que las personas no requieran de tanto aparato o herramienta, basta con organización y trabajo. Sin embargo, debemos hacer notar que el bienestar, según el premio Nóbel de economía Amartya Sen, es un estado, un momento y no un fin en si mismo; lo que quiere decir que el acceso al bienestar no implica tampoco desarrollo económico. Según esta perspectiva, si lo material no implica desarrollo, lo primordial estaría centrado en las condiciones internas, las percepciones y sentimientos, agrado o desagrado ante situaciones o condiciones determinadas, específicas y concretas. En la misma lógica, para satisfacer dichas necesidades de desarrollo humano las instituciones y políticas sociales se deben evaluar en cuanto logren generar y mantener espacios para la expresión libre de estos estados intrínsecos; En contrario, en la actualidad, éstas se evalúan en cuanto sean útiles en asegurar condiciones básicas de desarrollo equitativo tales como acceso a la educación, a la salud y una distribución equitativa (en lo posible) de la riqueza. En este punto, es necesario establecer que las consideraciones técnicas (que han primado en las estructuras económicas del liberalismo) a cerca de los medios para alcanzar el desarrollo humano – y el uso de estadísticas para medir los ingresos nacionales y su crecimiento- ocultan el hecho que el beneficio de la gente debe ser el objetivo más importante del desarrollo; estas cifras en si mismas no reflejan nada; los ingresos nacionales per cápita son un distractor frente a la situación interna de cada país. El caso de Chile (mi país) así lo demuestra, donde tenemos en la actualidad (después de Venezuela) el mejor ingreso per capita en Sudamérica, sin embargo estamos entre los diez primeros países con peor distribución de la riqueza (índice Gini). Lo anteriormente dicho, nos lleva a pensar que, en la medida que un estado garantice oportunidades y derechos a las personas para sentirse bien y desarrollar sus capacidades bastaría; pero, no es solo eso, además se deben regular e intervenir en elementos y aspectos del todo conflictivos, ya que sabemos que donde hay seres humanos hay diversidad por tanto dispersión de intereses y necesidades. Aquí aparece un principio antiguo “el bien común”, que sin duda es fundamental construirlo a partir del “bien individual”. Esta relación así como genera dificultades, en la medida que posibilita la proyección de comunidades orientadas a proyectos y marcos de referencia comunes hace del entendimiento y la mutua aceptación un escenario susceptible de producir desarrollo. 24 La desigualdad, resulta entonces, un obstáculo para esta integración, pues impide, con la marginación y la autoexclusión, el posesionarse y aceptar un plan común y un proyecto social y político que oriente el desarrollo global y sistémico. Esta igualdad no solo se ha de orientar hacia la posesión de bienes, en contrario debe convertir dichos bienes en capacidades al servicio de las personas. Es rol fundamental de los estados garantizar las oportunidades para que las personas puedan conseguir lo que valoran, “lo que juzguen como necesario”. Difícil misión si consideramos los aspectos de heterogeneidad y diferenciación cultural que actualmente constituyen las Naciones. Castells, nos advierte: “el proceso de globalización tecnoeconómica que está moldeando nuestro mundo está siendo desafiado, y acabará siendo transformado, desde una gran diversidad de fuentes, según culturas, historias y geografías diferentes” (1997: pág. 25). El desarrollo económico, bajo la perspectiva de Sen, basado en las expectativas de las personas y sus capacidades tendería necesariamente a concentrar los esfuerzos de las políticas macroeconómicas hacia indicadores como la distribución y el índice de desarrollo humano que el PNUD ha incorporado desde mediados de la década de los noventa en sus informes. La Calidad de vida se orienta, entonces, hacia las valoraciones subjetivas que las personas y los colectivos priorizan y establecen como necesarios y prioritarios. La tarea no es fácil, se requiere de la creación de cultura cívica y capital social que exijan de la organización y la acción comunitaria una búsqueda del bien común, y de allí, desde las bases, consolidar los fundamentos de una sociedad más igualitaria y equitativa. La educación, emerge como la plataforma que debe impulsar estas iniciativas. En este punto, es necesario acotar que las instituciones son creaciones humanas y no fenómenos de “reificación” social (Berger y Luckman; 1967) que generan situaciones de imposición histórica que nos “obliga” a aceptar el estado de la situación sin mayor cuestionamiento. No hay cambio positivo si no se cambian los juegos, mentalidades y equilibrio de poderes sociales, que trasciendan a su momento y se prolonguen en las formas de actuar y de ser de los colectivos. En el siglo XXI, la concentración de la riqueza se expresa en indicadores como: • El desconectado pierde importantes oportunidades educativas y laborales. • La mitad de la población mundial nunca ha hecho un llamado por teléfono. • Hay menos líneas de teléfono en toda África que en Tokio. • El 25 % de los países tienen una teledensidad menor que 1%. • Del 84 % de los usuarios de celulares, el 94% de todos los fax y el 97% de los Servidores de Internet están en los países desarrollados. • Los 3 individuos más ricos del mundo tienen más que la suma del PBI de los 47 países más pobres. • Sólo el 1% de la población latinoamericana accede a las Universidades. 25 Así el desconectado del mañana es como el analfabeto de hoy. El principal punto de desigualdad se expresa en los medios de comunicación y su control, la denominada convergencia digital cuya expresión se debe analizar en su triple dimensión: tecnológica, económica y social. La convergencia digital supone que la información, independiente de su naturaleza, se puede codificar por medio de un sistema binario. Lo que permite tratar datos provenientes de diferentes fuentes con los mismos aparatos y las mismas reglas. Lo que relaciona esta definición tecnológica con el tema abordado hasta aquí, es que los medios de comunicación de masas la presentan como un elemento democratizador. Es habitual escuchar discursos que nos ofrecen la ilusión de convertirnos en realizadores o directores de cine tan sólo contando con una cámara 10 digital, un ordenador y un programa de edición. Es un hecho que el sistema está cambiando hacia la digitalización que ofrece a los consumidores más posibilidades y presenta perspectivas interesantes como la televisión interactiva o Internet como el medio de comunicación global. Con todo, hay algo que esta convergencia digital no ha superado de las estructuras tradicionales, los medios de comunicación de masas continúan dirigidos y controlados por los Estados o por consorcios privados. Es el momento de preguntarnos ¿Por qué se invierte en medios de comunicación de masas tanto dinero teniendo ésta una programación que a todas luces, desde un punto de vista educativo y valórico es basura?. Recuerdo un viejo dicho que decía algo así como “pan y circo para el pueblo”. Es un hecho que estamos asistiendo a un giro en la economía mundial. En este sentido, los medios de comunicación de masas (industrias culturales), ya no sólo se dedican a difundir, sino que elaboran y dan forma a los contenidos siguiendo estructuras de producción importadas de otros sectores, posesionándose como pioneros en estos cambios. La sociedad de la información sólo se instalará completamente cuando esta revolución comunicacional alcance sus propósitos de cobertura territorial, política y social. Un ejemplo de lo indicado es el potencial de la televisión digital. La mayoría de los hogares ya están equipados con al menos un televisor. Esto también es real en América Latina y el Caribe, donde el promedio de penetración de televisión es de alrededor de 27 televisores por cada 100 habitantes, llevando a una penetración por encima del 80% de hogares. En contraste, no más de 8 entre cada 100 habitantes posee una PC en esta región. Sólo un comentario relacionado a lo que nos convoca, se sabe que la transferencia de productos y desarrollos tecnológicos es cada vez más rápida, es el sino del capitalismo, sin mercados para vender no es necesario producir, por tanto, no cabe duda que América Latina, se presenta como potencial zona de negocios para todos estos desarrollos y la convergencia digital sin duda la tendremos pronto. 10 Todos estamos "admirados" con "The Blair witch project" (http://www.blairwitch.com/ http://www.cineismo.com/criticas/the_blair_witch_project.htm , que se convierte en éxito mundial partiendo de "la nada". 26 EDUCACIÓN Y SOCIEDAD INFORMATIZADA En lo dicho, queda explicita una relación entre educación y medios, estableciéndose un nexo político en cuanto ambos dimensionan y posibilitan relaciones desde y con el poder. Si bien la tradición ha visualizado la escuela como un espacio meramente instruccional, desconociéndose generalmente estos lugares como sitios culturales y espacios en los cuales se dan interacciones entre grupos con diferente poder cultural y económico. La perspectiva crítica, percibe en las escuelas fenómenos de transmisión cultural que pretende consolidar el status quo, por tanto, reproductoras de la tradición y del establishment. En la escuela se desarrollan procesos de arbitrariedad cultural. La acción pedagógica es la que posibilita la imposición de un arbitrario cultural. Toda acción pedagógica, está en función del “ethos pedagógico propio de un grupo o una clase” y del “capital cultural”, o sea, de los bienes culturales que transmiten las diferentes acciones pedagógicas familiares. Estos procesos explicarían la contribución de la escuela a la reproducción de desigualdades sociales. Por otra parte, es común aceptar que los tanto artefactos tecnológicos como los medios de comunicación deben incorporarse a la escuela ya que toda acción educacional debe(ría) reconocer el papel central que éstos desempeñan en la vida de los niños y de los jóvenes. Estos representan primero una actividad de placer y además, principal fuente de información. Los medios, así concebidos, constituyen el corazón de la vida cultural y política de la sociedad moderna, de tal forma, afectan y modifican la manera en que las personas perciben y comprenden la realidad. El conocimiento en esta sociedad está mediatizado. La gran parte de lo que conocemos nos llega por los medios, que filtran la realidad construyendo una imagen de ella, según la cual cada uno construye la propia. “Los medios de comunicación, y más recientemente las nuevas tecnologías, modifican nuestra percepción de la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera de concebir el mundo. Precisamente porque los medios son, ellos mismos, una representación del mundo.” (El sentido de una educación en medios. Roxana Morduchowicz)11 Con todo, establecemos que en los medios de comunicación masivos la información, mensajes e ideas que se transmiten, se depuran dentro de los limites impuestos por un sistema de valores que se sustentan por un lado, en el modelo cultural dominante y hegemónico, como también, en la línea editorial establecida por las respectivas jerarquías al interior de los organismos que los controlan. Así se organiza la transmisión cultural de los valores socialmente aceptados que obliga a la escuela a introducir el uso de medios, como tratamiento didáctico, que presenta su fundamento principal en torno al ambiguo concepto de modernización y la entronización de la globalización y el libre mercado. 11 http://www.campus-oei.org/revista/rie32a02.htm. 27 Sólo una pedagogía crítica permitirá un uso emancipador de los medios por parte del profesorado, que posibilite una adecuada visión de la realidad, sus estructuras y relaciones, y que paralelamente, se entrelace en la cultura educativa, para que sea factible la construcción del conocimiento desde y sobre los contenidos culturales que aparecen en los medios de comunicación, de tal forma que se conviertan en contenidos experienciales y curriculares significativos para alumnos/as. La relación entre educación y medios ha de propiciar una relación significativa entre los contenidos culturales socialmente compartidos y los escolares que se abordan en las aulas. La génesis del tratamiento educativo de la comunicación en la escuela, ha hecho que el uso de los medios no sea del todo provechoso, en contrario se parte de una actitud de desconfianza, en contra de los medios de comunicación tildándose de «bestias negras», en cuanto son transmisores de contenidos de baja calidad, violentos, morbosos, sensacionalistas, en definitiva anti valores. Dicha disyuntiva se explica en contexto de una escuela decimonónica cerrada, que asumía todo el peso socializador y transmisor cultural, sin embargo, cuando hablamos en pleno siglo XXI de una escuela abierta y democratizadora estamos hablando también, que los medios deben colaborar en el proceso educativo, es decir, estar en la escuela, ser abordados, trabajados, no sólo como contenido curricular, sino además como recurso, material de estudio, fuente de información. El debate, que planteamos consiste no sólo en respondernos desde un punto de vista didáctico cómo utilizar los medios, sino más bien por qué incorporar los medios al proceso de aprendizaje escolar. Acaso queremos preservar la «ingenuidad» del alumnado frente a las perturbaciones de los mensajes de los medios de comunicación, prohibiendo su uso, sin duda, esa tarea está perdida. Aceptando que los medios están instalados y validados culturalmente y representan una forma de transmisión cultural de valores en los que se desconecta realidad y educación, debemos buscar estrategias que permitan a los jóvenes tener una mirada distinta de los programas o sitios web, no que los dejen de ver o visitar, tan sólo que les comprendan como fenómenos construidos socialmente siendo una determinada visión de la realidad al igual que la que entregamos en los centros educativos, paradójicamente, una visión y otra presentan un mundo parcial y selectivo, que, para nuestra cultura occidental, muestra estereotipos y valores homogéneos: la visión del hombre adulto, varón, de raza blanca, clase media y heterosexual. COMUNIDADES PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO. Establecido el consenso que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben cambiar en función del uso innovador de los medios que nos ofrece la sociedad informatizada, nuestra propuesta dice relación con la capacidad institucional de construir memoria colectiva a partir de sus capacidades individuales y grupales. Con ello vemos que desde la escuela se pueden incorporar 28 competencias de uso adecuado de la información y construcción de conocimientos como capacidades creativas en la incorporación de los estudiantes a un mundo complejo y dinámico. La gestión del Conocimiento consiste en la acción de Compartir conocimientos. Si se intenta visualizar la Teoría de la Gestión del Conocimiento como una casa (Fig. 1). En la base, encontramos los diferentes modelos conceptuales provenientes de la teoría y las experiencias de vida (biografías) de los interlocutores o agentes de la comunidad, la base marca la plataforma conceptual, conocimientos previos y marcos de referencias colectivos e individuales. La estructura del edificio la constituyen las experiencias prácticas que se viven en cotidiano, las interrelaciones del día a día, aquí se consolida y conforma el conocimiento en común. El tejado corresponde a la construcción sistematizada del aprendizaje comunitario, se establece a partir del plan estratégico de la comunidad, sus metas, la dirección hacia donde se mueve. Hay que precisar que una construcción de este tipo se ve frágil e inconsistente si no cuenta con pilares y vigas que unan la base con la estructura y el techo. Estas vigas constituyen el entrelazado o red que une nodos en su interior, son los elementos de la estructura que posibilitan la comunicación, el contacto de los miembros y por ello la construcción de significados comunes que hacen de la comunidad una cultura propia. En nuestro trabajo La Internet, por ejemplo, funciona como un pilar o viga que facilita la interacción, la comunicación, el acceso a información, la producción de recursos, entre otras cosas. Una escuela que hace Gestión de Conocimientos permite la creatividad y la autonomía. Sin estos elementos, no es posible construir saber colectivo, puesto que, a la creatividad y a la autonomía le ganan la desidia, el desgano y la dependencia. El uso creativo de las redes se constituye en un valor dentro de la organización, nos sólo como un elemento transmisor sino también productor y generador de aprendizajes significativos. El aprendizaje en red, colaborativo y progresivo, al estilo bazar (Raymond, 1998) se conforma en una plataforma pedagógica para que los estudiantes construyan significativamente sus aprendizajes. Sin duda, la capacidad que tenga una escuela de sistematizar la producción de conocimientos que sus miembros producen es parte de una decisión política de confiar en las personas que lo constituyen, pero además deben generarse las confianzas necesarias para que se comience a trabajar bajo el principio que es positivo a todos compartir conocimientos. La acción para la gestión del conocimiento se hace sólo a través de la constitución de grupos de trabajo con metas e intereses comunes. Parece prioritario, en este sentido, que surjan verdaderas comunidades de aprendizaje al interior de los establecimientos educacionales, que, incluso, rompa el tradicional encasillamiento en grupos niveles y sectores de aprendizajes (separación etaria y asignaturismo). Una opción es la construcción de materiales curriculares por áreas o temáticas de interés, en las cuales se conformen grupos que elaboran un recurso de aprendizaje para que sea utilizado en cualquier momento por otros compañeros o maestros cuando requieran acceder a dicha 29 información. Esta producción colectiva de materiales curriculares, permite la estructuración de un Centro de Recursos Digitales construidos por y con todos/as los miembros de la institución educativa, cumpliéndose los criterios de calidad, pertinencia, contextualización, recursos abiertos, creatividad, colaboración, respondiendo a las exigencias educativas más que a las imposiciones de una óptica economicista. Establecida la necesidad de cambiar en las escuelas y de hacer gestión del conocimiento para lograr un uso adecuado de las redes y los recursos informáticos instalados, nos queda definir el cómo haremos estas cuestiones. La propuesta pasa por la constitución de Comunidades de Aprendizaje, concepto que se ha trastocado desde la aparición de Internet y el tipo de trabajo en colaboración que se viene instalando a través de estos entornos virtuales, los cuales, en gran medida están transformando los ambientes de trabajo colaborativo tradicionales. Eric Raymond, en su texto “La Catedral y el Bazar”(1998), nos identifica con claridad esta modalidad de trabajo colaborativo en red. A través del desarrollo de Linux y de Fetchmail, grafica como se puede constituir una comunidad que trabaja en colaboración. Existen muchos estudios sobre las comunidades, pero hay que decir que casi todos investigan las características técnicas de las mismas, y muy pocos investigan sobre el contenido o las ventajas que produce trabajar bajo estas características en el campo de las organizaciones. Nosotros tomaremos como referencia para definirlas las siguientes características: • 12 Las comunidades existen con el propósito de desarrollar nuevos conocimientos y facilitar la salida de nuevos conocimientos al espacio público y no solamente para crear acceso a conocimiento que ya existe en la organización. • Las comunidades están estructuradas y operan con el propósito de maximizar el índice de rapidez de creación de nuevos conocimientos. • Las comunidades crean un acceso rápido y generan claras ventajas para todos los participantes en la red. • La comunidad está formalmente estructurada como modelo de gestión operativa. • La participación en las comunidades es voluntaria o basada en criterios de selección por méritos. • La comunidad rompe las barreras entre departamentos, oficinas, diferentes empresas e incluso sectores industriales o de servicios. Es consenso señalar, que el secreto del éxito de todo trabajo colaborativo esta en cumplir con los objetivos que se plantean en el momento de formación y estructuración de esta iniciativa. En 12 ¿COMO GESTIONAR LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO?- El secreto del éxito está en Compartir conocimientos -Stanislav Ranguelov Youlianov Universidad del País Vasco. En. www.gestióndelconocimiento.com 30 esta línea, las necesidades de sus miembros resultan ser factor clave no sólo en lo identitario, sino también como meta común que convoca a los miembros a participar y llegar a ella. La inversión en los contenidos, dejando un tanto de lado lo referido al soporte y la tecnología, es otro factor para el éxito de una comunidad. Hay que dedicar gran parte del tiempo en la generación de nuevos contenidos y para ello se debe facilitar y favorecer las aportaciones por parte de los miembros, pues sólo de esta forma será posible incrementar el conocimiento de la organización. Otro factor clave es la convicción en torno al liderazgo dentro de la comunidad, puesto que es reconocido que toda organización no puede desarrollar su labor por sí sola. En esta dirección es fundamental identificar miembros que pueden ser líderes que orienten a los demás integrantes hacia los problemas que hay que solucionar, los lideres deben guiar metodológicamente el trabajo y no imponer soluciones. A diferencia de la concepción tradicional de liderazgo, que le caracteriza como el que apacigua en la inestabilidad y pone orden; el liderazgo de “nuevo tipo”, no crea coherencia ni orden, sino que al contrario, produce movimiento con dirección, genera cambio constructivo o de adaptación. (Lepeley, 2002) “Quizá el paso analítico necesario para comprender las nuevas formas de interacción social en la era de Internet consiste en construir una redefinición de la comunidad, quitando trascendencia a su componente cultural y haciendo énfasis en la función de apoyo que cumple para individuos y familias para no limitar su existencia social a una sola modalidad de acción material”(Castells, 2001:148) A MODO DE CONCLUSIÓN. Las características denotadas de la Nueva Sociedad junto a requisitos de habilidades tecnológicas exigidos a los habitantes de este planeta, da como resultado, desde una perspectiva humanista, una revalorización de una característica específicamente humana: innovación a través del uso de las potencialidades que tiene sólo el cerebro humano, en tanto que almacén, creador y consumidor de conocimiento. Creemos que estamos viviendo una de las periódicas crisis coyunturales del modelo capitalista, (Boltanski y Chiapello. 2002) que implican la aparición de nuevas formas de organización social y económica basadas en los profundos cambios tecnológicos. Las nuevas tecnologías han configurado un nuevo escenario para la mano de obra, pasando de los trabajos tradicionales a las tareas superiores del pensamiento. Por eso ahora el concepto de moda es el capital intelectual, entendiendo por tal la capacidad de generar nuevo conocimiento en cualquier ámbito del saber humano. “Las aplicaciones prácticas de la inteligencia no se miden en productos, son intangibles y sus orígenes básicos son: persona, organización, tecnología, mercado, etc. En definitiva son el valor creado procedente de las personas, (capital 31 humano), el valor generado por la organización y la tecnología (capital Estructural) y el valor emanado por las relaciones con el mercado y con los agentes sociales (proveedores, clientes, competidores, etc.) que integran el entorno (Capital relacional)”. 13 En esta tríada: Capital Humano, Estructural y relacional, el conocimiento se convierte, en el valor añadido de las organizaciones. La apuesta educativa, entonces debe promover en los sujetos la construcción de capacidades que desarrollen creativamente conocimiento. Sin embargo, anotamos una voz de alerta sobre la instrumentalización de cerebros y la utilización de capital intelectual para destruir y devastar el planeta. Como corolario planteamos una mirada humanista y crítica a la re-evolución tecnologizante de los procesos sociales, que ha desperfilado el verdadero uso de las tecnologías tendiente al servicio de las personas, recordemos que éstas deben satisfacer necesidades humanas y no al contrario, donde el uso del computador en nuestra sociedad refleja más un escenario donde es la tecnología la que busca un usuario con una necesidad y no viceversa, que es lo que esperaríamos. De alguna forma estamos diciendo que lo que se trata de hacer, es que sean los usuarios los que busquen una tecnología que satisfaga sus necesidades e intereses y no una tecnología en busca de un usuario o necesidad. Por ello, los procesos de formación que utilicen las tecnologías han de privilegiar la creatividad y la libertad para la construcción colectiva de usos inteligentes, pertinentes y críticos orientados a satisfacer necesidades emergentes de los usuarios. Creemos que estamos cercanos en hacer realidad la paradoja de Papert (1993), en decir, que la correcta utilización de un medio técnico (informática) propenderá a la destecnificación de los procesos educativos. En los establecimientos educativos es posible dar una mirada de uso distinto al hacer en red, del tipo “estilo bazar”, que permita crear colectivamente y desarrollar las capacidades individuales de los sujetos en pos de una meta común definida por la comunidad de aprendizaje. Sin duda, en la escuela se debe potenciar la libertad en la red desde la mirada de construcción colectiva, no sólo desde el punto de vista de acceso a la información, puesto que esta se limita sólo a lo que “otros” han colgado. Nuestra función de educadores es enseñar a vivir y convivir de la mejor manera en el mundo presente y futuro, de allí que debemos desde ya abordar las problemáticas en torno a cuestiones como la propiedad, la acción y la libertad en el nuevo orbe “virtual”. BIBLIOGRAFÍA. Arancibia, M (2001) “Reflexiones en torno a la aplicabilidad pedagógica de la informática: apuntes para un trabajo transdisciplinario en el currículo escolar”. Estudios Pedagógicos 27: 7595. 13 Nueva organización escolar en la sociedad del conocimiento http://www.gestiondelconocimiento.com/documentos2/icanton/escolar.htm Isabel Cantón Mayo Universidad de León 32 _________ (2002) “Transformaciones en las organizaciones educativas que posibiliten aprendizajes transdisciplinarios con utilización de recursos informáticos”. Estudios Pedagógicos 28: 143 - 156. Area, M. (1997) Futuro imperfecto: Nuevas Tecnologías e igualdad de oportunidades educativas. en: http://www.ull.es/publicaciones/tecinfedu/nt1.htm Barberà, E. 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The University of Auckland: NZARE/AARE. 33 USO PEDAGÓGICO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: INDAGACIÓN EN EL POTENCIAL DE LA MULTIMEDIA COMO HERRAMIENTA FORMATIVA. María Isabel Balmaceda1, Alicia Violeta Malmod1, Verónica Cecilia Díaz Reinoso1. 1 Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de San Juan. San Juan, Argentina e – mail: [email protected] RESUMEN En el año 2000 se presentó la República Argentina el Proyecto de la Ley Nacional de Prevención Sísmica, (aprobado en 2003), que compromete a las escuelas de Educación General Básica (EGB), a incluir esta problemática en las currículas. A partir de este hecho en la Universidad Nacional de San Juan – Argentina, se inicia un Proyecto de Investigación centrado en la producción de material didáctico multimedia sobre Prevención Sísmica que sirva como herramienta a los docentes de la Enseñanza General Básica 1 y 2. Este proyecto permitió la construcción del software multimedia “¡Alerta SISMO! – Prevención Sísmica en las Escuelas”, basado en una didáctica específica construida al efecto. El software fue puesto a prueba en una experiencia piloto de una escuela de la Capital de la Provincia de San Juan con resultados altamente positivos, demostrando adaptarse mejor a los alumnos que las herramientas utilizadas tradicionalmente, los manuales de prevención. INTRODUCCION El único medio de reducir el riesgo sísmico es prevenir. Prevenir supone educar y concienciar a la población en riesgo sobre los comportamientos más adecuados antes durante y después de un sismo. La diferencia entre prevenir o no, implica la alternativa entre la vida y la muerte. Dado que habitamos en la zona de mayor riesgo sísmico de la República Argentina, nuestro equipo de investigación, en la UNSJ, se propone contribuir a mejorar las prácticas educativas relacionadas con la prevención sísmica y así reducir la vulnerabilidad de la población en general. OBJETIVOS • Construir una herramienta didáctica sobre Prevención Sísmica que explote las potencialidades de las Nuevas Tecnologías contribuyendo a que los niños, sean tratados como protagonistas en el abordaje del problema. • Poner a prueba la herramienta construida en el contexto al que está destinada y valorar su eficacia. FUNDAMENTACIÓN En el año 2000 fue presentado en la República Argentina el Proyecto de la Ley Nacional de Prevención Sísmica, que compromete a las escuelas de Educación General Básica (EGB), a incluir esta problemática en las currículas. A partir de este hecho, nuestro equipo de investigación, en la Universidad Nacional de San Juan, se propuso averiguar por qué, si el tema Prevención Sísmica se incluía en las currículas de numerosas instituciones educativas con anterioridad a la aprobación de 34 la ley, en los hechos la población en general no asume conductas preventivas y vive ajena al riesgo al que está expuesta. En base al análisis de la situación en las escuelas de EGB, se formuló la hipótesis que, en las experiencias educativas para la prevención sísmica realizadas hasta ese momento existían al menos dos factores que incidían en forma negativa: En primer término, en el imaginario de la población en riesgo, en general, el problema de la prevención sísmica se reduce exclusivamente a la construcción de edificios que sean capaces de soportar un sismo sin colapsar. De este enfoque, se infiere rápidamente que para reducir la vulnerabilidad ante el sismo, es suficiente con que el edificio haya sido construido por profesionales de la construcción y respetando las normativas vigentes. La responsabilidad de la prevención queda delegada en esos expertos. Hay entonces una formulación incorrecta del problema de la prevención que deja fuera la responsabilidad de las personas en la apropiación de los espacios y genera una falsa sensación de seguridad. En segundo término, en las herramientas tradicionalmente utilizadas en las escuelas, (manuales de prevención), se presenta el tema a través de un conjunto de consejos o recomendaciones a tener en cuenta y esto suele provocar rechazo por parte de la población escolar. Los alumnos tienden a interpretar los consejos como restricciones, sin llegar a comprender por qué se deben obedecer. Es decir, existe una falla en la didáctica utilizada para implementar el tema. Queda evidenciada así, la necesidad de los maestros de la Educación Básica de contar con herramientas innovadoras que faciliten la implementación del tema prevención sísmica desde un enfoque no reduccionista y con una didáctica que promueva la participación en la construcción de conductas preventivas adecuadas a cada realidad escolar. Es decir, herramientas que fomenten la responsabilidad individual y el desarrollo del pensamiento más que la adopción de recetas de supuesta validez universal. Asimismo se hizo patente que el problema no puede centrarse sólo en la incorporación de contenidos sobre prevención sísmica en la currícula y en el enfoque de los mismos. Debe irse más allá, porque los niños del siglo XXI exigen nuevas formas de aprender, en las que el lenguaje audiovisual tiene un papel tanto o más importante que la palabra escrita y los libros. La irrupción de las tecnologías multimedia, internet, la telefonía celular han producido cambios en la manera en que los chicos se posicionan frente a la información y construyen conocimiento. Ésta ya no se corresponde con la tradición de organizar las ideas linealmente sino que está más ligada a la percepción de configuraciones. Esta situación exige un replanteo de las prácticas docentes tradicionales y por ende de los instrumentos utilizados para llevarlas adelante. METODOLOGÍA La metodología utilizada para el diseño de este software exigió como paso previo a la producción del mismo, la construcción de una didáctica integradora del potencial de los medios digitales y del problema sismo. La misma se sustentó en las siguientes premisas: 35 • Evitar la segmentación y disociación de contenidos de los del resto de la currícula de la EGB. Para facilitar que los alumnos puedan encontrar sentido en lo que estudian y lograr un buen nivel de articulación con sus fantasías, requisito imprescindible para la asimilación. • Promover la formación en la prevención, diferente de la memorización de recetas. Para posibilitar que una vez construidos los conceptos, los niños puedan generalizar lo internalizado para aplicarlo a otras situaciones. De esta forma y de manera progresiva se podría avanzar en la formación de toda la población en riesgo. • Poner en primer término el sentido. Esto implica tener en cuenta que la puesta en juego de la capacidad de razonar de un niño depende de la significación que el tema presente para él. Por ello, reconocer el perfil de los estudiantes es un factor indispensable a considerar para contribuir a que desarrollen y amplíen su capacidad de simbolización. Los mensajes denotados son más controlables y objetivos que los connotados. Si bien ambos pueden ser previstos hasta cierto punto por el conocimiento de códigos de los estudiantes, las connotaciones están más relacionadas con su intersubjetividad. Mediante la posibilidad de acceso a la información a través de diferentes caminos, se puede ampliar la posibilidad de connotaciones positivas, es decir de encontrar sentido a través de diferentes caminos. • Promover la construcción y corroboración de hipótesis como instancia opuesta al verbalismo. Es decir permitir a los estudiantes la instancia productiva, la posibilidad de reestructurar una situación desestructurada que se les presente, de resolver problemas. La construcción de hipótesis, su corroboración y reelaboración es lo que permite avanzar en un proceso de abstracción. Si hay errores en las soluciones propuestas, éstos deben considerarse parte del proceso de conocimiento ya que exigen la elaboración de nuevas hipótesis, lo valorable son los caminos explorados para llegar a la solución. Cuando se proporciona la respuesta anticipada a un problema planteado, se priva a los alumnos de lo más rico del proceso, la experiencia transformadora de organizar lo desorganizado y lo verbal se degrada en verbalista, es decir se presenta como un conglomerado, obstruyendo la capacidad de razonar. Se induce entonces a un aprendizaje memorístico. Sólo se puede forjar una actitud responsable en los alumnos, si existe la posibilidad de que lo productivo reemplace a lo descriptivo verbalista. Producir no relacionado a la eficiencia, sino implicando coordinar lo verbal con la actitud transformadora. • Promover una manera de interactuar con la información, opuesta a la pereza intelectual fomentada desde la industria del entretenimiento. implicar activamente Esto se puede lograr al al usuario, estimulando una interacción internalizada, que comprometa el movimiento de sus estructuras conceptuales. Es decir, fomentar un proceso de construcción de conocimiento, porque conocer, implica reconocer una estructura de relaciones y éstas son siempre móviles. • Asumir el compromiso ético de comprender y utilizar los lenguajes de las personas que se quiere alcanzar (alumnos de 7 a 12 años), para implicarlas activamente en el diálogo. “Dado que la ética implica el reconocimiento del Otro como ser independiente y 36 pensante, como alguien diferente,” Este es el primer paso en un comunicacional, porque la educación constituye un problema de comunicación. • Reconocer que el sismo genera situaciones de peligro extremo en los individuos y el peligro reduce el funcionamiento cognitivo humano, especialmente en personas sin experiencia. Además los estados de ánimo influyen en las estrategias cognitivas, y esto influye sobre juicios y acciones inherentes al sujeto. Por lo tanto la formación para la prevención, exige contemplar la existencia de dos instancias muy diferenciadas: • Desarrollo de la capacidad de evaluación racional de situaciones peligrosas antes y después de la ocurrencia de un terremoto destructivo Desarrollo de la capacidad de actuar por condicionamiento (reflejos condicionados) • durante la ocurrencia del evento. • Considerar que cuando se persigue promover un cambio de actitudes y conductas en la población, en función de un cambio social, no se está intentando agregar algo a los hábitos existentes sino, reemplazar una conducta por otra. Y que “...reemplazar valores firmemente arraigados requiere de argumentos que no sólo apelen a la razón sino también a otras dimensiones de la experiencia humana"14 Sobre la base de la didáctica planteada se ejecutaron las tareas necesarias para la construcción del software, que pueden agruparse en tres grandes etapas Preproducción, Producción y postproducción. La primera de ellas incluyó el diseño de un guión multimedia sobre la idea original, de un story board y del diagrama de vínculos o saltos lógicos, así como el diseño de la interface y el sistema de navegación. La producción supuso la construcción de todos los insumos necesarios y el maquetado de cada una de las pantallas del software. Finalmente en la Postproducción, se realizaron pruebas tendientes a detectar y resolver los posibles errores de funcionamiento. Cada una de ellas implicó la construcción de premisas específicas que tuvieron en cuenta la singularidad del tema prevención sísmica y de sus destinatarios, es decir del contexto en el que sería implementado. La necesaria interrelación de áreas disciplinares diversas, (prevención sísmica, didáctica y tecnología computacional) exigió de una permanente triangulación metodológica. RESULTADOS Multimedia ¡Alerta Sismo! - Prevención Sísmica en las Escuelas: El software multimedia así denominado, se estructuró internamente a través de tres grandes ramas, que engloban contenidos vinculados a: sismología, construcción de conductas preventivas y adecuación de los espacios escolares para la reducción de la vulnerabilidad. La organización lógica del software comprende tres instancias no necesariamente cronológicas. 14 Frascara Jorge El poder de la Imagen. Reflexiones sobre comunicación Visual. Ediciones Infinito. Buenos Aires - 1999 37 • Una instancia informativa, en la que se promueve la construcción de conocimientos generales sobre sismo. • Una instancia formativo-productiva en la que los estudiantes son desafiados a construir hipótesis y contrastarlas con soluciones posibles ofrecidas en el software. De esta forma se ejercita una metodología para el diseño de patrones de conducta y apropiación de espacios, que contribuyan a mitigar los efectos del riesgo sísmico, antes, durante y después de la ocurrencia de un sismo destructivo. • Una instancia de internalización de conductas, que permita que ante la ocurrencia de un sismo, el conjunto de alumnos y maestros pueda actuar positiva y eficazmente por condicionamiento y de acuerdo a lo planificado. Está previsto que el tránsito a través de estas tres instancias sea acompañado por el maestro en su función de guía del proceso de construcción de conocimiento de los alumnos. El propósito es que cada grupo de chicos acompañado por su maestro pueda construir sus propias estrategias y su propio plan acorde a sus circunstancias. Es decir un plan adecuado a sus espacios y a las características de cada grupo humano, reconociendo las debilidades y fortalezas propias y singulares. De este modo se pretende estimular la responsabilidad frente al sismo en cada uno de de los niños, mostrándoles que su aporte puede contribuir a la seguridad del grupo. La multimedia fue puesta a prueba a partir de su utilización en una experiencia que tuvo como objetivo evaluar su eficiencia como herramienta didáctica en el proceso de construcción de conductas preventivas ante el sismo. Se seleccionó una escuela representativa de las condiciones de contexto comunes a distintos establecimientos de la ciudad de San Juan. • Población escolar superior a los 400 alumnos • Edificio sismorresistente • Garantía de continuidad en el dictado de las clases durante el ciclo lectivo. • Equipamiento informático mínimo necesario. • Posibilidad de un acuerdo previo que garantizara la disposición a dedicar horas de la currícula al desarrollo de experiencias vinculadas con la prevención sísmica. En función del Proyecto Educativo Institucional, (PEI), de la escuela seleccionada y de común acuerdo con las autoridades de la misma, se dispuso acotar el trabajo a un curso de sexto año de la Educación General Básica. En este marco se diseñaron actividades de transferencia y evaluación orientadas al nivel, que posibilitaron el cumplimiento del objetivo planteado. En trabajo conjunto con los maestros involucrados se adecuaron y adaptaron actividades propuestas por el equipo de investigación, teniendo en cuenta el crédito horario asignado desde la institución. Las diferentes actividades desarrolladas se llevaron a cabo en ocho módulos de clase de 90 minutos cada uno. 38 CONCLUSIONES La tecnología multimedial utilizada en función de facilitar el acceso y organización del conocimiento, (es decir con criterios didácticos específicos), para promover procesos de cambio de social, ofrece amplias posibilidades para lograrlo por distintas causas: • El lenguaje audiovisual de la multimedia, por ser multisensorial, movilizar la sensibilidad de las personas, ya que condicionan la interpretación de los mensajes. puede utilizarse para suministra estímulos afectivos que Constituye un sistema de comunicación donde los contenidos icónicos prevalecen sobre los verbales y en el que están involucrados el sentido del oído y la visión. Esta conjunción promueve el procesamiento global de la información a la vez que permite generar en el receptor una experiencia unificada. • Por su alta capacidad de estimulación sensorial y posibilidad de carácter lúdico, permite captar el interés y la atención de los alumnos, cualquiera sea su edad. • Con una multimedia se puede lograr que los niños vivencien los problemas que un terremoto provoca, en una forma tan o más real que en la vida real. Por convergencia de múltiples estímulos, se puede tanto aumentar la vivencia sensorial como amortiguar los efectos de aquellos que en la vida empírica resultarían traumáticos, tales como un sismo. • Se puede fomentar un proceso continuo de ida y vuelta a la realidad para corroborar hipótesis formuladas a partir del conocimiento construido. • La estructura no lineal de la multimedia permite que según el estadio de maduración de los alumnos de cada nivele de la E.G.B., cada tema adquiera un grado de sentido diferente. Es en función de este sentido que los alumnos pueden sostener relaciones lógicas sobre el tema. Por esto con una misma herramienta se pueden atender distintos grupos. • La multimedia, lo mismo que la televisión se apoya en la imagen y el sonido, y esto permite movilizar particularmente las emociones, los sentimientos y la afectividad. Pero al combinarse con la posibilidad de la lectura, admite también la racionalidad y la reflexión propia de los libros. Es decir, si la multimedia se basa en una didáctica apropiada, se puede establecer un vínculo con el usuario de modo que la creatividad y la inteligencia no sólo estén en el emisor. Esto es, promover una interacción internalizada haciendo que el receptor del mensaje no sea tal, sino un “ intérprete”, en tanto su papel es activo, no pasivo BIBLIOGRAFIA Bravo Reyes, Carlos. (1998). De Gutenberg al sistema multimedia [Revista Electrónica VIDEO Vol 3] URL: http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/carlos%20bravo/no11-3.htm. Bachelard, G. 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Concepción, Chile. e –mail: [email protected] RESUMEN Una vez dimensionado el rol de las TICs en el contexto educativo de nuestra Sociedad de la Información, el cual incluye; su evolución y dinámica conceptual, su inclusión en el devenir del profesorado y alumnado, el análisis de investigaciones empíricas y su acercamiento al Area de Historia y Ciencias Sociales ; nos focalizamos en determinar la forma en que este alumno asume la influencia de estas herramientas tecnólogicas en los aprendizajes en Ciencias Sociales, desarrollando por lo tanto,una linea investigativa en curso que se introduzca en poder determinar la percepción del alumnado al interactuar con estas herramientas tecnológicas, dimensionando así sus logros de aprendizaje en el Area de Historia y Ciencias Sociales. Palabras clave: Sociedad de la Información, TICs, Ciencias Sociales, proceso educativo, aprendizaje, percepciones. INTRODUCCION La revolución tecnológica, que vivimos, encierra una gran promesa y a la vez un gran desafío para la educación y su entorno; manifestada en los aprendizajes, la didáctica y por sobre todo en los roles desarrollados por el profesor y los alumnos. Al vincular estas herramientas con el sector de Historia y Ciencias Sociales, es posible acceder a los propósitos que este Programa pretende al tratar de lograr en los estudiantes conocimientos y habilidades que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y el desarrollo de un pensamiento crítico , así como la entrega de un bagaje personal para enfrentar las exigencias que les impone su desenvolvimiento en un mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e interconectado. Al constituir este análisis suponemos la relación existente entre tres elementos : Tecnologías de la Información y Comunicación, Aprendizaje sustentado por sus teorías y Objetivos en el Área de la Historia y las Ciencias Sociales, pero quizás mas gravitante es determinar la forma en que este alumno asume la influencia de estas herramientas tecnólogicas en los aprendizajes en Ciencias Sociales. DESARROLLO Esta investigación en curso, surge de la necesidad de recoger información empírica relacionada con la percepción del alumnado frente al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICS),estimando que la información existente solo versa en torno a la aplicación, implementación, evaluación, utilización e importancia de las TICS en el proceso educativo como grandes ejes investigativos. De esta manera han surgido los siguientes objetivos: 41 OBJETIVO GENERAL. Caracterizar la percepción de los alumnos de NM3 frente al uso de las TICS , como una herramienta para mejorar los aprendizajes en el Area de Historia y Ciencias Sociales OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Conocer el nivel de conocimiento que posee el alumno de NM3 frente a la conceptualización , tipología y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Identificar el rol que asume el docente y el alumno frente a la utilización de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el area de las Ciencias Sociales. Detectar los cambios en las actitudes de los alumnos de NM3 y en su valoración de la enseñanza basada en las Tecnologías de la Información y Comunicación. El Siglo XX y las nuevas transformaciones en las herramientas de Información y Comunicación. Es innegable el rol fundamental que han desempeñado en el desarrollo de nuestra sociedad y de nuestra cultura las tecnologías de la información y de la comunicación. Pensemos en lo que han significado para la historia de la humanidad el surgimiento y el desarrollo de la escritura, la imprenta, la radio, el teléfono, el cine o la televisión. Desde nuestros antepasados cazadores con sus pinturas rupestres hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha hecho de manera tal que se ha introducido en todos los quehaceres de nuestro cotidiano vivir, en el que la educación no se ha quedado atrás. A lo largo del presente siglo, se ha ido incorporando una tecnología capaz de producir la tan anhelada revolución en el ámbito de la educación y la enseñanza: radio, teléfono, televisión, video, multimedias y computadores; son algunos ejemplos de las herramientas tecnológicas, que de una u otra manera, han intentado cambiar la manera de construir conocimiento y modificar la milenaria estructura del sistema de enseñanza. Si se revisa históricamente la evolución de estas herramientas se puede afirmar que su desarrollo, rol y función han sido variable y en ocasiones confuso. De esta manera, en los años 50 y 60 su interés estuvo centrado en el estudio de los recursos audiovisuales (AAVV) y las diversas tipologías que aparecían en el mercado. En la década de los 70 y parte de los 80 su foco de atención se centró en el diseño de incorporación a las actividades de la cultura, comercio y educación. En nuestros días su preocupación parece dirigirse hacia las Nuevas Tecnologías (NNTT de la información y comunicación), vale decir nos referimos al almacenamiento, procesamiento, recuperación y distribución de la información por medio de procesos microelectrónicos computarizados, lo que se denomina informática y también hablamos de la telemática, que viene a ser la organización y transmisión de mensajes computados a través de redes integradas de telecomunicación mediante satélites, la digitalización, la fibra óptica, entre otros. Poco a poco se ha ido convirtiéndo en quizás uno de los mitos que más han llamado la atención y entusiasmado al 42 mundo de la educación en el siglo XX , de manera tal , de construir una especie de ingeniería educativa, es decir, un conjunto de conocimientos, herramientas y procedimientos de acción que nos permitiese dominar las variables del proceso de enseñanza y de este modo lograr los aprendizajes deseados. Es factible llegar a determinar cinco grandes etapas en lo que respecta a la utilización y extensión de estas herramientas tecnológicas: Los años 50 y los inicios de la implementación: a partir de los años 50, surge la preocupación de implementar la formación de los aprendices con otros tipos de herramientas que permitieran captar mejor la motivación y atención de los alumnos la cual se apoyaba en sistemas mecánicos o electromecánicos sobre los que se utilizaban programas lineales basados en el principio de respuesta activa. Interesaba en estos tiempos el estudio de los instrumentos y equipos técnicos, así como sus distintas formas de utilización escolar. Estas herramientas eran consideradas como vehículo o soporte de diversas funciones didácticas, especialmente, la presentación de estímulos y contenidos a los estudiantes, siendo la base de esta tecnología la constituída por los medios audiovisuales: cine, imágen fija, registro de sonidos, radio, etc. que se habían venido desarrollando desde finales de la segunda Guerra Mundial La década del 60 y la articulación: Con la llegada de los años 60 y debido fundamentalmente al impacto de Skinner y la Psicología Conductista, se produjo un cambio fundamental , se incorporaban al uso de las TICS un soporte y andamiaje de secuencia de objetivos y unidades didácticas que apuntaban directamente al proceso mismo de la educación. Produciéndose una articulación de los llamados mass media con las instituciones educacionales, los entornos sociales y los contextos de aprendizaje. De manera que la tecnología se identificó con la teoría, práctica, aplicación y control de sistemas instructivos objetivados para el logro de los aprendizajes. Ello supuso incorporar conocimientos (teorías, modelos y procedimientos) desarrollados en el campo de las Ciencias Sociales como la teoría de la comunicación (Weaver y Shanon), la clasificación de los medios según un criterio de mayor a menor abstracción de Dale (1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles (1975). A su vez la informática irrumpe centrándose en los sistemas de enseñanza automatizada, gracias a sus posibilidades de adaptación y flexibilidad. Los años 70, computadores y tecnología educativa: a partir de la década de los años 70 el desarrollo de la informática consolida la utilización de los computadores con fines educativos, concretada inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informáticos basados en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de la enseñanza programada y de las máquinas de enseñar) y posteriormente con materiales diseñados bajo enfoques educativos de tipo constructivista, pero se manifiesta cierta preocupación al percibir en los ámbitos educacionales una falta de madurez de la tecnología informática: equipos muy caros que ofrecían muy escasas prestaciones en contrapartida. Por otro lado, se desarrolla un gran avance en la disciplina denominada Tecnología Educativa, que se evidencia en el alcanzar consensos conceptuales acerca de esta fracción del conocimiento y de la centralidad que las TICS podían lograr en el desarrollo de programas 43 educativos de modo sistemático y racional tanto en colegios como universidades. A tal punto que su aplicación operativa se destinaba para la mejora e incremento de la eficacia de los procesos de enseñanza autodenominándose como la ciencia del diseño de la enseñanza. Numerosas publicaciones avalaron el rol de las TICS en la organización de las variables que incidían en el aprendizaje y así instaurar la planificación de ambientes y procesos instructivos dirigidos al logro de objetivos educativos, pudiendo citar : La planificación de sistemas instructivos de Kaufman (1976) , Tecnología Didáctica de Ferrandez, Sarramona y Tarin (1977), Tecnología Didáctica de Gerlach y Ely (1979) Tecnología Educacional para docentes de C. Chadwick (1987) por citar algunas de las más conocidos y citados en el campo. Los años 80 informática y reflexión: esta situación cambia radicalmente desde comienzos y a mediados de los 80, con la aparición de los computadores personales. A partir de ese momento la tecnología informática invade todas las facetas de la sociedad, incluido el mundo educativo. El espectacular abaratamiento de los equipos y el impresionante desarrollo tecnológico , así como la masividad cuantitativa en su uso, ha sido una de las causas de este hecho. Pero esta pasividad y cobertura tecnológica en educación lleva a un proceso generalizado de numerosos cuestionamientos, reflexiones, críticas y descalificaciones en torno a lo que había sido esta rápida y bullente la evolución de las tecnologías, así como de su propia validez y utilidad de las mismas para los sistemas educativos. Reflexiones y críticas no sólo generadas desde ámbitos y por agentes ajenos, sino incluso desde el propio seno de la mismas y por parte de los autores que antaño las habían sustentado. ¿Qué es lo que estaba ocurriendo? Dicho en pocas palabras: el uso de herramientas tecnológicas, tal como había sido conceptualizada en años anteriores, había entrado en crisis. Los signos y evidencias de ello son numerosos: desde una superficialidad de las publicaciones en torno a las mismas, hasta las voces que clamaban su desaparición, pasando, por supuesto, por la mínima incidencia que habían tenido sobre los sistemas escolares. Como indica Area Moreira (1991,), en la década de los 80 "se entra en una fase de revisión crítica sobre lo realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional sistémica y científica sobre el currículum y la enseñanza". Las NNTT y las tecnologías emergentes. En estos tiempos se ha producido una revalorización y un reposicionamiento del uso de las TICS, relacionado directamente con la aceleración vivída en el espacio de la tecnología. A tal punto de hacer surgir las llamadas Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC), que están copando el espacio referencial de la humanidad y proporcionando conocimientos, cultura y visiones globales del mundo exterior, aspectos que de alguna forma, condicionan e inducen a adaptaciones y replanteamientos en diferentes órdenes de la vida social. Con el advenimiento de la década de los noventa y el nuevo milenio , surge una segunda oleada de nuevas herramientas y dispositivos tecnológicos que la sociedad nos ofrece respondiendo en la actualidad a tecnologías bajo un contexto y margen temporal distinto. El concepto de “nuevas tecnologías” actualmente se aplica al conjunto de aparatos o medios basados en las utilización de tecnología dígital : computadores personales, multimedia, Internet, TV. digital, DVD, video-conferencia etc.). Sin embargo, una tecnología es nueva porque es un invento o 44 artefacto que no existía con anterioridad. Aunque hoy en día a la radio o a la televisión no las consideremos como nuevas tecnologías en su momento, hace varias décadas, sí lo fueron. Por otro lado, en esta etapa, además del uso del hardware y el software, aparece el concepto de Orgware, vale decir, la forma en la que se configura su utilización en función de los usuarios y el contexto (incluye técnicas de uso, metodología y organización del entorno). De manera tal que en estos tiempos las TICS son verdaderas herramientas mediadoras para explorar, representar y tratar el Así mismo, una proporción importante, de los trabajos que en estos últimos años se han publicado en las revistas del ramo manifiestan un interés creciente sobre las nuevas tecnologías. Los sistemas expertos, el sofware informático educativo, el videodisco, el teletexto, las aulas integradas de informática e imagen, etc., son objeto de atención prioritaria en estas publicaciones más que los problemas relativos al diseño y evaluación de la enseñanza. A tal punto que están siendo llamadas Tecnologías Emergentes, en las cuáles se aplica los adelantos mas significativos de la ciencia y la tecnología, en esta categoría se ubicarían entonces: las pizarras digitales, las PDA. o computadores portátiles, tecnologías wíreless, el e-learning, los blogs, los libros electrónicos, webquest, etc. Las TICS y la vinculación con el proceso educativo. Como ya hemos planteado, este nuevo siglo se caracteriza por la configuración de un periodo histórico donde se han experimentado cambios vertiginosos desde distintos planos, especialmente en la educación, sobre todo en lo que concierne a las tecnologías, fenómeno que jamás había vivido la humanidad. De allí que resulte de particular trascendencia que se analicen las múltiples facetas del binomio educación nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y los cambios que esta incursión traerá en especial aquellas que involucren el campo educativo, que demanda nuevas exigencias válidas para estos tiempos en los que la tarea de la enseñanzaaprendizaje hoy más que nunca se presenta como la plataforma clave para la inserción en los escenarios y retos que se han venido desarrollando durante el transcurso de los últimos tiempos. En este aspecto, la educación en general se ha desarrollado en los últimos años bajo un prisma innovativo, motivando de esta manera, cambios profundos en los modos y metodologías de enseñanza dónde el impacto y la transformación que hoy están produciendo los medios y las tecnologías de información en la cultura y la sociedad trasuntan e influyen este marco educativo incorporándose como una real herramienta para generar situaciones creativas de aprendizajes. La implantación de nuevas relaciones y códigos de comunicación están desarrollando, sin lugar a dudas, cambios de carácter insospechado en el desarrollo y modo de enfrentar esta nueva estructura social, esta sociedad de la información se ha visto impulsada por diferentes medios y tecnologías de la comunicación, de ellas posiblemente las fundamentales han sido la informática, las telecomunicaciones y los multimedios. Sin lugar a dudas la utilización de la tecnología ha afectado a todos los ámbitos de la sociedad incluyendo el educativo, sufriendo transformaciones que se han ido adecuando a una sociedad en cambio permanente, repercutiendo en los aprendizajes , la didáctica y por sobre todo en los roles desarrollados por el profesor y los alumnos. Sin lugar a dudas, todos estos cambios configuran nuevos contextos educativos cuyas características más relevantes son, a juicio de Brunner (2000): 45 El conocimiento deja de ser lento y escaso, por el contrario lo que abunda es información. La escuela deja de ser el único medio que pone en contacto las nuevas generaciones con el conocimiento y la información. Las tecnologías tradicionales dejan de ser las únicas y se presenta el desafío de incorporar las TICS en los entornos educacionales. La escuela deja de ser una agenda formativa que opera en un medio estable de socialización, ya que se incoporan otros ámbitos y desafíos. Estos nuevos contextos, presenta a los educadores y al sistema educativo el desafío de construir nuevos sujetos pedagógicos, que puedan actuar en estos nuevos espacios. Con lo que, dentro de este marco global de cambios, los sistemas de educación y formación al incluir el uso de estas Tecnologías de la Información y Comunicación, prometen abrir nuevas dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que amplían el espectro de información , permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo, representan y transmiten la información a través de múltiples formas expresivas desarrollando la motivación del alumno en crecimiento y formación. Las TICS y el Aprendizaje en el área de la Historia y las Ciencias Sociales. Al momento de observar y reflexionar la Historia y el papel de las Ciencias Sociales en la sociedad occidental queda la interrogante sobre la forma como esta contribuye a construir y participar del conocimiento, y sus problemáticas relacionadas, enfrentando temáticas que involucran discusión y razonamiento permitiendo, de este modo, analizar la realidad a la luz de un proceso humano. De manera tal, de generar una adecuada comprensión de la interacción humana y del respeto a las distintas interpretaciones de los hechos y a quiénes las manifiestan. Por lo que la incorporación al proceso de aprendizaje de esta disciplina debe centrarse en la búsqueda de la veracidad así como la objetividad en la construcción del discurso histórico, no olvidando el desarrollo contextual ni la base temporo-espacial del propio devenir humano. Así mismo, este aprendizaje humanista debe plantearse y construirse sobre a una perspectiva integrada, dando una visión general y globalizadora de la sociedad en la cual vivimos actualmente. Instancias como el estudio de realidades próximas y el análisis de su conformación histórica, la vinculación con un desenvolvimiento socio-cultural como proceso de conocimiento y aproximación al desarrollo de la sociedad y su historicidad, y la conformación de una visión sistémica; son elementos determinantes al momento de construir un proceso de enseñanza-aprendizaje que genere un impacto de reflexión y crítica en los alumnos. Entendemos la disciplina como una oportunidad de desarrollar en el alumnado la capacidad de búsqueda y procesamiento de información, de análisis y reflexión crítica y una oportunidad real para aproximarse vivencialmente a su entorno social. Bajo esta mirada de objetivos disciplinares, los medios tecnológicos se transforman en una herramienta eficaz para la concreción de las habilidades y destrezas necesarias para el desempeño del alumno en esta área de aprendizaje La posibilidad de catalizar reales cambios en el aprendizaje de los alumnos estructurando un consistente trabajo colaborativo, un compromiso activo y la construcción y realización de actividades que determinen un aprendizaje fomentando el pensamiento crítico mediante la utilización de las TICS es una tarea por desarrollar. Los procedimientos son la parte práctica de una disciplina y en este sentido, en el área de la Historia y 46 Ciencias Sociales, la utilización de las TICS es posible integrarla en tareas propias como el tratamiento de la información, el uso del tiempo histórico,la indagación e investigación y la explicación multicausal de los fenómenos humanos y sociales.De manera que estas herramientas tecnológicas , pasan a convertirse en un componente y soporte sustantivo de la enseñanza , ya que permiten el desarrollo de modelos educativos mas abiertos , flexibles y creativos. Pero así mismo plantean otro desafío no menor que a juicio de Trigueros (2002) pasa por que “el profesorado aplique lo aprendido en TICS en el estudio de las Ciencias Sociales realizando visitas virtuales, modificando y adaptando actividades, seleccionando el software adecuado, instalando los programas necesarios, etc pero no tiene demasiado claro lo que significa introducirlas en el aula.” impidiendo, de este modo, la consecución de reales y significativos aprendizajes en los alumnos. Al vincular estas herramientas tecnológicas con el marco curricular del Área de Historia y Ciencias Sociales, es posible acceder a los propósitos que este programa pretende al desarrollar en los estudiantes conocimientos y habilidades que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y el desarrollo de un pensamiento crítico , así como la entrega de herramientas para enfrentar los desafíos que les impone su existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e interconectado. Con lo que el área curricular de Historia y Ciencias Sociales manifiesta procesos propios que serían de suma utilidad al trabajarlos con herramientas tecnológicas tales cómo: el análisis, la recopilación de datos, el acceso a fuentes, la construcción de un pensamiento crítico y el énfasis en las multicausalidades. De manera que los medios se transforman en una herramienta eficaz para la concreción de las habilidades y destrezas necesarias para el desempeño del alumno en esta área de aprendizaje, desarrollando la posibilidad de catalizar reales cambios en el aprendizaje de los alumnos estructurando un consistente trabajo colaborativo, un compromiso activo y la construcción y realización de actividades que determinen un aprendizaje fomentando el pensamiento crítico mediante la utilización de las TICS. Hacia una percepción del alumnado en torno al uso de las Tics y su relacion con el aprendizaje. Muchas veces uno de los problemas de la educación no radica en lo que se le comunica y transfiere al alumno, sino precisamente en los que deja de comunicarsele, y que puede impedir el desarrollo de futuras habilidades y estrategias; como por ejemplo, la interacción con determinados medios que tendrán una elevada importancia en nuestra sociedad futura y así contribuir a sus aprendizajes.Como se desprende de diversos estudios, las actitudes que se tienen hacia los medios (Castaño, 1992; Cabero y otros 1993), condiciona la interacción que se establezca con los mismos, y vienen claramente preconfiguradas por las experiencias escolares y familiares que el alumno tenga con los mismos. Sevillano (1990) por su parte, presenta tres formas de comportarse los medios en diferentes modelos de enseñanza aprendizaje: tecnológico (apoyados en las teorías conductistas y donde adquieren funciones de presentación de información y reforzadores de las conductas), cognitivos (donde desempeñan funciones de aportar experiencias y crear situaciones en las que los usuarios toman decisiones en base a la información presentada), y del procesamiento de la información 47 (preocupados por la adaptación de los medios a las características cognitivas de los estudiantes y la potenciación de habilidades cognitivas). Ahora bien, no podemos olvidar que el papel fundamental en esta formación utilizando los medios tecnológicos , lo tiene el profesor. Este influye tanto con las actitudes que tenga hacia los medios, como con los usos y propuestas que haga con ellos en el aula; asumiendo de una u otra forma cierta relación con la valoración que el alumno pueda otorgarle a su respectivo uso. Eiser (1989) se refiere a las percepciones frente a determinadas situaciones de aprendizaje como una experiencia subjetiva que implica una evaluación de algo o alguién . De manera tal, se pueden expresar a través del lenguaje, llegando a configurar experiencias valiosas frente a un tema en términos de juicio evaluativo, pueden generar acuerdos o desacuerdos y por sobre todo pueden constituirse en variables significativas al establecer relaciones entre los aprendizajes y el uso de estas herramientas tecnológicas. En esta línea de análisis, cabe situar los trabajos realizados por Salomon, en relación a su constructo AIME ("Amount Investment Mental Effort") de la cantidad del esfuerzo mental invertido (Salomon, 1981 y 1984; Cabero, 1989). Para él, el grado de aprendizaje que obtenemos con un medio tecnológico se encuentra relacionado con el esfuerzo mental que invirtamos para procesar sus mensajes, estando éste condicionado, entre otras variables, por la percepción o actitud que tenemos del medio y de la tarea a realizar. Sus investigaciones las realiza con dos medios frente a los cuales, parece ser que inicialmente tenemos actitudes claramente diferentes: la televisión y el video. Así mismo las investigaciones que "con" y "sobre" los computadores se han realizado se desarrollan en diversas líneas y problemáticas (relacionadas con el proceso instruccional), que en términos de generalidad abarcan los siguientes tópicos: Estudios comparativos donde uno de los medios era el informático y el otro por lo general, el libro de texto o la docencia directa impartida por el profesor (con el objeto de buscar lo más eficaz para comunicar determinados contenidos). Posibles efectos cognitivos y de mejora de determinadas destrezas cognitivas (numéricas, verbales y espaciales) y estilos cognitivos (por lo general, dependencia-independencia de campo y reflexividad-impulsividad) con la utilización de los computadores. a) Estudios actitudinales y de percepciones ,centrados en diversos aspectos: Cómo las actitudes hacia el medio tecnológico condicionan el tipo y forma de interacción que los usuarios establecen con la tecnología en sí. b) Qué factores o variables determinan o condicionan las actitudes que los usuarios/alumnos tienen hacia los computadores. c) Cómo la interacción con las TICS modifica las actitudes iniciales que los alumnos tienen sobre dichas herramientas y las orientan hacia el aprendizaje. 48 Este último tópico centra nuestra investigación y trata de focalizar la percepción que posee el alumno de NM3 respecto de las TICS y su relación con los aprendizajes en el área de la Historia y Ciencias Sociales. La mayoría de los estudios empíricos desarrollados hasta hoy día, algunos de ellos, Clement (1981), Moore (1985), Koohang (1986), Mausourian (1987), Bechtelheimer y Tamashiro (1987), y Jonhson y Lewman (1987), Skinner (1988) señalan que el alumnado percibe estas herramientas como un medio usual cotidiano y de fácil manejo, así como un medio más de su entorno cotidiano. Por otro lado Vera y Perez (2004) determinan que los alumnos valoran y perciben muchísimo la utilización de las nuevas tecnologías en la fase de captación de la atención y motivación, así como la aplicación de los conocimientos mediante la realización de las actividades y el aprendizaje mediante la utilización de multimedias; quizás testimonian mediante su actuar pedagógico los nuevos escenarios educacionales y los nuevos roles que les toca cumplir en esta educación propia del siglo XXI. METODOLOGÍA. Tal y como señalamos, nuestro interés es conocer las percepciones del alumnado de Tercero Medio en relación a la utilización de las herramientas centradas en la Tecnología de la Información y Comunicación, y sus logros de aprendizaje en el Area de Historia y Ciencias Sociales. De manera tal, que nos encontramos utilizando un diseño cualitativo, ya que, deseamos analizar, describir e interpretar; utilizando diversas técnicas para la recopilación de información; destacando la entrevista en profundidad, la observación no participante y la lectura y análisis de texto. En definitiva, deseamos clarificar la manera que posee el alumno en la construcción mental de una percepción frente a la utilización de las herramientas tecnológicas y su posible relación con el aprendizaje en las CC.SS Este aporte, se encuentra en pleno proceso de estudio de campo, contemplando su análisis y conclusiones para el mes de Diciembre. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS. He seleccionado las fuentes utilizadas para este resúmen investigativo, ya que, la investigación completa contempla un número mayor. Jaramillo, O (1986). Las nuevas tecnologías de la información y el ejercicio profesional. Memorias del V Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicación Social, Felafacs. Bogotá. 1986 Area Moreira M. (1991) La Tecnología Educativa en la actualidad: las evidencias de una crisis artículo publicado en la Revista de Teoría,Investigación y Práctica Educativa nº3 .España 49 A partir de esta década todos los medios uttilizados para la comunicación y vinculados a la educación van a adquirir esta denominación (radio, televisión, video, registros sonoros, sistemas portátiles, entre otros) Area Moreira M. (1991) La tecnologia educativa en la actualidad: las evidencias de una crisis Artículo publicado en la revista Qurriculum. Revista de Teoría, Investigación y Práctica Educativa nº 3, 1991 Sevillano M.L. et al.(1995) Estrategias de enseñanza-aprendizaje con medios y tecnologías. Madrid: Aura. Cabero Almenara J. (2000) “La Sociedad de la Información y el conocimiento, transformaciones tecnológicas y sus repercusiones en Educación.” Universidad de Sevilla .España. Carretero M (1995) “ Construir y Enseñar las Ciencias Sociales y la Historia” Aique Grupo Editor . Madrid . España. Trigueros F. (2002) La actitud del profesor ante los retos de incorporar las Tics en la enseñanza de las CCSS. Universidad de Murcia. Op. cit Ministerio de Educación Chile (1997) “Informática Educativa en el Currículo de Enseñanza Media Historia y Ciencias Sociales.” Proyecto Enlaces Montegrande R. Eiser (1989) Psicología Social. Ediciones Pirámide. Madrid "Actitudes, percepciones y conducta". Apartado: La Teoría de la Acción Razonada. Vera M. y Perez D. (2004) El profesorado en formación de Ciencias Sociales y las Tics: Situación y perspectivas. Universidad de Alicante. España. 50 LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN APLICADAS A CURSOS DE GRADO DE EDUCACION UNIVERSITARIA María Cabezas1, Silvana Mitolo1, Silvia Oliva1 1 Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de Mar del Plata. Mar del Plata, Argentina E – mail: [email protected] Este trabajo en desarrollo es parte del proyecto de investigación “Las nuevas tecnologías aplicadas a la formación”, evaluado y acreditado en el marco del programa de incentivos del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina. La ponencia se encuadra en la línea de estudios elaborada por el grupo de investigación Geometría, que data ya de diez años; este proyecto aporta a la enseñanza y aprendizaje del estudiante de primer año de la carrera de Arquitectura, una visión nueva de la forma y el espacio arquitectónico que estimula e incentiva a partir del uso del material digitalizado. Se trata del desarrollo de una propuesta de incorporación de la multimedia al estudio de la Comunicación Visual, orientado a estudiantes de 1° año de las carreras de Arquitectura y Diseño Industrial. La experiencia se desarrolla en el taller de Introducción a la Comunicación Visual, cátedra Arq. Cabezas, de la carrera de Arquitectura. La cuestión de la forma en la enseñanza de la arquitectura constituye un tema fundamental. Todo lo que nos rodea – el mundo físico – es percibido a través de una forma. En el primer año de la carrera de Arquitectura, desde distintas asignaturas, se le pide al estudiante que observe, analice, interprete, contextualice históricamente, represente en forma gráfica, etc., objetos que, partiendo de formas geométricas elementales avanzan hacia formas arquitectónicas. Teniendo en cuenta que los alumnos de 1º año poseen en el inicio de su carrera, distintas formaciones y capacitaciones, se le solicitará en poco tiempo, que dibuje, lea, arme objetos que aparecen bajo una forma. El docente debe contribuir a que el estudiante se sienta parte de un proyecto colectivo: el aprendizaje de la arquitectura, sin sentirse excluido por poseer distintas habilidades y experiencias educativas previas a su ingreso a la Universidad. La labor desarrollada en este proyecto, acorde con los métodos y técnicas a emplear planteados, se propusieron tres áreas de trabajo interrelacionadas: la específica del tema, la pedagógica, y la informática, que requirieron métodos diferenciados aunque conducentes a un mismo fin: el logro de un producto informático para la educación, generando un CD interactivo, cuya estructura consta de dos ejes, uno teórico conceptual y otro de aplicación y transferencia. El eje teórico conceptual abarca el desarrollo de las líneas de estudio inherentes a la forma y el diseño bidimensional, en sus aspectos geométricos y perceptivos, constituyendo la percepción el eje transversal de los otros: percepción de la forma y el espacio; campo geométrico; proporción y 51 ritmo; estructuras de repetición en el plano; forma y simetría: movimientos en el plano; ilusión de profundidad. La metodología utilizada fue recopilar información, que luego se analizó y procesó con el objetivo de interrelacionar los temas abordados. El eje de aplicación y transferencia consiste en la puesta en valor del modelo didáctico, que tiene como punto de partida los resultados obtenidos en otras aplicaciones experimentales realizadas con los estudiantes de primer año, en los que se verificó la hipótesis rectora de la investigación, centrada en el impacto de una metodología que incorpore el uso de multimedia, combinado con los recursos analógicos propios de la enseñanza tradicional, en un ajuste apropiado entre las dos variables definitorias de los procesos didácticos: estilo cognitivo y modalidad de enseñanza, conducentes a la aplicación de los contenidos teórico conceptuales en la resolución de ejercicios temáticos, de transformación de la forma y organizaciones bidimensionales. AREAS DE TRABAJO a) Área específica: se definieron, seleccionaron y ordenaron los conceptos estructurantes de la forma en los campos geométrico y perceptivo, a partir de los cuales podrán incorporarse los contenidos conceptuales pertinentes al estudio de caso: Estructuración geométrica y perceptiva de la forma bidimensional, dirigido a estudiantes de 1º año de la carrera de arquitectura. El conocimiento teórico constituye un instrumento con el que operamos dentro de una lógica del diseño. Es una herramienta que orienta la generación de la forma más allá de la intuición racionalizada, la mecánica operativa y criterios que se utilice para su configuración. La forma tiene dos instancias que la definen, una configuración geométrica de la que se desprende su estructura abstracta, y otra morfológica que interpreta por sobre la geometría dicha estructura intrínseca. Las interpretaciones a partir de una estructura geométrica ponen en juego las variantes perceptuales. Aparece en función de las intenciones del diseño los criterios de asociaciones, valoraciones u oposiciones perceptivas que operan selectivamente la relación totalidad-partes que la geometría lleva implícita. El objetivo de definir, analizar y concretar la totalidad de lo que es preciso aprender, llevó a dos momentos claves para la exposición de contenidos. En una primera etapa, la definición se hizo por extensión, a través de enunciar todos los conceptos ó ítems inherentes al tema, lo que permitió determinar lo que formará parte de la presentación didáctica, es decir fijar sus límites. En una segunda etapa, se estudiaron las relaciones lógicas que vinculan los conceptos entre sí; esta lógica interna del contenido se asoció al posterior desarrollo en la presentación digital 52 La concreción de esta fase originó como mecánica operativa que cada integrante investigador del grupo desarrollara un tema para poder de ésta manera profundizar algunos aspectos relevantes. Esta forma de atomización de los contenidos pedagógicos permitió descomponerlos en unidades mínimas que definen el contenido en sub-temas. Si bien este material se está aún procesando, su entrecruzamiento será motivo de enriquecimiento de conocimientos e interrelación de los mismos, en cuanto a la incorporación de los medios digitales en la enseñanza de la forma arquitectónica en general, y de la forma bidimensional en particular. Las líneas de estudio que permitieron posibles modos de abordar la temática respecto a los aspectos geométricos y perceptivos de la forma en el diseño bidimensional comprenden: percepción de la forma y el espacio, estructura de repetición en el plano, forma y simetría: transformaciones en el plano, ilusión de espacio, campo geométrico. b) Área pedagógica: se diseñaron instrumentos orientados a establecer los estilos cognitivos de los estudiantes, en función de los cuales se analizaron estrategias pedagógico-didácticas de intervención. Ellos son: encuesta inicial de tipo semiestructurada, autoinforme de estilo cognitivo y registro de observación. El diseño de los instrumentos de registro, se reformularon sobre la experiencia de los aplicados en el proyecto de investigación que realizara el grupo Geometría: Las nuevas tecnologías aplicadas a la formación: evaluación de una metodología de enseñanza de la Geometría Descriptiva; y de los resultados obtenidos en ese contexto. La Encuesta Inicial de tipo semiestructurada permite recabar información relativa al nivel inicial de los estudiantes a través de indicadores: sobre conocimientos previos de computación, orientación de los estudios de nivel medio realizados y expectativas frente a la materia. El registro de opinión: Autoinforme de Estilo Cognitivo, consiste en un registro sencillo de cuatro ítems a través de los que se indaga al estudiante para conocer sus modos habituales de proceder en situación de aprendizaje, la propia percepción de sí mismo como aprendiz y sus preferencias en relación con el mayor o menor grado de intervención del docente en la dirección y control del proceso. Plantea al estudiante valorar los enunciados propuestos, decidiendo en cada caso, si expresa lo que frecuentemente el estudiante hace o piensa en esa circunstancia. El Registro de Observación, llevado adelante en paralelo por los docentes responsables de los grupos de trabajos prácticos, trata de obtener información, que ligada al autoinforme del alumno colabora para definir su perfil y decidir la ubicación del estudiante en uno u otro grupo. c) Área informática: se analizaron programas de generación de formas en 2D y de presentación digital, se optó por aquellos que permitan descripciones y operaciones en función de los conceptos y problemas preseleccionados. Para textos se utiliza Word; dibujos de formas y 53 transformaciones Corel Draw; edición de imágenes, Photoshop; presentación digital, Power Point. LINEAMIENTOS GENERALES DEL MODELO DIDÁCTICO. Los caminos didácticos: el porqué de lo general a lo particular Se entiende que es un problema de conocimiento la cuestión del método y de las opciones metodológicas. Esta circunstancia pone de manifiesto el carácter único de cada situación didáctica y descarta toda pretensión de generalización. Es por ello que se sostiene que el método y su operación metodológica suponen siempre una construcción. En el contexto de esta investigación queda definido el sistema didáctico compuesto por los docentes de la cátedra Introducción a la Comunicación Visual, de 1º año, los estudiantes inscriptos en ella y la forma bidimensional como objeto de conocimiento. Atendiendo a estas particularidades, se ha optado por un camino metodológico que va de lo general a lo particular pues se trata de un aprendizaje fuertemente ligado a lo perceptivo. Investigaciones en ese campo refuerzan la noción de que el sujeto se enfrenta a la imagen, en principio de manera difusa, sincrética y llega, luego de un proceso analítico, a una nueva síntesis, más próxima a la real pero nunca copia de ella. La atribución de significados da a las percepciones un carácter particular conforme cada individuo. Acerca de los procedimientos aplicados en la presentación digital Para la enseñanza de la forma en el diseño bidimensional, en la presentación digital se utilizan dos tipos de procedimientos: tutorial y heurístico. (Cabezas, Mariano, Oliva S, 1998). En el primero, el camino está prefijado y es la presentación quien guía al estudiante. El modo heurístico, por su parte, propone un recorrido abierto y es el estudiante quien toma las decisiones y evalúa su pertinencia de acuerdo con el éxito de cada acción emprendida. Se produce así una valiosa oportunidad para el estudiante de recorrer un camino de autorregulación de su propio proceso de aprendizaje en consecución de niveles crecientes de autonomía. La construcción de un guión para una presentación educativo digital. Secuencias cortas y lineales, organizadas según el “modo tutorial”, serán suficientes como aportes de información y de introducción a los apartados más complejos de la presentación, desarrollados con procedimientos heurísticos. Éstos proporcionan un método de actuación inversa, ya no hay caminos predefinidos, sino solamente un punto de partida, que son los sustentos conceptuales tanto de la abstracción geométrica como de los aspectos perceptivos de la forma y uno de llegada para lograr un objetivo determinado de conocimiento. 54 El tema a tratar ha sido sometido a un estricto análisis de su estructura lógica, con la consecuente selección de sus conceptos y sus relaciones, y organizado en ítems, a los que el alumno podrá acceder según su elección. Será el estudiante quien defina su propio camino entre ese punto de partida y el objetivo pretendido, haciéndolo de manera dinámica y proponiendo un recorrido abierto. El objetivo en este modo, no es sólo la comprensión del tema, sino poder construir un camino lógico para la incorporación significativa, tanto conceptual como procedimental. “Para conseguir niveles de rendimiento superiores, los procesos mentales en la interacción con la herramienta deben ser controlados por la voluntad del alumno, deben ser procesos no automatizados sino controlados por la determinación de la tarea, deben agilizar la inteligencia del estudiante y generar en él u mayor número de deducciones” (Salomón,G.;Perkins,D.;Globerson,T.) Desarrollo diseño didáctico El desarrollo del diseño didáctico contempla dos aspectos: el teórico y el práctico. El carácter de novedad lo tiene la presentación de los contenidos teóricos, ya que la práctica se realizará de manera tradicional. A fin de lograr la incorporación significativa de los conceptos teóricos que sustentan el desarrollo de los aspectos geométricos y perceptivos del diseño bidimensional, se definieron los siguientes procedimientos y modalidades de sistematización para cada uno de los grupos. El grupo tradicional donde se plantea una modalidad de enseñanza como históricamente se venía desarrollando en la cátedra. El grupo análogo-digital recibirá la clase teórica tal como fuera explicada para el grupo tradicional. Luego, utilizará una presentación interactiva en formato de CD. La práctica consiste en esquicios, producciones que se entregarán al final de la clase para ser evaluadas por el docente. El objetivo es la reelaboración de los conceptos desarrollados en la clase teórica a partir de la resolución de situaciones-problema. Se realizan dos evaluaciones como instrumento para verificar los niveles de aprendizaje con una modalidad de libro abierto (consultas a los apuntes de cátedra) y sin intervención docente. ALGUNAS REFLEXIONES Creemos apropiado cerrar esta ponencia con algunas reflexiones de orden teórico como forma de recuperar los primeros desarrollos, aquellos que dieron marco y sustento a los proyectos de investigación y que, a la luz de los procesos implementados, puedan ser resignificados, puestos en valor no sólo para el recorte de realidad investigada sino también, con interés y mirada algo más amplios. 55 Entendíamos, en su momento, y reafirmamos ahora que las prácticas de enseñanza, responden a concepciones, más o menos fuertes, más o menos concientes, pero siempre definidas por un cuerpo semántico que nutre de significados lo que se hace y dice, tanto como lo que se omite y calla. El soporte tecnológico en los procesos de enseñanza ha sido una constante en la historia de la educación que en cada uno de sus grandes hitos cobró diversas formas materiales y procesuales, pero sólo un gran equívoco puede hacer suponer a alguien que son los medios los que definen y dan rigor de calidad a tales procesos. Son las instancias de construcción del conocimiento, aquellas que comprometen a sus actores y los posicionan como sujetos activos en su determinación, las que nos han alentado a seguir en la misma línea durante todos estos años. En este sentido queremos destacar que el proceso llevado a cabo, los objetivos logrados, los modelos didácticos concebidos y contrastados experimentalmente, los instrumentos de recopilación de información y opinión, los criterios interpretativos, las decisiones tomadas, significan para nosotros un pequeño aporte, modesto, pero no por ello carente de rigor, en la perspectiva de una didáctica del nivel superior solidaria con los principios de la ciencia y la investigación social críticas. La incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza, lejos de implicar una sustitución del rol docente, supone un desafío a su capacidad crítica y creativa. El empleo de medios de mediana y alta complejidad tecnológica requiere capacitación y planificación, variables éstas que cuentan en favor de la calidad de la enseñanza y por ende de los aprendizajes. No son las tecnologías las que provocan los cambios en las relaciones sociales sino, por el contrario, son los nuevos requerimientos que emergen de esas relaciones, los que hacen evolucionar a la tecnología. Con las investigaciones realizadas por el grupo Geometría, se obtuvieron datos que permiten sostener de manera fundamentada la conveniencia de un ajuste apropiado entre las variables definitorias de los procesos didácticos: estilo cognitivo, modalidad de enseñanza y rendimiento. Además, aquellas metodologías que se apoyan en programas multimedia favorecen los procesos de aprendizaje, sin desmedro de la intervención activa del docente y sin desmerecer el valioso aporte de la comunicación entre pares. Los estudiantes aprenden rápidamente a utilizar estos recursos y valoran positivamente la realización de actividades con las nuevas tecnologías. Así entendidos, tanto los medios técnicos como las intervenciones humanas, son conducentes al desarrollo de competencias y destrezas cognitivas que aseguran la autorregulación, por parte de los estudiantes, de sus propios procesos de aprendizaje. Finalmente reafirmamos que la calidad de los procesos de formación dependen fuertemente de la calidad de los procesos de intervención didáctica y éstos responden mucho más a la excelencia de formación académica y pedagógica del docente que a los medios con que cuente para efectivizarla y que los verdaderos soportes de la enseñanza son conceptuales, metodológicos y éticos. 56 REFERENCIAS A/ Específica Rudolf Armheim, “ARTE Y PERCEPCION VISUAL: Psicología de la visión creadora”, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1971. Francis Ching, “ARQUITECTURA: FORMA, ESPACIO, ORDEN”, Ed. G.Gili, Barcelona 1982 James Gibson, “LA PERCEPCION DEL MUNDO VISUAL”, Ed. Infinito, Buenos Aires, 1974. Guillermo González Ruiz, “ESTUDIO DE DISEÑO”, Ed. 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Estos modelos fueron utilizados en la investigación doctoral realizada durante los años 1999-2005, relacionada con la implementación e integración de TIC en las prácticas pedagógicas. Los resultados de la investigación confirman que la implementación de TIC en el ámbito escolar nacional es un proceso complejo que requiere ser estudiado desde diversas perspectivas y modelos. El objetivo principal de la investigación midió el nivel de uso de TIC alcanzado por un grupo de profesores(as) de enseñanza media de distintas asignaturas e identificó los factores que influyen en la selección del tipo de aplicación TIC que utilizan en su práctica pedagógica. La investigación mostró como resultado, entre otros, lo siguiente: i) los profesores(as) alcanzan un nivel bajo de uso de TIC en el aula y una percepción variada en cuanto a sus habilidades de manejo de TIC, predominando los niveles altos y bajos; ii) una correlación estadística significativa entre la frecuencia de uso de TIC y los distintos tipos de software que los profesores utilizan en el aula; iii) los niveles de uso de TIC son influidos por un conjunto de factores que fueron dimensionados como personal, cultural y organizacional. INTRODUCCIÓN Al comienzo de esta investigación el sistema escolar chileno se encontraba inmerso en una reforma educacional que tenía como objetivo realizar cambios en diversas áreas del quehacer educacional; una de ellas en el ámbito de las prácticas pedagógicas y el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC). Por primera vez en Chile se instituía una política pública en torno a la incorporación de las nuevas tecnologías en la Educación Escolar Básica y Media. La evidencia sobre la adopción e implementación de TIC en educación, en muchos países, ha demostrado que a pesar de la gran inversión en equipamiento, infraestructura y perfeccionamiento a profesores(as), la integración de las TIC ha sido limitada. Los profesores(as) no han avanzado hacia niveles de uso de TIC superiores y por lo tanto se ha producido una falta de correspondencia entre el nivel de uso de TIC que la sociedad espera del profesorado y el nivel de uso propiamente tal de la tecnología por parte del profesorado. OBJETIVOS 1. Caracterizar la forma cómo se implementan las TICs en las unidades educativas de la Educación General Básica y Media de la Provincia de Ñuble. 59 2. Medir los niveles de uso y habilidades TIC alcanzados por los profesores(as) de Enseñanza Media de diferentes disciplinas. 3. Medir el grado de integración de las TIC alcanzado por los profesores(as) de Enseñanza Media de distintas disciplinas, de acuerdo al tipo de software que utilizan en el aula. 4. Determinar los principales factores que inciden en los niveles de uso y habilidades TIC alcanzados por un grupo de profesores(as) de Enseñanza Media de diferentes disciplinas. 5. Proponer un modelo teórico que permita medir, de forma confiable, los niveles de uso e integración de las TIC en las prácticas pedagógicas de acuerdo al tipo de software que se utilice. FUNDAMENTACIÓN Existe evidencia nacional e internacional que demuestra que los profesores(as) no han avanzado hacia niveles superiores en el uso de TIC en sus prácticas pedagógicas de la misma forma como se ha logrado en otros ámbitos del quehacer humano (Kent y McNergney, 1999; Lynch, 2000; Williams et al., 2000; Cuban, 2001; Forgasz, 2002; Robertson, 2002; Ministerio de Educación, 2002; Kitchen y Finch, 2003). Esta situación trae consigo importantes implicancias para la integración de las TIC en el aula, pero también para el éxito de las reformas educacionales que se están llevando a cabo en diferentes países del mundo, en donde se han incorporado las TIC como parte de una política nacional. Estas políticas tienen como objetivo cambiar las prácticas pedagógicas de acuerdo a los requerimientos de la sociedad de la información o del conocimiento y para responder a la exigencia de nuevas competencias que se requieren de sus ciudadanos. Se argumenta que las nuevas tecnologías poseen el potencial para facilitar el desarrollo de estas nuevas habilidades (Pelgrum y Voogt, 2000). Variados estudios también demuestran que la implementación de TIC en el aula es un tema complejo, el cual requiere ser estudiado desde distintas perspectivas y con ayuda de diversos modelos de cambio e innovación curricular con el fin de comprender, de mejor forma, la serie de obstáculos y factores que influyen en este proceso (Ertmer, 1999; Pelgrum, 2001; Somehk et al., 2002; Becta, 2005). Algunos modelos tradicionales como el modelo de Resolución de Problemas (Problem-solving Model), y el modelo de Enlaces (Linkage Model) de Havelock (1973) nos indican que la innovación es parte de un proceso de resolución de algún problema que debe resolver un usuario, una unidad educativa o un distrito. En el primer modelo, el usuario identifica una necesidad, diagnostica el problema y trata de resolverlo a través de la búsqueda de ideas e información. Finalmente, el usuario experimenta y adapta posibles alternativas de solución al problema. La ventaja de este modelo está dada por la importancia que brinda a las necesidades del usuario, quien apoyado por algún agente externo, se involucra en forma activa en la búsqueda de soluciones al problema. Por otro lado, el modelo de Enlaces (Linkage Model) entiende el cambio en educación como un proceso que va más allá de la simple interacción con un agente externo, sino donde éste debe también estar conectado o relacionado a otros agentes o especialistas externos para así apoyar al usuario en la resolución de su problema. La virtud de ambos modelos es la presencia del ‘agente de cambio’ y de los ‘recursos externos’ que junto a la ‘motivación intrínseca’ 60 del usuario actúan como fuente impulsora para conducir cambios, aprender y buscar soluciones a una necesidad o problema. Otros modelos de importancia utilizados en el estudio del cambio educacional e implementación de innovaciones curriculares son los modelos de “Interacción Social” (Social Interaction Model), y de “Investigación, Desarrollo y Difusión” (Research, Development, and Diffusion Model). El modelo de Interacción Social enfatiza el rol de las interacciones sociales entre los miembros de un grupo en la adopción de innovaciones. Asume que los individuos pertenecen a una red de relaciones sociales la cual influencia su conducta. El grado de aceptación de la innovación por parte de un usuario puede predecirse en base a la posición que éste tiene dentro de la red. El contacto informal de las personas es de vital importancia aquí puesto que influye en el proceso de adopción. La pertenencia a este grupo y la identificación a grupos de referencia pueden predecir con qué rapidez los usuarios llegarán a adoptar los nuevos cambios. El grado de difusión a través de este sistema (red) social logra formar una curva predecible de tipo S – muy lenta en un comienzo, seguida de un periodo de rápida difusión para luego regresar a un período largo y lento de adopción. De esta forma, este modelo comprende cinco etapas que comienzan cuando el usuario se da cuenta de la existencia de la innovación (Awareness), luego continúa con las fases de “Interés”, “Evaluación” y “Prueba” y concluye con una etapa de “Adopción”. Lo valioso de este modelo radica en la importancia que se le asigna a la difusión y entrega de mensajes entre las personas y entre sistemas como asimismo el importante rol que poseen los iniciadores en la adopción de una innovación y su influencia en aquellos que adoptan más tardíamente (Havelock, 1973; Hord, 1987). Por otro lado, el modelo de “Investigación, Desarrollo y Difusión” (Research, Development, and Diffusion Model) ve el cambio o la adopción de innovaciones como el resultado de una investigación que desarrolla y prueba un prototipo, el cual es finalmente difundido, publicado o entregado al mercado para su utilización. El modelo comprende cuatro fases: investigación, desarrollo, difusión, y adopción. Asume una secuencia racional en la evolución y aplicación de una innovación. Ello implica planificar a un nivel masivo durante un largo período de tiempo donde el trabajo se coordina y divide en la forma programada. Asume un usuario más o menos pasivo que llegará a aceptar y adoptar la innovación en algún momento o tiempo indicado. El modelo consume una variedad de recursos financieros en el proceso inicial de desarrollo, el cual se compensa con el beneficio a largo plazo percibido en términos de eficiencia, calidad y capacidad para cubrir un gran número de personas (Hord, 1987). Los modelos tradicionales de cambio e innovación curricular, como los aquí mencionados, se han utilizado en la adopción e implementación de reformas e innovaciones curriculares en una gran cantidad de países; sin embargo, ellos poseen ciertas limitaciones que nos dificultan el entendimiento de cómo las TIC pueden implementarse de forma efectiva. Ninguno de los modelos expuestos anteriormente se preocupa de evaluar si el cambio o innovación propuesta ha sido exitosa o si han logrado los beneficios esperados durante el proceso de implementación (Hord, ibid.). Tampoco consideran estos modelos el rol de la variedad de conocimientos que debe tener el profesor(a) y las implicancias pedagógicas involucradas en la implementación de innovaciones complejas como son las TIC. Por ello, en el estudio de la implementación e integración de las TIC, 61 es importante también considerar aquellos modelos pedagógicos, que enfatizan el rol de la pedagogía y su influencia en la utilización de las TIC por parte de los profesores(as). Este tipo de modelos comienzan a utilizarse hoy en día para dar explicación al bajo nivel de uso de TIC por parte del profesorado, evidenciado en las distintas investigaciones tanto nacionales como internacionales, que se han llevado a cabo últimamente (Moseley y Higgins, 1999; Loveless, 2004; Cox y Webb, 2004; Becta, 2005). Entre estos modelos pedagógicos se encuentran los expuestos por Moseley y Higgins, (1999) y McCormick y Scrimshaw, (2001). El modelo de McCormick y Scrimshaw se funda en la teoría del ‘Conocimiento del Profesor(a)’ (Teacher Knowledge) desarrollada por Shulman y Grossman (1988) y adaptada por Banks et al. (1999). Este modelo explica que el éxito de la implementación de innovaciones curriculares complejas como las TIC depende de que se produzca un cambio en las creencias y en el entendimiento del profesorado sobre diferentes dimensiones de su pedagogía. Ello implica un cambio en la visión que el profesor(a) debiera hacer con respecto a su asignatura y a su práctica pedagógica. Su relevancia radica en que éste brinda la posibilidad de concebir el potencial de la nueva tecnología como un medio para transformar la práctica pedagógica, entendida como una transición que va desde la concepción de las TIC como una herramienta de eficiencia, luego como un recurso de extensión y finalmente como un medio de transformación de las creencias y entendimiento que se tiene sobre ellas en el proceso de su integración en las prácticas docentes. Por otro lado, el “Modelo Interactivo de Enseñanza y Aprendizaje” (Interactive model of teaching and learning) de Moseley y Higgins (1999), muestra que las acciones y conductas del profesor(a) influyen en la forma cómo los alumnos(as) reaccionan o se comportan y, por lo tanto, en lo que aprenden. Los elementos claves de este modelo son las relaciones que se dan entre lo que hace el profesor(a) en el aula, a través de sus creencias y estrategias, las cuales influyen en las decisiones que él o ella debe adoptar. De esta forma, vemos como los modelos pedagógicos complementan y superan las limitaciones expuestas por los modelos de adopción y cambio tradicionales expuestos anteriormente. La importancia de incorporar estos nuevos modelos en el estudio de la implementación e integración de las TIC, está en que ellos explican desde la perspectiva pedagógica, que el impacto de las TIC en el aprendizaje de los alumnos está altamente relacionado con la forma cómo esta tecnología se utiliza en el aula (Becta, 2005; Cox y Webb, 2004); la cual debe considerar, entre otros elementos: los componentes didácticos, la frecuencia de uso, la naturaleza del tipo de software elegido, las estrategias diseñadas por el profesor(a) y las formas de evaluación utilizadas. Al comienzo de esta investigación doctoral (año 1999), la evidencia en torno a la implementación e integración de las TIC en las prácticas docentes era todavía escasa en nuestro medio nacional (Oteíza y Miranda, 1997); más escasas eran aún aquellas realizadas a nivel regional o provincial. Hoy en día, existen algunas evaluaciones en nuestro medio en torno a este tema (ej: Oteíza et al., 2000; Hurtado, 2001; Ruz et al., 2003; Collect, 2005; Asinsa S.A., 2002; Sánchez, 2002b) las cuales muestran que el uso de las TIC en nuestro país es aún limitado y que son muy 62 pocos los profesores(as) que las usan de forma innovadora. Estas investigaciones también concuerdan en que hay una variedad de deficiencias en las formas cómo los profesores(as) implementan las nuevas estrategias de aprendizaje usando las TIC y que se necesita mayor capacitación para perfeccionarlas (Hinostroza et al., 2002; Rosas et al., 2002; Sánchez, 2002a). Sin restarle mérito a las sugerencias que hacen los investigadores en estos estudios, el fenómeno de la implementación e integración de las TIC debiera ampliarse con una visión que contemple no sólo los elementos expuestos en los modelos pedagógicos que una capacitación adecuada puede suplir, sino también pudieran contemplarse los elementos que proponen los modelos tradicionales de cambio e innovación curricular, puesto que ellos consideran aspectos que tienen que ver tanto con el cambio en la dimensión personal (ej. motivación, actitudes, creencias, etc.), como también en las dimensiones cultural (normas, redes de apoyo) y organizacional (políticas sobre TIC en la Unidad Educativa, estructuras de apoyo, financiamiento, tiempo, etc.) que influyen fuertemente en el quehacer profesional del profesor(a). METODOLOGIA La investigación comenzó en 1999 y luego de la revisión preliminar de la literatura, se realizó una encuesta por medio de tres tipos de cuestionarios diferentes para recolectar los datos (Mayo-Septiembre 2000). El objetivo era describir y explorar temas relativos a la implementación de TIC en el aula. En esta fase se recolectaron datos de 26 profesores(as) de Educación General Básica, 22 de Enseñanza Media y 21 Directores de la Provincia de Ñuble, Chile. Durante este período se identificaron temas de importancia que fueron investigados con mayor profundidad en la tercera fase de la investigación, los Estudios de Casos. En esta fase (Junio-Noviembre 2002), se recolectaron datos en forma intensiva en seis unidades educativas utilizando múltiples métodos, tales como cuestionarios, entrevistas, observación de clases y recolección de documentos. El propósito era obtener conocimiento en profundidad sobre el fenómeno de la implementación e integración de TIC en las prácticas pedagógicas a través del uso de variados métodos de investigación. La ventaja de utilizar estudios de casos está en que esta metodología permite ver la influencia de distintas variables y sus relaciones en un contexto natural, aspectos difíciles de determinar cuando se utiliza solo un método de investigación. Con respecto a los cuestionarios que se utilizaron en esta fase, estos fueron de dos tipos: uno llamado “Computadores en Educación” que fue contestado por 187 profesores(as), y el otro “Conocimiento y Habilidades TIC” contestado por 59 profesores(as). Este último cuestionario permitió medir la percepción que tenían los profesores en cuanto a sus habilidades y conocimientos sobre las TIC. En cuanto a las entrevistas y observaciones de clases, se entrevistaron a 42 profesores(as) y se observaron 48 clases. Las entrevistas eran de tipo semi-estructuradas, lo cual permitió a los profesores(as) ahondar sobre los datos entregados en los cuestionarios. Se realizaron observaciones tanto en la sala de computación como en la sala de clases y la sala de profesores. Se revisaron planificaciones de clases, y otros documentos como el Plan Educativo Institucional, catálogos de software, registros de clases en la sala de computación, los Planes y Programas de Estudio de las asignaturas y otros. La cuarta y última fase correspondió al Análisis e Interpretación de los datos (Diciembre 2002 a Agosto 2005). 63 Para medir el nivel de uso de TIC se utilizaron los datos entregados en el cuestionario “Computadores en Educación”, específicamente la frecuencia de uso de TIC en el aula y el número de tipos de software utilizados. Para medir el nivel de percepción de habilidades TIC se utilizaron los datos del cuestionario “Conocimiento y habilidades TIC” que utilizó una escala de cinco niveles, donde el nivel 1 correspondía a la no existencia de habilidades TIC y 5 a una percepción de competencia avanzada. Para determinar la asociación entre el nivel de uso de TIC en el aula y el nivel de habilidades TIC se hizo un análisis Bivariado (Bivariate analysis), el cual consistió en determinar si existía alguna correlación estadística entre las variables ‘frecuencia de uso de TIC en el aula’ y ‘número de tipos de software’. Se construyeron gráficos de dispersión para verificar el tipo de correlación y se utilizaron dos tipos de tests: Spearman’s rho, y Kendall’s tau para calcular un coeficiente de correlación y su significancia estadística. En el análisis de los datos cualitativos de los estudios de casos se utilizó el Modelo Nivel de Uso (Level of Use Model) de Loucks et al., (1998) con sus categorías originales y otras que emergieron del análisis y de la literatura sobre la enseñanza efectiva (ej: Borko y Putnam, 1995; Reynolds, 1992), teorías sobre pedagogía (ej: Leach y Moon, 1999; Banks et al., 1999) y TIC en educación (ej: McCormick y Scrimshaw, 2002; Cox y Webb, 2004). Estas categorías sirvieron para registrar la calidad y nivel de uso y evaluar, al mismo tiempo, el grado de integración de las TIC en las prácticas pedagógicas, las cuales se ilustran en una red sistémica simple (ver Figura 1). Fig. 1 Categorías y sub-categorías adaptadas del Modelo Nivel de Uso (Loucks et al, 1998) La principal adaptación al modelo de Loucks et al, (1998) fue hecha a la categoría “Conocimiento”, la que fue dividida en tres sub-categorías: ’Conocimiento y habilidades TIC’; ‘Conocimiento de contenido pedagógico general de las TIC’; y ‘Conocimiento de contenido pedagógico de las TIC’; a ellas se agregaron las categorías que emergieron de los datos y de la 64 literatura (con futuras adaptaciones este modelo permitirá a investigadores en el área, registrar el progreso que hacen los profesores(as) cuando integran las TIC en su práctica pedagógica). Para determinar los factores que inciden en la elección del tipo de software utilizado por los profesores(as) y los niveles de uso y habilidades TIC, se utilizó la metodología de estudios de casos. La unidad de análisis fue el profesor(a) y se crearon perfiles de seis profesores, los cuales se seleccionaron de acuerdo a una tipología definida en la fase anterior. Los datos entregados por estos profesores se analizaron en profundidad en búsqueda de diferencias y similitudes, las cuales permitieron construir descripciones sofisticas y explicaciones convincentes (Miles y Huberman, 1994). RESULTADOS El análisis de los resultados en la primera etapa mostró que la implementación de TIC en la práctica pedagógica es un proceso complejo, en la región es muy semejante a las experiencias de otros países. Los principales hallazgos de la segunda etapa pueden resumirse de la siguiente manera: (1) los profesores(a) utilizaron un mayor número de aplicaciones TIC en su uso personal o administrativo que en su práctica pedagógica; (2) el principal tipo de TIC utilizado fue el procesador de textos; (3) limitada frecuencia de uso de TIC como herramienta pedagógica (2 hrs. a la semana aprox.); (4) se utilizaron las TIC principalmente para comunicar ideas o intercambiar información más que para enriquecer o extender el currículum, menos aun para innovarlo; (5) solo un pequeño número de profesores(a) utilizaron TIC en los ámbitos personal, administrativo, y pedagógico; (6) había más experiencia de uso de TIC en profesores(as) de enseñanza media que en profesores de enseñanza básica; (7) las principales dificultades o barreras encontradas tanto por profesores(as) de Educ. Básica como de Media en la implementación de TIC fueron: el gran número de alumnos en clases y la falta de tiempo de los profesores para planificar sus clases al incorporar las TIC como medios didácticos. El análisis de los datos de la tercera fase (estudio de casos en seis establecimientos) demostró que el nivel de uso de TIC en términos de frecuencia y tipos de software utilizados en el aula fue variada, pero tendió a ser baja. La mayoría de los profesores (n=74) usaron entre 1 a 5 tipos diferentes de software con una frecuencia promedio de 2 a 3 veces al mes y un uso promedio de 2.2 tipos de software. La mayoría de los profesores no reportó una tendencia regular de uso de TIC en el aula y solían usar aplicaciones específicas en clases por períodos cortos de tiempo con uno o dos cursos. Ello significa que no todos los alumnos pudieron verse beneficiados de utilizar TIC en las distintas asignaturas. Ello se pudo corroborar por medio de entrevistas y un “focus group” realizado con grupos de alumnos de distintas Unidades Educativas. En cuanto a la percepción del grado de competencia en el manejo de TIC por parte del profesorado, estos aparecen separados en términos de alto grado de competencia y otro con bajo grado, sin grados intermedios, lo cual indica que se necesita aun mayor capacitación y apoyo en este aspecto. Al medir el nivel de uso de TIC utilizando el modelo de Loucks et al., (1998), se encontró que la mayoría de los profesores se encontraron en un nivel de uso ‘Mecánico’ o de ‘Rutina’, lo cual significa un uso estabilizado de TIC donde son muy pocos los cambios que los profesores (as) logran introducir en sus prácticas pedagógicas. Tanto el análisis cualitativo como cuantitativo de los datos indican que los profesores 65 se encontraban muy lejos aun de alcanzar niveles de uso altos (uso diario y mayor número de tipos de software) o de poder alcanzar el nivel de ‘Integración’. Distintos factores influyeron en estos resultados los cuales fueron clasificados en tres dimensiones: personal, profesional y organizacional. En la dimensión personal los factores destacados fueron: el ’conocimiento y las habilidades TIC’ de los profesores(as); el ‘conocimiento de contenido pedagógico de TIC’; y el ‘conocimiento pedagógico general de TIC’. En la dimensión personal los factores relevantes fueron: el ‘compromiso y esfuerzo’ de los profesores(as); sus ‘teorías y creencias’; y la ‘resistencia al cambio’ que presentaron algunos. En la dimensión organizacional la ‘capacitación’; la ‘cultura escolar’; las ‘estructuras de apoyo’; y la ‘política institucional de TIC’ fueron los factores relevantes que influyeron en la elección del tipo de software utilizado por los profesores(as) y los niveles de uso y habilidades TIC. Un importante resultado de esta investigación que tiene implicancias para otras, es que “cualquier estudio que investigue el impacto de las TIC debe asumir la diversa y compleja naturaleza que tienen las TIC en si mismas”. Cualquier política que intente promover la implementación e integración de TIC en las prácticas pedagógicas, necesita también tomar en cuenta la gran diversidad de los recursos TIC y las distintas potenciales (affordances) que estas tienen y que deben reconocerse en el momento de planificar una experiencia de enseñanza y aprendizaje. REFERENCIAS Asinsa S.A. (2002) Evaluación de Asistencia Técnica de la Red Enlaces. Enlaces, Ministerio de Educación, Santiago, Chile. 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La Serena, Chile. e –mail: [email protected] RESUMEN La presente investigación analiza la integración de las nueva tecnologías de información y comunicación, para apoyar los procesos de enseñanza - aprendizaje de las ciencias en general que tiene un alto potencial de desarrollo, debido a que su utilización apunta en la dirección de lograr, por un lado, motivar e involucrar a los estudiantes en actividades de aprendizajes significativos y por otro, mejorar el pensamiento crítico y otras habilidades y procesos cognitivos superiores necesarios para entender relacionarse eficazmente con la matemática. En ese contexto resulta imprescindible reflexionar sobre el uso de estas tecnologías, que el desarrollo actual en el área pone a disposición de instituciones, docentes y alumnos, con el fin de utilizar estrategias más motivadoras y que, además, resulten ser una forma de optimizar el tiempo en beneficio de una mayor profundización de los contenidos. Así, en torno al tema del aprendizaje significativo se hace también necesario el uso de dichas tecnologías, debido a que en general los alumnos han crecido en un medio en que medios audiovisuales, de comunicación e información, forman parte del contexto natural en que ellos se desenvuelven. Por tal razón, en una situación de aprendizaje en la que se busque utilizar conocimientos previos y recursos basados en la imagen y el sonido, constituye una buena estrategia para lograr el aprendizaje significativo, el cual parte de la base que lo que se enseña ha de tener sentido para los alumnos, así como también provocar su interés y tener relación con los conocimientos previos con los que enfrentan el proceso enseñanza – aprendizaje. Se sabe que el uso de las tecnologías ha provocado cierta resistencia por parte de algunos docentes, quienes de manera paulatina han tenido que familiarizarse con estos recursos y utilizarlos como recursos y herramientas al servicio del aprendizaje. Las actuales exigencias en la metodología docente se orientan a un cambio de rol del profesor, de uno más protagónico a uno más dirigido hacia la mediación en el proceso, de modo que una interesante y útil manera de entregar los contenidos y plantear actividades, es sin duda, el uso de las nuevas tecnologías. Por lo tanto, el objetivo de este trabajo ha sido conocer cómo se está incorporando la tecnología en la enseñanza de la matemática en particular, en la universidad. Para ello, se analizaron tres Universidades privadas de la ciudad de Santiago, las cuales fueron consideradas como dotadas de un perfil muy similar en varios aspectos. En ellas se aplicaron encuestas a los alumnos y docentes, así como entrevistas a los Directivos de los Departamentos de Matemáticas. Los resultados permiten establecer que, si bien todos los docentes reconocen los beneficios que se obtienen usando la tecnología en la enseñanza de la matemática, sólo una universidad lo ha implementado en su actividad docente, los otros indican que uno de los principales problemas es la falta de recursos, tales como laboratorios, salas adecuadas y los medios adecuados. A modo de conclusión, se puede señalar que las tecnologías constituyen herramientas esenciales dentro de un programa de matemática balanceado. Así también, con una política clara de universidad, los profesores estarían en condiciones para tomar decisiones bien informadas, y sobre la base de la planificación correspondiente, con el fin de determinar cuándo y cómo pueden sus estudiantes utilizar más efectivamente estas herramientas. Es importante destacar que la aplicación de la tecnología multimedia e hipermedia en la Universidad apunta actualmente a la necesidad de un replanteamiento teórico de la investigación y evaluación de las nuevas tecnologías en la práctica educativa. 69 Por otro lado, se debe mencionar también, que la ausencia de una perspectiva comunicacional y el dominio de la racionalidad instrumental en la introducción de tecnología debe ser contrarrestados por una reflexión socio pedagógica, hoy prácticamente inexistentes. Finalmente, se considera que todo recurso de aprendizaje debe estar al servicio del proceso enseñanza – aprendizaje y, por lo mismo, constituir un medio útil y eficaz para el logro de los objetivos, pero que no puede ser considerado como un fin en sí mismo, pues sin la adecuada planificación e intencionalidad, impulsada por la institución y planificada rigurosamente por el docente, se convierte en un elemento carente de sentido y, por lo tanto, inútil en la consecución de los grandes objetivos que todo centro educativo y todo docente se propone para lograr un aprendizaje significativo que aporte realmente al proceso educativo del alumno. INTRODUCCION El auge cada vez mayor de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) en las diferentes esferas de la sociedad a escala mundial, el rápido desarrollo de la ciencia y la tecnología, ha llevado a ésta entrar al nuevo milenio inmerso en lo que se ha dado en llamar la “era de la información” e incluso se habla de que formamos parte de la “sociedad de la información” y en consecuencia del conocimiento. Sin lugar a dudas, estamos en presencia de una revolución tecnológica y cultural de alcance insospechado. Entonces, ¿Qué son las NTIC? Existen muchas definiciones al respecto, pero parece acertado definirlas en principio como “... un conjunto de aparatos, redes y servicios que se integran o se integrarán a la larga, en un sistema de información interconectado y complementario. La innovación tecnológica consiste en que se pierden las fronteras entre un medio de información y otro” (Inst. Pedagógico Superior 2003). Estas NTIC conforman un sistema integrado por: • Las telecomunicaciones: • La informática: • La tecnología audiovisual. La denominación de “Nuevas” ha traído algunas discusiones y criterios divergentes, al punto de que muchos especialistas han optado por llamarlas simplemente Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). No deja de asistirles la razón cuando se comprueba que muchas de ellas son realmente ancianas, como el teléfono que data de 1876, es decir, del siglo antepasado. Lo que no puede perderse de vista es que el término “Nuevas” se les asocia fundamentalmente, porque en todas ellas se distinguen transformaciones que erradican las deficiencias de sus antecesoras y por su integración como técnicas interconectadas en una nueva configuración física. La integración de las TIC según Ramírez A, (2003), en el proceso de enseñanza aprendizaje crea ambientes innovadores de aprendizaje, permitiendo el desarrollo de modelos y metodologías didácticas, de prototipos y materiales didácticos y la formación de comunidades académicas. Todo esto, según el autor, provoca la modernización de la práctica docente y la creación de ambientes virtuales de aprendizaje; elevándose por tanto el trabajo colaborativo. De ahí, según el mismo autor, que sólo con la tecnología no basta, es importante adiestrar a los docentes para que después ellos propongan y desarrollen nuevas estrategias didácticas, cambiando su rol, para así incorporar plenamente y con ventajas las TIC. 70 Según el autor. las TIC como herramienta de apoyo en la adquisición del conocimiento nos permite: • Educación sincrónica y asincrónica. • Las TIC como herramientas de compilación, análisis y procesamiento de información. • Favorece el trabajo cooperativo. • Uso eficiente y constante de los recursos de cómputo e informático. • Trae el mundo al salón de clases y lleva el aula al ámbito global. • Nuevos esquemas de gestión de conocimiento. • Soporte para implementar nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje e investigación. La Universidad como institución, según Fernández (2000), que debe ciudadanos de su sociedad para desenvolverse formar a los en ella y mejorarla, puede sufrir una fuerte contradicción al no formar a los sujetos para la sociedad en la que viven y van a vivir, vale decir, la del conocimiento, y hacerlo al contrario para un modelo de sociedad pasado. Por otro lado, no se debe obviar que en los últimos años, la enseñanza superior de todos los países ha sufrido una serie de cambios producidos, tanto por la modificación de su estructura interna, como por la aparición de nuevas normativas encontrando transformaciones que apuntan a una serie de cambios. Estos cambios son: pasar de una visión del conocimiento centrado en el objeto a una visión del conocimiento orientada en el proceso, desde la propiedad individual del conocimiento a una visión transformadora, o desde la información del conocimiento a su gestión. Estas situaciones, según Fernández (2000), van a exigir a la Universidad una serie de transformaciones, que al analizar los cambios que deberían realizarse en las instituciones universitarias para su adaptación a la realidad social, llegan a la conclusión que los estudiantes independientemente de los estudios que cursen deben adquirir una serie de competencias como son : habilidades para el liderazgo, para trabajar en equipo, para la gestión del cambio, respeto a los principios y valores éticos universales en pro de un desarrollo sustentable y virtudes para la competencia, cultura básica empresarial, capacidad para la identificación de problemas, creatividad, habilidades para la gestión del proyecto, habilidades para el autoaprendizaje y desarrollo personal, calidad y habilidades para la comunicación. Y ello, indudablemente, requerirá una transformación en la enseñanza universitaria. La Matemática, como una disciplina formadora para que este paradigma de habilidades descritas anteriormente puedan ser incorporadas a los alumnos, no ha estado ajena a este proceso de cambio, incorporando las tecnologías de formación y comunicación; es así como se avanza desde el ábaco a las sumadoras manuales y de ahí a la regla de cálculo, para continuar con la calculadora y más recientemente con el computador. Todos estos elementos han determinado un replanteamiento en la metodología de la enseñanza de la Matemática, basándose en el hecho que cada alumno a muy temprana edad tienen un contacto con ella. Para el educador en matemática es importante conocer cuales han sido los avances en esa área y es esto precisamente lo que ha motivado la ejecución de esta investigación. 71 Conocer el estado del arte de los instrumentos tecnológicos que utilizan los profesores para enseñar matemática, reafirma la importancia de la revisión de los estudios que se han realizado en ese ámbito. Revisar la situación existente en relación con la enseñanza de la matemática y los medios tecnológicos conduce a plantear una interrogante de esta investigación: ¿Qué trabajos se han hecho en Educación Matemática que han usado medios diferentes al pizarrón? DESARROLLO Se reitera que el uso de las tecnologías ha provocado cierta resistencia por parte de algunos docentes, quienes de manera paulatina han tenido que familiarizarse con estos recursos y utilizarlos como recursos y herramientas al servicio del aprendizaje. Las actuales exigencias en la metodología docente se orientan a un cambio de rol del profesor, de uno más protagónico a uno más dirigido hacia la mediación en el proceso, de modo que una interesante y útil manera de entregar los contenidos y plantear actividades, es sin duda, el uso de las nuevas tecnologías. En consecuencia, el problema abordado en este estudio fue ¿Cómo se incorporan a la enseñanza de las matemáticas las nuevas tecnologías de información y comunicación en tres Universidades privadas de Santiago? Por lo que el objetivo de esta investigación fue el de conocer cómo se está incorporando la tecnología en la enseñanza de la matemática en particular, en la universidad. Algunos Objetivos específicos que se analizaron para lograr el objetivo general fueron: 1. Determinar las características que tienen las instituciones investigadas, para incorporar la tecnología en la enseñanza de la matemática. 2. Obtener información sobre la valoración que los directivos, profesores y alumnos realizan de las posibilidades, que las nuevas tecnologías puedan aportar para la enseñanza – aprendizaje de la matemática. 3. Identificar los recursos tecnológicos, que los profesores universitarios utilizan para diseñar las actividades de enseñanza aprendizaje de la matemática en el aula. Se estimó necesario, una vez planteado el problema y los objetivos de la investigación, indagar acerca de los aportes que realizan diferentes autores de los conceptos de Educación, Teorías Pedagógicas, Enseñanza Aprendizaje, Didáctica y Didáctica de la Matemática, para finalizar con las tecnologías de información y Comunicación. En este estudio se analizaron tres Universidades privadas de la ciudad de Santiago, las cuales fueron consideradas como dotadas de un perfil muy similar en varios aspectos, lo que dio origen a una parte del marco contextual. 72 DISEÑO METODOLÓGICO Metodología La investigación realizada se desarrollo de acuerdo a la perspectiva fenomenológica, puesto que se investigaron casos particulares dentro de un contexto determinado, cualitativamente , partiendo de la base de lo que Rodríguez, Gil y García Jiménez (1996) consideran como su finalidad, esto es, “comprender e interpretar la realidad tal y como es entendida por los sujetos participantes en los contextos estudiados( ...) “ y por lo tanto, esta investigación tuvo una orientación descriptiva, interpretativa y comparativa. Descriptivo por cuanto se recolectaron datos sobre diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar con el fin de especificar sus propiedades, características y rasgos importantes. Interpretativa porque se centró dentro de la realidad educativa de las Universidades y se intentó comprender dicha realidad, desde los significados de las personas implicadas, motivaciones y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación. Comparativa ya que se comparó tres universidades, que parecen similares por ser privadas, pero que en su esencia son bastante diferentes. Como una de las posibilidades que tienen los estudios descriptivos es la de ofrecer la posibilidad de comprender, e interpretar los procesos de ciertos fenómenos (Best, 2002), es posible, a través de este estudio, visualizar si se está incorporando algún tipo de tecnología en la enseñanza de la matemática en la universidad; el significado que le dan los profesores al incorporar estas nuevas tecnologías; la opinión que tienen al respectos las directivos de estas universidades que están incorporando las tecnología en la enseñanza de la matemática a nivel universitario y la valoración que los alumnos realizan de las posibilidades que las nuevas tecnologías puedan aportar para la enseñanza – aprendizaje de la matemática, y buscando con todo ello dar pautas para construir un nuevo conocimiento. Por ello la estrategia metodológica utilizada en el diseño, fue el estudio de caso, ya que se contempló un estudio profundizado y exhaustivo de tres realidades distintas que incorporaban el uso de la tecnología en la enseñanza de la matemática, lo que permitió obtener un conocimiento amplio y detallado de los mismos. FASES DEL DISEÑO 73 Fase Nº 1 Elaboración de los instrumentos Se elaboraron tres instrumentos dos encuestas y una entrevista, las encuestas fueron dirigidas a los profesores y alumnos de las tres Universidades y la entrevista a los directivos de los Departamentos de Matemática de las Universidades en estudio. Para realizar estos instrumentos se consultó a diferentes colegas de otras universidades, tras lo cual quedaron definidos los instrumentos. Fase Nº 2 Selección de la muestra Bajo la supervisión de colegas expertos en Estadística, se estableció que es necesario aplicar la entrevista a todos los Directores de los Departamentos de Matemática, para que fuese significativo el resultado. En el caso de los profesores se estableció que es necesario entregar la encuesta en forma personal a todos los profesores de matemáticas de las tres universidades, debido a que alguno de ellos realiza clases en más de una de estas universidades. En el caso de los alumnos por los objetivos del estudio, del esquema de investigación y del alcance de las contribuciones, se opto por una muestra no probabilística con sujetos tipos, debido a que eran los sujetos que experimentan o han experimentado la situación. Todo ello, con el fin de lograr una adecuada triangulación sobre la base de muestras provenientes de entornos diferentes y para que los resultados fuesen suficientemente fiables y representativos, dado que se trató de un estudio de caso desde el enfoque cualitativo, y que se buscaba su viabilidad en circunstancias de tiempo restringido. Fase Nº 3 Aplicación y Recogida de los instrumentos La aplicación y recogida de los instrumentos la realizó directamente la responsable de la investigación. En el caso de los Directivos se realizó una entrevista al Director del Departamento de Matemáticas de la Universidad Andrés Bello, a la Directora del Instituto de Matemáticas de la Universidad Diego Portales y al Director del Departamento de Matemáticas de la Universidad de las Américas. Para aplicar la encuesta de los profesores se conversó con cada uno de ellos, y se le hizo entrega de una carta junto con el instrumento. Para la aplicación de los cuestionarios a los alumnos de la Universidad Andrés Bello, de la Universidad de las Américas y de la Universidad Diego Portales, se envió por e-mail a cada uno de ellos. 74 Fase Nº 4 Análisis de los Datos En el caso de la Entrevista a los Directores, no se utilizaron unidades de análisis preconcebidas, sino fueron los propios datos surgidos durante el vaciado de las entrevistas lo que orientó y definió el agrupamiento de las respuestas. En el caso de la encuesta a los profesores, el estudio estadístico se realizó con tablas de frecuencia. En el caso de la encuesta a los alumnos, el estudio estadístico se realizó con el programa Microsoft Excell. - Los Instrumentos utilizados fueron los siguientes: En este estudio se utilizó la entrevista para recoger la opinión de los directivos de los departamentos de matemáticas de las Universidades objeto de estudio, la que constó de 21 preguntas, desglosada en 17 preguntas abiertas , más algunas preguntas de índole personal. Además se realizaron dos encuestas una a los profesores y la otra a los alumnos La encuesta a los profesores constó de dos partes, una de ellas con una escala tipo Likert de quince preguntas y la otra parte con seis preguntas cerradas y tres preguntas abiertas, lo que hace un total de 28 preguntas, además de algunos datos personales. Con ello se pretendía recoger información de un conjunto de dimensiones y aspectos, relacionados con las NTIC en la enseñanza de la matemática en la Universidad. En la Escala tipo Likert se optó por el modelo de cinco opciones de respuesta, con ellos se intento que hubiese una opcionalidad de respuestas suficientes. La encuesta a los alumnos constó de dos partes, una de ellas con una escala tipo Likert de trece preguntas y la otra parte con cuatro preguntas cerradas, lo que hace un total de 18 preguntas, más algunas preguntas personales para finalizar con una pregunta abierta de sugerencias o comentarios. Por la forma de las preguntas, se optó por dos escalas tipo likert, igual que la anterior, se optó por el modelo de cinco opciones de respuesta, con ellos se intentó que hubiese una opcionalidad de respuestas. Modelo de los Instrumentos • Descripción de la Entrevista Esta entrevista consta de 4 variables y sus indicadores, las que se indican a continuación: Variable: Aplicación de la tecnología Indicadores: Introducción, Cambios, Modelos, Herramientas 75 Se determinó las características que tienen las instituciones investigadas para incorporar la tecnología en la enseñanza de la matemática. Variable: Políticas Institucionales en el uso de las TIC Indicadores: Objetivos, Logro de objetivos, Currículo, Supervisión Se determinó si la aplicación de las nuevas tecnologías por parte de los profesores responde a políticas Institucionales de las áreas del conocimiento y la situación administrativa de los profesores sobre el uso de las TIC. Variable: Valoración Indicadores: Recepción del alumno frente a las TIC, Recepción del profesor frente a las TIC, Proceso de aprendizaje Se obtuvo información sobre la valoración que los directivos realizan de las posibilidades que las nuevas tecnologías puedan aportar para la enseñanza - aprendizaje de la matemática. Variable: Proceso Educativo Indicadores: Incidencia, Evaluación Se conoció entre los directivos su opinión sobre la incidencia de las NTIC en el proceso educativo de la matemática Variable: Valoración Indicadores: Utilidad, Recepción del alumno frente a las TIC, Proceso enseñanza - aprendizaje Se obtuvo información sobre la valoración que los alumnos realizan de las posibilidades, que las nuevas tecnologías puedan aportar para la enseñanza - aprendizaje de la matemática. - Descripción de la muestra Directivos. Nº de Entrevistados: 6 Nº de Universidades participantes: 3 Profesores Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad Andrés Bello: 25 Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad de las Américas:20 Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad Diego Portales: 10 Nº de Universidades participantes: 3 Alumnos Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad Andrés Bello: 90 Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad de las Américas:57 Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad Diego Portales: 35 Nº de Universidades participantes: 3 76 I) De la entrevista a los Directivos de la Universidad Andrés Bello se puede obtener el siguiente análisis: En el caso de la Entrevista a Directivos del Departamento de Matemáticas ellos dan cuenta de que utilizan la tecnología, como video, Multimedia, Software Educativo, Internet para realizar sus clases. Ellos comentan que la llegada de las NTIC al sector educativo viene enmarcada por una situación de cambios (cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación, cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje...), que no pueden ser considerados al margen de los cambios que se desarrollan en la sociedad relacionados con la innovación tecnológica, con los cambios en las relaciones sociales y con una nueva concepción de las relaciones tecnológica-sociedad que determinan las relaciones tecnológica-educación. Ellos indican que por el momento no tienen una propuesta metodológica y por ende ningún modelo pedagógico asociado a la inserción de las NTIC en el aula. II) Los resultados de la encuesta a los profesores en la Universidad Andrés Bello son los siguientes: De un universo de 30 profesores que realizan clases de Matemática respondieron la encuesta 25 de ellos. Se puede concluir que a pesar de que la mayoría (83%) de los entrevistados indican al menos 10 años de experiencia en el área docente, sólo el 25% de ellos ha realizado cursos de tecnología educativa. Esto deja de manifiesto que en este tema aún queda camino por recorrer, tanto desde la perspectiva de la formación docente como de la implementación de tecnologías educativas en el aula. Claramente era de esperar entonces, que si los profesores no han recibido una adecuada capacitación en el tema, el traspaso hacia los alumnos fuera deficiente. Esto se ve corroborado al observar que más del 50% de los entrevistados indica no haber utilizado nunca o casi nunca tecnología educativa al enseñar matemática. Una constante que aparece en este estudio, independiente del procedimiento utilizado para la recogida de la información, es el interés que los medios audiovisuales, los medios informáticos y las NTIC despiertan en el profesorado, sin llegar a atribuirles el papel de la “panacea” que resolverá todos los problemas educativos, sí se le asigna un papel significativo en el acto sémico-didáctico para su mejora, la motivación de los alumnos y la realización de una enseñanza de calidad. Teniendo en cuenta los resultados, el 90% de los entrevistados reconoce la utilidad del uso de la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje, recalcando especialmente sus beneficios en el desarrollo de un aprendizaje integral. Es posible concluir que si bien los docentes reconocen los beneficios de la tecnología en la enseñanza de la matemática, la mayoría de ellos no hace uso de ésta en la práctica. Al argumentar las razones de esto, los docentes indican que los principales problemas son la falta de recursos (tanto propios de la universidad como particulares de cada alumno). Se puede apreciar que las 77 dificultades observadas, pasan por la falta de implementación (laboratorios, salas adecuadas) y de medios adecuados (tiempo, cantidad de alumnos por curso, etc.) En relación a aquellos docentes que sí indican usar tecnología, es posible estimar que el 50% se inclina por el uso de calculadora gráfica, obedeciendo quizás al mayor acceso que los alumnos tienen de este tipo de instrumento. Claramente, es mayor motivación para los alumnos el poder contar con una calculadora y descubrir experimentando todo los beneficios que puede obtener. Frente a la visión de los alumnos, los docentes destacan el entusiasmo que los alumnos muestran frente a lo novedoso, sin dejar de mencionar la pérdida de habilidad algebraica, que el uso de alguna tecnología, como el de la calculadora, puede llegar a provocar. Es relación a los beneficios que los docentes observan al momento de usar alguna tecnología destacan que se dispone de mayor tiempo para avocarse al modelamiento y razonamiento de problemas, pudiendo otorgar más velocidad y precisión a la resolución de problemas, en la medida que reduce el tiempo involucrado en labores demasiado mecánicas que se vuelven rutinarias y pocos atractivas para los alumnos. En este sentido, se puede estimar que el uso de una calculadora, cumple en apoyar uno de los objetivos principales de la enseñanza de la matemática que es, el desarrollo de un razonamiento lógico deductivo por sobre la mecanización pura. Lo que se puede destacar es que la mayoría no incorpora un modelo pedagógico para el uso de la tecnología. Uno de los problemas fundamentales con que se tropieza para la inserción curricular de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías, se refiere a la formación que el profesor tiene respecto a ellos. Situación además, que es preocupante en relación con las tecnologías que podrían considerarse como tradicionales, pero aún lo que es más inquietante frente a lo que se podría considerar como novedoso, es el fuerte desconocimiento que los profesores indican que tienen de las mismas. La formación del profesorado en relación al uso de las nuevas tecnologías requiere clarificar qué supuestos están en la base de políticas y programas elaborados para tal fin y además enmarcarlos en la respuesta de la institución ante la sociedad del siglo XXI (Yanes y Área, 1998), pues la integración de las NTIC no puede analizarse de forma reduccionista como un recurso más que sumamos a los existentes. La integración de estos nuevos medios hace necesario que desde el ámbito de la formación de los profesores se afronte la concepción del docente y su nuevo perfil social y reflexionar sobre problemas que van más allá de la alfabetización mediática que demanda la integración de las nuevas tecnologías en el contexto educativo. III) Los resultados de la encuesta a los alumnos de la Universidad Andrés Bello son los siguientes: Los alumnos que en su mayoría contestó la encuesta pertenecen a la carrera de Ingeniería Civil de sexo masculino y que tienen entre 19 y 28 años. 78 Se puede concluir que ellos si tuvieron contacto con la tecnología en algún momento de su carrera, en la enseñanza de la matemática en especial en Álgebra, Cálculo I, II, y Cálculo en Varias Variables, pero la mayoría solo con el uso de la calculadora gráfica por el proyecto implementado en la Universidad. Cursos realizados con tecnología 5% 11% Cálculo I 30% Algebra 5% Cálculo Numérico Geometria Prob y Estadística 14% 35% Calculo III Tipo de tecnología utilizada por el profesor 3% 11% video 28% Retroproyector Multimedia Software A.Telemático Calculadora 36% 9% 0% Internet 13% Los datos obtenidos en el estudio da a conocer que las opiniones de los alumnos son muy similares a los encontrados en los profesores que fueron encuestados, ellos consideran que contribuye positivamente a la enseñanza-aprendizaje porque, se realizan clases más dinámicas, permite optimizar el tiempo, la enseñanza es más interactiva, en cuanto a las desventajas de usar tecnología ellos señalan que crea una dependencia, obstaculiza el desarrollo del pensamiento lógico-deductivo, como también, se pierde agilidad algebraica, en cuanto a las principales fortalezas ellos consideran que permite avocarse al modelamiento del problema más que ha su resolución, permite mayor velocidad y precisión en la resolución de problemas , y reduce labores demasiado mecánicas. 79 I) De la entrevista a los Directivos de la Universidad de las Américas se puede obtener el siguiente análisis: Según los entrevistados, la Universidad ha adoptado un modelo docente que se basa en "aprender haciendo", que combina el sistema convencional de enseñanza con un fuerte contenido práctico en los primeros niveles, más metodologías especiales, de tal manera de acercar los contenidos a las vivencias cotidianas de los estudiantes, profundizando, en los niveles posteriores, los contenidos teóricos asociados. Este modelo, durante los primeros dos años enfatiza la formación práctica, con un marco teórico adecuado. • El 28% de las asignaturas son dictadas en laboratorios, talleres, recintos deportivos y estación experimental. Como parte del Modelo Docente, se pone fuerte énfasis, especialmente en los primeros años de las carreras, en la formación tecnológica, indispensable para acceder al conocimiento y a las necesidades actuales y futuras de las empresas. Esta metodología utiliza tecnología tales como Multimedia, videos, e Internet para enseñar matemática, las sala están dotadas con computador y data show y en la pagina a través de Internet de la universidad, están las materias de las clases que se realizarán. Según los entrevistados las forma de enseñar van a cambiar en un cien por ciento con la incorporación de las tecnologías, y por lo mismo el rol del profesor se verá afectado, en la forma de cómo debe preparar su clase, como interpretar el material que se usa, ellos deberán tener ejemplos con diferentes grado de dificultad, generar material relacionado con la investigación y la aplicación. El impacto de las tecnologías en el currículo de matemática de la Universidad fue radicalmente un cambio de programas, que se adaptaran a los objetivos que plantea la universidad, el que consistía en que los alumnos comprendan y apliquen los contenidos en las diferentes áreas con el uso de la tecnología. Las dificultades que los directivos le otorgan a esta metodología es que el profesor se adapte al medio, que exista un compromiso de parte de él con la Universidad, y que éste se lo trasmita a los alumnos. Los entrevistados indican que los alumnos de la modalidad diurna prefieren las clases en forma tradicional, mientras que los alumnos de la modalidad vespertina piensan que es un apoyo que el material este en la página de la Universidad, debido a que pueden tomar apuntes en la hora de clases y llegar a ella con las materias ya estudiada. La percepción de los profesores es positiva, según afirman los directivos, se cumple la programación, existe una buena coordinación, facilita la labor, ya que puede tener todo el material en la Web, puede subir más ejercicios a la página de la Universidad, etc. Los entrevistados indican que una de las desventajas de la metodología es que el material generalizado no forzosamente está de acuerdo el profesor y puede que éste utilice otra. 80 Por otro lado las principales fortalezas que aluden los entrevistados es que el material siempre está en la página, puede avanzar más rápido en los conceptos y puede desarrollar más actividades, lo que redunda en un aprovechamiento del tiempo en forma razonable. Por otra parte fortalece el aprendizaje visual de los alumnos. Como conclusión se puede indicar que los entrevistados consideran que la informática incide en los procesos educativos, como tema propio de enseñanza, debido a la importancia en la cultura actual, también, como herramienta para resolver problemas en la enseñanza práctica de muchas materias y como un medio nuevo más para impartir enseñanza de cualquier materia. Finalmente se puede agregar que los entrevistados no han evaluado la inclusión de la tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje por falta de tiempo. II) Los resultados de la encuesta a los profesores en la Universidad de las Américas son los siguientes: De un universo de 25 profesores 10 en la sede República y 15 profesores en la sede Manuel Montt respondieron la encuesta 20 de ellos. Realizando un análisis se obtiene que el 90% de los profesores utiliza tecnología para enseñar matemática, el 60 % dice motivar a sus alumnos para que la utilicen y que ellos comprenden mejor los contenidos cuando se usa la tecnología. Como conclusión es posible estimar que el 75% de los docentes de esta Universidad, indican haber realizado algún curso de tecnología educativa. Este hecho corresponde a toda una política impulsada por la Universidad para la realización de clases multimediales, lo que ha significado la capacitación de todos sus docentes. En correspondencia a lo anterior, el 90% indica que casi siempre utiliza tecnología educativa en el aula. Al observar los tipos de tecnología utilizadas, es posible apreciar que la mayoría de los docentes ( 80 % ) usan multimedia para realizar sus clases , esto debido a que las aulas de la Universidad están provistas de computador, Datashow e internet, donde los profesores pueden visualizar las clases y enseñarlas a los alumnos a través de este medio. Es posible suponer que los docentes han recibido capacitación adecuada que le permite la realización de clases “distintas” donde el proceso de enseñanza y aprendizaje se traspasa en una mayor proporción hacia alumnos, como el principal actor y gestor de su conocimiento. Por lo mismo, era de esperar que los profesores mostraran una tendencia muy marcada hacia los beneficios y utilidades del uso de tecnología al enseñar matemáticas. Sin embargo, también se destacan algunas dificultades, como la cantidad de alumnos por curso y la falta de concordancia entre lo planificado por el profesor y los contenidos del curso mostrados a través de la multimedia. En relación a la percepción de los alumnos, los docentes destacan que si bien en un primer momento el mayor plus estuvo en la novedad que generó en los alumnos esta nueva tecnología, al 81 pasar del tiempo se ha vuelto una práctica habitual, que si bien ha originado una pérdida de habilidad algebraica (expresada por un 30% de los encuestados), también ha permitido la realización de clases más interactivas. Al destacar los beneficios observados, los docentes en un 80% se inclinan por el disponer de mayor tiempo para avocarse al modelamiento y razonamiento de problemas, pudiendo otorgar más velocidad y precisión a la resolución de problemas. Un 85% de los docentes, un porcentaje muy similar a las otras instituciones, destaca la reducción del tiempo involucrado en labores demasiado mecánicas que se vuelven rutinarias, lo que permite dedicar más tiempo al desarrollo del razonamiento lógico matemático. Al hablar de dificultades que pudiera presentar el profesor, se destaca un cambio de rol, pasando de un expositor a un verdadero líder participando en forma activa con sus alumnos. Esta misma característica permite apreciar alguna resistencia por parte de los docentes al uso de estas tecnologías, debiendo enfrentarse al temor de perder protagonismo e importancia en el desarrollo de la clase. En este sentido la universidad ha invertido recursos para realizar un cambio de paradigma en los docentes a través de una inducción destinada a plantear el tema no como una amenaza sino como todo un desafío. Al dialogar de las dificultades desde el punto de vista de los alumnos, es importante destacar que uno de los objetivos principales de esta innovación en clases consiste en generar en los alumnos una apretura hacia la participación, el descubrimiento y el razonamiento. En este sentido el rol del profesor como agente motivador se vuelve fundamental. Es posible observar en los alumnos ciertas frustraciones al no entender que no es necesaria tanta mecánica, ni tanta fórmula, sino por sobre todo es necesario que él razone y descubra. Se han evidenciado con frecuencia, sensaciones de que todo está hecho y que no hay necesidad de trabajar, enfrentándose posteriormente a pobres rendimientos que provocan las sensaciones de frustración antes mencionadas. Por otro lado, en el mismo ámbito, existe cierta pasividad por parte de los alumnos, que en muchos casos se ve reflejado por escasas asistencia a clases debido a que piensa que puede aprender exclusivamente examinando los apuntes expuestos en la pagina de la Universidad. Sin embargo, y a pesar de lo anterior, los directivos a cargo de esta innovación, consideran que los resultados han sido satisfactorios, cumpliendo a cabalidad su principal objetivo: dar las instancias y los tiempos para que el alumno, a través de una posición activa, pueda razonar lógica y matemáticamente los conceptos a través de la modelación y puesta en práctica. III) Los resultados de la encuesta a los alumnos de la Universidad de las Américas son los siguientes: Los alumnos que en su mayoría contestó la encuesta pertenecen a las carreras de Ingeniería Ejecución en Administración de Empresas y Contador Auditor, tienen entre 19 y 47 años y de ambos sexos. 82 De acuerdo al análisis realizado se da cuenta que ellos sí han tenido contacto con la tecnología en la enseñanza de la matemática en las asignaturas de Álgebra, Cálculo, Fundamentos del Cálculo, Matemáticas y Matemáticas Intermedias en la modalidad que plantea la Universidad con multimedia e Internet. Cursos realizados con tecnología 3% 6% 31% 25% 35% Matemática I Matem Intermedia. Fund del Cálculo. Cálculo Algebra Se puede considerar que con respecto a la Dimensión Nº 1: Aplicación de la tecnología, las respuestas de los alumnos confirman que se utiliza la tecnología Multimedia para enseñar matemática en el aula, pero no se utiliza s los laboratorios de Computación como algún software, esto ratifica las respuestas de los profesores y los Directivos sobre el uso de la tecnología para realizar las clases. Los datos obtenidos en el estudio dan a conocer que las opiniones de los alumnos son equivalentes a las expresadas por los profesores que fueron encuestados, pues ellos consideran que contribuye positivamente a la enseñanza-aprendizaje porque se realizan clases más dinámicas, permite optimizar el tiempo, la enseñanza es más interactiva. En cuanto a las desventajas de usar tecnología ellos señalan que crea una dependencia, como también, en cuanto a las principales fortalezas ellos consideran que permite avocarse al modelamiento del problema más que ha su resolución, permite mayor velocidad y precisión en la resolución de problemas y reduce labores demasiado mecánicas. I) De la entrevista a los Directivos de la Universidad Diego Portales se puede obtener el siguiente análisis: Ellos comentan que dependiendo de la Facultad de Ingeniería se encuentra el Instituto de Ciencias Básicas. La misión fundamental de este Instituto, es la Investigación y Docencia, reflejada en la búsqueda de la verdad y transmisión de conocimientos, contribuyendo así al desarrollo del pensamiento analítico, crítico, lógico, reflexivo, creativo y en la formación integral de los futuros profesionales. 83 Los objetivos son: Impartir docencia en las áreas de Matemáticas, Física, Estadística y Química General. Realizar proyectos de investigación en el ámbito de las Ciencias Básicas de la Ingeniería. Así Como desarrollar actividades de extensión que permitan dar a conocer la universidad y vincularla con proyectos aplicados a empresas públicas y privadas. Frente al este desafío la Universidad Diego Portales ha realizado todo un esfuerzo en implementar la tecnología de información en la enseñanza de las Ciencias, como es el caso de la matemática y la física. Según los entrevistados las formas de enseñaza están cambiando con la incorporación de las tecnologías y, por lo mismo, el rol del profesor se verá afectado en la forma de planificar su clase, debiendo ampliar su espectro de conocimiento y abrirse paso estratégicamente en el mundo de hoy con el objeto de poder trasmitir a los alumnos los conocimientos en forma eficiente y eficaz. El impacto de las tecnologías en el currículo de matemática de la Universidad ha sido paulatino, por lo que no se les ha impuesto a todos los profesores que la utilicen sino a aquellos que se sientan realmente capacitados. Es por ellos que una de las dificultades que los directivos le otorgan a esta metodología es que el profesor se adapte al medio, que exista un compromiso de parte de él con la Universidad, y que éste se lo trasmita a los alumnos. La percepción de los profesores es positiva según afirman los directivos, ellos se sienten comprometidos con la labor que realiza la universidad en beneficio de ellos mismos y con los alumnos. Los entrevistados indican que una de las desventajas de la metodología es que, los alumnos no han logrado revertir el proceso de aprobación con el uso de la tecnología y sigue aprobando una cantidad similar de alumnos como lo era antes e usar tecnología. Por otro lado, las principales fortalezas que aluden los entrevistados es que al incorporar software a la enseñanza, permite que se cumpla uno de los objetivos de la matemática que desarrollen el pensamiento lógico - reflexivo, que con otro tipo de tecnología no se logra como por ejemplo la calculadora. Como conclusión, se puede indicar que los entrevistados consideran que la informática incide en los procesos educativos, como tema propio de enseñanza, debido a la importancia en la cultura actual, también, como herramienta para resolver problemas en la enseñanza práctica de muchas materias y como un medio nuevo más para impartir enseñanza de cualquier materia. II) Los resultados de la encuesta a los profesores en la Universidad Diego Portales son los siguientes: De un universo de 15 profesores que realizan clases de matemáticas respondieron la encuesta 10 de ellos. Como conclusión se puede decir que a diferencia de la Universidad de las Américas donde la política de la Institución es enseñar matemática a todos sus alumnos con multimedia, la 84 Universidad Diego Portales en particular el Instituto de Ciencias Básicas ha realizado camino al andar. Desde el año 2002 se están realizando grandes esfuerzos en infraestructura y capacitación de todos sus docentes para realizar clases de matemática utilizando tecnología. Esta capacitación ha consistido en enseñar Matlab, Maple y el uso de la calculadora gráfica, como también el software Spss para enseñar estadística, política que está siendo impulsada por el Director del Departamento de Matemáticas. Esto se puede apreciar en la encuesta realizada a los profesores, cuando el 80% de ellos señala que ha realizado algún curso de tecnología educativa. A pesar de que la política de la Universidad es que los profesores si se sienten capacitados pueden usar tecnología, el 95 % de ellos la han usado para enseñar matemática. La mayoría de los profesores (90 %) afirma que la tecnología le ha facilitado su desempeño como profesor, debido a que han tenido un gran apoyo en las autoridades de la universidad frente a la capacitación y que perciben en los alumnos una mejor comprensión de los contenidos que ellos les enseñan, aunque la aprobación sigue siendo la misma, se visualiza que ellos adquieren un conocimiento más profundo, lo que se ha podido apreciar en los cursos posteriores de acuerdo con lo expresado por la Directora del Instituto. Al igual que los profesores de las otras universidades ellos destacan los beneficios de usar tecnología, como el 100 % de ellos apuestan porque optimiza el tiempo, el 80 % de ellos cree que los alumnos son dependientes de ella. III) Los resultados de la encuesta a los alumnos de la Universidad Diego Portales son los siguientes: Los alumnos que en su mayoría contestó la encuesta pertenecen a diferentes carreras de la Facultad de Ingeniería, de sexo masculino que tienen entre 19 y 24 años. figuras: Los datos obtenidos en el estudio da a conocer que las opiniones de los alumnos son muy similares a los encontrados en los profesores que fueron encuestados, ellos consideran que contribuye positivamente a la enseñanza-aprendizaje, porque se realizan clases más dinámicas, permite optimizar el tiempo. En cuanto a las desventajas de usar tecnología, ellos señalan que crea cierta una dependencia, pero no cuando se utiliza algún software para practicar las materias desarrolladas en clases. En cuanto a las principales fortalezas ellos consideran que permite avocarse al modelamiento del problema más que ha su resolución, permite mayor velocidad y precisión en la resolución de problemas. COMPARACIÓN ENTRE LAS TRES UNIVERSIDADES 85 Al comparar estas tres universidades se puede decir que en cuanto a políticas de la universidad, se puede apreciar que la Universidad de las Américas tiene una política clara y todos sus docentes deberían usar multimedia e Internet para enseñar matemática. En la Universidad Diego Portales, la incorporación de la tecnología en la sala de clases ha sido en forma voluntaria, debido a que aún falta infraestructura y equipamiento para realizarlo en forma obligatoria. En el caso de la Universidad Andrés Bello, no existe una política al respecto debido a que el Director del Departamento no ha realizado ninguna gestión para incorporar tecnología, salvo en el ramo de Estadística donde solo un semestre del año 2003 se uso el software Spss. En las tres universidades se observa claramente la disposición de los docentes de estas universidades, al aceptar que el uso de nuevas tecnología provoca efectos positivos en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se destaca el hecho de optimizar el tiempo y, con esto, dejar más espacio al razonamiento deductivo y a la aplicación de situaciones reales. Así también los docentes concuerdan con la necesidad de considerar que existe una pérdida de habilidad algebraica y con esto lazos de dependencia entre alumno y tecnología. Con respecto a la opinión de los alumnos de las tres Universidades, éstos concuerdan que es una herramienta que contribuye positivamente al proceso enseñanza aprendizaje, debido a que se realizan las clases más interactivas, más dinámicas, por otra parte, ellos opinan que si se aplica la tecnología en los ramos de matemática deben hacerse con programas que complementen lo aprendido, más aún, piensan que antes de usar tecnología como las calculadoras gráficas o software, es necesario crear una fuerte base matemática de manera que se entiendan los procesos que existen, tras el funcionamiento e implementación de tales dispositivos. Piensan que es la única manera en que el uso de tecnología no genere una perdida de habilidad algebraica importante. Finalmente a la luz de los resultados se puede señalar que en cuanto a políticas de la universidad, la universidad de las Américas tiene una política clara y todos sus docentes deberían usar multimedia e Internet para enseñar matemática. En la Universidad Diego Portales, la incorporación de la tecnología en la sala de clases ha sido en forma voluntaria, debido a que aún falta infraestructura y equipamiento para realizarlo en forma obligatoria. En el caso de la Universidad Andrés Bello, no existe una política al respecto debido a que el Director del Departamento no ha realizado ninguna gestión para incorporar tecnología, salvo en el ramo de Estadística donde solo un semestre del año 2003 se uso el software Spss. En las tres universidades se observa claramente la disposición de los docentes de estas universidades, al aceptar que el uso de nuevas tecnología provoca efectos positivos en la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se destaca el hecho de optimizar el tiempo y, con esto, dejar más espacio al razonamiento deductivo y a la aplicación de situaciones reales. Así también los docentes concuerdan con la necesidad de considerar que existe una pérdida de habilidad algebraica y con esto lazos de dependencia entre alumno y tecnología. 86 Con respecto a la opinión de los alumnos de las tres Universidades, concuerdan que es una herramienta que contribuye positivamente al proceso enseñanza aprendizaje, debido a que se realizan las clases más interactivas y dinámicas; por otra parte, ellos opinan que si se aplica la tecnología en los ramos de matemática deben hacerse con programas que complementen lo aprendido, más aún, piensan que antes de usar tecnología como las calculadoras gráficas o software, es necesario crear una fuerte base matemática de manera que se entiendan los procesos que existen tras el funcionamiento e implementación de tales dispositivos, estimando que es la única manera en que el uso de tecnología no genere una perdida de habilidad algebraica importante. En consecuencia, los resultados permiten establecer también que, si bien todos los docentes reconocen los beneficios que se obtienen usando la tecnología en la enseñanza de la matemática, sólo una universidad lo ha implementado en su actividad docente, los otros indican que uno de los principales problemas es la falta de recursos, tales como laboratorios, salas adecuadas y los medios adecuados. Se puede señalar que las tecnologías constituyen herramientas esenciales dentro de un programa de matemática balanceado. Así también, con una política clara de universidad, los profesores estarían en condiciones para tomar decisiones bien informadas, y sobre la base de la planificación correspondiente, con el fin de determinar cuándo y cómo pueden sus estudiantes utilizar más efectivamente estas herramientas. Es importante destacar que la aplicación de la tecnología multimedia e hipermedia en la Universidad apunta actualmente a la necesidad de un replanteamiento teórico de la investigación y evaluación de las nuevas tecnologías en la práctica educativa. Por otro lado, se debe mencionar también, que la ausencia de una perspectiva comunicacional y el dominio de la racionalidad instrumental en la introducción de tecnología debe ser contrarrestados por una reflexión socio pedagógica, hoy prácticamente inexistentes. Finalmente, se considera que todo recurso de aprendizaje debiera estar al servicio del proceso enseñanza – aprendizaje y, por lo mismo, constituir un medio útil y eficaz para el logro de los objetivos, pero que no puede ser considerado como un fin en sí mismo, pues sin la adecuada planificación e intencionalidad, impulsada por la institución y planificada rigurosamente por el docente, se convierte en un recurso sin sentido y, por lo tanto, inútil para el logro de los grandes objetivos que todo centro educativo y todo docente se propone para lograr un aprendizaje significativo que constituya un real aporte al proceso educativo del alumno. BIBLIOGRAFIA Alfonso, I. y Hernández, A. La formación del profesor en el uso de los multimedia: un recurso potente para el profesor y el estudiante, Revista Cubana de Educación Superior, Vol. XVIII, No. 3, La Habana, 1998. Álvarez de Zayas, Carlos. Pedagogía como Ciencia. 1997. Alvarez Gómez M. Educación a distancia. ¿Para qué y cómo?. 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Éste tiene como finalidad brindar las mismas oportunidades de aprendizaje a niños y niñas pertenecientes a sectores vulnerables de la sociedad a través de la incorporación de diversos agentes colaboradores en el aula, madres, padres, familiares, alumnos de cursos superiores, académicos de la Universidad, alumnos de diversas universidades e institutos, profesionales de diversas áreas, etc., quienes con el capital cultural que poseen, y las interacciones al interior del aula, permite otorgar mayores posibilidades de aprendizaje, pero además, las niñas del curso en el cual se ha desarrollado el proyecto, tienen la posibilidad de acceder a variada información a través del uso de internet, que a través de interacciones de tipo on y off line, les permite tener aún más, una mayor y mejor calidad de interacciones con diversas personas del país y del mundo, aumentando su capital cultural. A través de las interacciones presenciales y por Internet que se llevan a cabo, bajo la metodología de grupos interactivos, permite que alumnas de sectores vulnerables de nuestra sociedad, tengan las mismas oportunidades de participación e inclusión en la sociedad de la información. INTRODUCCION Hemos transitado de una sociedad sustentada en los recursos materiales y su producción o tratamiento, como la fuente económica, Sociedad Industrial, a una sociedad movida, no por elementos materiales, sino que por el conocimiento, lo que ha tenido un gran impacto en diversos ámbitos. La economía que nos mueve es el conocimiento, lo que conlleva que desde el plano del desarrollo personal, cada sujeto debe ser capaz, ante cualquier situación cotidiana o labora, de seleccionar la información y ser capaz de su procesamiento. Por lo que una de las problemáticas de investigación que surgen de esta experiencia educativa es si la escuela municipal, ¿permite que sujetos vulnerables de la sociedad alcancen el desarrollo de las capacidades que le permitirán desenvolverse en la nueva sociedad de la información? PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA Es por todos conocidos la división que se ha generado en la enseñanza en nuestro país a partir de la promulgación del decreto de rentas municipales, allá por los años 80, en la cuál el estado ha dejado en manos de las municipalidades la enseñanza denomina pública , y en manos de particulares, /con o sin fines de lucro/ la enseñanza de tipo pagada. Tras lo cuál, se deja solo para si 92 la responsabilidad de velar por el cumplimiento que todos los sujetos reciban educación, compartiendo este rol con la familias. A la sombra de esta nueva división de responsabilidades se va construyendo una nueva estratificación socio educativa, la que pretende validar precisamente el modelo tradicional de jerarquización social, lo que es regulado desde el modelo de sistema económico y administrativo actualmente válido en nuestra sociedad chilena. Por tanto, presentamos el modelo ya por todos conocidos en la cuál existe una relación entre el poder adquisitivo de las familias y el tipo de establecimiento –según su dependencia-, al que pueden optar. Sin dejar de mencionar la relación que se valida hoy en día respecto a la “calidad” : Clasificación de familias socioeconómicamente alta y/o media alta = dependencia particular = Excelente resultados medición S.I.M.C.E. Colegios de (medición S.I.M.C.E. en términos de eficacia) Clasificación de familias socioeconómicamente media = Colegios de dependencia particular subvencionados = resultados medición S.I.M.C.E. por debajo de los colegios de dependencia particular (medición S.I.M.C.E. en términos de eficacia) Clasificación de familias socioeconómicamente baja = Colegios de dependencia municipal = magros resultados medición S.I.M.C.E. (medición S.I.M.C.E. en términmos de eficacia) Queda en evidencia, ante nuestros ojos entonces quienes no tienen oportunidad de poder elegir la dependencia del establecimiento, ya que la primera barrera que se impone es la económica, logrando con ello la reproducción del modelo de estratificación social impuesto hoy en día. La presente investigación se centra precisamente en estos sujetos, cuyas familias no tienen la posibilidad de acceder a un tipo de establecimiento educacional distinto, tras lo cuál, en términos de interacción, se siguen validando culturalmente sólo entre ellos, señalando que existe también una relación en términos de capital cultural de las familias que optan por los distintos tipos de establecimiento, y que en los de dependencias municipal, el capital cultural de las familias tiende a ser menor respecto a las familias que son participes de otros tipos de establecimiento –respecto a su dependencia-. En los establecimientos de dependencia municipal, los referentes culturales para los alumnos tiene característica hegemónica, ya que se centran en el profesor, familias nucleares y comunidad educativa. En esta investigación, un grupo de personas interviene un curso de un establecimiento de dependencia municipal e incorpora distintos referentes culturales al aula, los cuales entregan distintas visiones de mundo lo que permite a los alumnos ampliar sus referentes culturales, analizar situaciones desde distintas perspectivas, entregando herramientas que le permitan interaccionar con distintos tipos de personas, tanto de manera real como virtual, es decir, la entrega de herramientas para la inclusión en esta sociedad de la información y el conocimiento. Por tanto se quiere comprender como esta diversidad de interacciones genera aprendizaje en los alumnos tanto de tipo social como instrumental, entendiéndose como aprendizaje social, el aprendizaje para la vida, para lo cotidiano, para la interacción con los otros en base a la solidaridad; 93 y el de tipo instrumental, referido a los distintos contenidos que establece los planes y programas de estudio a partir del decreto 232. Lo anterior se investiga, porque se pretende validar la diversidad de interacciones de tipo real y virtual dentro de un proceso educativo, en escuelas que presenten carencias de tipo socio económicas y culturales de modo de poder entregar igualdad de oportunidades de aprendizajes a quiénes están, hoy en día por causa del sistema económico y administrativo actual, excluidos de la posibilidad de acceder a la sociedad del conocimiento, por la carencia en el manejo de los distintos tipos de información, ya sea por medio de las TIC’s, como presentadas en la cotidianidad.. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Existe hoy en día en nuestra realidad educativa chilena, una división de la administración de la educación en la cuál el estado delega la responsabilidad de la enseñanza a: • Particulares, a partir de la creación y administración de sus propios establecimientos educacionales, en los cuáles los padres cancelan un monto determinado de dinero, a cambio de la enseñanza de sus hijos. • Financiamiento Compartido, de similares características que el anterior, pero dónde el estado financia, subvenciona, una parte del monto que los apoderados entregan al establecimiento, a cambio de la educación de sus hijos. • Establecimientos de Dependencia Municipal, dónde las municipalidad son las encargadas de administrar el funcionamientos de estos, garantizando las gratuidad de la enseñanza. Se hace necesario presentar lo anterior para poder dejar en evidencia lo discriminatorio que resulta tal división, dónde la primera gran barrera esta dada por el componente económico, desde lo cuál se pretende validar la reproducción de las distintas estratificaciones sociales existentes en la sociedad. Si hablamos de resultados académicos, en término de producto, -que es lo que mide el S.I.M.C.E.-, se ha demostrado cada año que los mejores resultados se encuentran en los alumnos de establecimientos educacionales privados, seguidos de los de financiamiento compartido, dejando muy de lado a los alumnos de escuelas de dependencia municipal. Un estudio de Redondo (2001, Eficiencia y Eficacia en la educación chilena) deja ver a través de las distintas investigaciones, que en términos de eficiencia –no resultados- los establecimientos municipales tienen un mayor valor agregado, basado en los conocimientos que ellos adquieren durante su proceso educativo. Los alumnos que participan del sistema particular de enseñanza, están insertos en familias que denotan un poder adquisitivo superior respecto a los que estudian en los establecimiento de financiamiento compartido y municipal, pudiéndose establecer que ellos –particular-, tienen acceso a distintas tipos de relaciones sociales que aportan en primer lugar la familia, sus redes sociales, y las tecnologías de la información, teniendo las posibilidades de conocer otras realidades, viajar, interactuar, visitar museos, acceso a distintos tipos de música, entre otros, además de toda la información que entregan los distintos medios tecnológicos en uso, dónde no son hoy en día, partícipes todos los actores de la sociedad. 94 Es precisamente, esta desigualdad de oportunidades de relaciones de tipo social, y de oportunidad de aprendizaje, que se encuentran en desventajas los alumnos de establecimientos municipales, quiénes no cuentan en su mayoría con las posibilidades de acceso a los recursos presentados. Basta ejemplificar lo que sucedió en los años 80 respecto al acceso a las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, ya que su masificación a nivel general era mas bien impensable en nuestro país, debido a los entonces altos costos de importación de estos equipos. Por tanto, el acceso a estas nuevas tecnologías estaba restringida a pequeños grupos de personas e instituciones que contaban con los recursos económicos que permitían su adquisición, lo que evidentemente genera a nivel educativo una desigualdad en oportunidades de acceso a la información entre las distintas instituciones educativas de carácter público con respecto a las privadas, es decir, instituciones con distintos recursos de índole económico han podido contar con los diferentes medios de trabajo tecnológicos por una mayor cantidad de tiempo, dado que la masificación de estos se deja evidenciar en nuestro país a contar de la segunda mitad de los años 90 hasta nuestro días, lo que ha permitido recientemente la incorporación de estas tecnologías a los distintos establecimientos educacionales de carácter público. La situación planteada anteriormente, deja en una evidente desventaja a los sectores que se han incorporado últimamente a las nuevas tecnologías de la información y comunicación, con respecto a quienes ya la han hecho parte de su cotidianidad desde hace mas de una década. Precisamente, este desfase de una década entre quienes poseen distintos recursos de información y quienes recién los vienen integrando a su cotidianidad, genera un distanciamiento no solo a nivel instrumental respecto a los distintos saberes y contenidos que se pueden obtener por medio del uso de los distintos recursos tecnológicos, sino que también generan un distanciamiento a nivel de relaciones de tipo social, ya que cabe señalar que estos recursos tecnológicos no solo permiten acceder a conocimiento precisamente de orden instrumental, sino que también de orden social, es decir, conocimientos relacionados con interacciones con “otros” que también poseen acceso a estor recursos, no solamente en el entorno inmediato local, sino que también interregional, nacional e internacional. Por tanto, se hace necesario proporcionar el acceso de los grupos que se encuentran en desventaja respecto al mundo de la información que ofrecen los distintos medios tecnológicos de acceso a la información, con la finalidad de incluirlos de manera activa, en la construcción de nuevos conocimientos, tanto de orden instrumental como social, todo lo anterior en el contexto curricular de la Perspectiva Crítica Comunicativa, enfoque Comunidades de Aprendizaje, (Ferrada, Dona 2001) ya que permite no solo –en un contexto educativo a nivel de aula- que las alumnas accedan a esta forma de generar conocimientos, como tradicionalmente se conoce (enfoque Racionalista Académico), sino que son los distintos agentes, reales y/o virtuales, los encargados de orientar, guiar y apoyar las diferentes actividades que permitirán que todos ellos se integren a esta nueva sociedad de la información. 95 De lo anterior, cabe preguntarnos de qué manera podemos resolver la situación de la carencia de interrelaciones sociales en los alumnos de escuelas vulnerables socioculturalmente, que en nuestra realidad chilena corresponden a las de administración municipal, ya que dentro del proceso educativo se generan distintos tipos de interacciones. En una enseñanza de tipo tradicional, por lo general existen dos actores claramente definidos, profesor-alumno, a partir de los cuáles se van generando distintos tipos de interacciones pero, precisamente por la cantidad reducida de actores participantes, las distintas interacciones resultan escasas. Situación contraria sucede dentro de un Curriculum Crítico Comunicativo (Ferrada, Dona 2001) al trabajar en el enfoque Comunidades de Aprendizaje, donde aumentan los actores y medios que intervienen en el proceso educativo, aumentando considerablemente las posibilidades de interacciones generadas. En el primer tipo de escuela mencionadas –tradicional-, por lo general el proceso de enseñanza-aprendizaje se da bajo un contexto de relación de tipo vertical, precisamente por la validación que se realiza de los conocimientos entregados por el profesor, y que son de tipo instrumental, dejando en desventaja los aprendizajes de tipo sociales. Tal situación es distinta en el contexto de trabajo en Comunidades de Aprendizaje, ya que el proceso de E-A bajo este enfoque curricular, permite el desarrollo de ambos tipos de saberes (instrumental y social). Es por ello, que a fines del año 2005 se ha venido realizando una intervención gradual, ya sistematizada al día de hoy, en la escuela municipal de niñas de la comuna de Hualpén, Helen Keller Adams, D-466, específicamente en un curso NB2, /cuarto año básico/ a cargo del grupo de investigación e intervención para la promoción d ela igualdad educativa de la Universidad Católica de la Santísima Concepción “Enlazador de mundos”, el cuál lleva al aula y conecta, a distintos agentes tanto internos y externos a la comunidad escolar al quehacer pedagógico, a fin que aporten con su capital cultural, su visión de mundo, y sus distintas maneras de resolver situaciones problemáticas. Precisamente estas diversidad de interacciones, su comprensión, y la manera en que favorecen los aprendizajes de los estudiantes, se convierten en el problema en que se centra la siguiente investigación. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Respecto al aprendizaje cooperativo: Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio básico que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje del otro como del propio. 15 Cuando los alumnos trabajan juntos en pos de un objetivo común, favorecen el aprendizaje de los demás, refuerzan los esfuerzos académicos de los otros y expresan normas que favorecen el logro académico. 16 15 Robert Slavin. Aprendizaje Cooperativo. pag 19. 16 Robert Slavin. Aprendizaje Cooperativo. pag 37 96 Respecto a la Reproducción Social En particular, la escuela -tal como hoy la conocemos- es la respuesta específica que las sociedades occidentales industrializadas han dado al problema general de la transmisión de los saberes.17 Respecto a la cultura seleccionada y la escuela La escuela trabaja con una visión restringida y especial de la cultura. En nuestra vida ordinaria, sin embargo, llegamos a asumir que la "cultura" es sólo la clase de cultura que procesan las escuelas, y confundimos así "tener cultura" con haber adquirido titulaciones escolares. (Además, es normal que confundamos la inteligencia con la escolarización y con la alfabetización). Todas estas confusiones son aberrantes desde el punto de vista de la Antropología Social y Cultural. Desde este punto de vista, no hay grupo humano sin cultura, pues todo grupo humano pone en práctica una forma de vida. Debemos cuidarnos por tanto de no confundir el aprendizaje escolar con el aprendizaje general. Y para ello debemos prestar atención a la escuela siguiendo el contexto de sus relaciones institucionales con la vida social en general. 18 Aprendizajes Instrumentales El contexto escolar redirige la mirada desde los procesos internos del aula y la institución escolar al conjunto de relaciones sociales que inciden sobre la escuela y dan sentido a su trabajo específico. Tanto si se la contempla como contexto de aprendizajes instrumentales, como si se la examina en su dimensión organizativa, la escuela es un contexto parcial. 19 Capital Cultural y Capital Social. "capital económico", "capital cultural" y "capital social". Estas formas de "capital" son utilizadas por los agentes para mantener sus posiciones de estatus, para hacer valer esas posiciones a los ojos de los demás, y para transmitirlas a sucesivas generaciones. El concepto de capital económico despierta pocas dudas. El concepto de capital social hace referencia al conjunto de relaciones sociales que un agente determinado puede movilizar para acceder a beneficios de diversa índole (económicos, de reconocimiento, etcétera) 20 La cultura y el currículum como prácticas de significación, relaciones sociales y de poder. Currículum y cultura son vistos como una actividad, como práctica de producción, de creación. Esta productividad no puede quedar desvinculada del carácter social de los procesos. Producimos significados en relación con otros; a través del proceso de significación construimos 17 (Sociocultural Perspectives on Human Learning, Prospect Heights: Waveland, 1979, p. 28) 18 Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 205- 241. 19 Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 315-324. 20 Pierre Bourdieu, "Los poderes y su reproducción", en Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 389-429. 97 nuestra posición de sujeto y nuestra posición social y cultural. Estas relaciones son de Poder, en donde significar implica hacer valer significados particulares. 21 Política, Construcción de Significados y Relaciones de Poder en los establecimientos La política entendida como conflicto entre individuos y grupos por la consecución de poder que los vencedores utilizan como provecho a expensas de los vencidos y, al mismo tiempo es un intento de establecer un orden social que se considera beneficioso para todos. Precisamente, cuándo la lucha –política- se genera dentro del aula es a propósito del significado y el uso del lenguaje... Una forma de expresar las relaciones de poder está dado por el imperialismo cultural que se producen cuando las características dominantes de una sociedad silencian la perspectiva particular de un grupo, lo definen de modo estereotipado y lo rotulan como otro. 22 Fundamentación Práctica: El curso que se presenta en la investigación, es el único durante el año 2006, que trabaja bajo la Perspectiva Curricular Comunidades de Aprendizaje en la escuela anteriormente individualizada. Las alumnas reciben constantemente en el aula e interaccionan via off line, con diversas personas que colaboran en su proceso de enseñanza aprendizaje. Al existir una mayor cantidad de agentes que puedan guiar un proceso E-A, disminuye considerablemente la cantidad de alumnos al interior de cada grupos de trabajo, por tanto, se genera una mayor cantidad y calidad en las interacciones generadas al interior de cada grupo. Todo lo anterior coordinado con el trabajo realizado semanalmente en el laboratorio de computación, que dura un modulo de clases -90 minutos-. Lo anterior le da la posibilidad a cada agente “colaborador de aprendizaje, real o virtual”, de conocer las dificultades de cada integrante del grupo y apoyar de manera individual, entregando la posibilidad de conocer la realidad de cada uno de sus integrantes, por medio de las distintas opiniones y visiones de mundo que se van presentando. Es precisamente en esta interacción que los estudiantes van incorporando nuevo vocabulario, nuevas visiones de mundo, aprende de los demás al estar en un grupo reducido, cada vez con distintos compañeros, se le dificulta cada vez menos la expresión de ideas, de sentimientos, entre otros. Toda la experiencia es recogida el foro virtual alojado en http://es.groups.yahoo.com/group/d466, que se utiliza como medio de intercambio de experiencias, de información, de opinión respecto a las distintas actividades, contenidos, situaciones trabajadas en el aula. Las alumnas para poder trabajar en el foro, necesariamente deben abrir una cuenta en el servidor de yahoo, (www.yahoo.es) así como los distintos colaboradores que participan en la experiencia, logrando con esto no solo la intervención en el foro virtual, sino que además se establece un vínculo a través de las comunicaciones realizadas vía correo electrónico. Esta libertad 21 Da Silva, 1998, 68 – 71. 22 Rodríguez, M. 2003, 245. 98 por parte de las alumnas de escribir a los distintos colaboradores para resolver dudas, va generando en ellas autonomía, autorregulación de sus propios aprendizajes, ampliación del vocabulario, la obtención de distintas visiones de mundo, nuevas herramientas para la resolución de problemas, entre otros, no solamente lo relacionado al nivel instrumental de aprendizaje, sino que también en los de tipo social. Identificación del objeto de estudio La construcción de saberes sociales e instrumentales a partir de la diversidad de interacciones. Objetivo General Comprender la diversidad de interacciones que permiten favorecer el aprendizaje de los alumnos. Preguntas de investigación ¿Como la diversidad de interacciones favorece los aprendizajes de los estudiantes?. PREMISAS Resulta muy difícil para el profesor interactuar, relacionarse uno a uno con los alumnos, en cada subsector de aprendizaje, para conocer sus potencialidades, carencias y habilidades. También es sabido, que la mayoría de los conocimientos que tienen hoy en día los alumnos, son aprendido en la calle, con sus pares, con amigos, con los “otros significativos” y no necesariamente en la sala de clases. Existe hoy en día una masificación de las tecnologías de la información y comunicación, que se expresa en el cambio de vocabulario, en la escritura –lenguaje tipo chat-. Las interacciones con distintos tipos de personas, genera mayor conocimiento ya que se aprende desde las distinta visiones o posturas respecto a temas determinados. La interacción con alumnos extranjeros por medio de la utilización de las TIC´S, genera en las alumnas una motivación por conocer la cultura del otro, la que se transmite por medio de las distintas interacciones realizadas. Una sala de clases con aproximadamente 70 metros cuadrados, no representa necesariamente el ambiente más propicio para generar aprendizajes. No solamente los Saberes de tipo Instrumental –Lenguaje y Comunicación, Educación matemática, entre otros.- son significativo para desenvolverse en la sociedad, lo son también los Saberes de tipo Social, ese que está relacionado con la vida, la interacción, la visión crítica del mundo, la cooperación, el trabajo en equipo, el respeto y la ayuda a quiénes lo necesitan, la solidaridad, entre otros. Página web foro: http://es.groups.yahoo.com/group/d466 99 EL ROL DEL CURRÍCULUM EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Lila Beatriz Cortés Díaz1. 1 Pontificia Universidad Católica. Santiago, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN La sociedad globalizada impone nuevos desafíos al currículum escolar, principalmente desarrollar en los estudiantes una mirada analítica que les permita desenvolverse y participar críticamente. Para contextualizar el currículum de manera apropiada se requiere replantear el rol de la educación y de los actores que en ella participan. Para lograrlo es necesario considerar los cambios que existen en la forma de ver la realidad, graficado en el hipertexto y negociar concepciones educativas que fundamenten la integración de las TICS al currículum escolar. De lo contrario reemplazaremos el pizarrón por el Data Show y el cuaderno por el Note Book, pero no existirá una innovación educativa que guíe las actuales transformaciones. El rol del currículum en la sociedad de la información En los últimos tiempos nos hemos visto enfrentados a cambios vertiginosos. La relación existente entre la sociedad de la información y el desarrollo de las nuevas tecnologías ha puesto a la educación nuevos e importantes desafíos. El más importante de todos es formar una mirada crítica y cuestionadora del entorno con el fin de desarrollar personas capaces de desenvolverse y participar en la sociedad civil Latour (1984, citado en Haraway, 1985) señala que “No estamos tratando con un determinismo tecnológico, sino con un sistema histórico que depende de relaciones estructuradas entre la gente. La ciencia y la tecnología suministran fuentes frescas de poder, necesitamos fuentes frescas de análisis y acción política”23 El currículum nos enfrenta a importantes preguntas sobre el qué, el cuándo, el cómo enseñar y el qué, el cuándo y el cómo evaluar. Pero además se debe preguntar sobre a quién y dónde enseña. Esto nos obliga a situarnos en las posibilidades y desafíos que nos ofrece la sociedad de la información y el conocimiento. Tener en consideración dónde estamos situados es un elemento fundamental para tomar las decisiones curriculares adecuadas. César Coll plantea tres niveles de concreción con la intención de resolver el problema de la dicotomía existente entre el currículo oficial y el real al plantear el nivel meso como nivel intermedio24. Desde el segundo nivel de concreción la contextualización25 curricular puede darse en tres niveles desde el menor al mayor grado de contextualización y pueden categorizarse de la siguiente manera: Adaptación: Implica acomodar los mismos componentes curriculares “sugeridos” en los Programas de Estudio Oficiales en la planificación, sin alterar en nada ni la intención, ni el 23 Haraway, 1985 24 Los niveles de concreción curricular planteados por César Coll son: Nivel Macro (Sistema educativo dirigido por el MINEDUC, es decir, el marco curricular y los planes y programas), Nivel Meso (Centros educativos con programas, proyectos o diseños propios) y Nivel Micro (Las planificaciones y prácticas curriculares de aula) 25 Para comprender mejor la contextualización curricular nos quedaremos con la definición de Gimeno Sacristán quien entiende contextualizar el currículum como el proceso de construir pertinencia e identidad a una propuesta curricular, a partir de adoptar y adaptar un Marco Curricular Global a las situaciones coordinadas y concretas del equipo docente en su Unidad Escolar y en su trabajo en el aula 100 contenido, ni la estructura de sus componentes, e introduciendo ciertas adecuaciones de secuencialidad en los objetivos y contenidos de los programas. Complementación: Implica encontrar en planificaciones algunos objetivos y contenidos que no estaban en el programa oficial y cuya incorporación se justifica a partir de los énfasis formativos que quiere darle la institución. Innovación: Implica una modificación de la estructura y de la intención estratégica de la propuesta oficial. Por lo tanto, se constituye en una propuesta original y distinta en su sentido al programa oficial26. Para lograr una contextualización curricular innovadora debemos conocer en profundidad a quién estamos enseñando y cuáles son las características de su entorno. Los estudiantes de hoy están mediados por la globalización o sociedad del conocimiento, insertos en la cultura de lo digital y lo audiovisual. La virtualidad a la que nos enfrenta Internet ha modificado conceptos esenciales como los de tiempo y espacio. Esto cobra especial relevancia si pensamos que hasta ahora nuestra cultura y nuestra forma de entender la realidad ha estado mediada por la linealidad con estructuras fijas marcadas por la idea de pasado, presente y futuro. Se grafican en el hipertexto nuevas formas de entender el entorno y la realidad que se desarrolla en lo simultáneo y en el espacio virtual con nuevos códigos y formas de comunicación. Por ende, podemos deducir que nuestros jóvenes entienden y definen de manera diferente el entorno que los rodea. Los mapas mentales y las habilidades que están desarrollando son diferentes a las conceptualizaciones con que nos hemos desenvuelto hasta ahora. La dificultad que tiene el currículum para contextualizarse en esta nueva forma de ver la realidad va en aumento porque los cambios son más veloces y las distancias generacionales se acrecientan. Lo que se complejiza aún más si pensamos que esta brecha generacional provoca mayores dificultades en la comunicación, ya no se trata solamente de utilizar códigos o jergas diferentes, sino que es una manera muy diferente de entender la realidad. Si queremos reflexionar sobre qué modelos curriculares o de aprendizaje pretendemos desarrollar debemos preguntarnos a quién pertenecen estos modelos. Es decir, desde qué forma de entender la realidad. Antes de entrar al diseño o desarrollo curricular primeramente debemos negociar y ponernos de acuerdo en relación a las concepciones pedagógicas en que nos apoyaremos. Éstas variarán si nos posicionamos desde el profesor o desde el estudiante porque éstos últimos se enfrentan a un nuevo contexto con otros mapas mentales. Lograr posicionarse desde la mirada del estudiante no es una tarea fácil porque implica una transformación radical de la cultura escolar, pero estamos obligados a cuestionarnos la función que está cumpliendo el currículum y los aprendizajes que se están desarrollando “Los conocimientos transmitidos son cada vez menos útiles en el contexto de la vida cotidiana, a no ser aquellos de carácter técnico que, para ser aplicados, no requieren de mayores aptitudes de análisis y reflexión, sino que de una fácil adaptación a la rutina. Esto se debe, en la práctica, al hecho de que la mayoría de esos conocimientos se refieren al cómo 26 Meza y otros, 2004. 101 lograr un determinado resultado en forma cada vez más rápida y eficaz, desplazando el conocimiento más profundo acerca del mecanismo propio del saber”27 A mi parecer, contextualizar el currículum parte por validar y apoyar a los actores, principalmente a los profesores y estudiantes. Los profesores son quienes mejor conocen la realidad en que trabajan con los gustos y sinsabores a los que deben enfrentarse diariamente. Por otra parte, los estudiantes avanzan con un pie en el camino de la escuela y el otro en la sociedad globalizada. Area6 plantea que la sociabilización de los jóvenes se está produciendo por dos vías: el sistema educativo y el sistema mediático y podemos suponer que su educación incluso en aspectos valóricos también se está dando por estas dos vías. Esto nos lleva a replantearnos el rol de la educación, del profesor y del estudiante. A los profesores y profesoras sólo se les debe encargar problemas del ámbito pedagógico y otorgar la autonomía necesaria para resolver los problemas a los que se enfrentan; con la claridad de que estamos ante un profesional cualificado. En cuanto a los estudiantes, además de tener en consideración sus experiencias personales hay que validar el conocimiento que poseen, ya que traen consigo las nuevas ideas y conceptualizaciones. Por ejemplo, en una clase de tipología textual (texto escrito versus texto oral) una estudiante no comprendía la clasificación de ellos porque no podía ubicar el Messenger, que usaba diariamente, en ninguno de los dos grupos porque la clasificación no consideraba este tipo de textos. Un apoderado se quejaba de que su hija no estudiaba porque lo hacía escuchando música o cuando trabajaba en el computador lo hacía conectada al Messenger, haciendo muchas cosas a la vez. ¿Realmente la niña no estudiaba?, ¿El problema es de la niña o del apoderado?, ¿Los estudiantes estarán desarrollando la dispersión atencional como una capacidad? Diferentes conflictos ocurrirán constantemente en las diferentes asignaturas si consideramos el aumento del conocimiento, el acceso libre que tienen a éste y los cambios que se siguen suscitando. Cuando los estudiantes no logran responder a las exigencias del sistema escolar caen en el fracaso y como consecuencia bajan su autoestima, produciendo rechazo y aislamiento. Es lógico suponer que quienes tengan mejores resultados son quienes se adaptan mejor al sistema y no quienes desarrollen más sus habilidades. “El currículum es un mapa en un segundo sentido: mapa de los territorios que están fuera del sistema educacional: los del conocimiento y los de la vida adulta en la sociedad. El tema esencial sobre el currículum y su necesidad de cambio, en la última década del siglo XX e inicios del XXI, tanto en el sistema escolar como en la educación superior, con independencia de historias y de geografías, es el cambio marcado y rápido de los territorios que procura mapear”28 La reforma educativa ha avanzado en la integración de las TICS y ha tenido importantes progresos, pero es necesario que ampliemos nuestra mirada aún más para poder integrar a nuestros estudiantes. A pesar de los avances las posiciones desde las que nos planteamos siguen siendo las mismas. Es imposible que ante el cambio constante el currículum pueda mapear la inmensa posibilidad de mapas existentes fuera de la escuela. ¿La función del currículum es esa? Frente a la urgencia de replantear el currículum encontramos otros argumentos que coinciden con lo mismo: (Mc Clintock, 1992 y Sancho, 1995 en Area, 1996) “Estas críticas en el 27 Da Silva, 1998, Págs. 59-76. 28 Cox (2001), citado en Román, sin año pág. 6 102 fondo son un cuestionamiento profundo de la naturaleza y características del currículum escolar actual, de la función social y educativa de la escolaridad, de las formas organizativas del conocimiento y de los modos de transmitirlos al alumnado, … En definitiva, se está cuestionando la educación escolar porque tal como la conocemos es fruto de una concepción de escolaridad propia de las sociedades industriales del siglo XX, pero no es la necesaria y pertinente para las sociedades informacionales del Siglo XXI”29 Entonces qué es lo necesario, qué es lo pertinente, de qué forma debe cambiar la naturaleza del currículum. “El problema, por tanto, para nosotros, no es innovar sólo sobre un elemento curricular: los medios y recursos del currículum. Lo prioritario es el cambio del currículum, de las prácticas docentes y de los procesos de enseñanza implicados de modo tal que el tipo de educación recibida por el alumnado en las escuelas les permita participar críticamente y desenvolverse como ciudadanos conscientes y activos en las sociedades informacionales, y no sean marginados culturales de las mismas.”30 Es necesario integrar las TICS al currículum con una filosofía educativa que lo respalde, de lo contrario los adolescentes que estemos educando estarán marginados culturalmente de la sociedad globalizada porque no serán capaces de insertarse en ésta por no poseer los conocimientos requeridos ni una mentalidad crítica y cuestionadora que les permita desarrollarse. Es necesario replantearse los roles de los actores educativos desde las actuales exigencias. Por ejemplo, las mujeres se integran cada vez más al mundo laboral y las madres se sienten culpables porque no pueden ayudar en sus deberes a los hijos, lo que aumenta si se trata de una familia uniparental donde es el único sustento. Pueden parecer ejemplos que caen en el detalle, pero la intención es ubicar al contexto educacional en el contexto social. La educación es solo un elemento más que está viviendo estos cambios. Por eso pienso que es necesario replantarse el rol de la educación desde estos puntos. Las formas de entender la vida han cambiado y la educación también, lo que se requiere es llevar al plano consciente estos cambios para orientarlos porque seguirán sucediendo. Los cambios e innovaciones curriculares deben pensarse desde el interior de los centros con la participación y compromiso de sus actores de lo contrario todos los esfuerzos no alcanzarán los resultados esperados. Un proyecto o programa que trate de insertarse en los centros educativos desde fuera sólo quedará en un programa piloto porque no considerará los elementos obstaculizadores y facilitadores presentes en la cultura escolar. Un organismo exterior puede ayudar al centro a mirarse y a reflexionar sobre los problemas que lo afectan, además de aportar ideas y herramientas, pero sólo los actores son quienes pueden solucionarlos. La integración curricular de las nuevas tecnologías es un problema al que ya están enfrentados los centros escolares, debido a la doble vía de sociabilización de los estudiantes. Si no negociamos nuevas concepciones pedagógicas que apoyen la integración curricular de las TICS estaremos reemplazando el pizarrón por el Data Show y el cuaderno por el Note Book, respondiendo a las tradicionales concepciones culturales y educacionales. Si consideramos que estos cambios son el resultado de diversas necesidades los cambios se desarrollaran paulatina e 29 Area, 1996. 30 Area, 1998 103 inevitablemente, el tema está en que orientemos esos cambios para que se produzcan de la mejor forma posible. BIBLIOGRAFÍA Area, Moreira Manuel. “La educación para los medios de comunicación. Apuntes para una política de integración curricular.” en Revista de Medios y Comunicación nº7, 1998. Consultada el 15 de Abril en la http://www.ull.es/departamentos/didinv/tecnologiaeducativa/doc-apuntespol.htm web: Area, Moreira Manuel “La tecnología educativa y el desarrollo e innovación del currículum” Consultado el 30 de Abril en la web: www. tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/area2.pdf Cavia, Beatriz y Gordo, Ángel. “Enredados en lo virtual. Estrategias de Gobiernos e insurrecciones postbiológicas” en Papeles del CEIC, nº5 CEIC Centro de Estudios sobre la identidad colectiva, Universidad del país Vasco. Consultado el 09 de Junio en la Web: http://www.ehu.es/CEIC/pdf/5.pdf Da Silva, Tomaz Tadeo “Cultura y currículum como prácticas de significación”. En Revista de estudios del currículum, Vol 1, nº 1, Ediciones Pomares, Corredor, España, 1998. Garay, Elia Mella. “La Educación en la sociedad del conocimiento y del riesgo” Revista Enfoques educacionales, nº 5 de la Universidad de Chile. Consultada el 15 de Junio en la Web: http://www.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/07/Mella_LaEducacionenlaSociedadd elConocyelCambio.pdf Haraway, Donna “Manifiesto Cyborg”, 1985. Consultado el 24 de Marzo en la web: http://manifiestocyborg.blogspot.com/ Meza, Pascual y Pinto. “Caracterización de las planificaciones de aula elaboradas por los centros escolares” Boletín de Investigación Educacional nº 19, Stgo. 2004. Morduchowicz, Roxana “El sentido de una educación en medios” Revista Iberoamericana, nº 32 Consultada el 05 de Mayo del 2006 en la Web: http://www.rieoei.org/rie32a02.htm. Román Perez, Martiniano Román “Sociedad del Conocimiento, Reformas Educativas y Refundación de la Escuela”, sin año, Universidad Complutense, Madrid-España. Tadeu, Da Silva, “Cultura y Currículum como prácticas de significación” Revista Estudios del Currículum. Vol 1, 1998, Ediciones-Pomares, Corredor, España. Págs. 59-76 104 USO Y DESUSO DE LAS Tics EN LA FORMACION DE TRABAJO SOCIAL EN LA ARAUCANIA: UNA MIRADA RETROSPECTIVA Ana María Salamé1, Guillermo Davinson1, Lucy Ketterer1 1 Universidad de La Frontera. Temuco, Chile e –mail: [email protected] RESUMEN En Chile y parte importante de América Latina el Trabajo Social se constituye en una profesión que operacionaliza las Políticas Sociales destinadas a la superación de la pobreza. A partir de esta definición, el accionar técnico - profesional del Trabajo Social se desarrolla principalmente desde el ámbito Estatal, en tanto éste es la plataforma que materializa las Políticas Gubernamentales. En el caso de la IX región, - sindicada - con los mayores índices de pobreza nacional, el rol de estos (as) profesionales constituye un acervo de prácticas y conocimientos sobre las problemáticas sociales, - agregaríamos socioculturales - importante a ser considerado en el contexto nacional. Estos importantes profesionales asumen con las Tics, y se suele asumir en los aspectos generacionales como un indicador de adopción, - aspecto visible – pero no único. En este esquema, - si bien los referidos aspectos generacionales juegan un indicador visible - nuestro propósito es analizar algunas variables que hemos denominado “procesos sociopolíticos” y que determinaron contextualmente los factores que influyeron la conexión a la Red. Por cuanto asumimos, que ello marca un énfasis desde el contexto que pudiera estar determinando los tres procesos indistintamente que la ponencia desarrolla. INTRODUCCION El escenario de relaciones polimorfas y pluriseculares únicas en el país, el aparato gubernamental regional, - cuya vinculación y dependencia decisional con el nivel central - no es un misterio, inicia con algunos años de diferencia las implementaciones en el ámbito tecnológico, que llega a la región, en el marco de un programa político de modernización al cual se debe adscribirse. La ejecución entonces de muchas de las políticas públicas comienza desde las distintas reparticiones, a ser informatizadas, en tanto a postulaciones y adjudicación de beneficios sociales por parte del Trabajo Social. OBJETIVOS: Analizar algunas variables que hemos denominado “procesos sociopolíticos” y que determinaron contextualmente los factores que influyeron la conexión a la Red en el Trabajo Social y sus implicancias LOS FUNDAMENTOS: En estos escenarios laborales, - con distintos momentos de evolución en la adopción de tecnologías - es donde los profesionales del Trabajo Social deben insertarse. Para el caso de las generaciones egresadas a comienzo de los 90, y los que se encontraban laborando a mediados de esa década, el experimentar (unos más que otros) los cambios que en sus referentes institucionales se encontraban generándose en el ámbito de las transformaciones comunicacionales, trajo distintas connotaciones en el ámbito profesional y personal. Si bien, como primer elemento de análisis, pueden ser argumentados los aspectos generacionales, (las edades) como distintivo, este no es factor causal, si no que es un recurso 105 metodológico para establecer dicha distinción. Siguiendo lo señalado por (Salamé, 2006) la cual adapta las categorías de Castells (1999) estableciendo vinculación de los Trabajadores Sociales a la Red, y donde es posible otros elementos analizar. PRIMERA CLAVE: LOS CAMBIOS TECNOLOGICOS. Análisis comparativo entre mundo laboral y mundo de la formación y sus implicancias para la configuración de competencias en trabajo social. A continuación se presenta la definición operativa de la dimensión cambios tecnológicos, desde la perspectiva de su referente conceptual central, de los ámbitos de cambio y de sus indicadores, a partir de los cuales se realizará el análisis de la información recolectada en terreno. REFERENTE EN ANÁLISIS: CAMBIOS TECNOLÓGICOS REFERENTE CONCEPTUAL: TECNOLOGÍA Término general que se aplica a procesos a través de los cuales los seres humanos diseñan y/o transforman herramientas, maquinarias e infraestructura para incrementar la utilización, el control y la comprensión del entorno.(Encarta, 1998) PRINCIPALES AMBITOS DE CAMBIO La tecnología es una condición esencial para el avance de la civilización y para el desarrollo industrial, manteniendo una gran velocidad en el cambio tecnológico en los últimos cincuenta años (Giddens, 1998). Las innovaciones parecen surgir a un ritmo que se incrementa en progresión geométrica, sin tener en cuenta los límites geográficos ni los sistemas políticos. Estas innovaciones han generado profundos cambios en el mundo laboral y en el mundo de la formación, las que con frecuencia, han provocado consecuencias inesperadas. A.- Cambios tecnológicos y sus implicancias en el mundo laboral de trabajo social. En lo general, los datos recopilados dejan entrever que - en el mundo laboral de trabajo social de la IX Región - se manifiestan, con diversas intensidades, la totalidad de los fenómenos reconocidos en los estudios sobre globalización revisados y los efectos en el mundo del trabajo a escala mundial, evidenciados en los indicadores analizados, los que son expuestos y desarrollados integradamente a continuación: DIMENSIONES DE LOS CAMBIOS TECNOLÓGICOS EN EL MUNDO LABORAL Y SUS FRAGMENTOS ILUSTRATIVOS. Cambios en la organización del trabajo: organizaciones más dinámicas, menos estructuradas (Castells; 1999a). “…la capacidad de flexibilizar nuestro quehacer en torno a la demanda de necesidades que se nos van presentando en la cotidianeidad….” ( 3:8 - 112:121) Cambios en los procesos productivos: fuerte incorporación del conocimiento (Castells; 1999a). “… el profesional que no maneja un programa computacional desde un power point para exponer lo que tu sabes hasta unas planillas Excel para ordenar y agilizar tu tarea está en desventaja en términos de competencia con respecto a otros colegas. O sea, tienes que manejarlo….” ( 3:8 112:121) Las TICs son el elemento crítico en el proceso productivo (Beck, 1998). “Eso quiere decir que el 99% del personal que trabaja aquí tiene que tener conocimientos de computación, si no, el 99% del trabajo se jode.” (6:31 - 420:427) 106 Crecimiento y diversificación del sector servicios (Beck, 1998). “…el medio laboral es mucho más exigente, las personas con las que uno trabaja son mucho más exigentes también porque saben más, porque hay mejores niveles de educación, la gente maneja mucha más información, además, por el tema de Internet, ¿te fijas? …. hasta los niños saben más. “ (5:33 - 371:380) Nuevas categorizaciones de la fuerza laboral, en función de su relación con la red (María i Serrano, 2001; Castells 1999a). “… creo que hoy día el espacio laboral le exige a uno, estar siempre al día, siempre a la vanguardia. Hoy día yo no me imagino un profesional que no sepa manejar las tecnologías informáticas, está obsoleto, o sea, murió, murió, porque el espacio laboral lo exige…” 5:27 (292:297) Para el colectivo de investigación una de las manifestaciones de mayor relevancia de la incorporación de las TICs al mundo laboral está en su relación con estas, indicando que quienes no se acoplan a las transformaciones tecnológicas en curso -uno de cuyos requisitos es la incorporación al quehacer laboral de las innovaciones tecnológicas- van sufriendo un proceso progresivo de marginación laboral (trabajadores/as genéricos/as) creándose brechas económicas y socioculturales de profunda significancia, tanto para el sujeto, como para la organización laboral. Así entonces, las y los profesionales señalan que el trabajo cotidiano está afecto a cambios permanentes, tanto por incorporación de las TICs y nuevos software, como por nuevos procedimientos y estrategias para la intervención social. En este ámbito se destaca la necesidad de poseer flexibilidad y capacidad para adaptarse a los cambios; competencias altamente valoradas por las instancias empleadoras. Una de las personas entrevistadas en su calidad de empleador, señala: “Se van creando líneas de capacitación de acuerdo a los cambios que ha habido. Por ejemplo, existen nuevos procedimientos de fiscalización y de los registros del trabajo que se hace, porque ahora todo es en el sistema computacional. También en los comparendos hay nuevas modalidades de atención, entonces eso significa que el personal que atiende conciliación o reclamos, tenga las competencias y habilidades que se necesitan y también sepa trabajar con el computador.” (17:147:156) La velocidad de cambio en las propias TICs – tanto en los software como en los hardware hace necesario que las propias empresas y/u organizaciones generen modalidades para asegurar la permanente actualización de sus recursos humanos. Para un docente de la escuela de trabajo social, las TICs han introducido factores de complejidad para la inserción en el mundo laboral. El siguiente fragmento explica su vinculación: “... ahora todo se ha complejizado un poco más, y yo siento que los estudiantes no tienen habilidad para entrar a competir con otros profesionales que buscan trabajo (...) Porque ya no basta saber la lógica de la intervención social solamente, se necesita muchas más herramientas y técnicas... que el Project, que el DOS, que manejarte con información geográfica, los SIGS...” (13-307-326). 107 Es este mismo aspecto el que ha provocado cambios en los procesos productivos, derivados de una fuerte incorporación de conocimientos a las tareas y funciones cotidianas. Los cambios tecnológicos, a través de la incorporación de las TICs en el mundo laboral, ya en el sector servicios o productivo, juegan un papel relevante para la consecución de los objetivos deseados. Vistos los contenidos centrales de las entrevistas realizadas, y como se refleja en los fragmentos ilustrativos, se constata que, si bien es cierto aparecen explícitamente mencionados los cambios tecnológicos y las necesidades de formación asociadas al manejo de tecnologías, estas no son en su forma de expresión específicas o precisas y son relativamente escasas numéricamente, si se las asocia a la importancia que la sociedad actual le atribuye a la tecnología en los procesos productivos. Ello es aparentemente contradictorio, dado que si bien puede identificarse un colectivo de investigación joven – con un promedio etáreo de 29 años - que ha vivido vinculado a una realidad caracterizada por la omnipresencia de las TICs y su época se corresponde temporalmente con el pleno auge tecnológico, y su influencia en los procesos de gestión social y económica, este mismo colectivo señala que el manejo de las TICs es una competencia que las y los profesionales de mayor edad no siempre poseen, siendo la ausencia de la competencia calificada de obsolescencia profesional. La informatización creciente en las organizaciones de asistencia social, se hace visible, centralmente, por la presencia física de los computadores: son el elemento que indica la “tecnologización” del trabajo social. Las TICs, así consolidan su presencia en el medio laboral de trabajo social, como refiere uno de los grupos de discusión: “Aquí el 99% de los escritorios tiene computador. Eso quiere decir que el 99% del personal que trabaja aquí tiene que tener conocimientos de computación, si no, el 99% del trabajo se jode.” (6:31-420:427). A juicio de las y los trabajadores sociales, las TICs pueden organizarse en subcategorías diferenciadoras en torno a sus usos en los distintos ámbitos de desempeño. La información recolectada en las entrevistas y los grupos de discusión, permite inferir que el uso de las TICs en trabajo social y sus competencias asociadas, puede ser clasificado en tres diferentes subcategorías: AMBITO DE USO COMPETENCIA Mantención de registros actualizados. GESTIÓN ADMINISTRATIVA Y ORGANIZACIONAL Utilización, creación de bases de datos. Elaboración de informes. Elaboración y seguimiento de FRAGMENTOS ILUSTRATIVOS “Manejan información de miles de personas y tu metes las cosas en una planilla y sale mucho más fácil…” (3:10145:150) “…el Probality, el M.C.Proyect, programas más avanzados, para que sepan ocuparlo…” (6:31 420:427) “…ahora para mí, armar proyectos es muy fácil. En estos momentos aparece 108 proyectos un concurso y rápidamente empiezo a indagar y vamos a hacer esto y de esta forma, puedo cotizar esto en tal lugar, esto lo bajo de internet. (9:14-322:332) Acceso a centros de información virtual. GESTIÓN ASOCIATIVA Y DE COORDINACIÓN EN REDES SOCIALES Y COMUNITARIAS Creación de vínculos de trabajo con otras organizaciones o asociaciones. Coordinación y planificación con niveles centrales de gestión. Presentaciones en colectivos profesionales Acceso a formación a distancia GESTIÓN SOCIAL CON FAMILIAS, GRUPOS Y COMUNIDADES Uso de materiales audiovisuales en la función de educación social. “…buscar información, no quedarse ahí con lo mismo, actualizarse. Yo creo que hoy día el espacio laboral le exige a uno, estar siempre al día, siempre a la vanguardia. Hoy día, yo no me imagino un profesional que no sepa manejar las tecnologías informáticas está obsoleto, porque el espacio laboral lo exige…”(5:27-292:297) “…hacer una presentación en power point o flash, más avanzado y ya en power point vas quedando atrás. El uso del Word es una cuestión básica…” (6:15-400:407) “…acá no vas a transparencia. Yo exposiciones con (6:17-436:451) llegar con una no he visto transparencias.” Confección de informes profesionales. Mantención de registros de trabajo actualizados. La tabla precedente permite aseverar que en el desempeño de un o una profesional de trabajo social, las TICs, tienen un papel instrumental, facilitador del desarrollo de tareas (registros y archivos, elaboración de proyectos e informes, acceso a información) y funciones (educación social, trabajo en redes), que le permiten a la o el profesional, acceder al campo laboral con mejores y mayores proyecciones, a la vez que mantenerse en él. Las y los profesionales entrevistados, coinciden en señalar que el dominio de las TICs, en trabajo social, es fundamental y que es una exigencia del campo laboral. Quienes no posean los conocimientos para trabajar con apoyo informático, hoy están obsoletos profesionalmente. El colectivo de investigación señala que la dificultad para trabajar con las TICs se produce en los y las profesionales de mayor edad, aspecto que les favorece al competir por puestos laborales, compensando sus conocimientos informáticos con la experiencia de éstos. Al contrastar la información proporcionada por las y los profesionales con lo reportado por el colectivo empleador, se aprecia que el dominio de las TICs es un requisito que se exige en el mundo laboral actual. Tal como lo refiere uno de los empleadores entrevistados: “…ahora está todo informatizado, o sea es indispensable saber a nivel básico de Word, Excel, power point, porque aquí, el trabajo es como el “hágalo usted mismo”. Tú vas 109 construyendo conocimientos, vas entregando conocimientos a los demás, vas preparando material para las organizaciones sindicales, para los grupos de trabajadores de acuerdo a las necesidades que vas detectando. No es que te entreguen todo hecho desde el nivel central.” (17-41:48). Al analizar la información recogida en terreno en el colectivo de trabajo social y remitirla a las categorías planteadas por Castells (1999, a) según la vinculación de los trabajadores con la red, resulta la siguiente matriz: CONEXIÓN A LA RED DE TRABAJADORAS/ES SOCIALES EN LA IX REGION DE LA ARAUCANIA CATEGORÍAS ( Castells, 1999,a) CONEXIÓN A LA RED FACTORES QUE INFLUENCIAN LA CONEXIÓN A LA RED SEGÚN QUIÉN DECIDE. Edad: profesionales, generalmente, menores de 35 años. TRABAJADORES/AS SOCIALES Conexión por iniciativa propia EN RED Contexto laboral: altamente informatizado en su gestión. Organización sociolaboral compleja. (Factores no excluyentes de trabajadores/as sociales de la red) TRABAJADORES/AS SOCIALES DE LA RED TRABAJADORAS/ES SOCIALES DESCONECTADOS Conexión por decisión organizacional Acotados a tareas y funciones en un único sentido categoría Edad: profesionales, en lo general, mayores de 35 años. Contexto laboral: informatizado en su gestión o parcialmente informatizado. Organización sociolaboral medianamente compleja Edad: profesionales, generalmente, mayores de 50 años Contexto laboral: escasamente informatizado. Organización sociolaboral de baja complejidad. Desde otra perspectiva, al revisar la información proporcionada por el colectivo de investigación y compararla con las categorizaciones aportadas por María i Serrano (2001) que establece el tipo de trabajador/a según su dominio de las TICs, puede apreciarse los siguientes resultados: DOMINIO DE LAS TICS EN TRABAJADORAS/ES SOCIALES IX REGION DE LA ARAUCANIA CATEGORÍAS (María i Serrano, DESCRIPTORES DE LA CATEGORÍA DOMINIO DE LAS TICS EN TRABAJADORAS/ES SOCIALES 110 2001) AUTOPROGR A-MABLES Manejan las TICs. Se adaptan a los cambios que imponen las TICs. Generan el valor agregado más importante en la producción. Dominio avanzado de programas computacionales y conexión sistemática a la red Presencia: emergente y ocasional. Edad: En lo general, menores de 35 años, Contexto laboral: organizaciones laborales complejas y multifuncionales. Difíciles de sustituir. GENÉRICOS Realiza los trabajos menos importantes. Prescindible en el nivel individual, aunque no como colectivo. Escaso dominio de programas computacionales y sin conexión a la red. Presencia: Recurrente. Edad: Mayores de 35 años, con excepciones Contexto laboral: en lo general organizaciones laborales de baja complejidad y unifuncionales. De esta forma, un análisis riguroso de la información confirma en la experiencia cotidiana lo que plantean los autores Castells (1999, a) y Marìa i Serrano (2001), en el sentido que en el mundo laboral de trabajo social en la IX Región, el uso de las TICs es una competencia indispensable para un desempeño exitoso. Si bien se reconoce la necesidad de ser incorporada a los repertorios de competencias, no es suficiente por si misma para resolver a cabalidad la integralidad de la intervención profesional. No obstante, su manejo como competencia tiende a potenciar la eficiencia de la acción social. A modo de síntesis preliminar de las implicancias de los cambios tecnológicos en el mundo laboral, se presentan las competencias requeridas por el mundo laboral de trabajo social de la IX Región, derivadas de la instalación de las TICs en las organizaciones de asistencia social. COMPETENCIAS TÉCNICAS REQUERIMIENTOS DEL MUNDO LABORAL Flexibilidad mental, tecnologías. capacidad de adaptación a nuevas METODOLÓGICAS Disposición permanente para aprender a aprender PARTICIPATIVAS Apertura para comprender otras formas posibles humana: virtual de relación Valoración de la comunicacionales. y PERSONALES diversidad de estrategias medios Revisión permanente de criterios de pertinencia cultural en la selección de TICs. 111 “LAS COMPETENCIAS INFORMÁTICAS Y TECNOLÓGICAS DESARROLLADAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRE BÁSICA Y PRIMER NIVEL BÁSICO”. LAS COMPETENCIAS UN ENFOQUE CURRICULAR QUE NOS LLEVA A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD. Ciro Fernando Díaz Iturbe1 1 Universidad Tecnológica INACAP. Santiago, Chile e - mail: [email protected] RESUMEN La ponencia es un resumen de la tesis presentada por el autor en el año 2005 en la Universidad Virtual de la Universidad Tecnológica Metropolitana para la obtención del grado de Magíster en Informática Educacional, tesis en se planteo que el avance tecnológico nos ha llevado a vivir cambios radicales en todos los ámbitos, en especial en los conocimientos de las diferentes ciencias y técnicas lo que ha producido una crisis en la educación en relación a los contenidos y la forma de enseñar. La crisis ha llevado a preguntarse a las escuelas ¿Qué enseñar? ¿Qué elementos de lo aprendido en la escuela le servirá al alumno para su vida futura?, la respuesta a estas inquietudes, por el momento, son las competencias, entendida como las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes – valores y normas- que garantizan un éxito en las acciones futuras, tanto laborales como de estudio superior. Dicha tesis se plantea el problema de cuales son las competencias informáticas y tecnológicas que se están desarrollan durante la formación de profesores de educación pre básica y primer ciclo básico en la Facultad de Educación, en la Facultada de Educación de la Universidad Mayor, Sede Santiago, tesis de carácter descriptiva, transversal donde se aplican dos encuestas, una del ICDL sobre manejo de la computación y la del Proyecto PT3 de la Universidad de Kansas adaptada en la Universidad de Puerto Rico, a una muestra de los alumnos que cursaban de primero a cuarto año de la carrera de Profesores de educación pre básica y primer grado en el segundo semestre del año 2004, detectándose diferencias significativas en el uso de los computadores entre los alumnos de primero y segundo con los alumnos de tercero y cuarto año, no detectándose, diferencias significativas en la integración de las tecnológicas a las acciones pedagógicas y curriculares. Finalmente la tesis propone una serie de líneas de acción a ejecutar en la facultad además de proponer un perfil para dicho profesor en el área del uso de las tecnologías de la informática y la comunicación. INTRODUCCIÓN Frente a la globalización de la sociedad y a la vertiginosa velocidad en que evolucionan las ciencias y los conocimientos, la educación se ha visto enfrentada a un nuevo paradigma, “Más que enseñar se debe llegar a que el alumno aprenda” y que tenga las competencias que le permitan adecuarse a las diferentes realidades cambiantes que enfrentará durante toda su vida. El Ministerio de Educación, ha planteado una reforma para lograr una educación de calidad y equidad para todos los chilenos, dando énfasis en los últimos años a la estimulación del área de la tecnología y la informática como un aliado de inconmensurable potencial, pero la incógnita es si la educación se ha adaptado a su uso y se beneficia de su potencial. DESARROLLO El presente estudio es un resumen de la tesis presentada por el autor en el año 2005 en la Universidad Virtual de la Universidad Tecnológica Metropolitana para la obtención del grado de magíster en Informática Educacional, tesis en que planteo que el avance tecnológico nos ha llevado a vivir cambios radicales en todos los ámbitos, en especial en los conocimientos de las diferentes 112 ciencias y técnicas lo que ha producido una crisis en la educación en relación a los contenidos y la forma de enseñar. La duda producida por la crisis ha llevado a preguntarse a las escuelas ¿Qué enseñar? ¿Qué elementos de lo aprendido en la escuela le servirá al alumno para su vida futura?, la respuesta a estas inquietudes por el momento, son las competencias, entendida como las habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que garantizan un éxito en las acciones futuras, tanto laborales como de estudio superior. En está época marcada por cambios acelerados, por innovaciones tecnológicas de alto impacto y por un creciente fenómeno de globalización, ciertamente la educación – en tanto institución y sistema - se ve profundamente desafiada. Desafíos que en un primer abordaje, podemos enumerar como los siguientes: • Debe ser capaz de absorber y trasmitir el multifacético desarrollo de conocimiento en áreas y especialidades, conocimiento que se genera a grandes velocidades. • Debe ser capaz de adoptar las nuevas tecnologías, entendiéndolas, no tanto como meros ‘nuevos medios’, sino como diferentes experiencias de aprendizaje y de pensamiento. • Debe ser capaz de asumir las nuevas realidades culturales que, en un sentido cada vez más ostensible, dan lugar al respeto de la diversidad humana, étnica, de género o cultural, y de una creciente revolución de las demandas y expectativas, tanto en materia de derechos individuales como en materia de opciones para el mundo laboral y el desarrollo personal. • Debe ser capaz de renovarse en función del cambiante paisaje de las profesiones y las especialidades generadas por las innovaciones tecnológicas, de una parte, y por un entorno internacional cada vez más complejo y diferenciado. La educación como ciencia, para lograr la calidad y la equidad y asegurar un adecuado desenvolvimiento, desarrollo y adaptación del alumnado en el futuro, cuenta con aliados de inconmensurables potenciales, como son las Tecnologías de la Informática y la comunicación (TIC), las cuales deben incorporarse, urgentemente, al hacer educacional. El presente estudio frente a la realidad descrita brevemente ha planteado el siguiente problema: cuales son las competencias informáticas y tecnológicas que se están desarrollan durante la formación de profesores de educación pre básica y primer ciclo básico en la Facultad de Educación. Muchas son las preguntas que saltan al tapete relacionadas con el problema, siendo algunas de las más esenciales: − ¿Está la Universidad formando profesorado que al egresar cuenten con competencias informáticas y tecnológicas adecuadas y desarrolladas, para utilizarlas como estilos de experiencia de aprendizaje? − ¿Está la Universidad formando profesorado que al egresar cuenten con competencias informáticas y tecnológicas adecuadas y desarrolladas, para utilizarlas como estilos de pensamientos, de procesos cognitivos y afectivos? − ¿Cuáles son las competencias tecnológicas e informáticas que deberían poseer los futuros profesores, para su exitosa inserción laboral? 113 − ¿Cómo tendrían que actuar las instituciones formadoras para desarrollar las competencias tecnológicas e informáticas de los futuros profesores? − ¿Cuáles son las acciones que debe realizar un centro de formación para que los futuros profesores utilicen las TIC, integradas a su didáctica? Antes de continuar debemos aclarar los conceptos de Tecnologías de la Informática y las comunicaciones, competencias, estándar y calidad de la educación. Algunos expertos le llaman simplemente las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y otros le han antepuesto el término de nuevas (NTIC). Su utilización ha provocado modificaciones en nuestras categorías de tiempo y de espacio y ha obligado a redefinir incluso el concepto de realidad, a partir de la posibilidad de construir realidades. Cuando hablamos de NTIC no nos estamos refiriendo a un solo tipo de tecnología. En estos momentos disponemos de, al menos, tres tipos diferentes, microelectrónica, informática y telecomunicaciones, cada vez más articulados entre sí, pero que utilizan procesos y establecen relaciones muy distintas entre los contenidos y los usuarios. Aunque la tecnología es la que ha propiciado los medios, la pedagogía es la que debe acercar los métodos, de no ser así, se corre el riesgo de enajenar a los usuarios hasta llegar a la tecnofilia. Lo importante no es tecnologizar la sociedad, sino socializar la tecnología con un enfoque que permita el logro de los aprendizajes; un enfoque educativo humanista donde los medios giran en torno al hombre y no a la inversa, que sea él quien ande en la búsqueda de la tecnología. Las competencias pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conceptos de uno mismo, actitudes o valores, contenido de conocimiento, capacidades cognoscitivas o de conducta: cualquier característica individual que se pueda medir de un modo fiable, y que se pueda demostrar que diferencia de una manera significativa entre los individuos que mantienen un desempeño excelente o entre los individuos eficaces e ineficaces. El concepto de competencia que para fines de este estudio, es un concepto compuesto por conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, en una realidad dinámica, un proceso indisociable de la práctica, siendo su ejercicio una condición necesaria para su mantención en el tiempo. El esquema de Le Boterf (1997), que se presenta a continuación, contiene los elementos esenciales que definen competencia y su dinámica: 114 Saber Movilizar Saber Actuar Saber Integrar Recursos Conocimientos Capacidades Saber Transferir Competencias Responsable y Validado En un contexto profesional Particular En las últimas décadas, las nuevas herramientas tecnológicas de la información y la comunicación han producido un cambio profundo en la manera en que los individuos se comunican e interactúan en todo ámbito, y han provocado cambios significativos en la industria, la agricultura, la medicina, el comercio, la ingeniería y otros campos. También tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educación en cuanto a dónde y cómo se produce el proceso de aprendizaje, así como de introducir cambios en los roles de profesores y alumnos y alumnas. Las instituciones de formación docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien quedar rezagadas en el camino del incesante cambio tecnológico. Para que la educación pueda explotar al máximo los beneficios de las TICs en el proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan utilizar estas herramientas. Las instituciones y los programas de formación deben liderar y servir como modelo para la capacitación tanto de futuros docentes como de docentes en actividad, en lo que respecta a nuevos métodos pedagógicos y nuevas herramientas de aprendizaje. Como sucede en otros sectores de la economía y la sociedad consideradas en toda su amplitud, la educación tendrá que pactar con las nuevas tecnologías, lo cual puede necesitar importantes inversiones de los sectores público y privado en investigación y desarrollo de programas informáticos, compra de equipamiento y renovación de las escuelas. A los responsables de la política nacional les será difícil negarse a buscar recursos necesarios, cualesquiera que sean sus ideas sobre el gasto en educación. No es probable que los padres y el público en general, al menos en los países industrializados acepten durante mucho tiempo que la educación cuente con menos equipamiento en nuevas tecnologías que los otros ámbitos de actividad social y económica. (Informe Mundial sobre la Educación, UNESCO, 1998) ¿Qué es un estándar?, y así encontramos que los estándares son construcciones (constructos teóricos) de referencia que nos son útiles para llevar adelante las acciones en algún ámbito determinado. Estos constructos son elaborados y acordados entre personas con el conocimiento y la autoridad para hacerlo. Son informaciones sistematizadas y disponibles que nos 115 dan una sensación de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que tenemos confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente ocurrirá. Los estándares en cualquier rubro son fundamentales para poder accionar con seguridad en ese dominio. Pero, para que ello sea posible, los estándares deben ser públicamente conocidos, deben delimitar responsabilidades y están sujetos a rendición de cuentas (lo que en inglés se denomina “accountability’) Podemos entonces decir que los estándares son informaciones para ser utilizadas como referencias, se sitúan en el ámbito de la acción, son sistematizadas por personas autorizadas, nos permiten actuar con mayor seguridad, informan acerca de lo que se espera sea el resultado del proceso, producto o servicio que queremos utilizar, deben estar disponibles públicamente Indican y delimitan responsabilidades Están sujetas a la rendición de cuentas, y son indicadores del nivel de calidad de la cotidianeidad de nuestras vidas. En general, los usuarios del sistema educativo sólo tienen una vaga idea de lo que ofrecen las escuelas y también una cierta idea de lo que pueden esperar de ellas, pues ello no está claramente establecido. Los sistemas educativos – con la apertura – tienen que rendir cuentas a la sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca del servicio que ofrece el sistema a la comunidad. Lo que ocurre a nivel del conjunto del sistema; al no existir estándares nacionales, la sociedad no tiene los elementos de información necesarios para exigir “accountability” al sistema. Podemos distinguir tres tipos de estándares en educación: aquellos del dominio sustantivo (que se refieren a lo prescrito y lo deseable); aquellos del dominio de la medición (siendo ellos uni o multidimensionales) y los del dominio de los insumos (los requisitos materiales y administrativos). Como puede apreciarse, los tres están interrelacionados. No tiene sentido tener un estándar sustantivo, si éste no puede ser medido, como tampoco tiene sentido tener un estándar sustantivo se no se dan las condiciones para lograrlo. Ellos determinan tres dominios de generación de estándares los que, aunque constituyen dominios separados, son complementarios entre sí. Calidad, desde un punto de vista conceptual, no es un concepto que refleje una realidad absoluta que se justifica en sí misma. La calidad la determina el usuario al formular un juicio, es un concepto relativo, que aparece cuando alguien formula un juicio acerca de algo. Pero, para formular un juicio de satisfacción o de insatisfacción, necesitamos contar con algún indicador, criterio o estándar. Una buena, mala o regular calidad es la formulación de un juicio relativo a la cercanía o distancia del indicador en relación al criterio o estándar que nos hemos establecido. Para poder hablar de calidad necesitamos un estándar. La emergencia del tema de la calidad tiene también consecuencias en la concepción y gestión de los sistemas educativos. El impacto ha sido, básicamente, que los sistemas educativos han iniciado procesos de apertura hacia las demandas de distintos actores organizados de la sociedad y buscan establecer un a mejor conectividad con ellas. Un sistema autoreferido, sin rendición de cuentas, no requiere de estándares. Pero un sistema que se abre al juicio de otros, si lo requiere. 116 Una nueva dimensión radica en el nuevo énfasis de la preeminencia de los aprendizajes con relación a los procesos de enseñanza. Cuando escuchamos lo que se dice en relación con los aprendizajes, nos encontramos con una serie de juicios negativos. De hecho, en la región no hay país que no tenga un juicio negativo acerca de sus sistemas educativos, en los cuales, a pesar de los avances, persisten problemas relativos a la deserción del alumnado, particularmente en secundaria. Más aún, cuando los alumnos y alumnas logran terminar sus estudios, los profesores universitarios se lamentan del estado del conocimiento de éstos. En general, la crítica se dirige hacia las carencias en los conocimientos básicos de los alumnos y alumnas: dificultades en redacción, dificultades de expresión, pocas destrezas en cuanto al cálculo, etc. La educación es la clave para al desarrollo con equidad de países y personas. Pero es fácil constatar que hay graves inequidades que ponen trabas al proceso de transferencia educativa, así como sólidas evidencias de la oportunidad que significan las redes para la educación. Como criterios para superar algunas de estas trabas tomamos como referencia las proposiciones del Ministerio de Educación en la cual son tres criterios los que están en la base de los cambios que este propone: • Actualización del conocimiento mediante la puesta al día del currículo respecto a los avances observados en las disciplinas y la incorporación de otras nuevas como es el caso de Tecnología e Informática. • Actualización pedagógica que impacta en particular sobre el modo de plantear el para qué de los objetivos y el tipo de actividades en los contenidos, los que deben orientarse hacia el aprendizaje activo de orden superior y dominio práctico de operaciones. • Relevancia para la vida de las personas. Capacidad de captar el significado de las cosas, de crear y tener poder de juicio y toma de decisiones sobre la base adecuada de conocimientos y valores. Los sistemas educativos enfrentan el desafío de transformar el plan de estudios y el proceso de enseñanza-aprendizaje para brindar a los alumnos y alumnas las habilidades que les permitan funcionar de manera efectiva en este entorno dinámico, rico en información y en constante cambio. La educación es el punto donde confluyen poderosas fuerzas políticas, tecnológicas y educativas en constante cambio, que tendrán un efecto significativo sobre la estructura de los sistemas educativos de todo el mundo. Muchos países están involucrados en iniciativas que intentan transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje, preparando a los alumnos y alumnas para formar parte de la sociedad de la información y la tecnología. La Sociedad para la Tecnología de la Información y la Formación Docente (SITE, Society for Information Technology and Teacher Education) ha identificado principios básicos para que el desarrollo tecnológico de los docentes resulte efectivo (SITE, 2002), a saber: • Debe integrarse la tecnología a todo el programa de formación docente. • La tecnología debe integrarse dentro de un contexto. • Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnología. 117 Las TICs son, de hecho, una invalorable herramienta de apoyo en el desarrollo profesional de los docentes, entre otras razones, porque les permiten aprender en forma práctica a utilizar la tecnología. Este estudio es una investigación Descriptiva, transversal cuyos objetivos son en termino general Determinar las competencias de informática y tecnológicas que actualmente se están desarrollando en los alumnos y alumnas de los diferentes semestres de la carrera de Educación Pre Básico y Primer Ciclo Básico, en la Facultad de Educación de la Universidad Mayor, Sede Santiago, y en términos específicos .proponer al centro universitario posibles estrategias o líneas de acción y/o de investigación que faciliten la adquisición por parte de los alumnos y alumnas de las competencias informáticas y tecnológicas para que el futuro profesor haga de ellas un uso aplicado a la pedagogía, y proponer un posible perfil de las competencias de informática y tecnológicas, que debería poseer un profesor de Educación Pre Básico y Primer Ciclo, para ser analizado, revisado e implementado por la comunidad universitaria. En cuanto al diseño de la investigación esta se realizo en base a Encuestas, aplicadas a una muestra de los alumnos y alumnas que cursaban de primero a cuarto año de la carrera en el primer semestre del año 2004. Para contar con una validez y confiabilidad de los instrumentos de investigación, el presente estudio adopto la encuesta que aplican diferentes entidades como el ministerio de educación para la obtención de la licencia digital ICDL, en lo que dice relación con el Perfil de Desempeño se adopto el perfil en la formación General de la NETS, de la Sociedad Internacional de Tecnología en Educación, de los Estados Unidos y la encuesta que aplica la Universidad de Puerto Rico, en su Facultad de Educación, como parte de su Proyecto PT3. Para la realización del estudio se eligieron alumnos y alumnas de la Carrera de Educación Pre-Básico y Primer Ciclo de Enseñanza Básica de la Universidad Mayor. Sede Santiago Año 2004. Semestre otoño, en forma aleatoria tomando en cuenta que el universo se distribuye de la siguiente forma: Tabla Nº 1 Distribución de la Muestra. Nivel 1 er Año 2 do Año 3 er Año 4 to Año Semestre 1 ro 3 ro 5 to 7 mo 1 1 1 1 4 38 30 32 36 136 Cursos Número de Alumnos Totales Por lo que se propuso una muestra de un 50%, para cumplir con las condiciones de significación, quedando constituida de la siguiente forma: 50 % Propuesto 19 15 16 18 68 Muestra final 15 15 15 15 60 Los alumnos y alumnas se seleccionaron al azar por sus rut quedando la muestra constituida por los rut que se indica a continuación: Análisis de los datos recopilados con la encuesta de autoevaluación de competencias tecnológicas ICDL. 118 Gráfico Nº 1 Porcentajes de respuestas a la autoevaluación por áreas. Variación del Porcentaje de Respuestas ICDL 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1º 2º 4º Salud, Seguridad y Ética Conceptos Básicos de Computación Presentacion es Multimediales Internet y Correo Hoja de Calculo Procesador de Texto Acciones Básicas en Computación 3º Areas El gráfico N º 1 nos indica que se dan avances en todos los dominios del Manejo a Nivel Usuario de la computación y que en orden descendente el mayor avance se da en el área de presentaciones Multimediales, seguida por la hoja de cálculo, el procesador de textos, salud, seguridad y ética, acciones básicas en computación, siendo el aspecto en que menos avances se presenta en el área de Internet y correo, En síntesis los alumnos y alumnas encuestados, presentan un nivel usuario de las competencias en el uso del computador, que varía en un 11% durante los cuatro años de Universidad. Diferencias que se analizarán más adelante a través del estadígrafo T – Studens, para determinar su signifícancia. Análisis de los datos recopilados con la encuesta de la Universidad de Puerto Rico, Proyecto PT3. 1ª Parte Experiencias previas con el uso de computadores y Tecnología. Gráfico Nº 2 Promedios de porcentajes de respuestas a Ítems de Experiencia Previa en el Uso de Computadores. Variación Respuestas Experiencia Previa PT3 100 80 60 40 20 0 1º 2º 3º 4º 1 2 3 4 5 6 7 8 Areas 119 El gráfico Nº 2 nos indica que los alumnos y alumnas en los cuatro años de permanencia en la Universidad no mejoran en los aspectos encuestados en los ítems 6 y 7, que dicen relación con la aplicación de la tecnología en la pre y prácticas docentes, donde no hay desarrollo. Se destaca el desarrollo de los ítems 1, 3, 4, y 5 que dicen relación con el interés personal manifestado por los alumnos y alumnas en el uso de los computadores, la ayuda brindada por algunos cursos de la Universidad, el uso de recursos tecnológicos por parte de algunos profesores y la integración de herramientas tecnológicas, especialmente correos y grupos en la ejecución de las asignaturas. En el items 2 no hay diferencias entre el primer y el cuarto año, items que dice relación con cursos realizados fuera de la facultad. Finalmente puedo indicar que los alumnos y alumnas en el items 8 manifiestan su interés, en un 20 % de los encuestados en relación computadores y la tecnología en a hacer uso de los su proceso de aprendizaje para integrarlas en sus futuras prácticas profesionales. 2ª Parte Preparación que brinda en la Educación recibida. Gráfico Nº 3 Promedios de porcentaje por curso de respuestas a Ítems sobre preparación brindada en la Facultad. Variación de Respuestas relacionadas con la Educación Recibida 100 80 1º 60 2º 40 3º 4º 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Areas En el gráfico Nº 3 se destacan las situaciones de los ítems 6 y 9 que presenta una baja entre el primer y el cuarto año y que dice relación con la utilización de la hoja de cálculo para enseñar en sus materias de estudio. Los ítems 1, 3, 4,14, 15 y 18 presentan los aumentos más importantes, de los 20 items, (entre un 8 y un 24 %) y dicen relación con recurrir a técnicas para resolver dificultades con los computadores y usar la terminología relacionada, no presentando variaciones los items 7,10,11, 12,13,16,17 y 19, que dicen relación con utilizar cámara de video, utilizar programas para promover el aprendizaje en alumnos con Necesidades Educaditas Especiales (NEE) evaluar y recomendar programas computacionales,, utilizar tecnología para educación a distancia,, desarrollar unidades con programas computacionales educativos, utilizar principios instruccionales y evaluativos relacionados con el uso de la tecnología y diseñar planes de evaluación para determinar el nivel de aprendizaje y la efectividad del uso de la tecnología.. En el items 2 que dice relación con usar una variedad de programas computacionales hay una diferencia 120 en las respuestas del segundo año, la cual baja a un nivel similar del primer año en tercero y cuarto, así como el ítem 20 que dice relación con el uso de organizaciones que promuevan el desarrollo profesional de los temas relacionados con el uso de la computación y las tecnologías. En el items 5 que dice relación con el uso de cámara digital con el computador se indica una diferencia a favor de los alumnos y alumnas de los cursos de primero y cuarto. Del análisis sobresale el items 8 que dice relación del uso del procesador de texto para la enseñanza con respuesta afirmativa entre el 84 y 100 %, lo que podría estar relacionado con el mayor uso y conocimiento del software 3ª Parte Destrezas de Integración de la Tecnología y la Computación en el Currículo y la Enseñanza. Gráfico Nº 4 Promedios de porcentajes de respuestas por curso a los Ítems sobre integración de la Tecnología en el Curriculum y la Enseñanza. Variación de Respuestas sobre Destrezas de Integración de Tecnología 100 80 1º 60 2º 40 3º 20 4º 0 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Area En el gráfico Nº 4 se destacan las siguientes situaciones: la disparidad de respuestas frente a los ítems de esta parte de la encuesta, el aumento en los ítems 25,26, 29,30, 31, 32 y 34 que dicen relación con poder desarrollar oportunidades de aprendizaje en mi materia integrando computadoras u otras tecnologías y que requieran del trabajo en equipo, poder usar internet de manera informada y evaluar críticamente la información, creer que el uso de la tecnología facilita el aprendizaje, estar concientes del uso de la computación y la tecnología en los negocios, industrias y en la sociedad en general, sentirse capas de reflexionar sobre su propio uso en las practicas de enseñanza del uso de la tecnología con la finalidad de mejorar los planes y la enseñanza en general y en relación a la capacidad de autoevaluarse y reflexionar sobre sus debilidades y fortalezas en el uso práctico de la tecnología integrada a la educación. Así como la marcada disminución de los porcentajes en los ítems 23 y 28 que dicen relación con poder diseñar mi material de estudio o unidades de instrucción utilizando las computadoras para promover entre los estudiantes el pensamiento crítico, el resolver problemas y la toma de decisiones, además de poder utilizar programas de computadoras, gráficas e imágenes digitales para presentaciones multimedios o páginas en la Internet para utilizarlos en la enseñanza de sus materia de estudio.. Los items 21, 24 y 33 que dicen relación con la capacidad de evaluar las actividades de los estudiantes mediante la integración de la computación y diseñar unidades de instrucción haciendo uso de la 121 computación y sentirse capaz de trabajar en grupos y en esfuerzo de colaboración mutua como parte de su compromiso de integrar la tecnología, no presentan variaciones en las respuestas de los alumnos y alumnas de los cuatro años. En los Ítems 22 y 27, que dice relación con el desarrollo de actividades destinadas al uso equitativo, ético y legal de los computadores u otras tecnologías por parte de los estudiantes y desarrollar unidades de aprendizaje que le enseñen a los estudiantes destrezas relacionadas con el uso de los computadores y otras tecnologías, se observa una diferencia en las respuesta de los alumnos y alumnas del segundo año, volviendo a niveles similares a los de primero en el tercer y cuarto año. Análisis T de Studens En nuestro estudio nos encontramos frente a muestreos independientes, extraídos en forma aleatoria a las cuales le aplicamos el test de Hipótesis, con la finalidad de dar una mayor validez a las inferencias obtenidas a través de la aplicación del estadígrafo, con el cual juzgamos si el valor observado en las diferencias de las medias nos permiten aceptar o rechazar la H0 nula o verificar si es razonable admitir que en las pruebas pareadas. El análisis del estadígrafo T – Studens se realizo comparando las medias de los diferentes cursos encuestados en la siguiente relación: Comparación del 1º curso con el 2º, Comparación del 1º curso con el 3º , Comparación del 1º curso con el 4º Comparación del 2º curso con el 3º, Comparación del 2º curso con el 4º , Comparación del 3º curso con el 4º Buscando diferencias estadísticamente significativas de las medias, permitiendo establecer una comparación de la hipótesis. 122 Análisis de las Medias de las respuestas de los cursos en la encuesta ICDL. Par 1 2 3 4 5 6 Media V1 V2 V1 V3 V1 V4 V2 V3 V2 V4 V3 V4 70.0000 70.1429 70.0000 78.5714 70.0000 81.0000 70.1429 78.5714 70.1429 81.0000 78.5714 81.0000 El análisis N Desviaci ón típica. Error típico de la media Correl ación Sig. Diferenci as relaciona das Media t Desviación típico Error típico de la media gl Sig. (bilater al) 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior -.4924 Superior 7 10.32796 3.90360 .999 .000 -.1429 .37796 .14286 .2067 -1.000 6 .356 7 10.28638 3.88788 7 10.32796 3.90360 .874 .010 -8.5714 5.15937 1.95006 -13.3430 -3.7998 -4.395 6 .005 7 10.17934 3.84743 7 10.32796 3.90360 .747 .054 -11.0000 7.61577 2.87849 -18.0434 -3.9566 -3.821 6 .009 7 11.00000 4.15761 7 10.28638 3.88788 .887 .008 -8.4286 4.85994 1.83689 -12.9233 -3.9339 -4.589 6 .004 7 10.17934 3.84743 7 10.28638 3.88788 .764 .045 -10.8571 7.33550 2.77256 -17.6413 -4.0729 -3.916 6 .008 7 11.00000 4.15761 7 10.17934 3.84743 .972 .000 -2.4286 2.63674 .99659 -4.8671 .0100 -2.437 6 .051 7 11.00000 4.15761 de los puntajes T de los diferentes pares de medias de la encuesta ICDL, nos indica que existen diferencias estadísticamente significativas, rechazando la hipótesis nula, al comparar las medias del curso de 1º año con las medias obtenidas por los alumnos del 4 º año y al comparar las medias del curso de 2º año con las medias obtenidas por los alumnos del 3º año, en otras palabras las diferencias se producen al comparar los primeros dos años con el cuarto, no existiendo diferencias significativas entre los dos primeros años, ni entre el segundo año con el tercero y este ultimo con el cuarto, lo que estaría indicando un aprendizaje más marcado en el uso de los computadores en los dos últimos años de la carrera, la duda que se plantea es saber cual es la causa de esta diferencia, si son los trabajos que realizan los alumnos o es por las exigencias de las asignaturas de los últimos años. Análisis de las Medias de las respuestas de los cursos en la 1º Parte de la encuesta PT3. Par 1 2 3 4 5 6 Media N Desviaci ón típico Error típico de la media V1 13.3250 8 25.43714 8.99339 V2 15.8250 8 21.65421 7.65592 V1 13.3250 8 25.43714 8.99339 V3 24.1625 8 28.26421 9.99291 V1 13.3250 8 25.43714 8.99339 V4 42.5000 8 37.36266 13.20970 V2 15.8250 8 21.65421 7.65592 V3 24.1625 8 28.26421 9.99291 V2 15.8250 8 21.65421 7.65592 V4 42.5000 8 37.36266 13.20970 V3 24.1625 8 28.26421 9.99291 V4 42.5000 8 37.36266 13.20970 Correl ación Sig. Diferenci as relaciona das Media Desviación típico Error típico de la media t gl Sig. (bilater al) .887 .003 -2.5000 11.78243 4.16572 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior -12.3504 .679 .064 -10.8375 21.66247 7.65884 -28.9478 7.2728 -1.415 7 .200 .614 .105 -29.1750 29.58739 10.46072 -53.9107 -4.4393 -2.789 7 .027 .862 .006 -8.3375 14.57061 5.15149 -20.5188 3.8438 -1.618 7 .150 .760 .028 -26.6750 25.18757 8.90515 -47.7323 -5.6177 -2.995 7 .020 .956 .000 -18.3375 13.21676 4.67283 -29.3870 -7.2880 -3.924 7 .006 Superior 7.3504 -.600 7 .567 124 Análisis de las Medias de las respuestas de los cursos en la 2º Parte de la encuesta PT3. Par 1 Media N Desviaci ón típico Error típico de la media V1 33.0500 20 22.73063 5.08272 V2 31.2500 20 21.30450 4.76383 V1 33.0500 20 22.73063 5.08272 V3 35.1000 20 22.83557 5.10619 V1 33.0500 20 22.73063 5.08272 V4 36.3000 20 24.66854 5.51605 4 V2 31.2500 20 21.30450 4.76383 V3 35.1000 20 22.83557 5.10619 5 V2 V4 V3 V4 31.2500 36.3000 35.1000 36.3000 20 20 20 20 21.30450 24.66854 22.83557 24.66854 4.76383 5.51605 5.10619 5.51605 2 3 6 Correl ación Sig. Diferenci as relaciona das Media Desviaci ón típico Error típico de la media 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior t gl Sig. (bilater al) .859 19 .401 .911 .000 1.8000 9.37297 2.09586 -2.5867 Superi or 6.1867 .955 .000 -2.0500 6.82468 1.52605 -5.2441 1.1441 -1.343 19 .195 .959 .000 -3.2500 7.07014 1.58093 -6.5589 .0589 -2.056 19 .054 .821 .000 -3.8500 13.26759 2.96672 -10.0594 2.3594 -1.298 19 .210 .815 .000 -5.0500 14.33610 3.20565 -11.7595 1.6595 -1.575 19 .132 .971 .000 -1.2000 5.96128 1.33298 -3.9900 1.5900 -.900 19 .379 125 Análisis de las Medias de las respuestas de los cursos en la 3º Parte de la encuesta PT3. Par 1 Media N Desviaci ón típico Error típico de la media V1 43.7143 14 32.00343 8.55328 4 V2 V1 V3 V1 V4 V2 40.3571 43.7143 48.0000 43.7143 49.7857 40.3571 14 14 14 14 14 14 38.04574 32.00343 32.42269 32.00343 32.82161 38.04574 10.16815 8.55328 8.66533 8.55328 8.77194 10.16815 5 V3 V2 48.0000 40.3571 14 14 32.42269 38.04574 8.66533 10.16815 V4 V3 V 4 49.7857 48.0000 49.7857 14 14 14 32.82161 32.42269 32.82161 8.77194 8.66533 8.77194 2 3 6 Correl ación Sig. Diferenci as relaciona das Media Desviaci ón típico Error típico de la media 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Superi or 29.146 3 t gl Sig. (bilater al) .281 13 .783 .196 .502 3.3571 44.66561 11.93739 -22.4320 .948 .000 -4.2857 10.42503 2.78621 -10.3049 1.7335 -1.538 13 .148 .946 .000 -6.0714 10.64435 2.84482 -12.2173 .0744 -2.134 13 .052 .117 .690 -7.6429 47.00509 12.56264 -34.7828 19.497 1 -.608 13 .553 .169 .564 -9.4286 45.86219 12.25719 -35.9086 17.051 5 -.769 13 .456 .990 .000 -1.7857 4.57718 1.22330 -4.4285 .8571 -1.460 13 .168 126 El análisis de los puntajes T de los diferentes pares de medias de la encuesta PT3, nos indica que no existen diferencias estadísticamente significativas, por lo que no se rechaza la hipótesis nula en ninguna de las comparaciones, lo que estaría indicando de acuerdo a esta encuesta ninguna diferencia en las respuestas de los alumnos y alumnos de los cuatro años de la carrera en las tres áreas que se contemplan. (Experiencia previa con el uso de computadoras y tecnología, oportunidad que han ofrecido los cursos de educación para prepararse en el uso e integración de la computadora y la tecnología a la enseñanza y destrezas de Integración de la tecnología y la computadora en el currículo y la enseñanza). CONCLUSIONES El estudio realizado en la presente tesis nos lleva a concluir en relación a nuestro objetivo general planteado que pretendía determinar las competencias de informática y tecnológicas que actualmente se desarrolla en los alumnos y alumnas de los diferentes semestres de la carrera de Educación Pre Básico y Primer Ciclo Básico, en la Facultad de Educación de la Universidad Mayor, Sede Santiago, puedo manifestar de acuerdo a los análisis que dichos alumnos, presentan diferencias significativas (T- Studens) en el primer nivel de lasa competencias tecnológicas de acuerdo al esquema de la Universidad de Iowa, que dicen relación con el manejo de la computación a nivel usuario, en la encuesta ICDL, no presentando diferencias significativas en el manejo de las competencias del segundo nivel del esquema de la Universidad Iowa, de acuerdo a la encuesta del Proyecto PT3 de la Universidad de Puerto Rico y que dicen relación con la adecuación de las tecnologías a la enseñanza, al curriculum y a su hacer pedagógico. En relación al objetivo especifico de la tesis que dice relación con proponer al centro universitario estrategias que faciliten la adquisición por parte de los alumnos y alumnas de las competencias informáticas y tecnológicas para que el futuro profesor haga de ellas un uso aplicado a la pedagogía, recomiendo las siguientes siete líneas de acción: 1. Investigar el grado de dominio de las Competencias Tecnológicas en los profesores y administrativos de la Facultad. 2. 3. Integración de las competencias tecnológicas al curriculum de las carreras de la Facultad. Implementar un enfoque basado en las tecnologías en la Facultad de Educación de la Universidad. 4. Ampliar la utilización de los recursos tecnológicos de la Universidad en las diferentes actividades académicas de la Facultad, especialmente la red inalámbrica que ilumina por completo dicha Facultad. 5. Implementar el uso de la tecnología haciendo uso de hardware y software específicos por especialidad, además de uso general como data y video conferencias hasta uso de controles remotos y pantallas interactivas en la facultad. 6. 7. Implementar una sede virtual con programas en modalidad e-Learnig y b-learning. Ampliar el uso de la plataforma de internet de la universidad, habilitando páginas personales a los profesores de la Facultad. 127 Conocimientos Habilidades y Destrezas Actitudes, Normas y Valores Transversales Nivel 3 Nivel 2 Nivel 1 Posee conocimientos de programación y tecnológica que le permiten crear software o hardware adecuado a sus necesidades profesionales educacionales y de sus alumnos. Utilizan la tecnología para apoyar estrategias de aprendizaje centradas en el alumno, que contemplan las diversas necesidades de los estudiantes. Compromiso ético-social Utilizan la tecnología para aumentar su productividad y mejorar su práctica profesional. Autoaprendizaje y desarrollo profesional Posee conocimientos avanzados de uso de la tecnología que le permite adaptar los software y hardware existentes a las necesidades educativas y administrativas de su hacer pedagógico. Diseñan oportunidades de aprendizaje que utilizan estrategias pedagógicas asistidas con tecnología Posee conocimientos básicos, a nivel usuario, acerca de los conceptos relacionados con la tecnología. Utilizan la tecnología para facilitar una variedad de estrategias de evaluación efectivas. Orientación a la calidad. Responsabilidad. Iniciativa e innovación. Promueven experiencias de aprendizaje que utilizan la tecnología para abordar los temas. Adapta los softwares a las necesidades y situaciones de sus alumnos. Utilizan los recursos tecnológicos para embarcarse en el aprendizaje permanente y en el continuo desarrollo de su actividad profesional. Planifican la administración de recursos tecnológicos dentro del contexto de las actividades de aprendizaje. Comprenden los aspectos sociales, éticos, legales y humanos relacionados con el uso de la tecnología Implementan planes curriculares que incluyen métodos y estrategias para aplicar la tecnología como forma de maximizar el aprendizaje de los alumnos Enseñan y sirven como ejemplo en la aplicación de las prácticas legales y éticas relacionadas al uso de la tecnología; Aplican la tecnología para desarrollar la creatividad y las habilidades de orden superior de los estudiantes; Utilizan los recursos tecnológicos para permitir y facilitar el aprendizaje de alumnos de diversos entornos culturales, características y habilidades; Dirigen a los estudiantes en actividades de aprendizaje en un entorno enriquecido por la tecnología. Identifican y utilizan aquellos recursos tecnológicos que apoyan la diversidad; Maneja a nivel usuario al menos un sistema operativo y los software más comunes del medio. Promueven que el uso de los recursos tecnológicos contemple aspectos relacionados con la salud y la seguridad de los usuarios; Presenta un nivel básico de usuario de internet tanto en comunicación, correo, y en la búsqueda de información Facilitan el acceso equitativo de todos los estudiantes a los recursos tecnológicos. Nota: Este perfil es de carácter general, pudiendo cada uno de sus puntos describirse en términos de las conductas especificas que contempla dicho aspecto de la competencia. 128 BIBLIOGRAFÍA (SELECCIÓN) American Association of School Librarians and Association for Educational Communications and Technology. (1998). Information power: Building partnerships for learning. Chicago: American Library Association. Ander- Egg, E “Técnicas de investigación social” Ediciones Lumen Argentina 1995. Boyatiz, “Las Competencias: clave para una visión integrada de los RR.HH.; Haygroup, Ed. Deusto, España, 1996. Bunge, M “La investigación científica” Ariel España 1969. Castro, E. 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París. 1998. 130 APLICACIÓN DE ESCALA DE APROPIACIÓN DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA (EAT), EN PROFESORES DE LICEOS MONTEGRANDE DE LAS I, IX,X,XI Y XII REGIONES DE CHILE. Waldo Fernando Díaz Aravena.1 1 Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Frontera Temuco, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN El objetivo del presente estudio fue aplicar un instrumento de medición de apropiación de tecnología informática en profesores chilenos pertenecientes a 15 establecimientos educacionales de enseñanza media. El diseño de investigación empleado fue pre-experimental con medición sólo después para su aplicación empírica. La experiencia empírica consistió en utilizar este instrumento para describir las diferencias en los niveles de apropiación de tecnología informática en profesores (N = 394) participantes del Proyecto Montegrande. De esta aplicación práctica, los principales resultados encontrados muestran diferencias significativas en los niveles de apropiación al agrupar a los profesores por las siguientes variables: capacitación, edad, establecimiento educacional y años de servicio en el sistema educativo. La investigación también reveló que no existen diferencias significativas en los niveles de apropiación de tecnología al agrupar los profesores por variables como: género, poseer computador en el hogar y asignatura o sector de aprendizaje que imparte el profesor. INTRODUCCION La inexistencia de información en Chile respecto de cómo se distribuyen los profesores de un establecimiento educacional en niveles de apropiación tecnológica, proporciona al presente estudio la posibilidad de aportar información en este sentido. El estudio fue realizado en el marco del proyecto Enlaces Montegrande del MINEDUC, entre los años 1999 y 2002. Los liceos participantes corresponden a la primera, novena, décima, undécima y duodécima regiones del país. Se aplicó instrumento de recolección de información sólo al inicio, siendo una limitación del mismo la auto percepción. El estudio indaga sobre la actitud de los profesores frente a las TICs. OBJETIVOS: La inexistencia de información en Chile respecto de cómo se distribuyen los profesores de un establecimiento educacional en los niveles de apropiación tecnológica, sea el modelo propuesto por ACOT u otro, proporciona al presente estudio la posibilidad de aportar información en este sentido. Como ya se mencionó, podría decirse que este estudio, implícitamente, posee un objetivo claro: determinar si los niveles de apropiación de tecnología se relacionan con variables como; la edad, el género, la capacitación en TIC, los años de servicio docente y el poseer computador en el hogar. Así también, la meta fundamenta es la siguiente: Aplicar instrumento, Escala de Apropiación Tecnológica (EAT) a profesores de establecimientos educacionales participantes del Proyecto Montegrande, para describir los niveles de apropiación de tecnología que se presentan en los mismos. 131 FUNDAMENTACIÓN: Las tecnologías informáticas fueron incorporadas de manera paulatina, pero sostenida durante la ultima década en Chile, en la cual el Proyecto Enlaces se transformó en un programa permanente del Ministerio de Educación a partir del año 1995, recibiendo un fuerte impulso y demanda por cumplir metas ambiciosas, algunas de las cuales son: el 100% de los establecimientos secundarios y el 50% de los establecimientos básicos deberían ser atendidos por el proyecto Enlaces como objetivo para el año 2000, lo cual al día de hoy ha sido una meta cumplida. En estas metas también ha estado considerado el profesorado chileno: más de 60.000 profesores de todo el país ya han sido capacitados. En cuanto a los estudiantes, el 90% de ellos tiene acceso a estas tecnologías en su establecimiento (Hepp, 1999). La pregunta que podríamos hacernos después de varios años de implementación informática en los establecimientos chilenos es cómo ha evolucionado el profesor en su contacto con estas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Mehlinger (1997) sostiene que después de 4 o 5 años de uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación con alumnos, el profesor debería encontrarse en los últimos niveles de apropiación tecnológica, lo que permitiría cambiar su práctica docente dando paso a nuevas formas de relaciones con sus estudiantes, incorporando la tecnología de manera oportuna, eficaz y pertinente en sus procesos cotidianos de práctica educativa A partir de lo anterior, se desprende la utilidad e importancia de medir los niveles de apropiación tecnológica en profesores del sistema educativo chileno. Esto permitiría programar acciones para: • Realizar la primera medición de niveles de apropiación de tecnología informática en profesores chilenos. • Investigar variables que intervienen en la adquisición de los niveles de apropiación. • Realizar estudios longitudinales, de evolución (grupos cohorte). • Intervenir informadamente procesos de capacitación e implementación de recursos informáticos en los establecimientos educacionales. • Generar modelos de capacitación adecuados al nivel de apropiación en que se encuentran los profesores a capacitar en tecnología informática. • Monitorear la evolución de estos niveles de apropiación. • Realizar estudios correlacionales entre el nivel de apropiación auto reportado por el profesor con su práctica pedagógica con sus alumnos. METODOLOGÍA: HIPÓTESIS GENERAL: Existen diferencias significativas en los niveles de apropiación de tecnología, en función de las características de la población y de acuerdo a variables socio-demográficas. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS: 1. Existen diferencias significativas entre el nivel de apropiación de los profesores que han recibido capacitación por medio del Programa Enlaces y aquellos que no 2. Existen diferencias significativas en el nivel de apropiación de los profesores en función de la edad. 132 3. Existen diferencias significativas en el nivel de apropiación de los profesores en función de sus años de servicio. 4. Existen diferencias significativas en el nivel de apropiación de los profesores en función del sector de aprendizaje (asignatura) en que se desempeñan. 5. Existen diferencias significativas en el nivel de apropiación de los profesores en función de su género. 6. Existen diferencias significativas en los niveles de apropiación de los profesores que poseen computador en el hogar y aquellos que no poseen. IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES. Las variables independientes consideradas fueron las siguientes: tipo de establecimiento, asignatura o sector de aprendizaje que el profesor imparte, si participó en la capacitación sistemática de Enlaces, región a la cual pertenece el establecimiento, género, edad, posesión de computador en su hogar y años de experiencia en uso de computador, años de servicio en el sistema educacional. Las variables dependientes corresponden a los niveles de apropiación de tecnología: introducción, adopción, adaptación, apropiación e invención. DISEÑO Se utilizó un diseño no experimental transversal o transeccional. POBLACIÓN El estudio se realizó en establecimientos Montegrande dependientes del Centro Zonal Sur Austral, institución que por medio de la Universidad de la Frontera tiene convenio de asesoría técnica con el Ministerio de Educación de Chile, cuya finalidad es prestar apoyo y asesoría a Liceos Montegrande, en este caso por un periodo de tres años. MUESTRA La unidad de análisis del estudio fueron los profesores y profesoras de los quince establecimientos del proyecto Montegrande. Esta población está compuesta por 394 docentes, es decir, se trata de un estudio censal (ver tabla siguiente). Establecimiento Antonio Varas, Arica Sergio González, Iquique Enrique Ballacey, Angol Instituto Claret, Temuco Padre Nicolás, Vilcún Particular Guacolda, Chol-Chol Colegio Humanidades, Villarrica Rodulfo Philippi, Paillaco Industrial Remehue, Osorno San Mateo, Osorno Politécnico Holanda, Llanquihue Politécnico de Castro Liceo Josefina Aguirre, Coihaique Politécnico Puerto Natales Comercial Punta Arenas Población N° Profesores 58 29 28 25 21 13 26 25 14 13 12 43 54 20 13 394 133 INSTRUMENTO DE MEDICIÓN Considerando como referencia la investigación del Proyecto Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT, 2002), hay que tener en cuenta que esa investigación utilizó un diseño observacional longitudinal, con un proceso de desarrollo del estudio que se prolongó por más de diez años y con altos costos asociados, junto con un número importante de investigadores de diferentes universidades participando de la investigación. Todo esto genera un escenario imposible de replicar en nuestro medio, mas con la ventaja de conocer el resultado de esos años de estudio, y en base a la documentación generada en la investigación de ACOT, estaban los elementos para desarrollar un instrumento escrito que permitiera recolectar información sobre niveles de apropiación de tecnología en profesores utilizando menor tiempo, con menos investigadores y a menor costo. El producto resultante del proceso de construcción de un instrumento que midiera apropiación de tecnología en profesores fue una escala Tipo Likert que contaba con 73 ítems. Cada uno de los ítems poseen cinco opciones de respuesta, desde muy de acuerdo a muy en desacuerdo. El instrumento incluyó un apartado de información socio-demográfica del sujeto respondiente que consideró las siguientes variables: (1) Nombre del establecimiento educativo, (2) Asignatura o sector de aprendizaje que imparte el profesor, (3) Participación en la capacitación, (4) Región a la que pertenece el establecimiento, (5) Género, (6) Año de Nacimiento, (7) Posesión de computador en el Hogar, (8) Años de experiencia en el uso de computador, (9) Años de servicio en el sistema educativo (ver Anexo 8.1). Este desarrollo comenzó con la construcción de un conjunto de ítems que describieran cada uno de los niveles de apropiación según la información contenida en la investigación del Proyecto ACOT. Las proposiciones así construidas fueron probadas en su redacción mediante aplicación a profesores no participantes del Proyecto Montegrande, permitiendo de esta manera precisar los constructos asociados a cada ítem y seleccionar aquellos que permitían mayor coherencia entre su redacción y nivel de apropiación al cual estaban asociados. Con este ejercicio se logró determinar que setenta y tres de los ítems correlacionaban altamente con el nivel para el cual habían sido construidos. Por su parte, aquellos que no cumplieron esta exigencia se desecharon. Un segundo paso fue someter estos setenta y tres ítems al juicio de expertos en el tema de informática educativa, solicitándoles su clasificación dentro de alguno de los niveles de apropiación definidos. Las respuestas emitidas por los expertos fueron analizadas considerando el criterio de que al menos 4 de los seis expertos debían clasificar el ítem en el mismo nivel, para que ese ítem perteneciera a dicho nivel de apropiación. Todos los ítems fueron clasificados dentro de alguno de los niveles. Un tercer paso fue aplicar dicho instrumento a la población del estudio. La información recogida fue sometida a un análisis factorial para probar la presencia o no de estos cinco factores o niveles. El procedimiento y conclusiones se describen en el capítulo de resultados. También se debía contrastar mediante pruebas estadísticas si los ítems así construidos admitían la saturación en un solo factor o nivel, permitiendo identificar los ítems por cada factor. Como se construyeron ítems por cada nivel, se obtuvo un instrumento que presentaba cinco objetos de medición, los cuales correspondían a los cinco niveles de apropiación tecnológica. 134 Obtenidos los datos de la población y considerada la existencia de cinco distribuciones numéricas diferentes, una por cada nivel de apropiación, fue necesario estandarizar los valores, permitiendo de esta manera hacer comparables las distribuciones de valores por cada nivel de apropiación. Como las puntuaciones “z” también sirven para comparar mediciones de distintas pruebas o escalas aplicadas a los mismos sujetos (Hernández/Fernández, 1991) –los valores obtenidos en cada escala se transforman en puntuaciones “z” para hacer posible su comparación-, se utilizaron puntajes “z” para determinar el nivel de apropiación correspondiente al sujeto. Este instrumento fue publicado en Revista de la Asociación Española de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Nº 12 (pp. 156-158) Madrid, España. PROCEDIMIENTO Los quince establecimientos educacionales en los cuales trabajan los docentes entrevistados en este estudio forman parte, como ya se ha mencionado, del Proyecto Montegrande. La acción de asistencia técnica que debía realizar el Centro Zonal (CZ) permitió establecer un contacto semanal, abordando otras líneas de acción de interés mutuo. La asistencia técnica contemplaba tres dimensiones de trabajo entre el CZ y los establecimientos, estas son: capacitación, soporte técnico y asesoría. Esta última acción permitió desarrollar el estudio. En reuniones de asesoría con las unidades ejecutoras del proyecto (núcleo de gestión directiva) se planteó la posibilidad de realizar este estudio, lo cual fue valorado como insumo para el propio establecimiento. Se concordaron horarios y la necesidad que todo el personal docente de cada establecimiento participara respondiendo a la totalidad de los ítems del instrumento de apropiación tecnológica. Los profesores capacitadores que semanalmente llegaban desde el CZ a los establecimientos para trabajar con los profesores, aplicaron dicho instrumento en los horarios de capacitación previamente acordados en las reuniones de asesoría con el grupo de gestión del establecimiento. Los datos fueron ingresados a una planilla Excel, usando un sistema de códigos definidos para cada una de las variables involucradas en el estudio. Posterior al ingreso de los datos, se comenzaron los análisis. RECOLECCIÓN DE DATOS El instrumento fue aplicado durante los meses de noviembre y diciembre del año 2000, a todos los profesores y profesoras de los quince establecimientos Montegrande. RESULTADOS: La edad de los profesores y profesoras participantes del estudio variaba entre 24 y 71 años a la fecha de la aplicación del instrumento. El porcentaje de profesores y profesoras que no contestaron esta pregunta en el instrumento aplicado fue de un 7,6% del total. Para efectos de analizar si existía diferencia en los niveles de apropiación por grupos de edad se definieron rangos. La distribución por edad, según dichos rangos, en frecuencia y porcentaje se muestra en la Tabla 0-1. 135 Tramos de Edad Años Frecuencia Porcentaje 1 24 a 33 91 25,0 25,0 2 34 a 43 140 38,5 63,5 3 44 a 53 105 28,8 92,3 4 54 a 63 24 6,6 98,9 5 > a 63 4 1,1 100,0 Total válido 364 100,0 Tabla 0-1 Acumulado Distribución de la muestra por rango de edad Del total de la población (366 sujetos), el 82,8% participó de la capacitación del programa Enlaces-Montegrande, un 17,2% no participó de la capacitación. La Tabla 0-2 describe la población según su participación en dicha capacitación. Capacitación Enlaces Frecuencia Porcentaje 303 82,8 No participó 63 17,2 Total 366 100 Si participó Tabla 0-2 Capacitación Enlaces, frecuencia y porcentaje Posesión de computador en el hogar Válidos Si Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado 150 39,7 39,7 No 228 60,3 Total 378 100,0 100,0 Tabla 0-3 Distribución de la muestra, posesión de computador en el hogar El gráfico siguiente muestra la distribución de profesores agrupados en porcentajes y nivel de apropiación. CZSA 100 90 80 70 60 50 40 35 30 20 14 20 19 12 10 0 Introducción Adopción Adaptación Apropiación Invención 136 De los datos del grafico, y tal como lo muestra, se puede concluir que más de la mitad (55%) de la población del estudio, se encuentra en los dos primeros niveles de apropiación tecnológica, correspondiente a los niveles de introducción y adopción de la escala de apropiación. Al considerar también el tercer nivel, el de adaptación (14%), el porcentaje aumenta a 69% de la población. Por lo tanto, casi la tercera parte de los profesores (31%) se ubican en los dos últimos niveles de apropiación, transcurridos aproximadamente dos años de capacitación. Los resultados por establecimiento son diferentes entre si, para visualizar estas diferencias se representó en un mismo gráfico dos variables; la distribución en porcentaje del nivel de apropiación del establecimiento y la distribución promedio por Centro Zonal, de manera que cada establecimiento pueda ver cuanto se diferencia en relación al promedio. Estos son 15 gráficos con sus respectivas tablas que no es posible mostrar en tan pocas páginas, motivo por el cual no se incluirá en esta pauta. Al realizar una prueba de comparación de medias entre sujetos con capacitación en el programa Enlaces y aquellos que no participaron de dicha capacitación se pudo verificar la existencia de diferencia en los niveles de apropiación alcanzados por ambos grupos. Haciendo uso de la prueba t para muestras independientes con varianzas no homogéneas, lo cual nos permite contrastar las posibles violaciones del supuesto de igualdad de varianzas, al utilizar la prueba de Levene. Se puede observar un valor t de -3,70 y una significancia de 0,00035. Por lo tanto, existe una diferencia significativa de nivel de Apropiación, a favor de los profesores capacitados por Enlaces, versus aquellos que no han sido capacitados por Enlaces. Por otro lado, también se muestra descriptivamente el número de profesores de acuerdo al nivel de apropiación y establecimiento al cual pertenecen. En ella se puede visualizar que no necesariamente se presentan todos los niveles de apropiación en cada establecimiento, al menos en tres de estos no habían profesores o profesoras en alguno de los niveles, como también se puede constatar que en un caso de 54 profesores(as) de un establecimiento 43 de ellos están en el primer nivel de apropiación, lo que representa el caso mas extremo de acumulación de número de profesores(as) en un mismo nivel. La misma tabla, muestra que el número menor de profesores(as) se presenta en el nivel de Invención. Al considerar los cinco niveles de apropiación y la variable establecimiento, se observan diferencias significativas en los niveles de apropiación entre los grupos de profesores o profesoras agrupados por establecimiento al cual pertenecen. Al considerar los cinco niveles de apropiación y la variable establecimiento, se observan diferencias significativas en los niveles de apropiación entre los grupos de profesores o profesoras por establecimiento al cual pertenecen. Mediante prueba Anova con un F observado de 5,17062 y un de 0,00005. De las pruebas Post hoc podemos concluir que el establecimiento con mayores diferencias positivas a su favor es el Instituto Claret, posee 10 diferencias positivas y significativas señaladas en la tabla con un asterisco. Siguiendo este análisis, pero ahora considerando el establecimiento con mayor número de diferencias significativas con signo negativo, lo que indica que la diferencia no es a su favor, aparece un establecimiento. Este se diferencia significativamente con 12 de los 15 establecimientos del estudio. Los dos casos señalados anteriormente son los 137 casos extremos que se desprenden del análisis Post hoc DMS, aprovechando la información sobre la totalidad de establecimientos en estas comparaciones múltiples se puede señalar que existen tres establecimientos que producen el mayor número de diferencias significativas a su favor, estos son; el Instituto Claret, Enrique Ballacey y el Liceo Industrial Remehue. A la pregunta sobre si las diferencias entre los diferentes rangos de edad serán significativas, se realizó comparación de medias, mediante prueba Anova de una vía para el nivel de apropiación según los distintos tramos de edad. La prueba arrojó un valor F de Fischer de 3,799 y un valor de 0,005 señalando la existencia de diferencias significativas en los niveles de apropiación entre los rangos de edad definidos. La tabla correspondiente, permite ver que el grupo de edad entre 34 y 43 años se diferencia significativamente de los grupos: 1 (24 a 33 años), 4 (54 a 63 años) y 5 (mayor a 63 años). En cambio no se diferencia del grupo de edad N° 3 el cual corresponde a los profesores(as) entre 44 y 53 años. El grupo de edad entre 44 y 53 años se diferencia significativamente de los grupos 1, 4 y 5. En cambio no se diferencia del grupo de edad N° 2 el cual corresponde a los profesores(as) entre 34 y 43 años. Los grupos 1, 4 y 5 no se diferencian entre ellos. Realizando comparación de medias mediante prueba t-student, entre el nivel de apropiación y sector de aprendizaje, se observó que no existen diferencias significativas. Esto a partir de los valores obtenidos de la prueba t, donde el F observado de 0,036 y la significanciasde 0,614. Realizando comparación de medias mediante prueba t-student, entre el nivel de apropiación y género, se observó que no existen diferencias significativas. Esto se concluye por medio de los valores obtenidos de la prueba t con un F observado de 0,011 y una significancia de 0,936. Nota: Existen más resultados que no es posible incorporar por motivos de espacio. BIBLIOGRAFÍA: Apple Computers (2002). Apple Classrooms of Tomorrow: en Acot International. [En línea]. Disponible: http://www.apple.com/es/education/acot/acot.html (Julio, 2002). Díaz, W. Ripoll, M. Parra, E. y Labbé, C. (2002) Construcción de una escala para la adopción de Tecnología Informática en profesores de enseñanza secundaria. En: Revista de la Asociación Española de Metodología de las Ciencias del Comportamiento. Nº 12 (pp. 156-158) Madrid, España. Hernández, R, Fernández C y Baptista P. (1991). Metodología de la Investigación. México: MacGraw-Hill. Pp.263.Pp371. Hepp, P. (1999) Enlaces, Todo un mundo para los niños y jóvenes de Chile en: La Reforma Educacional Chilena Edi: García-Huidobro, J, Editorial Popular, Madrid Mehlinger, Howard D. (1997) The Next Step. Now that schools have technology, it's time to let the technology transform schooling, en Electronic School: June 1997 [En línea]. Disponible: http://www.electronic-school.com/0697f2.html (Marzo, 2002). 138 A IMPORTÂNCIA DAS FERRAMENTAS DE INTERAÇÃO EM UM AMBIENTE COOPERATIVO E INTERATIVO DE CARÁTER EDUCATIVO – A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO Eloiza da Silva Gomes de Oliveira1, Lázaro Santos1,Rachel Alonso de Azevedo1,Raquel da Silva Nunes1 1 Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Rio de Janeiro, Brasil e – mail: [email protected] RESUMEN A passagem das posturas pedagógicas tradicionais para as aulas com suporte da tecnologia da informação e comunicação, requer estudos sobre temas antes pouco contemplados pela Educação: interação, tecnologia, autonomia, aprendizagem colaborativa, interação humano – computador. Discutiremos, neste texto, conceitos de interação e as Ferramentas mais utilizadas em cursos a distância, em situações síncronas e de assíncronas. Finalizando, faremos um relato de experiência concreta de utilização destas ferramentas, em um curso de formação contínua docente a distância, apontando a importância e as dificuldades encontradas na sua utilização. Afirmamos a importância das ferramentas de interação para as aprendizagens significativas, em ambientes virtuais. Palavras-chave: Educação a Distância, Ferramentas de Interação, Formação de professores. INTRODUCCION Este texto trata da importância das Ferramentas de Interação para a Educação a Distância. A passagem das posturas escolares tradicionais para as aulas com suporte da tecnologia da informação e comunicação e para as “salas de aulas virtuais”, requer estudos sobre temas pouco contemplados pela Educação: interação, tecnologia, autonomia, aprendizagem colaborativa ou cooperativa, interação humano – computador. A rapidez dos avanços tecnológicos, inviabilizaram a tarefa de educar sem considerar como prioridade desenvolver no aluno habilidades mentais e cognitivas capazes de permitir a ele lidar com o novo, sem criar a perspectiva de construção do conhecimento a partir da autonomia do aprendente. DESARROLLO 1. Como sobre – viver e aprender em um mundo tão interativo? A utilização de recursos tecnológicos no cotidiano educacional não pode limitar-se à transformação dos cadernos e textos em uma tela de monitor ou de televisão, as aulas expositivas em material instrucional e os livros didáticos em aulas na Web. Exige mais: o domínio de novas linguagens, operacionalizadas pela tecnologia, a apropriação de ferramentas de interação, o desenvolvimento de competências metacognitivas e de auto – gestão do conhecimento, o domínio das aprendizagens por simulação em redes digitais. Exige, também, a formação de docentes capazes de incorporar este universo de recursos tecnológicos ao cotidiano escolar, de modo a atender, efetivamente, às necessidades dos alunos. 139 Este mergulho na virtualidade, no entanto, não se antepõe ao real, mas ao atual, como dizia Lèvy (1999): Contrariamente ao possível, estático e já constituído, o virtual é como um complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resolução: a atualização. (p. 16). Trata-se, portanto, da incorporação do futuro à Educação. Não podemos pensar, no entanto, que isto é tão simples. Há, no universo educacional, resistências à mudança, ao enfrentamento do novo, que se somam – na experiência que relatamos mais abaixo - àquelas enfrentadas nos processos de formação docente – inicial e continuada. Este “turbilhão” tecnológico faz mais atual que nunca a idéia da Educação Permanente, que permite acompanhar as evoluções sucessivas do mundo e da gestão do conhecimento. No universo mencionado, podemos ilustrar o que afirmamos, citando Villardi et al (2002): Em outras palavras, por mais que se venha investindo em mudanças de enfoque, e por mais que isso seja urgentemente necessário, o aproveitamento dos recursos tecnológicos se traduz, ainda, como mero adereço na ação educativa, a qual, para além dos discursos (já quase velhos) do foco no aluno, continua centrada na figura de um professor detentor do saber, cuja função é ensinar ; se o aluno vai aprender é outro problema... (p. 43). Desenvolveremos o texto em quatro momentos: no primeiro discutiremos alguns conceitos de interação; a seguir, apresentaremos as Ferramentas de Interação mais freqüentemente utilizadas em cursos a distância, em situações de sincronicidade e de assincronicidade. Num terceiro momento do texto, faremos o relato breve de uma experiência concreta de utilização destas ferramentas, em um curso de formação contínua docente a distância em uma Universidade Pública do Rio de Janeiro, no Brasil. Apontaremos a importância e as dificuldades encontradas na utilização das mesmas. Finalizando, a título de conclusão, afirmaremos a significância das ferramentas de interação para a concretização de aprendizagens significativas e colaborativas, em ambientes virtuais. 2. Conceitos de interação e a sua importância para a Educação a Distância. Uma dificuldade inicial nos espera, ao lidar com termos como interação, interatividade, interacionismo. Silva, em texto intitulado “O que é interatividade”, critica com propriedade: Nos anos 90 ocorre com o termo interatividade o mesmo que ocorreu com o termo pós-modernidade nos anos 80: banalização. Antes, qualquer coisa era chamada de pós-moderna principalmente pela mídia impressa. Hoje muita coisa é definida como interativa. Tenho visto o adjetivo ser usado nos contextos mais diversos. A conseqüência disso é que o termo interatividade tornou-se tão elástico a ponto de perder (se é que chegou a ter!) a precisão de sentido. O termo virou marketing de 140 si mesmo. Vende mídias, vende notícias, vende tecnologias, vende shows e muito mais. É a chamada "indústria da interatividade". Este é um fenômeno que ocorre com todos os termos que ganham força de modismos, passando a ser apropriados indiscriminadamente Primo e Cassol sugerem que seja ampliada a percepção da interação, pois esta […] inclui as relações que se dão de forma mútua e negociada”. Entendem ainda que “...entre os interagentes emerge um terceiro fator desconsiderado por muitos paradigmas que é a relação em si. Esta relação é definida pelos participantes da interação, no decorrer do processo. Os autores trabalham com dois tipos de interação: mútua e reativa. A interação mútua é apresentada como plena e a reativa, como fraca e limitada. A interação plena considera a complexidade de comportamentos (intencionais ou não; verbais ou não), além de contextos sociais, físicos, culturais, temporais. Pode ser um poderoso catalisador para a construção do conhecimento, desde que seja valorizado o diálogo, a negociação, a cooperação. A tecnologia de informação e comunicação propicia novas interações, antes impossíveis, que permitem a participação, a intervenção e a variedade de conexões, de maneira a romper a linearidade dos meios de comunicação antes existentes. Também abre a possibilidade de formar comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa, compostas por pessoas distantes geograficamente, que interagem intensamente. A interatividade, seja na Educação a Distância, seja na Educação Presencial, faz com que ela deixe de reproduzir conhecimentos acabados, passando a criar conhecimento, em seu sentido pleno. Quando utilizamos a Internet na Educação, e as Ferramentas de Interação que ela permite, devemos assumir uma postura dialógica e cooperativa. Nesse sentido, é importante valorizar a consciência social e a tolerância no convívio com as diferenças. Assim, os indivíduos sentem-se responsáveis pelo seu próprio aprendizado e pelo do grupo em que estão inseridos. 3. Ferramentas de Interação (Fis) em Educação a Distância (EAD): os recursos didáticos do futuro. Ao estudarmos os ambientes virtuais em EAD, do ponto de vista da interatividade, temos que contemplar dois aspectos: a interatividade existente na relação aprendente / máquina e entre os sujeitos que aprendem, tendo como interface instrumentos tecnológicos e como finalidade os objetos de aprendizagem. Este segundo aspecto propicia a relação mais direta entre os atores envolvidos no processo de aprendizagem, que se estabelece mediada pelas FIs para dar suporte ao ambiente relacional dialógico necessário à construção do conhecimento. 141 Neste processo de aprendizagem interativa, as ferramentas de interação abrem a possibilidade de concretizar a interação entre seres humanos e “objetos”, ou entre semelhantes, mediados pela linguagem, em ambiente virtual. O Correio Eletrônico (e-mail), a Sala de Bate-Papo (chat) e Grupos de Discussão (fórum) são alguns exemplos dessas ferramentas em ambiente virtuais, geradas a partir de uma rede de computadores - no nosso caso via Internet – de que trataremos neste texto. As ferramentas de interação podem ser classificadas em duas categorias: assíncronas e síncronas, também conhecidas, respectivamente, como, time-delayed conversation e real time conversation. Elas são utilizadas em um espaço que Michael G. Moore (1993) chamou de “distância transacional”. A superação desta é, segundo o autor, o grande desafio para a aprendizagem a distância. Trata-se de muito mais que apenas uma separação geográfica entre professor e aluno, mas da criação de um “vácuo” psicológico e comunicacional, responsável pelos potenciais “ruídos” e mal-entendidos entre os inputs do professor e a decodificação dos mesmos pelos alunos. A origem da "Teoria da Distância Transacional” confunde-se com as tentativas iniciais, na língua inglesa, de enunciar uma Teoria da Educação a Distância, a partir da idéia de “transação”. Moore especifica duas variáveis que determinam o impacto da distância transacional: a estrutura dos programas educacionais e o diálogo. A primeira variável refere-se ao binômio flexibilidade-rigidez dos métodos e estratégias de ensino utilizados; a segunda – o diálogo – bastante explícita, enfoca a qualidade da interação entre professor e aluno. As ferramentas síncronas são os instrumentos que permitem que a interação ocorra ao mesmo tempo para os interlocutores, enquanto que nas assíncronas ela não ocorre ao mesmo tempo. A variável tempo, entretanto, não é uma referência na prática pois podemos, ao utilizar uma ferramenta síncrona, ter tempos de resposta maiores que os retornos obtidos utilizando as ferramentas assíncronas. Na classificação da FIs, portanto, a contraposição entre conversa em tempo real e conversa em tempo diferido pode ser mais útil. Segundo Alava (2002, p. 162) são as seguintes as características das Ferramentas de Interação: elas permitem trocas muito mais naturais, sem o risco de que um tempo muito longo entre a pergunta e a resposta possa conduzir a um desinteresse do aprendiz em relação à tarefa que lhe é proposta; oferecem a possibilidade de trocar imagens do interlocutor e/ou da tarefa que ele está prestes a cumprir (partilha de tarefas) ; contribuem para enriquecer a comunicação, introduzindo alguns aspectos não-verbais no diálogo. 142 O autor apresenta, ainda, algumas características das ferramentas assíncronas: a) seu uso independe de restrições espaciais e temporais: o aprendiz toma conhecimento das informações, transmite suas perguntas no momento que mais lhe convier e de onde desejar; b) aumentam a participação dos estudantes, limitando o efeito de certas barreiras sociais e culturais; c) favorecem a autonomia na aprendizagem proporcionando, a quem aprende, a oportunidade de expressar seu ponto de vista e de relatar suas experiências, possibilitando assim reconhecer a importância da contribuição pessoal de cada um; d) permitem um tempo para a reflexão. Entre o momento em que chega uma pergunta e o da resposta há um prazo, o que favorece a reflexão. Escolhemos três ferramentas de interatividade em EAD, muito utilizadas na experiência do Curso que descreveremos a seguir: o chat - ferramenta síncrona – e o e-mail e a lista de discussão ou fórum - ferramentas assíncronas. Vejamos as FIs citadas então, começando pela mais tradicional. O e-mail ou “correio eletrônico”, é semelhante ao correio como o conhecemos no mundo real e, portanto, inclui quase tudo desse serviço. Consiste em um conjunto de “caixas postais” virtuais, que recebem mensagens eletrônicas. O serviço pode ser divido em duas partes: a interface do usuário, na qual ele constrói as mensagens e as visualizas; e outra, que torna possível o envio da mensagem. É essa parte que normaliza as regras para comunicação em protocolos. Há poucos anos, acessar ou enviar um eletronic mail era quase um ritual, onde tudo se dava via linha de comandos; atualmente as interfaces gráficas e iconográficas tornaram a relação com a máquina mais amigável e o processo rápido e eficiente. A Lista de Discussão ou Fórum veio responder a uma demanda surgida com a intensa utilização das redes de computadores e com o crescimento do número de usuários. Foi a necessidade de compartilhar a informação e o interesse com mais pessoas, surgindo assim os fóruns de debate. Proliferaram, assim, listas de discussão como extensão dos e-mails. São comunidades virtuais agrupadas em função de um tema. Todo e-mail destinado à caixa postal da lista é reenviado para todos seus membros. Existe um servidor para onde todas as mensagens são remetidas, que guarda as contas de todos os usuários que se inscreveram no serviço. Assim que recebe um e-mail, o redistribui para as contas cadastradas através de um software de gerenciamento, conhecido como processador de lista. 143 As listas podem ter ou não moderadores. Na primeira modalidade existe a figura de um censor (moderador), que lê cada e-mail antes de repassá-lo aos demais integrantes, para melhor organizar a discussão. Na segunda, as mensagens fluem livremente. Os Chats surgiram a partir de um sistema operacional chamado Unix, onde um comando ficou muito conhecido, pois permitia de forma simples que duas pessoas – usuários – trocassem mensagens em tempo real. O chat, como foi chamado, era divertido, prático e atraente, pois permitia conversar, através de textos, com gente de todo o mundo. Esse método primitivo de chat logo evoluiu pois, em 1988, Jark Olkarinen inventou, na Finlândia, o Internet Replay Chat – IRC. Depois disso houve grande desenvolvimento de softwares nessa área, por meio dos quais se pode trocar mensagens por texto, voz e imagem. Por ser uma ferramenta síncrona, sua fragilidade encontra-se na consistência, estabilidade e velocidade de conexão na rede, pois do contrário as expectativas de sincronia não são atendidas, tornando o evento um conjunto de seqüências interativas frustrantes. É fácil perceber que a aprendizagem significativa, mediada por tais ferramentas, potencializa-se pelo diálogo, permitindo a construção do conhecimento em ambientes virtuais. Vejamos, agora, um exemplo concreto de utilização destas Ferramentas de Interação em um curso de formação contínua de professores, implementado no Rio de Janeiro. 4. O curso de Pedagogia a Distância da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e as Ferramentas de Interação utilizadas. A Educação a Distância foi conquistando, progressivamente, posição de destaque como alternativa para democratizar a oferta de ensino de qualidade no nosso país. Não foi diferente no Rio de Janeiro, em que é grande o número de pessoas excluídas da Universidade Pública, por questões de horário, localização de moradia ou falta de recursos materiais, entre outras causas.. Na perspectiva de aumentar as oportunidades de acesso ao Ensino Superior, as seis Universidades Públicas situadas no Rio de Janeiro – quatro federais e duas estaduais - formaram um consórcio – o CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro). Utilizando a Educação a Distância, este Consórcio oferece cursos de Graduação nos mesmos padrões de qualidade de ensino das instituições consorciadas e tem como objetivos contribuir para a interiorização do Ensino Superior gratuito, de qualidade; permitir o acesso de pessoas que não podem estudar nos horários tradicionais; atuar na formação continuada de professores em todo o Estado; e criar uma massa crítica em Educação a Distância no Estado. A pesquisa que originou este texto debruça-se sobre o Curso de Pedagogia – Licenciatura para as séries iniciais do Ensino Fundamental – formação continuada desenvolvida em seis semestres e que já realizou o seu quinto vestibular. 144 A Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro desenvolve o Curso em cinco Pólos, situados no Maracanã, em Paracambi, Nova Friburgo, Petrópolis e São Pedro da Aldeia, já com cerca de setecentos alunos. O curso de Pedagogia a Distância da Universidade do Estado do Rio de Janeiro tem carga horária mínima de 2805 horas, distribuída em disciplinas de 30, 60 e 90 horas, em três anos, com parte alocada na formação em serviço. A grade curricular é estruturada em duas partes: NÚCLEO DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA - Composto pelas disciplinas / atividades acadêmicas obrigatórias e eletivas, perfazendo um total de 2280 horas. São 35 disciplinas obrigatórias, 5 períodos de estágio e 4 disciplinas eletivas, de 30 ou 60 horas, que podem ser eletivas universais ou eletivas específicas do curso de Pedagogia. NÚCLEO COMPLEMENTAR - Este núcleo, perfazendo 525 horas, é composto por disciplinas / atividades que integram a formação em serviço. Trata-se de 105 horas de Prática de Ensino, distribuídas em 4 períodos, que complementam a Prática de Ensino do Núcleo de Formação Teórico - Prática, além de 420 horas de estágio, distribuídas em cinco períodos. O Curso é estruturado através de três grandes eixos. O primeiro eixo - HOMEM – consiste em entendê-lo no seu caráter social e histórico, agindo em um momento (tempo) e em um espaço, relacionando-se com outros homens e produzindo as várias formas de conhecimento que constituem a cultura. O segundo eixo - SOCIEDADE - refere-se às diversas formas de relação entre os grupos, assim como à estratificação social: as relações de poder e os seus processos de constituição, reprodução e mudança, no decorrer do tempo. O terceiro eixo – TRANSFORMAÇÃO consiste no resultado da interação do homem com a natureza e com os seus semelhantes, modificando a primeira e as próprias condições de vida. Com os outros homens relaciona-se no processo de produção, troca e distribuição dos bens materiais e simbólicos. Este Curso, como todos os ministrados a distância, requer um eficiente acompanhamento dos alunos, tendo forte vocação tutorial. É fundamental promover ao máximo a interação dos alunos com seus professores e tutores, pois nem sempre o aluno domina uma metodologia de estudo apropriada ao processo ensino/aprendizagem a distância, necessitando vencer hábitos adquiridos no ensino presencial. É fundamental que o CEDERJ disponibilize meios que auxiliem os alunos para esta tarefa. São desenvolvidas duas modalidades tutoriais: a) Tutoria a distância, desenvolvida por professores de reconhecida competência que compõem o quadro acadêmico das Universidades consorciadas. Eles atenderão os alunos utilizando variadas ferramentas Interacionais. 145 b) Tutoria presencial, realizada nos Pólos onde o Curso é ministrado, por tutores que recebem capacitação e suporte a distância das Universidades. Desta forma, o aluno contará com o atendimento presencial, em seu município, e a distância, por professores das Universidades consorciadas. O ambiente virtual de aprendizagem utilizado no curso é chamado de Plataforma CEDERJ31. Ela disponibiliza algumas ferramentas para aprimorar a interação, tornar mais significativa a aprendizagem e auxiliar o estudo. Para utilizá-las, basta selecionar, na parte superior e inferior da página principal da Plataforma, a ferramenta desejada. Essas Ferramentas são: e-mail, chat, fórum, download, sala de tutoria, bloco de notas, turma virtual., com ênfase nos três primeiros, que comentamos anteriormente. 1. Alguns resultados da pesquisa realizada. Apresentamos alguns resultados da pesquisa avaliativa do Curso, que estamos realizando. Nela encontramos referências às três Ferramentas de Interação, apontadas anteriormente. A pesquisa tem como objetivo geral a avaliação do Curso de Pedagogia - Licenciatura para as séries iniciais do Ensino Fundamental a Distância, da Universidade Estado do Rio de Janeiro, cujo primeiro vestibular aconteceu em julho de 2003. Definimos sete aspectos, ou “unidades de análise”: Vestibular, Proposta Curricular do Curso, Instalações e funcionamento do Pólo, Material Didático, Tutoria, Metodologias de Ensino – Aprendizagem e Sistema de Avaliação. Estas unidades estão sendo aplicadas às informações obtidas através de instrumentos / estratégias da pesquisa (análise documental, questionários e entrevistas). As atitudes e valores são investigados através de escalas, entrevistas e instrumentos de avaliação da auto-aprendizagem e dos seus estilos. No instrumento utilizado com os tutores obtivemos resultados interessantes, com relação ao tema que estamos abordando. Entrevistamos vinte e cinco tutores presenciais e a distância do Curso e, quando perguntamos pelas dificuldades encontradas na sua prática, tivemos a indicação de 17% das respostas para questões relacionadas à interação com os alunos e o mesmo percentual para dificuldades inerentes ao uso da plataforma. No primeiro caso estão incluídos a falta de recursos nos pólos, a falta de leitura do material solicitado aos alunos, ou ainda a impossibilidade de acesso aos materiais indicados. Os tutores também indicaram que os recursos de áudio e vídeo ainda não são o suficiente para atender às necessidades dos alunos. 31 O endereço do site da Plataforma CEDERJ é http://www.cederj.edu.br/cederj/. 146 Da mesma forma a biblioteca dos Pólos, no que diz respeito à quantidade de livros existentes, disponíveis para empréstimo, não dá conta das demandas. É evidente que na EAD os recursos didáticos têm grande importância. Eles são a “ponte”, o meio pelo qual o tutor chega no aluno, e este desenvolve suas atividades. Sem a leitura prévia de um livro, por exemplo, a discussão com o tutor pouco rende, impossibilitando a prática do debate. Ou ainda, não assistir a um filme, um programa de tevê, que faziam parte do planejamento do tutor, pode prejudicar o andamento da tutoria. Fica faltando, portanto, alimentação ou material para que as Ferramentas de Interação possam ser aplicadas. Como elas têm função mediadora por excelência, é preciso que se definam objetos de aprendizagem para que a mediação ocorra. Em relação à Plataforma utilizada, seu acesso e a forma como está organizada, é maior ainda a importância, pois ela serve de suporte às Ferramentas de Interação utilizadas no curso. O ciberespaço deve ter uma atenção muito especial no contexto de um curso na modalidade a distância. Afinal, será como um “ponto de encontro”, onde informações imprecisas levam a uma série de equívocos, e até mesmo falta de estímulo do aluno para acessá-lo. A ergonomia da Plataforma precisa estar bem planejada, para que sejam fáceis a sua “leitura” e utilização e haja motivação para seu acesso. Vejamos um exemplo: se o ambiente virtual, promovido pela plataforma utilizada para a comunicação aluno-tutor, aluno-aluno não for claro, objetivo e simples o suficiente para a utilização de todos, a comunicação entre esses sujeitos pode apresentar “ruídos”. Não havendo um contato claro, é possível que o aluno sinta-se desmotivado ou até mesmo desamparado, podendo assim recorrer ao abandono do curso ou a “fechar-se em si mesmo”, não mais contando com o acompanhamento dos tutores ou auxílio dos colegas. Por outro lado, se a comunicação for clara, as ferramentas de interação disponíveis forem facilmente acessíveis e houver disponibilidade tanto dos alunos quanto dos tutores, o ciberespaço torna-se um local para a aprendizagem significativa e cooperativa. O próprio acesso ao ambiente virtual por parte dos participantes tem que ser pensado. Nem todos os alunos gozam de oportunidades de acessar constantemente um computador, ficando esta utilização muitas vezes restrita a ambientes públicos, tais como cibercafés ou, ainda, o acesso no local de trabalho ou na residência de alguém de seu círculo social. A exclusão digital, nova modalidade de aceleração das diferenças sociais e econômicas deve ser minimizada, tanto em relação ao equipamento em si, quanto ao conhecimento para utilizálo. Portanto, deve haver uma democratização dos recursos, para que o maior contingente possível de pessoas tenha condições reais de igualdade de condições. O curso a distância, em si, já é uma oportunidade de minimização dessas diferenças, não somente para os estudantes, como para os tutores ou professores que, em número considerável, 147 não tiveram experiências anteriores ligadas a tal modalidade de ensino e agora se vêem ligados entre si pelas mesmas dificuldades ou sucessos. Pedimos aos entrevistados que ordenassem as três Ferramentas de Interação abordadas neste texto, segundo alguns critérios, como a facilidade de utilização, o impacto positivo sobre a qualidade do curso e o suporte da plataforma para a utilização. Perguntamos também pela preferência de cada um, quanto às ferramentas, pedindo que justificassem as respostas. Obtivemos, assim, o seguinte quadro: Fis E-mail Fórum Chat Tabela 1: Resposta dos tutores entrevistados, sobre as FIs mais utilizadas f Pontos positivos Pontos negativos 56% Privacidade. Quedas da rede e caixa postal Tempo para pensar o que cheia. vai escrever. Medo de se enganar no Respostas atenciosas dos momento do envio, fazendo com tutores. que a mensagem chegue a Maior familiaridade com a outra pessoa. ferramenta. 34% Preferência aos processo Medo de escrever “bobagens”. coletivos, sobre os Monopolização do Fórum por individuais. algumas pessoas. Permite conhecer opiniões Depois de certo tempo as diversas. participações ficam pouco Aumenta a coesão do interessantes. grupo. 10% A conversa em tempo real é Pouco tempo para pensar o que mais interessante. dizer, por ser em tempo real. Diminui a ansiedade pela Lentidão para digitar as demora da resposta. intervenções. É mais lúdico. Algumas pessoas gostam de “se mostrar”, o que inibe as outras. É associado à comunicação informal, e não à utilização acadêmica. 6. Conclusão: Ferramentas de Interação e aprendizagem colaborativa: uma realidade. Esperamos ter abordado o tema com clareza, enfatizando o significado das Ferramentas de Interação para a aprendizagem significativa, em cursos ministrados na modalidade a distância. Segundo Belloni (2001), falar em interação é referir-se a uma ação recíproca entre dois ou mais atores onde ocorre intersubjetividade, ou seja, o encontro entre dois sujeitos. Silva (2002) apresenta a idéia de que a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador passivo para a condição de sujeito operativo. Existe, portanto, diálogo entre emissão e recepção e uma confluência entre a comunicação e a intervenção realizadas pelo usuário. Assim, a concretização da interatividade acontece quando o usuário torna-se ator e autor, criador colaborativo do conteúdo da comunicação interativa. Neste contexto, as Ferramentas de Interação (FIs), facilitadoras do processo e preciosos apoios para a aprendizagem realizada em ambiente virtuais, ganha enorme importância. No Curso de Pedagogia a Distância da Faculdade de Educação, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, elas são amplamente utilizadas na tutoria a distância. 148 Os resultados da pesquisa realizada, em que tutores foram entrevistados, apontaram para duas principais dificuldades na utilização das (FIs): as inerentes à plataforma do curso e aquelas que se referem aos objetos de aprendizagem, causadas pelas mídias e pela falta de “leitura” e estudo independente dos alunos. Quando investigamos as preferências dos tutores, em relação às FIs, elas apontaram o Correio Eletrônico como a predileta, talvez por ser a mais utilizada fora do ambiente virtual de aprendizagem, e por sua analogia com o Correio tradicional, amplamente conhecido. Concluindo, destacamos o efeito das ferramentas de Interação para as aprendizagens colaborativas. Interagir implica, quase imediatamente, a idéia de cooperar, de trocar experiências e conhecimentos. Segundo Niquini (1997, p. 18) “estudar e aprender em cooperação é um método didáticoeducativo de aprendizagem cuja centralidade está na cooperação”. E acrescenta: A cooperação, entendida como uma associação entre pessoas, na busca da ajuda mútua e do aprender com a outra pessoa, expressa-se em características como o comportamento cooperativo, a estrutura cooperativa de incentivos e a estrutura cooperativa de trabalho e motivações cooperativas que implicam numa relação de interdependência positiva. (Niquini, 1997, p.31). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALAVA, Séraphin (Org.) Ciberespaço e formações abertas. Porto Alegre, Artmed: 2002. BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. LÉVY, Pierre. O que é o Virtual? São Paulo, Ed. 34: 1999. MOORE, M. G. Three types of Interaction. In HARRY, K., JOHN, M. & KEEGAN, D. (Eds.). Distance Education. New Perspectives. Londres, Routlege Ed: 1993. NIQUINI, Débora P. O grupo cooperativo: uma metodologia de ensino. Brasília: Universa, 1997. PRIMO, A. F. T. & CASSOL, M. B. F. Explorando o conceito de interatividade: definições e taxonomias. Disponível em: http://www.psico.ufrgs.br/~aprimo/pb/espiralpb.htm Acessado em 04/03/2005. SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2002. _____. O que é Interatividade. Disponível http://www.senac.br/informativo/BTS/242/boltec242d.htm. Acessado em 20/07/2005. em VILLARDI, R. et al. Uma perspectiva interacionista em educação à distância na área de linguagem. RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Vol 5 – Nº 2, diciembre / 2002, p. 37-52.. 149 REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE BASADO EN EL ESTÁNDAR SCORM. Daniela Espinoza1. 1 Instituto de Informática - Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile. e – mail: [email protected] RESUMEN En el presente trabajo se describe la construcción de un repositorio de objetos de aprendizaje basado en el estándar SCORM.1.2, donde se almacenan objetos de aprendizajes empaquetados con el editor ReLOAD, para poder ser visualizados por un LMS conforme SCORM 1.2, se comienza con la descripción del objetivo general y los objetivos específicos, las definiciones de Objeto de Aprendizaje y Sistema de Gestión de Aprendizaje, continuando con la metodología, describiendo el editor ReLOAD, con el que se empaquetan objetos para posteriormente ser almacenados en el repositorio o bien su almacenamiento y visualización en el LMS SIVEDUC de la Universidad Austral de Chile (basado en Dokeos), para finalizar se describen sus funcionalidades. Palabras Claves: Objetos de aprendizaje, LMS, SCORM 1.2, Editor de Contenidos, Repositorios. INTRODUCCION En la actualidad la mayoría de los docentes desarrollan material en formato electrónico, sin embargo, este material generalmente está disponible para un curso específico, por lo tanto para mejorar la usabilidad y disponibilidad se deben especificar como objetos de aprendizaje (LOM, 2002), y su almacenamiento en repositorios. Para mejorar la interoperabilidad, es decir, usable por distintas plataformas de aprendizaje es necesario que cumplan con un estándar. OBJETIVOS Objetivo General Implementar un repositorio para apoyar a las carreras de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería en la Universidad Austral de Chile, Valdivia, para lograrlo se seguirá el estándar llamado, Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos Intercambiables o SCORM. Objetivos Específicos. 1. Estudiar los conceptos y estándares relativos a Objetos de Aprendizaje o LO (Learning Object) y Repositorios. 2. Definir y Especificar la metadata y empaquetamiento de contenidos para Objetos de Aprendizaje. Se utiliza la herramienta ReLOAD32 (Reusable eLearning Object Authoring & Delivery), un editor y visualizador SCORM gratuito y de código libre, asegurando de esta manera que el contenido de los cursos empaquetados sean SCORM compatibles. 3. Diseñar el repositorio de Objetos de Aprendizaje. 32 http://www.reload.ac.uk 150 Para el desarrollo de esta aplicación en el paradigma de orientación a objetos, se utiliza el Lenguaje de Modelamiento Unificado o UML (Unified Modification Model), para realizar el análisis y diseño del sistema, con sus respectivos diagramas. 4. Implementar el repositorio de Objetos de Aprendizaje. FUNDAMENTACION En las aplicaciones educativas se ha hecho necesario contar con un nuevo tipo de datos que se adapte de mejor manera, al ámbito de la educación lo que ha dado lugar a los LO, que siguen el paradigma de orientación a objetos POO. En el año 2002 aparece el primer borrador que especifica metadata de objetos de aprendizaje (LOM, 2002). Autores como David A. Wiley, hace uso de metáforas y taxonomías para explicar su uso, (Wiley, 2000) y Luís A. Álvarez-González, describe una relación específica para los LO entre la metáfora del LEGO y el Paradigma de Orientación a Objetos y repositorios de objetos de aprendizaje (Álvarez, Espinoza & Duarte, 2005; Álvarez & Gallardo, 2005). En la actualidad no existe ningún Repositorio de Objetos de Aprendizaje certificado SCORM en la Universidad Austral de Chile, lo anterior sirve de motivación para investigar sobre las nuevas especificaciones e implementar un Repositorio SCORM compatible en la Facultad de Ciencia de la Ingeniería de la misma Universidad. METODOLOGIA ReLOAD como Empaquetador de Objetos de Aprendizaje. Para utilizar un LO bajo el estándar SCORM en un Sistemas de Gestión de Aprendizaje o LMS (Learning Management System), es necesario su “empaquetamiento”, lo cual consiste en etiquetar el contenido de tal modo que pueda ser reconocido como tal por el LMS y permita su carga en el sistema. En el caso de las especificaciones SCORM esto se hace describiendo el contenido en un archivo XML denominado imsmanifest.xml, donde se referencia todos los recursos que agrupa dicho contenido. El editor código abierto ReLOAD, puede editar, pre-visualizar y empaquetar contenidos SCO (Shareable Contents Object), en otras palabras, asegura que el contenido de los cursos empaquetados sea SCORM 1.2 compatibles. Se puede instalar en: Windows, Macintosh y Linux, el empaquetamiento de contenidos SCORM 1.2, genera un archivo imsmanifest.xml, en la Figura 1, se representa el esquema general de un empaquetador de contenidos. Figura 1.- Modelo Generalizado del Editor ReLOAD. Más detalles sobre empaquetamiento de objetos de aprendizaje bajo el estándar SCORM, se pude ver en (Álvarez, Espinoza & Prieto, 2005). 151 Es importante decir que el estándar SCORM define nueve categorías, cada una con sus respectivos atributos, para describir un LO, estas son: General (titulo, idioma, descripción, …), Ciclo de vida (versión, contribuciones, …), Meta-Metadata (catalogador, idioma descripción,..), Técnico (tamaño, SO, requisitos HW, …), Educacional (dificultad, densidad semántica, edad,…), Derechos (costo, derechos de uso,…), Relación (identificador, recurso, tipo de relación,…), Anotación (autor, fecha, contenido,…), Clasificación (taxonomía, identificador,…) El editor ReLOAD, permite colocar los atributos al SCO completando los espacios en blanco del formulario correspondiente, ver Figura 2. Figura 2.- Interfaz de las categorías para un LO, en el editor ReLOAD. Repositorios de Objetos de Aprendizaje Una de las formas de hacer posible el acceso a recursos de aprendizaje, consiste en contar con repositorios de objetos de aprendizaje (Porter, Curry, Muirhead & Galan, 2002). Los repositorios son colecciones de LOs con metadatos asociados, generalmente disponibles vía Web (Keenoy, Papamarkos, 2003). Algunos proyectos sobre Repositorios de Objetos de Aprendizaje o LOR (Learning Object Repository) son: BELL33, su objetivo es desarrollar un prototipo para un repositorio de objetos educacionales, CAREO34 (Campus Alberta Repository of Educational 33 http://belle.netera.ca 34 http://www.careo.org 152 Objects), su principal objetivo es la creación de una colección basada en Web y MERLOT35 (Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching), esta dirigido al sector de educación superior de los Estados Unidos. En este trabajo, la relación entre un LO que es editado, pre-visualizado y posteriormente empaquetado por el editor ReLOAD, tiene la opción de poder ser almacenado en un Repositorio de LO ó en un LMS, ambos deben contar con la opción de aceptar archivos conforme SCORM, pero para lograr su visualización, sólo será posible en un LMS, ya que este repositorio no cuenta con esa opción, en la Figura 3, se muestra de manera didáctica esta relación. Figura 3.- Relación entre LO, el editor ReLOAD, un repositorio y un LMS. Diseño y Desarrollo del Repositorio de Objetos de Aprendizaje Para el diseño del repositorio se utilizó UML (Unified Modeling Language) y las herramientas utilizadas en la implementación de este proyecto son: Base de Datos Mysql36 versión 4.0.24, Servidor Apache37 versión 1.3.33, lenguaje de programación PHP38 versión 4.3.11, Sistema Operativo Linux SUSE39 versión 10.0, gráficamente la interfaz consta de una página principal, página verificadora de usuario, página de búsqueda simple de objetos de aprendizaje y búsqueda avanzada, esta última basada en la metadata del estándar. La dirección URL de acceso al repositorio es: http://educativa.inf.uach.cl/RepositorioLO Los requisitos de hardware y software, para el adecuado funcionamiento del repositorio, para el cliente deben ser como mínimo: a) Software para el Cliente Web: • Internet Explorer versión 5.5 o superior b) Hardware para el Cliente: • 32 MB RAM 35 http://www.merlot.org 36 http://www.mysql.com/ 37 http://www.apache.org/ 38 http://www.php.net/ 39 http://www.suse.com te lleva a www.novell.com/es-es/products/suselinux/ 153 • Netscape 6.0 o superior. • Pentium u otro. El repositorio cuenta con las siguientes funcionalidades: Validar usuarios, Buscar, Agregar y Extraer objetos de aprendizaje. Validar usuarios, ver Figura 4, es además una interfaz de bienvenida al repositorio, como se menciono anteriormente el usuario de este repositorio puede acceder a través del LMS SIVEDUC o bien por la dirección URL la cual permite el ingreso de los usuarios antes registrados por un sistema interno de la Universidad Austral de Chile. Figura 4.- Interfaz de validación de usuarios. • Buscar objetos de aprendizaje, existen dos mecanismos de búsqueda, uno es a través de su nombre generado con el editor ReLOAD (ver Figura 5). El otro mediante su metadata generada con el mismo editor, o sea por el Titulo, Descripción, Palabra Clave e Idioma (Figura 6). 154 Figura 5.- Interfaz de búsqueda de un LO. Figura 6.- Interfaz de búsqueda avanzada de un LO. • Agregar objetos de aprendizaje, se logra una vez que el usuario registrado ha identificado dentro de su computador el LO empaquetado con el editor ReLOAD, podrá de esta forma subirlo (Figura 7). 155 Figura 7.- Interfaz para agregar un LO. • Extraer objetos de aprendizaje. Un usuario registrado podrá extraer objetos de aprendizaje existentes, que están listados de color azul, en una interfaz del repositorio (Figura 5). Como se dijo anteriormente un LO puede ser almacenado y visualizado en un LMS, existe la versión personalizada del LMS Dokeos utilizada en la Universidad Austral de Chile, se denomina SIVEDUC40 (SIstema Virtual de EDUcación), así una vez que se ha logrado empaquetar el LO con el editor ReLOAD, es posible subir este contenido al SIVEDUC, es importante destacar que existen dos opciones: la primera es poder visualizar y almacenar un LO esto es posible a través de la herramienta de gestión que permite administrar contenidos estandarizados SCORM es denominada “Itinerario de Aprendizaje”, ver Figura 8, y la segunda opción es sólo de almacenamiento del LO a través de un enlace a la Web en la pagina principal, denominado “Repositorio de Objetos de Aprendizaje” (Figura 8), es así como se accede al repositorio, como ejemplo se puede corroborar el almacenamiento de un LO llamado Higado_Humano.zip en el repositorio (Figura 5) y su almacenamiento y visualización en SIVEDUC (Figura 9), este LMS cuenta con dos tipos de visualizaciones: “Vista del profesor” y “Vista del alumno”. El profesor puede subir el contenido empaquetado (Figura 9) y luego el LO estará disponible para su visualización. Todos los ítems del LO tienen un estatus: Completo o Incompleto, así el progreso de los estudiantes puede ser visto claramente, en la Figura 10, se puede observar lo antes dicho. 40 http://www.siveduc.cl 156 Figura 8.- Opción de visualización. Figura 9.- Interfaz en la Modalidad “Vista del profesor”, para el LO Higado_Humano.zip 157 Figura 10.- Visualización del LO, en el LMS SIVEDUC, basado en Dokeos. CONCLUSIONES Como resultado de la tesis de titulación se han generado las siguientes ponencias en congresos: 1. “Repositorio de Objetos de Aprendizaje Multimediales basados en el estándar SCORM ® 2004”, presentada en el VIII Congreso de Nuevas Tecnologías y Aplicaciones Informáticas, realizado en La Habana – Cuba, entre los 9 al 13 de mayo del 2005, existe su versión en línea disponible en: http://www.inf.uach.cl/lalvarez/publicaciones.htm. 2. “Empaquetamiento de Objetos de Aprendizaje basados en el estándar SCORM”, presentada en el X Taller Internacional de Software Educativo, tuvo lugar en Santiago – Chile los días 5, 6 y 7 de Diciembre del 2005 , su versión en línea esta disponible en: http://www.tise.cl/archivos/tise2005/08.pdf Los editores de contenidos de objetos de aprendizaje conforme SCORM, son herramientas necesarias para el empaquetamiento de contenido bajo el estándar y por lo tanto un análisis de los existentes resulta un importante aporte a los desarrolladores de objetos de aprendizaje. El estándar SCORM está siendo cada vez más utilizado en plataformas de aprendizaje; en la actualidad existen más de 90 LMS certificados (ADL, 2006) y otros que están sólo validados (ADL, 2005). Por lo tanto, se hace cada vez más necesario empaquetar los contenidos bajo este estándar. Por otra parte lo repositorios de objetos de aprendizaje son una buena opción de almacenamiento de esta forma los objetos de aprendizaje están disponibles para poder acceder y visualizarlos en diferentes LMSs, lográndose de esta manera su reutilización la cual aún es más interesante debido a que es un contenido estandarizado por SCORM 1.2 158 Como trabajo futuro, se podría mejorar el repositorio descrito en este trabajo con la opción de visualizar los objetos de aprendizajes. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS (ADL, 2005) Advanced Distributed Learning (2005): Productos Validados por la ADL. [Versión en línea]. Disponible: http://www.adlnet.gov/scorm/adopters/index.cfm (ADL, 2006) Advanced Distributed Learning (2006): Productos Certificados por la ADL. [Versión en línea]. Disponible: http://www.adlnet.gov/scorm/certified/index.cfm (Álvarez, Espinoza & Duarte, 2005) Álvarez, L. A. - Espinoza, D.P. y Duarte, M.A. (2005). “Repositorio de Objetos de Aprendizaje Multimediales basados en el estándar SCORM ® 2004”. VIII Congreso de Nuevas Tecnologías y Aplicaciones Informáticas. La Habana – Cuba. 9 al 13 de mayo del 2005. [Versión en línea]. Disponible: http://www.inf.uach.cl/lalvarez/publicaciones.htm (Álvarez & Gallardo, 2005) Álvarez, L. A. y Gallardo, M del C. (2005). "Diseño de un Repositorio de Objetos de Apoyo al Aprendizaje Colaborativo". Revista Iberoamericana de Sistemas, Cibernética e Informática, Volumen 2 - Número 2. [Versión en línea]. Disponible: http://www.iiisci.org/Journal/RISCI/Abstract.asp?var=&id=P157490. ISSN: 1690-8627 (Álvarez, Espinoza & Prieto, 2005) Álvarez, L. A. - Espinoza, D.P. y Prieto, M.E. (2005). “Empaquetamiento de Objetos de Aprendizaje basados en el estándar SCORM”. TISE '05. Santiago - Chile. 5, 6 y 7 de Diciembre del 2005. [Versión en línea]. Disponible: http://www.tise.cl/archivos/tise2005/08.pdf (Keenoy, Papamarkos, 2003). Kevin Keenoy, George Papamarkos. (2003).SeLeNe Report: Existing Learning Management Systems and Learning Object Repositories, Birkbeck College University of London, January, 2003. (LOM, 2002) LOM (2002). “Draft Standard for Learning Object Metadata. IEEE 1484”.12.1-2002, 15 July 2002. [Versión en línea]. Disponible: http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf (Porter, Curry, Muirhead & Galan, 2002) David Porter, Joanne Curry, Bill Muirhead & Nick Galan. (2002). A report on Learning Object Repositories review and recommendations for a PanCanadian approach to repository implementation in Canada, Canarie Inc., Marzo 2002. (Wiley, 2000) Wiley, D. A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects. [Versión en línea]. Disponible: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc El estándar más utilizado es SCORM41, y existen varios LMS (Learning Management System), capaces de utilizar objetos de aprendizaje bajo este estándar, los más comunes de código 41 Shareable Content Object Reference Model. 159 INCORPORACIÓN DE DISTINTOS AGENTES AL AULA, EN EL PROCESO ENSEÑANZAAPRENDIZAJE. “DIVERSIDAD DE INTERACCIONES, COMO MEDIO DE GENERACIÓN DE APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE TIPO SOCIAL E INSTRUMENTAL” Dnatila Ferrada1, Natalia Andrea Colipí Aguilar1, Christian Ignacio Melo Millán1 1 Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción, Chile [email protected] RESUMEN En este trabajo se combina una experiencia llevada a cabo por un grupo de investigación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, llamado, Grupo Interdisciplinario de investigación e intervención para la promoción de la igualdad educativa, “Enlazador de Mundos”, que ha puesto en marcha el proyecto de Comunidades de aprendizaje en una escuela municipal chilena. Éste tiene como finalidad brindar las mismas oportunidades de aprendizaje a niños y niñas pertenecientes a sectores vulnerables de la sociedad a través de la incorporación de diversos agentes colaboradores en el aula, madres, padres, familiares, alumnos de cursos superiores, académicos de la Universidad, alumnos de diversas universidades e institutos, profesionales de diversas áreas, etc., quienes con el capital cultural que poseen, y las interacciones al interior del aula, permite otorgar mayores posibilidades de aprendizaje, pero además, las niñas del curso en el cual se ha desarrollado el proyecto, tienen la posibilidad de acceder a variada información a través del uso de internet, que a través de interacciones de tipo on y off line, les permite tener aún más, una mayor y mejor calidad de interacciones con diversas personas del país y del mundo, aumentando su capital cultural. A través de las interacciones presenciales y por Internet que se llevan a cabo, bajo la metodología de grupos interactivos, permite que alumnas de sectores vulnerables de nuestra sociedad, tengan las mismas oportunidades de participación e inclusión en la sociedad de la información. INTRODUCCION Hemos transitado de una sociedad sustentada en los recursos materiales y su producción o tratamiento, como la fuente económica, Sociedad Industrial, a una sociedad movida, no por elementos materiales, sino que por el conocimiento, lo que ha tenido un gran impacto en diversos ámbitos. La economía que nos mueve es el conocimiento, lo que conlleva que desde el plano del desarrollo personal, cada sujeto debe ser capaz, ante cualquier situación cotidiana o labora, de seleccionar la información y ser capaz de su procesamiento. Por lo que una de las problemáticas de investigación que surgen de esta experiencia educativa es si la escuela municipal, ¿permite que sujetos vulnerables de la sociedad alcancen el desarrollo de las capacidades que le permitirán desenvolverse en la nueva sociedad de la información? PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA Es por todos conocidos la división que se ha generado en la enseñanza en nuestro país a partir de la promulgación del decreto de rentas municipales, allá por los años 80, en la cuál el estado ha dejado en manos de las municipalidades la enseñanza denomina pública , y en manos de particulares, /con o sin fines de lucro/ la enseñanza de tipo pagada. Tras lo cuál, se deja solo para si la responsabilidad de velar por el cumplimiento que todos los sujetos reciban educación, compartiendo este rol con la familias. 160 A la sombra de esta nueva división de responsabilidades se va construyendo una nueva estratificación socio educativa, la que pretende validar precisamente el modelo tradicional de jerarquización social, lo que es regulado desde el modelo de sistema económico y administrativo actualmente válido en nuestra sociedad chilena. Por tanto, presentamos el modelo ya por todos conocidos en la cuál existe una relación entre el poder adquisitivo de las familias y el tipo de establecimiento –según su dependencia-, al que pueden optar. Sin dejar de mencionar la relación que se valida hoy en día respecto a la “calidad”: Clasificación de familias socioeconómicamente alta y/o media alta = dependencia particular = Excelente resultados medición S.I.M.C.E. Colegios de (medición S.I.M.C.E. en términos de eficacia) Clasificación de familias socioeconómicamente media = Colegios de dependencia particular subvencionados = resultados medición S.I.M.C.E. por debajo de los colegios de dependencia particular (medición S.I.M.C.E. en términos de eficacia) Clasificación de familias socioeconómicamente baja = Colegios de dependencia municipal = magros resultados medición S.I.M.C.E. (medición S.I.M.C.E. en términmos de eficacia) Queda en evidencia, ante nuestros ojos entonces quienes no tienen oportunidad de poder elegir la dependencia del establecimiento, ya que la primera barrera que se impone es la económica, logrando con ello la reproducción del modelo de estratificación social impuesto hoy en día. La presente investigación se centra precisamente en estos sujetos, cuyas familias no tienen la posibilidad de acceder a un tipo de establecimiento educacional distinto, tras lo cuál, en términos de interacción, se siguen validando culturalmente sólo entre ellos, señalando que existe también una relación en términos de capital cultural de las familias que optan por los distintos tipos de establecimiento, y que en los de dependencias municipal, el capital cultural de las familias tiende a ser menor respecto a las familias que son participes de otros tipos de establecimiento –respecto a su dependencia-. En los establecimientos de dependencia municipal, los referentes culturales para los alumnos tiene característica hegemónica, ya que se centran en el profesor, familias nucleares y comunidad educativa. En esta investigación, un grupo de personas interviene un curso de un establecimiento de dependencia municipal e incorpora distintos referentes culturales al aula, los cuales entregan distintas visiones de mundo lo que permite a los alumnos ampliar sus referentes culturales, analizar situaciones desde distintas perspectivas, entregando herramientas que le permitan interaccionar con distintos tipos de personas, tanto de manera real como virtual, es decir, la entrega de herramientas para la inclusión en esta sociedad de la información y el conocimiento. Por tanto se quiere comprender como esta diversidad de interacciones genera aprendizaje en los alumnos tanto de tipo social como instrumental, entendiéndose como aprendizaje social, el aprendizaje para la vida, para lo cotidiano, para la interacción con los otros en base a la solidaridad; y el de tipo instrumental, referido a los distintos contenidos que establece los planes y programas de estudio a partir del decreto 232. 161 Lo anterior se investiga, porque se pretende validar la diversidad de interacciones de tipo real y virtual dentro de un proceso educativo, en escuelas que presenten carencias de tipo socio económicas y culturales de modo de poder entregar igualdad de oportunidades de aprendizajes a quiénes están, hoy en día por causa del sistema económico y administrativo actual, excluidos de la posibilidad de acceder a la sociedad del conocimiento, por la carencia en el manejo de los distintos tipos de información, ya sea por medio de las TIC’s, como presentadas en la cotidianidad.. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Existe hoy en día en nuestra realidad educativa chilena, una división de la administración de la educación en la cuál el estado delega la responsabilidad de la enseñanza a: • Particulares, a partir de la creación y administración de sus propios establecimientos educacionales, en los cuáles los padres cancelan un monto determinado de dinero, a cambio de la enseñanza de sus hijos. • Financiamiento Compartido, de similares características que el anterior, pero dónde el estado financia, subvenciona, una parte del monto que los apoderados entregan al establecimiento, a cambio de la educación de sus hijos. • Establecimientos de Dependencia Municipal, dónde las municipalidad son las encargadas de administrar el funcionamientos de estos, garantizando las gratuidad de la enseñanza. Se hace necesario presentar lo anterior para poder dejar en evidencia lo discriminatorio que resulta tal división, dónde la primera gran barrera esta dada por el componente económico, desde lo cuál se pretende validar la reproducción de las distintas estratificaciones sociales existentes en la sociedad. Si hablamos de resultados académicos, en término de producto, -que es lo que mide el S.I.M.C.E.-, se ha demostrado cada año que los mejores resultados se encuentran en los alumnos de establecimientos educacionales privados, seguidos de los de financiamiento compartido, dejando muy de lado a los alumnos de escuelas de dependencia municipal. Un estudio de Redondo (2001, Eficiencia y Eficacia en la educación chilena) deja ver a través de las distintas investigaciones, que en términos de eficiencia –no resultados- los establecimientos municipales tienen un mayor valor agregado, basado en los conocimientos que ellos adquieren durante su proceso educativo. Los alumnos que participan del sistema particular de enseñanza, están insertos en familias que denotan un poder adquisitivo superior respecto a los que estudian en los establecimiento de financiamiento compartido y municipal, pudiéndose establecer que ellos –particular-, tienen acceso a distintas tipos de relaciones sociales que aportan en primer lugar la familia, sus redes sociales, y las tecnologías de la información, teniendo las posibilidades de conocer otras realidades, viajar, interactuar, visitar museos, acceso a distintos tipos de música, entre otros, además de toda la información que entregan los distintos medios tecnológicos en uso, dónde no son hoy en día, partícipes todos los actores de la sociedad. Es precisamente, esta desigualdad de oportunidades de relaciones de tipo social, y de oportunidad de aprendizaje, que se encuentran en desventajas los alumnos de establecimientos 162 municipales, quiénes no cuentan en su mayoría con las posibilidades de acceso a los recursos presentados. Basta ejemplificar lo que sucedió en los años 80 respecto al acceso a las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, ya que su masificación a nivel general era mas bien impensable en nuestro país, debido a los entonces altos costos de importación de estos equipos. Por tanto, el acceso a estas nuevas tecnologías estaba restringida a pequeños grupos de personas e instituciones que contaban con los recursos económicos que permitían su adquisición, lo que evidentemente genera a nivel educativo una desigualdad en oportunidades de acceso a la información entre las distintas instituciones educativas de carácter público con respecto a las privadas, es decir, instituciones con distintos recursos de índole económico han podido contar con los diferentes medios de trabajo tecnológicos por una mayor cantidad de tiempo, dado que la masificación de estos se deja evidenciar en nuestro país a contar de la segunda mitad de los años 90 hasta nuestro días, lo que ha permitido recientemente la incorporación de estas tecnologías a los distintos establecimientos educacionales de carácter público. La situación planteada anteriormente, deja en una evidente desventaja a los sectores que se han incorporado últimamente a las nuevas tecnologías de la información y comunicación, con respecto a quienes ya la han hecho parte de su cotidianidad desde hace mas de una década. Precisamente, este desfase de una década entre quienes poseen distintos recursos de información y quienes recién los vienen integrando a su cotidianidad, genera un distanciamiento no solo a nivel instrumental respecto a los distintos saberes y contenidos que se pueden obtener por medio del uso de los distintos recursos tecnológicos, sino que también generan un distanciamiento a nivel de relaciones de tipo social, ya que cabe señalar que estos recursos tecnológicos no solo permiten acceder a conocimiento precisamente de orden instrumental, sino que también de orden social, es decir, conocimientos relacionados con interacciones con “otros” que también poseen acceso a estor recursos, no solamente en el entorno inmediato local, sino que también interregional, nacional e internacional. Por tanto, se hace necesario proporcionar el acceso de los grupos que se encuentran en desventaja respecto al mundo de la información que ofrecen los distintos medios tecnológicos de acceso a la información, con la finalidad de incluirlos de manera activa, en la construcción de nuevos conocimientos, tanto de orden instrumental como social, todo lo anterior en el contexto curricular de la Perspectiva Crítica Comunicativa, enfoque Comunidades de Aprendizaje, (Ferrada, Dona 2001) ya que permite no solo –en un contexto educativo a nivel de aula- que las alumnas accedan a esta forma de generar conocimientos, como tradicionalmente se conoce (enfoque Racionalista Académico), sino que son los distintos agentes, reales y/o virtuales, los encargados de orientar, guiar y apoyar las diferentes actividades que permitirán que todos ellos se integren a esta nueva sociedad de la información. De lo anterior, cabe preguntarnos de qué manera podemos resolver la situación de la carencia de interrelaciones sociales en los alumnos de escuelas vulnerables socioculturalmente, que en nuestra realidad chilena corresponden a las de administración municipal, ya que dentro del 163 proceso educativo se generan distintos tipos de interacciones. En una enseñanza de tipo tradicional, por lo general existen dos actores claramente definidos, profesor-alumno, a partir de los cuáles se van generando distintos tipos de interacciones pero, precisamente por la cantidad reducida de actores participantes, las distintas interacciones resultan escasas. Situación contraria sucede dentro de un Curriculum Crítico Comunicativo (Ferrada, Dona 2001) al trabajar en el enfoque Comunidades de Aprendizaje, donde aumentan los actores y medios que intervienen en el proceso educativo, aumentando considerablemente las posibilidades de interacciones generadas. En el primer tipo de escuela mencionadas –tradicional-, por lo general el proceso de enseñanza-aprendizaje se da bajo un contexto de relación de tipo vertical, precisamente por la validación que se realiza de los conocimientos entregados por el profesor, y que son de tipo instrumental, dejando en desventaja los aprendizajes de tipo sociales. Tal situación es distinta en el contexto de trabajo en Comunidades de Aprendizaje, ya que el proceso de E-A bajo este enfoque curricular, permite el desarrollo de ambos tipos de saberes (instrumental y social). Es por ello, que a fines del año 2005 se ha venido realizando una intervención gradual, ya sistematizada al día de hoy, en la escuela municipal de niñas de la comuna de Hualpén, Helen Keller Adams, D-466, específicamente en un curso NB2, /cuarto año básico/ a cargo del grupo de investigación e intervención para la promoción d ela igualdad educativa de la Universidad Católica de la Santísima Concepción “Enlazador de mundos”, el cuál lleva al aula y conecta, a distintos agentes tanto internos y externos a la comunidad escolar al quehacer pedagógico, a fin que aporten con su capital cultural, su visión de mundo, y sus distintas maneras de resolver situaciones problemáticas. Precisamente estas diversidad de interacciones, su comprensión, y la manera en que favorecen los aprendizajes de los estudiantes, se convierten en el problema en que se centra la siguiente investigación. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: Respecto al aprendizaje cooperativo: Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio básico que los alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje del otro como del propio. 42 Cuando los alumnos trabajan juntos en pos de un objetivo común, favorecen el aprendizaje de los demás, refuerzan los esfuerzos académicos de los otros y expresan normas que favorecen el logro académico. 43 Respecto a la Reproducción Social En particular, la escuela -tal como hoy la conocemos- es la respuesta específica que las sociedades occidentales industrializadas han dado al problema general de la transmisión de los saberes.44 42 Robert Slavin. Aprendizaje Cooperativo. pag 19. 43 Robert Slavin. Aprendizaje Cooperativo. pag 37 44 (Sociocultural Perspectives on Human Learning, Prospect Heights: Waveland, 1979, p. 28) 164 Respecto a la cultura seleccionada y la escuela La escuela trabaja con una visión restringida y especial de la cultura. En nuestra vida ordinaria, sin embargo, llegamos a asumir que la "cultura" es sólo la clase de cultura que procesan las escuelas, y confundimos así "tener cultura" con haber adquirido titulaciones escolares. (Además, es normal que confundamos la inteligencia con la escolarización y con la alfabetización). Todas estas confusiones son aberrantes desde el punto de vista de la Antropología Social y Cultural. Desde este punto de vista, no hay grupo humano sin cultura, pues todo grupo humano pone en práctica una forma de vida. Debemos cuidarnos por tanto de no confundir el aprendizaje escolar con el aprendizaje general. Y para ello debemos prestar atención a la escuela siguiendo el contexto de sus relaciones institucionales con la vida social en general. 45 Aprendizajes Instrumentales El contexto escolar redirige la mirada desde los procesos internos del aula y la institución escolar al conjunto de relaciones sociales que inciden sobre la escuela y dan sentido a su trabajo específico. Tanto si se la contempla como contexto de aprendizajes instrumentales, como si se la examina en su dimensión organizativa, la escuela es un contexto parcial. 46 Capital Cultural y Capital Social. "capital económico", "capital cultural" y "capital social". Estas formas de "capital" son utilizadas por los agentes para mantener sus posiciones de estatus, para hacer valer esas posiciones a los ojos de los demás, y para transmitirlas a sucesivas generaciones. El concepto de capital económico despierta pocas dudas. El concepto de capital social hace referencia al conjunto de relaciones sociales que un agente determinado puede movilizar para acceder a beneficios de diversa índole (económicos, de reconocimiento, etcétera) 47 La cultura y el currículum como prácticas de significación, relaciones sociales y de poder. Currículum y cultura son vistos como una actividad, como práctica de producción, de creación. Esta productividad no puede quedar desvinculada del carácter social de los procesos. Producimos significados en relación con otros; a través del proceso de significación construimos nuestra posición de sujeto y nuestra posición social y cultural. Estas relaciones son de Poder, en donde significar implica hacer valer significados particulares48 Política, Construcción de Significados y Relaciones de Poder en los establecimientos La política entendida como conflicto entre individuos y grupos por la consecución de poder que los vencedores utilizan como provecho a expensas de los vencidos y, al mismo tiempo es un intento de establecer un orden social que se considera beneficioso para todos. Precisamente, cuándo la lucha –política- se genera dentro del aula es a propósito del significado y el uso del lenguaje... Una forma de expresar las relaciones de poder está dado por el imperialismo cultural que 45 Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 205- 241. 46 Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 315-324. 47 Pierre Bourdieu, "Los poderes y su reproducción", en Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 389-429. 48 Da Silva, 1998, 68 – 71. 165 se producen cuando las características dominantes de una sociedad silencian la perspectiva particular de un grupo, lo definen de modo estereotipado y lo rotulan como otro. 49 Fundamentación Práctica: El curso que se presenta en la investigación, es el único durante el año 2006, que trabaja bajo la Perspectiva Curricular Comunidades de Aprendizaje en la escuela anteriormente individualizada. Las alumnas reciben constantemente en el aula e interaccionan via off line, con diversas personas que colaboran en su proceso de enseñanza aprendizaje. Al existir una mayor cantidad de agentes que puedan guiar un proceso E-A, disminuye considerablemente la cantidad de alumnos al interior de cada grupos de trabajo, por tanto, se genera una mayor cantidad y calidad en las interacciones generadas al interior de cada grupo. Todo lo anterior coordinado con el trabajo realizado semanalmente en el laboratorio de computación, que dura un modulo de clases -90 minutos-. Lo anterior le da la posibilidad a cada agente “colaborador de aprendizaje, real o virtual”, de conocer las dificultades de cada integrante del grupo y apoyar de manera individual, entregando la posibilidad de conocer la realidad de cada uno de sus integrantes, por medio de las distintas opiniones y visiones de mundo que se van presentando. Es precisamente en esta interacción que los estudiantes van incorporando nuevo vocabulario, nuevas visiones de mundo, aprende de los demás al estar en un grupo reducido, cada vez con distintos compañeros, se le dificulta cada vez menos la expresión de ideas, de sentimientos, entre otros. Toda la experiencia es recogida el foro virtual alojado en http://es.groups.yahoo.com/group/d466 , que se utiliza como medio de intercambio de experiencias, de información, de opinión respecto a las distintas actividades, contenidos, situaciones trabajadas en el aula. Las alumnas para poder trabajar en el foro, necesariamente deben abrir una cuenta en el servidor de yahoo, (www.yahoo.es) así como los distintos colaboradores que participan en la experiencia, logrando con esto no solo la intervención en el foro virtual, sino que además se establece un vínculo a través de las comunicaciones realizadas vía correo electrónico. Esta libertad por parte de las alumnas de escribir a los distintos colaboradores para resolver dudas, va generando en ellas autonomía, autorregulación de sus propios aprendizajes, ampliación del vocabulario, la obtención de distintas visiones de mundo, nuevas herramientas para la resolución de problemas, entre otros, no solamente lo relacionado al nivel instrumental de aprendizaje, sino que también en los de tipo social. Identificación del objeto de estudio • La construcción de saberes sociales e instrumentales a partir de la diversidad de interacciones. 49 Rodríguez, M. 2003, 245. 166 OBJETIVO GENERAL • Comprender la diversidad de interacciones que permiten favorecer el aprendizaje de los alumnos. Preguntas de investigación ¿Como la diversidad de interacciones favorece los aprendizajes de los estudiantes?. PREMISAS Resulta muy difícil para el profesor interactuar, relacionarse uno a uno con los alumnos, en cada subsector de aprendizaje, para conocer sus potencialidades, carencias y habilidades. También es sabido, que la mayoría de los conocimientos que tienen hoy en día los alumnos, son aprendido en la calle, con sus pares, con amigos, con los “otros significativos” y no necesariamente en la sala de clases. Existe hoy en día una masificación de las tecnologías de la información y comunicación, que se expresa en el cambio de vocabulario, en la escritura –lenguaje tipo chat-. Las interacciones con distintos tipos de personas, genera mayor conocimiento ya que se aprende desde las distinta visiones o posturas respecto a temas determinados. La interacción con alumnos extranjeros por medio de la utilización de las TIC´S, genera en la alumnas una motivación por conocer la cultura del otro, la que se transmite por medio de las distintas interacciones realizadas. Una sala de clases con aproximadamente 70 metros cuadrados, no representa necesariamente el ambiente más propicio para generar aprendizajes. No solamente los Saberes de tipo Instrumental –Lenguaje y Comunicación, Educación matemática, entre otros.- son significativo para desenvolverse en la sociedad, lo son también los Saberes de tipo Social, ese que está relacionado con la vida, la interacción, la visión crítica del mundo, la cooperación, el trabajo en equipo, el respeto y la ayuda a quiénes lo necesitan, la solidaridad, entre otros. Página web foro • http://es.groups.yahoo.com/group/d466 167 TECNOLOGÍA INFORMÁTICA APLICADA A LA PREDICCIÓN DE LA APTITUD DEL ALUMNO. Fernando Lage1 , Zulma Cataldi1, Fernando Salgueiro1, Germán Kraus2, Nancy Figueroa2 1 Facultad de Ingeniería Universidad de Buenos Aires. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina 2 Facultad de Informática y Ciencias de la Comunicación, Universidad de Morón. Morón, Buenos Aires, Argentina e – mail: [email protected], [email protected] RESUMEN A partir de diversas publicaciones, (Pazos, 2006) se detectó una problemática recurrente centrada en que los alumnos no logran aprobar las evaluaciones. Este hecho, no es privativo de ninguna institución universitaria, así como tampoco de ningún tipo de contenido tal como lo señala Bruno (2003). Este trabajo de investigación surge con fines prácticos, por lo que se tratará de encaminar la propuesta mediante la predicción basada en el análisis de los exámenes de los estudiantes para producir luego, un diagnóstico a fin de sugerir diferentes estrategias de refuerzo. Se piensa que las redes neuronales son una herramienta adecuada para llevar a cabo esta predicción y diagnóstico y a partir del relevamiento de la información no se detectaron herramientas informáticas aplicadas a este problema o similares. Se toman como datos de partida las notas de las evaluaciones de los estudiantes, las que se guardan en una base de datos de alumnos. A partir de estos datos el sistema deberá ser capaz de predecir las próximas fallas de un alumno, y como consecuencia de esto determinar cuál debería ser la siguiente secuencia de problemas y/o ejercicios que el estudiante debería realizar para mejorar su rendimiento y por ende sus calificaciones. INTRODUCCIÓN En el marco de la investigación: Redes Neuronales para predecir el alumno y sugerir acciones. 2006-2007 Código B01-006/06 de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad de Morón, Facultad de Informática y Ciencias de la Comunicación en colaboración con el Laboratorio de Informática Educativa y Medios Audiovisuales (LIEMA) de la Facultad de Ingeniería, de la Universidad de Buenos Aires, se produce el abordaje de un problema que es transversal en el ámbito universitario como es el desempeño poco exitoso del alumnado. Por ello, se buscan herramientas tecnológicas capaces de sostener la acción docente a través de la predicción de desempeño y la sugerencia de acciones correctivas. FUNDAMENTACIÓN El problema de la predicción y el diagnóstico de los alumnos, como señaló Cánepa et al. (2005), incluye: • Una etapa de diagnóstico, determinada por las respuestas dadas por los alumnos en sus exámenes parciales y finales. • Una etapa de predicción de errores futuros y la determinación de la ejercitación que deberá resolver un alumno a fines de mejorar su rendimiento. Este problema está relacionado directamente con los contenidos de la asignatura, y además, desde el punto de vista didáctico, está relacionado con las acciones del docente, y con las variables devenidas del estudiante que conforman el triángulo didáctico, en tanto que éste es un proceso de comunicación. 168 La predicción soportada por tecnología, se basa en las redes neuronales que son modelos que se diseñan para cumplir una cierta tarea y que en su funcionamiento intentan reproducir el comportamiento del cerebro humano. La realidad es que hasta ahora, los sistemas creados en base a esquemas secuenciales no han logrado el cometido de “interpretar el mundo” y por ello, el esfuerzo de copiar a quien hasta ahora lo hace mejor: el cerebro debido a su procesamiento paralelo. Las características funcionales se basan en los hechos de: 1. 2. Ser un sistema robusto y tolerante a fallas, que no afectan su desempeño. Ser adaptable a nuevos ambientes por aprendizaje, en un sistema implicaría la necesidad de programarlo 3. Ser capaz de manejar información poco específica o inconsistente. 4. Puede ejecutar varias tares simultáneas; en un sistema significa ser paralelo 5. Es pequeño, compacto y consume poca energía. Estas son las características que los investigadores desean emular a través de las diferentes redes. Entre las definiciones que existen de redes neuronales, esta investigación adopta: Una red neuronal artificial es un procesador distribuido, masivamente paralelo, que tiene una predisposición natural a almacenar conocimiento experimental y hacerlo disponible para su utilización” (Díaz García, 2003). Otra definición válida es la que plantea ARPA50 en su Neural Network Study (D.A.R.P.A., 1988) en la que una: “red neuronal artificial es un sistema compuesto de muchos elementos simples de procesamiento operando en paralelo y cuya función es determinada por la estructura de la red, fuerza de las conexiones y el procesamiento llevado a cabo en los elementos individuales o nodos”. También, Kohonen (1998) plantea que “una red neuronal artificial es un conjunto de redes interconectadas masivamente en paralelo de elementos simples, usualmente adaptativos, y con organización jerárquica, las cuales intentan interactuar con los objetos del mundo real del mismo modo que lo hace el sistema nervioso biológico” Independientemente de las diferencias en las distintas definiciones, el elemento clave del paradigma de las redes neuronales artificiales son las estructuras que provee el sistema de procesamiento de la información. La teoría de las redes neuronales ha brindado una alternativa a la computación clásica, para aquellos problemas, en los cuales los métodos tradicionales y sobre todo estadísticos no han entregado resultados muy convincentes. Es por ello que las aplicaciones más exitosas de las redes neuronales son: 1. Procesamiento de imágenes y de voz 2. Reconocimiento de patrones 3. Planeamiento 4. Interfaces adaptivas para sistemas hombre/máquina 50 Advanced Research Projects Agency (ARPA), creada por la directiva 5105.15 del Departamento de Defensa (DoD) de los Estados Unidos. Su responsabilidad principal es el desarrollo de proyectos avanzados en los campos de investigación y desarrollo que designe individualmente el departamento de defensa. Antes de 1993 su nombre era DARPA (Defense Advanced Research Projects Agency). http://www.darpa.mil. Consultado el 23/09/2005 169 5. Predicción 6. Control y optimización 7. Filtrado de señales Generalmente se pueden encontrar tres tipos de neuronas formando la red: de entrada que son aquellas que reciben estímulos externos, relacionadas con el aparato sensorial. Son las que cumplen la función de ingreso de información al sistema, ocultas que se encargan de procesar la información ingresada, es decir se genera algún tipo de representación interna de la información y se la procesa, y finalmente las de salida, las cuales dan la respuesta del sistema, una vez finalizado el período de procesamiento. Los sistemas de computación tradicionales procesan la información en forma secuencial; el procesador lee, y ejecuta una a una las instrucciones en la memoria; en este sistema secuencial, todo sucede en una sola secuencia determinística de operaciones. En cambio, las redes neuronales artificiales no ejecutan instrucciones, responden en paralelo a las entradas que se les presentan y el resultado no se almacena en una posición de memoria, este es el estado de la red para el cual se logra equilibrio. El conocimiento de una red neuronal no se almacena en instrucciones, el poder de la red está en su topología y en los valores de las conexiones (pesos) entre neuronas. Claro está que las redes neuronales no alcanzan la complejidad del cerebro, sin embargo hay dos aspectos similares entre redes que componen este órgano y las artificiales, primero los bloques de construcción de ambas redes son elementos simples altamente interconectados; segundo, las conexiones entre neuronas determinan la función de la red. Las redes neuronales se caracterizan por su topología, es decir por la disposición de las neuronas que forman la red dando lugar a capas o agrupaciones de neuronas que están, en mayor o menor medida alejadas de la entrada y la salida de la red. En este sentido, los parámetros fundamentales de red son: el número de capas, el número de neuronas por capa, el grado de conectividad y el tipo de conexiones entre neuronas. También se pueden clasificar según el número de capas como: − Redes Monocapa: donde las neuronas que componen esta única capa deben cumplir las tres funciones: de entrada de datos, de procesamiento de datos y de salida de información pudiendo tener conexiones autoconcurrentes o no. − Redes Multicapa: que disponen de conjuntos de neuronas agrupadas en varios niveles donde las conexiones pueden estar solas en una capa, en varias o en todas, por lo que cabe señalar los dos tipos básicos de redes multicapa: − Feedforward: donde todas las señales neuronales se propagan hacia delante a través de las capas de la red y normalmente las conexiones autorecurrentes no son útiles en aplicaciones de reconocimiento o clasificación de patrones. − Feedforward/feedback: en este tipo de redes circula información tanto hacia delante como hacia atrás durante el funcionamiento de la red. Algunas redes neuronales tienen 170 un funcionamiento denominado resonancia, donde la información de las n capas interactúa entre sí hasta alcanzar una situación estable. Algunas de las implementaciones más conocidas son: Learning Vector Quantizae (LVQ y) S.O.M. (Kohonen, 2001) Se puede establecer una clasificación apropiada, que se muestra en la Tabla 1, de redes neuronales según el tipo de valores de entradas (binarias o continuas), y de acuerdo al tipo de aprendizaje que realice (supervisado o no supervisado). El término supervisado refiere a que la red necesita conocer los valores de salida para cada una de las entradas, de modo que su comportamiento esta definido por pares de la clase (entrada, salida) es decir, y según la nomenclatura adoptada, por pares (Xi, Ji). Las redes con aprendizaje no supervisado no requieren conocer los valores de salida para ajustar los pesos de las conexiones entre sus neuronas en base al error respecto del valor esperado. De estas redes, suele decirse que son capaces de autoorganizarse. El sistema entonces, debe encontrar las características relacionales que se puedan presentar entre los datos de entrada puesto que no hay supervisor que indique a la red la respuesta que debe generar ante una entrada concreta; luego, la salida representa el grado de familiaridad o similitud entre la información que se le está presentando en la entrada de la red y las informaciones REDES NEURONALES que se le han mostrado hasta entonces. Supervisado Red Hamming Muñoz-Pérez 1999) No Supervisado ART1, ART2 Supervisado Perceptron, Widrow (1990) No Supervisado Mapas 2001) (Galán-Marín, Entrada Binaria Backpropagation Entrada Continua de Kohonen (Kohonen, Tabla 1. Clasificación de Redes Neuronales La emulación que realiza la neurona artificial, esquematizada en la Figura 1, se basa en tres características: − Las entradas que representan las señales que provienen de neuronas antecesoras con las que esta conectada. En la figura 1 se denominan X1, X2, X3,..... Xi − Los pesos que representan la intensidad de la sinapsis (punto de contacto entre neuronas) del proceso real. En la figura son W1, W2, W3...... Wi − La función umbral, que representa el valor límite de excitación que debe sobrepasar la célula para activarse. En la figura es ø También, en la figura se representa la respuesta de la neurona como J 171 Figura 1. Emulación de las características de una neurona real por una neurona Como se verá más adelante para este trabajo interesan las redes del tipo backpropagation debido al tratamiento de los errores que proveen. 1. a) Redes Backpropagation Backpropagation es un algoritmo de propagación hacia atrás de errores; es una regla de aprendizaje que se puede aplicar en redes con más de dos capas de neuronas y una de sus características es la capacidad de representar el conocimiento en las capas ocultas, obteniendo así cualquier correspondencia entre entradas y salidas (Ochoa, 2004). El funcionamiento de este tipo de red backpropagation se basa en el aprendizaje de un conjunto predefinido de pares de datos entrada-salida dados a través de un ejemplo, empleando un ciclo propagación y adaptación mediante dos fases. Primero se aplica un patrón de entrada en la capa de entrada de la red, que luego se propaga hacia las capas superiores hasta generar una salida, se compara el resultado obtenido en cada neurona de salida con el valor deseado para esa neurona y se obtiene un error para dicha unidad. A continuación, estos errores se transmiten hacia atrás, hacia todas las neuronas de la capa intermedia que contribuyan a la salida, recibiendo el porcentaje de error aproximado a la participación de la neurona intermedia en la salida original. Este proceso se repite capa por capa hasta llegar a la entrada y hasta que cada neurona haya recibido un error que describa su aporte al error total. Los pesos de las conexiones entre cada par de neuronas en la red se reajustan, según el valor del error recibido, de manera de que el error total cometido para ese patrón disminuya. (García Martínez et al., 2003) 1. b) Estructura y aprendizaje de la red backpropagation. Este tipo de red presenta una capa de entrada y de salida con una cantidad desigual de neuronas, podría decirse p y q y al menos una capa interna. Cada neurona de una capa intermedia recibe entrada de todas las neuronas de la capa anterior y genera salida hacia todas las neuronas de la capa siguiente (salvo las de salida). No hay conexiones hacia atrás (feedback) ni laterales (auto – recurrentes). 1. c) Pasos para aplicar el algoritmo de entrenamiento: Para entrenar la red, en primer lugar debe darse valores a los pesos Wi; éstos son aleatorios. Posteriormente, se debe exponer a la red a un patrón de entrada, en general 172 denominado Xp, y se especifica la salida deseada J. Luego, a partir de obtener la entrada neta y su respectiva salida de cada capa interna se puede obtener la salida de la red. La salida actual de la red se compara mediante una función apropiada al modo de representar los datos, con la salida deseada y se obtiene el error a la salida. Si este error fue lo suficientemente grande, se propaga hacia atrás Así, el error que se produce en una neurona oculta es proporcional a la suma de los errores conocidos que se producen en las neuronas a las que está conectada la salida de ésta, multiplicados por el peso de la conexión. Como último paso, se ajustan los pesos, mediante un algoritmo recursivo, desde las neuronas de salida a las de entrada. (García Martínez, et al. 2003) OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. − Implementar redes neuronales para predecir el rendimiento académico de los alumnos. − Implementar redes neuronales para diagnosticar y proveer andamiaje con el objeto de mejorar el rendimiento en un dominio dado. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN. − Una red neuronal puede predecir fallas de los alumnos en su desempeño. − En base a sus propias predicciones, una red neuronal es capaz de determinar la clase de acciones a tomar por el docente para mejorar el desempeño del alumno. GRADO DE AVANCE De acuerdo al estado del arte relevado, y en vista tanto del problema y por ende de los objetivos se piensa que la herramienta más adecuada es una red de tipo supervisada y backpropagation. Ello es así porque: los alumnos adquieren un estado aprobado o desaprobado de acuerdo a un conjunto de datos de entrada que representa el estado de una evaluación, es decir no se puede dejar que la salida la decida un sistema no supervisado pues podría suceder que para un determinado conjunto de datos de entrada el alumno estuviera aprobado, cuando en realidad no debería ser así. Por otra parte, la posibilidad que tiene la red tipo backpropagation de reajustar pesos mediante un algoritmo recursivo de manera que el error sea minino la hace una herramienta más eficiente. Las salidas deseadas, en este momento están clasificadas en dos categorías diferentes. En particular se seleccionó la herramienta NNClass que es un desarrollo del algoritmo backpropagation, la cual se está entrenando con datos obtenidos a partir de las evaluaciones de los estudiantes. Se armó una planilla con datos codificados para cada alumno como se observa en la Tabla 2 donde A es aprobado y le corresponde la entrada binaria 1, e I es insuficiente y le corresponde la entrada binaria 0. Alumno 1 2 Primer parcial A I Segundo Parcial A A 3 I I 4 A I 5 6 I A I I Recuperatorio Final A A I A I I A I A Observaciones Rinde el examen final como libre Rinde el examen final como libre 173 Tabla 2. Ejemplo de las observaciones utilizadas para el entrenamiento De las observaciones obtenidas, se destina la tercera parte al entrenamiento. La idea es que una vez que la red aprende se ingresa un nuevo conjunto de valores, cuya salida es conocida pues pertenece a la dos terceras partes de las observaciones reales, la predicción de la red pueda ser evaluada como verdadera o falsa. De esta manera puede calibrarse el nivel de predicción logrado. En trabajos previos, con datos obtenidos en 2004, Cánepa (2005) obtuvo predicciones en un 80%; en el caso de esta investigación se logró hasta el momento un nivel de predicción del 55%. Paralelamente al ajuste de la red antedicha, se está trabajando a fin de poder efectuar predicciones sobre un conjunto de datos de alumnos discriminado en la mayor cantidad de variables, llegando obtener el rendimiento por cada uno de los ejercicios de cada evaluación. Esto significa extender las posibilidades d e la implementación usada. Se trabaja sobre la idea que los patrones de entrada representan las características de los alumnos en cuanto a sus logros en el dominio cognoscitivo definido en términos de conductas. Actualmente la universidad provee de sistemas formales de medición de logros que son las evaluaciones. Como establece Avolio de Colls (1987) una evaluación de logros cognoscitivos aborda diferentes aspectos, por lo que éstos se constituirían en los componentes de los vectores de entrada para la red neuronal. Estos aspectos serán: • Información • Conformación • Aplicación • Síntesis • Pensamiento crítico • Trabajo intelectual Para cada uno de estos aspectos, que se constituyen en un valor dentro del conjunto de valores que representa al alumno, se establecen los indicadores a ser incluidos en la evaluación y que formaran parte de las observaciones para el entrenamiento de la red. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES De la experiencia que se ha realizado hasta el momento puede concluirse que esta red neuronal puede predecir el desempeño de los alumnos, aunque todavía no a niveles satisfactorios. Por otra parte, hacia futuro se ven algunas líneas de trabajo tales como lograr que la red sea adaptable a diferentes modalidades de evaluación adoptadas por los docentes ya sea en la estructura misma de la evaluación, o bien en la secuencia y la frecuencia en que se den estas instancias. Dado que esta es una tecnología poco explorada en ámbitos sociales, tal como lo es el educativo, se considera importante su investigación debido al impacto que puede producir en la predicción de escenarios críticos y en consecuencia la toma de decisiones acerca de los caminos para evitar o subsanar conflictos, en ese caso de aprendizaje. 174 BIBLIOGRAFÍA Avolio de Colls S. (1987) Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ediciones Marymar. Bs. As. Bruno, O. (2003). Resultados de investigación acerca de los problemas de aprendizaje de algoritmos. UTN. Cánepa, S., Cataldi, Z.; Salgueiro, F., Lage, F. y García–Martínez, R. 2006. Neuronal networks applied to the prediction of the behaviour of the students and diagnosis. Aceptado WCCSETE’2006: World Congress on Computer Science, Engineering and Technology Education. Santos. Brasil. Marzo 19-22. D.A.R.P.A. (1988). Neural Network Study. Defense advanced research projects agency http://darpa.mil, AFCEA international press. p. 60. Díaz García, Ma. del Prado (2003) Un sistema ubicuo para el control de propiedades de refino de crudo. Universidad de Castilla La Mancha Galan-Marin. G. and Muñoz-Perez, J. (1999) Diseño de una Red Neuronal para la resolucion del Problema de los Cuatro Colores. journal de Inteligencia Artificial. Revista Iberoamericana de IA. Num. 8. pp 6-17. Disponible en ltcs.uned.es:8080/aepia/Uploads/8/163.gz. Consultado 15/03/06 García Martínez, et al. (2003). Sistemas Inteligentes, Edit. Nueva Librería. Buenos Aires Argentina Ochoa, (2004) Herramientas Inteligentes para la explotación de la Información. Trabajo final de la Especialidad en Ingeniería de Sistemas Expertos. Instituto Tecnológico de Bs. As. Argentina. Ohlsson, S. (1996) Learning from performance of errors. Psychological Review 3 (2) p. 241-262. Pazos, N. (2006) Los docentes tienen un alto compromiso. Entrevista a A. Puiggrós. Disponible en http://abc.gov.ar/LaInstitucion/NoticiasDeLaDGCyE/completo.cfm?id=1108&tipo=3&fecha=0 6/02/2006. Consultado 13/04/06. Widrow B., Lehr M. 30 years of adatptative neural networks: Perceptron, Madaline. and Backpropagation. Proceedings of the IEEE, vol 78 Num. 9 Septiembre de 1990. pp 14151442 Kohonen, T. (2001). Self-Organizing Maps, third edition. Springer series in informarion sciences. Ed Springer.Helsinki University of Technology Neural Networks Research Centre P.O. Box 5400 02015 175 INTERNET Y COMUNICACIONES E INTEGRACIÓN DE LAS TIC'S A TRAVÉS DE CREASITIOS, LA HERRAMIENTA INTERACTIVA PARA CREAR WEB EDUCATIVOS EN EDUCARCHILE. Hilda Flández Contreras1 1 Escuela Nueva Collilelfu. Los Lagos, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN Creasitios la herramienta interactiva de docentes y alumnos para crear sitios web me ha permitido trascender en la red con registros de trabajo que han recorrido el mundo como experiencia y apoyo a los docentes. Durante un periodo de dos años el trabajo interdisciplinario utilizando el área plástica como puente de conexión pedagógica es el producto de un proyecto de investigación que crece y se proyecta como ayuda educativa en numerosas páginas web de Salud, Arte y Educación. Durante el año 2004 el área plástica fue el punto de inicio para el logro de los objetivos propuestos a través de un proyecto de investigación que continúa el 2005, conectando la plástica al lenguaje oral y escrito para alcanzar incorporar las matemáticas usando escenas graficadas del entorno cercano. Al promover la creatividad entre los alumnos a través de una herramienta interactiva podemos crear y administrar sitios web en forma autónoma para interactuar a través de internet y comunicar a los alumnos con el mundo global. La creación de sitios web permite la planificación de actividades de aula para la difusión y comunicación con alumnos y docentes del país y el mundo. Mi tarea ha sido trascendental tratando de entregar un mensaje a la educación de nuestro país, insertando en los procesos el entrenamiento de la imagen visual, prerrequisito para la percepción y la comprensión imprescindible para lograr los aprendizajes esperados. Lo planificado está inserto dentro de un plan estratégico que entrelaza dos subsectores, dando lugar a nuevas tareas que han nacido a partir de lo realizado. INTRODUCCION A partir de la creación de páginas web a través de Creasitios en Educarchile desde una pequeña comuna de la provincia de Valdivia un grupo de 24 alumnos de escuela municipal ha llegado al mundo para trascender a la UNESCO Internacional con registros de trabajo para la educación de las naciones, con procesos de logro usando lo interdisciplinario como herramienta de aprendizaje. Las jornadas escolares son oportunidades de crecimiento creador, donde se explora, se juega y se expresan vivencias, siempre que el docente a cargo de los grupos de educandos esté preparado para permitirlo. Para ello es necesario que el propio docente realice estas vivencias dentro de su Formación o Capacitación, a través de dispositivos que transfieran esta experiencia creativa y expresiva. Dichas experiencias deben tener continuidad en el tiempo para ser productivas, es decir, no ser realizadas en un único dispositivo aislado sino en un encadenamiento dinámico de los mismos en el tiempo, que permita que el docente se mantenga en constante retorno sobre sí mismo y en constante reflexión colectiva sobre sus prácticas profesionales con sus colegas. La comunicación con el mundo está disponible en la escuela al conectarnos a internet desde la sala de informática, con el portal de Educarchile que nos ofrece la gran oportunidad de llegar al país y al mundo creando sitios web. 176 OBJETIVOS: Utilizar la herramienta Creasitios como medio de comunicación, proyección e intercambio de experiencias educativas con docentes del país y el mundo. Construir una base de datos con los sitios creados, como aporte educativo para el trabajo intrerdisciplnario de los docentes. Valorar el conocimiento y aplicación del portal Educarchile como medio de recursos para apoyar las labores educacionales. Registrar en web proyectos educativos como medio de comunicación y evaluación de procesos, que permitan crear y adaptar nuevas actividades como apoyo educativo. FUNDAMENTACIÓN: Se observa gran interés y motivación por parte de los alumnos al hacer uso de la sala de informática durante las dos horas semanales correspondientes a cada curso. Considerando las diferencias individuales y las estrategias que deben ser definidas para el aprendizaje de todos los alumnos, las clases de arte son el puente de conexión pedagógica para enlazar las demás asignaturas. A partir de los logros se planificaron las clases y sus procesos se registraron en web a través de la herramienta Creasitios. Insertos en Creasitios al ingresar en la plataforma y definidos los objetivos, la creatividad de los alumnos se proyecta a través de una herramienta interactiva, permitiedo registrar procesos y logros con proyectos educativos que favorecen los aprendizajes con nuevas estrategias que se nutren en el tiempo. Generalmente, los niños disfrutan las clases de Arte, sin embargo se desconoce qué hacer para conectar esta área con las demás y las horas de esta asignatura no cumplen la función que le corresponde. Un alto porcentaje de nuestros alumnos está culturalmente desprovisto de los estímulos necesarios para fortalecer el pensamiento, generan un aprendizaje lento en las asignaturas de cálculo y lectoescritura. En las escuelas de menos recursos se nota más fuertemente la falta de comprensión para entender y resolver problemas matemáticos o capturar la idea central de un texto, parece que estando en la sala no están, son ellos los que reciben órdenes con poco diálogo en el hogar, son ellos los que ocupan gran parte de su tiempo frente al televisor, capturan imágenes, palabras y movimientos a gran velocidad, y este proceso es tan rápido que los jóvenes cerebros no alcanzan a asimilarlo. Muchas veces con la expresión oral o escrita no se totaliza lo que el menor quiere decir sobre lo que está sucediendo o lo que es capaz de percibir del mundo. Así, las artes plásticas se constituyen en una forma de canalizar los aprendizajes y al mismo tiempo, estimular su imaginación y capacidad expresiva. 177 Puedo decir con certeza que esta actividad en un primer ciclo básico, me ha permitido conocer aún más a mis alumnos con importantes obras y escritos que mejoran en redacción, expresando sentimientos y actitudes de alta creatividad. El proceso de comunicación es complejo y los factores que intervienen en éste son innumerables. Sin embargo como nuestro interés debe estar orientado hacia el enriquecimiento de la comunicación de los niños considero necesario presentar interrelacionadas las áreas de expresión oral, escrita y el área artística al nutrirse unas a otras apoyándose entre sí, que fortalece la imaginación creadora estimulando el deseo de expresarse por escrito. Mi aspiración es reivindicar la importancia de la asignatura de educación plástica y visual con las otras áreas, relacionar y contextualizar los contenidos de la materia con circunstancias históricas, sociales y artísticas dotando al conjunto de la enseñanza de un carácter interdisciplinario que permita integrar las herramientas artísticas y visuales para configurar un lenguaje vivo y cercano al alumno con el cual pueda comunicarse. Esta ambiciosa propuesta cuenta con una de las mejores herramientas olvidada, que es aplicar las cualidades artísticas y la flexibilidad implícita en la materia para experimentar. A través de Educarchile he logrado insertar nuevos procesos usando Creasitios como medio de proyección educativa para el trabajo docente. En la Red de Maestros nos reuniremos para trabajar por una educación con nuevas metodologías, donde el entrenamiento de la imagen visual será prerrequisito para iniciar un trabajo de aula, estimulando la percepción y la comprensión desde los primeros años de escolaridad. La invitación para los docentes es, indagar, experimentar y volcar esfuerzos utilizando la informática, los TIC"s educativos, buscando mayores niveles de logro para nuestros alumnos. METODLOGIA: La metodología utilizada para obtener una presencia atractiva e interesante en el medio web fueron: Planeación y diseño: Definir palabras claves. Definir objetivos Planear el logro de los objetivos (información necesaria, formatos, imágenes, etc). Establecer interactividad. Definir estrategia de navegación. Para empezar: • Armar el equipo de trabajo • Preparar un plan de trabajo incluyendo un cronograma • Definir un plan de contenidos • Buscar elementos gráficos y materiales para el sitio 178 • Definir la infraestructura técnica (computadores, scanner) • Establecer un mecanismo de mantención y actualización. Evaluación: Desarrollo del Contenido de acuerdo al índice, textos, imágenes, formatos, etc. Toma y/o acopio de las imágenes necesarias para crear la identidad gráfica del sitio. Resultados: Planificación de actividades de aula a través de proyectos insertos en sitios web para la difusión y comunicación con alumnos y docentes del país y del mundo. Vincular páginas y formar sitios web. Los alumnos se contactan con estudiantes del país y el mundo, estableciendo una relación directa para intercambiar información sobre las actividades registradas en web que son replicadas en otras escuelas. Permitir instancias de discusión en el curso acerca de los aprendizajes que han adquirido los alumnos u como han sido afectadas sus perspectivas a partir de la información recopilada. Utilizar internet como medio de comunicación para intercambiar experiencias con otros profesores, de acuerdo a sus diversas realidades y culturas. Utilizar un gestor de correo electrónico para intercambiar mensajes con otros usuarios. Valorar el conocimiento y aplicación de internet como medio de recursos para apoyar las labores pedagógicas. SITIOS CREADOS: Los Balcones http://www.educarchile.cl/personas/balcones/ El sitio busca concienciar a la comunidad sobre el daño ecológico que afecta a la región de Los Lagos, a través de didácticas pinturas en murales. Los temas tratados van desde los basureros ilegales, investigaciones ilustradas con fotografías antiguas de las ciudades de la región y el rechazo a los graffitis como una costumbre foránea que atenta contra la belleza de las construcciones urbanas. Publicación de proyecto revista Educarte - Chile. Conservación del Medio Ambiente. Sitio conformado por pinturas en murales que denuncian el deterioro ecológico de la región y los medios que se pueden utilizar para combatir la contaminación y generar conciencia sobre el daño ambiental provocado. Concurso Descubriendo nuestros tesoros. Publicación de Proyectos en portal de la UNESCO internacional. http://portal.unesco.org/culture/admin/ev.php?URL_ID=3236&URL_DO=DO_TOPIC&UR Publicación de proyectos en portal LEA internacional de la UNESCO. http://portal.unesco.org/culture/admin/ev.php?URL_ID=9221&URL_DO=DO_TOPIC&URL _SECTION=201&reload=1054727776 http://portal.unesco.org/culture/admin/ev.php?URL_ID=6874&URL_DO=DO_TOPIC&URL _SECTION=201&reload=1044017472 179 Publicación de proyectos en portal de educación argentino. http://weblog.educ.ar/docentes/archives/000362.php El sitio de Los Balcones actualmente está representando a Chile en el premio Internacional DUBAI 2006. “Mejores Prácticas” para mejorar las condiciones de vida, entregado por las naciones unidas. 1. Aguadas de color Publicación de proyecto "Aguadas de color" primera parte, trabajo de investigación que estimula el lenguaje oral y escrito usando atmósferas de color. http://www.educarchile.cl/personas/aguadasdecolor/ 2. Cuenta lo que pintas: http://www.educarchile.cl/Personas/personas_cuentaloquepintas. 3. Publicación en revista Educarte Nº 26/27 Proyecto Expresión gráfica infantil en el primer ciclo básico. http://www.educarchile.cl/personas/plasticaenelaula. 4. Publicación proyecto www.educarchile.cl/personas/educacionparaelconsumo en Educarchile: Páginas en la red: Publicación en los weblog de Argentina Tema: Exceso de Televisión contribuye al consumismo infantil http://weblog.educ.ar/docentes/archives/000428.php Páginas web publicadas en el portal de Arte de PHILIPS Especial – Educación CHILE http://www.portaldearte.cl/especial/ Atmósferas de color para nuevos aprendizajes. http://weblog.educ.ar/docentes/archives/000786.php BIBLIOGRAFIA: Presentacion Creasitios para Enlaces.zip 180 “LAS TICS. Y SU IMPACTO EN LA CULTURA ESCOLAR: EL CHAT Y LA TELEFONÍA CELULAR COMO GENERADORES DE CULTURAS SUBALTERNAS ADOLESCENTES” Julieta Galera1, Rocío Calandrelli.1 1 Universidad de Morón. Buenos Aires, Argentina e – mail: [email protected] RESUMEN La “Sociedad de la Información” que está formateada por las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TICs.), como Internet y el teléfono celular y los usos derivados de las mismas, tales como el chat y los mensajes de texto. Estos han provocado un cambio sustantivo en el lenguaje escrito que utilizan los adolescentes en edad escolar para comunicarse. Esta nueva forma de escritura se ha transformado en un fenómeno social que ha venido acompañada de no pocos debates apocalípticos o integrados51. Los objetivos de este trabajo son plantear si la emergencia de un Nuevo Lenguaje Escrito producido por los jóvenes a raíz del uso y apropiación de estas TICs. constituyen una ruptura cultural y la producción de una cultura subalterna emergente propia del mundo adolescente; indagar si el lenguaje derivado del uso del chat y de los mensajes de texto son la expresión de una nueva forma de percibir, comunicar y concebir el mundo tradicional, en relación con la “Era Gutemberg”. En relación a todo ello, la finalidad de este trabajo es preguntarse de qué manera impacta esta cultura emergente en el ámbito educativo. INTRODUCCION Los objetivos de este trabajo son plantear si la emergencia de un Nuevo Lenguaje Escrito producido por los jóvenes a raíz del uso y apropiación de las TICs. constituyen una ruptura cultural y la producción de una cultura subalterna emergente propia del mundo adolescente; indagar si el lenguaje derivado del uso del chat son la expresión de una nueva forma de percibir, comunicar y concebir el mundo tradicional, en relación con la “Era Gutemberg”. En relación a todo ello, la finalidad de este trabajo es preguntarse de qué manera impacta esta cultura emergente en el ámbito educativo. DESARROLLO Este trabajo surge como punto de partida de un proyecto de investigación denominado “Las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación y sus efectos en el lenguaje escrito de los adolescentes”. El mismo es un proyecto experimental pero al momento de presentar esta ponencia todavía era un proyecto de investigación documental. Asimismo, estábamos atravesando una fase de observación participante para analizar Internet como espacio en el que se develan las nuevas formas de comunicación, los nuevos códigos y lenguajes de los adolescentes, que luego ellos trasladan a otras esferas de la vida social. De esta observación participante y no participante arribamos a algunas conclusiones que nos permitieron recortar el campo de investigación para realizar este trabajo. Los objetivos de este ensayo, como hemos manifestado al inicio del mismo, son: • indagar si el lenguaje derivado del uso del chat es la expresión de una nueva forma de percibir, comunicar y concebir el mundo tradicional, en relación con la “Era Gutemberg”. 51 Eco, Humberto “Apocalípticos e Integrados”. Ed. Lumen. 181 • plantear si la emergencia de un Nuevo Lenguaje Escrito producido por los jóvenes a raíz del uso y apropiación de las TICs. constituyen una ruptura cultural y la producción de una cultura subalterna emergente propia del mundo adolescente. • preguntarse de qué manera impacta esta cultura emergente en el ámbito educativo. El chat: la era de la comunicación total. El chat es una forma de comunicación interpersonal electrónica. De acuerdo a lo que plantea Raquel Turrubiantes52, la informática es la generadora de una nueva revolución social, como lo fue la imprenta. “El chat es el alma de las relaciones de la nueva Sociedad de la Información, retornando a la conquista de espacios presenciales que se han ido perdiendo. Como un nuevo medio y canal de comunicación plantea nuevas aristas en el estudio del proceso de comunicación. Representa desde un nuevo laboratorio de lengua hasta un cambio de las formas de conocer y relacionarse con otros, permite la creación de grupos de un nuevo orden social de la subcultura cibernética en relación a las viejas formas de relación cultural.”53 Por su parte, Amalia Carrique manifiesta que el chat “no es un producto de la lengua oral ni de la lengua escrita sino que está a medio camino entre los dos registros”.54 La autora cuando se refiere al chat como producto de la interacción simbólica entre sujetos se refiere a este como un hipertexto porque según ella es un texto virtual, electrónico. Aunque esta definición no es exacta porque el hipertexto es algo más complejo. También se refiere a la conversación electrónica como una forma de comunicación en la que la oralidad cotidiana está presente del mismo modo que la lengua escrita. Además, manifiesta que el chat es un espacio donde los códigos del lenguaje hablado y escrito se entremezclan. Y esta hibridación es aceptada explícitamente por los sujetos que intervienen en la interacción simbólica del chat. Según la investigadora Raquel Turrubiantes el chat es un espacio generador de cultura. Cultura entendida como “la suma de esfuerzos para crear y mantener un sistema de valores, creencias y tradiciones socialmente aceptado.”55 “Ella señala que el chat es la comunicación multucultural y multilinguistica. La especialista en periodismo también plantea que “Internet permite la interacción cultural partiendo de la forma coloquial de la lengua y recurriendo e incorporando continuamente anglicismos y nuevos mecanismos de socialización”56 Del mismo modo que Cárrique, Turrubiantes remarca que en los chats la comunicación verbal ya no se basa exclusivamente en el habla y la palabra escrita. Las conversaciones con otros parten de grafías que se vuelven dinámicas. “No importa ya la ortografía, sino la capacidad de escribir una idea y que esta sea entendida, en el menor tiempo posible, para conjuntar el valor de la 52 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 53 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. ´pág. 271. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 54 Carrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans) formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina. 55 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. Pág. 271. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 56 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. Pág. 281-282. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 182 palabra escrita y el de la palabra hablada”57. Para la investigadora mexicana, “la comunicación verbal escrita es el medio por excelencia de la red, y los internautas tratan de llevar a sus conversaciones en línea la informalidad de una charla de café, por lo que la gramática y sus estructuras, así como la ortografía pierden importancia. Lo fundamental es la idea y la rapidez con que esta sea expresada, sin intermediarios y sin formalidad alguna, característica de la subcultura cibernética.”58 En contraposición a esto, la investigadora argentina Amalia Cárrique manifiesta que “en una conversación cara a cara, las imágenes que cada uno de los interlocutores tiene de su propio lugar social, del lugar del otro y del referente que los ocupa está anclado en los datos que le proporciona la vista, el olfato, el tacto y el oído. En el caso del chat, este juego de imágenes se complejiza mucho más porque las imágenes se construyen sobre otras imágenes virtuales, cuyo único soporte es la escritura hablada. Dicho de otra manera, tanto el enunciador como el enunciatario crean sus identidades con enunciados que hacen-dicen lo que normalmente nunca harían ni dirían en presencia del otro. No hay restricciones morales para lo que se dice, cómo se lo dice y lo que se hace al decir. El anonimato borra las barreras de la vergüenza social.59 Lo que una investigadora analiza como una potencialidad, la otra observa un problema. Turrubiantes dice que “el proceso de recepción se hace a partir de parámetros culturales, lingüísticos y verbales donde poco tiene que ver la comunicación no verbal, indispensable en la percepción cuando esta es cara a cara. Aún así prevalecen otros parámetros aunque modificados por la naturaleza misma del medio. Con el texto como vehículo de la comunicación en los chats y en la globalización del medio, es imposible hablar de una lingüística general, por lo que la Internet se convierte en un medio de comunicación extralinguístico que genera un libre juego de palabras con una gran libertad de creación, donde participan emisor y receptor, para determinar las asociaciones entre contenido y expresión. En el mundo físico la comunicación se basa en la comunicación verbal y no verbal. Esta última se refiere, en parte, a los movimientos corporales donde el interlocutor expresa en buena medida sus sensaciones.”60 Por su parte, Amalia Carriques plantea que uno de los mayores problemas que plantea el chat es “cómo cubrir la falta de contexto situacional (dónde, cómo y jugando qué rol) y del paralenguaje (gestos, mímica, proxemia, miradas, etc.) que en una conversación en presencia agregan un plus de sentido y que muchas veces dicen mucho más y hasta lo contrario de lo enunciado. Bien, ambos se suplen con elementos inscriptos en la materialidad de la escritura: mayúsculas, signos de puntuación, repetición de vocales extendidas, color de los nombres, etc. Dispositivos que descansan en el componente gráfico del hipertexto en cuestión y que agregan ‘per se’ un segundo mensaje reforzando visualmente el sentido”.61 Del sistema de puntuación y del sistema alfabético nace un sistema ideográmatico: las llamadas smileys faces, emoticons o simplemente caritas que reemplazarían a las propias caras ausentes. El objetivo 57 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. Pág. 280. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 58 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. Pág. 272. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 59 Carrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans) formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. Pág. 62. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina. 60 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. Pág. 275. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 61 Carrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans) formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. Pág. 65-66. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina 183 de estos símbolos sería compactar y restringir al máximo los elementos del lenguaje escrito en beneficio de una comunicación más rápida y efectiva.62 En ese sentido, Turrubiantes indica que en Internet el texto todavía es un vehículo de comunicación muy importante porque “los cibernautas utilizan para transmitir sensaciones, sentimientos e ideas que se desarrollan en un lenguaje lleno de ‘emoticones’ y neologismos, fruto de la complicidad con el teclado y del intercambio del grupo lingüístico que van conformando un lenguaje universal en Internet.”63 Turrubiantes coincide con su colega y destaca que “la comunicación en la red plantea nuevos esquemas. Proliferan los intercambios de un lenguaje excesivamente telegráfico y simplificado, lo cual confiere al conjunto un sello inequívoco, que significa en la práctica una grave reducción del lenguaje y el abandono de los matices de la comunicación tal como la conocemos.64 Según la investigadora, en el chat prevalece un lenguaje lineal, sin intermediaciones, de manera directa y horizontal. Por otro lado, la periodista manifiesta que en el mundo virtual la comunicación sufre manera cambian los conceptos y requisitos de transformaciones pero de ninguna la comunicación cara a cara. En la red la comunicación como necesidad humana no cambia, esencialmente consiste en “participar del conocimiento y la experiencia así como de compartir temporalmente la realidad social” Según Carrique, la comunicación requiere de algunos requisitos mínimos. Estos elementos son: emisor, mensaje, canal, receptor, sin embargo existe una carga de determinantes de la comunicación que también se observan en la red, como: experiencia, cultura, gramática, educación, lenguaje, edad, sexo, entre otros. En ese mismo sentido, Turrubiantes plantea que “en el proceso de conceptualización social, son fundamentales, la identidad social, el rol social, el estereotipo, así como las distinciones entre grupos internos y grupos externos”65 Ambas autoras realizan una muy buena descripción de lo que es el chat en general y el chat para la cultura de los adultos en general. Ambas coinciden en algunas definiciones lingüísticas y sociológicas sobre el fenómeno del chat. Pero desde que nació esta forma de comunicación al día de hoy la definición de chat cambió vertiginosamente al ritmo de los cambios tecnológicos. La definición que proponen Turrubiantes y Carrique, si bien no ha quedado defasada en el tiempo para algunas franjas etarias porque esta forma de comunicación interpersonal que permite la hibridación entre escritura y habla continúa existiendo, la realidad indica que el chat ha continuado y continua evolucionando hacia otras formas de comunicación propias del medio y que muta de acuerdo a la edad de los usuarios y de su relación con el medio y con las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación en general. Internet permite usar distintas interfaces comunicacionales y medios de comunicación como texto, sonido, imágenes fijas y en movimiento, películas, dibujos animados y hasta voz, sintetiza la forma en que los individuos interactúan con los medios y con el nuevo medio66. En ese sentido cabe destacar que es muy distinta la forma de comunicación o la manera en que usan este medio los adultos a la manera en la que la utilizan los jóvenes y 62 Carrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans) formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. Pág. 66. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina 63 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. pág. 272. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 64 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. Pág. 273. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 65 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. Pág. 278. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 66 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. Pág. 274. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 184 adolescentes en edad escolar. Esto implica que ya no estemos hablando de que no todos usen los mismos códigos sino que todos los usuarios de Internet o cibernautas que chatean no utilizan los mismos lenguajes para interactuar y comunicarse. En nuestra observación de campo, pudimos advertir que existen representaciones icónicas visuales que constituyen modelos más o menos estereotipados de personas denominadas “Zwinkys” o “Megoos”, que son asumidas por los jóvenes para chatear o conversar e iniciar una relación con otras personas. En la actualidad, el chat como conversación interpersonal no lineal y multiperspectiva ha asumido formas más visuales para establecer comunicación con el otro. Pasamos de un mundo virtual textual o de un ciberespacio en el que la comunicación interpersonal estaba mediada por el texto o por los recursos simbólicos generados a partir de la re-significación y constitución de nuevos símbolos a partir del sistema alfabético a la generación de un mundo virtual visual y sonoro o de una realidad virtual donde la imagen es la ama y señora. Esta nueva forma de comunicación emergente en el chat se debe, de acuerdo a lo que plantea Jesús Martín Barbero en “La educación desde la comunicación” a que los adolescentes tienen esquemas preceptúales moldeados por las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación y su desarrollo mental y cognitivo está moldeado, específicamente, por la imagen. El lenguaje total, como lo denominan algunos autores a la imagen. En la actualidad, los adolescentes en edad escolar (entre 13 y 18 años) construyen su propio mundo virtual a partir de reglas de comportamiento, de interacciones simbólicas y pautas culturales particulares. El chat dejó de ser una interface textual para pasar a ser un espacio visual donde continúan existiendo los smileys y emoticones. Pero estos significantes han mutado su apariencia. Algunos de estos recursos continúan teniendo los mismos sentidos o significados pero su apariencia mutó. Estos ya no son iconogramas hechos con signos de puntuación o con signos del alfabeto. Los mismos tienen su propia identidad visual. Además, a esta fauna de significantes se le han sumado los guiños y los gestos que son íconos con su propio significado y sentido. Por otro lado, estos emoticones, smileys, guiños y gestos no sólo pueden ser usados como íconos más o menos simples sino que actualmente cada sujeto que habitualmente usa el chat como medio de comunicación interpersonal tiene su propio Zwinky o Megoo. Estos son dibujos animados de un sujeto personalizado por cada internauta. El sujeto no sólo puede elegir la personalidad que les gustaría tener o mostrar la personalidad que tienen, a través de la vestimenta, gustos personales, apariencia deseada o verdadera, etc., más o menos estereotipada, sino que puede manifestar los sentimientos, sensaciones, expresiones, opiniones, etc. incorporando estos gestos, guiños y las particularidades que le dan sentido a sus cuerpos como los Smileys y a los emoticones a su cuerpo-subjetividad virtual. Una característica del chat es que “se puede cambiar de sexo, construir un cuerpo de acuerdo a los arquetipos sociales deseados, correrse de la franja etaria propia, olvidar jerarquías sociales y roles, ser uno y varios sujetos al mismo tiempo, porque no hay datos ni evidencias concretas de donde apoyarse.67 Pero en la actualidad este tipo de comportamiento está más marcado e instalado por el extendido uso de los Megoos y los Swinkys entre los adolescentes. 67 Carrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans) formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. Pág. 62. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina. 185 En Internet la ausencia del cuerpo queda sin efecto en la cultura adolescente. Los Swinkys y Megoos sustituyen el “cuerpo” y la “cara” del sujeto. En la interface de chat hoy es posible conversar cara a cara con otro sujeto. Todo depende de la relación con el la informática, con el medio, de la cultura virtual que uno posea y de la franja etaria a la que el sujeto pertenece. Un dato importante a tener en cuenta es que, en relación al párrafo anterior, en Internet es posible comunicarse con otro sujeto cara a cara, pero también en el cyberespacio se crean personas, personalidades, ideologías, físicos y belleza que no son reales pero que si lo son en esta cultura emergente. El chat crea seres humanos que no existen en la realidad pero si en el mundo cibernético, son ideales, utopías de “ser como” o “parecerse a” que los adolescentes imaginan ser y lo transmiten en la charla con otro sujeto creando nuevos personajes en el mundo del chat. Los adolescentes lograron crear una verdadera subcultura dentro de la subcultura que constituye “per se” el chat. Ellos tienen sus propios códigos, su propia forma de interacción simbólica, sus propias pautas de conducta, valores, etc., es decir que tienen su propia cultura emergente de las TICs. Es importante destacar que esta cultura emergente no es más o menos rica que la cultura letrada, asociada a la era o Galaxia Gutemberg. Esta cultura es la cultura de la Sociedad de la Información o Sociedad del Conocimiento en la que se forjaron los adolescentes. Los adolescentes de hoy en día no conocen al mundo sin computadoras y sin imágenes. Los adolescentes inmersos en esta subcultura no tienen una cultura empobrecida sino que tienen distintas formas de percepción, de comprensión y de aprehensión de la realidad que los adultos. Sus esquemas mentales y esquemas cognitivos tienen otra forma de organizar la percepción, el razocinio, de concebir, de organizar el mundo que los circunda y de comunicarse. Comprender esto es sumamente trascendental. La escuela todavía no ha logrado incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje los medios audiovisuales tradicionales. Los docentes y las instituciones educativas se preguntan cómo convivir o cómo neutralizar los efectos de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en los adolescentes que hace desparpajos con el lenguaje escrito. La realidad indica que es imposible neutralizar los efectos de las TICs. en los adolescentes y niños porque son parte de su vida cotidiana y estas tecnologías están más relacionadas con su forma de percibir, razonar y aprehender que la forma de enseñanzaaprendizaje lineal, verticalista y monoperspectiva que propone la escuela. Las TICs. llegaron para instalarse y la escuela tiene que comenzar a incorporarlas desde el aprendizaje, dejando el miedo y los prejuicios de lado para poder insertarse entre los jóvenes de hoy. Jesús Barbero en su libro “La educación desde la comunicación” nos explica que “los educadores acaban olvidándose de la complejidad del mundo adolescente o juvenil, y reduciéndolo a su condición de consumidor de música y televisión”.68 Como nos dice el autor, la educación esta simplificando las cosas, olvidándose que los jóvenes de hoy pertenecen a una Nuevas Sociedad de la Información donde la música y la televisión solo son parte del avance tecnológico. 68 Martín – Barbero, Jesús. “La educación desde la comunicación”. Pág. 53. 2002. Grupo Editorial Norma. Buenos Aires, Argentina. 186 Debemos comenzar a gestar una pedagogía de y en las TICs. para poder comprender el lugar que las Nuevas Tecnologías ocupan en la vida de los niños y adolescentes de hoy. Debemos comprenderlas como fuente de comunicación, diversión, expresión e información con las cuales con los adolescentes interactúan en su vida cotidiana. Una educación o pedagogía para las Nuevas Tecnologías de a Información y la Comunicación significa que estás deben ser incorporadas al ámbito educativo siendo concientes de lo que estas significan en la vida de los adolescentes. Las investigaciones científicas que existen sobre el chat y sus usos sociales están desfasadas en el tiempo o analizan este fenómeno social emergente de manera subjetiva a partir de la percepción de sujetos pertenecientes a la cultura letrada y al mundo adulto. Pensar o pedirle a la escuela media que esté a la altura de la cultura adolescente es casi una utopía porque para eso tendría que ponerse a analizar a las TICs. con otros ojos. La escuela debería dejar de usar las anteojeras de juez para usar los anteojos de adolescentes para poder comprender este nuevo mundo y esta nueva forma de construcción social de la realidad que está instalada y viene a reemplazar a siglos de predominio de la cultura de la imprenta o letrada. Estamos atravesando por un período de crisis cultural. Pero crisis no significa catástrofe sino reconfiguración o reconstitución de viejas estructuras educativas. BIBLIOGRAFÍA Cárrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans) formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina. Martín Barbero, Jesús. “La educación desde la comunicación”. 2002. Grupo Editorial Norma. Buenos Aires, Argentina. Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina. 187 LA MODALIDAD DE PROYECTO Y EL USO DE TECNOLOGÍAS COMO RECURSO CLAVE EN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO A NIVEL DE AULA. Eduardo Emilio Mardones Fuentes1, José Luis Garcés Bustamante2 1 Universidad de Concepción. Concepción, Chile. 2 Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción, Chile. e - mail: [email protected] RESUMEN La sociedad del conocimiento y las Tecnologías de la Información y Comunicación en el escenario educativo ha incorporado la incertidumbre dentro de sus principios fundantes, exigiendo redefinir misiones y medios, reorganizar el trabajo en el aula, proponer nuevos roles, entre otros. Por consiguiente, el uso y papel de la informática educativa se concibe como un eje transversal que atraviesa todos los sectores, niveles, contenidos y objetivos, tanto las actividades de clase, libre elección y extraprogramáticas a desarrollar por los alumnos/as en la enseñanza formal. Bajo este contexto, el presente artículo aborda una propuesta metodológica que potencia las TICs por medio del uso de recursos informáticos bajo la modalidad de Proyectos, que fortalezcan el aprendizaje colaborativo y cooperativo a nivel de aula, abordando temáticas curriculares de diversas disciplinas dentro de la Educación Básica; conjugándose en el alumno/a el desarrollo integral de carácter social, cognitivo y afectivo con el apoyo de habilidades tecnológicas, promover espacios de creación, sustentados en proyectos, potenciando el aprendizaje autónomo, destrezas exploratorias e investigativas y la resolución de problemas de la vida cotidiana. Además se proporciona a los profesores/as una metodología innovadora mediante el trabajo de proyectos para aprovechar eficientemente los recursos informáticos disponibles en los establecimientos educativos. INTRODUCCION El advenimiento de la globalización e informatización han metamorfoseado el tradicional escenario educativo, exigiendo replantear fundamentos, misiones y medios, reorganizar el trabajo pedagógico, redefinir roles y uso de las tecnologías. Po consiguiente, este trabajo sistematiza una propuesta metodológica que potencia la inserción de TICs mediante el uso de recursos informáticos bajo la modalidad de Proyectos, fortaleciendo el aprendizaje colaborativo/cooperativo a nivel de aula en la Educación Básica. Dicha propuesta se fundamenta en un marco referencial, fundamentado en dos paradigmas; prosigue con su diseño y descripción bajo un ambiente informático; para finalizar con las consideraciones finales. OBJETIVO GENERAL Elaborar, diseñar y proponer una estrategia metodológica basada en proyectos que potencie el uso de las TICs en el fortalecimiento del Aprendizaje Colaborativo y Cooperativo a nivel de aula. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Analizar teóricamente los conceptos de aprendizaje colaborativo y cooperativo. Identificar las condiciones y factores involucrados que promueven el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Conocer las diferentes estrategias que potencian el aprendizaje colaborativo y cooperativo. Identificar los recursos informáticos y su potencial educativo para fomentar el aprendizaje colaborativo y cooperativo vía proyecto. 188 Describir los pasos a seguir para la aplicación de las estrategias que promuevan el aprendizaje colaborativo y cooperativo bajo el ambiente informático a nivel de aula. Proponer una experiencia de aprendizaje acerca de como implementar la modalidad de proyectos colaborativos y cooperativos con el apoyo de las TICs. MARCO TEÓRICO Con el paso del tiempo, los investigadores educacionales han contribuido con diversas propuestas y estrategias de trabajo, brindando una serie de posibilidades al proceso de enseñanza – aprendizaje. En respuesta a los desafíos de la sociedad del conocimiento y apogeo de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación surge el “Aprendizaje orientado a Proyectos”, enfoque educativo que pretende resolver problemas a partir de soluciones abiertas que promuevan la construcción de nuevo conocimiento entre diferentes actores involucrados. Esta modalidad de trabajo enriquecida gracias a las TICs, se convierte en una herramienta útil, transformándola en un vehículo para el aprendizaje no sólo del contenido sino también en el uso efectivo de las tecnologías dentro del contexto educacional. Bajo este panorama, el aprendizaje basado en Proyectos con apoyo de recursos informáticos es una alternativa retadora y multidisciplinaria, proveyendo al proceso educativo alcanzar niveles interesantes y estimulantes de aprendizaje, compartiendo junto a los estudiantes el mundo real con propósito y significados en que cada estudiante debe asumir un rol específico dentro del equipo, definiendo los pasos a seguir y el tiempo que destinarán para lograr su objetivo, poniendo en práctica habilidades de investigación y resolución de problemas, de carácter social como resolución de conflictos, comunicación, liderazgo y aprendizaje colaborativo y cooperativo. Referente al propósito educativo a perseguir, el trabajar y aprender juntos, ha sido una temática bastante propagada, a pesar que sólo a fines del siglo XX surgen como conceptos el “Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje Cooperativo”. En nuestros días, la literatura los menciona reiteradamente, aunque exista tendencia a homologarlos, sería interesante clarificar y definir ambos paradigmas, comparando cada una de sus características, con la propósito de orientar nuestra organización y estructura a nivel de aula, creando un ambiente de colaboración y/o cooperación según nuestra intención educativa, determinando los aspectos cognitivos, procedimentales y motivacionales que cada diseño didáctico contribuye en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Por consiguiente, a continuación se presenta una serie definiciones desde de diferentes miradas de investigadores acerca del aprendizaje colaborativo: • Para Salinas (2000, p. 200); menciona que aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo. • De acuerdo con el pensamiento de Prescott, el aprendizaje colaborativo busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales, a partir de la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada cual responsable de su propio aprendizaje. La búsqueda de ambientes sean ricos en posibilidades y propicien el crecimiento del grupo. 189 • Kaye (1991) lo define como la adquisición por individuos de conocimientos, habilidades o actitudes como resultado de la interacción grupal o, más brevemente, aprendizaje individual como resultado de un proceso grupal. Tras las diferentes acepciones mencionadas se ha considerado como más significativa la siguiente definición, “es una filosofía de interacción y de la forma de vida personal, no apenas una técnica de sala de clases. Es la adquisición de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes como resultado de la interacción grupal”. Por otra parte, el aprendizaje cooperativo ha tomado una serie acepciones como: • Según Bannon (1991), lo define como la nominación general y neutral de múltiples personas que trabajan juntas para producir un producto o servicio. • Para Johnson & Johnson (1991) es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación. • Spencer Kagan (1994) plantea que es un acercamiento estructural, basándose en la creación, el análisis y el uso sistemático de estructuras, que implican generalmente una serie de pasos, con comportamiento prescrito en cada paso. Es una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje. A partir de las diversas definiciones que presenta este término, se concibe como “el conjunto de estrategias instruccionales de interacción diseñada para promover la realización de una meta en común o un producto más enriquecido”. A pesar de la tendencia arbitraria a homologarlos, sería un desacierto pensar que éstos conceptos sean discrepantes y excluyentes, sino todo lo contrario, pues si revisamos sus características notaremos su nivel de complementariedad e interrelación. Por consiguiente, se presentan las características que los distinguen para luego enlazarlos y de esa forma, brindar una propuesta metodológica integradora que permita concretizar las intenciones del presente trabajo: • El aprendizaje colaborativo nace y responde a un paradigma sociocultural, en cambio el aprendizaje cooperativo proviene de una epistemología Piagetana del Constructivismo. De acuerdo a Panitz (2001) referente al grado de estructuración del proceso señala que en el primero los alumnos diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones, mientras que el segundo el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener. • Según lo propuesto por Ken Brufee (1995) establece que el aprendizaje cooperativo y el colaborativo fueron desarrollados originalmente para educar gente de diferentes edades, experiencia y niveles de maestría en la creación de interdependencia. Segundo, al utilizar un método o el otro, el profesor tiende a asumir ideas diferentes sobre la naturaleza y la autoridad del conocimiento. Tercero, la edad o nivel de educación como una distinción han quedado empañados a través del tiempo conforme practicantes de todos los niveles han 190 mezclado los dos paradigmas. Sin embargo, lo que determina qué enfoque sea usado depende del nivel de sofisticación de los estudiantes involucrados, siendo el enfoque colaborativo el que requiere una preparación más sofisticada para trabajar en grupo con los estudiantes. Por último, existen dos tipos de conocimiento como fundamento para seleccionar uno de estos paradigmas (colaborativo o cooperativo). El conocimiento básico está constituido por los créditos avalados por la sociedad en que todos los ciudadanos estamos de acuerdo: ortografía, gramática, procedimientos de matemática, hechos históricos, los cuales personifican los tipos de conocimiento fundamental que son aprendidos mejor ocupando estructuras de aprendizaje cooperativo a nivel inicial, en cambio, el conocimiento no fundamental proviene del razonamiento y cuestionamiento en vez de la memorización, consistente en que los alumnos deben dudar de sus aseveraciones, inclusive de las del docente, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se trabaja con hechos e información asociada al conocimiento fundamental; invirtiéndose los roles y responsabilidad del profesor como experto al estudiante y a su vez, aprendiz. Tras haber revisado las diferencias entre ambos paradigmas de enseñanza, se pretende integrar ambos modelos definiéndolo como “un conjunto de métodos de instrucción para la aplicación en pequeños grupos, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje como del de los restantes miembros de dicho grupo”. Bajo este contexto, nos permite generar así una nueva alternativa de aprender, una filosofía de trabajo centrada en el aprendizaje en equipo basada en la modalidad de proyecto de índole colaborativo y cooperativo con el apoyo de los recursos informáticos como una estrategia de aprendizaje predominantemente participativa, que implica el desarrollo de habilidades y destrezas por parte de cada integrante del equipo, con el propósito de fomentar y potenciar sus conocimientos y habilidades en alguna temática de interés educacional y/o contenidos del currículum, además de generar un aprendizaje integrador desde diferentes perspectiva: social - afectiva, cognitiva – constructivo - tecnológico y multisensorial. METODOLOGÍA La universalización del conocimiento es un fenómeno que caracteriza al nuevo escenario del tercer milenio, expandiendo sus fronteras a todas las esferas del quehacer humano y en particular, la educación, creando una problemática derivada del acceso a la información, ante tal desafío, las tecnologías emergen como un pilar clave para enfrentar las demandas de la sociedad tecnologizada. Dentro del contexto educativo nacional, el uso generalizado de las tecnologías informáticas en los establecimientos educacionales es un hecho indiscutible, produciendo una disminución de la brecha digital, mejorando la calidad y equidad en la educación, proporcionando de esta manera, a los niños/as nuevas herramientas que les permitan desenvolverse exitosamente en una sociedad global y dinámica. A nivel de aula, en el quehacer pedagógico existen nuevos desafíos relacionados con desarrollar e implementar nuevas estrategias de enseñanza – aprendizaje que potencie el uso 191 de las TICs. Luego, como propuesta integradora se diseña una estrategia metodológica bajo la modalidad de proyectos para promover el aprendizaje colaborativo y cooperativo. En el siguiente diseño global de modelo de la presente propuesta metodológica de integración curricular con apoyo de tecnologías a través de proyectos, se puede visualizar en el siguiente diagrama. INSTITUCIÓN ESCOLAR Propuesta de un Modelo de Proyecto Colaborativo/Cooperativo ORIENTACIÓN TECNOLÓGICO ALUMNO - Experiencia con TIC. - Contexto sociocultural NECESIDADES E INTERESES Medios de Investigación Medios de Comunicación Medios de Construcción Medios de Expresión PRÁCTICA EDUCATIVA INNOVADORA BASADA EN PROYECTOS CURRÍCULO ESCOLAR NACIONAL APRENDIZAJE Habilidades Sociales PROFESOR - Competencia tecnológica - Competencia pedagógica Competencias Cognitivas Grupo de Discusión Grupo de Elaboración Debate dirigido. Foro Panel Seminario PROCESO EDUCATIVO ORIENTACIÓN SOCIOCULTURAL DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TICs MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE UN MODELO DE PROYECTO COLABORATIVO Y COOPERATIVO Con la finalidad, de orientar el desarrollo del diseño del modelo de proyecto colaborativo y cooperativo; con el apoyo de la tecnología, se ha considerado fundamental sustentarla bajo dos vertientes en su quehacer, es decir, una Orientación Tecnológica y otra Sociocultural y de como éstos se integran al currículum escolar dentro del proceso educativo a nivel de aula, generando de esta forma, un ambiente de aprendizaje de carácter significativo y constructivista enriquecido por las TICs. 192 Contextualizado el escenario educativo del proceso de enseñanza – aprendizaje a nivel de aula, distinguimos dos agentes fundamentales para llevar a cabo el quehacer educativo de aprender; uno es el profesor, quien requiere contar con una competencia tecnológica elemental en relación al funcionamiento del sistema operativo del computador, manejar los programas informáticos disponibles y conocer con propiedad el uso del correo electrónico e Internet; como así también, presentar una formación profesional sólida en los principios y fundamentos pedagógicos, para considerar los propósitos educativos a definir en esta propuesta con el apoyo de las TICs. El otro actor es el alumno, protagonista que se responsabiliza de la dinámica de trabajo a desarrollar bajo esta modalidad de trabajo, manejar los recursos informáticos disponibles y sus aplicaciones dentro de un contexto sociocultural determinado. Durante el transcurso de la etapa escolar, ambos agentes educativos presentan ciertas necesidades e intereses educativos provenientes de los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de las diferentes disciplinas y/o áreas que atañen a los programas de estudio del currículum escolar existente que deben ser resueltas por medio de un diseño de clases, recurriendo a ciertas estrategias de enseñanza en congruencia a una secuencia de actividades con el apoyo de recursos materiales y tecnológicos, el uso de incentivos atencionales y motivacionales, la implementación de técnicas grupales, la utilización de feedbacks rectores y el seguimiento atento de los progresos y dificultades de acuerdo a los parámetros establecidos en los objetivos. En respuesta a esta panorámica, el docente debe crear una práctica educativa innovadora basada en proyectos, considerando para ello, un puente de conexión entre la vertiente tecnológica y la orientación sociocultural, que permita vivenciar nuevas experiencias de aprendizaje, desarrollar un espíritu creativo e investigador y potenciar destrezas - capacidades y actitudes – valores desde diferentes planos: cognitivo, social y tecnológico por parte de cada participante del proyecto, con el propósito de promover y apropiarse de conocimientos y competencias en algún área de interés en particular y/o temáticas del currículum. Por lo tanto, es necesario definir los recursos informáticos disponibles que se utilizarán bajo la orientación tecnológica, dependiendo de los objetivos propuesto en el proyecto, entre los cuales están: Los medios con los cuales se pretende desarrollar la investigación a través de: construcciones de teorías y medios para pensar tales como: simuladores, softwares de visualización, ambientes de realidad y virtuales, modelos matemáticos y redes semánticas; otros, en cambio, nos permiten el acceso a cualquier tipo de información (bases de datos, museos, bibliotecas y hemerotecas) y por último, los que recolectan datos, es decir, el uso de tecnologías para extender los sentidos como: instrumentos científicos remotos y plantillas para diseñar encuestas accesibles a Internet, laboratorios basados en microcomputadores con apoyo de sensores, entre otros. Medios tecnológicos que nos sirven para la comunicación, existiendo dos clases: unos que preparan documentos (procesador de textos, softwares de presentaciones y diseño de páginas Web) y otros que desarrollan la comunicación con otros (estudiantes, profesores, expertos) por medio de recursos disponibles en Internet como: correo electrónico, foros y chats; medios para 193 colaborar como proyectos de grupo y ambientes colaborativos y medios para enseñar mediante softwares de tutoría y plataformas para cursos en línea. Herramientas que promueven la construcción, enfocada principalmente a través del diseño de un software asistido por computador, la programación del lenguaje Logo y la Robótica. Los medios que permiten desarrollar la expresión artística mediante la utilización de programas de dibujo, composición musical y animación. Con respecto a la orientación sociocultural consideramos la premisa del hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social y que la adquisición de un nuevo conocimiento es un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos, los cuales se desarrollan más plenamente en el aprender con otros, por lo tanto, es necesario poner en práctica ciertas estrategias de enseñanza tendientes a satisfacer los nuevos requerimientos de la sociedad de nuestros días. Por otro lado, para potenciar el aprendizaje en el plano sociocultural de la persona, el docente debe crear un clima de respeto y propiciar las condiciones necesarias a nivel de aula mediante una serie de técnicas grupales a implementar en el proyecto de acuerdo a los objetivos que se pretenda lograr con los estudiantes, por lo tanto, es necesario conocer en qué consisten, para luego recurrir a su utilización cuando sea pertinente: Los grupos de discusión sirven para un conjunto de alumnos que se reúnen para intercambiar ideas y conversaciones bajo la conducción del profesor. Los grupos de elaboración que permiten organizar a los alumnos alrededor de sesiones trabajo, los cuales son orientados y estimulados por el docente en que cada equipo de trabajo en que se encuentra presente un coordinador. El debate dirigido el cual establece una organización grupal para brindar diferentes puntos de vista sobre un problema presentado, controlado por el profesor. El foro, el cual consiste en que un hábil moderador impulsa a los alumnos a actuar con plena libertad de expresión para favorecer la intercomunicación y crear hábitos de mutua comprensión sobre una temática de interés. El panel hace referencia a un grupo de alumnos que expone sus ideas a través del diálogo sobre un tema ante el resto de sus compañeros con la participación de un facilitador. El seminario permite la distribución de los alumnos en grupos de reuniones de trabajo para detectar contenidos temáticos no conocidos aún y el profesor asesora a los equipos de trabajo. En nuestra propuesta, el puente de conexión entre la vertiente tecnológica y la orientación sociocultural es posible gracias a la conjugación de los medios informáticos y las dinámicas grupales de carácter social, por medio de prácticas pedagógicas innovadoras e interactivas bajo el ambiente informático que potencia un aprendizaje holístico e integrador y el desarrollo social a través de la cooperación y colaboración de los equipos de trabajo, los cuales permiten adquirir nuevos conocimientos y establecer lazos comunicacionales bajo un entorno virtual informático-social basado en la metodología de proyecto. 194 ETAPAS DE DESARROLLO MEDIANTE LA METODOLOGIA DE PROYECTOS COLABORATIVOS Y COOPERATIVOS CON EL APOYO DE LAS TICs Entenderemos por estas etapas de desarrollo a todas aquellas actividades e intervenciones educativas encaminadas en describir los lineamientos pedagógicos y las orientaciones didácticas a considerar en esta modalidad de trabajo por parte del docente que desea aplicar dicha propuesta de trabajo, con la finalidad de apropiarse de cada etapa que la compone, de manera planificada, para posteriormente llegar a la concreción, ejecución y evaluación de la temática a trabajar en el proyecto de carácter colaborativo y cooperativo con el uso de tecnologías, como se muestra en el siguiente diagrama: Estructura de la Metodología de Proyectos Colaborativos y Cooperativos (Eduardo Mardones, José Garcés. Facultad de Educación. Universidad de Concepción) Evaluación de grupo y participantes: Autoevaluación y Coevaluación Aplicación de Estrategias Motivacionales para el trabajo colaborativo/cooperativo Evaluación de contenido educativo: Carpeta de productos: Portafolio Descripción de Modalidad de Trabajo Evaluación de Proyecto: Informes Presentaciones Presentación de técnicas de dinámicas grupales de carácter social Identificación de recursos informáticos y no informáticos Potenciar actividades que fortalezcan el trabajo grupal e individual Delimitación del tema del proyecto Identificación de conocimientos previos en base a uso de dinámica de preguntas Promover actividades con el uso de los recursos informáticos y no informáticos Identificación de disciplinas involucradas en la temática del proyecto Fortalecer el uso de diferentes tipos de recursos bibliográficos Definir propósito, objetivos y contenidos del proyecto Promover la integración de diferentes disciplinas Estructuración del proyecto Fortalecer la creación de informes y generación de productos Secuenciación de actividades y cronograma Implementación de técnicas grupales: autonomía, capacidad, participación, relaciones grupales y autoestima. Utilización de Laboratorio de Computación con acceso a recursos informáticos y su temporalidad Implementación y utilización de recursos computacionales: scanner, impresora y su temporalidad Definir criterios de agrupación Definir los objetivos a lograr por los equipos Definir los roles y participación de los integrantes del equipos Establecer normas de desempeño grupales y personales Definir el rol del profesor en el trabajo con equipos CONSIDERACIONES FINALES De acuerdo hasta lo aquí propuesto, señalaremos a continuación las siguientes consideraciones finales: La intención de la propuesta metodológica planteada, es incorporar la integración del campo de la Informática al quehacer educativa, desde la óptica didáctica y metodológica en los 195 establecimientos educacionales, generando ambientes educativos enriquecidos por las TICs mediante la realización de actividades pedagógicas innovadoras. El trabajo desarrollado pretende satisfacer por otro lado las necesidades educativas en función de los nuevos paradigmas emergentes en este campo conjugado en el diseño de proyectos de carácter colaborativo y cooperativo. Se intenta promover la implementación de proyectos colaborativos y cooperativos bajo un ambiente informático, considerando temáticas de índole contingente provenientes del entorno natural, social y cultural, involucramiento de agentes de la comunidad, integración de diversas disciplinas y contenidos que atañen al currículum existente, generación de espacios de trabajo en equipo mediante la implementación de estrategias motivacionales que potencien la autonomía, la aptitud, las relaciones grupales y la autoestima, realización de actividades integradoras, aprovechamiento del potencial educativo de las tecnologías en cada de sesión de trabajo, con el propósito de motivar la participación y el compromiso de los estudiantes con la modalidad de trabajo propuesta. Este tipo de proyecto bajo un ambiente colaborativos y cooperativos con el apoyo de las TICs promueve una evaluación centrada en los procesos cognitivos, sociales y afectivos del alumno, en la cual considera evaluar la dinámica de trabajo en equipo y el desempeño académico individual en función de una pauta de conductas a desarrollar en cada sesión de trabajo, como así también los informes escritos elaborados y las exposiciones a presentar por los equipos de trabajo, para terminar con el instrumento de evaluación Portafolio, el cual pretende almacenar las evidencias, productos y trabajos requeridos por el docente en cada sesión de trabajo durante el desarrollo del proyecto. Como una forma de proyectar el trabajo realizado y a modo de sugerencia creemos que las Instituciones de Educación Superior debieran considerar una instrucción integral en la malla curricular de la formación inicial de profesores de Educación General Básica y el perfeccionamiento de los docentes; de forma tal que nuevas generaciones de profesores puedan ser capaces de proponer una utilización interdisciplinaria de la informática y al mismo tiempo, lograr modificaciones en la gestión escolar mediante la planificación de proyectos intersectoriales gestionados en forma colaborativa y cooperativa por diferentes sectores y subsectores; que incorporen los recursos informáticos transversalmente, favoreciendo de esta manera, aprendizajes transdicisplinarios desde una perspectiva holística – compleja, constituyendo una forma diferente de abordar los temas curriculares, siendo ésta una posición innovadora y radical de forma tal de fortalecer el sistemas de gestión pedagógica orientados al aprendizaje significativo y constructivista. La presente propuesta metodológica pretende motivar a los profesores en ejercicio, la praxis educativa mediante la implementación de proyectos colaborativos y cooperativos con uso de tecnologías, abriendo de esa forma nuevos direccionamientos en sus practicas pedagógicas. 196 BIBLIOGRAFÍA Bonals, Joan: (2000). “El trabajo en pequeños grupos en el aula”. Editorial Graó. España. Brunner, José: (2000). “Educación: Escenarios de Futuro. Nuevas Tecnologías y Sociedad de la Información”. Editorial Preal. Santiago de Chile. Crook, Charles: (1998). “Ordenadores y aprendizaje colaborativo”. Ministerio de Educación y Cultura. Ediciones Morata. Madrid. Guzmán, Marina: (2001). “Construyendo Aprendizajes: El aprender a aprender”. Edición Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación. Ministerio de Educación. Santiago de Chile. Sánchez, Jaime: (1992). “Informática Educativa”. Editorial Universitaria, Santiago de Chile. Villaseñor, Guillermo: (1998). “La Tecnología en el proceso de enseñanza – aprendizaje”. Editorial Trillas: ITESM. Universidad Virtual, México. LINCOGRAFÍA Eduteka. Fundación Gabriel Piedrahita. “Un modelo para integrar las TICs en el currículo”: http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0017 Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. “Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño Aprendizaje Colaborativo”: http://www.ucb.edu.bo/modelo/docentes/colaborativo.pdf Lucero, María. “Entre el Trabajo Colaborativo y el Aprendizaje http://www.campusoei.org/revista/deloslectores/528Lucero.PDF Colaborativo”: Marqués, Pére. “El Impacto de la Sociedad de la Información en el Mundo Educativo”: http:// dewey.uab.es/pmarques/ Panitz, Theodore. “Si, Hay Una Gran Diferencia Entre El Paradigma del Aprendizaje Cooperativo y el del Aprendizaje Colaborativo”: www.lag.itesm.mx/profesores/servicio/congreso/documentos/CoopVsColabPanitz.doc Zañartu, Luz. “Aprendizaje Colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en Red”: http://www.contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm 197 CONSIDERACIONES CURRICULARES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN, EN EL SUBSECTOR DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES, RELACIONADA CON EL USO DE INTERNET Y MANEJO DE HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS Pablo Gallegos Rojas1 1 Liceo Camilo Ortúzar Montt. Santiago, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN Las TIC están generando cambios tanto en las formas en que profesores y alumnos se relacionan con el conocimiento y en como los agentes del proceso educativo interactúan entre sí. El hecho de que se pueda reforzar el desarrollo del aprendizaje de las ciencias sociales, incluyendo los contenidos, con Internet permite que el alumno tenga un rol más activo, pasando desde la transmisión a la construcción de conocimiento. Los objetivos planteados en esta actividad son: el Desarrollar el uso de las NTIC en el Liceo, Gestionar cambios metodológicos. El Rol del Profesor se trasforma de Transmisor en Facilitador, canalizando las consultas de los alumnos, orientándolos en su proceso, promoviendo el uso de la Web. El uso las TIC promovería el autoaprendizaje, ya que responsabiliza al alumno del logro de las metas. La actividad de intervención en el aula, se orienta a un aprendizaje interactivo a través de una exploración, experimentación y descubrimiento generando un estudiante activo y creativo. Consideraría las diferentes formas de aprendizajes. En relación a la evaluación, se aplicaría una diferenciada, considerando los ritmos individuales de aprendizaje; generaría una Calendarización flexible, y unas clases de Historia y Ciencias Sociales interactivas y participativas. INTRODUCCION El avance la tecnología nos plantea un nuevo paradigma en la enseñanza, cual es el de transformar la mera exposición de los contenidos en una situación de aprendizajes significativos, el cual se contextualiza en la sociedad del conocimiento. Las actividades se plantearán utilizando cada día más el PC e Internet, lo que se traduciría en responsabilizar al alumno frente a lo que está aprendiendo, llevando al profesor a un rol mediador. Frente a lo enunciado se plantean nuevas problemáticas, como lo es la formación y perfeccionamiento continuo de los docentes, la participación más constante de padres y apoderados en el proceso de sus pupilos, y una transformación de la concepción de aula. DESARROLLO Las consideraciones de este presente trabajo corresponden a la aplicación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el ámbito del trabajo en el aula, entendiendo éstas como un conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones contenidas en señales de naturaleza acústica (sonidos), u óptica (imágenes). (MARQUES, 1998) La actividad de intervención se enmarca dentro de la propuesta de mejora en la gestión del uso de las TIC’s. El objetivo es plantear innovaciones de índole curricular y de gestión escolar, 198 desde la perspectiva del docente de aula, teniendo como fuente teórica el que las experiencias de investigación en la sala de clases (basadas en la investigación-acción), constituyen un proceso de innovación educativa y un resultado de un “proyecto de trabajo”, el cual depende casi exclusivamente de la iniciativa que tengamos como docentes. (MOSCHEN, 2005). Este proceso de propuestas de innovaciones curriculares lo proponemos con el objetivo de desarrollar el pensamiento y la creatividad de nuestros alumnos y alumnas, ya que serán ellos y ellas quienes, inmersos en la sociedad del conocimiento, deberán desarrollar un pensamiento creativo, el cual será en el futuro un “Capital”, que hay que poner en marcha, comenzando por la gestión dentro del aula y la institución educativa. Concretamente fue implementada en la Unidad Conformación de una Sociedad Mestiza, Subunidad Período Colonial, Nivel Segundo Año de Enseñanza Media. DESCRIPCIÓN DEL TEMA El subsector de la Historia y las Ciencias Sociales, en el contexto actual de la Reforma Educacional puesta en marcha a mediados de los noventa, nos propone desarrollar en los alumnos habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad (MINEDUC, 2005). Dentro de lo que propone la Reforma, lo que se relaciona con nuestra propuesta se encuentra el aspecto Curricular y el de Innovación Pedagógica, por cuanto entregan al docente el espacio y la oportunidad para desarrollar una metodología de enseñanza activa, transformando a la enseñanza en una herramienta útil que permite potenciar un desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país (MINEDUC, 2005). Se hace patente que para lograr esta meta deberíamos desarrollar una metodología que tiene directa relación con la problemática de la “Gestión de la Innovación”. Debemos reconocer, sobretodo en el caso personal como profesor de aula, el potencial aporte de las tecnologías digitales en las aplicaciones educativas, y por supuesto buscar actividades que hagan uso de este recurso para ponerlo al servicio de nuestros alumnos: actualmente el hecho educativo no está reducido sólo al aula, ya que el desarrollo de Internet o la comunicación por Messenger, nos coloca en una posición de mediador más que de transmisor de conocimientos, es decir, transforma nuestro Rol docente. CIENCIAS SOCIALES Y TIC’s EN LOS SALESIANOS DE MACUL En nuestra unidad educativa, Liceo Camilo Ortúzar Montt, (Colegio de la Congregación Salesiana – Comuna de Macul), visualizamos la siguiente problemática en el subsector de Historia y Ciencias Sociales: Las TIC69 están generando una serie de cambios tanto en las formas en que los profesores y alumnos se relacionan con el conocimiento y en como los agentes del proceso educativo interactúan entre sí, por lo cual podrían ser incorporadas dentro del proceso de aprendizaje de nuestros educandos. Esta reflexión la planteamos desde el punto de vista de la incidencia de esas tecnologías en las prácticas pedagógicas conocidas y cotidianas. Cuando 69 TIC: Tecnologías de la Información y las Comunicaciones 199 tratamos los contenidos en forma tradicional en clases de nuestro subsector, generan que el alumno desarrolle un tipo de aprendizaje de tipo memorístico, lo cual no está del todo erróneo, pero hoy en día, podemos recurrir a otros paradigmas de aprendizaje. La unidad educativa se caracteriza por obtener excelentes resultados en el área de Historia y Ciencias Sociales a nivel nacional dentro de los colegios de la congregación salesiana. Los contenidos de la asignatura se tratan en profundidad, buscando mantener la excelencia académica que ha caracterizado a este establecimiento en los últimos años (debiéndose en gran medida al trabajo de los docentes del área), y que son coordinados por U.T.P. En relación a la metodología en el aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales, el profesor del área, centra su eje central de la reflexión en torno a las transformaciones geopolíticas, económicas, sociales y culturales que se dan sobre el espacio geográfico local y global, y que deben ser necesariamente analizadas al interior de estos sectores del conocimiento humano, por lo que éstos también influyen a su vez en las prácticas docentes. (ARAYA, 2003). El uso de las TIC permitiría generar propuestas metodológicas innovadoras, las que desarrollan instancias síncronas (Chat) o asíncronas (E-mail), que dependen de los medios tecnológicos disponibles. En cuanto a los libros de apoyo a la docencia, éstos han ido incorporando links de páginas que colaboran con el profesor para reforzar contenidos o bien entregar información actualizada, válida y relacionada directamente con lo que están estudiando en clases. Por ejemplo Santillana, dentro de sus actividades indican directamente los links a los cuales el docente puede recurrir, los cuales deben ser validados por éste. El hecho de que se pueda reforzar el aprendizaje de las ciencias sociales y sus conocimientos con Internet, permitiría que el alumno tenga un rol más activo transitando desde un aprendizaje individual a un aprendizaje colaborativo, desde la transmisión a la construcción de conocimiento: por ejemplo los libros que proponen links, proyectos de investigación, entusiasman a nuestros alumnos en cuanto a la participación en los temas tratados en clases y generan ideas sobre investigación (BRUNER, 1989). De esta forma las nuevas tecnologías son utilizadas sólo como enriquecimiento del modelo educativo, imaginando un aula de clases más interactiva. El sentido que puede tener esta nueva interacción es orientarse a organización del aprendizaje que se dirija a desarrollar ciertas competencias básicas (las propias de la sociedad de la información), traduciéndose en una formación continua, punto que quedaría de manifiesto en la necesidad de seguir incentivando a nuestros alumnos en el camino del perfeccionamiento. (BRUNNER, 1999), (MOSCHEN 2005) En la actualidad, el uso de los PC por parte de los alumnos y profesores de la Asignatura se hace parcialmente, considerando que en nuestro subsector (Historia y Ciencias Sociales) no se considera dentro de sus horas lectivas el trabajo en laboratorio con las TIC. Este Liceo no ha caído por suerte en la tentación de correr tras los nuevos artefactos y equipos que van saliendo al mercado, sino más bien se está implementando una política de aprovechar los recursos que se tienen al máximo, y cuando la totalidad de los docentes estén capacitados en el uso y manejo del hardware, se proyectará su cambio. 200 Las experiencias educativas generadas en nuestro establecimiento que pudiesen utilizar las TIC, implicarían una redefinición de los elementos organizativos del aprendizaje en relación a los agentes (profesores, alumnos y administrativos), los espacios donde se llevan a cabo las experiencias (Casa, Aula o Laboratorio) y los tiempos y secuencias de aprendizaje-desarrollo. PROPUESTAS DE INNOVACION a) Objetivos generales de la Innovación a.1 Desarrollar el uso del laboratorio de TIC en la unidad educativa. a.2 Mejorar el rendimiento en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales, de nuestra unidad educativa. b) Objetivos específicos de la Innovación b.1 Presentar un diagnóstico de la realidad del Liceo en relación a las tecnologías b.2 Capacitar a los docentes en el uso de las TIC b.3 Gestionar cambios metodológicos necesarios para implementar el proyecto b.4 Generar cambios curriculares al interior del Liceo b.5 Operativizar el proyecto dentro de la unidad educativa b.6 Indicar los recursos necesarios para la implementación del laboratorio c) Implementación de cambios metodológicos: Cambiaría el Rol del Profesor de Historia y Ciencias Sociales, siendo considerado ahora como Facilitador (Tutor) que como Transmisor del conocimiento; transformando al docente en un apoyo a los alumnos, permitiendo una interacción entre el alumno y el profesor en forma más expedita, dejando de lado la limitación espacio-tiempo. El profesor podría recibir consultas de los alumnos que están interesados, dar una asesoría “inteligente” mediante un Chat o bien por email, orientándolos en su proceso, promovería la investigación a través de la Web a través de un trabajo de pares dirigido a un proyecto grupal, centrando el aprendizaje-desarrollo en los alumnos. Este cambio metodológico podría crear mentes tecnológicas centradas en el desarrollo de sus capacidades. (ROMAN, 2005) El uso de estas TIC podría ayudarnos a desarrollar el autoaprendizaje, responsabilizando al alumno del logro de las metas propuestas (el alumno al trabajar con TIC elabora metas y objetivos, en el sistema tradicional sólo se “cumple” con las pruebas). Si implementáramos este sistema, contenido y actividades se podrían orientar a necesidades específicas. Los profesores podrían desarrollar su labor apoyándose en sus colegas (trabajo transversal), recibiendo material, feedback, orientaciones metodológicas, elaborando material en conjunto, opiniones, etc., ya sea utilizando un email o el Chat. Esta innovación obligaría al docente a generar nuevas metodologías, donde debiera incorporar horas en el Laboratorio de TIC de la unidad educativa o bien el proponer el uso del PC, Internet como parte del trabajo fuera de clases. Esto involucraría: 201 • Capacitación permanente de los docentes del Colegio, en todos los subsectores de aprendizaje en el uso y manejo de Internet, Software Educativo, elaboración de material didáctico usando las TIC’s. • Esta capacitación a los docentes tendría que incluir el uso de las herramientas básicas del PC, como Microsoft Office ©. • Laboratorio con PC (incluyendo toda la infraestructura necesaria para ello), software educativo e Internet. • Establecería al menos 1 hora obligatoria dedicada al uso de las TIC en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales. Además de esta hora, se consideraría 1 hora adicional de uso de laboratorio para trabajo personal del alumno, para desarrollar nuevas destrezas y que pueda aplicar lo que está aprendiendo. Esta consideración implica una reorientación curricular, ya que restamos del total de horas en aula, una hora que fue destinada al trabajo con TIC. Y agregamos otra hora adicional para el trabajo del alumno, considerando el uso de las TIC como parte del Plan de Estudios. • Consideraría los ritmos individuales de aprendizaje: la rapidez o lentitud que tienen los educandos al momento de enfrentarse con los contenidos ya sea en el aula o en el laboratorio, si es más lento va a necesitar de mayor tiempo para lograr el aprendizaje; entonces las horas libres que tiene dentro del uso del laboratorio, podría utilizarlas en reforzar lo que va aprendiendo. • Tendría en cuenta las diferentes formas de aprendizajes, implementando diversas y variadas actividades que apunten a cumplir este objetivo. • Aplicaría una evaluación diferenciada: Con las TIC las evaluaciones pueden ser aplicadas en diferentes tiempos, por lo que el alumno tendría la oportunidad de poder terminarlas en su hogar (si dispone del PC en el hogar, o bien en la Biblioteca del Establecimiento, o en un Cybercafé), otorgando cierta autonomía al alumno. • Generaría una Calendarización flexible que puede ser cumplida a cabalidad, puesto que se dispone de tiempo adicional para ello. Mediante el uso del email, podríamos recibir la información solicitada y lograríamos un mayor compromiso y mejoraríamos la calidad del producto. • • De este modo la implementación de nuevas tecnologías nos podrían llevar a: Que las clases de Historia y Ciencias Sociales sean más interactivas, entusiasmando al alumno. (Obteniendo un rol más activo en el aprendizaje de las Ciencias Sociales). Esto podría mejorar el rendimiento en la asignatura, ya que está construyendo su propio aprendizaje, haciéndose responsable de lo que aprende ya que trabaja por sí mismo y está orientado al logro de metas. Labor previa nuestra es crear un espacio para que en este proceso el alumno desarrolle su capacidad crítica y no obtengamos como producto, un vicio en el uso de Internet, el copy/past (copiar/pegar), a esto también debemos estar atentos. 202 SITUACION DEL AULA - ACTIVIDAD DE INTERVENCION La aplicación de las TIC’s está orientada a mejorar el rendimiento de los estudiantes. El es el usuario final, es decir, la persona que se beneficiará con el proceso. Su Rol es el de comprender que la implementación de las TIC’s lo ayudan a incrementar el aprendizaje de la Historia, y a mejorar sus calificaciones. En la actividad a desarrollar se consideran ejercicios, contenidos y actividades que serán informados en el transcurso de la clase, con finalidad de practicar y optimizar tiempo y contenidos. Actividad en el aula: Nuestros alumnos desarrollan un proyecto de investigación de acuerdo a sus intereses, acerca de la sociedad del período colonial en Chile, el cual incluye sitios recomendados por el docente, para presentar luego los resultados en una presentación en Powerpoint, la que es enviada por email a la casilla del profesor de la asignatura para su revisión. El resultado es presentado al curso durante una sesión de clases, a continuación el grupo o el alumno envía a sus compañeros, mediante la misma vía, la presentación, de modo que todos tengan el respectivo material tratado. (En la presentación en Powerpoint se detallan los contenidos tratados mediante esta propuesta). Para mejorar los productos entregados estamos experimentando y consultando con expertos, el hecho de entregar previamente la rúbrica de evaluación, de manera tal, que el estudiante sepa de antemano, hacia donde dirigir sus esfuerzos. Se generará un resumen por escrito de lo presentado, quedando una copia en manos del profesor y otra disponible para la reproducción para el resto de sus compañeros. Todas las presentaciones, y el producto de la investigación son entregados a la Biblioteca como material de apoyo y consulta para posteriores investigaciones, incrementando el material de ésta. Esta propuesta de actividad se orienta a que el aprendizaje interactivo a través de una exploración, experimentación y descubrimiento permitiría al estudiante asumir un rol activo y creativo interactuando con los sistemas multimediales, transformando el estudio de las Ciencias Sociales en una experiencia de descubrimiento. De aquí se plantea una nueva problemática, cual es la de cómo enseñar a nuestros jóvenes a utilizar el material o la experiencia adecuadamente. (BRUNER, 1989) La tecnología permitiría que el estudiante acceda a textos, gráficos, sonidos y videos, para crear un ambiente de aprendizaje más auténtico y entretenido, propendiendo a la integración y al aprovechamiento de nuevas metodologías de aprendizaje. Evaluación: Este punto determina si el proyecto concuerda o no con los objetivos planteados tanto para el estudiante, el docente y para con el proceso de enseñanza aprendizaje (desarrollo). Se generará una evaluación coeficiente 2, la que incluirá una pauta de autoevaluación del estudiante. Adicionalmente se podría plantear una encuesta con preguntas para tener un feeling acerca del grado de aceptación de las actividades desarrolladas. Junto a esto la evaluación considera aspectos procedimentales, cognitivos y actitudinales. Se pueden aplicar encuestas o desarrollar focus group para ir mejorando las preguntas, evaluaciones, productos, en fin todo lo necesario para gestionar de mejor manera la actividad en el aula. 203 EQUIPO DE TRABAJO INVOLUCRADO La actividad propuesta, proyecto de investigación y uso de la sala de multimedia en el tema de Historia, debería enlazar explícitamente consideraciones de desarrollo, evaluación e implementación además de considerar como principales actores a: a) Director del Proyectos: Profesor con estudios de perfeccionamiento en el área de Informática (certificado digitalmente), en lo posible el docente de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales, su función será la de monitorear los equipos (coordinación por ejemplo), gestionando los recursos necesarios para la implementación de las herramientas y supervisando el cumplimiento de los plazos. b) Metodólogo: (Jefe de U.T.P.) Profesional con conocimientos en estrategias de enseñanza que mejoran con la aplicación de las TIC’s. c) Profesor o Equipo de Profesores: Especialistas de contenidos, quienes determinan si se debe utilizar una pieza o una batería de actividades, y si esa determinación es positiva, cómo y cuando implementarla. Serán un apoyo para los alumnos en su trabajo tanto en el Laboratorio como en el aula, esto se traducirá a que cumpla roles de mediador, no sólo en el tema a tratar sino también en la orientación de los alumnos en el desarrollo de las actividades y el aprendizaje. El profesor deberá determinar si las actividades que se desprendan de la investigación sean frente al PC en forma individual, grupal o simplemente a toda la clase. Se podrá dar la interacción de Uno a Uno, Uno a muchos, y muchos a muchos, en forma síncrona o asíncrona, dependiendo de las actividades planificadas para la clase. Será un interlocutor, ya que atenderá a las consultas de los alumnos a través de herramientas síncronas (Chat) o Asíncronas (email), de acuerdo con la actividad correspondiente. Este apoyo será finalmente entregado en forma de feedback, donde el docente les informará de sus progresos en las actividades que estén desarrollando, esta asesoría inteligente incorpora elementos de corrección de los ejercicios y apoyo en las áreas en que el alumno presente deficiencias. Como especialistas de contenido el o los especialistas, validarán el material generado, como son las presentaciones, ya que se orientarían a cumplir con los objetivos propuestos para la asignatura. c) Equipo de Trabajo: Alumnos que proponen de acuerdo a un consenso interno del equipo que área específica desarrollarán, nombrando un encargado que velará por el cumplimiento de las actividades y la Calendarización propuesta. Dentro del grupo, quienes se encuentren en un grado de menor conocimiento de las herramientas, podrán proponer alguna solución para que de esta forma el grupo avance en forma compacta (aprendizaje colaborativo, activando las zonas de desarrollo próximo). Son ellos la pieza fundamental del trabajo, y la justificación de la elaboración práctica y teórica de la actividad de aprendizaje. 204 CONCLUSIONES Desde los inicios de nuestra práctica educativa hemos estado acompañados de un soporte técnico, aunque éste haya sido muy básico (a nivel de Pizarra y tiza), por lo que el uso de las herramientas tecnológicas que aquí se proponen no hacen más que corroborar una tendencia que se viene dando desde hace ya varias décadas. Lo que debemos hacer ahora es implementar esos medios, teniendo en cuenta el impacto que a nivel de organización del aula tendrá. Ante el avance de las TIC’s, el docente debe adoptar una actitud crítica a partir de los fundamentos pedagógicos que éste posea, además específicamente en nuestro Liceo, el criterio para validar una tecnología o determinar su pertinencia consistiría en relacionar el recurso tecnológico con la concepción de aprendizaje que se haya adoptado y de acuerdo la visión del establecimiento. Ante tal situación, estas herramientas tecnológicas pueden ser utilizadas como mecanismo para la búsqueda de mantener una innovación constante; este proceso puede cambiar a futuro la fisonomía de nuestro Liceo, orientándose hacia un aula virtual, la que no necesariamente es un aula escolar virtual. El presente proyecto podría ser aplicado en las demás asignaturas, sin embargo se requerirá una modificación general de los aspectos curriculares y de gestión del establecimiento en el plan de estudios. Ya que necesitaríamos extender la capacitación a todos los docentes, aumentar la infraestructura que incluye más PC, adquirir software educativos atingentes a cada una de las asignaturas. Planteamos con estas ideas que las tecnologías a implementar en el trabajo de aula no son el fin en sí mismo, más bien se les consideraría un mecanismo o medio para lograr el aprendizaje de nuestros alumnos, específicamente en el área de la Historia y Ciencias Sociales. Con todo ello, y a la luz de las perspectivas socio-constructivistas del aprendizaje, se va perfilando un nuevo paradigma para la enseñanza en el que la información está en todas partes, la comunicación puede realizarse en cualquier momento (comentarios, consultas), y los profesores adoptan un rol más orientador del aprendizaje de los individuos que proveedor de clases magistrales. En relación a la formación continua de los docentes, se hace indispensable la capacitación de éstos a fin de que conozcan, manejen e implementen los recursos tecnológicos y los utilicen en su máxima expresión, de esta forma iremos dando forma al proceso de innovación constante. 205 BIBLIOGRAFÍA ARAYA, Fabián. Experiencias Metodológicas en el estudio de las Ciencias Sociales. Ediciones Universidad de La Serena, 2003. BRUNNER, José Joaquín. Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información. Cuaderno Nº 16., P.R.E.A.L., 1999. BRUNER, Jerome. El Lenguaje de la Educación. En su; Acción, Pensamiento y Lenguaje. Alianza Editorial, Madrid, 1989. BRUNER, Jerome. Algunos elementos acerca del Descubrimiento. En su: La Importancia de la Educación. Editorial Paidos. 1991 HAWKINS, Robert. Ten lessons for ICT and Educational in Developing World. En Informe global sobre Tecnología de la Información, Universidad de Harvard, 2002. pp 38 – 43. MINEDUC. Programa de Perfeccionamiento fundamental y la reforma educativa Santiago, 2000. Avances de la Reforma Educacional, Santiago, 2003. Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Santiago, 2004. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Enseñanza Media, Actualización 2005, Santiago, 2005. MARQUÉS G. Pere, Usos educativos de Internet (El Tercer Mundo). http://dewey.uab.es/pmarques/usosred2.htm (1998) En World Wide Web: MOSCHEN, Juan Carlos, Innovación Educativa, Editorial BONUM, Buenos Aires, 2005 ROMAN, Martiniano. Conferencia: “Reformar desde el Aula. Los Sí y los No de la experiencia española”. Universidad del Mar. 2005 206 PROPUESTA DE UNA ARQUITECTURA PARA SOPORTE DE LA DOCENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE LA SERENA Gustavo Gatica González1 1 Universidad de La Serena. La Serena, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN Una investigación en las diversas áreas en las cuales están inmersas las Arquitecturas de Software, Patrones Arquitecturales y Patrones de Diseño. Los conceptos estudiados, permiten desarrollar un preproyecto como Caso de Estudio Concreto. Las problemáticas planteadas, así como las decisiones que se debieron tomar, son aquellas en las cuales se ven enfrentados los Profesionales que se dedican al desarrollo de aplicaciones basadas en la Web. La incorporación de tecnología de vanguardia hace que la Memoria de Titulación presentada y aprobada, permita definir futuras líneas de trabajo, ya sea a nivel de Pregrado o Postgrados. INTRODUCCION En el desarrollo de la Informática han surgido diferentes enfoques y sus métodos correspondientes para el desarrollo de sistemas, cada uno mejorando la especificación, en el sentido antes descrito. Esta línea es la denominada Ingeniería de Software, y se caracteriza por entregar métodos de desarrollo que describen los modelos en lenguajes y diagramas enfocados principalmente al desarrollador, y no al usuario, lo cual es una deficiencia importante, ya que éste, como experto en el problema, es conocedor de mucha información acerca de él, la que, en conjunto con el conocimiento técnico que tiene el informático, puede conducir a obtener un sistema simple y robusto. De esta manera surgió la idea de una disciplina que proporcione métodos los cuales, sin tener la rigidez que entregan los métodos de la Ingeniería de Software, pero sin perder su calidad, involucre al usuario en el desarrollo del sistema, además que permita la obtención de modelos más flexibles como solución de problemas informáticos. Para ello, éstos deben tener la capacidad de mostrar diversas vistas, a fin de que sean entendibles por todos los involucrados en el sistema (stakeholders). Esta disciplina se denomina Arquitectura de Software, debido a que los modelos de los sistemas que pretenden representar son esquemas basados en módulos que interactúan, más la definición de interfaces con su ambiente, sin especificar elementos informáticos propiamente tales, los que serán agregados posteriormente por las herramientas disponibles por la Ingeniería de Software. Respecto de la estructura modular de una las arquitecturas de software, es fácil ver que el enfoque de objetos es el adecuado para modelar sus componentes, ya que entre ellos subyace la misma filosofía. Más aún, es posible construir módulos estándares que permitan resolver problemas específicos y de diversa naturaleza, que pueden ser clasificados y utilizados de diversas maneras para construir una arquitectura de un sistema. Dichos módulos se denominan Patrones de Diseño. 207 En este Trabajo de Titulación se analizan las Arquitecturas de Software y Patrones de Diseño, a fin de aplicarlos a un Caso de Estudio concreto, con el propósito de determinar sus potencialidades y restricciones en el modelado de un sistema. Las diferentes secciones que se compone esta propuesta, considera: Resumen de la Situación Actual, sección en que se realiza una descripción del proceso, su propósito y el marco institucional en el cual está inserto. Diagnóstico: Colaboraciones del Negocio, sección en donde se grafica cuáles son las entidades que participan en el proceso y de qué manera colaboran, como también qué criterios deberían entenderse como valor agregado a este proyecto. Descripción de la Solución Propuesta, en términos de realizar los procesos haciendo una buena utilización de la tecnología, y cuáles son los aspectos claves de la solución. Marco Metodológico, que establece la metodología, tecnología, técnicas y herramientas que serán utilizadas en el desarrollo del proyecto. Plan de Trabajo, descripción de las diferentes etapas y actividades que deberán ser cubiertas durante el proyecto, integrando las actividades tradicionales en este tipo de proyecto, con las nuevas tecnologías. Organización, donde se describen los roles que tendrán los integrantes del grupo de trabajo, la experiencia de éstos, y la aplicación de los patrones de Coplien para tales efectos. Entregables, se describe las planificaciones y las guías de acción de las fases siguientes. En esta sección se resume tanto la información disponible de la Memoria de Titulación de los Ingenieros en Computación, Señores Carlos Gómez y Álvaro Olivares, complementada con los datos que se disponen de las distintas Unidades Básicas de nuestra Casa de Estudios. Se omite información referente a los LMS (Learning Management System), ya que éstos últimos constituyen un campo relacionado con el E-learning, y puede llegar a ser una nueva línea de investigación para futuros trabajos. DIAGNÓSTICO INICIAL. En primer lugar, se debe indicar la Misión de nuestra Casa de Estudios, “En virtud que la misión de una Universidad es su razón de ser y es el reflejo de la realidad actual, pero orientada hacia el futuro, la Universidad de La Serena debe ser una institución regional, con proyección al ámbito nacional e internacional, cuya misión es la gestión de conocimiento, que se manifieste a través de acciones de calidad y pertinencia, con una fuerte vocación de servicio público y de liderazgo intelectual y cultural.70”. Apoyándose de la definición anterior, al ser un reflejo de la realidad actual, no hay lugar a dudas que gracias a los últimos gobiernos se ha dado un impulso a la tecnología y a la incorporación del país a un mundo globalizado, es por ello que la utilización de las TICs71 es fundamental para dar cumplimiento a la misión de nuestra Casa de Estudios. En segundo lugar, ya el Centro de Computación e Informática de la Universidad de La Serena, CICULS, ya ha realizado varios avances para situar a la gestión de la Universidad en los nuevos tiempos, cabe mencionar algunos de estos sistemas: las Actas de Calificaciones, la Toma 70 Universidad de La Serena, http://www.userena.cl 71 Acrónimo de Tecnologías de la Información y la Comunicación. 208 de Asignaturas, Los módulos de Autoayuda disponibles en varios lugares de la Universidad, entre otros. Es por ello que la siguiente alternativa es otro paso para que la Universidad sea un foco Intelectual, tanto para el país, como para la Región. El año 2004, se produjo el cierre de la Central de Publicaciones de la Universidad, lugar al cual los alumnos asistían a adquirir módulos, guías de ejercicios, apuntes, encuadernaciones; los motivos del cierre fueron por motivos económicos, ya que casi la totalidad de cada una de las Unidades Básicas y otros Estamentos, disponen de sus propios medios de fotocopiado, y de los espacios para la postulación mediante proyectos, para generar textos de apoyo, sitios Web, plataformas docentes, publicaciones, entre otros. Casi la totalidad de las Carreras de Pregrado, como también los programas de postgrado de la Universidad, demandan la utilización de herramientas computacionales básicas, tales como, editores de textos, planillas electrónicas, software para lectura de archivos no modificables. Para ello los alumnos disponen de diversos laboratorios de computación, en el cual todos tienen acceso a la red de la Universidad y por ende acceso a Internet. La Comision Nacional de Acreditación de Pregrado, CNAP, dentro de las deficiencias encontradas a varias carreras, hizo hincapié en el bajo e inefectivo uso de la Computación, y en particular de Internet, por parte de los Académicos, para dar soporte a la Educación; ese informe, en el cual me siento identificado debido a mi trabajo de Académico Jornada Parcial del Departamento de Matemáticas de Nuestra Casa de Estudios, fue un factor de motivación para realizar esta propuesta. SISTEMAS DE APOYO ACTUALES. Un gran paso que realizó el Departamento de Matemáticas, pero en particular el de los actuales Ingenieros en Computación titulados en esta Casa de Estudios, Carlos Gómez y Álvaro Olivares, fue la creación de una herramienta de Soporte para el proceso docente, a través de la Publicación Colectiva de un sitio Web académico para un Ambiente Universitario, el cual no ha estado exento de reclamos, tanto de los alumnos como de los académicos, debido a las modificaciones que se le realizaron para resguardar el contenido de las asignaturas. Además, de los constantes problemas de red. Hoy en día, el sistema tiene una baja utilización, debido a la desmotivación de los principales actores. Actualmente, distintas unidades básicas han encomendado y realizado, el desarrollo de variadas plataformas docentes, las cuales cabe destacar que no ha sido la construcción de un sistema, sino la adaptación de herramientas GNU para tales propósitos; si se menciona las herramientas que se adaptaron, ya que se desconocen los costos en los cuales han incurrido las distintas unidades básicas, las cuales no se asesoraron con el CICULS ni con las unidades que disponen de las competencias computacionales en nuestra Casa de Estudio, puede traer consigo problemas, debido a los costos a los cuales han incurrido las Unidades Básicas. 209 A continuación se mencionan algunas unidades básicas, escuelas, o académicos que disponen de páginas y plataformas Webs, las cuales cabe mencionar no están debidamente autorizadas por nuestra Casa de Estudios, ya que requieren ser debidamente reglamentadas. Dirección Web Unidades Básicas, Escuelas o Académicos Matemática http://mat.uls.cl Ing. Mecánica. http://mecanicauls.cl Ing. Industrial http://www.ici.userena.cl Esc. Ing. Alimentos en Auditoría Prof.: Jeltsch F. http://www.ingenieriaenalimento s.cl http://auditoriauls.galeon.com Eric http://dns.uls.cl/~ej Ing. de Minas. http://www.uvirtual.cl Esc. de Ing. Computación No disponible actualmente Prof.: Gustavo Gatica G. Correo Comunitario Prof.: Rojas L. Grupos Yahoo. Jorge Observación Dispone de Plataforma Docente, desarrollada según los requerimientos propuestos en la Memoria de Titulación de los señores Álvaro Olivares y Carlos Gómez, orientada hacia la Asignatura. Dispone de Plataforma Docente, orientada a la asignatura, solución no propietaria, con alta seguridad del contenido, nula uniformidad de interfaz, en el contenido del Departamento. Portal orientado hacia los alumnos, sin plataforma docente, con tratamiento colectivo de la información, con foros y encuestas. No es solución propietaria. Semejante a un grupo yahoo. Portal sin plataforma docente, a cargo de los alumnos, sin solución propietaria. Portal netamente informativo, sin plataforma docente, casi completamente estático. Página Personal, en la cual se puede encontrar información de índole académica, de las asignaturas que dicta el académico; la página es completamente estática, pero funcional. Programa especial, de Diplomado de Voladura de Rocas, dirigido por el Dr. Alfonso Carvajal C. Orientada y dirigida por los alumnos, sin una plataforma docente efectiva. Dispone de un email, en Gmail, http://www.gmail.com, el cual se identifica por etiquetas, para cada asignatura. Manejo de un grupo para cada una de las asignaturas que él dicta. Tabla 1: Mecanismos Publicación de Contenidos Actuales. Un lugar de privilegio, lo ocupa la aplicación diseñada por el CICULS para la toma de asignaturas y para las actas de calificaciones semestrales o anuales. Se hace referencia a esta aplicación, ya que independiente del diseño que hay para la solución a dicho problema, que cabe 210 destacar ya lleva más de 6 años de estudio, cuyo resultado no ha estado exento de polémicas, reclamos, e intolerancia, la abstracción del problema es vital para el caso de estudio de la presente Memoria de Titulación. Marco Institucional del Proyecto La Universidad dispone de variadas plataformas Webs, de las cuales no todas dependen del CICULS, pero sí son subdominios en algunos casos de la Universidad; ejemplo de ello son el portal de la Biblioteca y el de Vicerrectoría Académica. La Universidad, por medio de sus Unidades Básicas, está impulsando la difusión de éstas mediante las TIC. La solución propuesta, de ser aprobada, debe ser un aporte para la Institución, desde tres perspectivas complementarias. Perspectiva del Usuario. Servicio de mejor Calidad. Ampliación de la disponibilidad horaria, es decir, facilidad a los Académicos de poder coordinar las actividades desde cualquier computador con acceso a Internet, especialmente cuando éstos están en Congresos, Capacitaciones, Conferencias, etc. Facilidad de acceso, tanto para los alumnos como para los académicos. Retroalimentación, mediante la utilización de foros y/o líneas de comunicación, tales como correo electrónico. Perspectiva Institucional: descentralizar / externalizar procesos. Reducción de Costos de multiplicación de material (Los costos se traspasan a los Estudiantes o terceros). Vía de comunicación hacia las empresas que requieran de algún tipo de servicio o asesorías, que pueda realizar un académico o los alumnos dirigidos por éste. Perspectiva Externa. Estar a la vanguardia de la utilización de los recursos computacionales, en especial de las TICs. Una forma de trabajo colaborativo entre la Institución y el personal académico. Beneficios tanto particulares como institucionales, debido a que estarán disponibles las competencias de los académicos que prestan servicios a la Universidad, independiente de cual sea su tipo de contrato con la Casa de Estudios. Una forma de dar a conocer los servicios que puedan necesitar las empresas, mediante alumnos en práctica, o contactos profesionales con los académicos. 211 Diagnóstico La elaboración de una nueva plataforma para dar solución al manejo del contenido generado por las Unidades Básicas, es factible de gestionar si se realiza un trabajo mancomunado, identificando las tareas que ya puede realizar el CMS de Matemáticas, y los procesos adicionales que son requeridos para la publicación, mantención, y difusión, de las páginas personales de los académicos. Si bien en este punto es importante reconocer lo ya realizado por el CICULS, es necesaria la unión de esfuerzos, tanto a nivel académico como a nivel institucional, para el funcionamiento óptimo del Sistema, esto ya sea con incentivos institucionales y capacitaciones. Realización Actual de los Procesos. El CMS de Matemática realiza la publicación del contenido académico, separado mediante los TEL de las asignaturas; lamentablemente, una de las mayores debilidades del actual CMS es la nula integración con la información que dispone el CICULS, pero en particular Matrícula y Registro Académico. Además, debido a las deficiencias que tiene la red de nuestra Casa de Estudio, el acceso interno y externo al CMS, es poco eficiente, lento, y tiene una disponibilidad inferior al 60%72. El equipo en el cual está el CMS no es un servidor, es sólo un equipo mejorado, y por ende el acceso a disco es extremadamente lento. Actualmente los alumnos, después de las mejoras que se realizaron al CMS, pueden visualizar sólo el contenido de las asignaturas a las cuales está inscrito, pero para el caso del académico se pueden visualizar todas las asignaturas, y de ahí se debe acceder a la cual se tienen los permisos de publicación. El Departamento de Matemática, en particular, no dispone del personal, para la mantención y actualización del “servidor”. Los procesos de publicación de asignaturas ya están disponibles, tanto en el CMS de Matemática, como en los otros que actualmente están operativos en la Universidad; una mejora a ello, sería la posibilidad de las páginas personales de los académicos, con una duplicación en el respectivo CMS que les corresponda. Debido a la gran cantidad de virus, además que el problema de seguridad es crítico, y los correos electrónicos y otras formas electrónicas de comunicación, no funcionan eficientemente. Criterios de Valor Agregado para Realizaciones Alternativas Con lo disponible actualmente, muchas de las soluciones o propuestas de solución en este caso son factibles. La solución propuesta valoriza a los procesos actualmente implementados, agregando factores, tales como: Alto grado de innovación tecnológica. 72 Estadística obtenida en Diciembre del año 2005. 212 Completitud en el trabajo de análisis y diseño. Comprensión y manejo del problema. Medición de la utilización de los prototipos, con consultas a los distintos actores del sistema, las cuales deben ser cuantificables y cualificables. Incorporación de estándares y procedimientos para la plataforma computacional. Diseño arquitectónico escalable. Diseñar nuevos servicios que refuercen el apoyo del Sistema. Cumplimiento de las condiciones de Operación, es decir, los requisitos no funcionales. Arquitectura Actual del CMS Matemática. Se considerará como esquema inicial la solución Arquitectural propuesta por los Ingenieros Álvaro Olivares y Carlos Gómez, la cual será explicada en profundidad a continuación. Figura 2: Arquitectura MATCMS. Analizando esta Arquitectura, se puede describir el ciclo de vida de una petición (pasando por la URL del navegador Web), la cual es respondida por el sistema siguiendo los pasos de solicitud, generación de respuesta y un modelo conceptual del actual sistema. Descripción de la Solución Propuesta Propósito del Sistema. Una Plataforma Docente para la publicación de contenidos personales (Nombre completo, grados académicos, líneas de interés, publicaciones), contenidos de Docencia, ya sea en pre y post grado. 213 Lo anterior, mediante un look and feel uniforme, con distintos niveles de acceso, es decir, en el caso la docencia, si el académico lo decide, puede estar disponible para todo visitador (patrón visitador); en cuanto a contenido protegido, requerirá de un mecanismo de autentificación. Tener una amplia cobertura, con un alto nivel de disponibilidad, es decir, acceso las 24 horas del día, los 365 días del año, desde cualquier punto en el cual se disponga de Internet. Proporcionar cualquier tipo de información publicada, para el apoyo de la docencia a todo nivel universitario. Ser un mecanismo efectivo de comunicación con el personal académico, mediante un Webmail. Consolidar, a nivel tecnológico a nuestra Casa de Estudio, con el empleo de las TICs, como soporte a la labor docente, tanto en pregrado como en postgrado. Disponer de una plataforma uniforme como Casa de Estudios, para la prestación de servicios. Mediante la utilización del correo electrónico, ser un medio de comunicación con los alumnos inscritos en las asignaturas, pero en especial para aquellos que no disponen del tiempo de asistir a clases, jornadas vespertinas, programas especiales, y con aquellos que sólo asisten a las evaluaciones. Eliminación progresiva de la publicación de contenidos en diarios murales autorizados y no autorizados, de información relevante para las asignaturas. Evitar la publicación de las evaluaciones en los diarios murales antes descritos, o simplemente en las puertas o ventanas de los académicos. Uniformidad de la presentación de información, de horarios, evaluaciones, informaciones entre otros. Reducir los innumerables llamados telefónicos, para consultar si un académico puede ser contactado en su respectiva oficina. Propuesta Página Académico. Cada académico puede solicitar la habilitación de su página personal, a un sitio destinado para ello, como por ejemplo, http://www.alumnosuls.cl/academicos/ggatica/ en donde se puede encontrar la siguiente información pública: Antecedentes Personales, nombre, título profesional y grado académico, teléfonos, líneas de interés, curriculum resumido, etc. Formulario de Contacto. Distribución de la carga horaria para el Semestre, indicando los horarios de atención de alumnos, en caso de disponer de éstos73. Docencia: 73 Cabe destacar que los académicos con Jornada Parcial, no están obligados a disponer de horarios de atención de alumnos, por diversos motivos que no se ajustan al objetivo del trabajo. 214 Pregrado: Primer Semestre 2006 • • • Curso Uno o Programa de Estudio o Apuntes y Archivos para descargar o Tareas y Ejercicios o Notas o Enlaces de Interés o Avisos de la Asignatura o Listado Alumnos Inscritos en las Asignaturas o Envío Correo Masivo (alumnos inscritos) o Creación Foro de Discusión Curso Dos Laboratorio Uno Segundo Semestre 2006 • Curso • Laboratorio tres Postgrado: Depende de la formulación del programa de estudios. Publicaciones Enlaces de Interés Avisos y Noticias de Interés Módulo de Administración Si la información de las asignaturas los académicos deciden que sea de carácter privado, la situación varía solo en el hecho que no se tendría acceso a los contenidos de las asignaturas, y solo se publicaría el nombre de ellas. Como cada académico, y es más, cada funcionario de la Universidad, tiene un código de funcionario de 6 caracteres, con el objetivo de proporcionar una mayor seguridad, se sugiere que la clave de acceso al sistema sea modificada a una de sobre 8 caracteres. Propuesta Página Alumnos. Cada alumno ya dispone de su propio portal, sólo se debe incorporar un espacio para la plataforma docente. 215 Figura 3: Look and Feel, Página de los Alumnos. Requerimientos Funcionales El sistema consiste de cinco funcionalidades claramente identificables. 1. Creación Página Personal Académico: a. Cada académico tiene la capacidad de actualizar su pseudos blog, es decir, eliminar avisos antiguos, incorporación de nuevas publicaciones, revisión de sus históricos, modificación de su currículum resumido. b. Es el espacio propicio para ofrecer sus competencias a la empresa, por cierto fuera de su horario de trabajo; en el caso de ser un científico destacado, dar a conocer los resultados de sus investigaciones. c. 2. 3. Publicación de horarios de clase, investigación, y disponibilidad. Asignatura: a. Proceso de Publicación de Archivo, ya sea este de tipo Word, imagen, Excel, presentaciones, programas, etc. b. Proceso de Publicación de Enlaces de Interés, en donde es necesario una descripción, nombre, y dirección Web. c. Proceso de Publicación de Aviso, concerniente a la asignatura, por ejemplo, horario y lugar de una evaluación y su corrección, modificación de la entrega de un trabajo, entre otros. d. Envío de correo masivo a los alumnos inscritos en una Asignatura en particular. e. Inscripción de alumnos al contenido de la asignatura manualmente (Especialmente a los alumnos de postgrados o diplomados). Proceso de Actualización de las Asignaturas: Esta funcionalidad se refiere a la continuidad que habitualmente tienen algunos académicos en la Universidad, al dictar semestral o anualmente las mismas asignaturas. a. Revisión del material publicado. b. Actualización de los Contenidos. c. Eliminación de los alumnos inscritos semestre a semestre. 216 4. 5. Comunicación mediante Correo Electrónico masivo. a. El sistema notificará a los alumnos inscritos en una Asignatura, mediante correo electrónico que un académico ha realizado una nueva publicación. b. El sistema puede permitir en vez de publicar un aviso en la aplicación, enviar directamente el aviso en su totalidad a los alumnos registrados en la asignatura. Publicación de Avisos y Noticias de Interés. a. Los avisos son los concernientes al académico, tales como, la ausencia de éste por diferentes motivos. b. En caso de ser académico jornada parcial, informar su horario para la atención de alumnos. c. Noticia de interés relacionada con la línea de especialización del académico. d. Informar defensas de Memorias de Titulación, en la cual es profesor guía o correferente. Las siguientes opciones son deseables como una posible mejora. 6. 7. Foros por Asignatura. a. Puede habilitarse la opción de generar un tema de discusión referente a la asignatura o de actualidad. b. Especialmente es la opción de referirse a tópicos de actualidad, principalmente en asignaturas de índole humanistas. Generación de una encuesta de interés para el académico. Requerimientos NO Funcionales La Plataforma deberá tener las siguientes propiedades sistémicas: Operación 7 días a la semana, por 24 horas día. Disponibilidad de Servicios del 99%, esto quiere decir que no estará la Plataforma a disposición de los usuarios, sólo 3 días en todo el año. Volumen Transaccional de 50 TPS (Transacciones por segundo). Clientes en línea por sobre 3000 usuarios de tipo alumno, considerando que la matrícula de la ULS es superior a 8000 alumnos. Capacidad de respaldo de 5 años. Navegadores: Internet Explorer 5.5 o superior, Netscape 5.0 o superior, Mozilla Firefox 1.0 o superior, Opera (Linux), entre otros. Equipos de Accesos Fijos (Computadores personales, notebook) o Móviles (PDA, celulares), aplicación del patrón Adapter. Mecanismos de Seguridad del Sitio y/o Aplicaciones: HTTPS, SFTP, Firma Electrónica, Sesión, Base de Datos encriptadas. Tiempo de Carga por página, inferior a un segundo en el servidor. Según las estimaciones realizadas, y considerando que la estructura organizacional de la Casa de Estudios, se dividen en Facultades, y éstas a su vez, en Unidades Básicas, los Departamentos74; se estima por sobre 900 páginas personales75. 74 Si se estima que el Departamento de Matemáticas tiene 22 académicos y cubren el 40% de la Docencia, al menos es necesaria la contratación de personal con jornada parcial de sobre 30 personas. 75 Información proporcionada informalmente por la Asociación de Académicos. 217 Modelos de Alto Nivel Los datos resumidos de los puntos anteriores, han permitido la elaboración de modelos parciales de alto nivel, es decir, casos de usos, modelo estático del dominio, arquitectura, entre otros. Casos de Usos En virtud de los puntos anteriores, una descripción de la solución del problema, se puede apreciar mediante el siguiente diagrama de Casos de Usos. Manejan Estima espacio, proporciona usuario, y declara las reglas del negocio Habilita Espacio del Académico Administrador (CICULS) Solicita Visitan Administran Público General Página Personal Académicos http://alumnosuls.cl/academicos/ggatica Académico Presentación Datos Académicos Tienen Asistentes de Publicación de Contenidos Portal Oficial de los Alumnos Contenidos Públicos Contenido Protegido Inscripción Manual Alumnos Incorpora Alumnos Otros Asignaturas Inscritas mediante BIA Figura 4: Diagrama de Casos de Usos. 218 Modelo Conceptual. ACL LeerMetaData LeerData EscribirData Caducar Borrar HacerseDueno PublicacionAutonoma LeerPermisos EsRecibidaPorHerencia TienePermisoAsociado NoHeredardelPadre NoHeredableParaHijos VerTraficodelRecurso SID SecurityIdentifier <pi> A50 EsGrupo BL FechaCreacion DT UsuarioCreador A50 Nombre A50 <M> <M> <M> <M> <M> Identifier_1 <pi> I I I I I I I I BL BL BL I <M> <M> <M> <M> <M> <M> <M> <M> <M> <M> <M> <M> LOG_DE_ACCESO <pi> DT <M> FechaInicio DT FechaT ermino LI <M> ContadorTotaldeAccesos DT <M> UltimoAcceso Otorga_Permiso Identifier_1 <pi> DaAcceso T raspasa Dispone USUARIO GRUPO ApPaterno ApMaterno Email Homepage Telefono PaginaUsuario Nombres A50 <M> A50 <M> A255 A255 A20 LI A40 <M> RECURSO Dueno IdRecurso <pi> LI Visible BL URLName A30 NombreRecurso A255 DescripcionRecurso A255 <M> EsHijo <M> <M> <M> Identifier_1 <pi> Genera Tiene Clasifica GRUPO_USUARIO Efectua La Accion ESTA Aprobado BL <M> TIPO_RECURSO RECURSO_ESTADO FechaHora DT <M> Tiene IdTipoRecurso <pi> A3 TipoHijoPorDefecto A3 SoloTipoHijoPorDefecto BL PuedeT enerHijo BL NecesitaActualizacion BL NombreTipoRecurso A255 DescripcionTipoRecurso A255 <M> <M> <M> <M> <M> <M> <M> Identifier_1 <pi> ESTADO IdEstado <pi> A3 <M> NombreEstado A50 <M> Identifier_1 <pi> Figura 5: Diagrama Conceptual de Base de Datos. A continuación se detallan algunos componentes del modelo anterior. Access Control List, ACL. Leer Metadata: Permite leer lo que está en la tabla Recursos; por ejemplo, solicitar el listado de hijos de un directorio; otro ejemplo a considerar es saber el nombre de las asignaturas que se dictan, sin necesidad de Ingresar a cada Asignatura. Actualmente el CMS de Matemáticas, al Ingresar al Sistema, se desconocen cuales son las TEL de cada asignatura, y por ende quiénes son sus responsables. Leer Data: Éste campo permite abrir y visualizar el contenido de un recurso en particular. Escribir Data: Permite modificar un Recurso, un ejemplo puntual de ello podría ser modificar el texto de un aviso, o modificar un archivo que estaba publicado. Caducar, este campo permite cambiar el Estado del Recurso a Caducado, con lo cual ya no es visible a los usuarios. 219 Borrar, como su nombre lo indica, permite eliminar definitivamente un Recurso, debido a distintos inconvenientes, como por ejemplo, un recurso que fue mal publicado. Hacerse Dueño, el dueño o propietario tiene los permisos de realizar cualquier acción sobre el recurso, por lo tanto, hacerse dueño implica tomar el control total sobre el Recurso, quitándole el permiso al usuario actualmente dueño. Publicación Autónoma, cuando éste es Falso, la acción es quedar en espera hasta que el usuario que solicitó el permiso las apruebe. Leer Permisos, permite utilizar el resultado de la suma de los permisos asociados a éste recurso. Es Recibida Por Herencia, no es un permiso explícito al recurso, ya que lo recibe por herencia. No Hereda del Padre, si este campo es verdadero, el recurso no va a recibir ningún permiso proveniente del padre, sino que debe redefinir todos sus permisos. No Hereda Para Hijos, si este campo es verdadero, quiere decir que sus permisos no pueden ser heredados. Ver Tráfico del Recurso, tiene acceso para visualizar el tráfico que ha tenido el recurso. Recurso. Visible, si este campo es falso no será mostrado en un directorio. URL Name, opción de mejora al CMS actual del Departamento de Matemáticas, el cual permite visualizar un nombre en la URL en vez de una concentración de números. Name, nombre del recurso, aparece en un directorio como título de un Recurso. Descripción, aparece como segunda línea del nombre. Log de Acceso. Fecha de Inicio, inicio del periodo de la unidad de medición (días, semanas, meses). Contador Total de Acceso, permite cuantificar la cantidad de acceso que se registran entre la fecha de Inicio y la Fecha de Término. Último Acceso, adquiere relevancia cuando los periodos de medición son demasiados extensos. Tipo de Recurso. Tipo Hijo Por Defecto, es el tipo de recurso sugerido cuando se quiere generar un hijo para este tipo de Recursos, un ejemplo de ello, El tipo de hijo por Defecto del Directorio Aviso es Aviso. Solo Tipo Hijo Por Defecto, es el Tipo Hijo Por Defecto, es el único tipo permitido como hijo del Recurso. Visible, éste campo permite que ese tipo de Recurso no va a ser nunca postrado en un Directorio como por ejemplo Tipos del Sistema, ejemplo Sitio, Template. Puede Tener Hijo, el recurso puede tener hijos asociados, por ejemplo, un archivo no tendrá jamás hijos. Necesita Actualización, el sistema debe preocuparse de refrescar el Recurso periódicamente, ejemplo contenido externo como RCS e informe del Tiempo. Estado, los estados posibles son Creado, En Edición, Esperando Aprobación Para Publicación, Publicado, Marcado Para Revisión, Caducado Por No Revisión y Caducado Por El Usuario. SID, es el Security Identifier, es un número único asignado por usuario por sistema, para evitar la duplicación de usuarios. 220 Usuario Homepage, el URL que puede ser direccionada hacia cualquier parte del www. Pagina Usuario, es el ID de la Página Personal del Usuario. Modelo Físico de Base de Datos. ACL SID IdRecurso SecurityIdentifier USU_SecurityIdentifier FK_%REFERENCE% LeerMetaData LeerData EscribirData Caducar FK_%REFERENCE% Borrar HacerseDueno PublicacionAutonoma USUARIO LeerPermisos SecurityIdentifier char(50) <pk,fk>FK_%REFERENCE% EsRecibidaPorHerencia char(50) ApPaterno NoHeredardelPadre char(50) ApMaterno NoHeredableParaHijos char(255) Email VerTraficodelRecurso char(255) Homepage char(20) Telefono bigint PaginaUsuario char(40) Nombres SecurityIdentifier EsGrupo FechaCreacion UsuarioCreador Nombre FK_%REFERENCE% char(50) <pk> tinyint(1) datetime char(50) char(50) <pk,fk1> bigint char(50) <pk,fk2> char(50) <fk3> int int int int int int int int tinyint(1) tinyint(1) tinyint(1) int FK_%REFERENCE% FK_%REFERENCE% FK_%REFERENCE% FK_%REFERENCE% GRUPO SecurityIdentifier char(50) <pk,fk2> USU_SecurityIdentifier char(50) <fk1> FK_%REFERENCE% RECURSO IdRecurso IdTipoRecurso FK_%REFERENCE% REC_IdRecurso SecurityIdentifier FK_%REFERENCE% Visible URLName NombreRecurso DescripcionRecurso GRUPO_USUARIO FK_%REFERENCE% bigint char(3) bigint char(50) tinyint(1) char(30) char(255) char(255) <pk> <fk1> <fk3> <fk2> LOG_DE_ACCESO FK_%REFERENCE% <pk,fk> bigint IdRecurso datetime <pk> FechaInicio datetime FechaT ermino ContadorTotaldeAccesos bigint datetime UltimoAcceso FK_%REFERENCE% GRU_SecurityIdentifier char(50) <pk,fk1> char(50) <pk,fk2> SecurityIdentifier tinyint(1) Aprobado RECURSO_ESTADO IdRecurso IdEstado SecurityIdentifier FechaHora bigint <pk,fk1> char(3) <pk,fk2> char(50) <fk3> datetime FK_%REFERENCE% TIPO_RECURSO IdTipoRecurso TipoHijoPorDefecto SoloT ipoHijoPorDefecto PuedeTenerHijo NecesitaActualizacion NombreTipoRecurso DescripcionTipoRecurso char(3) <pk> char(3) tinyint(1) tinyint(1) tinyint(1) char(255) char(255) ESTADO IdEstado char(3) <pk> NombreEstado char(50) Figura 6: Diagrama Físico de Base de Datos. 221 Diagrama de Actividad de la Solución Propuesta. El diagrama de actividad de la solución propuesta a diferencia del utilizado en MATCMS, omite la búsqueda recurrida, con lo cual permite menores costos de búsqueda, es decir, ésta es lineal, a diferencia de MATCMS que es de O(n2). CMSPAGE_FrontControler CMS_Nucleo Manejador_TipoRecurso DelegaResposabilidad Obtiene_ID_Usuario Obtiene del ACL los Permisos del Usuario Evalua Los Permisos Recursivamente Verifica Estado Actual del Recurso Obtencion del Tipo de Recurso Mostrar Contenido Retorna Contenido de la Respuesta Incrementa Controles de Acceso de la Metadata Retorna Contenido Figura 7: Diagrama de Actividad. 222 Diagrama de CLASES. Extremadamente grande para apreciarlo en este resumen. Realización propuesta de los Procesos. Definiciones de Negocio. En éste punto en particular, cabe destacar al menos las siguientes Definiciones, las cuales están acompañadas con al menos un ejemplo. Alumno Inscrito en Asignatura: Es un usuario con permisos de lectura, sobre un recurso de tipo asignatura o tipo TEL, el cual pertenece al grupo alumnos, es decir, corresponde a todos los alumnos de la asignatura o solo al ejercicio, además responde a la siguiente pregunta: “Todos los alumnos que pertenecen a un TEL o a toda la asignatura”; otro ejemplo a citar es un aviso a los Alumnos inscritos en la Teoría 3 de Introducción al Cálculo: “Estimados alumnos no hay clases mañana viernes debido a que el profesor se encuentra en perfeccionamiento, fecha de publicación miércoles 09:00 hrs”. Académico Responsable de un TEL: Es el dueño del Recurso TEL, es decir, es el académico que publica en el TEL; un ejemplo de ello podría ser que el Académico XXX YYY, publica en el ejercicio 2 de XXXXXX, para los alumnos de YYYYYYYY. Contenido Reutilizable: Es un recurso de un tipo específico, el cual tiene la propiedad de reutilizable en TRUE. Reglas de Negocio. En este acápite cabe mencionar algunas de las reglas de negocio que conciernen al problema. Cuando se genera un TEL, si la asignatura no existe, se crea asignando como dueño al sistema, y dentro de ello se crea el TEL a generar. El TEL tiene como dueño a un profesor responsable, proporcionando el permiso para poder escribir en la Asignatura, es decir, cualesquiera académico tiene la facultad de asumir la coordinación (No puede eliminar la Asignatura). Lista Control de Acceso (ACL76); los permisos pueden o no ser heredables, los hijos pueden o no tomar los permisos del padre; si se cumple lo anterior, es posible negar el acceso de un recurso que ha recibido al permiso por herencia (permiso explícito) Los permisos son acumulativos, es decir, los permisos de un usuario, son la unión de los permisos del usuario más los permisos de todos los grupos a los cuales éste pertenece. Los permisos de un TEL, sobrescriben a los permisos de una asignatura. Los permisos de negación tienen precedencia sobre los permisos de acceso. Los permisos explícitos tienen precedencia sobre los permisos heredados; es decir, los permisos del TEL tienen precedencia sobre la asignatura. Un permiso explícito va a sobrescribir a un permiso heredado de negación. Todos los recursos tienen un dueño, teniendo éste último todos los permisos sobre el recurso. Ejemplo, en la siguiente figura se puede apreciar un árbol de recursos. Sistema (Todos tienen permiso de Lectura) 76 Acrónimo de Access Control List, http://msdn.microsoft.com/library/default.asp. ó en su defecto MSDN Active Directory, Security Principals. 223 • Docencia (Todos los Académicos tienen permiso de Escritura) Asignatura 1 (Permiso de Negación, “Rol del Encargado”) • • • • • • • • • • • • • • • Teoría 1 Teoría 2 Teoría 3 (Hereda permiso de Escritura) …… Teoría N Ejercicio 1 Ejercicio 2 Ejercicio 3 …. Ejercicio N Laboratorio 1 Laboratorio 2 Laboratorio 3 …. Laboratorio N Asignatura 2 Asignatura 3 …. Asignatura N Figura 8: Árbol de Recursos Asignaturas, explicación de Permisos. Basándose en la implementación utilizada por Microsoft en Windows 2003, al momento de hacer el login, se genera un Acces Token77, el cual es almacenado en una cookie. El access Token, ofrece un almacenamiento seguro (encriptado y validado) para guardar el SID del usuario y de todos los grupos a los cual pertenece. Los recursos de tipo Asignatura tienen una propiedad que indica el Régimen de Estudio, es decir, si las asignaturas son de carácter semestral o anual. Procesos de Negocios. En éste punto cabe mencionar los procesos del negocio que son fundamentales: Importar Asignaturas, el proceso es el siguiente: Crear Asignatura, este proceso son aquellas asignaturas que no se pueden obtener por la BIA, por ejemplo Diplomados, Postgrados) Cambio de Semestre, por lo general también conocido como el archivo de la Asignatura. Reutilizar Contenido. Creación Página Académico. Caducación de Académico. Creación de Horario, como ya se explicó en la creación de la página personal del Académico, esto se realizará mediante un asistente. Creación de Asignatura, Las asignaturas son los tipos de recursos que concentra todo los recursos publicados por los docentes para una asignatura. 77 Access Token. 224 Asignatura Información de la Asignatura Avisos Sitios de Interés Teoría Material y Apuntes Presentaciones Notas y Pautas de Pruebas Otros Ejercicios Guías de Ejercicios Apuntes Evaluaciones Otros Laboratorios Guías de Laboratorio Evaluaciones y Tareas Otros Ayudantías Apuntes y Guías Pruebas Anteriores Otros Los avisos, son el tipo más sencillo de publicación, puesto que sólo tienen un título, un mensaje y una dirección Web, la cual puede ser un URL, otro sitio o el número del recurso, asociada a ellos. Enlaces de Interés, en este tipo de recurso se almacena el nombre y la dirección de enlace que se desea guardar. MatCMS también permite agregar una descripción que explique al usuario qué tipo de información se puede encontrar en dicha dirección Web. En esta solución la descripción es obligatoria. Árbol Jerárquico de los Recursos Asignaturas. En este punto se determinará el tipo de recurso que será de cada sección. A continuación se presentan las secciones que ya dispone MATCMS. Asignatura, Tipo Asignatura. Información de la Asignatura, Tipo Directorio. Avisos, Tipo Directorio Avisos. Sitios de Interés, Tipo Directorio Sitio de Interés. Teoría, Tipo TEL. Material y Apuntes, Tipo Directorio. Presentaciones, Tipo Directorio. Notas y Pautas de Pruebas, Tipo Directorio. Otros, Tipo Directorio. Ejercicios, Tipo TEL. Guías de Ejercicios, Tipo Directorio. Apuntes, Tipo Directorio. Evaluaciones, Tipo Directorio. 225 Otros, Tipo Directorio. Laboratorios, Tipo TEL. Guías de Laboratorio, Tipo Directorio. Evaluaciones y Tareas, Tipo Directorio. Otros, Tipo Directorio. Ayudantías, Tipo Directorio. Apuntes y Guías, Tipo Directorio. Pruebas Anteriores, Tipo Directorio. Otros, Tipo Directorio. Aspectos Técnicos de la Solución La solución propuesta define mecanismos y tecnologías de interacción con el sistema, según los tipos de uso de los actores de éste. De las cuales se destacan las siguientes caraterísticas técnicas El perímetro del sistema tendrá acceso controlado, vía perfiles y mecanismos de seguridad. Los mecanismos de acceso serán sincrónicos (servicios Web con XML) o asincrónicos (Web). El sistema contendrá repositorios del registro de los recursos e históricos de estos. Estos repositorios e históricos residirán en bases de datos relacionales (SQL Server o Mysql), pero la decisión de un sistema centralizado o una estructura federada se propondrá dependiendo de la cantidad de carga que se tenga. El sistema permitirá una conexión vía un Web services para la actualización de las BIAS para definir los permisos de los actores a los recursos asignaturas. Los participantes internos tendrán soporte para sus flujos de trabajo, vía una sistema de Workflow que representa tales flujos. Falta dilucidar si un usuario dará permiso a otro (ejemplo recurrente del permiso que proporciona el profesor a los ayudantes) para administrar sus recursos, lo cual ya lo permite el MATCMS. La topología del sistema será de 3 capas (recursos, aplicación, servidor Web), lo que facilitará su implantación en un servidor Web. Se ha considerado un servidor Windows con plataforma ASP con replicación de Base de Datos. Aspectos de Calidad de Servicios. La arquitectura propuesta no restringe soluciones a problemas que puedan surgir con las propiedades sistémicas requeridas, tales como, rendimiento, confiabilidad, seguridad y disponibilidad. Una clara estructura, la utilización de tecnologías abiertas, y el estar directamente basada en el negocio a ser apoyado, permiten abordar paramétricamente problemas de calidad de servicio. Algunas opciones disponibles serían aumentar el número de servidores Web, replicación selectiva del tipo de datos, uso de base de datos distribuidas lo cual mejora el rendimiento, y permite el reemplazo de componentes que correspondan a tecnologías que han progresado durante la construcción del sistema. 226 Contribuciones Claves de la Solución Propuesta. Con la solución propuesta, la utilización de ACL no recursivo, es decir, preprocesado, resuelve la consulta anidada con lo cual mejora el Rendimiento, en particular el tiempo de consulta en el servidor. La “implementación pura”, del CMS de Matemática, utiliza la resolución de permisos de acceso, en base a la consulta recursiva del ACL, lo cual no es escalable, puesto que a mayor profundidad y mayor número de recursos hijos, la cantidad de consultas crece en forma logarítmica, dicho proceso fue optimizado utilizando cachés parciales de consultas, con la actual solución propuesta, considera un cambio arquitectural, debido a la utilización eficiente del preprocesamiento, se obtienen consultas con tiempo O(1), es decir, solo se requiere una consulta (conocida también como roundtrip) al ACL para otorgar o rechazar el acceso al Recurso. A modo de ejemplo se puede tener, 10 niveles internos y se quiere solicitar un directorio como un listado de asignatura, se deben realizar al menos 10*2 consultas (una por el usuario y otra por el grupo, y así por el número de niveles) desde el nivel inferior hacia el superior (doun-up) y una por cada hijo, es decir sobre 100 consultas sin optimización. Para visualizar el ejemplo antes mencionado, se puede visualizar en la siguiente figura: o root Sitio • Inicio o Docencia Asignaturas Actuales • Algebra • …… • Sistemas de Computación • DAA • Sistemas Operativos • …. • Programación o T1 Novedade s Archivos Avisos Notas o T2 o L1 o …. o Laboratorio N Figura 9: Ejemplo de cómo se estructura CMS de Matemática. En la figura anterior, cuando se hacía la consulta a la asignatura de Programación, en primer lugar se busca que nuevos hijos tiene, por ejemplo, Novedades, y esto provocaba una disminución considerable en el desempeño del Servidor; La solución al problema anterior fue el caché de consulta y con la nueva arquitectura planteada es la optimización del ACL. Una ventaja cuantitativa y cualitativa del modelo, es la utilización del GUID78 o de un SID79 frecuentemente utilizado por Microsoft. 78 Acrónimo de Globally Universally, Unique Identifier. Búsqueda sugerida en Google, “generate guid PHP” 227 En la Memoria de Titulación utilizada como referencia, no está explicito el concepto de reutilización de contenidos, pese a que se manejaba el linkeo de recursos, es decir, que un recurso apunte a otro, y con ello se obtiene posteriormente la reutilización, a éste proceso se denominó Acceso Directo (3.4.3.14) Dentro del contexto anterior cabe destacar, las guías gubernamentales80 a utilizar para el desarrollo del proyecto, ellas fueron propuestas por el Gobierno de Chile el año 2004. Tecnología Clave a Utilizar La Solución propuesta puede ser implementada haciendo uso de un conjunto de tecnologías. Servidor de Aplicaciones Web Internet (Web) [Acceso Público] Balanceo de Carga [Confiabilidad] Fail-Over [Confiabilidad] Replicación [Recuperación, Eficiencia] Base de Datos Relacional Replicación [Recuperación, Eficiencia] Servicios Web Integración con Sistemas Externos (CICULS) Flexibilidad en Creación de Aplicaciones [Público] Workflow Flujo de Publicación Manejo de Contenidos Publicados Publicaciones Varias Manejo de Contenidos Proceso de Modificación de Recursos [Seguridad, Recuperación] Control de Acceso a Contenidos [Seguridad] Relevancia de la Solución a la ULS La Solución propuesta apoyará tanto la labor de distribución del material de las asignaturas, además, será un mecanismo efectivo de comunicación de la empresa con el personal pero en particular con los servicios profesionales que pueda realizar el personal académico de la Casa de Estudio. Para los alumnos, la solución propuesta es una manera efectiva de evitar visitar distintas páginas Web, para disponer de una copia del material electrónico. La siguiente tabla, explica cómo las tecnologías propuestas satisfacen los requisitos de las perspectivas mencionadas inicialmente. PERSPECTIVA REQUISITO TECNOLOGÍA Perspectiva del Usuario 79 Acrónimo de Security Identifier. 80 http://www.guiaWeb.gob.cl/recursos/documentos.htm 228 Servicio de Mejor Calidad Acceso remoto, Disponibilidad de Servicio, Servicios Web, Integración de Datos. Ampliación de Cobertura Geográfica y Horaria Con Servidores de Aplicaciones Web, e interfaces Web, accesibles por sobre el 99% al año. Publicaciones Varias Interfaces y acceso directo a los cursos, publicaciones académicos, mediante workflows. Reducción de Costos Utilización efectiva del correo electrónico, disminución de los costos de fotocopiado. Eficiencia de los procesos Sistema único de controlador de contenido dinámico, además de la realización de workflow de procesos. Integración de la Información Plataforma única de cobertura mundial, interfaces automáticas, bases de datos centralizadas o federadas. Soporte a la Gestión Docente Bases relacionales multipropósitos. Intercambio de Información. Web services, B2B81, Utilización de estándares gubernamentales en el diseño de la aplicación. Trabajo Colaborativo Web services (CICULS con Unidades Básicas), B2B, aplicación de estándares. Perspectiva Institucional Perspectiva Externa Reducción de Tiempos y Autentificación Web Services para inscripción de asignaturas. la las Reducción de Costos y Beneficios Web Services y B2B. Mutuos Tabla 10: Requisitos y Tecnologías. La tabla anterior, es una visión de la posible solución en base a lo planteado anteriormente en los puntos precedentes, pero sin lugar a dudas en virtud de los plazos el determinar la solución más adecuada y conveniente, dependerá del soporte que proporcionen las Escuelas y el CICULS. Marco Metodológico Ésta sección tratará lo concerniente a la descripción e las herramientas y enfoques a utilizar para dar solución al problema. 81 Acrónimo de Businnes to Businnes 229 Análisis y Diseño Orientado a Objetos El proceso de desarrollo de software ha sido tradicionalmente llevado a cabo como una sucesión de fases, en orden de abstracción decreciente: Ingeniería de requisitos para comprender la organización. Análisis para comprender el problema específico. Diseño preliminar (o “lógico”) para elaborar una solución de alto nivel. Diseño detallado (o “físico”) para completar los detalles de la solución. Implementación para construir el software. Pruebas para verificar lo construido. Las fases se suceden en secuencia, y cada una toma como entrada inicial el producto final de la fase anterior. Este modelo de cascada es relativamente fácil de imaginar y de administrar, pero su efectividad disminuye considerablemente en presencia de complejidad: Complejidad del Dominio: el problema puede ser demasiado complejo para ser resuelto en una pasada “top-down”. Especialización del equipo: una organización que desarrolla software utiliza eficientemente los especialistas (escasos) en varios proyectos a la vez, repartiendo el costo total entre ellos. Tamaño del Equipo: un proceso que requiere un equipo grande de desarrollo. Tamaño del Sistema: en la práctica, todo sistema suficientemente complejo no puede ser especificado en una pasada, dado que nuevos aspectos aparecen constantemente. Variabilidad del Problema: en la práctica, todo sistema complejo está sujeto a cambios en su ambiente y en su gestión. La creciente complejidad de los sistemas construidos ha llevado a la adopción de técnicas de programación (más recientemente) y de diseño “orientadas a objetos”, que conciben un sistema de software como la colaboración de piezas construidas usando mecanismos de reutilización textual82. Tradicionalmente, los métodos de objetos tienden a privilegiar los invariantes estructurales (reflejados en datos) por sobre los aspectos funcionales (reflejados en tareas). Esto ha provocado a un problema adicional: Impedancia Conceptual: el paso de un análisis tradicionalmente funcional (por lo tanto, sin objetos) a un diseño/construcción con orientación a objetos conlleva a severos problemas de traducción, ya que un modelo privilegia tareas debe ser usado para “deducir” uno que privilegia datos. Principios Metodológicos Los métodos de análisis y diseño orientados a objetos que combinan el estudio funcional del problema (adecuado para modelar funciones de negocios y comunicarse con usuarios), el modelado de datos (que privilegia los invariantes organizacionales de información), la descripción de software en términos orientados a objetos, el control de riesgos durante el proceso, y el control de complejidad del dominio, del sistema y del equipo. Es por ello que: 82 Objetos, Herencias y Tipos de Recursos en este caso. 230 Iteración: Los métodos exigen iterar, separando el proceso global en etapas menores; los resultados intermedios permiten evaluar lo hecho y corregir el rumbo si fuese necesario. Refinamiento Sucesivo: Los modelos iniciales del problema y de la solución son de alto nivel, pero cubren todo el ámbito del proyecto; sucesivas etapas van refinando áreas específicas, hasta lograr un nivel de detalle suficiente (no necesariamente exhaustivo; sólo se pretende guiar la construcción). Trabajo en Equipos: Los sistemas modernos, en general, requieren la participación de una colección de especialistas, que a su vez trabajan en varios proyectos; por lo tanto, las dependencias entre ellos (debidas a resultados intermedios) son explícitamente abordados. Orientación a Objetos: La mayoría de los sistemas que resultan de un análisis y diseño Orientado a Objetos son también construidos con tecnologías Orientados a Objetos; aunque no siempre es el caso, los métodos están particularmente adaptados para tal transición. Visiones Parciales: Para controlar la complejidad, los modelos de análisis y de diseño son descritos en notaciones que permiten identificar y describir segmentos que derivan de un punto de vista específico, sea por naturaleza (ejemplo, estático versus dinámico) o por función (ejemplo, análisis versus diseño). Métodos Modernos de Desarrollo. A fines del siglo pasado, existía gran diversidad de métodos para desarrollo de software que invocaban los principios antes mencionados, para ello es propicio ver el apéndice de Métodos de Desarrollo de la Presente Memoria de Titulación. Como conclusión de ello se utilizará como método de desarrollo RUP, el cual será tratado en el siguiente punto. Apoyo Metodológico Como apoyo metodológico y debido a los problemas de financiamiento, se propone la utilización de la herramienta Enterprise Architect y ArgoUML, para la generación de modelos. ArgoUML será utilizado para generar modelos en UML (casos de uso y algunos modelos de arquitectura) Ciertos modelos (por ejemplo, roles, estándares gráficos, patrones de entendimiento) no son bien representados en UML, por lo cual se utilizará OpenOfficce y otros que tienen licencia libre. Plan de Trabajo Para efectos de aplicar un enfoque metodológico del Proceso de Desarrollo Racional Unificado, se adaptarán las dos primeras fases de éste al proyecto. Fase Inicial Esta fase de breve duración considera: 231 La toma de razón oficial del proyecto por parte del equipo de desarrollo, haciendo las presentaciones de las respectivas contrapartes. La recopilación de todos los antecedentes por los cuales es proyecto se debe regir, tales como, las normas y estándares de desarrollo de sistemas. Se presentará el enfoque metodológico a utilizar, con el objetivo de aunar criterios respecto a la terminología, las etapas del ciclo de vida de este proyecto, y los entregables. Se revisarán, en conjunto con las contrapartes, en este caso La Universidad de La Serena, documentos preliminares que entregan antecedentes respecto al ámbito del proyecto (tipos de recursos), usuarios, sistemas relacionados de modo que el equipo de proyecto adquiera comprensión del tema de modo de definir líneas de acción más detalladas. Elaboración de un plan preliminar de reuniones de trabajo. En la medida que se avance en el conocimiento de todos las funciones y, actores en ámbito del proyecto se tendrán que programar nuevas reuniones. Revisión de la Carta Gantt para afinar tareas y actividades. Fase de Elaboración Esta fase tiene por finalidad diseñar todos los aspectos de la solución final del problema, generando los respectivos documentos definidos en el punto de Entregables. Levantamiento y Análisis de Requerimientos Como se indicó en el marco metodológico a utilizar, el proceso de análisis y diseño será iterativo y paulatino, en donde cada ciclo se irá profundizando en detalles que conlleven a la solución final. No obstante, desde el punto de vista metodológico interesa contar a la brevedad con un visión global de todos los requerimientos para efectos de examinar alternativas y proponer una Arquitectura inicial de solución. Para estos efectos se consideró como punto inicial la arquitectura propuesta del CMS ya que utiliza el Departamento de Matemáticas y de allí iniciar a incorporar a las distintas unidades básicas. Diseño de la Solución Diseño Preliminar: Diseño Conceptual y Arquitectónico Como producto de este análisis y producto más representativo de los procesos de publicación, se generó un Diseño Conceptual y modelo Arquitectural preliminar. Dichos modelos, contextualizan en términos estructurales una solución al problema. El diseño conceptual y arquitectónico contempla los aspectos esenciales de la solución propuesta tanto en lo relativo a funciones y procesos del negocio a soportar, como también la solución tecnológica que se elija. Diseño Detallado, diseño físico Los detalles del modelo físico se refinan a medida que se analiza en detalle las necesidades de todos los involucrados (procesos, actores, sistemas, etc.) y se resuelve qué opciones tomar en cada caso (facilidad, tecnología, etc.). 232 Planificación Fase II Una vez que todos los elementos de diseño estén completamente detallados, se procederá a la planificación de la Fase II del Proyecto. Esto tendrá por finalidad generar todos los documentos para posteriormente poder construir e implementar el sistema. Fase de Término Presentar el sistema a todas las Unidades Básicas de la Universidad de La Serena. Estrategia a Utilizar para el Control y Seguimiento del Proyecto Ya que el plan de trabajo, es un desarrollo del proyecto en espiral, se propone realizar un control y seguimiento para asegurar la calidad basado en las siguientes premisas: Control periódico al interior del equipo de trabajo, en una modalidad de “brain storming”, que permita establecer una suerte de validación preliminar. Proceso iterativo de una prueba de estrés del resultado parcial, con la activa participación de los usuarios, con el objetivo de revisar el grado de cumplimiento de los requerimientos establecidos desde la etapa de análisis. Validación mediante la utilización de un prototipo a nivel de interfaz usuaria (sin funcionalidad) en torno a determinar la completitud de la información que esté siendo considerada. Control de avance del proyecto, a través del gerenciamiento realizado por un profesional no incluido en las tareas diarias propias del desarrollo del proyecto. El control de avance se debe realizar en reuniones en la cual se encuentre el arquitecto del proyecto, jefe de éste y un representante de la Universidad de La Serena. Lo anterior, deberá quedar respaldado a través del uso de minutas que describan las reuniones que se hayan realizado y los compromisos adquiridos. Esto último no solo en el contexto de las reuniones de avance, sino que durante el proceso de análisis y revelamiento donde pueda existir compromisos tanto a nivel de usuario como de la contraparte técnica. En este mismo sentido deberán establecerse acuerdos en relación a los tiempos de espera por los diferentes compromisos, en particular aquellos que impliquen la aceptación y/o aprobación de alguna proposición o solución intermedia. 233 Organización Equipo del Proyecto El equipo de desarrollo deberá estar constituido por al menos 10 personas, con la característica que se detallan en la siguiente tabla. Recursos de Consultoría Técnico Funcional Nombre Dedicación Estado Actual Arquitecto del Proyecto Gustavo Gatica G. Jornada Completa Jefe de Proyecto Jonathan Pereira M. Jornada Completa Analista e Integrador Samuel López M. Jornada Completa Documentadota Paulina Valenzuela S. Jornada Completa Jornada Parcial Académico ULS. Ex-Académico ULS. Alumno ULS, Ing. en Comp. Alumno ULS, Ing. en Comp. Alumno ULS, Diseño. Jornada Completa Alumnos ULS, Ingeniería en Computación. Diseñador de Interfaz Gonzalo Silva Samuel López M. Esteban Toledo P. José Sepúlveda Ri. Rodrigo Adones V. Fernando Varas C. Desarrolladores Roberto Barquín F. Tabla 11: Equipo de Desarrollo. Costos del Proyecto Según la planificación el proyecto de ser aprobado durante el mes de marzo, se iniciaría el 01 de abril, con una duración aproximada de 5 meses, es costo total asciende los 22 millones de pesos, los gastos se desglozan en la siguiente tabla. ROL Mensual Nº Meses Total Arquitecto del Proyecto 600.000 5 3.000.000 Jefe de Proyecto 600.000 5 3.000.000 Analista e Integrador 500.000 5 2.500.000 Desarrollador 400.000 5* 5 10.000.000 Documentador 250.000 5 1.250.000 200.000 4 Diseñador Imprevistos, Extra 800.000 Personal 1.600.000 Total 22.150.000 Tabla 12: Costos Proyecto. Entregables Durante el proyecto, la comprensión gradual del problema y especificación de la solución será plasmada en documentos y modelos. Tipos de Entregables El método propuesto genera los siguientes tipos de entregables: 234 Una descripción del problema a ser resuelto con la construcción del sistema, en suficiente detalle para ser validado por los clientes y usuarios, y así guiar el trabajo del arquitecto: modelo de análisis y modelos de seguridad. La arquitectura del sistema a ser construido durante la Fase II, en suficiente detalle para guiar el trabajo del equipo correspondiente: modelos: diseño, servicios, componentes, conexiones, despliegue y otros. Los casos de prueba a ser usados para verificar y validar que el sistema construido se ajusta a la especificación. La especificación de la plataforma y equipo de construcción que debe estar disponible para poder ejecutar la Fase II. La especificación de la plataforma de explotación que será requerida para poder poner el sistema en producción. Los manuales de uso y de operación del sistema (versiones iniciales serán utilizadas para validar los requisitos con los usuarios y para guiar la construcción) Algunos prototipos para validar y/o demostrar aspectos claves de la funcionalidad y/o tecnología. Estos tipos de entregables son descritos en mayor detalle en el resto de la sección. Descripción del Problema En esta parte del sistema se debe dar solución a los modelos de análisis, es decir, los procesos, mediante: Modelo de workflow de procesos de negocio. Diagramas de workflow. Casos de uso para procesos en ámbito. Escenarios normales. Escenarios alternativos (anormales). Diagramas de casos de uso, de secuencia, de colaboración. Modelo del Dominio. Actores. Roles. Arquitectura del Sistema En primer lugar los modelos de diseño, es decir, las aplicaciones en sí, consideran: Modelos estáticos: Objetos, clases, tipos, métodos, entre otros. Diagrama de Clases. Paquetes (packates). Modelo Dinámico. 235 Diagramas de frecuencia, de colaboración, de estados. Modelo de Componentes. Subsitemas. Se indican los Servicios (usados por otros componentes): interfaz, secuencias válidas (protocolos). Autentificación. Traza (log). Transacción. Traducciones de formato/escritura. (Otros servicios identificados en la Fase I) Si compete a la solución del problema, componentes comerciales requeridos. Bibliotecas de estructuras de datos. Componentes gráficos. Componentes de comunicación. (Otros componentes identificados en la Fase I) El modelo de despliegue (deployment), debe considerar. Componentes ejecutables (programas). Componentes integrables (bibliotecas, DLLs). Procesos (en la máquina): escalonamiento, recursos, privilegios. Modelos de Conexiones entre aplicaciones. Medio (papel, inalámbrico, OCR, entre otros). Protocolos y transporte (HTTP, HTTPS, SOAP) Modelos de control: push o pull, con o sin sesión, etc. Frecuencia de conexión. Modelo de Datos. Modelo lógico: entidad-relación. Modelo Físico: tablas, patrones de acceso, volúmenes. Modelo de Seguridad. Roles (individuales y grupos) Recursos (individuales, jerárquicos y grupos) Derechos de cada rol sobre cada recurso. Mapeo de roles/recursos al modelo de aplicaciones y al modelo de datos. Casos de Prueba Los casos de prueba pueden muchas veces derivarse de los casos de uso, por lo que se propone entregar conjuntamente versiones iniciales de ambos tipos de casos. Casos de prueba funcionales, considerando para caso de uso: o Escenario Normal. 236 o Escenarios Alternativos. Casos de pruebas sistémicos, para cada área no-funcional, considerando resultados esperados, entre otros: o Disponibilidad, tasa MTBF83, acceso horario crítico. o Rendimiento, volumen de transacciones por segundo, media, mediana, peor caso. o Latencia, tiempo de espera promedio, mediana, peor caso. Plataforma y Equipo de Construcción. Se considera el ambiente de trabajo para la Fase II. será ASP y .NET. Herramientas adicionales (control de configuración y versiones, seguimiento de reportes de fallas, “test harness”) Requisitos para el ambiente de prueba (a diferencia del ambiente de explotación) También se considera el proceso de desarrollo para la Fase II (plan detallado) Actividades y dependencias. Entregables. Mecanismos de control de calidad. En último lugar, es apropiado definir el equipo de desarrollo para la Fase II, en donde se analiza en mayor detalle el perfil de los miembros del equipo, considerando la solución propuesta y el proceso sugerido. Prototipos El propósito de un prototipo es minimizar algún riesgo, y dado que constituyen un esfuerzo inicial cuyo resultado debe descartarse84, por lo general su utilización se restringe a permitir una evaluación de algún riesgo específico, sea funcional o tecnológico. Prototipos Funcionales Se utilizan para validar algunos requisitos funcionales (tareas) que sean considerados problemáticos o de difícil validación. A modo de ejemplo, se pueden señalar: Diseño inicial de experiencia de acceso al portal de los alumnos de la ULS. Cambio dinámico de derechos de acceso a recursos (control de seguridad). Prototipos Tecnológicos Para demostrar la facilidad de alguna opción tecnológica cuya validación sería muy difícil o bien sería imposible de cambiar después de haber avanzado el proyecto, a modo de ejemplo se puede indicar: Mecanismo de generación automática de una asignatura. 83 Acrónimo de Mean Time Between Failures, Tiempo medio entre fallas. 84 Según Hernán Astudillo, no existe peor error que tratar de convertir un prototipo en una parte del sistema; los criterios que hacen un prototipo valioso (rapidez de construcción y simplificaciones internas) lo hacen un pésimo inicio para el desarrollo de un componente robusto y estable. 237 Propagación en tiempo real de cambios a los derechos de acceso. Entregables para cada etapa de la Fase I La tabla siguiente indica que entregables pueden ser liberados durante el desarrollo de la Fase I, y se agrupan en las categorías mencionadas anteriormente, es decir, Descripción del Problema, Arquitectura del Sistema, Casos de Prueba, Plataformas, etc. Fase de Rup Versión Entregable Descripción del Sistema Modelo de Análisis Descripción del Sistema Fase Inicial 1 X Fase de Elaboración 2 3 Final X X X Modelo de Aplicaciones X X X Servicios Componentes X X X X X X Modelo de Despliegue X X X Conexiones X X X Modelo de Datos X X X X X X X X Modelo de Seguridad Casos de Pruebas Casos de Pruebas Funcionales Casos de Pruebas Sistémicos Plataforma y Equipo de Construcción Ambiente de Trabajo Proceso de Desarrollo Fase II Equipo para Fase II Plataforma de Explotación Configuración de los Servidores Criterios para Productos Manuales de Uso y Operación del Sistema Manuales Prototipos Prototipos Funcionales Prototipos Tecnológicos X X X X X X X X X X X X X X X X X X X Tabla 13: Entregables en cada etapa de la Fase I. 238 EL REDISEÑO DE ASIGNATURAS UTILIZANDO TICS Víctor Manuel González Escobar1 1 Universidad de La Frontera Temuco, Chile E – mail: [email protected] RESUMEN El presente trabajo da cuenta de una experiencia de uso de un Entorno Virtual de Aprendizaje llamado Plataforma Adecca, el que acompañado del modelo Pedagógico Motic, permite rediseñar asignaturas. Este rediseño de asignaturas tiene como objetivo principal la incorporación tecnológica, ya sea a través de un EVA o de cualquier tecnología disponible en la actualidad para el mejoramiento del aprendizaje en los estudiantes. INTRODUCCION El rediseño de un conjunto de cursos orientados a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y, por ende, la calidad de la docencia universitaria es uno de los objetivos centrales de esta experiencia de trabajo. El foco estratégico en el aprendizaje de los estudiantes responden a la necesidad de incorporar las TIC como un aporte a la formación de aprendizajes significativos y acreditables en las universidades asociadas. Es cada vez más urgente la reflexión participativa acerca de la incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, en el contexto de la formación profesional. No ha habido esfuerzos sistemáticos en este campo, como tampoco en torno al aporte de las TIC para alcanzar objetivos estratégicos institucionales relacionados con la calidad de la docencia. OBJETIVOS: Dar cuenta del rediseño de asignaturas y de la operación del modelo pedagógico Motic y la plataforma Adecca. FUNDAMENTACIÓN: Esta forma de trabajo surge del Proyecto Mece asociado Fro-0104, el cual es un aporte para contribuir a resolver dos de los problemas estructurales que aquejan a la educación superior: a) Insuficientes recursos humanos e infraestructura de redes de informática y comunicaciones para acceder a las tecnologías de información y a las metodologías orientadas al aprendizaje, incluidas la educación a distancia, y b) Falta de integración de las tecnologías de información y comunicación (TIC) a la enseñanza remedial y al mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje. El proyecto determinó de que, en gran medida, esos problemas se originan porque las TIC no se han incorporado en un diseño pedagógico sustentable, que permita aprovechar sus potencialidades para mejorar los aprendizajes. De esta forma se pretende diseñar, implementar, difundir y evaluar un Modelo Pedagógico que incorpore activamente el uso de las TIC, con un foco estratégico en el rediseño de un conjunto de cursos orientados a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y, por ende, la calidad de la 239 docencia universitaria. Tanto el diseño de un Modelo Pedagógico como el foco estratégico en el aprendizaje de los estudiantes responden a la necesidad de incorporar las TIC como un aporte a la formación de aprendizajes significativos. Es cada vez más urgente la reflexión participativa acerca de la incorporación de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, en el contexto de la formación profesional. No ha habido esfuerzos sistemáticos en este campo, como tampoco en torno al aporte de las TIC para alcanzar objetivos estratégicos institucionales relacionados con la calidad de la docencia. A juicio de las universidades, otro factor relevante que ha contribuido a los problemas estructurales identificados en el primer párrafo es la dispersión de capacidades y competencias en diferentes universidades, y la ausencia de propuestas replicables, transferibles y adaptables a diversas realidades. Es por este motivo que el Modelo Pedagógico entrega los principios teóricos y metodológicos para incorporar las TIC a la docencia universitaria, y se difunde entorno a un Programa de Perfeccionamiento Académico, cuyo producto, además de un grupo significativo de docentes perfeccionados a la luz de los principios del modelo pedagógico, será un conjunto de cursos rediseñados. Este Programa de Perfeccionamiento se ejecutará con una modalidad semi-presencial y una estrategia de trabajo colaborativo para que los académicos puedan reflexionar en torno al rediseño de sus cursos, en el marco del Modelo formulado. Este rediseño de asignaturas está bajo el alero de la Unidad de Apoyo a la Docencia la que contribuye a implementar y dar continuidad a este plan para asegurar la diseminación de los resultados. Una vez diseñados y desarrollados los cursos se procederá a su dictación. Esta fase será evaluada para recoger información sobre el proceso y los productos de los cursos. Sobre la Unidad de Apoyo a la Docencia: La Unidad de Apoyo a la Docencia con ayuda de TICS., dependiente de la Dirección Académica de Pregrado, es la unidad encargada de darle continuidad al Proyecto Mecesup Asociado FRO 0104, dirigido por el profesor Dr. Ricardo Herrera Lara. En la actualidad, las actividades desarrolladas por la Unidad y en el contexto de la continuidad del Proyecto MECESUP en referencia, se han centrado fundamentalmente en el perfeccionamiento a más de 150 académicos de distintas Facultades en los aspectos dimensionales y prácticos de la implementación del Modelo Pedagógico con apoyo de TICs (MOTIC) y el uso de una plataforma ad-hoc (ADECCA). La Unidad de Apoyo a la Docencia, se encuentra ubicada en dependencias del segundo piso del pabellón D del Campus Andrés Bello de la Universidad de La Frontera, específicamente en la sala D-203 y cuenta con la siguiente infraestructura y apoyo tecnológico: Infraestructura: La Sala D-203, es una sala con 12 estaciones de trabajo para docentes, destinada al trabajo de taller e implementación de diseños, oficina de coordinación y mesa de reuniones. Equipamiento: 2 computadores de diseño 240 12 computadores Pentium con multimedia, conectados a Internet 5 computadores portátiles Pentium con multimedia. 1 servidor 6 scanner 1 impresora láser color para impresión en red 3 impresoras PC 2 estaciones de trabajo 1 cámara de video digital 3 cámaras fotográficas digitales 1 reproductor video/dvd 1 televisor de 29” 3 proyectores multimedia 1 pizarra electrónica 1 cámara de videoteléfono 1 micro componente 1 cámara de documentos 2 tablas digitalizadoras SOBRE EL MODELO PEDAGÓGICO Y LA PLATAFORMA ADECCA: El Modelo Pedagógico para la Incorporación de Tecnología (Motic) tiene como función primordial permitir el rápido análisis y diseño de programas de formación profesional y aprendizaje robustos basados en la intervención con TICs de diversas actividades curriculares. MOTIC provee a su vez de una capacidad de administración de proyectos que incorpora metodologías de diseño de enseñanza a elección. MOTIC puede usarse como un mapa de navegación en la estructura completa del producto final. Esta estructura debe consistir en objetos de aprendizaje que pueden usarse para diseñar las estrategias y materiales que produzcan mejoramientos significativos en los estudiantes. El modelo pedagógico se basa en torno a 8 dimensiones, las que a continuación se detallan: Dimensión No 1. Sensibilización Estratégica Comprender la articulación entre el mundo social y laboral con las competencias declaradas en los planes estratégicos institucionales. Dimensión No 2. Tipo de Profesor Reflexionar acerca del rol y el ser en una institución de educación superior. Construir una visión personal con relación a la esencia del ser profesor. Dimensión N°3. Tipo de alumno que accede al modelo pedagógico. Caracterizar y comprender al estudiante universitario chileno. Dimensión No 4. Rol del profesor Evaluar el rol actual de los docentes universitarios y proyectar su rol futuro. Dimensión 5: Toma de decisiones del profesor Conocer y Comprender los estándares de calidad para la Educación Superior. Dimensión N° 6: Principios del aprendizaje digital 241 Comprender y seleccionar los elementos del aprendizaje digital. Dimensión N° 7: Estructura de un curso asincrónico Operar las visiones de MOTIC y su matriz de dimensiones, para generar las especificaciones que componen una asignatura asincrónica modelada. Seleccionar y sugerir estrategias didácticas de acuerdo a MOTIC e inmersas en ADECCA. Seleccionar y operar -derivados de la dimensión, estrategias y métodos para implementar aprendizajes propuestos por la dimensión en la estructura de la clase virtual Dimensión N° 8: Evaluación y auto evaluación Analizar, comprender y aplicar los sistemas de evaluación y auto evaluación del aprendizaje digital. Evaluar la gestión de calidad del proceso de implementación del modelo La plataforma Adecca por su parte es un sistema administrador de cursos basado en Tecnologías de Información de Código Abierto (Open Source); se construye a partir de una fase de análisis que incorpora visiones desde un enfoque clásico a uno situacional. Al ser implementadas vía esta herramienta, se traduce en un conjunto de recursos que posibilitan una atmósfera “MOTIC”. Sirve como lugar de interacción alumno – ayudante – profesor, siendo una potente herramienta de apoyo al modelo pedagógico establecido. Profesores Capacitados en el Modelo Pedagógico y en el uso de la plataforma ADECCA: Las capacitaciones se iniciaron durante la ejecución del Proyecto MECESUP anteriormente señalado, mediante el desarrollo de un Diplomado, el cual finalizaba con una asignatura rediseñada de parte del docente. Con el transcurso del tiempo se fueron realizando capacitaciones según los requerimientos de los diferentes Departamentos Académicos de la Universidad y de los Proyectos MECESUP. Profesores capacitados Diplomado MOTIC 17 Profesores capacitados por Dptos y Proy. Mecesup 160 Nº Cursos rediseñados y disponibles en plataforma pregrado, postgrado y 249 programas especiales Los Departamentos que se han capacitado son los siguientes: Ingeniería Eléctrica (23), Facultad de Ingeniería (46), Servicio Social (18), Mece Inglés (6), Psicología (16), Ingeniería Matemática (8), Lenguas y Literatura (15), Física (16), Diplomado Motic (12) Cómo opera el rediseño de las asignaturas: Para rediseñar una asignatura, el docente debe ser capacitado según el siguiente programa: DESCRIPCIÓN DEL CURSO El curso MODELO PEDAGÓGICO PARA LA INCORPORACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA MOTIC – PLATAFORMA ADECCA, es un curso teórico-práctico que permitirá a los participantes reflexionar, diseñar y poner práctica un modelo pedagógico (MOTIC) que incorpora tecnología como una herramienta de apoyo a la docencia tradicional, cuyo objetivo final es mejorar el aprendizaje en los estudiantes. 242 Descripción del Modelo Pedagógico: La función principal de MOTIC es permitir el rápido análisis y diseño de programas de formación profesional y aprendizaje robustos basados en la intervención con TICs de diversas actividades curriculares. MOTIC provee a su vez de una capacidad de administración de proyectos que incorpora metodologías de diseño de enseñanza a elección. MOTIC puede usarse como un mapa de navegación en la estructura completa del producto final. Esta estructura debe consistir en objetos de aprendizaje que pueden usarse para diseñar las estrategias y materiales que produzcan mejoramientos significativos en los estudiantes. Descripción de la Plataforma Adecca: La plataforma Adecca es un sistema administrador de cursos (entorno virtual de aprendizaje) basado en Tecnologías de Información de Código Abierto (Open Source); se construye a partir de una fase de análisis que incorpora visiones desde un enfoque clásico a uno situacional. Al ser implementadas vía esta herramienta, se traduce en un conjunto de recursos que posibilitan una atmósfera “MOTIC”. Sirve como lugar de interacción alumno – ayudante – profesor, siendo una potente herramienta de apoyo al modelo pedagógico establecido. a) OBJETIVOS GENERALES: Incorporar las diferentes dimensiones del Modelo Pedagógico Motic, en el rediseño de actividades curriculares, con el propósito de mejorar los aprendizajes de sus estudiantes. Incorporar un entorno virtual de aprendizaje (ADECCA) como una herramienta de apoyo al modelo pedagógico. b) OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Al término del curso, los alumnos deberán: 1. Cognitivos: Integrar las dimensiones del modelo pedagógico sobre la base de reflexiones individuales en sus prácticas docentes. 2. Procedimentales: Rediseñar una asignatura incorporando las reflexiones del modelo pedagógico propuesto para el mejoramiento de la misma. 3. Actitudinales: Desarrollar una capacidad crítica en torno a su(s) asignatura (s) para su posterior rediseño. CONTENIDOS El curso se estructura en torno a los siguientes módulos de trabajo: Módulo 1: Motic 1 • Sensibilización Estratégica • Tipo de Profesor • Tipo de alumno que accede al modelo pedagógico • Rol del Profesor • Toma de decisiones del profesor 243 Módulo 2: Motic 2 • Principios del Aprendizaje Digital • Estructura de un curso asincrónico • Evaluación y Autoevaluación • Rediseñando una asignatura aplicando Motic Módulo 3: Plataforma Adecca • Introducción a la plataforma Adecca • Interacción en ambiente alumno • Interacción en ambiente profesor • Rediseño de una asignatura en Adecca • Principales problemas de trabajar en un ambiente virtual Luego de la aplicación del anterior programa y durante el curso, los docentes alumnos luego de la reflexión de los contenidos vistos en el curso, diseñan su asignatura en un formato de maqueta en papel en el cual aplican el modelo pedagógico y ven las distintas herramientas disponibles en la plataforma Adecca para utilizarlas según los objetivos propuestos en sus diferentes programas de asignaturas y planes de estudio. Durante la capacitación el docente-alumno recibe retroalimentación de la estructura planteada para el rediseño de su asignatura y se le entregan los comentarios y el apoyo necesario para que lo pueda llevar a la práctica, utilizando para ello la ayuda y respaldo de la Unidad de Apoyo a la Docencia con TICs. 244 BIBLIOGRAFIA Herrera, Ricardo (2002). “Visión y Misión en las Universidades Chilenas: Declaraciones que no son Compromiso”. En, Indicadores Universitarios: Experiencias y Desafíos Internacionales. Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA – MINEDUC. Ricardo Herrera, Reginaldo Zurita y Otros en Cinda (2001) (2002). En, Evaluación de Aprendizajes Relevantes al Egreso de la Educación Superior. Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA – MINEDUC.; e Indicadores Universitarios: Experiencias y Desafíos Internacionales. Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA – MINEDUC. Schön D., “El profesional reflexivo”, Baires, Paidos 1998. Pérez y Astrosa. “Indicadores de calidad para la gestión docente en la incorporación y usos de tecnología de información”. Seminario Técnico Internacional: Indicadores de calidad para la gestión docente universitaria. CINDA, mayo 2002 Lucca, Enrique. El Modelo Pedagógico Didáctico. 1995. http://www.mendoza.edu.ar/instituc/colonias/mod_pedag.htm Gardner, H. (1983). Frames of the Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior; La Educación Superior en el UNESCO, París¸5-9 de octubre de 1998. Herrera, Ricardo (1998): “Bases Para el Desarrollo Cualitativo de la Docencia Universitaria” En, Gestión e Internacionalización de la Docencia Universitaria. Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA – MINEDUC. 245 ENTORNOS VIRTUALES PARA EL MEJORAMIENTO DE APRENDIZAJES. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA Víctor Manuel González Escobar1, Alberto Javier Mayorga Rojel2 1 Universidad de La Frontera. Temuco, Chile. e – mail: [email protected] 2 Universidad San Sebastián. Concepción, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN El presente trabajo es parte de una investigación en desarrollo sobre aquellas representaciones sociales que se forman los académicos de la Universidad de La Frontera por el uso de un Entorno Virtual de Aprendizaje llamado Plataforma Adecca, como una herramienta de apoyo para el logro de aprendizaje significativo. Se hace alusión a un modelo pedagógico llamado Motic el cual sirve de base para integrar el EVA Adecca en el rediseño y actualización de las asignaturas de los docentes. Este estudio tiene como sustento teórico la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici y entre sus principales resultados se manifiesta que la mayoría de los docentes presentan niveles medios de uso de herramientas tecnológicas distintas a entornos virtuales de aprendizaje, lo que es acompañado por un bajo nivel de experiencias en el uso de distintos tipos de EVAs. Ahora bien, al estar utilizando la plataforma Adecca manifiestan una respuesta positiva tanto de ellos como de sus estudiantes, lo que los lleva a formarse una actitud positiva frente a las potencialidades y desafíos que les presenta el uso de una herramienta tecnológica de estas características. INTRODUCCION El trabajo con plataformas virtuales cambia la educación centrada en el profesor a una centrada en el estudiante. Ambos actores modifican sus funciones. El profesor pasa de ser un expositor a ser un apoyo, un acompañante, un motivador y un guía para contribuir en la búsqueda de información, pero sin dejar de lado los procesos de evaluación y certificación de los aprendizajes y sobre todo la función básica de educador y maestro en la formación del estudiante como persona. DESARROLLO El presente estudio da a conocer una investigación en desarrollo sobre el impacto provocado en académicos de la Universidad de La Frontera, el uso de entornos virtuales de aprendizaje. La investigación se sustentó en aquellas representaciones sociales generadas por el uso de plataformas virtuales para el logro de aprendizaje significativo de parte de los académicos, en particular por la apropiación de un Modelo Pedagógico particular en el cual está basada la plataforma de código abierto llamada Adecca. SOBRE EL MODELO PEDAGÓGICO Y LA PLATAFORMA ADECCA: El Modelo Pedagógico para la Incorporación de Tecnología (Motic) tiene como función primordial permitir el rápido análisis y diseño de programas de formación profesional y aprendizaje robustos basados en la intervención con TICs de diversas actividades curriculares. MOTIC provee a su vez de una capacidad de administración de proyectos que incorpora metodologías de diseño de enseñanza a elección. MOTIC puede usarse como un mapa de navegación en la estructura 246 completa del producto final. Esta estructura debe consistir en objetos de aprendizaje que pueden usarse para diseñar las estrategias y materiales que produzcan mejoramientos significativos en los estudiantes. El modelo pedagógico se basa en torno a 8 dimensiones, las que a continuación se detallan: Dimensión No 1. Sensibilización Estratégica Comprender la articulación entre el mundo social y laboral con las competencias declaradas en los planes estratégicos institucionales. Dimensión No 2. Tipo de Profesor Reflexionar acerca del rol y el ser en una institución de educación superior. Construir una visión personal con relación a la esencia del ser profesor. Dimensión N°3. Tipo de alumno que accede al modelo pedagógico. Caracterizar y comprender al estudiante universitario chileno. Dimensión No 4. Rol del profesor Evaluar el rol actual de los docentes universitarios y proyectar su rol futuro. Dimensión 5: Toma de decisiones del profesor Conocer y Comprender los estándares de calidad para la Educación Superior. Dimensión N° 6: Principios del aprendizaje digital Comprender y seleccionar los elementos del aprendizaje digital. Dimensión N° 7: Estructura de un curso asincrónico Operar las visiones de MOTIC y su matriz de dimensiones, para generar las especificaciones que componen una asignatura asincrónica modelada. Seleccionar y sugerir estrategias didácticas de acuerdo a MOTIC e inmersas en ADECCA. Seleccionar y operar -derivados de la dimensión, estrategias y métodos para implementar aprendizajes propuestos por la dimensión en la estructura de la clase virtual Dimensión N° 8: Evaluación y auto evaluación Analizar, comprender y aplicar los sistemas de evaluación y auto evaluación del aprendizaje digital. Evaluar la gestión de calidad del proceso de implementación del modelo La plataforma Adecca por su parte es un sistema administrador de cursos basado en Tecnologías de Información de Código Abierto (Open Source); se construye a partir de una fase de análisis que incorpora visiones desde un enfoque clásico a uno situacional. Al ser implementadas vía esta herramienta, se traduce en un conjunto de recursos que posibilitan una atmósfera “MOTIC”. Sirve como lugar de interacción alumno – ayudante – profesor, siendo una potente herramienta de apoyo al modelo pedagógico establecido. 247 ANTECEDENTES: El trabajo con plataformas virtuales cambia la educación centrada en el profesor a una centrada en el estudiante. Ambos actores modifican sus funciones. El profesor pasa de ser un expositor a ser un apoyo, un acompañante, un motivador y un guía para contribuir en la búsqueda de información, pero sin dejar de lado los procesos de evaluación y certificación de los aprendizajes y sobre todo la función básica de educador y maestro en la formación del estudiante como persona. “…La presencia de las TIC en los ámbitos formales de educación es un hecho que no puede ni conviene eludirse. Los niños y los jóvenes viven en un entorno fuertemente mediatizado y tecnologizado. Un campo en el que funcionan como autodidactas, con una gran destreza y naturalidad. La escuela debería contribuir a cultivar esa forma silvestre de estar de los alumnos en el mundo de la informática y de la imagen.” (Walzer, 2002: p. 7) Las TIC hacen que la Educación a Distancia, como una nueva forma de transferencia de la información, sea más aceptada por la sociedad en su conjunto. Las TIC transformaron el modo de operar del traspaso de la información –de una interacción asíncrona y lenta a una rápida, casi a tiempo real que disminuye la asincronía y que puede llegar a ser incluso síncrona- y consecuentemente también al proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo que las instituciones educativas ofrezcan cursos a distancia más efectivos. La enseñanza virtual se perfila como solución a los problemas a los que la enseñanza tradicional no pueda dar respuesta. En este mismo sentido, el desarrollo de la enseñanza y de las tecnologías de la información fueron receptáculo de la formación de medios y estrategias de innovación donde interactuarían descubrimientos y aplicaciones, en un proceso constante de ensayo y error, es decir, de aprender creando85. PROBLEMATIZACION: Las Tics. conllevan un cambio. Se trata de una modificación sustantiva no sólo de lo que los estudiantes aprenden sino también de cómo realizan el proceso de aprendizaje al emerger las plataformas virtuales. Lo más importante de todo este proceso de transformación de la docencia es la superación de una interacción lineal profesor-estudiante o una bidireccional entre estudiantes, por una nueva relación múltiple donde lo multimedia pasa a constituir una fuente principal del conocimiento. Asimismo, Gallego y Alonso (1998) señalan que los docentes se enfrentan con los siguientes problemas: con frecuencia no dominan las técnicas informáticas y se sienten inseguros, perciben que los alumnos tienen un mejor nivel de práctica informática; la sobre abundancia de herramientas informáticas para elegir les dificulta la elección y, no suelen contar con orientación y asesoramiento para integrar la informática en el currículo. En este sentido, Pérez Tornero(2000) identifica algunas claves de la educación que están directamente influenciadas por la sociedad de la información y que dan cuenta de la situación en la 85 Castell, M. (1996); La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura: Vol. 1. 248 que se ven enfrentados los docentes, entre ellas: la escuela no es la depositaria privilegiada del saber, o no lo es del saber socialmente relevante; no son los ámbitos privilegiados de transmisión de la educación; la escuela como institución es más eficaz para la enseñanza de la lecto-escritura, pero se está quedando atrás en incentivar la alfabetización de la sociedad de la información; los profesores no son considerados los maestros que atesoraban todas las habilidades y sabidurías; ya no se disponen de los únicos instrumentos para la producción y sistematización del saber; la institución escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social transformándose en un elemento poco práctico, perdiendo además el poder que le había conferido el sistema social tradicional. De acuerdo a lo anterior es que el problema de investigación se delimita a establecer las representaciones sociales del uso de la plataforma Adecca, por académicos de la Universidad de La Frontera de Temuco. OBJETIVOS: Establecer aquellas representaciones sociales generadas del uso de la plataforma Adecca, de parte de académicos de la Universidad de La Frontera MARCO TEÓRICO REFERENCIAL INTRODUCCIÓN: Para desarrollar el problema a investigar y cumplir los objetivos de la investigación, se decidió trabajar con un marco teórico epistemológico centrado principalmente en la Teoría de las Representaciones Sociales y particularmente el punto de vista trabajado por Serge Moscovici y aquellos autores que basaron sus estudios en Moscovici. Se profundizó también en aquellos aspectos relacionados con actitudes, de modo de centrar el estudio en este componente de las representaciones sociales, en concordancia con el problema a investigar Las representaciones sociales surgen de la constante preocupación en base a la cual el pensamiento social está construyendo la realidad actual dentro de la sociedad, es una modalidad de conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. Hacia la década de los años 60, Serge Moscovici enfatizaba la pluralidad y diversidad de las representaciones en un grupo determinado, centraba su interés en aquellos procesos relacionados con la creación y con la generación de contenidos con un alto nivel de sentido, los cuales surgen de las transformaciones de las configuraciones sociales y mentales, las que están constantemente en elaboración; dichas representaciones se consideran sociales porque están formadas en procesos de interrelación e intercambio y no de procesos colectivos. Las Representaciones Sociales: La representación social es el conocimiento sobre sentido común que tiene como propósito primordial comunicar, estar al día y sentirse dentro de un ambiente social, originado en el intercambio de comunicaciones del grupo social; se define también como la elaboración de un 249 objeto social por una comunidad. Según Moscovici (1979), “la representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación”. Asimismo, Jodelet, siguiendo la línea de Moscovici, afirma que las representaciones sociales son una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana; es aquella actividad mental desarrollada por individuos y grupos con el fin de ubicar su posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernes. (Jodelet, D., 1993). En este sentido, para Banchs (1984), las representaciones sociales son formas de reconstrucción mental de aquella realidad que es generada en el intercambio de informaciones producidas por los sujetos. Di Giacomo (1987), a su vez, entrega importancia a las representaciones sociales, en el sentido de regulación de aquellos comportamientos intra e intergrupales y Páez (1987) las observa como una expresión del pensamiento natural que no es formalizado ni institucionalizado. Acosta y Uribe aluden a la representación social como una actividad de reproducción de las características de un objeto y como una forma de pensamiento social que estructura a la comunicación y a las conductas de los miembros de un grupo. Fisher (1990), señala que “la representación social es un proceso de elaboración perceptiva y mental de la realidad que transforma los objetos sociales y les entrega un estatuto cognitivo que permite captar los aspectos de la vida ordinaria mediante un reenmarque de nuestras propias conductas en el interior de las interacciones sociales". PROCESOS EN TORNO A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Los estudios desarrollados por Moscovici, permitieron distinguir dos procesos primordiales que posibilitaron la explicación de cómo lo social podía transformar un conocimiento en representación colectiva y en cómo esta representación colectiva modificaba lo social, se refiere a los procesos de objetivación y anclaje. a) Objetivación: La representación permite un intercambio entre percepción y concepto. Al ubicar en imágenes las abstracciones, se da una textura material a las ideas, se hace una correspondencia entre las cosas con las palabras, dando cuerpo a esquemas conceptuales. Moscovici (1976) indica que “objetivizar es reabsorber un exceso de significados materializándolos”. b) Anclaje: Está relacionado con la intervención social traducida en el significado y la utilidad que les son otorgados. Moscovici señala que el anclaje requiere comprender cómo es entregado el significado al objeto representado; cómo es utilizada la representación como un sistema de interpretación del mundo social y, cómo es operada su integración al interior de un sistema de recepción y la transformación de los elementos relacionados con la representación. 250 DIMENSIONES DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES: Según Moscovici, las representaciones sociales pueden ser analizadas en torno a tres dimensiones: la información, los campos de representación y las actitudes. a) La Información: Es la organización de conocimientos que posee un grupo en torno a un acontecimiento, hecho o fenómeno de carácter social. Esta dimensión presenta una explicación que se sobre la realidad se hacen los individuos en sus relaciones cotidianas. b) Campos de representación: Es la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada, que va variando de grupo en grupo e inclusive la interior del grupo mismo. Este permite ver el tipo de contenido y sus propiedades en un ámbito que integra información en un nivel de organización en torno a sus fuentes. c) La actitud: es la dimensión que nos muestra una posición favorable o desfavorable en torno al objeto de la representación social. Moscovici (1979) señala que nos informamos y nos representamos una cosa exclusivamente después de haber tomado posición y en función de aquella posición tomada. METODOLOGÍA Y RESULTADOS El estudio, una investigación que integra características cuantitativas y cualitativas, es un estudio exploratorio que busca determinar aquellas representaciones sociales que se forman académicos de la Universidad de La Frontera, por el uso del Entorno Virtual de Aprendizaje Adecca. La población en estudio fueron 177 académicos capacitados en el Modelo Pedagógico Motic (ver página 1), a los cuales se les aplicó un instrumento conformado por una encuesta con 7 preguntas cerradas y un cuestionario de 3 preguntas abiertas. Asimismo, se hicieron 3 entrevistas en profundidad a un mismo número de académicos que participaron del primer grupo de académicos capacitados y que al año 2005 tuvieran apoyados sus asignaturas con el modelo pedagógico y la plataforma Adecca. Con los resultados obtenidos se hicieron dos tipos de análisis, a la encuesta se le aplicó un análisis de frecuencia con el programa estadístico SPSS y al cuestionario y las entrevistas en profundidad fueron analizadas con el programa AtlasTi. A continuación se presenta un resumen de los resultados más relevantes obtenidos de la comparación de ambos análisis: La mayoría de los docentes presentan niveles medios de uso de herramientas tecnológicas distintas a entornos virtuales de aprendizaje, lo que es acompañado por un bajo nivel de experiencias en el uso de distintos tipos de EVAs. Ahora bien, al estar utilizando la plataforma Adecca manifiestan una respuesta positiva tanto de ellos como de sus estudiantes, lo que los lleva a formarse una actitud positiva frente a las potencialidades y desafíos que les presenta el uso de una herramienta tecnológica de estas características. Lo anterior implica un cambio cultural aún más fuerte para ellos que para los propios estudiantes (individuos familizarizados con herramientas de esta naturaleza), lo que se traduce en una modificación en sus prácticas docentes dirigidas hacia 251 una participación más activa y a transformarse en verdaderos guías y apoyos en el aprendizaje de los estudiantes. CONCLUSIONES PRELIMINARES: En la sociedad actual al existir un predominio de la cultura de la información y de la comunicación, los docentes deben superar el antiguo debate que se da entre aquellos partidarios y enemigos de la tecnología, buscando una postura de conjunto, integradora. Se enseñará, se aprenderá, se convivirá y se compartirá el tiempo y el espacio en torno a las tecnologías. (Alonso y Gallego, 1994) El uso que los docentes deben hacer de las tecnologías no debería estar marcado por fines meramente instrumentales, debe existir una apertura tal que permita dar un enfoque global en lo que se está trabajando. Tanto los docentes como sus respectivos alumnos al estar viviendo en una sociedad tecnológica deben incorporar el apoyo de los recursos didácticos tanto audiovisuales como informáticos. Esto implica nuevas destrezas, estilos diferentes de enseñanza donde se reconozca como fundamental el enseñar a los alumnos a tener una conciencia crítica antes las tecnologías con fines educativos. Desde esta mirada, Medina (1989) insiste en tres aspectos fundamentales que los docentes deben observar: a) Mejorar su interpretación y concepción tecnológica de la enseñanza desde el protagonismo reflexivo del profesor como generador de currículum y estilos de enseñanza. b) Alcanzar una concepción tecnológica apoyada en una fundamentación científica del proceso enseñanza-aprendizaje y en la actualización artístico-reflexiva en el aula. c) Gestionar y organizar los medios en el aula y en el centro. Aquí habría que entrar en dinámicas de colaboración y reparto de responsabilidades en equipos de docentes. No hay que desconocer que las tecnologías están ligadas al modernismo y al progreso, reconstruyen la realidad desde su perspectiva; con el desarrollo de estas hay que plantearse las implicancias psicológicas, sociológicas y políticas, donde con un determinado enfoque favorezcan la democracia, la participación y la educación de los ciudadanos. (Gonnet, 1995) Ahora bien, al integrar las tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje, no se trata de hacerlo solamente porque hay que estar con los tiempos, sino más bien en base a un esfuerzo sistemático y comprensivo para explorar y utilizar las tecnologías como herramientas eficaces del proceso, dentro de un contexto cada vez más complejo para las universidades, tanto para su validación interna y externa. Las tecnologías se ubicarían en un contexto en el que implicarían un proceso de validación de sus propuestas pedagógicas, las que adquieren significado en la medida que sean incorporadas a diseños curriculares y a las áreas disciplinarias. El uso de herramientas tecnológicas en la docencia implica una nueva concepción en las capacidades de los estudiantes en la que se consideran no solo sus aptitudes intelectuales sino también todas aquellas que dan cuenta de su formación integral. Entre los aspectos más relevantes que generan las nuevas tecnologías están aquellos relacionados con enfrentar los requerimientos y las dificultades para acceder, manejar y utilizar la información, lo que implica: saber utilizar internet, conocer estrategias de búsqueda, de acceso y saber usar la información, tener capacidad de 252 síntesis y de organizar y sistematizar y por último, tener la capacidad de evaluar el cumplimiento de las necesidades de información. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: Alvaro, J. (2003); "Representaciones Sociales". En Román Reyes (Dir): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales, [Publicación Electrónica], Universidad Complutense, Madrid URL: http://ucm.es/info/eurotheo/diccionario Alonso, C. y Gallego, D. (1994); “Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Guía didáctica de audiocassettes”. Citado en Ballesta, F. (1997); Medios de Comunicación y Nuevas Tecnologías. Murcia : DM Bettetini, G. y Colombo F. (1995); Las Nuevas Tecnologías de la Comunicación. 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Vizán 3 1 Departamento de Ingeniería Mecánica, Universidad de La Frontera, Chile 2 Departamento de Ingeniería Mecánica y Fabricación, Universidad de León, España 3 Departamento de Ingeniería Mecánica y Fabricación, Universidad Politécnica de Madrid, España. e – mail: [email protected] RESUMEN En el área de la Tecnología Mecánica, específicamente la enseñanza-aprendizaje del comportamiento, uso y manejo de las máquinas-herramientas en un proceso de arranque de viruta, es deseable disponer de la maquinaria capaz de realizar actividades empíricas, las que refuerzan el aspecto teórico que tiene esta disciplina de la Ingeniería. El comportamiento de este tipo de máquinas puede ser monitoreado “on line” mediante equipos de adquisición de datos, los cuales permiten la captura de la información inherente al proceso de mecanizado. Ante la ausencia de máquinas e instrumentos para llevar a efecto dichos ensayos, cabe la posibilidad de recurrir a instalaciones existentes en lugares remotos que cuentan con el equipamiento necesario para capturar la información proveniente de un proceso de mecanizado. El presente trabajo, describe un sistema de adquisición de datos, desarrollado e implementado en el Departamento de Ingeniería Mecánica y Fabricación de la Universidad Politécnica de Madrid, que permite la ejecución del proceso de micro-mecanizado. El sistema de adquisición de datos, controlado de forma remota desde Chile (vía Internet), permite controlar y monitorear dicho proceso desde las dependencias del Departamento de Ingeniería Mecánica de la Universidad de La Frontera. INTRODUCCION Desde las primeras investigaciones realizadas en mecanizado, uno de los objetivos fundamentales ha sido la estimación de fuerzas de corte. Diferentes investigadores han centrado sus esfuerzos en la determinación de las fuerzas de corte en procesos de mecanizado. En algunos casos, la estimación de los coeficientes de la fuerza de corte han sido determinado bajo condiciones ideales de mecanizado y por consecuencia, la medición de estas fuerzas ha estado libre de las perturbaciones propias del mecanizado, tales como vibraciones y desgaste de herramienta. Sin embargo, la precisión de la estimación de la fuerza de corte disminuye cuando las condiciones de mecanizado difieren de la ideal. La estimación de estas fuerzas permite realizar la optimización del proceso de mecanizado, lo cual mejora los índices de productividad, calidad, tiempo y coste del proceso de mecanizado. Por otro lado, el control del proceso de mecanizado permite identificar el deterioro progresivo deterioro de la herramienta de corte, a través de algoritmos de control que estiman la vida útil de la herramienta, de acuerdo a los parámetros empleados durante el proceso de mecanizado. Por lo anteriormente expuesto, es de vital importancia procurarse la información de las fuerzas presentes 255 en un proceso de mecanizado. Para ello se recurre a modelos combinatorios, donde participan componentes teóricos y empíricos. Los métodos de enseñanza de la teoría de corte, en procesos de mecanizado, deber estar acompañados de ensayos experimentales, con la finalidad de fortalecer el aprendizaje. Para tales efectos, es necesario contar con el equipamiento idóneo, lo cual implica poseer un conjunto de dispositivos mecánicos, tales como máquinas – herramientas y un sistema de medición. EQUIPAMIENTO Los ensayos se han realizado en un Centro de Mecanizado de Alta Velocidad utilizando los equipos del Laboratorio de Tecnología Mecánica de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales, Universidad Politécnica de Madrid [1]. Las figuras 1,2 y 3 presentan algunas de las máquinas herramientas consideradas en esta investigación. Fig.1: Macrofresadora Fig.2: Microfresadora Fig.3: Torno Las señales provenientes de las fuerzas que se generan en un proceso de mecanizado se capturan a través de una plataforma dinamométrica de tres componentes. En el caso de procesos de macromecanizado se implementa una plataforma Kiag Swiss 9257A, diseñada para trabajar con cargas elevadas. En el caso de procesos de micromecanizado se implementa una plataforma Kistler 9256C2, diseñada para trabajar con cargas menores. Ambas mesas dinamométricas pueden verse en las figura 4 y 5, respectivamente. Las señales generadas por los elementos piezoeléctricos de las plataformas dinamométricas son de baja intensidad, y por lo tanto, deben ser sometidas a un proceso de amplificación, lo que se logra mediante amplificadores de carga. En este caso particular, como lo muestra la figura 6, los amplificadores son de marca Kiag Swiss 5001. Fig.4: Plataforma Kistler 9256C2 Fig.5: Plataforma Kiag Swiss 9257A Fig.6: Amplificador Kiag Swiss 5001 La adquisición de datos se hace a mediante una tarjeta DAQ-NI 6014 [2], figura 7, la cual se ensambla en un computador personal, figura 8. 256 Fig.7: Tarjeta DAQ-NI 6014 Fig.8: Computador base Fig.9: Computador remoto DESARROLLO El proceso de manufactura comienza cuando el operador recibe las instrucciones para programar las actividades de mecanizado. Estas instrucciones pueden ser entregadas directamente al operador o a través de algún sistema de comunicación remoto. Terminada la programación de la máquina-herramienta se procede a la ejecución del ensayo. Una vez que la máquina comienza la ejecución del proceso de mecanizado, se está en condiciones de iniciar la adquisición de datos provenientes del dinamómetro, cuyas señales eléctricas de baja intensidad pasan a través de los amplificadores. Estas señales tienen una naturaleza analógica y son enviadas a la tarjeta de adquisición de datos, donde logran transformarse en señales digitales, que son las que en definitiva, se envían a un sistema de almacenamiento. La conexión del computador remoto hacia el computador base, se realiza a través de la herramienta “conexión a escritorio remoto”. Para acceder al computador base se deben ingresar los parámetros asociados al dominio de trabajo y a la dirección IP (Internet Protocol) del computador base. En las pantallas de ambos computadores, es posible visualizar la representación gráfica instantánea que se produce como consecuencia de la operación de la máquina monitorizada. De igual modo puede grabarse en ambos computadores la información proveniente del proceso de mecanizado. La información obtenida son datos que se almacenan en archivos electrónicos para su posterior procesamiento. Para la adquisición de los datos se configura la correspondiente interfase gráfica con ayuda del programa computacional LabView. Las señales capturadas pueden ser sometidas a un proceso de depuración utilizando algún filtro apropiado [3]. Dicha información, esta compuesta por un conjunto de caracteres numéricos, y es almacenada en dispositivos, tales como: discos duros, disquetes, discos compactos, pen drives, etc. El almacenamiento de la información puede ser realizada en el computador base y/o computador remoto. La manipulación de los datos almacenados se realiza a través de programas computacionales, con el objetivo de establecer elementos de comparación, tales como, gráficas del ensayo realizado. También es factible procesar la información para lograr optimizar y refinar los datos obtenidos [4]. 257 Las bases de datos generadas como producto de los ensayos, constituyen una fuente fundamental de información para reproducir el proceso realizado, y a la vez, es utilizada como medio de comparación con los resultados obtenidos utilizando modelos teóricos que pretenden simular el proceso real [5]. La figura 10 presenta el esquema empleado para la transmisión de datos desde y hacia el sistema remoto. Programación de la Máquina Máquina Dinamómetro Amplificador Tarjeta de Adquisición Computador Condiciones de mecanizado Instrucciones Remotas (Condiciones de mecanizado) Computador Remoto Fig. 10: Circuito de la transmisión de datos desde y hacia el centro de mecanizado. RESULTADOS: Los ensayos realizados en el laboratorio de Tecnología Mecánica de la UPM, pueden ser monitorizados a través del computador base y/o del computador remoto. Es decir, en ambas pantallas se puede visualizar instantáneamente las gráficas que se van produciendo y que representan a las fuerzas generadas durante el proceso de arranque de viruta. La información proporcionada por los dispositivos de medición permite estimar los parámetros considerados en la expresión empleada en el cálculo de la fuerza de corte. En este sentido, la estimación de las fuerzas de corte puede ser realizada desde el equipo remoto, mientras que la medición de la fuerza puede realizarse desde el equipo base. Este método de trabajo aumenta la productividad del proceso de micromecanizado, debido principalmente a que dos grupos de investigación pueden trabajar simultáneamente, además de la optimización del recurso empleado en el proceso de micromecanizado. Combinando los datos almacenados, con condiciones geométricas de la herramienta y de mecanizado, se logra adquirir nueva información del proceso antes mencionado, como lo muestran las figuras 13 y 14. 258 FUERZAS DE MECANIZADO (N) Fx 600 500 400 300 Fuerzas 200 100 0 -100 0 200 400 600 800 1000 1200 1400 1600 1800 2000 -200 -300 -400 -500 Fy -600 Nº de muestras Fig. 13: Gráfico que representa las fuerzas generadas en el fresado convencional. PRESION ESPECIFICA DE CORTE ks 9000 Presión específica (N/mm2) 8000 ks = 325,02·h- 0,6295 R 2 = 0,997 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 0,000 0,020 0,040 0,060 0,080 Espesor de viruta (mm) 0,100 0,120 0,140 h Fig. 14: Gráfico producido mediante cálculo de fuerzas y condiciones de mecanizado CONCLUSIONES Este trabajo ha presentado un método para la utilización, adquisición y control de equipos de micromecanizado vía Internet. Este método presenta la utilización apropiada de las potencialidades de las herramientas computacionales, así como de Internet para la utilización de recursos físicos situados en distintas partes del mundo. 259 La exactitud y velocidad, de la transferencia de información, entre las dos ubicaciones físicas ya no presenta dificultadas gracias a la alta tasa de transferencia de datos que soporta Internet. Esta ventaja permite la visualización y control en tiempo real del proceso micromecanizado. Finalmente, las conclusiones específicas de este trabajo se detallan a continuación: • La conexión a través de Internet es una herramienta fundamental de comunicación. • Cuando no existen los medios para realizar los ensayos en un proceso de mecanizado, es viable compartir el equipamiento localizado en sitios remotos. • Es posible trabajar en tiempo real, es decir, en tiempo sincrónico. En otras palabras, mientras se produce la operación de mecanizado se puede ver el resultado del mismo, instantáneamente. • Esta metodología es aplicable a cualquier disciplina que requiera capturar información a distancia. • Se pueden programar experiencias de laboratorios simultáneas con otras entidades. BIBLIOGRAFIA Guzmán, M.A. (2005). “Determinación de fuerzas en fresado; comprobación de modelos de mecanizado para fresado cilíndrico”, Investigación Tutelada, Universidad Politécnica de Madrid, 2005. DAQ NI 6013/6014. (2004). User Manual Multifunction I/O Devices for PCI for computers, National Instruments, USA. Gyorki, J.R. (2004). “Signal Conditioning & PC- Based Data Acquisition”, Handbook, Third Edition, IOtech. Proakis, J.G; D.G, Manolakis. (2003). “Tratamiento digital de señales, Principios, algoritmos y aplicaciones”, Prentice Hall Madrid. Pérez, H.; Guzmán M.; Vizán, A.; Pérez, J. (2005). “Modelos de estimación de fuerzas de corte en microfresado”, 7º Congreso Iberoamericano de Ingeniería Mecánica, México D.F. 260 LAS TIC´S EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: SU IMPLICANCIA EN LA ENSEÑANZA DE INGENIERÍA Zulma Cataldi1, Fernando Lage1, Julia Denazis1 1 Secretaría Academica - Facultad de Ingeniería - Universidad de Buenos Aires Buenos Aires, Argentina e – mail: [email protected] RESUMEN Esta comunicación forma parte del proyecto de investigación Enseñanza de la Tecnología: Sus Concepciones en la Universidad, de la Programación de la Secretaria de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires (UBACYT 2004-2007, código I034). Se trata de una investigación de corte cualitativo partiendo de los supuestos de la investigación etnográfica que no busca efectuar generalizaciones estadísticas, sino de captar las singularidades a través del estudio de las concepciones de la enseñanza de los docentes en un tiempo y espacio determinados. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de las mismas, es decir, son parte de la propia investigación. Para este investigador, todas las perspectivas son valiosas, ya que posee una comprensión acabada de los puntos de vista de otras personas. En esta comunicación nos centramos en la clase univristaria y en el uso de la TIC´s en el aula que surge como un proceso de transparentación de la profesión de ingeniero, a través de la planificaciones, observaciones de clases y entrevistas a los sujetos involucrados. INTRODUCCION Se analiza el caso de uso de las TIC´s en la clase universitaria partiendo del análisis de las concepciones didácticas y epistemológicas de los docentes ingenieros en la universidad. Se busca ver como surge el uso de las TIC´s en el aula, cuáles son las situaciones didácticas que ameritan su introducción, para darle a las mismas un sustento educativo y no un mera aplicación para hacer más de lo mismo. La decisión sobre la introducción de un medio tiene sentido si se las considera en relación con el resto de los elementos del currículum y en su adecuación a la teoría de la enseñanza y la relación con las necesidades de la profesión. OBJETIVOS Analizar como surge el uso de las TIC´s en el aula a través de las diferentes aproximaciones y del rol docente desde la reflexión de la propia práctica profesinal como ingenieros. FUNDAMENTACIÓN Las investigaciones en didáctica fueron guiadas en principio por un modelo tecnológico, en el que el proceso de producción del conocimiento y el lugar de utilización del mismo están separados. Las reglas y directrices producidas para guiar la acción de los docentes en las aulas a veces carecen de significado para los propios profesores, ya que más allá lejos de producir cambios en la enseñanza, afianzaron estereotipos y actitudes poco reflexivas, a través de los presupuestos del positivismo. Esta situación originó una cuantificación de los hechos que no permitía dar cuenta necesariamente de los fenómenos a conocer en sí mismos, donde lo más importante era emitir un juicio relación a un parámetro y no el hecho de buscar la comprensión del fenómeno que se quiere estudiar. Las investigaciones recientes en el ámbito de la educación se orientan a la aplicación de 261 metodologías y técnicas de trabajo especificas, buscando una acción interpretativa que trata de construir una comprensión de los significados que atribuyen los actores a un determinado proceso educativo (Pérez Serrano, 1995). En los últimos quince años la investigación en didáctica cambió los modelos de investigación proceso–producto, hacia una perspectiva ecológica con evolución hacia modelos cualitativos de investigación para dar respuesta a los interrogantes buscados. Por último, se abandonó el concepto de profesor como un técnico dedicado a la aplicación reproductiva de saberes. Desde esta perspectiva la formación del profesor reside en sus capacidades de procesamiento, diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos. Se agregan a estos enfoques las investigaciones sobre el pensamiento del profesor (García, 1994). Algunos estudios etnográficos de las clases, cambiaron la atención de los modelos que recomendaban ciertas conductas en los docentes para provocar respuestas esperadas (proceso– producto) hacia otros modelos que indagaban los modos en que los docentes piensan sus clases y dan sentido a sus decisiones didácticas. El cambio de dirección respecto de la enseñanza estuvo influido por las investigaciones en psicología cognitiva, a través de la visión de que los seres humanos son capaces de construir su propia realidad y de responder a ella de maneras particulares e idiosincrásicas. Esto motivó, el interés por los estudios de casos, para estudiar a fondo el conocimiento que subyace en la práctica de la clase individual. También se indagó acerca de las creencias que subyacen en las prácticas de la enseñanza. Las consideraciones anteriores llevan a pensar que la investigación sobre la enseñanza, requiere tomar como punto de partida al estudio de problemas y no a hechos que se traducen a través de la observación directa como “variables", pero lo cierto, es que es muy difícil representar la realidad compleja del aula a través de variables dependientes e independientes La integración curricular de los medios y las tecnologías están condicionadas a las decisiones que tomen los profesores en forma individual y colectivamente, respecto a la selección, el diseño y la evaluación de los mismos que implican un esfuerzo de coordinación y de adecuación a la experiencia personal y contextual donde se va a llevar a cabo el uso didáctico de los medios. Las decisiones sobre los medios tienen sentido si se las considera en relación con el resto de los elementos del currículum y en su adecuación a la teoría de la enseñanza. (Cabero y Romero, 2005) De este modo, la integración curricular TIC´s se definiría como un ámbito de estudio para la educación de la competencia comunicativa, superadora de la visión meramente tecnológica e instrumental, que por moda, a veces confunde y distorsiona las inherentes características y cualidades que los medios tienen aplicados en la educación, y que en el marco de la enseñanza debemos considerar no solo su conceptualización, sino sus objetivos, sus contenidos, las corrientes ideológicas y los marcos conceptuales en los que se apoya y sus modalidades de integración curricular (Aguaded y Pérez Rodriguez, 2005) 262 METODOLOGIA La presente investigación se incribe desde un enfoque cualitativo, en tanto se entiende que los hechos educativos deben ser considerados dentro de un contexto, por lo que el investigador se “sumerge” en el ámbito seleccionado. En base a los objetivos propuestos, la investigación será en primera instancia de carácter exploratorio y abierto, que se completa a través del propio proceso en un contexto de descubrimiento., según los lineamientos de Cohen y Manion (1990) y se sigue la línea de Glaser y Strauss (1967), es partiendo de un conjunto sistemático de datos que se trabajan durante la indagación, buscando a partir de ellos obtener las categorías. Se parte de los supuestos de la investigación etnográfica que no busca efectuar generalizaciones estadísticas, sino de captar las singularidades a través de un estudio comparativo de las concepciones de los docentes en un tiempo y espacio determinados. Se adoptó una metodología cualitativa que buscó dar cuenta y ordenar los diferentes significados que los profesores atribuyen a la tarea de enseñar. En primer lugar, se buscó describir algunas experiencias concretas a partir de un estudio detallado, con el propósito de comprender la acción docente en su contexto. Para la selección de casos, se tomaron en cuenta algunos datos estadísticos suministrados por la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. Los datos de partida, provienen de las encuestas anónimas que los estudiantes completan al aprobar cada materia de la carrera. De este modo se puede obtener un dato cuantitativo respecto de la proporción en que los estudiantes afirman que los docentes “fomentan el interés por la materia” (Denazis, 2002). En esta investigación de índole esencialmente cualitativa, se tomó una muestra que siguió criterios teóricos intencionales, constituyendo un procedimiento abierto y ad hoc y no un parámetro a priori del diseño. La población, en estudio fueron los profesores ingenieros responsables de asignaturas del ciclo superior de las carreras de ingeniería considerados por más del 50% de los estudiantes que aprobaron dichas materias durante los periodos previos, en el ítem “fomenta el interés por la materia” de la Encuesta a Estudiantes. Para analizar la información empírica, se siguió el método de comparación constante como herramienta básica que brindará los elementos para encontrar la técnica más adecuada a las necesidades de la muestra. Este método requiere de la saturación de datos tomados a partir de observaciones, entrevistas, documentos, etc. con la pertinencia de los casos. En las entrevistas a los docentes se buscó conocer “la terminología propia de los docentes en ingeniería”, acerca de su propia enseñanza en el contexto de una entrevista, como una fuente de datos para comprender los modelos conceptuales que utilizan, las metáforas y los modos de pensar acerca de la enseñanza. Las narraciones, en las que se propone al docente que describa sus propias teorías y perspectivas, permitirán esclarecer algunos aspectos. Se efectuarán también observaciones participantes y entrevistas a los estudiantes, con registro de las mismas y análisis de documentos tales como las planificaciones de los docentes. Se trata de un proceso interactivo en el cual cada uno de los participantes aprende algo en su interacción. Se atiende a la experiencia como un todo y no como variables separadas. Dice Pérez Serrano (1994) que quien se implica en un estudio cualitativo “hace alusión a la identificación 263 y descripción de ítems cualitativos y sustantivos en lugar de recoger descubrimientos cuantitativos acerca de esos ítems para la población. (...) Requiere tal investigación un proceso continuo de valoración activa y de toma de decisiones acerca de informaciones adicionales; sólo las preguntas formuladas adecuadamente podrían dar sentido a la explicación de los datos”. “La investigación cualitativa, se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en el campo objeto del estudio” (Pérez Serrano ,1994) Por otra parte, los métodos que utiliza la investigación cualitativa no son tan refinados como los cuantitativos. Presenta la diversidad metodológica de forma tal que los datos pueden ser contrastados a través de diferentes métodos. La contrastación y la validación de la información se logran por medio de la triangulación de información obtenida a través de diversas fuentes. Los métodos cualitativos y cuantitativos de hecho, pueden complementarse. Se denomina “triangulación” a la combinación de metodologías para el estudio de un mismo fenómeno. Esta forma de trabajar permite la superación de los sesgos debidos a una sola metodología. La filosofía que subyace en el enfoque cualitativo crítico propicia el cambio social y el investigador debe asumir el compromiso para impulsar dicho cambio. Se trata de construir una reflexión en la acción. Supone además una visión democrática del conocimiento y comprometida con la transformación de la realidad, en el sentido liberador y emancipador de los individuos implicados en ella. Su base es que la investigación debe articularse, generarse y organizarse “en la práctica y desde la práctica” (Pérez Serrano, 1994). Se pretende interpretar los significados de la experiencia a desarrollar en una institución particular y para ello se adopta el estudio de casos según lo define Pérez Serrano (1994) como “una metodología de análisis grupal, (...) de investigación y/o desarrollo de la personalidad humana o de cualquier otra realidad individualizada y única”. RESULTADOS Y ANÁLISIS a) La concepción de ingeniería como diseño: implicancias epistemológicas. Durante las investigacion se ha visto que a lo largo de la historia, el punto de partida a través del cual los artistas, artesanos, ingenieros o inventores se expresan es la habilidad de “dibujar objetos en la mente” efectuando modificaciones en su mundo material, a través de un “proceso de diseño”. Este proceso de diseño, visto desde la ingeniería necesita de las decisiones que los ingenieros deben tomar en su acción, aplicando su razonamiento profesional y experiencial. El diseño es intencional, cultural y valorativo y requiere esencialmente de un pensamiento sintético, analógico y contextual. Los procesos cognitivos que intervienen en la situación de diseño, se centran en el análisis, la deliberación grupal y la toma de decisiones, por lo cual en las clses se observa que los estudiantes construyen significados a través de la negociación y comunicación. En los cursos investigados, se observa que los profesores ingenieros al decidir entre concepciones sobre la naturaleza, el bien para la sociedad y el bien para la humanidad, integran las dimensiones ética y política. b) La construcción del conocimiento y la inclusión de TIC´s y la toma de decisiones. 264 La pregunta epistemológica de cómo creen estos docentes que se genera el conocimiento, queda respondida a través de las relaciones horizontales y lealtades, entre estudiantes y docentes para la realización de la tarea académica. Este cambio de concepción del conocimiento se transparenta también al mostrar que el potencial de la asignatura radica en la creación de nuevas realidades. Es decir, no se construye a través de la coherencia, ni el orden, sino que, a partir de disposiciones provisorias, de momentos de desorden e incertidumbre, permitiendo al estudiante trabajar a partir de un problema ingenieril, real y concreto. Se observa que los docentes dan significado a la experiencia a través de diversas sintaxis figurativas (narraciones, metáforas, ejemplos). Estos dispositivos desempeñan importantes funciones epistémicas porque favorecen a la construcción del conocimiento, al mismo tiempo que generan nuevas preguntas y comparten un mismo motivo principal, ya que posibilitan la comprensión o explicación de una cuestión en términos más cercanos al estudiante. ANÁLISIS Y REFLEXIONES Para ilustrar los ejes de análisis señalados anteriormente, se toma el caso del Ing. J.A.C. que contextualiza la materia: Fundamentos de Ingeniería Química, la ubica en la carrera y en la estructura académica de la Facultad de Ingeniería. Establece el “contrato didáctico”, aclara cómo espera que sea la relación pedagógica entre los docentes, estudiantes y el contenido que se propone enseñar. Así, manifiesta lo que espera de los estudiantes, explicita las características de la materia y el régimen de cursada, que regulan el funcionamiento de la clase definiendo los roles de cada uno y la distribución de las tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién debe hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos?. Desde una concepción de ingeniería como diseño e invención, el profesor promueve los procesos cognitivos que intervienen en la concreción del diseño, apela a la negociacion y a la toma de decisiones por parte de los estudiantes. El profesor organiza los contenidos de la enseñanza teniendo en cuenta su relación con la realidad y promueve así el aprendizaje significativo. Señala la importancia del trabajo de los estudiantes en la planta piloto que simula procesos industriales, implica trabajar con una idea relacional que integra conceptos, procedimientos, valores y posibilita el conocimiento de la estructura profunda de la disciplina. La consecución del diseño y su concreción; es decir, la manipulación e interrogación al “modelo” o el compromiso efectivo con la actividad, promueven la comprensión y favorecen el empleo de estrategias metacognitivas que permiten a los estudiantes reflexionar sobre los procesos de conocimiento implicados en sus realizaciones. Establece una dinámica en la que los estudiantes y los docentes generan lealtades y relaciones horizontales caracterizadas por la comunicación y el juicio crítico. En las clases observadas el docente “rompe” con la idea implícita en los planes de estudio de que sólo unos pocos acceden al “conocimiento verdadero”, ya que permite a los estudiantes resolver problemas de modo similar a como lo harían los profesionales; es decir, actuando sobre procesos inciertos, inestables y singulares en los que más que resultados predeterminados, existen conflictos de valor. 265 Los estudiantes se encuentran con que el ingeniero debe decidir, entre concepciones sobre la naturaleza, el bien para la sociedad y el bien para la humanidad e incorporan la dimensión ética y política de la profesión. El tema de los valores excede al análisis del diseño sólo desde sus cánones internos (es decir, si el artefacto es eficiente o si cumple rigurosamente con el objetivo para el que fue diseñado), sino que atiende, también, a los valores externos; por ejemplo, el cumplimiento de pautas ecológicas o la evaluación de necesidades sociales. Se observa que, como experto disciplinar, el docente responsable de la toma de decisiones en los cursos da significado a la experiencia a través anécdotas, metáforas y ejemplos. Estos recursos resultan dispositivos que favorecen la construcción de significados, al tiempo que generan nuevas preguntas y posibilitan la comprensión o explicación de un asunto en términos de otro. El uso de metáforas y ejemplos permite una redescripción de la realidad con alto "valor instructivo" por la capacidad para hacer ver las semejanzas a través de cada situación nueva. La comprensión de los estudiantes se favorece también con el pensamiento analógico, para ello, el docente se vale de diferentes formas de representación; por ejemplo, el uso frecuente de diagramas, gráficos y símbolos. A partir de los documentos consultados, las opiniones de los docentes y nuestras observaciones, se puede vislumbrar la imagen del pensamiento moderno en cuanto a la práctica ingenieril, construida sobre la base de la matemática, la física y la química. En el discurso del profesor aparece la visión de la matemática y de la física como herramientas básicas que sirven a los ingenieros para construir modelos y para la producción de artefactos. Acerca de las implicaciones sociales de los diseños se puede citar que, “Se supone –muy erróneamente- que la ingeniería se dedica a aplicar los conocimientos científicos preexistentes, sin los cuales no es posible su presencia. Sin embargo, la ingeniería es otra cosa. Es la búsqueda de soluciones a problemas sociales, a los problemas del ser humano que ansía una más alta calidad de vida para poder desarrollar mejor lo importante, que es su vida interior, su alma” (Sobrevila, 2000). Este autor, resume desde la propia profesión en pocas palabras la implicancia de las acciones del ingeniero, tal como señaló el docente en una entrevista. Por otra parte, se evidencia la aplicación de formas representacionales a través de: modelos, maquetas, plantas piloto, para simulación de distintos procesos industriales, diagramas de flujo que ejemplifican procesos de entrada y salida de fluidos, en palabras del propio docente: “Trabajarán con modelos matemáticos, buscando aquellos modelos matemáticos que mejor representan el comportamiento del agua, pero no vamos a buscar modelos matemáticos que solo me digan el comportamiento del agua sino de todas las sustancias puras”. (Ing. J.A.C.) En relación con la asignatura se puede observar la implementación de instancias de trabajo grupal, por una parte, simulando la situación real de estudio es decir a través de un juego anticipatorio en la profesión a través de la siguiente premisa: “Van a armar grupos de trabajo, para aprender a trabajar en grupo, todos tienen que trabajar con un fin en común. Lo más mezclados posible, si?. Vamos a hacer como que somos una empresa, lo siento pero yo soy el gerente, Uds. mis empleados” Ah, cada grupo va a tener que elegir un líder”. (Ing. J.A.C.) 266 Desde lo grupal, habría que estudiar, tal como sostiene Souto (1995) cuál es el conjunto de construcciones teóricas que describen y explican la enseñanza, interpretan sus situaciones, procesos y prácticas privilegiando el carácter grupal de las mismas El estudiante en la construcción de sus modelos trabaja con los problemas reales de la profesión y de la práctica social. También se observa que, dada la gran variedad de formas en que los ingenieros se insertan en la sociedad, se desarrollan expectativas diferentes respecto de su práctica profesional y, en consecuencia respecto de su formación, es decir, sobre qué es lo que los estudiantes deberían aprender, dando lugar así, a las orientaciones o especializaciones características de la ingeniería contemporánea. Se pueden integrar las tres ideas en tanto el ingeniero es un profesional orientado a la acción, al diseño que elabora sus modelos a fin de buscar la solución problemas tecnológicos que permitan una mejora en la calidad de vida de las personas. Esto forma parte de la identidad profesional que transmite un profesional que se ha desarrollado en la profesión misma, transmitiendo su propia experiencia a través de “trasparentar la profesión”. Respecto del uso de los “medios” como parte de la profesión y su aporte sobre los procesos cognitivos se puede citar que: “Las producciones tecnológicas siempre incluyen significado y sentido cognitivos. Los humanos usan signos, instrumentos culturales, y artefactos para mediar sus interacciones entre ellos y el medio ambiente la esencia de la conducta humana reside en su carácter mediatizado por herramientas y signos. Entender que la tecnología es un producto socio cultural y que sirve, además como herramienta, física y simbólica para vincularse, y comprender el mundo que nos rodea es una derivación importante del pensamiento de Vygotsky” (Cabero, 2000). Los recursos audiovisuales, informáticos y telemáticos que utilice el profesor en su práctica docente deben de ser percibidos antes que como elementos técnicos, como elementos didácticos y de comunicación (Litwin, 1995). El docente analizado busca involucrar al alumno en una experiencia de aprendizaje incorporando las TIC´s al aula como una forma activa de apoyo. Aporta componentes multimediales y sienta las bases en la simulación como práctica interactiva sin perder la sensación de experimentación y retroalimentación con profundización interactiva y progresiva definida por la propia intervención de los estudiantes. Tradicionalmente, el conocimiento se generaba en forma superficial, sin llegar a una verdadera comprensión. En este sentido Perkins (1995) hace algunos aportes desde la Escuela Inteligente, donde señala que la enseñanza debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la construcción del conocimiento y la resolución de problemas contemplando las imágenes mentales preexistentes como la base para la construcción de otras nuevas. De este modo, con las imágenes se favorece la construcción de ideas potentes alrededor de temas centrales productivos. Pero, “los problemas por resolver que plantea el docente, raramente se plantean así en la vida de los individuos, y por lo tanto no tienen significación. Por otra parte la búsqueda de procesos de deconstrucción y señalamiento del error contradicen las propuestas del sistema educativo tradicional, que desvaloriza el error” (Litwin, 1999). 267 CONCLUSIONES Se puede decir que la realidad de las clases es mucho más rica en contenido de lo que se revela en las planificaciones. El docente estudiado usa las oportunidades novedosas para captar la atención, las reconfiguran apoyados en los medios TIC´s y recrean situaciones nuevas integradoras. Se trabaja en condiciones de simulación de situaciones reales, y esto conduce a que los estudiantes se vean obligados a resolver problemas o situaciones problemáticas de igual modo que lo harían los profesionales, es decir actuando sobre procesos que no están totalmente definidos como en los enunciados de los problemas en los que hay conflictos de valor más que resultados predeterminados y se deben tomar decisiones. A través de estas situaciones de con ausencia de una solución única y conflicto de valores entre la elección de una solución posible, los estudiantes deben acotar los problemas, buscando soluciones factibles, identificando y controlando las variables de diseño. Estas condiciones de estudio, permiten al estudiante identificarse con la profesión y la identidad profesional. Se ha visto, por otra parte, que el uso frecuente de diagramas, gráficos y símbolos para representar, ya sea flujo de dinero o de fluidos, contribuyen a los procesos de síntesis y al pensamiento analógico. En definitiva de acuerdo con Aguaded y Perez Rodriguez, (2005) se plantea una educación "multidimensional" que permite: − Situar al alumno ante el proceso de la comunicación como emisor activo y como receptor crítico. − Fomentar la creatividad y sensibilidad hacia las TIC´s. − Enseñar a decodificar sus códigos (sistemas simbólicos) y a analizar críticamente sus contenidos. − Enriquecer los criterios de juicio, aumentando su autonomía y distanciamiento ante los mensajes de los medios, abriendo nuevas perspectivas hacia otras culturas. − Favorecer la expresión y comunicación mediante el lenguaje audiovisual, con la creación y elaboración de productos mediáticos. − Desarrollar la socialización y la participación, a través de una actitud de apertura y de libertad expresiva. Hanna (2002) afirma al respecto, que “el conocimiento que la gente necesita para vivir y trabajar en la sociedad actual es cada vez más interdisciplinario y más centrado en los problemas y procesos concretos, en lugar de lineal, rutinario y bien definido”. (...) Esto representa una toma de conciencia de las nuevas tendecias que impulsan el uso de las TIC´s y de la responsabilida de su propio aprendizaje, que por otra parte, se produce cada vez con más frecuencia más allá de los límites de las instituciones convencionales. En acuerdo con Dondi (2002) el debate actual ya no consiste en la oportunidad de utilizar las TIC´s dentro de los sistemas educativos sino que se trata de cómo utilizarlas y, quizás lo más importante, en cómo dar un sentido a su uso para que sea coherente con la visión del mundo perteneciente a una determinada comunidad–nacional, profesional, organizativa, etc.-. 268 REFERENCIAS Aguaded, I. y Pérez Rodríguez, M. (2005) Educación en Medios de Comunicación en Curso: TICS para la formación. Su utilización didáctica. Universidad de Sevilla. Burbules, N.C. y Callister, T.A. (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Barcelona: Granica. Cabero almenara, J. (2000) Los recursos didácticos y las TIC, en González A.P. (coord): Enseñanza, profesores y Universidad, Tarragona, Institut de Ciències de lÉducacióUniversitat Rovira i Virgili, 143-170 (ISBN 84-8424-015-0). Cabero, J. y Romero, R. (2005) Criterios generales para el diseño, la producción y la utilización de las TICs en la enseñanza en Curso: TICS para la formación. Su utilización didáctica. Universidad de Sevilla. Cohen, L. y Manion, L. (1990): Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla, Chevallard, Y. (1991) La transposición didáctica. Aique. Denazis, J. (2002) El diseño, la analogía y la racionalidad práctica en la enseñanza de la ingeniería. Intertech 2002 , Brasil Denazis, J.M.; Cataldi, Z.; Lage; F.J.; Alonso, A. y Ayam, V. (2004). El impacto de las concepciones epistemológicas y didácticas en la enseñanza de la ingeniería. World Congress on Engineering and Technology Education. 14-17 de marzo. Guaruyá, Brasil. Dondi, C. (2002): El desarrollo del individuo, el trabajador, el ciudadano. los objetivos de la educación en la sociedad de la información: ¿cómo pueden ayudar las tic a la innovación?. Ponencia presentada en el II Congreso Europeo de Tecnología de la Información, Barcelona, junio. Gagne, R. (1975) Principios Básicos del Aprendizaje, Diana, México García, C. M. (1994) El paradigma de pensamiento del profesor. Ceac Glaser, B. y Strauss, A. (1967) The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Aldine de Gruyter New York. Hanna, D. E. (ed.) (2002) La enseñanza universitaria en la era digital. Barcelona: Octaedro-EUB. Landa, L.(1976) The Ability to Think: how can it be taught, Soviet Education. Litwin, E. (1995) Tecnología educativa, políticas, historias, propuestas. Paidos. Cap. Mitos y realidades en la tecnología educativa. Lion, C. (p. 41-64) Litwin, E. (1999) El Campo de la Didáctica: la búsqueda de uns nueva agenda, en Corrientes Didácticas Contemporáneas: Camilloni et al. , Paidós, Bs.As Pérez Serrano, G. (1994): Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. II Técnicas y análisis de datos. Madrid: La Muralla. Pérez Serrano, G., (1994): Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I Métodos. Madrid: La Muralla. Sobrevila, M. (2000) La formación del ingeniero profesional para el tiempo actual. Tesis de las ingenierías de base. Academia Nacional de Educación. Bs. As. Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores. 269 UN ACTO DE EGRESADOS PARA EL RECUERDO Cesar Eduardo Luna1 1 Colegio Nuestra Señora de Luján San Juan, Argentina e – mail: [email protected] SÍNTESIS: Tras la inserción de la informática en el ámbito educativo y luego de ir ganando su espacio ya no como una asignatura aislada para los informáticos sino mas bien como un área que integra su herramienta de trabajo (la computadora), a otras áreas, se presentó el siguiente proyecto a las autoridades de la Institución, quienes aprobaron el mismo dando de esta forma la posibilidad de realizar el acto de egresados y la colación de grados a los nuevos Bachilleres de la Promoción 2000 con al apoyo de un material multimedial realizado por los propios alumnos ahora egresados y docentes de distintas áreas temáticas, en el mismo se digitalizaron fotos de ellos en su paso por el Colegio, se grabaron voces y sonidos familiares, se editaron filmaciones de las aulas y de los docentes que los acompañaron durante su época de estudiantes y finalmente, se armo un guión del acto dándole continuidad a través de slide que animaron el acto, una vez finalizado el mismo se procedió a la grabación de los archivos en CD, lo que permitió que cada egresado conserve una copia para el recuerdo de su acto de egresado. DESCRIPTORES Y ÁREAS DEL CONOCIMIENTO RELACIONADAS. FUNDAMENTACIÓN: El presente proyecto, aborda desde un enfoque multidisciplinario, los problemas emergentes de la inclusión en la cultura informática de una base amplia de usuarios, relacionados en un sentido general con el quehacer educativo, a través del uso de una metodología que dé apoyo técnico a la labor docente y un enfoque docente a las tareas técnicas, sin olvidar el alumno como sujeto destinatario de esta integración con la tecnología. Integrar exitosamente la informática al curriculum académico de las escuelas es un objetivo complejo y desafiante, complejo porque significa hacer inversiones relacionadas con la tecnología y capacitar adecuadamente a los docentes, desafiante porque debe ser hecha normalmente con los elementos que ya se disponen. Si bien hay pocos argumentos en contra de la integración informática, el debate se plantea en cómo puede lograrse. La respuesta viene por medio de una integración que combina un desarrollo curricular y la experiencia en la capacitación. Esta combinación provee a los docentes de los recursos necesarios para integrar la informática a sus planificaciones, el resultado es una transformación en la manera en que los docentes enseñan y en cómo aprenden los alumnos , desafortunadamente , no existe un camino más corto para la integración de la informática. No existe porque si no se desarrollan habilidades básicas para el uso de la informática no se puede llegar a una integración y si no se aplica al educando esta integración carece de valor. Este proyecto pretende que los docentes acompañados por los alumnos, puedan ser rápidamente usuarios productivos de la computadora, aprendan a la vez que trabajan en proyectos sobre cómo crear gráficos, analizar un sitio de Internet y crear un proyecto integrador generando presentaciones multimediales para su clase. 270 Las actividades propuestas están pensadas para que los docentes entiendan el valor de la tecnología informática , experimenten con software y nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, conectadas con cada habilidad particular del educando. Desde estas actividades, los docentes aporten ideas sobre cómo aprovechar la informática en sus propios proyectos. Además incrementen su productividad, mejoren sus métodos de enseñanza y aprendan a transmitir estas habilidades informáticas a sus propios alumnos. MARCO TEÓRICO: La informatización del proceso Enseñanza – Aprendizaje, compatibilización de la tecnología de la informática con este proceso, implica integrar la potencialidad de sus distintos atributos: capacidad y velocidad de procesamiento y transmisión, memoria e imágenes, a la riqueza de la actividad cognitiva humana. La computadora brinda una oportunidad adicional para el cambio de fondo del sistema educativo. Es una herramienta potente, pero no resuelve problemas fácticos, organizativos y humanos que surgen en la transición de una metodología de E.-A. tradicional a una activa. Informatizarse es penetrar en una lógica nueva, en una forma de captar, procesar y recuperar información, de disponerla y presentarla. Requiere capacidades no cognitivas, de comunicación y relación interpersonal y actitudes tendientes a compartir información, a no sentirse desplazado por “la máquina”, ni por los más jóvenes, a obtener logros conjuntos. Para ello es necesario adecuar nuestra metodología de trabajo, implementando los recursos vigentes en los contenidos curriculares de la EGB, que se encuadran en la Ley Federal de Educación y el Plan de Capacitación que ésta contempla. OBJETIVOS: Al finalizar el Proyecto los docentes en colaboración con los alumnos del último año de su bachillerato deberán haber logrado: OBJETIVOS GENERALES: Adquirir los conocimientos necesarios para implementar , como nueva herramienta del proceso de enseñanza – aprendizaje, la informática educativa, generando el entorno multimedial necesario para la realización de su propio acto de egresados. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Conocer los componentes del laboratorio de informática. Operar sistemas integrados de gestión: procesador de textos, planillas de cálculo, base de datos, programas de presentaciones. Vivenciar las posibilidades que ofrece la multimedia, para aplicar nuevas estrategias de aprendizaje. Acceder a sistemas de redes como REFFDC, Internet. Analizar y seleccionar software educativo apropiados al nivel cognitivo de sus alumnos. Diseñar o confeccionar un eje informatizado por área , de manera que le ayude en su tarea educativa. DESTINATARIOS: Docentes de todos los niveles y docentes de Materias Especiales, alumnos del último año de bachillerato, debido al hecho que la inserción de la informática en el ámbito de la educación no 271 se dirige a un determinado alumno o momento, mas bien a todos los participantes del proceso de aprendizaje y en este caso particular a los padres, autoridades y público asistente al acto de colación de la promoción 2000. CONTENIDOS SELECCIONADOS: De acuerdo a lo expuesto en los ítems Objetivos Generales y Específicos, se han seleccionado los siguientes contenidos a abordar durante el desarrollo del Proyecto: Componentes del laboratorio de informática. Sistemas Operativos – Ambientes Operativos. Sistemas integrados de Gestión: Procesador de Textos, Planillas de Cálculo, Graficadores, Presentaciones, Edición. Multimedia: aplicaciones, usos, ventajas, creación. Red: REFFDC, Red Electrónica Federal de Formación Docente Continua. Su acceso. Internet: E-mail, Chat, Foros de discusión, WWW, Infovía, Eduvía. La integración en el Aula. Análisis de Software Educativo. La elección del apropiado. Software educativos propios, o del mercado, (interactivos, “enteractivos”, lúdicos, etc.) En la planificación por áreas, la confección de un eje informatizado. Los contenidos actitudinales que se tendrán en cuenta en el desarrollo del curso serán los siguientes: Demostrar curiosidad, honestidad y apertura hacia la nueva propuesta metodológica. Compromiso para asumir el rol de agentes multiplicadores en la capacitación docente . Disposición para reflexionar sobre su propia práctica docente. Demostrar interés por el cambio, que incluye hasta un cambio en la relación con el alumno, sus pares y sus superiores. METODOLOGÍAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: A partir de clases magistrales, con exposición de los fundamentos a cargo del docente se procederá a la afirmación de los conocimientos con una extensa práctica en las computadoras, donde el alumno del curso, podrá aprender por medio de la práctica guiada y también por medio del ensayo y error, el dominio de los conceptos adquiridos. La realización de tareas grupales por áreas de interés, también formará parte de las actividades a desarrollar generando resultados tras la propia observación y trabajo en los equipos, quienes asistirán a cumplimentar sus actividades incluso en horarios extra-áulicos de ser necesario. BIBLIOGRAFÍA: Documentos de Información realizados por el docente. La máquina de los niños. Seymour Paper. - Ed. Paidós. Informática en la escuela. Edelman, Schuster de Winogrand y colaboradores. - Ed. Eudeba. La construcción del aprendizaje en el aula. Aplicaciones del enfoque globalizador a la enseñanza. Tomás Sánchez Iniesta. - Ed. Magisterio del Río de la Plata. Manual del Usuario de MS-Windows, MS-Office. - Microsoft. 272 Revista Compumagazine. - MP Ediciones. RECURSOS DIDÁCTICOS: Aula de Informática, con pizarra para escritura con marcador, bancos y mesas. Documentos de información. Computadoras. Impresoras. Scanner. TV y video. Conexión a Internet. Software educativo. Software básicos. CRONOGRAMA: Se sugiere la siguiente distribución horaria: Duración del curso: un ciclo lectivo con un total de: 260 Hs./cat., distribuídas del siguiente modo: 20 clases presenciales de 1:30Hs cada una. De las cuales: 2 clases para diagnóstico, 16 clases de contenido y dos para evaluación. Frecuencia de los encuentros: 2 encuentros semanales. REQUISITOS PARA LA APROBACIÓN: Para la aprobación del curso serán requisitos necesarios los que a continuación se detallan: 80% de asistencia. Presentación de 6 trabajos prácticos. Aprobación de la instancia de evaluación final. Presentación del trabajo práctico final con la inclusión del acto de egreso acompañado del Programa del mismo. EVALUACIÓN: De los participantes: De diagnóstico: Evaluación inicial de diagnóstico para conocer los saberes previos de los docentes, con el fin de dividirlos en grupos por sus conocimientos de informática, la misma se realizará por medio de una entrevista personal y una posterior ejercitación grupal en la computadora. De proceso: Evaluación formativa durante todo el desarrollo del curso. Para ello se tendrá en cuenta: la correcta realización de prácticas en la computadora, la participación del docente en sus grupos de trabajo, el espíritu de cooperación entre sus pares. De producto: • Elaboración de una secuencia de actividades, para ser aplicada en el año a cargo. 273 • En esta instancia se tendrá en cuenta: La originalidad de las actividades propuestas , las expectativas de logro esperadas, la correcta evaluación de la actividad a la metodología propuesta durante el curso, la coherencia en la secuenciación de la planificación. Del proyecto: Al finalizar el desarrollo del presente proyecto, se contempla la evaluación de éste, teniendo en cuenta los siguientes aspectos: • La cantidad de contenidos ha sido la adecuada. • El tiempo estimado ha sido suficiente. • La metodología de trabajo empleada fue la acertada. • El cambio en la actitud del docente y del alumno frente a la computadora, fue el esperado. Mencionada evaluación será llevada a cabo por el docente y equipo directivo de la institución, sin olvidar por supuesto a los asistentes al acto de egresados. 274 NUEVAS TECNOLOGÍAS, VIEJAS BUROCRACIAS. COMPUTADORAS E INTERNET EN EL ESTADO Laura Manolakis1 1 Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires, Argentina e-mail: [email protected] Durante las últimas décadas, prácticamente todos los países latinoamericanos han generado iniciativas políticas para instalar computadoras y conectar sus escuelas a Internet, capacitar a los profesores en el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, fomentar la innovación escolar y desarrollar software y/o contenidos de uso pedagógico para portales on-line. Los funcionarios argumentan la decisión de preparar a la población, en particular a los niños y jóvenes, para la sociedad de la información y aprovechar el potencial de las nuevas tecnologías educacionales incentivando además la alianza con distintos actores de la sociedad civil - principalmente del sector privado- en pos de lograr estos objetivos. Existe un consenso esencial en torno a la necesidad de la reformar la educación en vistas a la sociedad de la información y para ello, deben incluir programas tendientes a la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Los principales presupuestos que se esgrimen son: En primer lugar que, las mismas incrementarían la igualdad de oportunidades de la población reduciendo las inequidades que generan el tiempo y el espacio educacional tradicional; por otra parte que incrementarían los estándares educativos y por último, y en tercer lugar producirían cambios en los sistemas educativos, tanto en los aspectos técnicos pedagógicos como administrativos Si bien, los presupuestos presentados promoverían idealmente innovaciones en los sistemas educativos, el caso argentino, a partir de la creación del Programa EDUC.AR Sociedad del Estado, dirigido a las instituciones escolares argentinas de los niveles Inicial, EGB y Polimodal, excluyendo el Nivel Superior tanto Universitario como no Universitario representa paradójicamente un modelo de distribución de las NTICs que mantiene una alta regulación y burocratización para las instituciones escolares –principalmente aquellas de gestión estatal- que impone modelos de despliegue tecnológicos, acceso a contenidos y capacitaciones docentes generales lejanos a las necesidades de cada una de ellas. El presente trabajo tiene como objetivo central indagar y analizar el modelo de distribución de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación del Estado Nacional argentino a partir de Programa EDUC.AR Sociedad del Estado. El problema principal del presente artículo girará en torno a los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el modelo de distribución del Estado Nacional argentino de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación? ¿Cuáles son los bienes que conforman las NTICs? ¿Quién regula, quién financia y qué se provee? ¿Cuáles son los criterios considerados? ¿Por qué el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología no realiza por si mismo la ejecución de los objetivos de EDUC.AR y se constituye en una Empresa del Estado? ¿cómo se canalizan o no las necesidades institucionales? 275 ¿Qué se regula y quién financia? Teniendo en cuenta los marcos regulatorios se puede afirmar que las políticas orientadas a la inclusión de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información en el sistema educativo argentino siempre emanaron del Poder Ejecutivo Nacional a través de decretos. Durante la década del noventa, las mismas intentaron instalar la problemática en la agenda pública, crear los marcos normativos bases y llevar a cabo proyectos de corto alcance. En el año 2000, a partir de la donación de once millones doscientos ochenta y dos mil ochocientos cincuenta y cinco dólares estadounidenses ofrecida por Martín Varsavsky, se crea “Educ.ar S.E.” con el fin de implementar políticas orientadas a la incorporación de las NTICs en el sistema educativo según lo expresa el decreto 311/200086. El monto de la misma no fue aleatorio sino que se estableció a través de la relación "un peso por cada estudiante argentino"87. La figura institucional que se consolida en pos de este proyecto es la de Sociedad del Estado en jurisdicción del Ministerio de Educación de la Nación, siendo este el único poseedor de las acciones propiedad del Estado Nacional Argentino a través del decreto nacional 383/200088 del Poder Ejecutivo. La misma se define oficialmente como “la primera empresa de Internet del Estado Argentino”, no registrándose en la historia educacional argentina la creación de empresas del estado en este ministerio. EDUC.AR se configura así en un caso paradigmático en la región. La empresa según lo expresado en el estatuto tiene como objetivo central “administrar, desarrollar y potenciar el Portal Educativo existente en dicho ministerio, haciéndola responsable de la inclusión, creación, transmisión e intercambio de los contenidos pertinentes para el conjunto del sistema educativo nacional”. Además ésta deberá cumplir con el objetivo planteado directa o indirectamente, por sí o por terceros, con o sin el aporte del capital privado, tratando de generar los medios, instrumentos, contrataciones, asociaciones o todo tipo de mecanismos que permitan de manera gradual: establecer una red de comunicación (Intranet) por la que los establecimientos educativos, los docentes y los alumnos se puedan conectar al Portal y equipar al conjunto de dichos establecimientos con infraestructura y con la correspondiente programación asegurando su mantenimiento y permanente renovación tecnológica, a fin de permitir el mejor uso posible del Portal Educativo. • EDUCAR se configuró como una prolongación del Ministerio, lejos de consolidarse como una empresa con autarquía en la toma de decisiones. La yuxtaposición de funciones entre la empresa estatal y el Ministerio de Educación es permanente tal como lo indican las siguientes acciones: La conformación del directorio siempre estuvo signada por políticas de gobierno, los cargos siempre fueron cubiertos con las autoridades del Ministerio de Educación de turno y la presidencia siempre fue ejercida por quien desempeña el cargo de Ministro de ésta cartera. Si bien esta lógica de cobertura de los cargos no se explicita en el Estatuto. • El cargo de director ejecutivo fue ocupado en su periodo fundacional por el hijo del ex presidente de la República Argentina que carecía de la formación necesaria para diseñar políticas educativas de acuerdo con los objetivos planteados en el Estatuto de la Empresa. 86 Poder Ejecutivo Nacional; Decreto 311/2000, Buenos Aires 10 de Abril de 2000; en Boletín Oficial Nº 29.385 1º Sección Donaciones, 25 de Abril de 2000 Pág. 2 87 En el momento de la donación, existía la Ley de Convertibilidad por la cual 1 peso tenía el valor de 1 dólar 88 Poder Ejecutivo Nacional; Decreto 383/2000, Buenos Aires 12 de mayo de 2000; en Boletín Oficial 1º 17 de mayo de 2000 276 Aunque en el estatuto del mismo no se contempla la posibilidad de abrir concurso para la designación de cargos, recién en Abril del 2003, se efectivizó esta modalidad para cubrir el cargo de Director Ejecutivo. Para el desempeño del cargo fue asignado el Dr. Alejandro Piscitelli89. • El directorio además creó un “Consejo de Notables” que fue más un semillero de alianzas políticas que de “notables que aportaran distintas perspectivas para garantizar el acceso a las NTICs a todos los miembros del sistema educativo argentino”. Paulatinamente, esta conformación fue variando hacia esta segunda perspectiva a través de la formación de un “Consejo Académico” pero aún carece de un número relevante de especialistas formados académica y profesionalmente en el área de pertinencia y con poco o nula incidencia significativa y real en la discusión de las políticas de implementación que se gestan en su seno. • En el marco de la XLIV ASAMBLEA EXTRAORDINARIA del Consejo Federal de Cultura y Educación - ámbito de coordinación y concertación del Sistema Nacional de Educación- se indica mediante la Resolución N° 130/0090, que el Consejo Federal de Cultura y Educación estará representado en el directorio de EDUC.AR, sociedad del estado. La incorporación del Consejo Federal de Educación se presenta como un indicador de la apertura desde lo formal a conformar una empresa que pueda satisfacer la demanda de acuerdo a los postulados que supone el Federalismo en Educación, es decir que cada jurisdicción podría intervenir en el modelo de introducción de las NTICs de acuerdo a las necesidades de la región, estableciendo sus propias alianzas estratégicas y conformando sus propios lineamientos en la producción de contenidos de acuerdo a sus curriculas. A pesar de estas afirmaciones, el texto de la resolución desliza el lugar de EDUC.AR como el ente centralizador que delinea las políticas sobre cómo incluir las NTICs en las instituciones escolares del todo el territorio nacional. Lo anterior demuestra que las políticas de distribución de las NTICs son definidas según las necesidades del nivel central del sistema sin considerar aquellas que emanan de las diferentes jurisdicciones a pesar de las recomendaciones del Consejo Federal de Educación ni de las experiencias consolidadas por los estados provinciales o las ejecutadas en las instituciones educativas. • A pesar de los objetivos expuestos en el estatuto existió una distribución explicita sobre la responsabilidad en la provisión de las NTICs en el sistema educativo. Mientras que la empresa estatal EDUCAR guardó para sí la función de elaborar, desarrollar, contratar y administrar los contenidos del Portal Educativo así como fijar la política de contenidos; consolidando la yuxtaposición de funciones y las lógicas políticas es importante destacar que el “Directorio de la Empresa” transfirió las responsabilidades sobre la provisión de equipamiento informático y la capacitación docente al Ministerio de Educación para captar el dinero de un crédito preacordado con el BID con el gobierno del ex presidente Fernando de La Rua en el 2001 sin ningún tipo de garantías ni institucionales ni de estudios de implementación. 89 Éste se desempeña además como profesor titular de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la UBA y docente de cursos de posgrado en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), en la Universidad de San Andrés y en la Universidad Autónoma de Barcelona, dirige un portal de contenidos www.competir.com, consultor de empresas de Internet y comunicación, ocupó cargos de gestión en organismos públicos y escribió varios libros entre el que se destaca “Ciberculturas en la era de las maquinas inteligentes”. 90 CFCyE; Resolución 130/00; Salta, 28 de abril de 2000 277 • En un documento de la Fundación Varsavsky, se expresa que EDUC.AR, “es una iniciativa sin ánimo de lucro que depende de apoyo financiero inicial en forma de patrocinio y donaciones”91 y que además puede tener otras fuentes de financiamiento tales como préstamos de organizaciones internacionales, financiación de los gobiernos locales y nacionales, fondos aportados por proyectos locales, apoyo del sector privado de empresas e individuos (patrocinios y mecenazgos), donaciones de fundaciones privadas u otras organizaciones que conceden subvenciones. El organismo catalizador para tal fin es el Ministerio de Educación. En los considerandos del decreto de creación de EDUC.AR se expresa que se encomienda que esta entidad estatal tenga la misión de encontrar los soportes, donaciones o mecanismos que permitan el financiamiento genuino de los fondos necesarios tanto para la elaboración de contenidos como de aquellos atinentes a la dotación de infraestructura. Nuevamente se presenta la yuxtaposición de funciones: no es el Directorio de la Empresa el que tiene la función de encontrar financiamiento sino el responsable de la viabilidad de EDUC.AR S.E es el propio ministerio. • A la primera donación se sumó una “ola filantrópica” a través de la acción de diferentes grupos empresarios, denominados “Socios Estratégicos” que pertenecen principalmente al sector informático tales como: Sun Microsystems, Oracle, Critical Path, Novell, Metrored, Cisco, Microsoft u otros sectores como Marval O`Farrel & Mairal, Booz Allen & Hamilton que efectuaron donaciones al iniciarse el proyecto por la suma de 30 millones92. Esta suma de dinero no aparece registrada en ninguno de los ejercicios contables ni ningún otro documento oficial. • Además de estos socios estratégicos, aparecen los denominados “Apoyos Institucionales”93 de organismos pertenecientes al Estado, empresas de telecomunicaciones, fundaciones, organismos no gubernamentales y “empresas punto.com” pero que no efectuaron ningún tipo de aporte financiero. • Para lograr el objetivo de conectividad, se conformó el “Programa Sumar para Conectar” por el cual los particulares y/o empresas realizan donaciones en dinero y/o con equipamiento. Como parte de este programa se realizó el 10 de julio del 2001 una conferencia a cargo de Bill Clinton titulada "El impacto de las nuevas tecnologías en la educación"94 a la que se podía asistir realizando donaciones desde los $1000 hasta 10.000 o equipamiento. “iniciativa de carácter filantrópico”, EDUC.AR recaudó puntualmente A través de esta $190.000 y 20 computadoras para poner en marcha un proyecto piloto para evaluar procedimientos y tecnologías95. 91Educar: disminuyendo la Brecha Digital a través de la Educación IV Financiamiento e Ingreso en www.fundacion-varsavsky.net Pág. 6 92 Educar en www.fundacion-varsavsky.net Presentación realizada en Power Point; Educ.ar presentación marzo 2001 español, Diapositiva 18 93 Entre las cuales se pueden mencionar: Presidencia de la Nación, Conabip, Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Exterior y Culto, Asociación Civil Bibliotecas Rurales, Secretaría de Cultura, Radio Nacional, Secretaría de Turismo, Canal 7, Subsecretaría de la Gestión Pública, Télam, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Federación Universitaria Argentina, Industry Canada, Programas Santa Clara, SchoolNet, Fundación Aragón, Biblioteca Nacional, Fundación Leer, Billiken, Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Instituto Gino Germani, Incucai, Fundación Huésped, Asociación Escuela Empresa, Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana, Fundación Ictys, Diseño Shakespeare, Telecom, Telefónica de Argentina, Arnet, Impsat, Compaq, NEC, SGI, Critical Path MicroStrategy, IRSA: Altoinvest.com, Altocity, AlternativaGratis, Red Alternativa, Museo de los Niños, Icero, Siemens y Movicom. 94 Clinton, B; "El impacto de las nuevas tecnologías en la educación" en Educar Buenos Aires, 10 de julio de 2001 95 Clarín, Conectan a Internet a 100 escuelas públicas, Sociedad , Miércoles 26 de septiembre de 2001 278 • Otra estrategia de financiamiento la constituye el “Padrinazgo tecnológico” que consiste básicamente en que personas individuales, empresas o grupos formados de manera informal en lugares de trabajo, de estudio o de recreación- se hagan cargo de la inversión para la conectividad, mantenimiento y equipamiento informático de una o más escuelas. Esta estrategia no es nueva. La Asociación Civil de Padrinos de Alumnos y Escuelas Rurales, por ejemplo, que tiene como objetivo "lograr que los alumnos de las escuelas rurales del interior del país puedan terminar su ciclo primario (hoy, EGB I, II y III) ayudando a los maestros en su tarea, sin buscar ningún tipo de rédito económico, político, religioso o racial"96, utiliza el sistema de padrinazgos mediante el cual se envían alimentos no perecederos, ropa, calzado, útiles escolares, libros, etcétera, de acuerdo a las necesidades que expresan los Directores a cargo de este tipo de establecimiento. Un ejemplo de este tipo de padrinazgo con el objetivo de introducir las NTICs fue realizado -por la empresa Patagon.com con las escuelas de El Chaltén en la provincia de Santa Cruz para cubrir las necesidades de equipamiento y conexión de las mismas. • Claramente, el financiamiento principal de EDUCAR se conformó con los fondos provenientes de la donación de Varsavsky por $ 11.282.855. La empresa no logró catalizar recursos sustentables proveniente del sector público, privado y/o de la sociedad civil. Tampoco se garantizó un uso eficaz ni eficiente de la donación recibida ni mecanismos de transparencia. La asignación de los recursos disponibles estuvo signada nuevamente por lógicas políticas de mercado como por ejemplo la obligación que impuso a la Empresa el Ministerio de Economía en el 2001 de comprar bonos al estado argentino, entre otras acciones que pusieron a la empresa al borde la quiebra. Componentes del modelo de provisión de las NTICs en educación Para dar cuenta del modelo de provisión de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y de la Información en contextos educacionales hay que considerar tres componentes (Manolakis, L; 2004): la accesibilidad tecnológica; los contenidos y la capacitación docente. La accesibilidad tecnológica En general se plantea la accesibilidad en relación directa con las PCs y las conexiones a Internet. Éstas se presentan como “la infraestructura tecnológica” del nuevo paradigma educacional. A su desenvolvimiento contribuyen los avances e innovaciones producidos por las labores de investigación y desarrollo, especialmente en el campo de las telecomunicaciones e informática; las políticas gubernamentales que favorecen la inversión e innovación en dichas industrias; la transferencia tecnológica desde los países y sectores que han tenido éxito en el uso de dichas innovaciones y, en particular en el caso de la educación, la existencia de un compromiso de la sociedad-gobierno, empresas privadas, universidades, corporaciones profesionales, medios de comunicación, organismos no-gubernamentales y del tercer sector- a conectar las escuelas y facilitar su funcionamiento en línea. 96 Arbetman, N. Espacio para construir, La Nación, Opinión, 19 de Septiembre de 2000 279 Indudablemente, están, en primer lugar, las cuestiones del acceso técnico —o acceso en sentido estricto—, esto es, quién puede usar Internet, quién puede comprar una computadora, quién puede conseguir una conexión. Pero paralelamente es necesario considerar otros factores que inciden en la definición del acceso (Burbules & Callister): el desarrollo de un conjunto de habilidades, actitudes y predisposiciones necesarias para el uso eficaz de los equipos; el acceso práctico, es decir, las circunstancias de la vida social que influyen en el tiempo y las oportunidades para utilizar las nuevas tecnologías de forma productiva; y, finalmente, las características de este tipo de entorno basado en el hipertexto, que puede resultar fascinante y alentador para algunos, y caótico y angustiante para otros. En resumen, para los autores las cuestiones del acceso están vinculadas por dos dimensiones interdependientes por un lado, con las ‘condiciones de acceso’ para definir las características de una situación que permiten o impiden participar en ella; y por el otro, con los ‘criterios de acceso’ para englobar las propiedades personales que la gente necesita poseer a fin de obtener el acceso real. Emparentadas con la definición de acceso, están las cuestiones de la credibilidad: quién es capaz de interpretar lo que encuentra en la red, quién posee la habilidad para la búsqueda de información, quién tiene la posibilidad de discernir y evaluar la información recibida, y quién ha desarrollado estrategias para su uso eficaz. A partir de estas ideas, Burbules y Callister advierten: "Es evidente que resolver sólo los problemas técnicos de poner las aulas on line no será suficiente si los usuarios no encuentran también la oportunidad de desarrollar aptitudes y actitudes necesarias para aprovechar el recurso." (P. 70) Junto a las condiciones de acceso, es necesario considerar los criterios de acceso, es decir, las propiedades personales que la gente necesita poseer a fin de obtener acceso real. En otros términos, no es posible analizar la accesibilidad desde el ángulo de la cantidad, sin considerar al mismo tiempo la calidad del acceso. El problema del acceso, así entendido, genera algunos desafíos para la educación. Afirman los autores: "Si se descuidan esas cuestiones con el correr del tiempo tendremos una sociedad segmentada en dos 'castas de información' que una vez establecida será inmodificable y se autoperpetuará como todas las sociedades de castas conocidas (...) Las nuevas tecnologías de la comunicación e información compartidas están dibujando límites de inclusión y exclusión, e influyendo en gran escala en la cantidad y calidad de las interacciones que mantienen las personas (...) Este es el momento de comenzar a pensar en serio las siguientes preguntas: ¿Qué formas están adoptando las nuevas tecnologías educativas y qué formas estamos adoptando nosotros junto con ellas? ¿Quiénes están incluidos en este 'nosotros' y quiénes no? Las respuestas —esperamos haberlo dejado en claro— no son simples ni obvias." (pp. 70 -72) Las estrategias planteadas en los sistemas educativos en el escenario internacional para implementar programas para incorporar las NTICs generalmente priorizan el acceso técnico por sobre las otras aristas del acceso hasta aquí expuestas. Las preocupaciones giran en torno a qué tipos de hardware utilizar, dónde y cómo las computadoras deben ser distribuidas en las escuelas, cómo las computadoras de la escuela pueden y se deben conectar con la Internet, y las opciones del software que necesitan en función a sus necesidades. 280 Tal como se especifica en investigaciones anteriores Narodowski, Nores & Manolakis (2002), la sociedad basada en el conocimiento requiere de la creación de condiciones socioeconómicas y culturales que permitan y estimulen el acceso universal a estas herramientas fundamentales. Aún cuando las tecnologías y las infraestructuras necesarias para acceso a la información se están abaratando –aunque en los países en vías de desarrollo el costo de las mismas es superior (Osin, 1998) respecto de los países desarrollados-, no ocurre lo mismo con el acceso al servicio, es decir, el acceso real a la información. El costo de estos servicios significa una restricción importante, resultando en una brecha entre los que tienen los medios para financiar el acceso a los contenidos en cuestión y aquellos que no. Entra en juego aquí el concepto de equidad, y surge el temor de que se margine tanto sectores de la sociedad, como a países. Al fin de cuentas, las tecnologías comunicacionales no dejan de ser operadas por los mismos determinantes que el resto de los bienes sociales en lo relativo a su producción y distribución. Es importante destacar que no existe una mejor computadora, una configuración o una solución de la infraestructura para satisfacer todas las situaciones sino que existen soluciones óptimas para cada escuela. El llegar a estas soluciones óptimas no es simplemente un proceso técnico sino requiere una consideración cuidadosa de metas educativas y de una comprensión de los diversos costes y ventajas económicas y educativas de las diversas opciones de la tecnología. A la decisión de encarar la integración de la computadora y redes informáticas a la escuela, le sigue la definición del modo en que el proceso de su incorporación se llevará a cabo. Esto es, si de manera gradual -lo que implica ir transitando a lo largo de distintos modelos de despliegue cada vez más complejos-, o de una sola vez, optando por un modelo determinado. Contraponiéndose a lo anterior, las políticas de infraestructura que se gestaron en el marco de este proyecto fueron y son delineadas “como siempre” por el Estado Nacional y transferidas a las instituciones escolares. Tal como aparece expresado en el Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo presentado al BID, el proyecto EDUC.AR preveía la instalación en cada establecimiento educativo de un laboratorio con un ancho de banda necesario para que funcionara como mínimo 10 computadoras conectadas a Internet simultáneamente -que podrían llegar hasta 20- con las aplicaciones educativas correspondientes. Este modelo de accesibilidad técnica iba a ser llevado a cabo por el Programa de Infraestructura dependiente del Ministerio de Educación de la Nación con el dinero preacordado con el BID. Las tres acciones fundamentales que se desarrollarían de acuerdo al proyecto original eran: en primer lugar, la instalación de infraestructura tecnológica de calidad (hardware, software y tecnologías de redes); en segundo lugar, la capacitación informática de docentes y alumnos para un uso efectivo y eficiente de las nuevas tecnologías; y por último, el soporte técnico y la mesa de ayuda para todas las escuelas del país. La implementación del proyecto se iba a llevar cabo en dos grandes etapas. En una primera etapa, se iba a implementar la conexión de las escuelas medias de gestión pública estatal. Las escuelas medias representaban el posible acceso a 2.845.066 estudiantes. En una segunda etapa, se implementaría la conexión de las escuelas de Educación 281 General Básica de gestión pública estatal. Éstas representan 7.778.534 estudiantes.97 No se hace referencia en el mismo sobre desarrollos pilotos y/o evaluación de laboratorios ya instalados. Lamentablemente la crisis política y económica del país en el año 2001 no permitió ponerlo en marcha. Como parte de los objetivos de EDUC.AR con relación a la infraestructura y con el financiamiento obtenido por el “Programa Sumar para Conectar” se crearon en el 2001 los denominados "Centros educ.ar escuela" que se conformaron como parte de un proyecto piloto para evaluar procedimientos y tecnologías, los resultados obtenidos serían utilizados por el Ministerio de Educación de la Nación para optimizar su plan nacional de conectividad de escuelas públicas. Actualmente, en el marco de la “Campaña Nacional de Alfabetización Digital 2004-2006” se especifica que la arquitectura tecnológica consta de un modulo independiente ( Una PC de escritorio, una impresora de chorro de tinta y un estabilizador de tensión) y un modulo de aula de informática ( Siete PCs de escritorio –PC Pentium IV 2.66 Ghz / HD 80 GB /RAM 512 MB / Tarjeta de red / MODEM 56 KBPS / lectoragrabadora de CD / Lectora de DVD 16X / monitor de 15¨-, dos impresoras de chorro de tinta color, dos estabilizadores de tensión y un concentración de red) 98 .Nuevamente, el formato es delineado y distribuido de acuerdo a las prescripciones que vienen de “arriba”. La alta regulación, la hiper-burocratización y la forma de financiamiento del sistema estatal colocan a las escuelas más pobres en una “situación despiadada”, ya que las mismas no cuentan con medios suficientes para cubrir sus necesidades, por lo que los fondos que obtienen por las cooperadoras escolares u otras fuentes se requieren con mayor urgencia para otros propósitos considerados más prácticos tales como libros, calefacción, instalaciones sanitarias adecuadas, comida, útiles escolares, elementos de limpieza, etc. Para revertir este panorama hay que pensar otras estrategias en las que la pirámide de jerarquías se invierta y se generen acciones en la que la institución sea la verdadera protagonista de lo que “verdaderamente” necesita. Equipar y conectar todas las escuelas a la red -es decir lograr la conectividad de toda la comunidad educativa- no impacta por sí misma y necesariamente en cambios estructurales en el sistema en lo que concierne a la calidad de la educación o a la búsqueda de excelencia. No hay que olvidar que la escuela argentina ha sido muy eficaz en su tarea conservadora de “metabolizar” para su provecho las nuevas tecnologías. Todos y cada uno de los potenciales usuarios deben aprender estrategias para el uso no solo pedagógico sino de la vida cotidiana que tienen estas nuevas herramientas. OTRA VEZ LOS CONTENIDOS BAJO LA LUPA DEL ESTADO En relación a la política de contenidos el portal tiene disponible en la red software educativo de distribución gratuita desarrollados por empresas del sector educativo o por EDUCAR a través de profesionales del staff y/o por contratación de terceros. La idea central de EDUCAR es que los usuarios accedan al material sin costo alguno, ya que un problema central para las instituciones educativas de gestión pública estatal es que las mismas no reciben ningún tipo de financiamiento 97 EDUC.AR; “El Proyecto Educar”, http://www.educ.ar /educar/home/elproyecto.jsp , 22/08/2001 Pág. 5 98 Para mayor información consultar Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2004) “Campaña Nacional de Alfabetización Digital 2004-2006” 282 para solventar este tipo de gasto. Para acceder a los materiales realizados por las empresas se generaron dos estrategias a través de convenios: la primera es la generación de links que remitan a los sitios de origen y la segunda, el traslado del software al Portal EDUCAR, principalmente aquellos pertenecientes a las empresas que son subvencionados por los distintos estados. Estos software, si bien se puede acceder directamente a ellos, conforman en su mayoría la colección Propuestas para el aula -elaborada por el Programa Nacional de Innovaciones Educativas del Ministerio de Educación de la Nación- que están acompañados por guías metodológicas para el docente, en las cuales se explicita paso por paso su uso en el proceso de enseñanza, el tiempo de duración -estipulado en 20 minutos promedio de acuerdo a la atención de los alumnos frente a estas herramientas- como así también ejercicios y otros recursos didácticos complementarios. Además todos los materiales presentados tienen una ficha dirigida a los docentes que indica el nombre del soft, el tipo de material, una breve descripción del mismo, el Idioma, los requerimientos técnicos para su visualización y funcionamiento, tipo de licencia, el autor, el año, las instrucciones para su utilización o manual de uso si este es un software complejo, el área sugerida y el nivel de enseñanza. A estas iniciativas se suman de acuerdo a lo expresado en el documento Campaña Nacional de Alfabetización Digital 2004-2006: ampliar la Colección de CD que actualmente cuenta con 10 títulos, integración de la Red de portales Latinoamericanos, producción de 300 Webquest y 3000 contenidos educativos en el Portal, desarrollo de la Biblioteca Virtual Infantil y el lanzamiento de la propuesta de “Escritura y Sistematización de Experiencias de TIC” (pp 7) De acuerdo a lo anterior se desprende que, la llegada de las NTICs, recoloca al Estado Nacional no solo como evaluador de contenidos -como hiciera otrora con el control de los textos escolares a través de la Comisión Didáctica -sino también como productor de los mismos, pero no de manera directa sino a través de la empresa EDUC.ar, Sociedad del Estado. Si lo hiciera directamente se estarían violando las prescripciones de la Ley Federal de Educación por la cual el Estado Nacional solo puede establecer los Contenidos Básicos Comunes y la evaluación de la Calidad de los aprendizajes de los alumnos del Sistema educativo. Es importante destacar que, los sectores de altos recursos intentaran diferenciarse en el uso de las NTICs, por lo cual buscaran contenidos que se adapten a las necesidades de los alumnos y a la comunidad educativa a la que pertenecen, aunque tengan que pagar por ellos. Mientras que los sectores con bajos recursos que acceden a la red estarán atrapados a consumir únicamente aquellos que son de distribución gratuita, es decir los producidos por el Portal EDUCAR u otros portales que no cobren por el acceso a los materiales. CAPACITACIÓN DOCENTE La mayoría de los programas implementados en la República Argentina hasta la creación de EDUCAR han estado dirigidos a la compra de equipamientos para la instalación de laboratorios informáticos como por ejemplo, el Plan Social Educativo en la década de los ´90 y la respectiva capacitación para los docentes, o sólo han contemplado este segundo aspecto, es decir, se brindaron cursos sobre el Uso Pedagógico de la Informática como los de la Red Federal de Educación. Todos los proyectos han tenido como supuesto que estas acciones iban a generar 283 “transformaciones en la calidad de los aprendizajes” pero no existen evaluaciones que indiquen este cambio. La mera incorporación de computadoras no provoca necesariamente modificaciones sustanciales en la escuela. La computadora se erigió y/o se erige como una suerte de “fetiche” que por sí mismo generaría una verdadera revolución. Lejos de esto, la escuela con su fuerza centrifuga en muchas ocasiones la ha incorporado como un elemento más, al igual que la televisión, los videos, la radio, etc. De estas experiencias se puede especificar que (Narodowski; Nores & Manolakis; 2002): Debido al desconocimiento de la herramienta con la que trabajaban los docentes, se produjeron grandes resistencias en algunos espacios de reflexión teórica sobre la posibilidad de discutir la transferibilidad de las actividades al aula, como por ejemplo, la diferenciación que ofrece el recurso informático respecto al soporte tradicional de las actividades escolares, esto es, el cuaderno de clases o carpeta; el libro de texto y el pizarrón. La posibilidad de producir actividades cualitativamente más ricas (por ejemplo: reescritura de producciones anteriores aún mejorables, reorganización textual, conclusión de relatos incompletos, etc.), que apelan más a la comprensión lectora y la producción textual que a ejercicios de reconocimiento gramatical del tipo “subrayar los verbos y poner con negritas los sustantivos”, produjo finalmente la discusión sobre la estrategia más tentadora, perfectamente definida por S. Papert como: “ el primer instinto de todo profesor frente a un medio tecnológico nuevo: utilizar [las] nuevas tecnologías para perpetuar viejos métodos de enseñanza”99. Enseñar con computadoras es percibido por los docentes como una actividad que requiere mucha mayor preparación de las clases debido a la "impredecibilidad" del desarrollo de las mismas: los profesores sienten que deben estar preparados para tratar con muchas más alternativas, opciones y preguntas que cuando usan métodos convencionales. Plantear este tipo de situación implica el corrimiento del rol docente tradicional, único portador del saber válido del que todos deben apropiarse, que controla todo lo que sucede y fácilmente evalúa el desarrollo de las actividades ya que son estas iguales para todos los alumnos a la vez. El desarrollo diferenciado de cada grupo de alumnos en la resolución de las actividades pone de manifiesto otro temor propio de los adultos que enseñan: que los alumnos poseen mejores estrategias previas adquiridas por el contacto cotidiano con las NTICs. Frente a esto, se vuelve imprescindible hacer hincapié en la revalorización del docente como el poseedor de las estrategias didáctico-pedagógicas que sistematicen y resignifiquen esos conocimientos de los jóvenes, en función de los contenidos curriculares. Cuando se produce la toma de conciencia de esta nueva relación, desaparece el miedo a la inversión en la relación “saber - poder” que subyace a su formación como docente. 284 Al necesitar de un técnico (no pedagogo) para ayuda y asesoramiento respecto al equipamiento, por un lado, su autosuficiencia se ve reducida y por el otro, ve amenazada su privacidad por la presencia de éste. Por estos motivos, el Plan de capacitación estaba fundado en la convicción de que dominar las nuevas tecnologías constituye un paso imprescindible para apropiarse de ellas y poder diseñar nuevos espacios de creación, investigación e intercambio. Sobre esta temática se propuso originalmente en el Proyecto que el Ministerio de Educación de la Nación sea el ente para llevar a cabo la implementación y la financiación de un plan de capacitación para los docentes con el fin de garantizar el éxito de la inserción de todo el país de Educ.ar en el ámbito educativo dirigido gradualmente a todos los actores del sistema educativo: directivos, docentes, alumnos y familias; autoridades nacionales, provinciales y locales. Expresando en tal sentido que “el espacio generado por educ.ar sólo tiene sentido si puede ser utilizado efectivamente por sus destinatarios, lo que depende de la disponibilidad de recursos tecnológicos y de la apropiación de habilidades para su utilización.” El modelo de provisión previsto por el proyecto de Educar se estructuraba a través de cuatro estrategias básicas (Proyecto EDUCAR; 2000): La Agrupación de institutos de enseñanza superior universitarios y no universitarios (alrededor de 600 sedes) dedicadas a la enseñanza de la informática para la realización capacitación presencial. La capacitación "en cascada". Propuesta que trataba de extender las experiencias exitosas realizadas en el país con la participación de todos los actores del sistema educativo -supervisores, directores y docentes- bajo el esquema "capacitar a capacitadores". Educación por TV abierta. Cursos de educación a distancia basados en programas de televisión, con el apoyo de material impreso y tutorías telefónicas. Los cursos serían emitidos por Canal 7 y contarían con adaptaciones para navegar por educ.ar. Campus virtuales. Capacitación, asistida por tutores, a través de aulas virtuales del portal educ.ar. Dirigida a participantes que ya contaban con autonomía para la navegación y búsqueda en la Red. Estas acciones tuvieron poco impacto ya que por falta de financiamiento alcanzaron un número muy bajo de beneficiarios. Actualmente poco se ha avanzado al respecto, en el marco del Programa Integral para la Igualdad Educativa (PIIE) que tiene entre otros como propósito “Construir una cultura de utilización de las TIC que posibilite la adquisición progresiva de hábitos de uso significativo de las mismas por parte de la comunidad educativa de cada escuela” y la Campaña Nacional de Alfabetización Digital, impulsada por la cartera educativa nacional se firmo un acuerdo con las Universidades Nacional para que dicten 600 cursos a través de la Red de Vinculación Tecnológica (RedViTec) a los maestros que se desempeñan en los establecimientos que recibieron el equipamiento, en todo el territorio nacional. El formato de la capacitación es un clásico curso presencial de 20 horas reloj de alfabetización digital básica que incluye: conceptos básicos de PC, aplicaciones de escritorio, Internet y correo electrónico, recursos educativos en la web, integración de las TIC en la práctica escolar. 285 Es necesario entonces diseñar políticas que favorezcan la capacidad instalada dentro de las instituciones y no una serie de cursos diseñados ad hoc. La mayoría de los estados nacionales –y el argentino no es la excepción- han generado políticas de alto impacto político y poca capacidad instalada. Se han centrado en políticas de incorporación de infraestructura en laboratorios de primera generación o en la elaboración de portales educativos que nadie utiliza pero se visualizan como la entrada de la escuela en la “sociedad de la información”. El Plan de capacitación, fundamentalmente, debe estar fundado en la convicción de que dominar las nuevas tecnologías constituye un paso imprescindible para apropiarse de ellas y poder diseñar nuevos espacios de creación, investigación e intercambio. Estos espacios deben generarse en el marco de la institución educativa donde se desempeña, con capacitaciones que se ajusten a las necesidades, con actividades de seguimiento y evaluación continua de acuerdo a los avances y retrocesos que se generen en cada contexto. El rol de las Universidades y centros de investigación son fundamentales para la consecución de este tipo de actividades. BIBLIOGRAFÍA Borja, J y Castells, M; Local y Global La Gestión de las ciudades en la era de la Información. United Nations Center for Human Settlements, Habitat II, Istambul. Burbules, N & Callister, T; (2001) Educación: Riesgos y Promesas de las Nuevas Tecnologías de la Información. Ed. Granica; Buenos Aires. Bruner; J; (2003); Educación e Internet ¿La próxima revolución? Fondo de Cultura Económica Buenos Aires. Haddad, W & Draxler, A (2002) “Technologies for education. Potencials, parameters and propects”, UNESCO & Knowledge Enterprise Lewin, Keith; 2000, “New Technologies and Knowledge Acquisition and Use in Developing Countries” , Compare, Vol. 30, Nº 3, pp. 313-321. Moura Castro, C; (1998) La educación en la era de la informática; Banco Interamericano de Desarrollo. Manolakis, L (2005); Educ.ar S.E ¿Parte de la solución o parte del problema para incorporar las NTICs en la Institución Escolar? Mimeo de Tesis de Maestría Ciencias Sociales con orientación en Educación Narodowski, M.; Nores, M. & Manolakis, L (2002) Policies in Education concerning New Information Technologies: learning from Latin America and Argentina. Education, Communication & Information. Vol. 2 Number 2/3 Pág. 181-214 Narodowski, M. y Gvirtz, S. (1998). Micropolitics of school resistence. The case of the argentine teachers versus the educational policies of Peron and Evita” Discourse. Studies in the Cultural Politics of Education, 19 (2). Osin, L. (1998). Computers in education in Developing Countries: Why and How? Education and Technology series, Vol. 3, No.1. World Bank. Papert, S; (1995) La máquina de los niños. ordenadores. Ediciones Paidos. Replantearse la educación en la era de los Selwyn, N. and Brown, P (2000).; Education, nation states and the globalization of information networks; Journal of Education Policy, Vol 15, N 6 Tiffin, J & Rajasingham, L; En busca de la clase virtual. información. Paidos La educación en la sociedad de la 286 PRÁCTICA PEDAGÓGICA E INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍAS; EL CASO DE LOS MICROCENTROS LAS COLINAS Y NAHUELBUTA DE LA COMUNA DE CARAHUE, IX REGIÓN, CHILE. Patricio Marcelo Matus Yañez1 1 Unidad de Gestión Enlaces, Departamento de Educación Universidad de La Frontera Temuco, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN El estudio persigue describir comparativamente la percepción del trabajo docente e integración de las Tics en el proceso de acompañamiento Enlaces Rural año 2005-2006 de los Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la Comuna de Carahue con las evidencias registradas en el Portafolio Docente de Enlaces y resultados de la Prueba Digital (ASINSA). Es un estudio de caso, que se aplica sobre un universo de escuelas año 2 pertenecientes a la Red Enlaces Rural de la Unidad de Gestión del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera. Es un estudio de corte transversal considerado para el año 2006. Entre los resultados más importantes están: 1) existe un uso de la tecnología en las prácticas pedagógicas docentes; 2) existen evidencias del trabajo con uso de Tics en el portafolio docente de Enlaces; 3) existe poca variedad en formas de evaluación aplicadas por los docentes y en metodologías activo participativas. INTRODUCCION La Unidad de Gestión de Enlaces del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera es la encargada de ejecutar la capacitación para integrar las Tecnología de la Información y Comunicación (Tics) al aula rural estructurándose pedagógica y técnicamente para cumplir dicha tarea. El estudio trabaja con escuelas de la comuna de Carahue pertenecientes a los Microcentros de Las Colinas y Nahuelbuta que ingresan el año 2005 y están en pleno proceso de acompañamiento, evaluación y de trabajo con Tics en el aula rural multigrado. El objetivo del estudio es describir la percepción del trabajo docente e integración de las Tics de los profesores que participaron en el proceso de acompañamiento Enlaces Rural año 20052006 de los Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la comuna de Carahue, conocer las evidencias del Portafolio Docente de Enlaces (PDE) y resultados de la Prueba Digital (ASINSA). DESARROLLO El Ministerio de Educación a través del programa Enlaces busca alfabetizar a los docentes de escuelas rurales en el proceso de incorporación de la informática al aula multigrado (varios niveles o cursos por aula), en el marco del currículum escolar de la educación chilena y los grandes objetivos de la Reforma Educacional para mejorar la calidad y la equidad de la educación. La Unidad de Gestión de Enlaces del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera es la encargada de ejecutar la capacitación para integrar las Tecnología de la Información y Comunicación (Tics) al aula rural en las comunas de Imperial, Chol chol, Carahue, Puerto Saavedra y Teodoro Schmidt y se a estructurado pedagógica y técnicamente para cumplir dicha tarea. El objetivo dado por el proceso de acompañamiento es “facilitar la incorporación de la informática al Aula Multigrado como un recurso para el servicio de las practicas pedagógicas de los docentes…” (Enlaces, 2006). Es decir, más que el diseño mismo o planificación, interesa el diseño 287 del proceso de enseñanza aprendizaje integrando las tecnologías de la información y comunicación (Tics). A partir del objetivo: Integrar en el currículo las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tics) a las practicas pedagógicas, es que este estudio persigue conocer la mayoría de las los aspectos involucrados en el trabajo de aula multigrado tomando como eje el proceso de enseñanza; este proceso involucra teoría, objetivos, didáctica, metodologías de trabajo y evaluación, todo lo anterior evidenciable en productos que se sintetizan en el Portafolio Docente de Enlaces (PDE). En este proceso de habilitar al docente de aula multigrado la Red Enlaces asiste el proceso mediante un acompañamiento; este consta de: 1) visitas al aula rural multigrado que realiza un docente llamado facilitador, este ayuda en el proceso para producir un cambio en la práctica pedagógica evidenciable en la autonomía y mejora del trabajo docente incorporando las Tics al contexto inmediato del colegio, 2) participación de los docentes en cuatro Talleres de Alfabetización Digital y 3) el trabajo entre docentes y facilitador en la Reunión de Microcentro. Los Microcentros constituidos por un número variable de escuelas con proximidad geográfica que se reúnen mensualmente para intercambiar vivencias respecto del quehacer educativo, evaluar y retroalimentarse de experiencias de enseñanza aprendizaje, formular proyectos de mejoramiento educativo (PME) y diseñar colectivamente practicas pedagógicas relacionadas con las necesidades de aprendizajes. Reciben asesoría y capacitación de los Supervisores del Mineduc. (Mineduc, 1999). Este estudio involucra el proceso de Acompañamiento de Enlaces y la percepción del docente respecto de su acción pedagógica y uso de la informática, las potencialidades, limitantes y la mejora o no del proceso educativo. La finalidad es integrar las nuevas tecnologías, el integrarlas implica ir mas allá de su uso e incorporarlas realmente al currículum, como recurso didáctico tras la consecución de objetivos de aprendizaje, al respecto Jaime Sánchez (2002) en el escrito integración curricular de las TICs señala:“... la integración curricular de las tecnologías de la información implica el uso de estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un concepto, un proceso, en una disciplina curricular específica. Se trata de valorar las posibilidades didácticas de las TICs en relación con objetivos y fines educativos. (Sánchez, 2002) No cabe duda que el currículo, evaluación y profesión docente de hoy se circunscribe dentro del paradigma, el constructivita, entenderemos por este "ante todo, ver el ser que aprende como un constructor de su propio conocimiento (Novak, 1988). Así como la ciencia es una construcción humana, el aprendizaje de las ciencias es una construcción en la mente de cada alumno. El alumno deja de ser visto como un receptor de cocimiento, no importando como los almacena y organiza en su mente. Pasa a ser considerado domo un agente de una construcción que es su propia estructura cognitiva (Moreira, 1997). En este espíritu son las competencias más que el manejo de información lo que se prioriza en educación, lo que los alumnos/as realicen o construyan a partir de la información y medios técnicos disponibles -sofware, etc- es a lo que se debe prestar atención en evaluación. Al respecto y cambiando la idea de calificar, la evaluación en la actual reforma es entendida, acorde a Eisner (1985) en Inter CEP Reviste d' educació dels Centres de Profesors de las Illes Baleares mayo 1995 288 Capitulo VI Evaluación de Los alumnos y Aprendizaje del profesor: "la evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas esta contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines. (Eisner, 1985; Inter CEP, 1990). La evaluación puede tener, entonces, diferentes funciones: a) la función formativa para el aprovechamiento, b) La función sumativa para la selección, la certificación y la responsabilidad social. c) Psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento. d) La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986; Inter CEP, 1990).En esta misma línea El Marco para la Buena Enseñanza nos entrega directrices para un buen desempeño docente (Mineduc, 2004). El estudio trabaja con escuelas de la comuna de Carahue pertenecientes a los Microcentros de Las Colinas y Nahuelbuta que ingresan el año 2005 y están en pleno proceso de acompañamiento, evaluativo y de trabajo con Tics en el aula rural multigrado. Los Microcentros son agrupaciones de escuelas en donde los docentes se reúnen mensualmente tratar temas técnicos y pedagógicos, junto al supervisor del Ministerio de Educación y Facilitador de Enlaces Rural (cuando esta en capacitación) trabajan diseños, reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas y sus resultados superando con ello el asilamiento y distancia geográfica. DESARROLLO El Ministerio de Educación a través del programa Enlaces busca alfabetizar a los docentes de escuelas rurales en el proceso de incorporación de la informática al aula multigrado (varios niveles o cursos por aula), en el marco del currículum escolar de la educación chilena y los grandes objetivos de la Reforma Educacional para mejorar la calidad y la equidad de la educación. La Unidad de Gestión de Enlaces del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera es la encargada de ejecutar la capacitación para integrar las Tecnología de la Información y Comunicación (Tics) al aula rural en las comunas de Imperial, Chol chol, Carahue, Puerto Saavedra y Teodoro Schmidt y se a estructurado pedagógica y técnicamente para cumplir dicha tarea. El objetivo dado por el proceso de acompañamiento es “facilitar la incorporación de la informática al Aula Multigrado como un recurso para el servicio de las practicas pedagógicas de los docentes…” (Enlaces, 2006). Es decir, más que el diseño mismo o planificación, interesa el diseño del proceso de enseñanza aprendizaje integrando las tecnologías de la información y comunicación (Tics). A partir del objetivo: Integrar en el currículo las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tics) a las practicas pedagógicas, es que este estudio persigue conocer la mayoría de las los aspectos involucrados en el trabajo de aula multigrado tomando como eje el proceso de enseñanza; este proceso involucra teoría, objetivos, didáctica, metodologías de trabajo y evaluación, todo lo anterior evidenciable en productos que se sintetizan en el Portafolio Docente de Enlaces (PDE). En este proceso de habilitar al docente de aula multigrado la Red Enlaces asiste el proceso mediante un acompañamiento; este consta de: 1) visitas al aula rural multigrado que realiza un docente llamado facilitador, este ayuda en el proceso para producir un cambio en la práctica 289 pedagógica evidenciable en la autonomía y mejora del trabajo docente incorporando las Tics al contexto inmediato del colegio, 2) participación de los docentes en cuatro Talleres de Alfabetización Digital y 3) el trabajo entre docentes y facilitador en la Reunión de Microcentro. Los Microcentros constituidos por un número variable de escuelas con proximidad geográfica que se reúnen mensualmente para intercambiar vivencias respecto del quehacer educativo, evaluar y retroalimentarse de experiencias de enseñanza aprendizaje, formular proyectos de mejoramiento educativo (PME) y diseñar colectivamente practicas pedagógicas relacionadas con las necesidades de aprendizajes. Reciben asesoría y capacitación de los Supervisores del Mineduc. (Mineduc, 1999). Este estudio involucra el proceso de Acompañamiento de Enlaces y la percepción del docente respecto de su acción pedagógica y uso de la informática, las potencialidades, limitantes y la mejora o no del proceso educativo. La finalidad es integrar las nuevas tecnologías, el integrarlas implica ir mas allá de su uso e incorporarlas realmente al currículum, como recurso didáctico tras la consecución de objetivos de aprendizaje, al respecto Jaime Sánchez (2002) en el escrito integración curricular de las TICs señala:“... la integración curricular de las tecnologías de la información implica el uso de estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un concepto, un proceso, en una disciplina curricular específica. Se trata de valorar las posibilidades didácticas de las TICs en relación con objetivos y fines educativos. (Sánchez, 2002) No cabe duda que el currículo, evaluación y profesión docente de hoy se circunscribe dentro del paradigma, el constructivita, entenderemos por este "ante todo, ver el ser que aprende como un constructor de su propio conocimiento (Novak, 1988). Así como la ciencia es una construcción humana, el aprendizaje de las ciencias es una construcción en la mente de cada alumno. El alumno deja de ser visto como un receptor de cocimiento, no importando como los almacena y organiza en su mente. Pasa a ser considerado domo un agente de una construcción que es su propia estructura cognitiva (Moreira, 1997). En este espíritu son las competencias más que el manejo de información lo que se prioriza en educación, lo que los alumnos/as realicen o construyan a partir de la información y medios técnicos disponibles -sofware, etc- es a lo que se debe prestar atención en evaluación. Al respecto y cambiando la idea de calificar, la evaluación en la actual reforma es entendida, acorde a Eisner (1985) en Inter CEP Reviste d' educació dels Centres de Profesors de las Illes Baleares mayo 1995 Capitulo VI Evaluación de Los alumnos y Aprendizaje del profesor: "la evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas esta contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines. (Eisner, 1985; Inter CEP, 1990). La evaluación puede tener, entonces, diferentes funciones: a) la función formativa para el aprovechamiento, b) La función sumativa para la selección, la certificación y la responsabilidad social. c) Psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento. d) La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986; Inter CEP, 1990).En esta misma línea El Marco para la Buena Enseñanza nos entrega directrices para un buen desempeño docente (Mineduc, 2004). 290 El estudio trabaja con escuelas de la comuna de Carahue pertenecientes a los Microcentros de Las Colinas y Nahuelbuta que ingresan el año 2005 y están en pleno proceso de acompañamiento, evaluativo y de trabajo con Tics en el aula rural multigrado. Los Microcentros son agrupaciones de escuelas en donde los docentes se reúnen mensualmente tratar temas técnicos y pedagógicos, junto al supervisor del Ministerio de Educación y Facilitador de Enlaces Rural (cuando esta en capacitación) trabajan diseños, reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas y sus resultados superando con ello el asilamiento y distancia geográfica. OBJETIVO GENERAL: Describir la percepción del trabajo docente e integración de las Tics de los profesores que participaron en el proceso de acompañamiento Enlaces Rural año 2005-2006 de los Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la comuna de Carahue, conocer las evidencias del Portafolio Docente de Enlaces (PDE) y resultados de la Prueba Digital (ASINSA). OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Conocer la percepción que tiene de su práctica pedagógica y la integración de las Tics los docentes que participan en el proceso de acompañamiento mediante la Encuesta de Autopercepción del Trabajo Pedagógico (EATP) en los Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la comuna de Carahue. • Conocer los resultados de los Microcentros en cuanto al manejo básico computacional que mide la prueba digital ASINSA. • Conocer las evidencias que anexan los docentes en el Portafolio Docente de Enlaces Rural (PDE) considerando los dominios de la rubrica del portafolio y trabajo con Tics. Características generales del estudio e instrumentos a considerar: Es un estudio de caso que se circunscribe dentro del paradigma cualitativo. Se aplica sobre un universo de escuelas año 2 del Microcentro Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la comuna de Carahue atendidas por la Unidad de Gestión Enlaces del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera. Es un estudio de corte transversal que considerado para el año 2006. La elección del Microcentro esta fundamentada en un interés personal dado que son los últimos microcentros completos que ingresaron al proceso de acompañamiento en la comuna de Carahue. Este estudio se apoya en un trabajo descriptivo entre la percepción de los docentes, las evidencias que en el portafolio del profesor de Enlaces Rural se anexan y la prueba digital del Cuarto Taller de Alfabetización Digital; en consecuencia, se ocuparan 3 instrumentos esenciales: 1) La Encuesta de Autopercepción Pedagógica (EATP). Considerando 36 afirmaciones que completan 4 ítems temáticos: 1) Currículo, conceptos y responsabilidades profesionales; 2) Tipos de evaluación; 3) Intercultural; 4) Uso de informática en el trabajo pedagógico. Es una encuesta en una escala de intensidad lickert de 1 a 5 desde totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (5). 2) El Portafolio Docente de Enlaces Rural (PDE) de la Unidad de Gestión de Enlaces con los aspectos considerados en sus ámbitos (Presentación General; Dominio A Preparación para la 291 enseñanza; Dominio B Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; Dominio C Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes; Dominio D Responsabilidades profesionales). 3) La prueba digital (ASINSA). Esta prueba se aplica en el Cuatro Taller de Alfabetización Tecnológica (Julio 2006) de la Red Enlaces Rural que considera habilidades en el uso de Ms Word, Excel, Power Point y Windows. Procedimiento de análisis. A continuación se presentan los resultados por instrumento aplicado según el orden mencionado en la descripción general del trabajo, al final se realiza la reflexión general en donde se interrelacionan los resultados obtenidos. El procedimiento de análisis es mediante la comparación descriptiva entre el Microcentro Las Colinas y Microcentro Nahuelbuta, el primero esta constituido por 8 escuelas y 13 docentes y el segundo, por 5 escuelas y 6 docentes. Se asiste para el trabajo de los datos del programa SPSS en el ámbito estadístico descriptivo en especial para la encuesta EATP y creación de diagramas de caja; también se ocupa el programa Excel del paquete Office. A.- ENCUESTA DE AUTOPERCEPCIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO (EATP). Los resultados distribuidos según Microcentros por valor en escala comparativa consideran respuestas validamente emitidas. Los datos generales considerados son nombre, escuela, edad, años de servicio, tiene computador en su hogar, asistencia a tallares. La escala lickert y su valor es: 1: Total Desacuerdo, 2: En Desacuerdo, 3: Ni en Acuerdo Ni Desacuerdo , 4: De Acuerdo , 5:Totalmente en Acuerdo. Los ítems y número de afirmación son: 1.- Currículo, conceptos y responsabilidades profesionales. Indicadores números 1, 3, 5, 8,10, 13, 15. 18, 20, 22, 23, 26, 27, 29, 31, 32 y 33. 2.- Ítem tipos de evaluación. Indicadores números 2, 12, 16, 17, 21, 24, 30, 32 y 36. 3.- Ítem interculturalidad. Indicadores número 7, 14, 19 y 25. 4.- Ítem trabajo con informática. Indicadores 4, 6, 9, 11, 28 y 35. I.-) Ítem Currículo, conceptos y responsabilidades profesionales. Grado de respuestas por escala en porcentajes válidamente considerados para el indicador (%). N° Afirmaciones según ítem. (1) El diseño de aula contextualiza el proceso de apropiación de conceptos (3) Los conceptos de enseñanza se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales. (5) En un diseño de aula la diversificación de fuentes de información y recursos de aprendizaje pueden ser elementos innecesarios. (8) La Marco Curricular orienta los enfoques para el trabajo escolar. (10) Los conceptos nucleares y estrategias procedimentales son innecesarias para elaborar un diseño de aula (13) Permitir que el alumno se acerque procedimentalmente a la resolución de un problema dificulta que construya sus propios conocimientos (15) En el trabajo pedagógico se debe considerar los procedimientos propios de la disciplina a enseñar (18) Las experiencias surgidas en la práctica pedagógica debe acotarse a lo señalado en los planes y programas (20) Un conjunto de acciones cuyo propósito permite a los alumnos explorar y construir un conocimiento determinado se puede entender como un diseño de aula. (22) En escasas oportunidades para el diseño de aprendizaje y formas de evaluación necesitamos de un enfoque pedagógico o una perspectiva curricular para orientar la producción de conocimientos (23) En el desarrollo profesional docente la reflexión colectiva en los Microcentros sobre las prácticas, el diseño pedagógico y su aplicación en un contexto son suficientes para lograr una mejor calidad de la educación. 292 (26) Métodos, técnicas y estrategias forman parte de los contenidos de la educación, pues se vinculan a la capacidad operativa de carácter instrumental (27) Los contenidos conceptuales y procedimentales del currículum se relacionan respectivamente con el saber y el saber hacer. (29) Conozco y he trabajado las actividades genéricas propuestas para la Educación Básica (31)Los objetivos didácticos establecen que es lo que en concreto se pretende adquieran los alumnos durante el desarrollo del diseño de aula. 32 Las actitudes desarrolladas por los alumnos forman parte del currículo escolar explicito del Mineduc (33) El análisis didáctico junto al registro y construcción de saberes forman parte del desarrollo profesional docente En ambos microcentro existe una percepción que refuerza la idea de que el diseño de enseñanza contextualiza la apropiación de conceptos (Las Colinas 63,3% de acuerdo y 18,2% totalmente en acuerdo; Nahuelbuta 66,7% de acuerdo).Existe una clara identificación de los tipos de conceptos procedimentales actitudinales y conceptuales (92% entre acuerdo y totalmente acuerdo en Las Colinas y 66,7% en Nahuelbuta.), la necesidad de diversificar las fuentes de información y recursos de aprendizaje (85% encuestados en Las Colinas y un 100% de los encuestados en Microcentro Nahuelbuta). Desde el punto de vista de las orientaciones del Mineduc a través del marco curricular, los conceptos nucleares y estrategias propias de las disciplinas a enseñar confirman la necesidad de que los alumnos se acerquen procedimentalmente a la resolución de problemas (84,7% de los encuestados en Microcentro Las Colinas y 83,7 % de los encuestados en Nahuelbuta).Todos estos elementos y del párrafo anterior comprendidos en el dominio A de Preparación para la Enseñanza y dominio C de Enseñanza para el aprendizaje de los alumnos que desarrolla el Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc, 2004) y son considerados en el Portafolio Docente de Enlaces bajo estos ámbitos con criterios de trabajo con Tecnología en el ámbito escolar rural multigrado. En cuanto al desarrollo profesional y responsabilidades que guardan relación con el dominio D de Responsabilidades Profesionales (también consideradas en el portafolio de Enlaces Rural) las experiencias surgidas desde la práctica deben ceñirse a lo propuesto por los planes y programas de estudio (Las Colinas 53,8 % acuerdo y totalmente acuerdo 46,2%; nahuelbuta 80% de los encuestados están de acuerdo). También se confirma la necesidad de un enfoque pedagógico, el análisis didáctico, registro y construcción de saberes y reflexión pedagógica colectiva sobre las practicas, la aplicabilidad de diseños pedagógicos, los contextos para mejorara la calidad de la educación, en cuanto a la reflexión en Microcentros un 82% de los encuestado en el Microcentro Las Colinas lo consideran necesario y un 66,7% en el Microcentro Nahuelbuta. En cuanto a métodos, técnicas y estrategias las vinculan correctamente con la capacidad operativa de carácter instrumental claramente en el Microcentro Las Colinas (91,7% acumulado de acuerdo y totalmente acuerdo) y en menor medida el Microcentro Nahuelbuta (33,3%), ello puede deberse a la edad de los docentes que son en un 50% formados antes de la reforma hace mas de 20 años y la apropiación de conceptos es mucho mas lento que en docentes de solo 10 o menos años de egreso de su formación profesional universitaria. Sin embargo se deber reconocer que acumulada en un acuerdo y totalmente acuerdo o un acuerdo (como en el caso del Microcentro Nahuelbuta) conocen y manejan en su totalidad (100%) las ideas del saber y saber hacer correlacionándolos con los contenidos conceptuales y procedimentales de educación, de igual modo 293 identifican que conocen y han trabajado las actividades genéricas propuestas por el Mineduc para la Enseñanza Básica. Los párrafos anteriores nos evidencian un buen manejo conceptual e ideas curriculares de la teoría y práctica pedagógica y responsabilidades profesionales a través de la revisión permanente y reflexión colectiva. Comparativamente el Microcentro Nahuelbuta es mas categórico en algunas aseveraciones ello puede deberse a que el numero de docentes que lo integran es menor que el del Microcentro Las Colinas, este ultimo Microcentro a su vez posee colegios como Alonso de Ercilla y San Matías que son polidocentes (tridocentes y cuatridocentes). II.-) ÍTEM TIPOS DE EVALUACIÓN. N° Afirmaciones según ítem. (2) La evaluación de la enseñanza escasamente puede contribuir a la calidad de la educación (12) El proceso de evaluación ayuda a lograr los objetivos propuestos en la enseñanza (16) La evaluación permite conocer los procedimientos que niños y niñas utilizan para aprender, los errores que cometen y como los superan para una mejor comprensión (17) Los productos creados con informática son de utilidad para la evaluación (21) La evaluación se orienta al desarrollo de las competencias, entendidas estas como habilidades, aptitudes y destrezas (24) La lluvia de ideas o discusión general de temas es la única forma de evaluación inicial que permite orientar la enseñanza y adaptarla a las necesidades educativas de los alumnos, sobre el evaluado y sus características (30) La evaluación al final de la acción educativa se orienta a las capacidades de interrelación e integración de los conocimientos. (32) La evaluación docente es un real aporte para mejorar el proceso de enseñanza en el aula. (36) Las rubricas o también llamadas Listas de Cotejo escasamente permiten aprendizajes y destrezas consideradas en la acción pedagógica observar los En cuanto a la evaluación de la enseñanza y calidad educativa el Microcentro Las Colinas claramente relaciona calidad educativa con evaluación, siendo un 75% de los encuestados lo que optan por confirmar esta idea, ello se reduce solamente a un 50% en el Microcentro Nahuelbuta. Siguiendo esta tendencia la evaluación desde la óptica del proceso educativo con miras a lograr los objetivos de la enseñanza es claramente identificado por el Microcentro Las Colinas con un 76,9 % totalmente de acuerdo y solo un 33,3 % totalmente de acuerdo en el Microcentro Nahuelbuta. Tendencia similar presenta la evaluación como instrumento para conocer los procedimientos por el cual niños y niñas aprenden, los errores que cometen y como los superan comprensivamente, este indicador guarda directa relación con la evaluación de proceso. En cuanto a la evaluación inicial y otras formas o tipos mas allá de la lluvia de ideas y discusión general, el Microcentro las Colinas identifica que no son las únicas técnicas o formas de evaluación inicial en un 53,9% y Nahuelbuta con un 83,3. La evaluación final es conocida e identificada por los docentes en su fin de relacionar e integrar los conocimientos claramente con un 91,7 % acumulado entre un de acuerdo y total de acuerdo en el Microcentro Las Colinas y solo un 60% en el Microcentro Nahuelbuta. En ambos microcentros también se señala la utilidad y conveniencia del uso de rúbricas y listas de cotejo para observar aprendizajes y destrezas consideradas en la acción pedagógica. 294 Finalmente en este ítem de evaluación los productos creados con informática son útiles para la evaluación, así lo confirma la tendencia a un acuerdo y totalmente que sumados en ambos microcentros representan el 100% de los encuestados que reafirman esta idea. III.-) ÍTEM INTERCULTURAL (7) La interculturalidad en educación tiene relación con la contextualización de la enseñanza (14) La aceptación de la diversidad escasamente es el elemento central de la interculturalidad (19) El mundo campesino, mapuche y familiar se consideran en actividades de aprendizaje (25) La Educación Intercultural Bilingüe es exclusivamente aplicable en la medida que la cultura mapuche logre prioridad por sobre la no mapuche Ambos Microcentros relacionan la interculturalidad con la contextualización de la enseñanza (Las Colinas acumulado entre un acuerdo y totalmente acuerdo 89,7%; Nahuelbuta un 83,4 % acumulado). La aceptación de la diversidad es claramente identificada como el elemento central de la interculturalidad un 75% acumulado para Las Colinas y un 83,3 % para los consultados del Microcentro Nahuelbuta. En cuanto a la contextualización el mundo campesino, mapuche y familiar es considerado en las actividades por el Microcentro Las Colinas con un 91,7% y un 66,7 % en Nahuelbuta. El indicador respecto de la educación intercultural bilingüe como prioridad de la cultura mapuche por sobre la no mapuche presenta una diferencia, un 100% de los encuestados del Microcentro Nahuelbuta señalan su desacuerdo con esta aseveración y solo un 66,7 % acumulado para el Microcentro Las Colinas, lo anterior puede deberse a que las colinas atiende a muchas comunidades mapuche y niños mapuches, Nahuelbuta por su carácter aislado atiende a su mayoría a gente campesina descendientes de colonos. IV.-) USO DE INFORMÁTICA EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO. (4) La elaboración de diseños pedagógicos con uso de informática obstaculiza generar mejores aprendizajes (6) La informática en el aula permite generar un espacio de aprendizaje más atractivo para el alumno (9)El proceso de acompañamiento dificultó mi trabajo para incorporar la informática al aula (11) En el Microcentro se elaboran diseños de actividades pedagógicas (28) He aportado pedagógicamente y participado activamente en el Microcentro y Talleres de Alfabetización Digital (TAD). (35) No hay modelos o ejemplos de diseños en los manuales entregados en la capacitación de Enlaces Rural. Respecto de la elaboración de diseños pedagógicos con uso de informática y la mejora de aprendizajes el Microcentro Nahuelbuta manifiesta un total acuerdo (100%) respecto de las ventajas para mejorar aprendizajes en los alumnos, le sigue Las Colinas con un porcentaje acumulado del 75%. Ambos Microcentros manifiestan que la informática en el aula permite generara espacios mas atractivos para los estudiantes acumuladamente en las opciones de acuerdo y totalmente acuerdo completan el 100% de los entrevistados. En cuanto al proceso de Acompañamiento Red Enlaces acumulativamente hay un 84,7% de los entrevistados en el Microcentro Las Colinas que manifiesta el aporte y apoyo del proceso y 295 solo un 50% en Nahuelbuta. Lo anterior puede deberse a los problemas de accesibilidad a escuelas del microcentro Nahuelbuta, son escuelas mucho más dispersas y aisladas o a que la capacidad de insertar actividades con uso de informático al aula no represento dificultad para el docente. Respecto del aporte pedagógico y participación de los docentes en los Microcentros y Talleres de Alfabetización Digital (TAD) según su percepción (es acumulativamente entre un de acuerdo y un totalmente de acuerdo) aportan y participan en el Microcentro Las Colinas 100% y un 83,3% para el Microcentro Nahuelbuta. También los docentes reconocen que en el material, como manuales de los talleres, hay ejemplos de diseños pedagógicos con uso de informática. B.- PRUEBA DIGITAL ASINSA. Esta prueba electrónica se instala y desarrolla en el computador en el Cuarto Taller de Alfabetización Digital que se desarrolla en vacaciones de invierno. Esta prueba evalúa: Procesador Texto (6 pts) preguntas de la 1 a 5; Planilla Calculo (6 pts) preguntas desde la n° 6 a 9 ; Power Point (7 pts) preguntas de la 10 a 14; Windows (7 pts) preguntas de la 15 a 20.Los porcentajes de logros se miden en relación a factores por ítem que en suma constituyen un ideal de logro del 100%, para superar esta prueba se requiere un manejo básico, un uso de los programas office y revisión de lo trabajado en Talleres de Alfabetización Digital y reuniones de Microcentro. Para probar el curso se exige un mínimo de porcentaje de 70%. Los resultados desglosados por Microcentro son: Promedios Las Colinas Nahuelbuta Procesador Texto (6 pts) 91% 98% Planilla Calculo (6 pts) 71% 71% Power Point (7 pts) 83% 83% Windows (7 pts) 88% 96% Total ASINSA 2006 (26 pts) 83% 87% Como se evidencia en los diagramas de caja que mas adelante se muestran el Microcentro Nahuelbuta presenta mejores resultados en promedio (87%) que el Microcentro Las Colinas (83%), de la misma manera los máximos y mínimos son más altos en el Microcentro Nahuelbuta que Las Colinas. Los diagramas de cajas muestran la distribución de frecuencias en el grupo por Microcentro las líneas en los extremos señalan los valores máximos y mínimos y la línea (negra) dentro de la caja indica la media (promedio) del grupo; así mismo, la caja indica la concentración del grupo en estudio, en este caso los valores de logro obtenidos en porcentajes para la prueba digital ASINSA 2006. 100 92 12 90 88 90 86 84 82 80 80 78 296 70 76 N= N= 13 COLINAS 8 NAHUELBU Los resultados mínimos en la prueba digital están en el ámbito de planilla de cálculo Excel que en ambos Microcentros superan en promedio por solo un 1% al mínimo exigido. La diferencia entre Microcentros se observa en habilidades referidas en el procesador de texto en donde el Microcentro Nahuelbuta supera por 7% y en conocimiento de Windows el Microcentro Nahuelbuta supera a Las Colinas en un 8%, iguales resultados en porcentaje tenemos en el programa de presentaciones de diapositivas (Power Point 83%) y Ms Excel (71%). Los resultados y diferencias en la prueba en general se puede deber a que el Microcentro Nahuelbuta en un 50% esta constituido por profesores jóvenes que en su formación ya tienen una aproximación hacia la informática; además el Microcentro Nahuelbuta es unidocente en su mayoría salvo el colegio Codihue (bidocente) y poseen pocos alumnos por aula multigrado 4, 5 y un máximo de 16. Esto es totalmente diferente al tipo de establecimientos en el Microcentro Las Colinas que tiene 4 escuelas unidocentes, tres bidocentes, una tridocente y otra cuatridocente con bastantes alumnos por aula y población mapuche. C.- PORTAFOLIO DOCENTE DE ENLACES. El portafolio del profesor rural de Enlaces se estructura en base a los dominios del Marco de la Buena Enseñanza (Mineduc, 2004) y rubrica para la evaluación del portafolio, en base a ese criterio y considerando el promedio de la evaluación por portafolio tenemos el siguiente cuadro comparativo en base a promedios: Presentación General Dominio A: Preparación para la enseñanza. Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje Microcentro Microcentro Factor Las Colinas Nahuelbuta para nota 6,8 6,5 0,05 5,7 5 0,3 5,2 5 0,2 Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. 6 6 0,3 Dominio D: Responsabilidades profesionales. 5,5 5,2 0,15 Promedio general portafolio por microcentro. 5,72 5,405 1) Presentación general. Todos los portafolios cuentan con su tapa y separadores, las diferencias en evaluación esta en el orden y en el anexo de evidencias en donde corresponden acorde a la rubrica. 2) Dominio A: Preparación para la enseñanza. El microcentro Las Colinas tiene más diseños anexados en los portafolios y guías de aprendizaje que el Microcentro Nahuelbuta. Estos diseños en su mayoría son de actividades de las Unidades de Aprendizaje Multimedial, y en algunos casos diseños readecuados de los manuales de Enlaces Rural entregados en los Talleres de Alfabetización Digital. La forma de trabajo generalizado es en grupos cooperativos que en ciertos momentos es trabajo dual en el computador. 3) Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Los comentarios críticos son escasos y las reflexiones en los casos que existen parten de los Talleres de Alfabetización Digital o reuniones de Microcentro. 4) Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Material para el aula elaborado en el procesador de texto o Power Point es abundante en ambos Microcentros, siendo el procesador 297 de texto el recurso más usado (horario de clases, trascripción de textos, inserción de imágenes y creación de una presentación animada, afiches conmemorativos, trípticos, tarjetas, etc). En cuanto a la planilla de cálculo (Ms Excel) tenemos escasísimas evidencias de su uso, cuando hay productos son generados por la elaboración de gráficos de barra y de torta con información como edades o censo de animales domésticos. Igualmente en ambos Microcentros hay pocas impresiones de trabajos con Cds Educativos (1999, 2000, 2001 y 2004). El trabajo intercultural se incorpora en el contexto mapuche para la celebración de Wetripantu, nombre de animales domésticos en mapuche o integrantes de la familia el trabajo se desarrolla con facilidad en el microcentro Las Colinas. Finalmente respecto de los instrumentos de evaluación se evidencian generalizadas las pruebas o controles finales de materias, listas de cotejo o escalas de apreciación básicos; no hay otros tipos de evaluación, incluso en algunos caso la evaluación solamente es de producto, es decir, lo hecho o creado en el computador en forma impresa. Esto ultimo ocurre con frecuencia en el Microcentro Nahuelbuta. 5) Dominio D: Responsabilidades profesionales. Hay material administrativo como citaciones a reuniones, cartas o material de currículo para apoderados, oficios, cartas circulares; son escasos los instrumentos de evaluación creados en tablas de Word (listas de cotejo).Si existen son modelos impresos y persistentes de la Unidades de Aprendizaje Multimedial (UAM) u otros modelos entregados por Enlaces Rural. REFLEXIONES GENERALES. 1) Existe un dominio de los conceptos curriculares de Educación General Básica por parte de la totalidad de los profesores de ambos Microcentros; sin embargo, se evidencia por las opciones marcadas por los docentes del Microcentro Nahuelbuta una falta de manejo en conceptos y tipos de instrumentos de evaluación en cuanto a las preguntas ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?¿Para qué evaluar? 2) Respecto de las evidencias anexadas al Portafolio Docente de Enlaces (PDE) en cuanto al uso de las Tics se denota una escasez en cuanto al trabajo con la planilla de cálculo Excel, ello se refleja en los resultados de la prueba ASINSA ambos Microcentros obtienen solo alcanzan un 71% de dominio en este ámbito. 3) Respecto de los instrumentos de evaluación, pese que los docentes señalan conocer los instantes de evaluación inicial, de proceso y final y de valorar mediante la encuesta (EATP) la utilidad y finalidad de mejora de la calidad de educación, existe una escasez en nuevos instrumentos que superen las guías de trabajo, las pruebas finales o listas de cotejo; hay poca variedad en instrumentos de evaluación que permitan tener claramente evidenciable el proceso de aprendizaje en los alumnos. 4) Respecto de las estrategias de organización para el trabajo con el computador los docentes se organizan por grupo nivel o por grado de competencia o dominio computacional en grupos cooperativos. 298 5) La interculturalidad es entendida dentro del proceso de contextualizar el proceso de enseñanza al ámbito rural y próximo del alumno, la temática rural es recogida en guías y diseños docentes, siendo más significativo este trabajo en el Microcentro Las Colinas. 6) Respecto del proceso de Acompañamiento de Enlaces, este es muy bien valorado por los docentes (encuesta EATP), en especial para trabajar con tecnología en el aula. 7) En la prueba digital ASINSA los mejores resultados se obtienen en el Microcentro Nahuelbuta con un promedio de 87% de logro por sobre un 83% de Las Colinas, las diferencias claras se dan en el procesador de texto y Power Point. Las posibles explicaciones podrían estar en que el 50% de los docentes del Microcentro Nahuelbuta egresaron hace menos de 5 años. Al respecto cabe señalar que los profesores en su mayoría (80%) poseen un computador en su hogar, pero este es para que trabaje y lo usen sus hijos, ello no garantizaría la práctica ni su uso de parte del docente. 8) En el portafolio los comentarios críticos y evidencias como grabaciones o filmaciones del trabajo pedagógico son casi inexistentes, lo mas común son fotografías escaneadas o fotos digitales, las reflexiones o análisis críticos cuando existen son aquellas dirigidas por el Facilitador de Enlaces en los Talleres de Alfabetización Digital o de las reuniones de Microcentro. 9) Se evidencia un claro uso de la tecnología, aun no hay incorporación de la misma (son escuelas que aun le queda un año de acompañamiento), en la medida que los docentes las incorporen realmente al currículum, serán un recurso didáctico tras la consecución de objetivos de aprendizaje, sin perder de vista que el centro es el aprender y no las TICs. BIBLIOGRAFÍA: Brunner, José, J. (2000). “Educación Escenarios de Futuro. Nuevas Tecnologías y la sociedad de la Información”. Preal - Fundación Chile. Santiago – Chile. Barberá, E (1999). Evaluación de la Enseñanza, Evaluación del Aprendizaje. Barcelona, España: Edebé. Carrasco, Stingo & Laval (2001). INFORMÁTICA EDUCATIVA PARA LAS ESCUELAS RURALES EN CHILE. (en línea). Disponible en http://www.enlaces.cl/doc/trabajo_final_pedagogia_2001.doc (2006, mayo). Garcia – Huidobro, J. & Cox, C. (1999). “La Reforma Educacional Chilena 1990 – 1998. Visión de Conjunto”. La Reforma Educacional Chilena, pág 7 - 46. Editorial Popular. España. Matus, Patricio (2002). “La Globalización y los desafíos de la Educación”. En “La Novela y Fotografía como Recursos Didácticos para LA Enseñanza de la Historia de la Araucania 1980- 1930”. Tesis de grado: Universidad de la Frontera. Mena, Bienvenido (et. alt.). (1996). DIDACTICA Y NUEVAS TECNOLOGIAS EN EDUCACION. Editorial Escuela Española. Madrid, España. 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Documento para la Jornada Nacional de Supervisores. Valdivia – Chile. Zabalza, M. (2002). ¿Qué puede aportar la evaluación para mejorar?. En Novedades Educativas; Reflexión y Debate La Evaluación en el Plan Curricular (pp. 4 -8).. Año 14 nº 135. Buenos Aires, Argentina. 300 CREACIÓN Y DESARROLLO DEL DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA DEL COLEGIO PARROQUIAL SAN JOSÉ DE CHILLÁN. Nelson Julian Miranda Gómez1 1 Colegio Parroquial San José. Chillán, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN Presentamos el Departamento de Informática del Colegio Parroquial San José de Chillán, experiencia en el cual la institución ha profundizado el trabajo del Coordinador de ENLACES formando un equipo de trabajo posicionado dentro del Proyecto Educativo de tal forma que ha facilitado el desarrollo en el uso, adquisición, administración e incorporación de las Tic a las áreas pedagógicas y administrativas del colegio con un fuerte acento en la extensión y asociación con instituciones educativas y grupos de desarrollo de las Tic. INTRODUCCION Si bien se espera de los coordinadores de Enlaces cumplan con un perfil y tareas al interior del colegio, están dadas las condiciones administrativas, de recursos humanos y materiales para permitir que el coordinador de en laces se relaciones adecuadamente con los distintos estamentos del establecimiento, tenga la posibilidad de proponer políticas y planes de desarrollo que aseguren un trabajo más allá del laboratorio de computación. En la siguiente ponencia daremos a conocer la experiencia del Colegio Parroquial San José, con la esperanza de que nuestro trabajo sirva a otras instituciones y de recibir sugerencias que permitan mejorar nuestro desempeño. 1. OBJETIVO DE LA PONENCIA: Dar a conocer el proceso de inclusión institucional del las Tic, resultante en la creación y desarrollo del Departamento de Informática del Colegio Parroquial San José. Recibir sugerencias en relación al desarrollo del Departamento de Informática del Colegio Parroquial San José. 2. CARACTERIZACIÒN DE LA INSTITUCIÓN: Nombre: Colegio Parroquial San José. Comuna: Chillán. Financiamiento: Colegio particular subvencionado sin cobro de matrícula ni mensualidad. Población a la que atiende: Niños y niñas en su gran mayoría del sector los Volcanes de Chillán Cursos: 1º Transición a 2º año medio. Matrícula: 640 alumnos. 3. INICIO PROYECTO ENLACES EN EL COLEGIO. En 2000 se da inicio al Proyecto ENLACES en el establecimiento con seis computadores Pentium 3 de la partida CIentec. Al iniciar el proyecto el colegio desarrollo el trabajo de capacitación apoyado por la Unidad Ejecutora, pero al reflexionar sobre la inclusión de las Tic al quehacer de la institución surgen algunas interrogantes: 301 ¿El coordinador de Enlaces tiene los espacios y las atribuciones administrativas para proponer, generar, orientar, acompañar y participar en el desarrollo de un trabajo sostenido, sistemático e integrado en el quehacer del colegio? ¿Está integrado de manera efectiva a los distintos estamentos del establecimiento? ¿Puede aportar más allá del laboratorio de computación? Al analizar los hechos y evaluar las tendencias y experiencias de otras instituciones tanto en termino en el área pedagógica como administrativas, se concluye: Las Tic estarán presentes en distintas áreas del quehacer institucional. Es necesario explicitar dentro del Proyecto Institucional las políticas del establecimiento al respecto. Es necesario dar un sustento administrativo más allá de las tareas de Coordinador de Enlaces al encargado del área. 4. Se crea el Departamento de Informática del Colegio Parroquial San José. En 2001 se crea el Departamento de Informática como respuesta a las inquietudes y necesidades detectadas en el análisis del trabajo con las Tic del año 2000. En su génesis se plantean los siguientes desafíos: 1. Apoyar a los docentes del establecimiento en el uso de las Tic. 2. Proponer actividades de difusión de las Tic en la comunidad escolar y del sector. 3. Proponer y gestionar planes de digitalización de procesos administrativos de la institución. 4. Ayudar en la creación de una imagen corporativa para la institución 5. Velar por el mantenimiento y buen uso de los medios tecnológicos del establecimiento. 6. Promover la participación del colegio en los proyectos y actividades realizadas por ENLACES. 7. Gestionar recursos para la adquisición de nuevos equipos. 8. Promover la creación de redes de apoyo. INSTITUCIONALIZACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA. En nuestro Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Departamento de Informática se incorpora de la siguiente manera: “Organigrama: El Colegio Parroquial San José tiene la siguiente organización en sus actividades educativas: a) Párroco de Parroquia El Buen Pastor b) Director c) Jefe U.T.P. d) Coordinación de Ciclos 302 e) Coordinador del Centro de Recursos para el Aprendizaje CRA f) Coordinación de Departamentos g) Docentes h) Alumnos en Práctica Profesional” “f) Los Departamentos estarán a cargo de un Docente con dos horas pedagógicas para planificar y ejecutar el Plan de Trabajo Anual, cuya finalidad está expresada en el deber ser de cada uno:” “Departamento de Informática: Optimizar el uso de las herramientas proporcionadas por el Proyecto ENLACES.” El Departamento de Informática se considera como apoyo a las tareas directivas: “2.ESTRUCTURA DE APOYO a) Equipo de Gestión a1. Orientación (Proyectos y Estudios) a2. UTP (Aspectos Técnicos) a3. Informática (Trabajos en Red) a4. Pastoral (Espíritu Institucional) a5. Extensión (Promoción del Colegio) a6. Coordinador 1er Ciclo (Programas en Desarrollo) a7. Coordinador 2do Ciclo (Programas en Desarrollo) a8. Coordinador de Enseñanza Media El Equipo de Gestión tiene por finalidad asesorar al Director en las directrices de desarrollo institucional, de acuerdo a los programas en ejecución.” El PEI se refiere a la organización de los departamentos en los siguientes términos: “3.ORGANIZACIÓN DE LOS DEPARTAMENTOS El Director, junto con el Jefe Pedagógico y Docentes, organizarán las actividades educativas del Colegio en cinco Departamentos o Áreas de Desarrollo: a) Departamento de Pastoral b) Departamento Psicopedagógico c) Departamento de Orientación d) Departamento de Informática e) Departamento de Extensión” “d) El Departamento de informática estará bajo la responsabilidad de un docente especialista, con la finalidad de optimizar al máximo el uso de las herramientas proporcionadas por el Proyecto 303 Enlaces del MINEDUC. Al mismo tiempo, será el responsable del Laboratorio de Computación y su organización horaria.” Dentro de los estamentos del colegio se define: ESTAMENTOS DIRECTIVO (Dirección, Jefe Unidad Técnico-Pedagógica (UTP), Coordinadores de Ciclos y Departamentos) DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA OBJETIVO GENERAL: Optimizar al máximo ele uso de las herramientas proporcionadas por el Proyecto ENLACES en el cumplimiento de nuestra tarea educativa: Creación del Registro Nacional de Estudiantes, generación de la imagen corporativa acorde a la seriedad y profesionalismo de nuestra función docente, entre otras importantes tareas. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: ÁREA PEDAGÓGICA 1. Proponer estrategias de uso y aprovechamiento de software y hardware del Colegio en relación a las prácticas pedagógicas. 2. Procurar el mantenimiento de software y hardware del Proyecto ENLACES. ÁREA ADMINISTRATIVA Generar, administrar y actualizar los archivos y procesos que tengan relación con el Registro de estudiantes del Colegio. Generar papelería y folletería acorde con las necesidades del Colegio. Crear base de datos de alumnos del colegio. Incorporar a los alumnos al Servicio Nacional de Estudiantes. Generar Actas y Certificados de Notas.” 6. Quienes conforman el Departamento de Informática actualmente y que actividades realizan. 1. Zenobia Angélica Riquelme Pobrete Auxiliar de Párvulos, encargada de realizar los talleres JEC de Computación a los alumnos de tercer y cuarto básico, coordinar el trabajo del departamento con el primer ciclo básico y de poner en marcha el laboratorio de computación para alumnos de 1º de transición a 2º año básico. 2. Ricardo Evaristo Urrutia Serra Profesor de Educación General Básica, encargado del taller Boletín Estudiantil, soporte técnico y desarrollo del área gráfica. 3. Nelson Julian Miranda Gómez 304 Profesor de Educación General Básica, coordinador, encargado del taller JEC de Computación para 5ª y 6ª año, Taller de Monitores de Computación, apertura a la comunidad y soporte técnico. Responsable laboratorio de 3º a 8º año básico. 4. Fabiola Andrea Espinoza Mundana Profesora de Enseñanza Media, encargada del taller JEC Taller de Investigación Aplicada, responsable del laboratorio LINUX para Enseñanza Media. 7. Redes de apoyo e intercambio. Al interior del colegio trabajamos estrechamente con el CRA, UTP e Inspectoría en servicios de soprte, infoteca y de apoyo administrativo. Fuera del establecimiento nos relacionamos con ENLACES y la COMUNIDAD LINUX CHILLÄN. 8. Recursos actuales del colegio. -. Laboratorio Primer Ciclo con 6 computadores - Laboratorio Segundo Ciclo con 12 computadores, en red, impresora, conexión a Internet. - Laboratorio LINUX (Enseñanza media) con 21 computadores en red, impresora e Internet. - 4 computadores de administración. - 2 computadores, televisor, video, dvd, retroproyectora, data show, impresora e Internet. - I Red inalámbrica y cableada en salones, sala de integración, 2 salas de clase y oficinas. 9. Programas en ejecución. - Talleres JEC de computación. - Proyecto Comunidad Linux Chillán. - Monitores de computación 10. Ventajas de ser un Departamento de Informática dentro del colegio. El ser un departamento dentro de la organización del colegio nos ha permitido desarrollar un trabajo en estrecha relación con los estamentos de dirección y gestión del establecimiento, nos ha dado mayor estabilidad y posibilidad de ampliar el equipo de trabajo que trabaja en el establecimiento nos da la independencia necesaria para organizar nuestro trabajo y acceder a fondos dentro y fuera de la institución. 11. Metas a futuro. Actualmente nos encontramos en un punto donde creemos que podemos plantearnos seriamente elevar nuestros estándares de competencias de manejo de las Tic según lo propuesto por las instituciones del área. Para esto será necesario una fuerte difusión y estudios de dichos estándares. 305 APRENDIZAGEM E MEDIAÇÃO ATRAVÉS DOS MEIOS TECNOLÓGICOS: O DISCURSO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO DIGITAL Eloiza da silva Gomes de Oliveira1, Mário Lúcio de Lima Nogueira1 1 Universidade do estado do Rio de Janeiro (UERJ). Rio de Janeiro, Brasil e – mail: [email protected] RESUMEN O texto originou-se de uma pesquisa mais ampla, sobre a aprendizagem em ambientes virtuais. Realiza um mapeamento das representações de professores sobre a Inclusão Digital, através da enunciação do conceito da mesma. Utilizamos, como referencial, teóricos que tratam da Educação, como Freire, Bruner e Popkewitz; da Análise do Discurso, como Orlandi e Pêcheux; e da Tecnologia aplicada à Educação, como Lèvy e Moran. Entrevistamos cento e cinqüenta e três professores (alunos e tutores do Curso de Pedagogia a Distância da Faculdade de Educação da UERJ). As entrevistas foram gravadas e transcritas, para que pudéssemos analisá-las, através de uma adaptação da metodologia proposta por Eni Orlandi. Os diversos sentidos atribuídos à Inclusão Digital (político, operacional, social, econômico, cultural, pessoal, entre outros) eram positivos, valorizando a inserção das mídias na Educação e a entrada vigorosa do nosso país na chamada “Sociedade da Informação”. Talvez a verdadeira inclusão social aos recursos da Tecnologia de Informação e Comunicação se dê não com computadores, mas sem eles, sem a utilização e distribuição de nenhuma tecnologia, mas sim pela habilidade cognitiva em compreender as mudanças espaço-temporais da cibercultura e a constituição da sociedade em rede. Palavras – chave: Inclusão Digital; aprendizagem; tecnologia de informação e comunicação. INTRODUCCION As experiências brasileiras de inclusão digital, governamentais, não-governamentais e privadas são muitas e representaram, nas últimas décadas, a mobilização de grandes contingentes de técnicos e recursos financeiros nada desprezíveis. Contudo, seus resultados não foram, ainda, suficientes para gerar a promoção plena da inclusão digital no nosso país, principalmente no campo da Educação. Os principais motivos disto parecem situar-se na descontinuidade dos projetos realizados, na falta de memória administrativa pública brasileira e em certo receio em adotar procedimentos rigorosos e científicos de avaliação dos programas e projetos. 1. De início – recordando (sempre) Paulo Freire. ... minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas 'objeto', mas sujeito também da História. (Freire, 1996, p. 60) Sábias palavras as do mestre Paulo Freire... Ele parecia adivinhar, ainda no século passado, quão difícil seria, no nosso país, o atingimento da alteridade, da cidadania, da autonomia plena do homem. A verdadeira “revolução midiática e tecnológica” que caracterizou as duas últimas décadas, embora tenha repercutido fortemente na Educação, ainda não dissolveu ranços e promoveu a verdadeira inclusão. Avançou em alguns aspectos, mas criou novos problemas e gerou “clichês” – como o termo inclusão digital – que são muito repetidos e apropriados por pessoas e grupos, de acordo com os seus interesses (pessoais, políticos, econômicos, acadêmicos). 306 Um dos objetivos que perseguimos, no nosso laboratório de estudos sobre a aprendizagem, é compreender melhor os contornos da expressão “inclusão digital”, definindo o impacto sobre o cotidiano da Educação e sobre os processos de ensino e aprendizagem. Algumas das características mais marcantes do mundo contemporâneo são a diversidade de informações e a velocidade com que elas são propagadas. Nesse contexto, a Educação vem sendo transformada por uma série de fatores. Entre eles estão a presença cada vez mais constante da mídia no dia-a dia das pessoas, a evolução dos meios de comunicação de massa, a rapidez com que os novos conhecimentos são adquiridos e a diminuição das distâncias, em vista da possibilidade das pessoas se comunicarem com maior facilidade, mesmo dos lugares mais longínquos. A Internet é o exemplo mais claro de como esses fatores, de forma integrada, podem transformar o processo educacional. A forma como se processa a construção do conhecimento, sem a presença física de um professor, também se torna uma questão relevante se pretendemos conhecer o aprendente, a forma como aprende e propiciar-lhe cursos de excelência, que efetivamente vão ao encontro de suas aspirações. Na tentativa de elucidar algumas destas questões, buscamos na literatura especializada o embasamento teórico que possibilitasse entender tais processos e conceituar a inclusão digital no nosso país. 2. O suporte teórico necessário ao estudo - pavimentando o percurso da pesquisa. Ao refletirmos sobre a inclusão digital precisamos pensar, antes, no próprio sentido da educação. Isto nos põe, indubitavelmente, frente a exigência de compreender e avaliar valores, saberes e práticas educacionais cotidianas, segundo um pensar reflexivo e consciente de seu caráter e dimensões históricas. Esta prática educacional, que resiste à imposição de uma normalidade totalizante e excludente, alcança seu desenvolvimento mais afirmativo no momento de pensar sobre as condições e possibilidades de emergência de outros valores, idéias e práticas, diferentes das atuais. Para Castoriadis (1992) o que está por acontecer é uma possibilidade, mas não algo que deva ser visto como uma fatalidade para todos os seres humanos: o futuro é uma criação histórica cujo desenvolvimento podemos acompanhar em nosso cotidiano e nele interferir. A subjetividade humana é caracterizada pela reflexividade (que não se pode confundir como simples ”pensamento”) e pela vontade ou capacidade de ação deliberada, no sentido forte desse termo. (Castoriadis, 1992, p.207). O espaço educativo passa por uma indefinição, caracterizada pelo descompasso entre o reconhecimento das novas tecnologias e de suas implicações em todo o processo educativo e a convicção de que o passado – o já experimentado, o já legitimado – pode ainda postular referências à ação do presente. O dilema apresenta-se na pretensa (im) possibilidade de conciliar o passado e o presente. Segundo nos diz Castoriadis, não se pode tirar o homem daquilo que o fez tal como ele é, nem daquilo que, tal como ele é, ele faz. Mas não se pode tampouco reduzi-lo a isso. (1987, p.46). 307 As diversas solicitações feitas à comunidade escolar, oriundas dos diferentes espaços institucionais, exigindo mudanças, avaliações, novas posturas, novos objetivos, novos resultados, refletem a fragmentação e a multiplicidade entre os discursos e as reais ações sociais levadas a efeito. O caráter instituinte da prática escolar vem sendo anulado pelos discursos e idéias salvadoras produzidas pelas instituições sociais responsáveis. Instaura-se um impedimento ou, pelo menos, uma inibição para que se construa um projeto educacional à luz das construções dos próprios atores do sistema – a comunidade escolar. Nestas críticas e discussões educacionais perdem-se de vista, na maior parte das vezes, as características de temporalidade e de flexibilidade próprias do processo educativo. A transmissão de saberes já não surge destinada a formar indivíduos capazes de guiar uma nação no seu processo de sua emancipação. Antes, fornece ao sistema pessoas com a mera capacidade de assegurar, convenientemente, o papel nos lugares pragmáticos que as instituições necessitam. As instituições educacionais têm sido historicamente, percebidas como instrumentos de mudança com vistas não só à formação de uma nova ordem social, mas também para a manutenção da ordem, a dominação e o conformismo. Para que isto realmente aconteça, a educação deve receber a incumbência de promover uma racionalidade que pense nos verdadeiros fins desta sociedade, hoje ainda injusta, ao invés de transmitir, como tem sido norma, uma racionalidade meramente técnica ou instrumental. A formação de uma nova consciência social é, tradicionalmente, um lento processo de elaboração cultural que depende do desenvolvimento da capacidade crítica dos indivíduos ao compartilharem condições de vida semelhante. É um fenômeno de grupos sociais em luta pela sobrevivência material e pelas idéias que defendem. A consciência comum que passa, assim, a ser desenvolvida, depende da cultura e da educação recebidas. Perguntamos nós, então, como legitimar, nesta concepção de saber, uma educação que vise a se constituir em um real processo de formação? Quando pensamos em Educação, pensamos na formação do caráter e de atitudes dos indivíduos, na compreensão de mundo e de sua inserção nele - pensamos que é possível desenvolver-lhes o senso crítico e a autonomia. Pensamos também que, juntamente com a informação há um componente de juízo e de discernimento que se apresenta no processo educacional e que nos capacita a reconhecer, interpretar e decidir sobre que regras devemos aplicar no contexto social em que vivemos, bem como descobrir que ações são permitidas por estas regras e quais devemos executar, dadas as circunstâncias que nos apresentam no momento. Desta forma, o que se espera é que todo processo educacional seja antecedido por criteriosa avaliação e que as informações obtidas permitam aos agentes escolares decidirem sobre as intervenções necessárias para garantir a aprendizagem de todos os educandos, inclusive os socialmente excluídos. 308 Estas questões possuem um valor inestimável porque vivemos em uma sociedade cada vez mais tecnológica que, apresentando novas características e exigências, nos obriga cada vez mais a perguntar qual o papel destinado à Educação na construção da autonomia e da liberdade de todos os indivíduos, do projeto de emancipação social. Um sujeito capaz de construir suas próprias relações com as situações do cotidiano é aquele que está construindo sua autonomia. Em outras palavras, a Educação deve ser entendida como o eixo que possibilita ao indivíduo apropriar-se do conhecimento, a ser utilizado individualmente e pelo grupo. Entretanto, para que qualquer grupo se constitua é necessária uma mediação. As mediações até agora existentes nos outros espaços antropológicos têm sido eminentemente exteriores. E este é justamente um problema quando pensamos no espaço do saber, uma vez que a transcendência não contribui em nada, e até mesmo obstaculiza o desenvolvimento da autonomia dos grupos. Ela se centra mais no poder do que na potência de expansão do ser humano Ao valorizarmos o outro através de seus saberes, propiciamos o seu auto-reconhecimento a partir de uma perspectiva nova, possibilitando sua implicação positiva nos projetos coletivos. As teorias clássicas da psicologia e da Educação buscaram responder a questões vitais da sociedade, tais como: de que forma se pode retirar o indivíduo de um contexto de submissão para colocá-lo em um contexto de liberdade e autonomia? – ou, como pode ser concebida uma ação pedagógica, que também seja social e que não possua um caráter objetivante, instrumental e muitas vezes socialmente excludente? A partir do espaço do saber surge uma possibilidade igualmente nova de reconstrução do laço social, já tão degradado pela política do Estado e pelos processos da mídia. Lèvy (1999) propõe o desenvolvimento de uma "engenharia do laço social", ou a "'arte de suscitar coletivos inteligentes e valorizar ao máximo a diversidade das qualidades humanas". (p. 33). Partimos do pressuposto que o conhecimento é uma interação dinâmica da prática com a teoria e que a experiência é um critério de verdade. É uma construção diária, uma pesquisa viva, onde a verdade não se resume à mera adequação da formulação dos juízos ao objeto. Na Educação o objeto, o experimento e os sujeitos aprendizes também falam de si, não se enquadrando em nenhuma fórmula pré-concebida. Sendo assim, a dinâmica da realidade faz-nos rever, a todo instante, nossa prática, fazendo com que novos ajustes sejam introduzidos ou mesmo inventados. A Internet é hoje, simultaneamente real e virtual (representacional), informação e contexto de interação, espaço e tempo, mas que altera as próprias coordenadas espaço-temporais a que estamos habituados, compactando-as, ou seja, o espaço e o tempo na rede existem na medida em que são uma construção social compartilhada. Esta construção é estruturada pelos laços e valores sócio-políticos, estéticos e éticos que tipificam este novo espaço antropológico. Este novo espaço com áreas de privacidade e de coletividade - um novo mundo virtual ou mundo mediatizado – é, para Lèvy, um suporte aos processos cognitivos, sociais e afetivos, os quais efetuam a transmutação da rede de tecnologia eletrônica e telecomunicações em um espaço 309 social povoado por seres que reconstroem as suas identidades e os seus laços sociais nesse novo contexto comunicacional. Geram uma rede de novas sociabilidades que suscitam novos valores. Estes novos valores reforçam as novas sociabilidades, em uma dialética é geradora de novas práticas culturais. Paradoxalmente, apesar do impressionante avanço nas ciências e na tecnologia, o progresso não passa de fantasia para a imensa maioria de seres humanos do planeta e a normalidade imperante nos meios sociais está longe de responder pelas demandas de justiça e equidade. A contradição da civilização tecnológica está em sua capacidade de gerar riqueza sem, no entanto, distribuí-la ao conjunto da humanidade. Esta não distribuição implica em uma exclusão das estruturas de informação e comunicação que não ocorre apenas no emprego, mas também no espaço social onde habita o que é chamada por Scott Lash “nova classe baixa”. A nova classe baixa da modernidade reflexiva que, cada vez mais e em muitos aspectos, é efetivamente uma classe baixa, está privada das obrigações e dos direitos do que hoje não é mais cidadania social, mas predominantemente cultural. (Lash, 1997, p.161). Apesar da emergência de valores próprios à sociedade capitalista tais como consumismo, transgressão ao meio ambiente e o individualismo, o homem moderno busca, ainda e sempre, um sentido para sua existência em que se insere a justiça, a solidariedade e a ética e isto é verdade tanto para o homem comum como para os socialmente excluídos. Temos cada vez mais vivido e presenciado problemas, tanto regionais quanto em escala mundial, que mostram claramente um processo intenso de degradação do laço social, e cuja referência tem sido as formas de identidade até agora reconhecidas como tais, e que começam a se mostrar insuficientes para dar conta de novos contextos: empregos cada vez mais escassos (caracterizando o que tem sido chamado de exclusão social no mundo do trabalho), implosão dos grupos em geral, de sua ética e de suas referências, movimentos radicais baseados em pertenças étnicas, regionais e religiosas. Ainda tímidos, mas com força crescente, ganham espaço os debates sobre as dimensões sociais, políticas e culturais das tecnologias da informação. As atenções, concentradas na infraestrutura e nos modelos de negócios, começam a se deslocar para as novas formas de exclusão digital. Esta não é apenas ficar sem computador ou telefone celular. É continuarmos incapazes de pensar, de criar e de organizar novas formas, mais justas e dinâmicas, de produção e distribuição de riqueza simbólica e material. O maior risco com a disseminação de redes de informação e comunicação é o de observarmos, apenas, a reprodução dos padrões de embotamento político e de passividade intelectual que predominaram na era do rádio e na da televisão. Nestes novos espaços sociais, criados pela tecnologia informática, gera-se novas solidariedades, novos excluídos, novos mecanismos de participação, novas formas de democracia, 310 de negociação, de decisão, de cooperação, de afetividade, de intimidade, de sociabilidade que potenciam a emergência de sujeitos coletivos ou, como ele chama, de inteligências coletivas. Parece-nos que não se trata de criar um sujeito epistêmico formal, um robô inteligente, mas talvez de desenvolver esta capacidade de pensar dos indivíduos que possuem saberes advindos da experiência própria, que estão condicionados por culturas particulares e que querem ascender a conhecimentos mais universais, como os conhecimentos científicos sem, no entanto, supervalorizar o cognitivismo. Estes desafios podem ser próprios das ciências sociais, mas vinculam-se fortemente com a educação, não nos permitindo esquecer de aportes pedagógicos, psicológicos e epistêmicos onde o papel do discurso pedagógico será o de sintetizar estes aportes. Com o ciberespaço (Lèvy, 1999), cuja rede física é representada pela Internet, surge uma perspectiva totalmente nova, que já vem promovendo a construção de um novo espaço de relação, o espaço do saber. Neste espaço, as relações e as comunicações já não são necessariamente do tipo "broadcasting" (comunicação centralizada de um para muitos), mas descentrada, onde muitos se comunicam com muitos ao mesmo tempo. Ele permite a constituição de formas de organização econômica e social referenciadas na inteligência coletiva e na valorização do humano em sua variedade e diversidade Utilizar as tecnologias como um meio de suporte à informação e à comunicação permite que a educação, de maneira econômica, aproprie-se de mais uma alternativa aos métodos de transmissão, sem para isso tenha que substituir os já existentes, criando melhores e mais democráticas condições educacionais. O processo educacional passa a ser considerado em sua totalidade. Segundo a concepção destes autores, a educação acontece em todas as fases da vida de um ser humano, bem como em todas as situações e sobre todo nas circunstâncias de sua existência. Peters (2001) acrescenta que todas as etapas e formas do estudo são incluídas com o intuito de unificar o processo educacional. (p. 192). Frente ao que se convencionou chamar de Sociedade da Informação, a singularidade e a pluralidade se tecem de uma forma articulada e os processos educacionais desencadeados pela tecnologia informática, passam a ser redefinidos continuamente, exigindo uma preparação e especialização contínua por parte de todos os profissionais. Acompanhando esta lógica, Valente (1999) acredita que a formação do profissional nos tempos atuais leva a que tenhamos que entender a aprendizagem como uma maneira de representar o conhecimento, provocando um resignificação dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca e a compreensão de novas idéias e valores. Entender a aprendizagem, sob este enfoque, requer a análise cuidadosa do que significa ensinar e aprender e, conseqüentemente, rever o papel da escola e, principalmente, do professor. (p.152). Assim, ensinar deixa de ser uma simples 311 oportunidade de passagem de informação para ser a vivência de uma experiência que contextualiza o conhecimento que o professor constrói (p.140). Nesse sentido, a aplicação da tecnologia à Educação pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento educacional do nosso país, em que o sistema educacional não consegue desenvolver as múltiplas ações que a cidadania requer. Segundo Grispun (1999): há um caráter educacional na tecnologia, assim como um caráter social. Trabalhar estes dois pólos é o compromisso de uma educação de qualidade que tem na tecnologia a base tanto de um saber-fazer, como de um fazer-saber-para quê. (p. 55). A facilidade de acesso às informações proporcionado pela utilização da Internet causa impacto sobre os próprios objetivos da formação, diminuindo a importância da aquisição da informação. Até o presente, o nosso conhecimento da utilização da Internet para fins pedagógicos é ainda superficial. Não temos conhecimentos suficientes sobre as características pedagógicas do conteúdo, sobre os cenários utilizados, sobre os modos de aprender os elementos que conduzem à aprendizagem. Segundo Marchand (2002), sabemos apenas que o resultado final da construção do conteúdo é o resultado coletivo, ainda que cada mensagem eletrônica possa ser entendida em si mesma, sem continuidade imediata com as outras mensagens vindas de outros autores. Afirma o autor: “O resultado global é, no entanto, um resultado coletivo, que provém do conjunto de mensagens trocadas. Esse aspecto social na aprendizagem acrescenta um elemento novo processo”. (p.146) A tecnologia informática, nos diz Moran, (1998) não deve ser utilizada apenas como mais um recurso didático na educação a distância, mas sim como um agente de transformação do processo ensino-aprendizagem. O que se busca é uma ação pedagógica com base nas disponibilidades tecnológicas capazes de propiciar um maior alcance social para uma educação inclusiva. (p.23). As questões se desdobram, à medida que nos debruçamos sobre elas. A utilização das tecnologias na Educação é algo novo que necessita de muita reflexão para que possamos atingir um patamar de excelência desejado para uma formação de qualidade. A questão de que maneira esta forma de ensinar poderá interferir no processo de educação inclusiva precisa ser alvo de pesquisas no ambiente acadêmico. O Brasil ainda está muito atrasado na inclusão digital da população e tem muito a desenvolver-se para apenas interromper o processo de distanciamento econômico entre ricos e pobres. Conscientizar a sociedade da importância do problema é um bom começo, mas não basta, pois existe realmente um “fosso tecnológico” entre as classes, que aumenta a cada dia. 312 Os benefícios da revolução digital são restritos à elite, tanto no Brasil quanto em grande parte do mundo. A solução, então, é lutar por políticas públicas e pelo adequado uso dos recursos públicos a fim de diminuir as desigualdades sociais e incentivar, paralelamente, a manutenção e a criação de novos projetos que contemplem a democratização de oportunidades de inclusão social para todos. Voltando ao mestre Paulo Freire, fazemos coro à suas palavras: A realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre que é modificável e que ele pode fazê-lo. É preciso, portanto, fazer desta conscientização o primeiro objetivo de toda a educação: antes de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão, que comprometa a ação. (Freire, 1996, p. 40) 3. Uma etapa da pesquisa: o discurso de professores sobre a inclusão digital. Como procedimento metodológico da pesquisa, entrevistamos cento e cinqüenta e três professores (alunos e tutores do Curso de Pedagogia a Distância da Faculdade de Educação da UERJ). A transformação de dados coletados, ainda no seu estado bruto, em resultados de pesquisa, requer a utilização de procedimentos para sistematizar, categorizar e tornar possível sua análise por parte do pesquisador. Na análise de comunicações precisamos lançar mão de mecanismos apropriados para encontrar, nos dados obtidos por meio de entrevistas, mensagens e documentos em geral, informações que ilustrem, expliquem ou ajudem a clarificar as questões investigadas. Entre estes mecanismos temos a análise de conteúdo e a análise do discurso, propostas teórico-metodológicas que buscam ultrapassarem o status de simples técnicas de análise para constituir um campo do conhecimento. Não perdemos de vista os cuidados com os obstáculos descritos por Minayo: Os pesquisadores costumam encontrar três grandes obstáculos quando partem para a análise dos dados recolhidos no campo (...) O primeiro deles (...)‘ilusão da transparência’(...) O segundo (...) sucumbir à magia dos métodos e das técnicas (...) O terceiro (...) é a dificuldade de se juntarem teorias e conceitos muito abstratos com os dados recolhidos no campo.” (Minayo, 2000: p. 197). A Análise de Discurso tem como marco inaugural o ano de 1969, em que foi publicada a obra de Michel Pêcheux “Análise Automática do Discurso (AAD)”, e com o lançamento da importante revista Langages, organizada por Jean Dubois. Nos anos 80 as propostas de Pêcheux vão-se aproximar de outros fundadores. Nos seus últimos escritos, o autor já apresenta várias aberturas, deslocando-se da primazia sobre o discurso político, sobre a materialidade escrita, para encontrar outros regimes de materialidades. No Brasil os trabalhos de Eni P. Orlandi (1983; 1988; 2000) sobre Análise do Discurso têm grande importância. Embora influenciada pela Escola Francesa, a autora desenvolveu caminhos teóricos próprios. 313 Chama a reflexão discursiva de “disciplina de entremeio”; considera a língua como fato social; propõe a noção de funcionamento para o “texto”, em sua relação com a exterioridade; define o fato de que o analista trabalha a possibilidade de descrever/interpretar um funcionamento discursivo “lidando/operando” com a paráfrase e a metáfora. A autora (1983) apresenta uma proposta de ordenação da análise do discurso, estruturada nas seguintes etapas: a) análise das palavras do texto – na qual se separam os termos constituintes do texto, analisandose os adjetivos, substantivos, verbos e advérbios; b) análise das construções de frases; c) construção de uma rede semântica que intermedeia o social e a gramática e d) consideração da produção social do texto como constitutivo de seu sentido. Dos estímulos verbais utilizados nas entrevistas selecionamos um, para ilustrar este texto. Em um dos momentos da entrevista pedimos aos professores: “Diga o que é, para você, inclusão digital.”. Analisamos as respostas dos entrevistados, seguindo as quatro etapas propostas por Orlandi e acrescentamos uma etapa de “análise temática”: através da análise de redundância (repetição) de afirmativas, obtivemos grandes “temas ou sentidos” atribuídos à inclusão digital, com a freqüência mostrada no quadro abaixo. Quadro 1 SENTIDOS ATRIBUÍDOS À INCLUSÃO DIGITAL POLÍTICO OPERACIONAL FORMA DE CONHECIMENTO INCLUSÃO SOCIAL SOCIAL CULTURAL ECONÔMICO PESSOAL PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS RELIGIOSO UTOPIA INEXISTÊNCIA DO TERMO Nº DE RESPOSTAS 92 79 64 32 31 21 14 13 07 01 01 01 % 60,13 51,63 41,83 20,92 20,26 13,73 9,15 8,50 4,57 0,65 0,65 0,65 Construímos um gráfico, a partir dos resultados, para melhor ilustrar os resultados da análise do discurso das entrevistas. 314 SENTIDOS ATRIBUÍDOS À INCLUSÃO DIGITAL 1 1 1 13 7 POLÍTICO 14 OPERACIONAL (TÉCNICO) 92 21 FORMA DE CONHECIMENTO REFERÊNCIA À INCLUSÃO SOCIAL SOCIAL 31 CULTURAL ECONÔMICO PESSOAL 32 PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS RELIGIOSO 79 64 UTOPIA INEXISTÊNCIA DO TERMO Para facilitar a compreensão dos resultados, vamos operacionalizar melhor cada categoria de análise utilizada, ilustrando-a com respostas dos entrevistados. Vamos usar apenas as categorias com freqüência de respostas diferente de 1. 1ª categoria – Sentido político da inclusão digital. Respostas que incluíram referências à democracia e igualdade de oportunidades, ou a implementação de políticas governamentais. “Permitir que todos os cidadãos tenham iguais condições de acessar o "universo online" e usufruir das vantagens da mídia tecnológica, que deveria estar ao alcance de todos pobres e ricos, sem exceção. A inclusão digital é uma forma de proporcionar ao cidadão a legitimidade de exercer a cidadania, uma forma de dar autonomia ao cidadão”. (Entrevista136) “Como o direito à educação vem sendo historicamente negado, o direito à inclusão digital pode contribuir para um auto-direcionamento em relação à própria educação. A maior responsabilidade ou a quem cabe maiores iniciativas no sentido de viabilizá-la seria dos governos municipais, estaduais e federais”. (Entrevista 33) 2ª categoria – Sentido operacional da inclusão digital. Respostas que destacaram a importância da utilização da Tecnologia de Informação e comunicação (TIC) nos seus aspectos técnicos e na vida cotidiana. “Acesso, formação e capacitação dos usuários na utilização dos recursos da mídia digital (consultas, softwares, aplicativos, e-zines, rádios on-line); alfabetização e letramento digital; desenvolvimento de softwares livre e máquinas de baixo custo; acesso aos recursos e bens simbólicos produzidos na rede”. (Entrevista 23) “Dar condições para que todas as pessoas tenham acesso a computadores, terminais de banco, Caixas automáticos, internet e todas as facilidades e 315 informações que e a vida moderna nos permite através da comunicação e instrução rápida”. (Entrevista 45) 3ª categoria – Inclusão digital como forma de conhecimento. Respostas que associaram diretamente a Inclusão Digital ao conhecimento, à aprendizagem, à escolarização formal. “É a valorização e disseminação do conhecimento, através da tecnologia da informática e da Internet, para que o indivíduo esteja apto a decodificar símbolos, utilizando-os na resolução de seus problemas. É transformar informações em conhecimento, socializando os resultados desta experiência, colaborando para a disseminação do saber”. (Entrevista 47). 4ª categoria – Relação entre Inclusão Digital e Inclusão Social. Incluímos nesta categoria as respostas que explicitavam diretamente esta relação, inclusive com a utilização do termo Inclusão Social. “Faz parte de um processo maior (um projeto de inclusão social mais amplo). Não é apenas a simples instalação de computadores em comunidades carentes, mas envolve diversas outras ações (o emprego do software livre, uma política industrial, a interação com outras mídias e a cultura)”. (Entrevista 89). “Não existe inclusão digital sem inclusão social, através da redistribuição de renda, da criação de uma sociedade mais justa, para ai então, pensarmos na inclusão digital”. (Entrevista 101). 5ª categoria – Sentido social da Inclusão Digital. Respostas que mostraram o uso da Tecnologia da Informação e Comunicação como facilitadora da comunicação entre pessoas e grupos. “Abre possibilidades de o cidadão dialogar livremente com outros cidadãos, inclusive de outras nações, sobre a sua própria vida, desejos, necessidades e aspirações, possibilitando uma grande rede de comunicação mundial”. (Entrevista 03) 6ª categoria – Sentido cultural da Inclusão Digital. Respostas que atribuem à tecnologia de Informação e Comunicação a possibilidade da expansão do universo cultural das pessoas. “Ter um dos nossos maiores patrimônios, a cultura e o conhecimento, nas mãos: Educação, Cultura, informações do mundo todo instantaneamente e participar de todos os tipos de fórum para debate das questões de todo o tipo.” (Entrevista 123). 7ª categoria – Sentido econômico da Inclusão Digital. Respostas que evidenciaram a relação entre a Inclusão Digital e oportunidades de melhoria de emprego e renda, de progresso econômico. “Esforço conjunto da sociedade civil e do estado para que o acesso à internet e à informática se faça de maneira mais democrática, sobretudo como ferramenta de 316 informação e geração de renda, de inserção ativa no mercado de trabalho”. (Entrevista 67). 8ª categoria – Sentido individual da Inclusão Digital. Respostas que mencionaram aspectos como auto-estima, identidade, subjetividade, alteridade do ser humano. “É uma das maneiras de respeito aos direitos individuais determinados internacionalmente, maneira pela qual se aperfeiçoará as relações interpessoais, o enriquecimento em capital social e auto – estima, pela consciência do pertencimento em uma nova era informacional. Isto levará à definição de novas subjetividades”. (Entrevista 143). 9ª categoria – Relação com as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE). Respostas que relacionaram a Inclusão Digital com a inclusão de pessoas com NEE, fazendo referências à acessibilidade. “Inclusão Digital é proporcionar oportunidades de acesso à educação e ao trabalho, dos portadores de necessidades especiais, por meio da apropriação das tecnologias de informação e de comunicação.” (Entrevista 59). Um outro aspecto foi notado, com bastante freqüência: a ocorrência de respostas bastante abrangentes, que procuravam associar diversos aspectos e sentidos da Inclusão Digital, como por exemplo: “Inclusão Digital é a forma de inserir a população na sociedade do conhecimento, combater a desigualdade econômica, social, política e cultural, oferecer maior oportunidade para acesso e produção de conhecimento, participação política, aperfeiçoamento profissional, impulso para melhoria das condições de vida individual, de organização comunitária, de desenvolvimento local”. (Entrevista 29). Alguns entrevistados sugeriram que o termo Inclusão Digital fosse substituído por outros: alfabetização e letramento digital, educação digital, inclusão na sociedade digital, entre outros. “Permitir que diferentes setores da sociedade, especialmente, os setores pobres sejam alfabetizados na "linguagem digital" (domínio das ferramentas, programas, sistemas e equipamentos)”. (Entrevista 01) “Inclusão digital é uma expressão inadequada, que induz a caminhos que privilegiam a acessibilidade a hardware e software. Eu substituiria esse foco por "inclusão na sociedade digital", que tem a ver com inclusão social e não com tecnologia”. (Entrevista 87). Em contrapartida, algumas respostas “afunilavam” o conceito, situando-o apenas no uso da Internet: “Como o nome já diz é incluir a pessoas, de um modo geral, no âmbito do "mundo digital", possibilitar o acesso rápido e barato à Internet. Através dela, proporcionar 317 aos usuários diferentes possibilidades de desenvolvimento social, cultural, intelectual, etc”. (Entrevista 82). 4. Conclusão – após ouvir tantas falas... Ao final do processo tínhamos um quadro bastante rico das representações dos professores, quanto à inclusão digital. Apesar das nuances, descritas nas categorias de análise, eram representações positivas, valorizando a inserção da tecnologia na Educação e a entrada vigorosa do nosso país na chamada “Sociedade da Informação”. Ficou claro o alto índice de exclusão digital existente e a incidência, sobre ela, dos fatores políticos, assim como a relação entre a exclusão digital e a exclusão social mais ampla. É a exclusão sócio-econômica que desencadeia a exclusão digital, enquanto esta acentua a primeira, em um perverso efeito simétrico. É necessária a geração de políticas públicas com destinação orçamentária para ações que promovam a inclusão e equiparação de oportunidades a todos os cidadãos. Segundo Atkinson (1998): O conceito de exclusão social é dinâmico, referindo-se tanto a processos quanto a situações conseqüentes (...) Mais claramente que o conceito de pobreza, compreendido muito freqüentemente como referindo-se exclusivamente à renda, ele também estabelece a natureza multidimensional dos mecanismos através dos quais os indivíduos e grupos são excluídos das trocas, das práticas componentes e dos direitos de integração social e de identidade (...) ele vai mesmo além da participação na vida do trabalho, englobando os campos de habitação, educação, saúde e acesso a serviços. (p. 120). As respostas dos entrevistados, por nós analisadas, fizeram referências aos cinco fatores que influenciam a exclusão digital, citados por Sorj (2003): (1) a existência de infra-estrutura física de acesso (telefone, satélite, rádio, rede elétrica, televisão a cabo); (2) a disponibilidade de equipamento de acesso individual (computador, modem, linha telefônica); (3) o treinamento no uso dos recursos do computador e da Internet; (4) a capacitação intelectual e inserção social do usuário; e (5) a produção e uso de conteúdos específicos direcionados às necessidades específicas dos diversos segmentos da sociedade. Para o autor: ... a exclusão digital representa uma dimensão da desigualdade social: ela mede a distância relativa do acesso a produto, serviços e benefícios das novas tecnologias da informação e da comunicação entre diferentes segmentos da população “(Sorj, 2003, p.62)”. Arocena e Sutz (apud Lastres e Cassiolato, 2003) utilizam três conceitos, ao falar da exclusão digital: divisão digital (digital divide), que se refere à exclusão no acesso aos recursos e tecnologias de informação e comunicação; divisão do aprendizado (learning divide), relacionada à 318 capacidade de aprendizado; e divisão do desenvolvimento (development division), ligada à capacidade e possibilidade de colocar em prática os conhecimentos apreendidos. Quando falamos em Inclusão Digital, é bom esclarecer, estamos pensando em mais do que apenas possibilitar o acesso aos computadores e à Internet. A proposta não é criar “usuários funcionais” da computação, sem compreender e dominar a cultura digital. Podemos resumir alguns aspectos, que consideramos fundamentais para que o nosso país alcance a inclusão digital: A geração de políticas públicas que garantam recursos, incluindo para a capacitação das pessoas no uso das tecnologias. A estimulação das pessoas a se apropriarem dos recursos e dos conceitos vinculados à tecnologia. A garantia da equiparação de oportunidades (diversidade e desenho universal, software livre etc). A criação de condições de acessibilidade digital às pessoas com necessidades especiais. O respeito às condições concretas de integração progressivas das pessoas e grupos aos meios tecnológicos. A ampliação das possibilidades de inclusão, indo além das aplicações comerciais, profissionais e de lazer, possibilitando a utilização da tecnologia para a aprendizagem e o auto-desenvolvimento do homem. Talvez a verdadeira inclusão social aos recursos da Tecnologia de Informação e Comunicação se dê não com computadores, mas sem eles, sem a utilização e distribuição de nenhuma tecnologia, mas sim pela habilidade cognitiva em compreender as mudanças espaçotemporais da cibercultura e a constituição da sociedade em rede. Segundo Rodrigo Baggio, Presidente do Comitê para Democratização da Informática: ... democratizar a informática é reafirmar a democracia e a liberdade. Temos visão de que as ações de auxílio às populações marginalizadas não devem se limitar apenas à assistência social, mas sim auxiliar no desenvolvimento da capacidade empreendedora de cada indivíduo e de sua comunidade, fazendo com que andem com as próprias pernas e tenham condições de trilhar seus próprios caminhos juntos na construção de uma sociedade com mais equidade e solidariedade. 100 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ATKINSON, Rob. Combatendo a exclusão social urbana: o papel da participação comunitária na regeneração das cidades européias. Cadernos IPPUR, Rio de Janeiro, v. Xll, nº1, p. 107127, 1998. CASTORIADIS, C. As encruzilhadas do labirinto. v. 2: Os domínios do homem. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. ______. As encruzilhadas do labirinto. v. 3: O mundo fragmentado. 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Por ello, esta investigación busca indagar sobre las necesidades formativas del profesorado universitario para la utilización de las tecnologías de la información y comunicación. La muestra se ubica en profesores del Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento de la Universidad Simón Bolívar. A través de un diseño transeccional, descriptivo, se busca presentar un panorama del estado de las variables en el grupo de profesores en un determinado momento. Los resultados de este estudio permitirán sugerir lineamientos para la planificación y desarrollo de acciones formativas por parte de universidad a su personal académico. INTRODUCCIÓN Ante el auge de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el campo de la educación, surgen diversas necesidades que obligan a las instituciones educativas a realizar cambios y ajustes con respecto a la utilización de recursos que puedan enriquecer el aprendizaje. La Universidad Simón Bolívar es una comunidad innovadora, como lo indica su misión, es por ello que todos aquellos avances innovadores como en este caso, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación, invitan a realizar una búsqueda de información sobre aspectos que podrían ser parte importante dentro de este desarrollo. La formación del profesorado, la dotación y accesibilidad de los recursos tecnológicos, la disposición de las autoridades ante los cambios, son necesidades que deben ser atendidas, pero para ello es necesario conocer la situación y todos los factores relacionados. En este orden de ideas, esta investigación busca determinar las necesidades relacionadas con la formación del profesorado en el uso, manejo y aprovechamiento de las tecnologías en su práctica docente, así como indagar sobre aquellos aspectos administrativos y organizativos que pueden estar incidiendo en la incorporación de las TIC en la Universidad Simón Bolívar, específicamente en el Departamento de Ciencia y tecnología del Comportamiento. Toda la información arrojada por esta investigación permitirá a largo plazo desarrollar planes de intervención que favorezcan positivamente a la formación del profesorado de la USB y por ende a la propia universidad, también podrán en un futuro hacerse comparaciones con otros departamentos, otras universidades con las mismas características o con diferentes características para así poder establecer correlaciones y por ende diseñar mejores prácticas que vayan en consonancia con los objetivos educativos tanto de la USB como del país. 321 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: En vista de la importancia que se le ha dado a la necesidad de formación del profesorado de Educación Superior tanto en el ámbito nacional como internacional, así como en línea con la misión, visión y características de la USB, cabe preguntarse: ¿Cuáles son las necesidades formativas que tiene el profesor de la Universidad Simón Bolívar, específicamente del Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento, con respecto a su dominio en el uso didáctico, diseño, producción y uso de las tecnologías de la información y la comunicación? Para dar respuesta a esta amplia interrogante se plantean los siguientes objetivos de investigación: OBJETIVO GENERAL: Determinar las necesidades formativas del profesorado del Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento con respecto al dominio de las tecnologías de la información y comunicación (TICs)”. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Determinar el dominio que tienen los profesores del Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento en aspectos técnico-instrumentales de los medios audiovisuales, medios informáticos y medios telemáticos. • Determinar el dominio que tienen los profesores del Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento para el uso didáctico de los medios audiovisuales, medios informáticos y medios telemáticos. • Determinar el dominio que tienen los profesores del Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento para el diseño y producción de los medios audiovisuales, medios informáticos y medios telemáticos aplicados al proceso de enseñanza/aprendizaje. METODOLOGÍA TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN: El tipo de investigación es de campo, ya que se recogieron los datos en forma directa de la realidad (de la experiencia empírica). Es una investigación no experimental, es decir que no se tuvo control directo sobre las variables de estudio (Kerlinger y Lee, 2002). Se utilizó un diseño transeccional y descriptivo, ya que lo que se busca es presentar un panorama del estado de una o más variables en varios grupos de personas en un determinado momento (Hernández, Fernández y Baptista, 2003), para el caso particular de esta investigación, la formación del profesorado adscrito al Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento de la Universidad Simón Bolívar en Julio 2006, en el dominio de las TIC. SUJETOS: Para el momento de esta investigación, el Departamento de Ciencia y Tecnología de la Universidad Simón Bolívar estaba integrado por un total de 19 profesores. De ellos, un total de 14 profesores participaron en esta investigación, teniendo una tasa de mortalidad de 5 profesores. La 322 muestra estuvo conformada por 11 mujeres (78,6%) y 3 hombres (21,4), distribuidos por edades como se observa en la tabla 1, en ella se observa que el rango de edad que predomina es de 27 a 34 años con un total de 5 profesores, seguido por el rango de 43 a 59 años de edad con un total de 4 profesores. Rango de edad Frecuencia Porcentaje de 27 a 34 años 5 35,7 de 35 a 42 años 2 14,3 de 43 a 59 años 4 28,6 de 51 a 58 años 3 21,4 Tabla 1: Distribución del profesorado en función de la edad En cuanto al status como profesor de la universidad simón bolívar, la muestra se distribuyo de la siguiente manera: (a) tipo de personal, profesores contratados 7 y profesores ordinarios 7; (b) categoría, 9 Asistentes, 1 agregado, 2 asociados y 2 titular; (c) Dedicación: 9 tiempo integral y 5 dedicación exclusiva; y (d) años de servicio en el campo de la enseñanza universitaria, se distribuyo como se muestra en la tabla 2, allí se puede observar que el rango de 2 a 5 años y el rango de 6 a 10 años, tienen el mayor número de profesores 4 cada uno. Años de servicio Frecuencia Porcentaje De 0 a 1 año 2 14,3 De 2 a 5 años 4 28,6 De 6 a 10 años 4 28,6 De 11 a 15 años 1 7,1 De 16 a 20 años 2 14,3 De 20 años en adelante 1 7,1 Tabla 2: Distribución del profesorado en función de los años de servicios en la enseñanza universitaria INSTRUMENTOS 1. Cuestionario sociodemográfico: Este instrumento se diseñó específicamente para este estudio. Se utilizó para el registro de los datos sociodemográficos de la muestra: sexo; edad; estatus como profesor USB: Tipo de personal, categoría, dedicación, años de servicio; y títulos académico. 2. Cuestionario “Necesidades formativas del profesorado universitario para la utilización de las tecnologías de la información y comunicación” construido por Cabero (2001), y utilizado en investigaciones realizada por profesores de las Universidades de Islas Baleares, Murcia, País Vasco Rovira i Virgili, Santiago de Compostela y Sevilla. Dicho cuestionario fue modificado por Montes de Oca (2005) de acuerdo a las sugerencias dadas por los expertos después del proceso de validación y la prueba piloto y basándose en las necesidades propias de esta investigación. Este cuestionario constó de 32 preguntas cerradas y abiertas, estructuradas según los objetivos (general y específicos) que orientaron esa investigación. Sin embargo, es necesario reconsiderar hacer algunas modificaciones al instrumento y por ende validarlo a través de un juicio de expertos, ya que, el contexto en que fue aplicado es distinto, ya que se trata de una Universidad que aunque se encuentra aquí en Venezuela es de carácter privado y por tanto tiene diferentes características. El instrumento mide los siguientes factores: 323 1. Dominio técnico de los medios audiovisuales y su uso didáctico-educativo. 2. Dominio para el diseño/producción de medios audiovisuales aplicados al proceso de enseñanza/aprendizaje. 3. 4. Dominio técnico-instrumental del medio informático y Nuevas Tecnologías. Dominio para el diseño/producción de software informático y de nuevas tecnologías aplicadas al proceso de enseñanza/aprendizaje. 5. Identificación de los factores organizativos que pudieran estar facilitando o dificultando la incorporación de las TIC en su práctica docente. Para esta investigación no se consideraron las preguntas asociadas al componente 5, acerca de los factores organizativos. Fueron consideradas las preguntas asociadas a los factores de formación del profesorado. PROCEDIMIENTO Se procedió a ubicar a los profesores y entregar un sobre con los instrumentos de la investigación, una breve descripción de la investigación y su objetivo, y los cuestionarios sociodemográfico y “Necesidades formativas del profesorado universitario para la utilización de las tecnologías de la información y comunicación”, dando la oportunidad que el profesor llene el cuestionario en tres (3) días. Una vez recolectados los datos, se llenaron las bases de datos y se procedió a realizar el análisis de resultados. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS Con la finalidad de responder a los objetivos de investigación, se pretende conocer si los profesores del Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento que respondieron el cuestionario, están formados en el manejo operativo, el uso didáctico, y para diseñar y producir medios audiovisuales, de los medios informáticos y de los medios telemáticos. Los resultados de estos hallazgos se pueden observar en la tabla 3. En esta tabla se observa que la formación del profesorado es mayor en los medios audiovisuales e informáticos si los comparamos con los medios telemáticos. Específicamente en cuanto al dominio operativo en medios audiovisuales y medios informáticos, la mayoría de los profesores 8 (57,1%) y 5 (35,7%) tienen formación aceptable y muy aceptable respectivamente, mientras que para los medios telemáticos la mayoría 10 (71,47%) manifestaron no tener o tener poca formación. En cuanto a la formación de los profesores para el diseño y producción de TICs aplicados al proceso de enseñanza aprendizaje, se observa que en los medios audiovisuales e informáticos la mayoría de los profesores 7 (50%) en cada uno, tienen mayor formación comparados con la formación en diseño y producción de medios telemáticos. Estos resultados coinciden con los hallados por Montes de Oca (2005). Inexistente Dimensiones de formación f % Poca f Aceptable % f % Muy aceptable f % 324 Medios Telem áticos Medios Inform áticos Medios Audiovisu ales Operativo 0 0 2 14,3 8 57,1 4 28,6 Uso didáctico 1 7,1 0 0 9 64,3 4 28,6 educativo Diseño y 1 7,1 2 14,3 7 50 4 28,6 producción Técnico 1 7,1 4 28,6 4 28,6 5 35,7 Instrumental Diseño y 1 7,1 4 28,6 7 50 2 14,3 producción Técnico 5 35,7 5 35,7 2 14,3 2 14,3 Instrumental Diseño y 9 64,3 1 7,1 3 21,4 1 7,1 producción Tabla 3. Formación del profesorado en las dimensiones de los medios audiovisuales, medios informáticos y TIC`s. En la tabla 4 se puede observar que el profesorado en el manejo operativo de los medios audiovisuales (proyector de dispositivas:6 profesores 42,9 %; video-beam: 5 profesores 35,7%; y retroproyector: 7 profesores 50%) tienen mayor formación, en comparación con los medios informáticos (hipermedia: 6 profesores 412,6%) y los telemáticos (hipertexto: 6 profesores 42,9%), donde los profesores manifestaron tener poca o nada de formación. Sin embargo se puede observar que los profesores poseen formación aceptable en el dominio operativo de en Internet y multimedia. En cuanto a la valoración que dan los profesores al estar formado en el uso de los medios audiovisuales, informáticos y telemáticos, los resultados presentados en la tabla 5 demuestran que consideran importante y muy importante estar formado en el uso operativo de todos los medios. Nada formado f % Poco formado f % f % Muy formado f % Proyector de diapositivas 1 7,1 2 Video – beam 1 7,1 3 14,7 4 28,6 6 42,9 21,4 5 35,7 5 35,7 Retroproyector 0 0 Equipos de reproducción de video 2 14,3 5 35,7 7 50 0 0 3 21,4 8 57,1 3 21,4 Equipo de grabación de video 3 21,4 5 35,7 3 21,4 3 21,4 Hipertexto 6 42,9 2 14,3 4 28,6 2 14,3 Formado Multimedia 3 21,4 5 35,7 5 35,7 1 7,1 Hipermedia 6 42,9 3 21,4 3 21,4 2 14,3 Internet 1 7,1 0 0 7 50 6 42,9 Tabla 4. Formación del profesorado en el dominio operativo de medios audiovisuales, medios informáticos y medios telemáticos De esto podemos concluir de las tablas 4 y 5, que a pesar de que los profesores consideran importante la formación en el manejo operativo de todos los medios, los audiovisuales, informáticos y telemáticos, su mayor formación es en los medios audiovisuales estudiados es Internet (medio telemático). Nada Poco Importante Importante f f % % Importante f % Muy Importante f % 325 Proyector de diapositivas 3 21,4 2 14,3 9 64,3 0 0 Video – beam 1 7,1 0 0 2 14,3 11 78,6 Retroproyector 2 14,3 1 7,1 8 57,1 3 21,4 1 7,1 1 7,1 4 28,6 8 57,1 Equipo de grabación de video 1 7,1 1 7,1 8 57,1 4 28,6 Hipertexto 1 7,1 1 7,1 4 28,6 7 50 Multimedia 1 7,1 1 7,1 1 7,1 10 71,4 Hipermedia 1 7,1 1 7,1 2 14,3 9 64,3 Internet 1 7,1 0 0 2 14,3 11 78,6 Equipos de repro-ducción de video Tabla 5. Valoración de la formación del dominio operativo de medios audiovisuales, medios informáticos y medios telemáticos En la tabla 6 se presentan los resultados de la formación de los profesores en el uso didáctico de los medios audiovisuales, informáticos y telemáticos. Se observa que los profesores están mayor formación en las diapositivas/fotografías (6 profesores 42,9%), retroproyector (6 profesores 42,9%), video-beam (6 profesores 42,9%) e Internet (6 profesores 42,9%), que en audio (5 profesores 35,7%), laboratorios (7 profesores 50%), medios informáticos usado como tutoría (8 profesores 57,1%), y medio informático como práctica y ejercitación (8 profesores 57,1%), donde manifestaron poseer poca o nada formación. Diapositivas/Fotografía Nada formado F % 2 14,3 Retroproyector 1 7,1 Audio 2 14,3 Poco formado Video Beam 2 14,3 Laboratorio (de idiomas, de 7 50 informática) Medio informáticos usado 8 57,1 como tutoría Medio informático como 8 57,1 práctica y ejercitación Internet 2 14,3 Tabla 6. Formación del profesorado para el uso informáticos y medios telemáticos Formado Muy formado f 1 % 7,1 f 6 % 42,9 f 5 % 35,7 1 7,1 6 42,9 6 42,9 5 35,7 4 28,6 3 21,4 2 14,3 4 28,6 6 42.9 2 14,3 1 7,1 3 21,4 1 7,1 3 21,4 2 14,3 1 7,1 3 21,4 2 14,3 1 7,1 6 42,9 5 35,7 didáctico de medios audiovisuales, medios En cuanto a la valoración que dan los profesores al estar formado en el uso de los medios audiovisuales, informáticos y telemáticos, los resultados presentados en la tabla 7 demuestran que consideran importante y muy importante estar formado en el uso didáctico de todos los medios. Es importante destacar que 11 profesores (78,6%) consideran muy importante que los profesores tengan formación en el uso didáctico de Internet. Diapositivas/Fotografía Nada Importante F % 0 0 Poco Importante f % 1 7,1 Retroproyector 0 3 0 21,4 Importante f 7 % 50 6 42,9 Muy Importante f % 6 42,9 5 35,7 326 Audio 0 0 2 14,3 8 57,1 4 28,6 Video Beam 0 0 1 7,1 4 28,6 9 64,3 Laboratorio (de idiomas, de 2 14,3 2 14,3 5 35,7 4 28,6 informática) Medio informáticos usado 0 0 3 21,4 3 21,4 8 57,1 como tutoría Medio informático como 1 7,1 2 14,3 3 21,4 8 57,1 práctica y ejercitación Internet 0 0 1 7,1 2 14,3 11 78,6 Tabla 7. Valoración de la formación del uso didáctico de medios audiovisuales, medios informáticos y medios telemáticos En la tabla 8 se puede apreciar la formación del profesorado para el diseño y producción de medios audiovisuales, medios informáticos y medios telemáticos aplicados al proceso de enseñanza/aprendizaje. Se observa que la mayor formación es en diapositivas/fotografías 10 profesores 75,4 % formados y muy formados) y en láminas de retroproyector (12 profesores 85,7% formados y muy formados), en los demás medios presentados en esta tabla los profesores manifestaron poseer poca o nada de formación, e incluso algunos profesores desconocen el medio que se esta evaluado, tal es el caso de laboratorio de idiomas (3 profesores 21,4%), software de demostración (3 profesores 21,4%), y materiales para la teleformación (3 profesores 21,4%). En la tabla 9 se presentan los resultados de la valoración de los profesores que dan al estar formado en el diseño y producción de de los medios audiovisuales, informáticos y telemáticos para ser aplicados en el proceso de enseñanza aprendizaje, estos hallazgos demuestran que consideran importante y muy importante estar formado en todos los medios presentados en la tabla. f % Nada formado f % f % Diapositivas/Fotografía 0 0 2 14,3 2 14,3 5 35,7 5 35,7 Láminas de retroproyector 0 0 0 0 2 14,3 5 35,7 7 50 Audio 0 0 1 7,1 8 57,1 2 14,3 3 21,4 Video 1 7,1 2 14,3 6 42,9 3 21,4 2 14,3 Laboratorio de idiomas 3 21,4 7 50 2 14,3 0 0 3 21,4 Software informático tutorial 2 14,3 6 42,6 1 7,1 4 28,6 1 7,1 2 14,3 8 57,1 1 7,1 2 14,3 1 7,1 3 21,4 6 42,9 2 14,3 2 14,3 1 7,1 2 14,3 8 57,1 1 7,1 2 14,3 1 7,1 2 14,3 5 35,7 3 21,4 3 21,4 1 7,1 0 0 6 42,9 3 21,4 3 21,4 2 14,3 1 7,1 9 64,3 3 21,4 1 7,1 1 7,1 3 21,4 7 50 0 0 2 14,3 2 14,3 Desconozco Software para ejercitación práctica y Software de demostración Software de simulación y juego Software de propósito general (bases de datos, hoja de cálculo, procesador de datos) Producción de materiales multimedia Diseño de páginas web Materiales teleformación para la Poco formado f % Formado Muy formado f % 327 Tabla 8. Formación del profesorado para el diseño y producción de medios audiovisuales, medios informáticos y medios telemáticos aplicados al proceso de enseñanza/aprendizaje A modo de conclusión de las tablas 8 y 9, se puede decir que a pesar de que los profesores consideran importante y muy importante la formación del profesor para diseñar y producir medios audiovisuales, informáticos y telemáticos, su mayor formación es solo en los medios audiovisuales Desconozco Nada Importante f % Poco importante f % Importante Muy importante f % 8 f % f % Diapositivas/Fotografía 0 0 0 0 1 7,1 5 35,7 8 57,1 Láminas de retroproyector 0 0 0 0 2 14,3 5 35,7 7 50 Audio 0 0 0 0 2 14,3 7 50 5 35,7 Video 0 0 0 0 1 7,1 6 42,9 7 50 Laboratorio de idiomas 2 14,3 5 35,7 1 7,1 3 21,4 2 14,3 1 7,1 1 7,1 1 7,1 8 57,1 3 21,4 1 7,1 0 0 3 21,4 7 50 3 21,4 2 14,3 1 7,1 2 14,3 6 42,9 3 21,4 1 7,1 0 0 2 14,3 7 50 4 28,6 1 7,1 0 0 2 14,3 6 42,9 5 35,7 0 0 0 0 2 14,3 5 35,7 7 50 0 0 0 0 4 28,6 3 21,4 7 50 Software informático tutorial Software para práctica y ejercitación Software de demostración Software de simulación y juego Software de propósito general (bases de datos, hoja de cálculo, procesador de datos) Producción de materiales multimedia Diseño de páginas web Materiales para la 2 14,3 0 0 2 14,3 6 42,9 4 28,6 teleformación Tabla 8. Formación del profesorado para el diseño y producción de medios audiovisuales, medios informáticos y medios telemáticos aplicados al proceso de enseñanza/aprendizaje 328 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Amar, V. (2006). Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Cádiz: Universidad de Cádiz, Servicio de Publicaciones. Barajas, M. (2003). La tecnología educativa en la enseñanza superior. aprendizaje. Madrid: Editorial Mc. Graw Hill Entornos virtuales de Bello, M.E. (2004). Necesidades de Formación en el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación de estudiantes universitarios en educación, Universidad Metropolitana. Tesina Doctoral: Universidad de Sevilla. Cabero, J. (2000). Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Madrid: Síntesis Educación. Cabero, J. (2003) y otros autores. Las Nuevas Tecnologías en la Actividad Universitaria. Revista Píxel – Bit. Revista de Medios y Educación. (20, 81 – 100) Cabero, J. y Román, P. (2006). E – actividades. Un referente básico para la formación en Internet. Sevilla: Eduforma. Cebrián, M. (2003). Enseñanza Virtual para la innovación universitaria. Madrid: Nancea. Cebrián, M. (2005). Tecnologías de la información y la comunicación para la formación de docentes. Madrid: Ediciones Pirámide. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003).Metodología de la Investigación. México: McGraw Hill Interamericana. Knight, P. (2005). El profesorado de educación superior. Formación para la excelencia. Madrid: Narcea. Majo, J. y Marqués, P. (2002). La revolución educativa en la era de Internet. Barcelona: CISSPRAXIS, S.A. Montes de Oca, M. (2005). Estado de uso de las tecnologías de información y comunicación por parte de los profesores de la Universidad Metropolitana. V Congreso Internacional Virtual de Educación, 7-27 de Febrero de 2005. Recuperado el 5 de febrero de 2006, de http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/cabero2.pdf. Pantoja, A. (2004). La intervención psicopedagógica en la sociedad de la información. Educar y orientar con nuevas tecnologías. Madrid: Editorial EOS. Salinas, J., Aguaded J.I., Cabero, J. (2004) Tecnologías para la educación. Diseño, Producción y evaluación de medios para la formación docente. Madrid: Alianza Editorial. Salinas, J. (2000). El rol del profesorado en el mundo digital. Recuperado el 23 de marzo de 2006, de http://gte.uib.es/articulo/girona41.pdf. Silva, M. (2005). Educación interactiva. Enseñanza y Aprendizaje presencial y on – line. Barcelona: Gedisa. 329 CUADRO DE MANDO INTEGRAL DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN CHILE Lorena Andrea Paredes Buzeta1 1 Universidad Central de Chile. Santiago, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN Todos los gobiernos tienen algo que ver con la Sociedad de la Información, y su papel es fundamental para difundir los beneficios de dicha Sociedad a todos los ciudadanos a través del desarrollo de políticas nacionales y mundiales. Es así, que además pueden crear conciencia, facilitar el acceso del público a la información, sentar las bases necesarias para que todos los ciudadanos se beneficien de las TIC, en términos de una mejora en la calidad de vida, servicios sociales y crecimiento económico. No obstante, la posesión y uso de estas tecnologías también son objeto de grandes disparidades, tanto a nivel mundial como a nivel interno de cada país. Este fenómeno, conocido como brecha digital, es uno de los retos directamente ligados al desarrollo de la Sociedad de la Información, e indirectamente ligado al desarrollo de los pueblos, entendiendo ese desarrollo como un crecimiento que debe estar basado, fundamentalmente, en el conocimiento. Si bien a nivel mundial, ya se ha trabajado bastante en la Sociedad de la Información, se hace necesario que Chile tenga su propio modelo que busque acercar el objetivo nacional con los mejores indicadores que permitan medir el desarrollo de la Agenda Digital 2004-2006 propuesta. INTRODUCCION Si bien no existe una única manera de definir Sociedad de la Información, en la actualidad, tampoco existe una única manera de medir su desarrollo, este nos obliga a buscar los mejores indicadores que reflejen los objetivos establecidos por cada país en su Agenda Digital, es dentro de este contexto que se propone incorporar el modelo del Cuadro de Mando Integral para la definición de los indicadores. Lo importante aquí, además de buscar los mejores indicadores, es su capacidad de ser medidos en forma lo suficientemente rápida, producto de la rapidez de los cambios en este mundo globalizado. OBJETIVOS Medir el impacto de la Sociedad de la Información en Chile, utilizando como metodología el Cuadro de Mando Integral. FUNDAMENTACIÓN: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A finales de los sesenta y principios de los setenta una serie de autores, entre ellos, Peter Drucker y Daniel Bell, ponen de manifiesto el inicio de cambios económicos y sociales, que nos conducirían a una nueva etapa de la historia. Según Ducker la nueva era se caracteriza porque la generación de valor se producirá a partir de la transmisión y aplicación de la información. Para Bell, es la transición hacia la sociedad post-industrial, caracterizada por el tránsito de la economía productora de bienes a una economía de servicios. Posteriormente, autores como Masuda, Naisbitt y Toffler, en la década de los ochenta, identifican un nuevo tipo de sociedad: La Sociedad de la Información, en la cual los factores claves son el conocimiento y la innovación. (La Asociación de Economía Aplicada [ASEPELT], 2003) 330 Para apreciar las posibilidades que la revolución digital -Sociedad de la Información- ofrece para estimular el crecimiento económico y el desarrollo, es necesario comprender varias de sus características básicas. En primer lugar, la revolución digital ha dado lugar a un sector económico totalmente nuevo que antes no existía, y, en la medida que los países desarrollados dedican una parte importante de su actividad económica a este sector, han dejado a disposición de otros un espacio económico valioso. Luego, también, de forma indirecta, la revolución digital contribuye al desarrollo. En segundo lugar, el capital más importante en la Sociedad de la Información es el capital humano haciendo que la escasez de recursos financieros, que en los países pobres es mayor que la de capital intelectual, tenga un impacto menos negativo en el desarrollo. Es evidente que para poder tomar este “atajo” hacia el desarrollo es necesario fomentar la creación de capital intelectual a través de la educación. En tercer lugar, la Sociedad de la Información constituye un medio para mejorar y transformar muchas actividades: desde el comercio, pasando por los servicios públicos, la salud y la educación, hasta, en general, casi cualquier sector de la actividad económica y social. En cualquier caso, la transición no será fácil para los países en desarrollo, puesto que ya existe una brecha económica y social que incide en la falta de recursos y de formación. Los puentes digitales sólo podrán tenderse si existe una sólida cimentación que soslaye la falta de infraestructura y el analfabetismo, y que garantice la protección de la identidad cultural y del idioma, así como la calidad de los contenidos y servicios que sean generados. Si bien esta nueva Era, a aportado al desarrollo de las naciones, también puede ser objeto de grandes disparidades, tanto a nivel mundial como a nivel interno de cada país. Este fenómeno, conocido como brecha digital, es uno de los retos directamente ligados al desarrollo de la Sociedad de la Información, e indirectamente ligado al desarrollo de los pueblos, entendiendo ese desarrollo como un crecimiento que debe estar basado, fundamentalmente, en el conocimiento. Brecha Digital De forma sencilla, la "brecha digital" es el término que se emplea para expresar que entre países, y entre diferentes grupos de personas dentro de cada país, existe una amplia disparidad entre aquellos que tienen acceso real a las Tecnologías de la Información y la Comunicación y aquellos que no lo tienen. Puesto que las TIC son, cada vez más, un pilar para la construcción de las sociedades y economías actuales, la brecha digital implica que los pueblos que no tienen acceso a la información pierden una oportunidad única de colmar sus necesidades básicas de desarrollo. Y aquellos grupos excluidos que se encuentran en países desarrollados también pierden opciones de progresar en todos los ámbitos, económico, social y humano. La brecha digital es un reflejo de otras brechas sociales y económicas, pero también que puede llegar a convertirse en causa de exclusión, retroalimentando a las otras brechas y haciendo que la disparidad sea cada vez mayor. Hoy en día, existe una tendencia generalizada de crecimiento de la brecha en tecnologías de la información entre y dentro de los países. Aunque todos los países, incluso los más pobres, 331 han incrementado su acceso y utilización de las TIC, los países desarrollados han avanzado de forma exponencial, de manera que las diferencias han seguido aumentando. Dentro de cada nación, viene sucediendo algo parecido por lo que la brecha interna crece, también, de igual forma. Esto último pone de manifiesto que el acceso real a la Sociedad de la Información consiste en algo más que en tener acceso a las infraestructuras. Si las personas no saben cómo utilizar las tecnologías, se desaniman a la hora de hacerlo, o si no ven su utilidad, o, simplemente, no pueden permitirse su coste, la infraestructura no les sirve de mucho. Como recoge un interesante informe de Bridges.org, “Spanning the Digital Divide: Understanding and tackling the issues”, a parte de proporcionar una infraestructura, que ya es un paso importante, para reducir la brecha digital es necesario tener en cuenta aspectos como (Ministerio de Ciencia y Tecnología de España, 2002): • Escoger la tecnología apropiada de acuerdo con las necesidades locales donde se va a implantar. • Proporcionar una tecnología que sea accesible económicamente para sus usuarios. • Formar en el uso de las tecnologías. • Preservar la identidad sociocultural y potenciar la integración de los grupos con riesgo de exclusión. • Fomentar los contenidos en el idioma local para garantizar su utilidad. • Integrar las tecnologías en la sociedad como un elemento más del entorno. • Potenciar la confianza en las tecnologías garantizando la privacidad y la seguridad. • Crear un marco regulatorio estable que favorezca la expansión de las TIC. • Complementar con acciones de desarrollo local que contribuyan a crear un entorno económico propicio. • El impulso de la administración, que debe liderar las acciones encaminadas a fortalecer la base de el desarrollo tecnológico. Tal como hay que tener en consideración los puntos antes mencionados, es necesario tener claro con qué indicadores vamos a poder medir su impacto y desarrollo en el país. METODOLOGÍA: CUADRO DE MANDO INTEGRAL DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN A la hora de definir indicadores de la Sociedad de la Información, es de suma importancia tener clara la realidad local, ya que estos deben estar relacionados con los objetivos y estrategias propuestas por cada gobierno. Ahora bien, los indicadores tradicionales de la sociedad industrial, no aprehenden totalmente las nuevas realidades del desarrollo local de la Sociedad de la Información. En este contexto, intervienen nuevos factores que es necesario tener en cuenta (Finquelievich S., 2004), como: • La necesidad y las potencialidades del sector empresarial de aprovechar oportunidades y de ocupar nuevos nichos de mercado relacionados con la introducción de nuevas tecnologías, en especial las de información y comunicación (TIC), así como nuevos modelos organizacionales e institucionales (empresas red) y maneras innovadoras de acción. 332 • El estado de la preparación, las políticas y estrategias y los recursos de los gobiernos locales y regionales para utilizar las potencialidades del e-gobierno y la e-política, como factores para el desarrollo y la articulación local/global. • Las políticas y estrategias, el grado de recursos y preparación del sector educativo y el de CyT de introducir innovaciones en el proceso de creación y diseminación de conocimientos y de aprendizaje, dado que juegan un papel clave en la SI y que afectan la economía y la sociedad como un todo. • El grado de preparación de la Sociedad Civil para integrarse a la Sociedad de la Información (ereadiness), así como su grado de empoderamiento, demostrado en sus relaciones con los demás actores sociales. Es dentro de este contexto que se presenta el Cuadro de Mando Integral (BSC) como alternativa de definición de indicadores del cumplimiento de las metas trazadas. ¿Qué es el Cuadro de Mando Integral (Balanced Scorecard – BSC)? El Cuadro de Mando Integral (CMI) es algo más que el cuadro de mando tradicional, ya que se trata de un conjunto de indicadores estratégicos y de gestión (sistema de información) que permite analizar la relación entre la misión-visión, a medio y largo plazo, y los objetivos operativos a corto plazo. Las características básicas de CMI son las siguientes (Turull J. y Vivas C., 2003): 1. Adopta una perspectiva global, equilibrando objetivos del corto plazo con los del largo plazo, y los indicadores monetarios con los no monetarios. Por ello, con el CMI el control de gestión adquiere una dimensión estratégica. 2. Su formulación presenta un carácter participativo, ya que se ha de construir con la participación conjunta de todos los directivos y empleados que tendrán que ver con la definición y el despliegue estratégico de la organización. 333 LA PERSPECTIVA FINANCIERA LA PERSPECTIVA DEL CLIENTE Visión, Misión y Estrategia LA PERSPECTIVA DE FORMACIモ N, APRENDIZAJE Y CRECIMIENTO. LA PERSPECTIVA DEL PROCESO INTERNO. Figura Nº1: Las Cuatro Perspectivas del Cuadro de Mando Integral Fuente: Robert Kaplan – David Norton 3. Los indicadores se estructuran bajo cuatro perspectivas clave: Financiera – Clientes – Procesos – Aprendizaje e Innovación. Las cuatro perspectivas se encuentran interrelacionadas entre sí, por lo que deben estudiarse de forma conjunta. La importancia que genera el CMI es que permite relacionar indicadores entre sí, por lo que las perspectivas o áreas determinadas en el cuadro de mando reproducen relaciones del tipo causaefecto. De esta forma, se recibe información de lo que sucede y se sabe la causa de por qué sucede. La novedad, sin duda, es que no se trata de presentar una batería de indicadores clave de la empresa sin una conexión entre ellos, sino de ver precisamente las relaciones causales existentes entre los mismos, de tal manera que se pueda evaluar cómo las variaciones unitarias en los diferentes indicadores afectan (son la causa) a los otros, de tal manera que podamos simular como hemos de lograr el objetivo último y finalista de nuestra organización. A modo de resumen, el CMI, además de informar, contribuye a formular la estrategia, comunicarla, alinear los objetivos de la organización y de los empleados, motivar y formar continuamente y rediseñar la estrategia. La gran diferencia entre el CMI y el cuadro de mando tradicional, es que el CMI implica la generalización de los indicadores no financieros, elimina la obsesión por el corto plazo y además permite y plantea el análisis de las relaciones causa-efecto entre indicadores. ¿Es aplicable esta metodología a la Gestión Gubernamental? La perspectiva global que plantea el CMI permite introducir el planteamiento estratégico en la administración pública, factor que tradicionalmente no se ha incorporado en dicho tipo de entidades, al menos formalmente. Para el caso de las entidades públicas, los resultados financieros, aún siendo útiles, deben complementarse con muchos otros. Lo que realmente interesa optimizar es 334 el grado de producción final, que en realidad son servicios para los ciudadanos (clientes de las administraciones públicas). Parece que las Organizaciones Públicas, prestadoras de servicios, donde los ciudadanos son a la vez clientes y accionistas, no pueden permanecer impasibles frente a mejoras de gestión como las que representa una herramienta de éstas características. RESULTADOS: PROPUESTA DE CUADRO DE MANDO INTEGRAL DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN CHILE Dada la importancia de poder definir indicadores del Desarrollo de la Sociedad de la Información, que estén alineados con los objetivos y estrategias planteadas por el Gobierno de Chile, a continuación se presenta el Mapa Estratégica y el Cuadro de Mando Integral. Para esto es necesario tener claro cuál es el objetivo que se ha planteado Entorno n ió n oc ció om isla a r •P Leg tur • Cul • Chile en relación con la Sociedad de la Bicentenario, aspira desarrollado, a ser Organización de s Clientes Procesos Aprendizaje e Innovación alcanzando los niveles mínimos de los integrantes de la r Pe as iv co digitalmente Chile Objetivos Financiera ct pe Infraestructura y Contenidos ni tró ec El o ci er t cha om rne An • C Inte da • Ban • Objetivo de Chile: Para el 2010, año del • • F Eco or no m mí ac a ió n Información. • • Ter • S Red min er es al es vi do re s Cooperación y • Ciudadanos • Empresas • Administración Pública (ESTRUCTURAUsuarios Y FUNCIONAMIENTO) Desarrollo Económico [OCDE]. “.... contribuir al desarrollo de Chile mediante el empleo de las Figura Nº 2: Modelo de Diagnóstico de la Sociedad de la Información Fuente: Elaboración Propia tecnologías de información y comunicación (TIC) para incrementar la competitividad, la igualdad de oportunidades, las libertades individuales, la calidad de vida y la eficiencia y transparencia del sector público, enriqueciendo al mismo tiempo la identidad cultural de la Nación y de sus pueblos originarios” (Grupo de Acción Digital, 2004). Por otro lado, es necesario tener una visión global del entorno, usuarios e infraestructura que tiene Chile para lograr el objetivo planteado, es para esto que se propone seguir el modelo representado en la Figura Nº2, que nos permite tener claridad de cómo se relacionan estos factores. 335 Mapa Estratégico de Desarrollo de la Sociedad de la Información para Chile 2004-2006 (ver Figura Nº3). MAPA ESTRATEGICO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN CHILE 2004-2006 OBJETIVO PERSPECTIVA FINANCIERA Para el 2010, año del Bicentenario, Chile aspira a ser digitalmente desarrollado, alcanzando los niveles mínimos de los integrantes de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE). Aumentar el Ingreso Per Cápita ¿Para qué? Incrementar la Competitividad PERSPECTIVA CLIENTE ¿Qué quiero lograr? ¿Qué necesito para lograrlo? PERSPECTIVA APENDIZAJE E INNOVACIÓN ¿Con quién y con qué? COMUNIDAD y además... Incrementar la Eficiencia y Productividad Desarrollo Social del País: Igualdad de Oportunidades y Calidad de Vida Modernización del Estado Masificación del PERSPECTIVA PROCESOS Crecimiento del PIB Desarrollo Digital de Empresas Acceso las Educación y Capacitación Despegue de la Industria TIC Estado en Línea Telecomunicaciones Capital Humano en TIC Mayor Equidad Social Marco Jurídico Responsabilidad Social Figura Nº3: Mapa Estratégico de la Sociedad de la Información en Chile 2004-2006 Fuente: Elaboración Propia A continuación se definen a modo de ejemplo algunos de los indicadores que nos permitirán ir evaluando las metas trazadas para cada una de las perspectivas del Cuadro de Mando Integral del desarrollo de la Sociedad de la Información de Chile. 336 Cuadro de Mando Integral de la Sociedad de la Información de Chile Perspectiva Financiera Objetivo Estratégico Aumentar el Ingreso Per Cápita Indicadores Iniciativa Estratégica Aumentar el número de ciudadanos con acceso a las TIC Ingreso Per Cápita (US$) Perspectiva del Cliente Objetivo Estratégico Incrementar la Eficiencia y Productividad Iniciativa Estratégica Intensificar el uso de las TI en pequeñas y medianas empresas Indicadores % de empresas con telefonía fija según tamaño de la empresa (pequeña – mediana – grande) Perspectiva de los Procesos Objetivo Estratégico Iniciativa Estratégica Consolidar las medidas que facilitarán el acceso individual y comunitario a Masificación del Acceso la banda ancha para todos los chilenos y chilenas Perspectiva del Aprendizaje e Innovación Indicadores % de inversión en telecomunicaciones en el sector rural Objetivo Estratégico Iniciativa Estratégica Indicadores % de ingenieros con estudios de postgrados Aumentar la en TICs cantidad de Capital % de matrícula de pregrado en ingenierías ingenieros en Humano asociadas a TICs I+D en TIC CONCLUSIONES La Sociedad de la Información, a través de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) han tenido un impacto profundo en el desarrollo de los países, en especial para los países subdesarrollados, para apoyarlos en la reducción de la pobreza y alcanzar una mayor equidad social. Es importante señalar, que las TICs en sí mismas no pueden resolver el problema ya que para esto se requiere contar con el recurso human o apropiado que las sepa utilizar y desarrollar. Dado lo anterior, la Sociedad de la Información, podría permitir a Chile lograr la tan anhelada convergencia social, producto de las brechas sociales, generadas por las grandes 337 desigualdades socioeconómicas y educacionales que presenta el país. A esto sumado su geografía, que hace que las regiones extremas se encuentren con mayor exclusión social. Si bien Chile se encuentra a nivel macroeconómico como un país estable, es de suma importancia que incorpore las TICs, ya que estas le permitirán poder ser competitivo en este mundo globalizado, sobre todo ahora producto de la firma de los diversos tratados de libre comercio. El tener claridad de cual es el objetivo que se planteo Chile en relación de la Sociedad de la Información, el Cuadro de Mando Integral, le permite tener una mejor visión de la relación entre el entorno – usuarios – infraestructura. Es decir le permite identificar de mejor forma cuales son los indicadores que le permitirán ir evaluando su avance en cada una de las perspectivas – financiera/clientes/procesos/aprendizaje e innovación-. Un factor de gran relevancia del Cuadro de Mando Integral, es que nos permite asociar los iniciativas estratégicas no sólo a indicadores financieros, factor importante a la hora de medir el Desarrollo de un País, ya que el nivel de educación, desarrollo de I+D, salud, distribución del ingreso, marco regulatorio, entre otros, son factores igual o más relevantes que los financieros. BIBLIOGRAFÍA ASEPELT (2003). Indicadores de la Sociedad de la Información. Una Revisión Crítica. Anales de Economía Aplicada, XVII Reunión ASEPELT. España, Almería. 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Octubre. 338 DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS(AS) ORIENTADO EN LA METACOGNICIÒN A TRAVÈS DE LA INTERACCIÒN CON ROBOTS MOVILES EN AMBIENTES DE REALIDAD VIRTUAL. Maria E. Pérez Mantilla1 Universidad Autónoma de Bucaramanga Bucaramanga, Colombia e – mail : [email protected] RESUMEN Este articulo es la presentación de un proceso de investigación que esta orientado en el uso de las herramientas tecnológicas, especialmente en el manejo con robots móviles en ambientes virtuales, para estimular el desarrollo de habilidades cognitivas(Percepción, Atención y Memoria) en losestudiantes desde temprana edad, retroalimentándose en modelos pedagógicos como el Construccionismo, Constructivismo, Heurística y Metacognición, este último, el espacio de reflexión que el niño tiene de su aprendizaje. La Metacognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase (Mintzes, J. J.; J. H. Wandersee & J. D. Novak, 1998). En la cual se refiere al conocimiento, concientización, control y evaluación de los procesos de aprendizaje, es importante motivar con experiencias de aprendizaje adecuadas. Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la Metacognición se inicia con J. H. Flavell (1978), especialista en psicología cognitiva, explica que: “La Metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos”. Teniendo en cuenta que el uso de herramientas tecnológicas, especialmente el uso de las herramientas informáticas, se convierten en una estrategia para adquirir conocimiento y a su vez autoevaluarse en sus destrezas para adquirirlo. Según Burón (1996), la Metacognición se destaca por cuatro características: 1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental. 2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados. 3. Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar sí las estrategias elegidas son adecuadas. 4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos. Por lo tanto se requiere SABER QUÈ (Objetivos) se quiere conseguir y SABER CÒMO (Estrategias) lo consigue, de esta forma la informática, como una realidad constante que esta presente en la transmisión e interpretación de conocimientos, se convierte en una estrategia para el aprendizaje en forma concreta, bajo ambiente virtuales, donde no existe fronteras, aumentando el espacio del conocimiento científico y experimental construido por los individuos, basado en una cosmovisión, en donde el niño desde temprana edad construye su conocimiento, enfocando de esta manera el constructivismo, en el cual se debe tener en cuenta los siguientes principios: El conocimiento no se recibe en forma pasiva, sino se construye activamente por el sujeto cognoscitivo, reconfirmando que somos seres dinámicos, cíclicos, en constante transformación. Por lo tanto la función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de explicaciones viables sobre las experiencias. La construcción de significados está siempre influenciada por el entorno social y la cultura, del cual el individuo forma parte. De esta manera, el constructivismo percibe el aprendizaje como una construcción activa realizada por el que aprende (alumno), es importante tener en cuenta y comprender las dificultades que suelen tener los estudiantes para aprender y proporcionar una orientación, para lograr aprendizajes más eficientes. Palabras claves: Aprendizaje, Construccionismo, Constructivismo, Heurística, Metacognición, Robot móvil y Realidad virtual. 339 INTRODUCCION: La investigación “Desarrollo de habilidades cognitivas en niños(as) orientado en la Metacognición a través de la interacción con robots móviles en ambientes de realidad virtual” tiene como pregunta guía ¿Cómo la interacción con robots móviles en ambientes de realidad virtual estimulan el desarrollo de habilidades cognitivas y propician aprendizajes bajo un enfoque Metacognitivo? Durante la evaluación del software se trabajo con niños(as) observando gran motivación e Interés, surgiendo interrogantes a partir de ellos mismo, para pasar a la fase de experimentación con los grupos pilotos. A través de la interacción con el operador despejan sus cuestionamientos elaborando diferentes resultados, pero lo más importante es que construyen su aprendizaje, además miden su capacidad intelectual y se autoevalúan en el desarrollo de su actividad. Orientando a estimular el pensamiento lógico e hipotético, desde temprana edad. El ordenador da vida a objetos en un mundo físico, en este sentido todo objeto del entorno es visto como un pequeño sistema inteligente que puede ser estudiado en interacción con el resto del mundo físico y con otros sistemas inteligentes. De esta forma el operador se convierte en un puente entre las estructuras formales puramente abstractas y los aspectos claves determinantes del mundo físico real. Sin perder la orientación del docente o de un adulto. 1.1. MARCO TEORICO: La Informática Educativa, tiene como función principal el construir un saber y ofrecer desarrollos que permitan apoyar el uso adecuado de las Tecnologías de la información (TIC), con el fin de mejorar la calidad y el alcance de la educación, en cuanto a la interpretación, recuperación, uso y manejo de la información. De esta forma es posible determinar algunas ventajas como la independencia del tiempo y del espacio al comunicar conocimiento, la participación activa y potencializaciòn de aprendizajes. Actualmente la Informática educativa no tiene propiamente un modelo pedagógico, pero si tiene una experiencia bajo algunos enfoques de aprendizaje, para nutrir la investigación en cuento al quehacer pedagógico y la orientación que el docente elaboraría para establecer una adecuada relación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se tiene en cuenta: 1.1.1. Robótica Pedagógica. Como una disciplina que se encarga de concebir y desarrollar robots educativos bajo ambientes de aprendizaje, para que el estudiante desde temprana edad desarrolle su pensamiento lógico. Algunas de sus principales fortalezas son: Integración de distintas áreas del conocimiento, operación con objetos manipulables, concretos, apropiación de un lenguaje gráfico, operación y control de diferentes variables de manera sincrónica, desarrollo de un pensamiento sistémico, creación de entornos de aprendizaje, construcción y evaluación de sus propias estrategias de la adquisición del conocimiento bajo una orientación pedagógica, crecimiento personal, aprendizaje del proceso científico y modelamiento matemático. 340 De esta forma, ayuda a motivar el proceso de aprendizaje en los diversos niveles de la educación, desde temprana edad, estimulando todas las áreas del desarrollo, especialmente el proceso cognitivo y el proceso del lenguaje, utilizando elementos que despiertan su interés y motivación por aprender, no obligando a mecanizar conceptos abstractos sin que ellos sean analizados y observados para su aplicación práctica, de esta forma maneja un contexto concreto para su aprendizaje. 1.1.2. Constructivismo y Heurística. El sistema de laboratorio simulado es una implementación directa de la perspectiva constructivista en el aprendizaje de acuerdo a Piaget y Papert101, las personas seleccionan activamente los aspectos relevantes de su entorno, manipulando objetos concretos y asimilando nuevos conocimientos por medio de una observación de los efectos de estas acciones. En este sentido el individuo construye una representación de la realidad. El proceso de construcción (Construccionismo), es doblemente activo, por una parte, demanda en el estudiante, una mayor actividad de carácter intelectual y por otra parte pone en juego todas sus características sensoriales. Potenciando su aprendizaje inductivo y el descubrimiento constante, aprendiendo a solucionar, organizar y a utilizar estrategias que dirigen los procesos de su pensamiento. 1.1.3. Metacognición. El estudiante en todo momento es consciente de su aprendizaje, controla y autoevalúa su aprendizaje en la interacción con el operador (aprender a aprender), en la búsqueda de posibles soluciones bajo entornos virtuales. Según Nickerson102 La dimensión de la Metacognición se concibe como la capacidad de la persona para manejar sus recursos cognitivos y supervisar su desempeño intelectual propio, conduce a la noción de Estrategias de Control Ejecutivo (ECE), las cuales son utilizadas para enjuiciar, en función de su éxito o fracaso, las actividades cognitivas llevadas a cabo durante la resolución de alguna situación o tarea, mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. El operador como una estrategia para la adquisición del aprendizaje, le permite al niño(a) descubrir y construir creativamente el conocimiento bajo ambientes virtuales, en forma concreta, controlando y autoevaluando su ritmo de aprendizaje. De esta forma es necesario reconocer la función de las habilidades metacognitivas, para ser utilizadas sistemáticamente y transferidas al quehacer cognitivo cotidiano del sujeto. Según Brown103 el hecho que un niño(a) o joven no mantenga una conducta eficaz recién adquirida depende de que no se ha analizado en su utilidad, no ha reflexionado sobre ella, sobre su pensamiento en esa situación en particular. Por lo tanto la solución de problemas, es una realidad que se presenta cuando el niño(a) entra a interactuar lúdica y creativamente con las diferentes situaciones que se presentan al aprender con el software didáctico, en este caso, el manejo con Robots móviles en ambientes de realidad virtual, mejora con un pensamiento eficaz, teniendo en cuenta que una habilidad metacognitiva esencial es reconocer cuando aplicar heurística (caminos divergentes con un espacio creativo, que permite ir más allá); 101 Papert, S. (1980) Mindstorms, children, computers and powerful ideas. Brighton Harvester Press 102 Nickerson R. Kinds of Thinking Taught in Currents Programs. Educational Leadership, 42(1), 26 - 36. (1988). On Improving Thinking Through Instruction. 103 Brown, A. L., B. B. Armbruster y L. Baker, "The role of metacognition in reading and studyng", en J. Orasanu (ed.), Reading Comprehension from Research to Practice, Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1986. 341 cuando utilizar conocimientos específicos y como ejercer el control de su propio desempeño para adquirir su aprendizaje. 1.2. TRABAJO PEDAGÒGICO: En la investigación se da importancia a tres espacios pedagógico que retroalimentan el proceso de estimulación del pensamiento a través de las TICs. El Estudiante es la base principal de la investigación, en la cual el principio apodíctico esta en la toma de conciencia del acto de aprender “Aprender – Aprender”. De esta manera el papel del Docente no esta aislado, se convierte en un mediador del aprendizaje de los estudiantes, en la cual orienta sus inquietudes de una manera significativa. La proyección de todos los trabajos pedagógicos se deben retroalimentar a través de una Comunidad Científica, por medio de un trabajo colaborativo desde una mirada universal, retomando al Edgar Morin, debemos dar una visión antropológica desde una mirada universal104. Somos el reflejo de una comunidad interactiva que cada día se hace más virtual por la eficiencia y eficacia del manejo de la información y comunicación en cualquier saber105. 104 Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. 105 Pérez Mantilla María E. [email protected] 342 1.3. METODOLOGIA: 1.3.1. Metodología de Trabajo. El trabajo de investigación pretende a través de entornos de programación con Robots móviles en ambientes de realidad virtual, estimular desde temprana edad habilidades cognitivas, en donde el sujeto sea consciente y constructor de su propio aprendizaje, usando las herramientas 343 tecnológicas para la adquisición de su aprendizaje. Por lo tanto se orienta al desarrollo tecnológico, bajo el enfoque del proceso Unificado de Desarrollo de Software (Jacobson y Rumbaugh), esta metodología proporciona estrategias acordes para trabajar en forma concreta y ordenada, brindando criterios de control y medición de los resultados como de las actividades que se van a llevar a cabo, facilitando el trabajo en equipo y se alcancen los logros deseados. El grupo de investigación esta conformado por un equipo interdisciplinario de profesionales; en educación, especialistas en pedagogía informática, ingenieros de sistemas con énfasis en programación, realidad virtual, simulación y robótica, con el conocimiento y la experiencia. Con el interés de un adecuado uso de la tecnología, para estimular aprendizajes y el brindar la posibilidad de una educación apoyada en herramientas tecnológicas en la instituciones educativas en las diferentes ciudad de Colombia. La investigación esta orientado a incentivar desde temprana edad el aprendizaje de programación (a partir de los cuatro años de edad), bajo la simulación con robots móvil, por medio de la interacción de entornos virtuales, retroalimentándolo el trabajo Desarrollo de habilidades cognitivas (Percepción, atención y memoria) en niños(as) orientado en la Metacognición. En el momento se utilizan recursos más concretos y económicos, teniendo en cuenta el uso de herramientas con las restricciones de los recursos nacionales106, se empieza a elaborar robots con material de reciclaje, de tal forma que el estudiante no solo esta visualizando el robot en el escenario virtual (software) que muestra el monitor sino que también puede visualizar lo que ha programado en el operador en el contexto externo, moviéndose el robot de la misma manera que esta observando en la pantalla. Se pretende que todas las instituciones educativas, tanto públicas como privadas tengan acceso por su alta factibilidad gracias a los bajos costos de implementación. 1.3.2. Proceso de Investigación. El proyecto de investigación es de tipo Descriptivo – Experimental, de desarrollo tecnológico, fundamentándose en los aportes de pedagogía, realidad virtual y robótica. Es Descriptivo porque en primera instancia logra definir y describir las características tecnológicas y pedagógicas que se deben de tener en cuenta para el diseño y desarrollo de herramientas informáticas, que ofrezcan a los estudiantes experiencias orientadas al desarrollo de habilidades cognitivas y apropiación de aprendizajes. Es tecnológico porque su resultado es el diseño y desarrollo de software, como herramienta informática, implementa estrategias y procedimientos que ofrecen un valor agregado en el aprendizaje y desarrollo de la independencia cognitiva de los estudiantes. Es Experimental, porque se esta experimentando y verificando el desarrollando, para evaluar el alcance de la investigación en niños(as), dentro de las instituciones educativas entre los niveles de preescolar, primero y segundo de básica primaria, donde se desarrollará la prueba piloto. El proceso de investigación se ha basado en las siguientes preguntas orientadoras: 106 A partir de los requerimientos definidos en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior celebrada en París en Octubre de 1998 bajo la organización de la UNESCO, con los cuales se pretende mejorar la calidad, alcance y pertinencia de la educación a costos bajos, se plantea el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como una alternativa que bajo modelos pedagógicos pueden suplir tales requerimientos. 344 ¿Cuáles habilidades cognitivas desarrolla el estudiante desde temprana edad bajo un enfoqué metacognitivo en ambientes de realidad virtual?, ¿Cuál es el comportamiento de la precisión en los juicios de autonomía del aprendizaje cuando se presenta dificultad o facilidad en el desarrollo del juego lógico en términos de tiempo o eventos realizados? y ¿Qué conducta expresa el estudiante en la precisión de sus juicios de aprendizaje cuando determina estrategias de solución en el juego lógico y las compara con las estrategias que el sistema le sugiere como solución de acuerdo al desempeño en el juego (forma adaptativa)? Fases de la investigación: • Fase Inicial: Teniendo en cuenta el desarrollo del aprendizaje, se dio inicio al diseño y desarrollo de escenarios con robots móviles en ambientes de realidad virtual, para estimular el desarrollo de habilidades cognitivas, orientado en un enfoque metacognitivo. Tecnológicamente la investigación en esta fase se oriento a asegurar la viabilidad del proyecto, definiéndolo en términos de los componentes en Hardware y Software. Actualmente, en la prueba piloto se analizo las respuestas de los niños(as), se observo algunos inconvenientes en el uso del software, que interferían en el alcance de las acciones que se pretendían alcanzar como resolución de problemas, de esta manera se diseño y desarrollo la segunda versión del software (Virtual Learn y Memo Lógico) con arreglos que le permiten una interacción más clara y concreta a los niños (as), teniendo encuenta aspectos que no se habían asumido en la primera versión del software, como un mayor desarrollo para estimular el pensamiento lógico espacial en los niños(as). Retomando la investigación, con la nueva versión del software, se pretende seguir con las siguientes fases: • Fase de Construcción: Partiendo de los factores analizados en la fase inicial, se definió la arquitectura del conjunto de herramientas a usar para el desarrollo de habilidades cognitivas, simulando el funcionamiento de robots móviles en la construcción de escenarios virtuales. Creando una interfaz entre el mundo virtual con el mundo real, para pasar a la elaboración de robots con material de reciclaje, esta elaboración se hace con el grupo de investigación y un grupo de docentes de diferentes niveles, desde transición (Preescolar), hasta tercer nivel de primaria de cada institución en la cual se estará implementando este trabajo. • Fase de Experimentación: Con la actual modificación realizada en la herramienta principal (software), se pretende evaluar durante un tiempo prudente, de esta manera empezar a trabajar nuevamente con dos grupos pilotos, para registrar datos sobre la observación y resultados obtenidos en las diferentes respuestas que los niños(as) tengan al interactuar con el software. 1.3.3. Herramientas Técnicas. 345 El grupo de investigación esta trabajando con lenguajes de programación y software de modelamiento y construcción de escenarios virtuales con robots móviles. 1.4. Alcances: - Potenciar las habilidades cognitivas a través del desarrollo de nuevas Tecnologías para el aprendizaje. - Enfocar la motivación del estudiante para estimular el proceso lógico y algorítmico a estudiantes desde temprana edad. - Que el estudiante maneje sus recursos cognitivos, controle y autoevalué su proceso de aprendizaje. - Que el estudiante construya entornos virtuales, según su creatividad y su potencial lógico. - Que el estudiante estimule su pensamiento lógico espacial en la interacción con robots móviles en ambientes de realidad virtual. - La documentación del proyecto donde se muestre los modelos en cada una de las fases del proyecto y los resultados obtenidos, a partir de la interacción con Robots móviles en escenarios virtuales. 1.5. Proyección: • Dar a conocer los resultados obtenidos en las pruebas piloto a través de paper, ponencias y conferencias. • Es una herramienta, para uso pedagógico en el aula de clase o en su operador personal, en donde el niño(a) desde temprana edad use la herramienta para estimular las habilidades cognitivas en la interacción con ambientes virtuales. • Propiciar y estimular la programación desde temprana edad. • Su fácil implementación a bajo costo hace posible su uso, permitiendo la continuación del desarrollo de la investigación presentada. REFERENCIAS: Brown, A. L., B. B. Armbruster y L. Baker, (1986)."The role of metacognition in reading and studyng", en J. Orasanu (ed.), Reading Comprehension from Research to Practice, Lawrence Erlbaum, Hillsdale. Calvin, W. H. Cómo piensan los cerebros. Madrid. Editorial Debate, 2001. Carretero, Mario CONSTRUIR Y ENSEÑAR (1997) Las Ciencias Experimentales. Buenos Aires. Crespo, N. y Peronard, M. 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Ediciones Paidos 1997. Vygotsky, L. Pensamiento y Lenguaje. (1964). Buenos Aires. 347 CONVERGENCIA TECNOLÓGICA PARA UNA EDUCACIÓN CON CALIDAD MUNDIAL: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA. Miguel A. Aguayo1, Jorge E. Preciado1, Guillermo C. Vázquez1, José Ceja. Ian Pacheco1 1 Universidad de Colima. Colima, México e – mail: [email protected] RESUMEN Desde su génesis la Universidad de Colima (UCOL) hace 66 años, nació como Universidad Popular con principios humanistas y de justicia social con formación de estudiantes que apoyarían de inmediato la economía familiar. A finales de los años 80, con el proyecto institucional "Universidad para el futuro”, inicia la consolidación de los planes trazados para responder a los retos impuestos por la modernización estatal, regional y nacional; buscando una identidad institucional que atrajera prestigio al elevar la calidad académica. Hoy la UCOL con sus aproximadamente 23 mil estudiantes cubre un amplio espectro de educación, cultura e investigación científica fiel a sus principios contribuyendo permanentemente en la búsqueda del bienestar colectivo mediante la formación integral de recursos humanos comprometidos con la sociedad. La actual administración está centrada en la formación integral de los estudiantes con una educación con calidad mundial, encaminando esfuerzos en la certificación de sus procesos y acreditación de sus planes curriculares por organismos reconocidos. Asimismo la implantación de infraestructura TIC de vanguardia, como proyecto transversal, ha apoyado las actividades sustantivas con impacto incuestionable. Se describen los esfuerzos que se realizan en la Universidad así como reflexiones para lograr una Educación con Calidad Mundial a través de la convergencia tecnológica y los procesos educativos. INTRODUCCION Desde hace algunos años la mayoría de las universidades de México enfrentan una demanda creciente de sus servicios y una incapacidad, por cuestiones de financiamiento, para atenderla por lo medios tradicionales. Las funciones tradicionales de la universidad son proveer: lugares presenciales de estudio, concentración de acervos, concentración de laboratorios, de maestros. Al aumentar la matrícula, se requiere gastar más en forma proporcional, en edificios, libros y laboratorios; lo que implica crecimiento lineal en costos respecto a la capacidad. Invertir en tecnologías de información contribuye a atender la capacidad creciente y aumentar calidad del sistema de educación, a una fracción del costo de hacerlo con modelos tradicionales, sin embargo esto trae consigo otros retos, por mencionar uno, empatar los procesos educativos con las TIC emergentes sin menoscabo de la calidad educativa. DESARROLLO Universidad de Colima: ¿Quiénes somos? La Universidad de Colima, de esencia popular, se funda en 1940. Época en que impartía cursos técnicos y carreras universitarias para afrontar el desarrollo del Estado y apoyar la economía familiar de manera inmediata. Veinte años más tarde inicia el proceso de fortalecimiento institucional al replantear sus objetivos –sin perder sus orígenes revolucionarios y de justicia social-, formar más y mejores catedráticos, y construir espacios físicos apropiados. Los ochenta, etapa de ascenso universitario con la instauración del proyecto “Universidad para el Futuro” encauzó esfuerzos a: consolidar planes 348 trazados por la modernización estatal, regional y nacional; mejorar la calidad académica; desarrollar procesos de sistematización de información para fundar y operar una red nacional de información bibliográfica y documental con acceso al conocimiento científico de diversas Instituciones de Educación Superior (IES), asimismo; intercambiar información para sentar las condiciones tecnológicas hacia la integración nacional de los servicios de universidad cooperativa. Con estas bases, desde los noventa, la modernización educativa es una constante en la institución. [Velasco, 2005] En la actualidad, el principio popular universitario no ha cambiado “contribuir al bienestar colectivo mediante la formación de recursos humanos comprometidos con la sociedad”. En este sentido, los estudiantes, son eje central de todas las actividades sustantivas y razón de ser de la máxima casa de estudios. Lo cual, se refleja en la misión y la visión institucional para el 2012: “La Universidad de Colima es una institución pública de vanguardia que forma bachilleres, profesionales y científicos con sentido creativo, innovador, humanista y altamente competitivos, comprometidos con el desarrollo armónico de la sociedad, en su entorno nacional e internacional”; “Una institución educativa pública, autónoma, de calidad, flexible, internacionalmente competitiva y sólidamente vinculada al desarrollo sostenible de la sociedad, donde el eje central es la formación humanística, científica y técnica de los estudiantes, articulada a la investigación básica y aplicada así como la creación, conservación y difusión de la cultura”. Todo esto: “sustentado en una gran plataforma tecnológica con que ya cuenta la institución” [Aguayo, 2005][PIDE, 2006] Universidad de Colima: una universidad que trabaja en contexto global Orígenes revolucionarios y de justicia social, modernización educativa constante, y estudiantes; eje central y razón de ser la universidad, son elementos cobijados por la malla de la actual Sociedad de la Información en el contexto global. En su Plan Institucional de Desarrollo (PIDE), la Universidad de Colima reconoce que: “... el contexto que nos rodea está en continuo cambio. En este sentido, a la educación, cuya función social está establecida e inmersa dentro del contexto, también le corresponde cambiar” [PIDE, 2006: 3]. Para encaminarse al nuevo modelo de universidad iberoamericana, a la luz del cambio constante en la dinámica planteada por la sociedad global del conocimiento, la Universidad de Colima considera los criterios de acción recomendados por la Declaración de Sevilla: a) compromiso irrenunciable con el saber, la generación y difusión del conocimiento y el carácter humanista, científico y técnico de la formación; b) defender un modelo de enseñanza basado en los principios éticos, la transmisión de valores y en el aprendizaje del estudiante, que favorezca la adquisición sólida de conocimientos y el desarrollo de actitudes y capacidades personales que le permitan integrarse con éxito y compromiso social en el mundo laboral; c) incorporar las tecnologías de la información en la docencia y la gestión universitaria como una dimensión nueva y enriquecedora de la formación universitaria; d) fomentar la internacionalización de la actividad académica y de promoción de la interdisciplina como forma innovadora de organización de la investigación y la docencia, y; e) potenciar el desarrollo de la investigación básica y aplicada y actividades emprendedoras en la estrecha colaboración con el sector empresarial y las administraciones públicas [Universia, 2005]. Criterios que se reflejan en la visión institucional al 2012. 349 Asimismo, la universidad, consciente de la importancia del conocimiento como elemento central en todas las conversiones, orienta esfuerzos a lo propuesto por la UNESCO en la cumbre mundial sobre la sociedad de la información para reducir la brecha digital: acceso universal a la información; libertad de expresión; diversidad cultural y lingüística y; educación para todos, caracterizándose, a nivel nacional e internacional, por su integración y participación a través de convenios y programas. [UNESCO, 2005] Congruente con su esencia, la máxima casa de estudios colimense, junto con la Secretaría de Educación Pública y otras IES afiliadas, asumió, como compromiso institucional, los postulados orientadores de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES): a) calidad e innovación; b) congruencia con su naturaleza académica; c) pertinencia en la relación con las necesidades del país; d) equidad; e) humanismo; e) compromiso con la construcción de una sociedad mejor; f) autonomía responsable, y; g) estructuras de gobierno y operación ejemplares, con vías a la educación superior para el siglo XXI. [PIDE, 2006]. Dimensiones sustantivas, resultados educativos e impacto tecnológico Criterios de acción para una nueva universidad iberoamericana; propuestas para reducir la brecha digital; y postulados orientadores de la educación superior para el siglo XXI, son algunos de los hilos conductores en la estructuración y operación de las actividades sustantivas de la universidad para lograr la formación integral de los estudiantes. Algunos indicadores institucionales como resultado del tratamiento de la información se realizó a partir de la identificación de dimensiones y ejes de análisis de las actividades sustantivas se presentan a diciembre de 2005, y se incluyen en el nuevo Plan Institucional de Desarrollo, que organiza y describe con base en el modelo adoptado por la institución en torno a la formación integral a través de sus dimensiones: a) capacidad académica; b) competitividad académica; c) apoyo a la permanencia; d) investigación científica y tecnológica; e) extensión cultural y divulgación de la ciencia; f) vinculación social; g) procesos estratégicos de gestión; h) tecnologías de información, e; i) capacidad física e infraestructura (ver Gráfica 1.) [Aguayo, 2005b][PIDE, 2006] 350 Gráfica 1. Modelo de calidad de la Universidad de Colima. Capacidad académica: La planta académica en la UCOL es de 2,066 profesores: (1043 por horas; 589 a tiempo completo) Competitividad académica (formación integral): Se cuenta con 25 facultades; 4 escuelas; 31 bachilleratos. Total de estudiantes 22,921. Los programas de licenciatura y profesional asociado están reconocidos por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) por su calidad (nivel uno) y 10 acreditados por organismos avalados por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES); 9 programas de posgrado en el Padrón Nacional de Posgrados (PNP) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). Apoyo a la permanencia: Se cuenta con programas actualizados y con pertinencia; amplios programas de atención a los estudiantes en todos los niveles (tutorías: 43.9 bachilleratos; 90% licenciatura y profesional asociado); (Becas: 50% de la población); porcentaje representativo de la matrícula en movilidad nacional o internacional (4%: 208 nacional; 252 internacional); estudios de satisfacción y seguimiento de egresados oportunos en el nivel superior. Investigación científica y tecnológica: Reconocimiento del personal académico de tiempo completo por parte de sus pares académicos, con su incorporación al Sistema Nacional de Investigadores (77 de 589); alto porcentaje de proyectos financiados (de 227 el 72%); importante crecimiento de incorporación de académicos en labores de investigación; publicaciones en revistas indexadas (684 publicaciones). Extensión cultural y divulgación de la ciencia: La UCOL es integrante de importantes consejos editoriales; amplia participación de estudiantes en los clubes y amigos del arte (1,622 inscritos); amplia oferta de grupos artísticos estudiantiles y universitarios; espacios adecuados para el desarrollo de eventos; promoción de la actividad física orientada a la búsqueda de la salud; infraestructura técnica para la elaboración de materiales (47 videos y 51 programas de televisión para la difusión del quehacer universitario; radio universidad XHUDC-FM a través de 84 programas para difundir la cultura, historia, tradiciones y arte elementos base de identidad; asimismo se cuenta con consulta de material: 8,977 piezas distribuidas en fototeca, biblioteca y videoteca). Vinculación social: Alto grado de colaboración con los sectores social y productivo; alto porcentaje de eventos con valor curricular (educación continua: 82 eventos con la participación 1,855 personas y 16 organizaciones publicas y privadas); facultades vinculadas en proyectos de apoyo a los sectores social y productivo (466 asesorías a empresas beneficiando a 811 personas) Procesos estratégicos de gestión: impulso al desarrollo de los trabajadores (3,121 trabajadores; 1,259 con grado de licenciatura; 411 con maestría; 74 con especialidad; 156 con doctorado). Con el programa de mejora continua se ha certificado o re-certificado un total de 35 procesos estratégicos de gestión de la calidad y de cuidado ambiental con normas ISO 9001-200 e ISO 14001-2004 de los cuales 11 corresponden a la unidad encargada de las tecnologías de información y comunicaciones 351 Las Tecnologías de Información ¿dimensión nueva y enriquecedora de la formación universitaria? ¿Qué ha hecho la U. de C. en la dimensión tecnológica? La Dimensión de Tecnologías de Información se relaciona con el equipamiento e infraestructura tecnológica, en este ámbito a través de los años se ha consolidado la metodología de trabajo, acumulando experiencia en el desarrollo y aplicación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la academia y los procesos de gestión e integrando un equipo humano sólido y especializado. La malla tecnológica que cubre las actividades del ser humano, pretende, desde hace tiempo, envolver las de carácter educativo. En el contexto nacional, la Universidad de Colima se posiciona como institución líder en tecnologías de información y comunicación en la región centro occidente del país. Con este posicionamiento tecnológico que hoy proyecta a la Universidad, tanto en lo local como en lo nacional, se aspira a figurarla en lo internacional apoyándose en veintitrés años de experiencia tecnológica reflejada en la materialización de servicios, productos e infraestructura orientada a las funciones sustantivas universitarias de docencia, investigación, extensión y gestión. La materialización tecnológica universitaria se estructura a través de la Coordinación General de Servicios y Tecnologías de Información (CGSTI), la cual, está conformada por la Dirección General de Servicios Bibliotecarios (DGSB), la Dirección General de Servicios Telemáticos (DIGESET), el Centro Nacional de Edición Digital y Desarrollo de Tecnologías de la Información (CENEDIC) y el Centro Universitario de Producción de Medios Didácticos (CEUPROMED). Desde esta plataforma tecnológica, la Universidad de Colima provee a la comunidad universitaria de equipamiento y acceso a la información a través de sus casi 6 mil equipos de cómputo, desarrollo de aplicaciones informáticas para la docencia y la gestión, y la generación de ambientes de aprendizaje basados en tecnologías: 64 Centros de Cómputo; seis Centros Interactivos de Aprendizaje Multimedia (CIAM); un Laboratorio de Realidad Virtual; en sus cinco Salas de Videoconferencia se han realizado 279 videoconferencias con la participación de 25 instituciones y; la plataforma de Educación a Distancia en Internet (EDUC) apoya 66 programas educativos funcionando como sistema semi-presencial. En el departamento de educación a distancia se realizaron 167 cursos y se cuenta con 3 mil 568 usuarios. Con las TIC se apoya el trabajo desarrollado por 17 facultades para la estructuración de los contenidos de materiales en línea, creación de círculos de estudio, comunidades virtuales, portafolios electrónicos, exámenes en línea y prácticas de laboratorio[Aguayo, 2005b]. El trabajo con redes de conocimiento, pares académicos e instituciones que gestionan y generan conocimiento en tecnologías de la información se vio enriquecido con la vinculación en proyectos con pares y organismos como los grupos de Administración de Tecnologías de Información de la Universidad Carlos III de Madrid, Universia, Nuevas Tecnologías del Instituto Politécnico Nacional, la Federación Internacional de Asociaciones Bibliotecarias de Oslo, el Grupo G-3, la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet y Voluntarios de Naciones Unidas en Tecnologías de Información. 352 Mención aparte por su importancia debido a que en el entorno nacional e internacional se considera a las bibliotecas de las instituciones de educación superior como elementos importantes para la evaluación de la calidad. La evolución que han tenido los servicios bibliotecarios ha ido en constante aumento, es la primera biblioteca certificada en América Latina, actualmente se tiene una base de datos en línea para consulta con un acervo de 117, 917 títulos y 201,908 volúmenes, dando como resultado 10 títulos y 16 volúmenes por alumno de nivel superior y de tres títulos y cinco volúmenes por alumno de media superior. A ello se agregaron la suscripción a 97 revistas impresas, 27 en línea, y las bases de datos OCLC, EBSCO y Current Contents. [Aguayo, 2005b]. ¿Cómo converge el modelo tecnológico y los modelos educativo y administrativo de la Universidad de Colima? El desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en la UCOL se ha dado en forma impactante en varios campos en apoyo a los procesos educativos y administrativos. Sin embargo para el aprovechamiento pleno y armónico de las TIC en los procesos educativos en la UCOL, se requiere conjuntar esfuerzos que se realizan en las diversas dependencias, y lograr: [Preciado, 2006] • Consolidar el uso de las TIC en los procesos educativos y de gestión académica y administrativa • • Impulsar la formación de recursos humanos en todas las áreas con soporte de las TIC. Formar recursos humanos en TIC con enfoques bien definidos: hacia el desarrollo apoyando al sector productivo y/o a la investigación científico-tecnológica. • Ofertar a los usuarios servicios TIC de calidad. • Evitar la duplicidad de funciones que se realizan en unidades con objetivos complementarios. • Posicionar a la UCOL a nivel nacional e internacional tanto en el sector académico como en el sector privado. A iniciativa del actual rector se inicia un proyecto integral, que al implantarse en un programa a mediano plazo, conjunte las acciones de las dependencias que desarrollan y aplican TIC dentro de la UCOL con el objetivo primordial de utilizar la infraestructura TIC en la formación integral de los estudiantes con educación de calidad mundial. Para tal fin, en febrero del 2006 se incorporó, en estancia sabática, un asesor externo a la UCOL formando un grupo con los perfiles siguientes: • Asesor, especialista en la implantación y administración de proyectos TIC con visión externa a la UCOL. • Profesor universitario, formado en la institución en el área de informática, y actualmente doctorando en educación. Conocedor de la vida universitaria en sus diferentes facetas, como estudiante, como profesor y desarrollador de proyectos en tecnología educativa. 353 • Ingeniero en Telemática, formado en la UCOL pero con experiencia empresarial laborando en el diseño e implantación de servicios TIC. Conocedor de la vida universitaria, y empresarial. • Estudiante de Psicología en la UCOL, becario, en proceso de formación en psicología laboral. Aporte con visión estudiantil y aplicación de conocimientos donde la formación del ser humano es primordial, enfocado en la respuesta del ser humano ante las TIC. La formación profesional heterogénea de este grupo implican aportaciones importantes para el proyecto ya que se contará con visiones que se complementan en la búsqueda de un fin común: la formación integral (soporta por TIC) de los estudiantes. Desarrollo del proyecto de convergencia. Se parte principalmente de la visión de posicionar a la UCOL como referente nacional e internacional, tanto en la formación de estudiantes como por su gestión académica y administrativa apoyada en TIC. El proyecto es joven, nace en febrero del 2006, las tarea inicial es realizar un análisis interno de los servicios, productos e infraestructura TIC en la Universidad de Colima que lleve a la aplicación de un programa rector para la consolidación de los mismos en forma integral. Este análisis deberá considerar el contexto global, los nueve procesos integradores del modelo de calidad adoptado (de la gráfica 1), así como el aprovechamiento de la infraestructura, su capital humano y la experiencia que por más de dos décadas ha adquirido la Universidad en TIC con el objetivo fundamental universitario: la formación integral de los estudiantes de educación con calidad mundial. La gráfica 2 muestra contextos involucrados, es decir, las fuerzas externas y que rigen actividades universitarias en México, como son las recomendaciones dictadas por la UNESCO, UNIVERSIA y ANUIES mencionados previamente. De igual forma el contexto interno, que son los procesos educativos así como de gestión administrativa; en la gráfica se indica la frontera de acción entre los procesos universitarios internos y como deberán ser soportados por las TIC. Como se observa, el reto es que en la frontera de acción, deberán darse los pasos adecuados para lograrlo. La gráfica 3, muestra en forma desglosada la interacción de los contextos involucrados, es posible visualizar como los servicios y productos tecnológicos correctamente engranados con el resto de las instancias responsables de los procesos educativos y de gestión administrativa (en el organigrama universitario son las Coordinaciones Generales y Delegaciones Administrativas). Para ello, la Coordinación General de Servicios y Tecnologías de Información (CGSTI) y sus cuatro Direcciones (DGSB, DIGESET, CEUPROMED, CENEDIC) como responsables de las TIC en la universidad juegan un papel importante ya que su impacto es transversal con todas las actividades universitarias. 354 Gráfica 2. Contextos involucrados en el proyecto Gráfica 3. Engranaje de las TIC en las actividades universitarias ¿Como se coordina la CGSTI con el resto de las Coordinaciones Generales para impulsar/apoyar los procesos educativos y el resto de las funciones sustantivas y adjetivas de la Universidad en el logro de educación integral de calidad? , asimismo, ¿Como se coordina la CGSTI con sus cuatro Direcciones (dos de Servicio y dos Centros de Producción)? Gráfica 4. Coordinación de la CGSTI hacia el exterior a) y al interior b) de sí misma. 355 La metodología planteada para el análisis, es conocer primeramente hacia el interior de la propia CGSTI, puesto que en el contexto universitario existe la percepción que los servicios que presta esta Coordinación pueden mejorarse sustancialmente en base a una mejor coordinación interna. Análisis de la CGSTI como responsable de las TIC en la UCOL. La idea primordial, es conocer el funcionamiento y servir de detonante que lleve a una coordinación de todos los integrantes de las cuatro Direcciones y de la Coordinación misma, esto se denota en la gráfica 4b. Para la realización del análisis se consideraron documentos, páginas Web y entrevistas personales con los responsables de área. El documento, “Reduciendo la Brecha Digital. Fortalezas, productos y servicios de tecnologías de información en la Universidad de Colima” [Feria, 2005], resume los proyectos que la CGSTI desarrolla y/o ha implantado a lo largo de su trayectoria institucional, de donde cual se destaca: DGSB. Espacios físicos adecuados, capacidad de desarrollo de software (SIABUC), número suficiente de volúmenes por estudiante, primer biblioteca en América latina en certificarse, recursos bibliotecarios electrónicos (con acceso a base de datos). Colaboración con otras direcciones de la CGSTI. CENEDIC. Experiencia en el desarrollo de software de sistemas, en la captura, digitalización, edición de información y producción de discos compactos. Reconocimiento nacional e internacional por la calidad de su trabajo, capacidad de desarrollo de proyectos de software al exterior. CEUPROMED. Infraestructura adecuada en edificios y laboratorios, plataforma EDUC, experiencia en desarrollo de sitios Web educativos, reconocimiento en la creación de modelos y objetos de aprendizajes bajo estándares internacionales. DIGESET. Infraestructura telemática avanzada, cobertura estatal, sistemas de telefonía propia, relación inter-institucional, personal capacitado y especializado. CGSTI. Administra, coordina y toma decisiones respecto a las TIC en la Universidad, organiza y asiste a congresos con alcance nacional e internacional, es reconocida nacional e internacionalmente en asociaciones, redes y grupos como UNESCO, UNIVERSIA, ANUIES, CUDI, INFOLAC, UNITeS entre otras. Capacidad de gestión y realización de proyectos de desarrollo de software y sistemas de información. De la lectura de los documentos y de las presentaciones personales de los POA para el 2006 de las distintas direcciones y la propia coordinación se tienen los siguientes comentarios: La coordinación se enfoca a las relaciones internas y externas, a la gestión de proyectos, requiriéndose una mayor coordinación interna ya que en algunos casos no se conocen hacia el interior de su propia dependencia. Se cuenta con la experiencia en el desarrollo y realización de proyectos internos y externos, la fortaleza mayor es su capital humano e infraestructura tecnológica, sin embargo se nota que hay poca interacción entre los miembros de las direcciones que conforman la CGSTI, desaprovechando precisamente ese recurso humano y/o duplicando actividades. 356 Como tareas comunes de la coordinación y sus cuatro direcciones son dar seguimiento a los programas de mejora continua para la re-certificación de procesos de acuerdo a estándares ISO9000 y la actualización de la infraestructura telemática. Sus fortalezas son palpables solo que mucho de su trabajo se realiza en forma aislada. Con base en este primer análisis, se tomó la decisión de realizar un análisis profundo hacia el interior de la CGSTI, este análisis consiste en conocer si los integrantes de las cuatro Direcciones conocen sus actividades que realizan y de la actitud que toman al realizarlas. La CGSTI debe realizar hacia el interior una serie de reuniones en que se obtenga como producto de las mismas, un proyecto integral en que se describa las acciones a efectuar para que coordinadamente coadyuven a lograr el objetivo principal: apoyar las actividades sustantivas de la universidad y formar estudiantes con educación de calidad mundial. La segunda fase del proyecto, será realizar entrevistas con los responsables del resto de las Coordinaciones Generales y las Delegaciones administrativas y conocer los requerimientos de apoyo de las tecnologías de información que haga que sus funciones estén desarrollándose en forma coordinada con la CGSTI (ver gráfica 4a). La tercera fase, será profundizar en el estudio a través de encuestas tanto a los responsables de los distintos centros de cómputo, CIAM, salas de videoconferencia, en fin aquellas unidades que tienen el trato directo con los usuarios. También se deberá realizar encuestas a muestras de estudiantes, trabajadores administrativos y del resto de la comunidad universitaria y conocer sus opiniones. Así se tendrá un universo de opiniones respecto al funcionamiento de los procesos educativos y administrativos, y de los servicios y productos TIC que se ofrecen en apoyo al funcionamiento de los mismos ya que estos están en mejora continua en búsqueda de la excelencia, sin embargo este crecimiento se da en forma paralela, por lo que deberán buscarse las acciones que lleven a la convergencia real de los procesos educativos administrativos y los procesos tecnológicos. Algunos de los resultados de las entrevistas han dejado entrever que: existe cansancio moral por parte de personal, falta incentivación, falta comunicación entre el personal con sus superiores, faltan programas de difusión, de planeación sistemática, se requieren talleres de superación, de manejo de personal, de capacitación, de normas y procedimientos, entre otras cosas. CONCLUSIONES. Organizaciones mundiales que dictan los principios y recomendaciones resaltan entre otras cosas, que en todo proceso educativo las TIC representan un papel importante. La Universidad de Colima no se puede apartar de este movimiento y hace un poco más de dos décadas que inició acciones para la incorporación de servicios y desarrollo de productos TIC en apoyo de la educación. 357 Sin embargo, se ha caído en un círculo vicioso de creer que se esta funcionando bien, cometiéndose errores involuntarios, por lo que es necesario establecer un modelo en que la tecnología impulse-apoye los procesos enseñanza-aprendizaje. Lo anterior implica no solo el conocimiento pleno de los servicios y productos TIC, sino su desempeño real para el uso adecuado por la comunidad universitaria. De tal forma que los responsables de las áreas académicas (docencia e investigación) así como administrativas (vinculación, extensión, patrimonio y financiera) deberán encaminar entre sus tareas, ciertos esfuerzos en forma convergente con los responsables de ofrecer servicios TIC en la institución. Habrá que recordar que de acuerdo con la tercera ley de Newton a toda acción corresponde una reacción, y en este proyecto es claro que hay reacciones, reacción al cambio. De aquí que el reto se tiene, como se muestra en la Gráfica 2, en la frontera de acción: como lograr que converjan los objetivos de los procesos educativos-administrativos con los tecnológicos y alcanzar la meta de FORMAR ESTUDIANTES CON UNA EDUCACIÓN INTEGRAL DE CALIDAD MUNDIAL. Bibliografía. Aguayo, Miguel A., 2005a, Discurso Toma de Posesión como Rector, Universidad de Colima. http://www.ucol.mx/universidad/rectoria/sucesion/mensajerector.pdf Aguayo, Miguel A. 2005b, Informe de Actividades de Rectoría año 2005, Universidad de Colima http://www.ucol.mx/universidad/rectoria/primerinforme/source/informe.swf Feria, Lourdes, 2005, Reduciendo la Brecha Digital, CGSTI, Universidad de Colima, Documento Interno. Informe Mundial de la UNESCO: Hacia la Sociedades http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf PIDE ,2005, Plan Institucional de Desarrollo, http://www.ucol.mx/universidad/planeacion/pide.php del Conocimiento, Universidad de 2005 Colima Preciado, Jorge, 2006, Desarrollo Integral de las Tecnologías de Información en la Universidad de Colima, propuesta de proyecto para estancia sabática. 13pp Universia, Declaración de Sevilla, http://www.encuentro2005.universia.net/declaracionsevilla.htm 2005, Velasco M, Manuel 2005, Historia de la Universidad de Colima, Universidad de Colima http://www.ucol.mx/universidad/historia.php 358 LA INTRODUCCIÓN DEL COMPUTADOR COMO UN RECURSO DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Niurka Ramos1, Feliberto Martins1, Agatina Cammaroto1 1 Universidad Simón Bolívar. Baruta, Estado Miranda, Venezuela e – mail: [email protected] RESUMEN El objetivo fue estimar las implicaciones del computador y de las tecnologías de información y comunicación en los cursos de Matemática I en la Universidad Simón Bolívar, Sede Litoral, sobre el rendimiento académico y la satisfacción de los estudiantes. Se consideraron los plantemientos de López (2006), Galán y otros (2006), García, Martínez y Miñano (2000), entre otros. Se utilizó el paradigma cuali-cuantitativo, con diseño no experimental fundamentado en una investigación de campo descriptiva. La muestra conformada por cuatro grupos. Del análisis de los resultados se obtuvo, que la enseñanza asistida por computadora de manera asincrónica y como un recurso de aprendizaje adicional, constituye un nuevo paradigma de instrucción. El rendimiento académico fue satisfactorio, pero no es atribuible a la inclusión del computador. Existieron dificultades para el manejo de las herramientas informáticas, la satisfacción de los estudiantes con el curso fue buena y aspectos mejorables se identificaron para ajustar el uso de las tecnologías educativas. En tal sentido se recomienda que el profesor cuente con variadas herramientas para acción docente, ya que la riqueza y variedad de estímulos elevará la atención y la motivación del aprendiz y facilitará la adquisición y recuerdo de la información. INTRODUCCION El alto índice de reprobados (promedios de 60% a 70%) y repitientes (2, 3, 4 y hasta 5 veces un mismo curso) en la asignatura de Matemática I, nos obliga a reflexionar sobre que aspectos podemos mejorar de la enseñanza a fin de facilitar el aprendizaje. El estudio busca introducir el uso del computador y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la enseñanza de la Matemática como recurso de aprendizaje y de comunicación entre el profesor y los estudiantes y cual es el impacto sobre el rendimiento y la satisfacción de los estudiantes OBJETIVOS Esta investigación intenta promover la modificación del paradigma de enseñanza universitaria para los programas de Técnicos Superiores de la Universidad Simón Bolívar (USB), la mayoría de los profesores asumen el modelo tradicional para la enseñanza, basado en la exposición y el uso de la tiza y pizarrón como recurso de aprendizaje y en el mejor de los casos el diseño y uso de guías de trabajo Objetivo General: Introducir el uso del computador como recurso de comunicación y de aprendizaje en el área de Matemática y estimar sus efectos sobre el rendimiento y la satisfacción de los estudiantes. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Identificar los indicadores necesarios para el diseño del curso de Matemática I en un ambiente Web, usando la plataforma tecnológica del Aula Virtual de la USB. • Diseñar el curso de Matemática I en un ambiente Web, usando la plataforma tecnológica del Aula Virtual. (https://asignaturas.usb.ve/osmosis/dokeos/) • Administrar el curso, hacer seguimiento y registro de todo lo que acontece durante su desarrollo. 359 • Observar el desempeño de los estudiantes frente a la independencia que le da un curso virtual • Evaluar los efectos sobre el rendimiento y la satisfacción de los estudiantes. Para el desarrollo de esta aplicación se contó con la experiencia adquirida por uno de los autores en el diseño de un curso Laboratorio de Control Industrial en línea usando el software WebCT, (Moreno et. all, 2000) FUNDAMENTACIÓN La Universidad Simón Bolívar se ha retrasado en la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) a su quehacer educativo, en apoyar los procesos de enseñanza aprendizaje haciendo uso de la tecnología y aún no se ha logrado elaborar una política universitaria que motive, incentive, apoye y evalúe este tipo de productos, actividades o acciones. Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y el computador como recurso de aprendizaje: La introducción Internet y los ordenadores en el proceso de enseñanza aprendizaje es un requerimiento del milenio. El uso de los ordenadores ha variado en el tiempo y López (2006) identifica unas seis modalidades de incorporación del ordenador en la enseñanza de la Matemática y en esta investigación el ordenador se aplicará en la modalidad de “enseñanza asistida por ordenador u ordenador tutorial”. Por otro lado, a pesar de que en muchos trabajos se utiliza el ordenador como una calculadora potente de altas prestaciones, la idea es considerar a las TIC como una oportunidad de fomentar la creatividad matemática de los alumnos. (Galán y otros, 2006) Hay dos modalidades de introducir el software y hardware como avances tecnológicos en la enseñanza: bien sea como una herramienta, en la cual el estudiante manipula un programa para aprender contenidos, como el CABRI, Maple, DERIVE, Hojas de cálculos, calculadoras gráficas entre otros, y otra manera es donde el ordenador pasa a ser un instrumento de comunicación o de interfase entre el aprendiz y el facilitador, con sus fortalezas y debilidades, tal como lo reseña García, Martínez y Miñano (2000). En el caso de este trabajo se utilizará un enfoque ecléctico entre ambas modalidades, por una parte, el computador se convertirá en un instrumento de comunicación adicional entre el profesor y el estudiante y entre los estudiantes; y por la otra, será una fuente de conocimientos. Se plantea que el curso diseñado en la Web, se convierta en un recurso auxiliar a la instrucción regular, más no que la sustituya, en esta primera etapa del proyecto, antes de pasar a la fase de curso a distancia. Las universidades en la actualidad empiezan a ofrecer en modalidad on-line sus cursos escolarizados, a través de un "campus virtual", y que además se utiliza para complementar los servicios habituales del estudio presencial. En el mismo orden de ideas, según Hanna (2002), se tiene que: En un futuro toda la enseñanza impartida en las universidades se basará en un equilibrio entre interacciones educativas llevadas a cabo en clase y las realizadas a distancia (según requieran las materias, los objetivos, los estudiantes...). 360 Estos campus virtuales proporcionan diversos servicios a los profesores y a los estudiantes que, entre ellos se cuentan: • El plan docente de cada uno de los estudios ofertados, con el programa de las asignaturas, sistema de evaluación, orientaciones para su estudio y bibliografía. • Espacio de apuntes y materiales de consulta, donde los profesores depositan a disposición de los estudiantes los apuntes de la asignatura y otros archivos informativos que puedan ser de su interés. • Servicio de correo electrónico "Web mail" para facilitar la comunicación entre los profesores y los alumnos. • Tablón de anuncios y calendario, para informar a los estudiantes de próximas actividades de la asignatura o de eventos relacionados con ésta. • Servicio de foros, que permite crear debates donde los estudiantes, profesores y otros especialistas intercambian sus puntos de vista sobre determinados temas. • Espacios e instrumentos para el trabajo colaborativo • Plantillas para la creación de pruebas objetivas por parte de los profesores, que serán accesibles a los alumnos desde Internet • - Facilidades administrativas para los profesores: obtención de listas de los alumnos, entrada provisional de notas, etc. • Facilidades administrativas para los estudiantes: consultar sus calificaciones y realizar determinados trámites académicos, etc. • Enlaces a otras páginas Web de la universidad (o de otras instituciones) que pueden ofrecer información y servicios del interés de los estudiantes. • Servicios de videoconferencia que, por ejemplo, permitan "dialogar" en directo con especialistas que no pueden estar presentes. En la USB este espacio es el conocido como “Aula Virtual de la USB” y en la cual se ofrece la mayoría de los servicios descritos con anterioridad, es de muy reciente data y aún se encuentra en proceso de consolidación. Una de las mayores limitaciones es el acceso a Internet que a veces colapsa y los continuos ataques de virus que hacen que la red se caiga. Rendimiento Académico: El rendimiento es una variable académica que refleja el nivel de logro de los estudiantes en una determinada área de conocimiento, en un curso tradicional se estima a través de pruebas que miden los objetivos alcanzados en un curso y con que nivel de logros. En cursos a distancia, se establecen diversas modalidades, sin embargo los mayores problemas son los de seguridad al momento de aplicar una prueba por Internet. Muchos especialistas en aprendizaje mediado por las TIC, que se basan en teorías del aprendizaje situado (Lave, 1988; Rogoff y Lave, 1984; Wertsch, 1991, citado por Rojano, 2003), plantean que el aprendizaje que se lleva a cabo en un entorno 361 tecnológico no siempre se transfiere de manera espontánea a otro tipo de entornos (por ejemplo, el de papel y lápiz), de modo que, aunque existen coincidencias en una variedad de estudios en los que este uso de las TIC promueve el trabajo colectivo y mejora la capacidad de los alumnos para plantear preguntas y tomar decisiones apropiadas, sus logros no se ven reflejados en las calificaciones finales de los estudiantes. En este caso se aplicaron pruebas de rendimiento equiparables en complejidad, extensión y contenidos en los cuatro cursos a fin de establecer las comparaciones correspondientes. Satisfacción Académica: En cuanto a las estimación de los impactos afectivos del uso del ordenador en los proceso de enseñanza aprendizaje, las investigaciones son variadas y han utilizado a la motivación como variable, encontrando que el impacto motivacional y afectivo ha sido positivo en dichas investigaciones previas (Mandler, 1984 y Lepper & Malone, 1987 citado por López, 2006). En este trabajo se eligió a la satisfacción académica como variable afectiva. La satisfacción es una variable afectiva que permite estimar el grado de complacencia que tiene una persona con una actividad, situación o eventos. Ha sido una variable bastante utilizada en los entornos educativos ya que permite medir el sentir de los participantes dentro de un proceso instruccional (Ramos, 1994). En este caso, se eligió esta variable como un indicador de la aceptabilidad que podía tener la introducción de una nueva fuente de aprendizaje como lo es en computador. METODOLOGÍA Desde el punto de vista del método se utilizó el paradigma cuali-cuantitativo, con un diseño no experimental con base a una investigación de campo, con un nivel descriptivo. La investigación, según su propósito, corresponde con un nivel descriptivo, que se deriva de los hallazgos que se plantean en las teorías específicas, y del diagnóstico que se realizó en el ámbito real del estudio, lo que permitió conocer la magnitud en que se comportan las variables, considerando así, que la investigación descriptiva vincula “las condiciones existentes, opiniones y puntos de vista… pues supone un elemento interpretativo de significados e importancia de lo que se describe” (Palella y Martins, 2004). Es importante aclarar que en esta fase del proyecto la aplicación sólo se quería medir las reacciones y aceptabilidad que podía tener para un estudiante el interactuar con contenidos puestos en la Web, como incidía en su rendimiento y si se sentía satisfecho con una modalidad de enseñanza que incluyera estas opciones y que requiere cierta independencia del estudiante del profesor. En el área de Matemática, en particular, por más que se impulsa al estudiante para que estudie y aprenda haciendo uso de los libros o materiales diseñados por el profesor, ellos confiesan que no aprenden si no les explican, esto han sido parte de los reportes previos que se han obtenidos en investigaciones precedentes sobre el aprendizaje en el área. (Ramos, 2002). Los Participantes: Estudiantes de cuatro grupos de Matemática I, dos cursos trabajaron de forma tradicional y a dos se les incluyó el uso del computador. La distribución de los cursos quedó de la siguiente manera: Cuadro 1. Distribución de la Muestra 362 Profesor Nº Estudiantes Sección Trimestre F. M. T* Modalidad Grupo 1 25 7 I N. R. CAS* Grupo 2 25 16 I F. M. T 28 7 II N. R. CAS Grupo 4 21 6 II Grupo 3 Leyenda: T: Curso Tradicional CAS: Curso asistido por computadora El curso en la Web: Se acogió la plataforma ofrecida por el Programa “Aula Virtual” de OSMOSIS única opción disponible en la Universidad, plataforma adaptada por el personal de la USB de algunas de software libre. OSMOSIS es software de código abierto que funciona como un sistema de gestión de cursos, basado en la Web. (Rodríguez, 2004). Los contenidos: Estos fueron diseñados según al programa regular de la asignatura (Números Reales, Desigualdades, Plano Cartesiano, Rectas y Circunferencias, Funciones, Operaciones y gráficas, Límites, Derivadas y Continuidad). La digitalización del material consideró la dosificación de los contenidos, un lenguaje sencillo, aspectos estéticos, el uso del color para las gráficas y como clave para indicar resúmenes, fórmulas, notas importantes, entre otros. RESULTADOS Se comparó el rendimiento académico entre los diferentes grupos y se estimó la satisfacción de los estudiantes que usaron el computador como herramienta de comunicación y de aprendizaje. Además se hicieron indagaciones colaterales acerca del manejo de la tecnología, accesibilidad, amigabilidad, impacto, entre otras. En cuanto al rendimiento académico: En ambas modalidades se evaluó a través de pruebas de conocimientos diseñadas para tal fin. A continuación se muestran los resultados: Cuadro 2. Rendimiento Académico de los Grupos Aprobados Prof. Modo Reprobados Retirados Nº Total % Total % Total % F. M. T (1) 25 17 68.00 8 32.00 0 0 N. R. CAS (2) 25 16 69.57 5 21.73 2 8.70 F. M. T (3) 28 12 42.86 12 42.86 4 14,29 N.R. CAS (4) 21 14 66.67 7 33.33 0 0 Nota: Los grupos 1 y 2 corresponden al trimestre Sep-Dic 2004 y los grupos 3 y 4 al trimestre Ene-Mar (2005) No hay diferencias marcadas desde el punto de vista cuantitativo, en cuanto al porcentaje de aprobados y aplazados, desde el punto de vista cualitativo hay una leve ventaja en relación al promedio del curso a favor de los estudiantes que trabajaron haciendo uso de las TIC´s, siendo para la modalidad CAS de 3.1 y para la modalidad T de 2.8. (Escala de calificaciones del 1 al 5) 363 En cuanto a la satisfacción con el curso: Se diseñó y aplicó una encuesta para medir la satisfacción. Si bien es cierto que el instrumento medía la satisfacción con diferentes aspectos de la administración del curso y del entorno de aprendizaje, sólo se harán alusión a los ítems vinculados al curso en la Web. Cuadro 3. Sección del Instrumento de Satisfacción Aplicado Nº Ítem 0 1 La comunicación a través de la Web entre los participantes fue 2 La información publicada en la página Web me pareció 3 El acceso a la página Web me resultó 4 La calidad de los contenidos publicados en la Web creo que era 5 El apoyo de la página Web como fuente de información me 1 2 3 4 5 resultó Escala: 0: No tengo opinión, 1: Nada Satisfactoria; 2: Poco Satisfactoria; 3: Satisfactoria; 4: Muy Satisfactoria y 5: Altamente Satisfactoria A continuación se muestran los resultados obtenidos del grupo 2: Cuadro 4. Resultados de los Ítems de Satisfacción sobre el uso de la Web Grupo 2 0 1 2 3 4 5 Opciones Total Ítems f 1 1 2 1 % 3 f % 1 f % f % f % f % 1 8 4 14 1 4 5 3 14 1 2 7 3 14 4 1 4 8 1 14 5 1 3 5 5 14 Total 4 5.71 1 1.43 2 2.86 14 20.0 33 47.14 16 22.86 70 Grupo 2 (n = 14) En el cuadro 4, de los 25 estudiantes inscritos 14 respondieron el instrumento, lo cual representa al 56 % de los participantes. De ellos, sólo una persona tuvo problemas para registrarse en el curso Web. Se puede observar que el 90% de las respuestas se concentran en las opciones: satisfecho, muy satisfecho y altamente satisfecho con relación a los aspectos consultados. Adicionalmente, los estudiantes tenían libertad para expresar otras opiniones sobre esta aplicación, algunas se trascriben textualmente a continuación: “…insertar problemas en la página al azar para cada estudiante y así la próxima clase tendrá que traerlo hecho, esto incentiva la acumulación de puntos y el uso del curso por medio de la página Web” , “ Pienso que la página en Internet influyó en el buen desempeño del curso”, “En cuanto a la página Web fue un poco complicado para lograr entrar, pero casi siempre tuve acceso a ella…lo único es que el Chat debería ser un poco más rápido.”, … el único problema que noté fue con la página que en ciertos momentos se mostró terrible, pero eso no es culpa de la profe.”, “ La 364 página Web debería tener más color, así de esta manera uno se motiva más”. Como se observa en los comentarios anteriores, son bastante congruentes con la valoración dada a los ítems. En cuanto a los resultados del grupo 4, son los que siguen a continuación: Cuadro 5. Resultados de los Ítems de Satisfacción sobre el uso de la Web Grupo 4 0 1 2 3 4 5 Opciones Total f % f % f % f % f % f % Ítems 1 3 1 5 4 13 2 3 2 5 3 13 3 2 2 3 3 2 13 4 3 1 1 5 3 13 5 3 2 7 1 13 Total 14 1 21.53 1 1.54 3 4.62 9 13.84 25 38.46 13 20.0 65 Grupo 4 (n = 13) De los 21 estudiantes inscritos sólo 13 respondieron la encuesta, que representa el 61.9 %. Pero en esta ocasión los resultados fueron más dramáticos, durante este período hubo muchos problemas con la red y con la plataforma tecnológica en uso. Los estudiantes tuvieron muchos problemas lo cual se refleja en sus respuestas, al menos tres nunca pudieron tener acceso al curso en la Web. Sin embargo, de los que si pudieron ingresar se observa que el 72, 3 % de las respuestas nuevamente se concentran en las categorías: satisfecho, muy satisfecho y altamente satisfecho. De los comentarios adicionales destacan: “La página Web resultó ser de gran utilidad y sólo hay que mejorar algunos aspectos, pero se que con el tiempo se podrán resolver”, “La página Web me pareció muy buena idea, a pesar de que no contuvo toda la información que requeríamos fue muy útil.”, “La página Web me resultó un recurso muy útil de información en cuanto a todo lo relacionado con la materia.” CONCLUSIONES 1. El rendimiento de los grupos fue aceptable al compararlos con otros cursos que no participaron en el estudio, esta diferencia no puede ser atribuida al uso del computador y de las TIC. Si comparamos los cuatro grupos que participaron en el estudio, tampoco hay diferencias significativas entre ellos.. Lo anterior, coincide con los planteamientos hechos por (Lave, 1988, Rogoff y Lave, 1984; Wertsch, 1991, citado por Rojano, 2003) en el sentido de que involucrar a los estudiantes con la tecnología no necesariamente se ve reflejado en su rendimiento. 2. Los estudiantes que hicieron uso del computador, la Internet, la comunicación electrónica profesor-alumno y estudiante-estudiante, se sintieron bastante satisfechos. Estos resultados coinciden con las investigaciones previas de los impactos positivos del uso del ordenador (Mandler, 1984 y Lepper& Malone, 1987 citado por López, 2006). Las diferencias entre las apreciaciones de un trimestre a otro, no son atribuibles al diseño del curso sino a problemas de 365 orden comunicacional y de conectividad, que son parte de los riesgos que siempre serán una amenaza para este tipo de innovaciones. 3. El uso de las TIC´s y del computador son un recurso de aprendizaje útil para aquellos cursos presenciales en los cuales un estudiante se ver forzado a ausentarse temporalmente por causas de fuerza mayor. 4. El uso del color es un elemento clave para atraer la atención de los estudiantes, puesto que a pesar de que se consideró en los contenidos diseñados por el docente, fue criticado el formato tan frío y poco colorido del “Aula Virtual de la USB”, sobre el cual el profesor no puede hacer modificaciones. 5. El uso de los recursos tecnológicos permitió optimizar el tiempo en las clases, a pesar de que exige más tiempo en la fase de diseño y de elaboración por parte del profesor, ello incrementó las oportunidades de aprendizaje del estudiante, ya que la clase se puede destinar a aspectos de profundidad y discusión, que en condiciones normales no se podría. Esto coincide con las afirmaciones de Villarreal (2006) quien afirma que la tecnología ha reducido los tiempos necesarios de una clase para dominar algoritmos de lápiz y papel, que fueron considerados necesarios para el desempeño de las competencias aritméticas. 6. Se fomentó la construcción de conocimiento a través del uso de las TIC, el estudiante tuvo la oportunidad de desarrollar nuevos aprendizajes, hacer investigaciones en Internet para dar respuesta a los trabajos asignados. Descubrir que Internet además de permitir “chatear” ofrece un mundo de posibilidades infinitas de información. Los estudiantes siempre estuvieron muy motivados a aprender y eso coincide con los planteamientos de López (2006) BIBLIOGRAFÍA Galán, J. L. y otros (2006) Uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en Educación Matemática. Una experiencia en las titulaciones de ingeniería de la Universidad de Málaga. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Revista de la Universidad de Salamanca. Volumen 7 (1). http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/DEFAULT.htm García, A., Martínez A. y Miñano, R. (2000). Nuevas tecnologías y enseñanza de las matemáticas. España: Editorial Síntesis. Hanna, D. E. (2002). La enseñanza universitaria en la era digital: Consecuencias globales. Barcelona, España: Octaedro-EUB. López F. R. (2006) Educación Matemática y Tecnologías de Información. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Revista de la Universidad de Salamanca. Volumen 7 (1). http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/DEFAULT.htm Moreno, W. et all (2000). Integrating Instructional Technology Methodologies in a State of the Art Industrial Control Laboratory. 30th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference October 18 21, 2000 Kansas City, MO. http://fie.engrng.pitt.edu/fie2000/papers/1462.pdf Palella, S. y Martins, F. (2004). Metodología de investigación cuantitativa. Caracas: Fondo Editorial de la Universidad Experimental Libertador. Ramos R., N. (1994) Efectos de dos Estrategias Metodológicas y del Estilos Cognitivo de los Estudiantes sobre los Resultados del Aprendizaje en el área de Matemática, Tesis Doctoral Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. Caracas, Venezuela 366 Ramos R., N. (2002). El aprendizaje cooperativo como una estrategia interactiva. Estudio de Caso. Punto Fijo. Venezuela: Memorias de las V Jornadas de Investigación y Postgrado, Universidad del Zulia. Rodríguez, H. (2004). OSMOSIS 1.5.4 (Manual del Profesor, versión 1.1). Sartenejas. Venezuela: Impresos de la Universidad Simón Bolívar. Rojano, T. (2003) “Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México“ La Revista Interamericana de Educación-OEI. Nº 33 SeptiembreDiciembre. http://www.rieoei.org/rie33a07.htm Villarreal F., G. (2006) La pizarra interactiva una estrategia metodológica para apoyar la enseñanza y aprendizaje de la Matemática. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Revista de la Universidad de Salamanca. Volumen 7 (1). http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/DEFAULT.htm 367 PORTAFOLIO DIGITAL: RE-CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL A TRAVÉS DE EVIDENCIAS DE LA PRÁCTICA. Patricia Raquimán Ortega1 1 Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile. e –mail: [email protected] RESUMEN La presente ponencia es una reflexión sobre el portafolio digital, como una posibilidad de construcción del conocimiento profesional docente. Su objetivo principal es reflexionar sobre la riqueza que puede tener la selección de evidencias organizadas en focos establecidos, dentro de la práctica docente. Algunos de los focos que pueden establecerse como ejes articuladores son: la autoreflexión, el trabajo entre pares y la presentación profesional, entre otras. La construcción de un portafolio permite un encuentro con el hacer docente, destacando fortalezas e identificando dificultades que puedan permitir desarrollar en el docente una reflexión real de lo que acontece en un cotidiano tan complejo como es el proceso de enseñanza y el aprendizaje. Palabras claves: portafolio profesional, evidencias de la práctica y reflexión Professional INTRODUCCION Esta estrategia encierra un gran potencial para el desarrollo de las prácticas docentes tanto en el campo de la formación como en el campo de la investigación en educación. Permite evidenciar su desempeño con una diversidad de evidencias, las cuales pueden llegar a ser manifestaciones concretas del quehacer pedagógico. El portafolio puede transformarse en un aporte al desarrollo de procesos de descubrimiento, confrontación, análisis y reflexión colaborativa e interdisciplinaria. Un portafolio puede construir una evidencia fundada sobre las teorías y prácticas educativas de un actor pedagógico, ya sea individual o colectivo. Sólo cuando el docente se enfrenta a su proceso de reflexión, es entonces posible imaginar el cambio en el desarrollo profesional. DESARROLLO ¿QUÉ ES UN PORTAFOLIO PROFESIONAL? En lo esencial un portafolio puede ser definido como un conjunto de documentación seleccionada y organizada con propósitos definidos, referida al propio recorrido realizado en términos de formación profesional y de mejoramiento de competencias profesionales en el ámbito de una actividad compleja, como es el proceso de enseñanza aprendizaje. El Portafolio en este contexto es un conjunto de documentos que logra ser una evidencia tangible de la gama de conocimientos, destrezas y actitudes que un educador o un conjunto de educadores, han ido adquiriendo a lo largo de su desempeño profesional. El soporte digital permite incorporar un factor de gran relevancia, que es la flexibilidad de posibles evidencias, en este ámbito los límites son mucho más indefinidos pudiendo establecerse todo tipo de soportes: videos, fotografías, guías, links, etc. La diversidad de posibilidades de presentación de las evidencias pueden ser de distinta naturaleza dependiendo de las habilidades tecnológicas que posea el profesor que lo confecciona, 368 desde un documento Word o hasta la posibilidad de generar su propia página Web. El concepto que facilita la organización de la diversidad de posibles evidencias es el hipervínculo como una herramienta para la organización clasificación y organización jerarquizada que se le puede dar a la información que se ha seleccionado como representativa del desempeño profesional. FUNCIONES QUE PUEDE TENER EL PORTAFOLIO Un portafolio no es una mera colección de proyectos, tareas o materiales; para que se cumpla su cometido debe estar organizado en torno a una función que oriente la selección de evidencias. En el caso de esta reflexión, se proponen las siguientes: • LA AUTOREFLEXIÓN: considerar evidencias sobre la práctica docente que permitan dar cuenta de la acción profesional y la posición dentro de la propia escuela y sala de clases. Este proceso se establece como una mirada de crítica del desempeño profesional que permita rescatar aquellas acciones con logros y corregir posibles desempeños no deseados o con malos resultados. • TRABAJO ENTRE PARES: considerar el desarrollo profesional colaborativo, aunando criterios y proyectos comunes que permitan seleccionar evidencias en este encuentro colectivo con proyección a la reflexión entre pares. • PRESENTACIÓN PROFESIONAL: sistematización del desempeño profesional en un tiempo determinado, seleccionando aquellas evidencias que demuestren la diversidad y calidad de acciones que refleja la tarea pedagógica. El uso de un portafolio para la autoreflexión, puede incurrir en sesgos en la visión de la propia práctica, como por ejemplo, incluir en el portafolio sólo aquellos materiales que, a los ojos de quien lo elabora, son los mejores. Esto implica darse a sí mismo y a otros una falsa imagen de qué efectivamente hacemos y cómo lo hacemos. En el continuum de la práctica pedagógica coexisten muchas acciones buenas y exitosas, junto con otras que no la han sido tanto, pero que pueden ser igualmente destacadas como instancias o episodios de fracaso, frustración, es una oportunidad significativa de reflexión y aprendizaje profesional del docente. Transformándose en un instrumento para la metacognición y autorregulación del propio desempeño. En el caso de un portafolio de trabajo entre pares, se abren nuevas posibilidades de intercambio tanto en un mismo subsector, como en diferentes niveles de enseñanza. La posibilidad que implica recolectar evidencias que den cuenta sobre el desarrollo didáctico de temas, puede llevar a grandes reflexiones grupales que permitan la selección, comparación y detección de cuales estrategias pueden impactar más en el aprendizaje de los alumnos. En este aspecto se presenta una riqueza de posibilidades, por ejemplo, rescatar los trabajos de los alumnos que pueden ser una manifestación concreta del hacer docente; la posibilidad que este encuentro profesional docente se realice con otras disciplinas y permita poder reflexionar sobre las posibilidades de incorporar estrategias interdisciplinarias, entre otras. Esta estrategia puede establecerse como enriquecedora en el momento de querer destacar buenos resultados tanto individuales que puedan ser replicados por los colegas o grupales que logren una relevancia en la comunidad escolar estableciéndose como posibles estrategias a ser 369 consideradas en las planificaciones a futuro por la administración de la institución y contar con espacio, tiempo y/o recursos para transformarse en políticas institucionales. En lo que respecta a la posibilidad de ser un reflejo del desarrollo profesional, se presenta como una estrategia que muestra en un tiempo las diferentes evidencias derivadas del ejercicio profesional docente. Este objetivo es poco utilizado por los profesores en ejercicio, donde muchas de sus exitosas experiencias quedan en la memoria de sus alumnos o de él, en muchas ocasiones no existiendo ningún registro que permita evidenciar los buenos resultados y posibilitar el compartir la experiencia, perdiéndose el aporte que podría ser entre colegas o a futuras generaciones. Esta posibilidad permite reflejar el hacer del cotidiano docente y la diversidad de acciones que un profesor realiza día a día. EVIDENCIAS: Una evidencia es una manifestación concreta de un hacer, en el contexto pedagógico pueden ser producciones tanto del docente como aquellas realizadas por el alumno. Estas manifestaciones a su vez pueden ser de distinta naturaleza, desde el material construido con una intención de aprendizaje o manifestaciones que circundan la profesión pedagógica, como son: certificaciones de estudio, encuentros interdisciplinarios, registro de reuniones con apoderados, etc. El seleccionar evidencias no debe ser un mero acto azaroso, debe intencionar la función que cumplirá el portafolio. A continuación se presentan, a modo de sugerencias, posibles evidencias que pueden ser utilizadas en la construcción de un portafolio. La selección dependerá de la función y objetivo central que se persigue con el portafolio107: • Registro anecdótico: pueden haber notas de observación de clases o durante la realización de las mismas. Pueden apuntar a diferentes aspectos: intelectual, social/emocional, desarrollo psicológico de uno o varios alumnos; observaciones personales acerca de decisiones instruccionales realizadas u observaciones personales del trabajo de ser profesor. • Resúmenes, comentarios o críticas de artículos: se pueden escribir un resumen o evaluación de un artículo acerca del desarrollo profesional, se pueden incluir críticas acerca de lo leído. Se puede discutir acerca de las ideas desarrolladas en la crítica y profundizarlas. • Evaluaciones de los aprendizajes de los alumnos: ejemplos de evaluaciones pueden ser, preguntas, test, observaciones, notas de informes, controles, listas de cotejo, pautas en general, etc. Pueden ser sumativas o formativas del desarrollo de logros de uno o varios estudiantes. Se sugiere incluir los instrumentos evaluativos necesarios. • Premios y certificados: copias de cartas o certificados que verifiquen la categoría o capacitaciones y una pequeña descripción de los logros obtenidos y el impacto en el desarrollo profesional. • Estudio de caso: se analiza a un estudiante durante un período de tiempo, puede estar documentado o ser anónimo. Generalmente los estudios de casos son a largo plazo, deben incluir especificaciones y documentación necesario que evidencien el proceso. El estudio de caso debe tener un foco o problemática a considerar, no es recomendable que sea abierto, es decir, que “todo pueda ser observado” ya que el análisis pierde fuerza y consistencia. 107 Traducido y adaptado de lista de evidencias presentadas en Campbell, D. et. al. (2000). p112-127. 370 • Acerca del manejo de clases (disciplina) y de la enseñanza (estrategias de aprendizaje): se puede incluir una lista con aquellas estrategias en el manejo de la disciplina, se pueden citar teoría que guíe o influencien la toma de decisiones. En el caso de estrategias de aprendizaje se puede seleccionar aquellas más y menos significativas en el aprendizaje de los alumnos realizando un análisis que permita contrastar las consecuencias de una y otra. • Documentos acerca de los recursos de la comunidad: este aspecto tomará en consideración las relaciones con la comunidad y la escuela. Pueden ser participación de reuniones con diferentes grupos sociales de la comunidad a la cual pertenece el establecimiento, eventos, fiestas o celebraciones, que permita identificar la relación existente entre el establecimiento y las características propias de la comunidad que circunda a la institución educativa. • Programa de computadores: se incluyen ejemplos o varios programas que han sido utilizados, desarrollados o incorporados en el desempeño profesional. Pueden ser materiales que permitan activar el aprendizaje en los alumnos o para el propio ejercicio docente. Es importante en este punto que se considere el programa con una mirada pedagógica y no técnica del programa en sí, no basta conocer el programa en profundidad, sino como es usado se proyecta hacia el aprendizaje de los alumnos. • Estrategias de aprendizaje colaborativo: se pueden incluir estrategias de aprendizaje colaborativo y pequeños grupos en la solución de problemas. Rescatar en este punto las riquezas y también dificultades que conlleva la aplicación de este tipo de estrategias, costos y ganancias: en tiempo, recursos, aprendizajes, etc. • Planes curriculares: en este documento se pueden escribir los planes y/o los programas diseñados en la organización curricular. Como ejemplos pueden ser: planes de clases, unidades, temáticas de unidades, programas extracurriculares o acciones con la comunidad. Se puede acompañar a esta evidencia con la reflexión de lo planificado versus lo realizado y retomar la reflexión sobre la planificación a partir de componentes contextuales. • Ensayos: pueden ser escritos acerca de las clases, examinando alguna dificultad o idea que esté afectando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta puede llegar a ser una buena evidencia que refleje los múltiples aspectos que influencian la toma de decisiones educativas en el quehacer pedagógico. • Evaluaciones de su desempeño: se pueden incluir retroalimentación acerca de su desempeño profesional. Ya sea evaluaciones a partir de reflexiones entre pares, coordinadores o supervisores y/o evaluaciones externas en conjunto y complementadas con procesos de autoevaluación. • Planes para salidas a terreno: se pueden incluir diferentes visitas a museos, innovaciones de clases, centros de rehabilitación, centros culturales, fábricas, etc. Explicando el marco conceptual en que se generan estas salidas a terreno y sus proyecciones académicas. • Mapas de la sala de clases: se pueden incluir descripción de espacio, equipamiento y materiales en el diseño, en orden a las necesidades del grupo de estudiantes. Se puede incluir el uso de los materiales físicos con los cuales se dispone y la organización y uso de ellos. • Establecimientos de metas y planes de desarrollo profesional: deben estar determinados a partir de las necesidades, intereses y filosofía que se posea en relación con la educación y la 371 percepción del rol profesional. Pueden incluirse proyecciones en relación con el rol docente, expectativas, filosofía, nuevas metas, etc. • Registros y críticas de grabaciones en video: pueden ser autocríticas o ejemplos de otras experiencias desarrolladas por otros docentes. Dependiendo de la naturaleza del video puede entregar diferentes posibilidades de documentación y análisis. • Descripción de experiencias voluntarias: se puede incluir la descripción de experiencias voluntarias realizadas en el colegio y comunidad, principalmente como un aporte a la sociedad colaborando a profesores, padres, estudiantes, etc. • Descripción de experiencias de trabajo: se incluyen experiencias de trabajos tradicionales o no tradicionales en el ámbito pedagógico. • Descripción del trabajo con padres y apoderados: pueden ser apuntes sobre reuniones, entrevista, encuentros, etc., señalando logros o dificultades de esos encuentros hacia el aprendizaje de los alumnos. • Fotografías: diversidad de registros fotográficos, trabajos de alumnos, experiencias en espacios de la institución, salidas a terrenos, etc. • Videos: tanto con fines pedagógicos como registros de experiencias pedagógicas. REFLEXIÓN PROFESIONAL: En este punto es donde se seleccionan evidencias según una función específica, se abren interesantes y novedosas perspectivas en vistas de poder objetivar y explicitar este capital de conocimientos, saberes y experiencias profesionales que, como educadores se han ido construyendo. La selección intencionada de estas evidencias, se enriquece si se acompaña un discurso articulado sobre el propio conocimiento profesional, a partir de lo cual se hace posible develar, analizar y criticar este conocimiento, pero también comunicarlo, compartirlo con otros y también por qué no transformarlo. En el ciclo de reconstrucción y apropiación del conocimiento profesional se consideran los siguientes momentos: 1. Seleccionar la función que cumplirá mi portafolio: para la autoreflexión, trabajo entre pares o presentación profesional entre otros. 2. Identificar y seleccionar las evidencias sobre mi práctica en relación con la función seleccionada. 3. Describir, justificar y analizar las evidencias seleccionadas, algunas orientaciones puede ser: justificar la elección de la evidencia, describir el contexto en que fue generada y analizar sobre el valor que posee en el desempeño profesional y en relación al aprendizaje de los alumnos. 4. Apropiarse de las prácticas y supuestos o principios en juego que conlleva la evidencia. 5. Develar el sentido y revalorización de las evidencias seleccionadas. Se entiende práctica como acciones dotadas de sentido que tienen lugar en el contexto educacional, el desafío es llegar a contestar estas preguntas orientadoras: ¿Qué características tiene mi práctica? ¿Cómo llevo a cabo mi práctica? 372 ¿Por qué y para qué realizo de esta manera mi práctica? Estas preguntas pasan a ser el inicio de un proceso reflexivo que puede llevar a modificar las prácticas dentro de procesos profesionalizantes donde el rol del docente pasa a ser protagónico y se transforma en un actor de su propio proceso de profesionalización docente. PORTAFOLIO DIGITAL: Las evidencias que componen un portafolio pueden ser organizadas en diferentes soportes, tanto impreso como digital. En este aspecto la posibilidad de utilizar el soporte digital, permite la incorporación de toda clase de registros visuales, documentos, videos, grabaciones de audio, etc. Esta diversidad de evidencias, permite la reconstrucción de toda aquella riqueza que pueden presentar y existir en las evidencias que se seleccionen. Para fortalecer la posibilidad de incorporar diversidad de evidencias es importante la organización de ésta, una buena alternativa es a modo de página WEB como organización de la información, el concepto de página principal con una botonera con hipervínculos que permitan la distribución y agrupación de las evidencias según la organización inicial que se requiera, además de la posibilidad de incorporar una diversidad de registros en diferentes soportes. Una posible organización de un portafolio para el desarrollo profesional puede ser: DESARROLLOPROFESIONAL EXPERIENCIASDIDÁCTICAS Planificaciones MATERIALDIDÁCTICO Evaluaciones TRABAJOSDEALUMNOS Guíasdeaprendizaje Trabajosdeinvestigación Grabacionesdeclases Controles SalidasaMuseos RegistrosFotográficos Registrosreflexivos, etc. Listasdecotejos,etc. Guíasdeestudio,etc. Trabajosvisuales,etc. Cada una de los sectores propuestos pueden ser tantos como el interés y preferencia del profesor y así mismo las evidencias que seleccione y clasifique en cada uno de los sectores. Es importante señalar la naturaleza de cada una de las evidencias pueden ser de diferente tipo y naturaleza, por nombrar algunos: archivos pdf, links a páginas, imágenes en sus diferentes formatos (GIF, JPG, etc.), videos (MPGE, AVI, etc.), audio (MP3, WAV, etc.), presentaciones en power point, material confeccionado en excel, etc. Esta diversidad de posibilidad es la riqueza del soporte tecnológico que enriquece la experiencia de construir un portafolio profesional que permita evidenciar la experiencia profesional respetando la diversidad que conlleva la práctica pedagógica. REFLEXIONES FINALES: En lo esencial un portafolio será un conjunto de documentación seleccionada y organizada con propósitos definidos, referida al propio recorrido realizado en términos de formación profesional y de mejoramiento de competencias profesionales en el ámbito de una actividad compleja como es el proceso de enseñanza aprendizaje; con lo que queda evidenciada la insuficiencia de considerarlo 373 como una mera recolección de los mejores materiales producidos y utilizados por determinados actores pedagógicos. Esta “estrategia” encierra un gran potencial tanto en el campo de la formación como en el campo de la investigación en educación. Al momento de seleccionar qué incluir quien realiza un portafolio debe enfrentarse a ciertas interrogantes: ¿con qué criterios seleccionar?, ¿cuál es la propia comprensión sobre tales criterios?, ¿con qué objetivo realizar tal selección? De este modo, el portafolio puede transformarse en aporte al desarrollo de procesos de descubrimiento, confrontación, análisis y reflexión colaborativa e interdisciplinaria. Un portafolio puede transformarse en evidencia fundada de las teorías y prácticas educativas de un actor pedagógico, individual o colectivo, pues solo entonces es posible imaginar el cambio para un efectivo desarrollo profesional docente. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Bibeau, R. (2006). « L’usine à gaz » ou le eportfolio de « Big Brother ». Formation et profession (Canada), Junio, p.33-36. Bourdieu, P.; Wacquant (1996). Respuestas por una antropología reflexiva. México: Ed. Grijalbo. Campbell, D. et. al. (2000). Portfolios and Performance Assessment in Teacher Education. Boston: Ally and Bacon. Campbell, D et. al. (2001). Professional Portfolio. A manual for teachers. Second Edition. United States of America. Carbonell, Jaime (2001). La aventura de innovar. El cambio en la escuela. Madrid: Ediciones Morata. Easley, S.; Mitchell, J. (2003). Portfolios Matter. What, Were, Wen. Why and How to Use Them. Pembroke Publishers Limited. Canada. Giroux, Henry. (1990). Los Profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona: Editorial Paidos. Martin-Kniep, G. (2001). Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría de la práctica. Editorial Paidós. Buenos Aires-Barcelona-México. Perrenoud, Philippe. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. España: Ed. Graó. Shaklee, B. et. al. (1999). El Diseño y uso de carpetas. Aique Grupo Editor S. A. Argentina. Schön, Donald A. (1998).El profesional reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Ed. Paidós. Zeichner, Kenneth M. (1993). El maestro como profesional reflexivo. Cuadernos de Pedagogía (España), Nº 220, p. 44-49. Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston. (1999). Enseñar a reflexionar a los futuros docentes. En: Pérez G. A. et al. (Eds.), 1999, op. cit., p. 506-532. 374 USO DE TECNOLOGÍAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA: EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS. Mario Ruiz Vera1 1 Universidad Arturo Prat Sede Victoria. Victoria, Chile e –mail: [email protected] RESUMEN La aplicación de software educativo en el aprendizaje de la matemática constituye una prioridad y un desafío para la educación superior. En este sentido, si se considera el análisis de curvas ¿Cuántas de ellas ofrecen puntos extremos susceptibles de encontrar sin necesidad de enfrentarse a ecuaciones no resolubles por radicales? O la longitud de un arco de curva, ¿Cuántas de ellas ofrecen integrales resolubles por técnicas convencionales? Un análisis de los textos de estudio existentes muestra que éstas no superan la decena de un conjunto infinito de curvas, limitación que, actualmente el computador puede superar. De este modo, el uso de tecnología en el área matemática no sólo permite acceder a conceptos y abstracciones sobre la base los cuales se articula el pensamiento complejo y conocimiento contemporáneo, sino que además otorga significancia al estudio de los mismos, ya que la ausencia de dicha herramienta se transforma en una limitante para el /la alumno/a promedio. El presente trabajo constituye una muestra descriptivo-explicativa de estrategias pedagógicas basadas en la representación de conceptos algebraicos, cuyo propósito es elevar los niveles de logro a partir de la articulación entre rigurosidad conceptual y aspectos visuales de la matemática. Esto supone una mayor dedicación al análisis de situaciones, en lugar de las rutinarias operatorias algorítmicas frecuentes en el aula. INTRODUCCION La ponencia pretende mostrar estrategias pedagógicas diferenciadas y enriquecidas con actividades de indagación en el proceso de aprendizaje de las matemáticas superiores, en un intento por entregar una visión novedosa que estimula el conocimiento de esta ciencia y la “absuelve” de cálculos rutinarios, dejando espacios para la discusión interpretación y análisis de resultados. El software a utilizar es: Maple 10, Graphmatica y Power Point DESARROLLO Por tratarse de una presentación descriptiva/reflexiva, que eventualmente pudiese transformarse en tema de investigación, solo se mencionaran algunos aspectos de ella. OBJETIVO: Socializar la trascendencia del uso de software en el proceso enseñanza aprendizaje de la matemática. FUNDAMENTACION: El avance tecnológico aun no ha irrumpido en forma real en la sala de clases. La docencia sigue haciendo caso omiso de programas capaces de realizar la operatoria básica del cálculo infinitesimal, ya sea en una o varias variables: el análisis de curvas y superficies por mencionar algún tópico, no sólo consume gran parte del tiempo, sino que además impide el planteo de situaciones más cercanas a la realidad debido a la complejidad o imposibilidad de dar soluciones a las ecuaciones resultantes. Esta irrupción no ha traído consigo los cambios esperados, la calificación en la compresión de conceptos y resolución de problemas no han logrado imponerse, 375 permanecen aun aquellos paradigmas que privilegian el calculo que hace un par de décadas eran imprescindibles, pero que en la actualidad ha perdido trascendencia. Difícilmente un profesional que requiera evaluar una formula o resolver una integral se arriesgue al uso exclusivo de lápiz y papel. 376 CIUDADANÍA EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN Juan Saavedra Vásquez1 1 Universidad de Valparaíso. Valparaíso, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN En la actualidad, la configuración conceptual de la ciudadanía constituye un fenómeno multidireccional y polisémico, y en cuya discusión teórica han participado importantes autores, en especial, durante la segunda mitad del siglo XX, constituyéndose en aportes significativos en la construcción del concepto (Marshall, Foucault, Habermas, Bottomore) y su relevancia en la construcción social contemporánea. Por otra parte, M. Castells señala que en la era de la información hay tres divisiones sociales verdaderamente importantes: a) la fragmentación interna de la mano de obra de los países, b) la exclusión de un segmento significativo de la sociedad, y, c) la separación entre la lógica de mercado de las redes globales de flujos de capitales y la experiencia humana de la vida de los trabajadores. La idea de una ciudadanía red es todavía incipiente, aún cuando avanza en experiencias de utilización de medios electrónicos para votaciones y consultas. A partir de la caracterización del paradigma tecnológico de Castells, es posible aproximarse a los elementos diferenciadores de esta configuración ciudadana, que más que demarcaciones del fenómeno son propuestas, coordenadas para guiar su comprensión. INTRODUCCION Este artículo busca exponer una reflexión en torno a tres cuestiones fundamentales: de qué modo es conceptualizada la ciudadanía; como Manuel Castells- autor relevante en esta materiaproblemática la relación ciudadanía y la llamada era de la información y bajo que preceptos básicos o coordenadas es posible configurar la ciudadanía en cuanto fenómeno social presente. En síntesis, la reflexión apunta a resignificar a la ciudadanía en un momento histórico que reproduce crecientes desafíos sociales para las Tecnologías de información y comunicación. 1. ¿DE QUÉ TRATA LA CIUDADANÍA? Brevemente, podemos decir que la ciudadanía designa un atributo político de las personas. Se debe a Thomas Marshall la noción moderna de ciudadanía. De acuerdo a Marshall (1992) la ciudadanía es “un status asignado a todos aquellos que son miembros plenos de una comunidad”. En lo medular, Marshall distingue tres componentes de la ciudadanía o derechos108: a) civiles, que corresponden a los derechos necesarios para la libertad individual, como el derecho a la expresión, el pensamiento, propiedad privada, entre otros; b) políticos, referidos al derecho a participar en el poder político, a votar, a integrar cuerpos de gobierno; y, c) sociales, de naturaleza flexible y amplia, y que están constituidos por los derechos al bienestar y la seguridad social, el derecho a vivir en comunidad y a la vida social “de acuerdo a los estándares prevalecientes en la sociedad” . El concepto de ciudadanía de Marshall ha sido revisado y criticado (Hidness, Sojo, Bottomore, entre otros autores), sin que por ello haya perdido vigencia al momento de levantar la reflexión en torno al concepto y los alcances de la ciudadanía. Los notables cambios políticos y sociales acentuados durante el siglo pasado han tensionado el conocimiento y la práctica de la ciudadanía, sustantivizándola y transformándola en un objeto de discusión de las ciencias sociales. En el desarrollo conceptual no se puede dejar de mencionar la influencia de los movimientos 108 En Sojo, Carlos: La noción de ciudadanía en el debate Latinoamericano. Revista de la CEPAL Nº76. Pág. 29. 377 sociales de la década de 1960 y la adopción del concepto de ciudadanía por la mayor parte de los posiciones políticas, fundamentalmente, a partir desde los años 80. En la actualidad, la configuración conceptual de la ciudadanía constituye un fenómeno multidireccional y polisémico, y en cuya discusión teórica han participado importantes autores, en especial, durante la segunda mitad del siglo XX109, constituyéndose en aportes significativos en la construcción del concepto de ciudadanía. Foucault describe el micro-poder y las contradicciones de una sociedad occidental que se dice libre e igualitaria, en abierta contradicción con los más relevantes argumentos subyacentes a los conceptos de ciudadanía, tanto en su origen mitológico (Revolución Francesa) como en su elaboración moderna (Marshall). “Foucault – nos dice Charles Taylor- deja al descubierto un sistema moderno de poder que es a la vez más total y mucho más engañoso que todos los anteriores” 110. Habermas, por su parte, aborda la construcción de un sistema teórico “que contemple a la vez la dinámica de los procesos macroestructurales en interdependencia con los aspectos que caracterizan el devenir de los procesos microestructurales” 111. Para este autor, en la observación de la sociedad es necesario distinguir las acciones estratégicas de las comunicativas, estas últimas, permiten la comprensión de las comunicaciones entre diversos actores en interacción. Con este propósito, Habermas (1998) deriva conceptualmente la acción comunicativa de las tipologías de acciones sociales descritas por Max Weber, indicando que las acciones sociales son eminentemente comunicativas “cuando los planes de acción de los actores participantes no se coordinan a través de cálculos de éxito egocéntricos, sino que a través de actos de entendimiento”. Habermas también profundiza en las influencias de la acción comunicativa en el plano socio lingüístico, señalando que los actores implicados en la comunicación “tratan de sintonizar cooperativamente sus planos de acción en el horizonte de un mundo de vida compartido y sobre la base de interpretaciones comunes de la situación” (Habermas ,1990). Esta forma de accionar en sociedad permite comprender la aproximación que el autor hace de la ciudadanía activa, “donde los ciudadanos están integrados en la comunidad como partes de un todo, esto es, de una forma tal que sólo pueden constituir su identidad personal y social en un horizonte de tradiciones compartidas y de reconocimiento institucional intersubjetivo”112. A través de este enunciado, Habermas distingue el contenido social de la ciudadanía del status legal, visión que también encontramos en Bottomore, y resignifica la comprensión del fenómeno hacia una experiencia lingüística ligado al mundo de la vida 113. 2. CIUDADANÍA EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN. El fenómeno ciudadano también ha sido resignificado por la revolución de las TIC. Manuel Castells (2001) ha destacado que la revolución tecnológica es resultante de la conjunción de distintos programas de investigación científica, la expansión de la industria tecnológica y el uso de las mismas como herramientas para la gobernabilidad, que ha permitido la articulación de redes de 109 Anthony Giddens reflexiona sobre estas contribuciones realizadas diferentes autores a la teoría socio política, , como Weber, Marx, Durkheim, Compte, Popper, Parson, Marcuse, Foucault y Habermas, 110 Un interesante documento sobre el poder en Foucault está en: Tylor, Charles (2002): Sobre la libertad y la verdad en Foucault. Revista Estudios Públicos Nº86. Centro de Estudios Públicos. Santiago de Chile. 14 Ver Randl: La teoría del actuar comunicativo de Jürgen Habermas: un marco para el análisis de las condiciones socializadoras en las sociedades modernas. 112 Ver: Habermas, J.: Citizenship and national identity. Sage Publications. Londres. En Sojo, Carlos: Op. Cit. Pág. 31 113 A propósito de la distinción que Habermas hace entre sistema y mundo de la vida. 378 empresas, organizaciones y personas en torno al desarrollo de las TIC. El mismo Castells ha señalado que a partir de esta convergencia social, histórica y cultural se ha configurado un paradigma tecnológico que está impactando fuertemente los más diversos ámbitos de la vida social. La noción de paradigmas tecnológicos es adaptada por Carlota Pérez, Christopher Freeman y Giovanni Dosi, basándose en la obra de Thomas S. Kuhn, en donde la estructuración de las revoluciones científicas puede indicar los vínculos entre sociedad y desarrollo tecnológico 114. Es sin embargo, en la reflexión sobre la ciudadanía en la era digital en donde pueden efectuarse algunas reflexiones importantes. Castells (2001) indica que en la era de la información hay tres divisiones sociales verdaderamente importantes: a) la fragmentación interna de la mano de obra de los países, b) la exclusión de un segmento significativo de la sociedad, y, c) la separación entre la lógica de mercado de las redes globales de flujos de capitales y la experiencia humana de la vida de los trabajadores. En estos puntos se abre una aparente contradicción entre la postura de J. Habermas y el planteamiento de Castells que apunta a la fragmentación de lo social es un contexto social e histórico abiertamente complejizado por la irrupción tecnológica. La visión de la ciudadanía, es en este horizonte, no encuentra su asidero en los mecanismos tradicionales de promoción social, cuya perpetuación está cuestionada en la misma medida que la forma que verificamos la retirada de la sustentación política de una vasta red de reconocimientos ciudadanos universales – el llamado Estado de Bienestar- frente a las exigencias de racionalización y maximización que están detrás de una parte importante del moderno discurso capitalista. A partir de lo anterior, y asumiendo que la ciudadanía se descompone en su forma original, y no puede ser comprendida en la formula de status asignado a quienes son miembros de una determinada comunidad, aparece una segunda reflexión de Castells en torno al problema del poder. En este sentido, se evidencia la crisis del Estado Nación como entidad soberana y la crisis de la democracia política representativa (Castells, 2001). Para la gobernabilidad de principios de siglo XIX, la crisis de la ciudadanía –en su tenor más tradicional-, representa una posibilidad que no puede ser descartada. En efecto, un Estado que no puede hacer cumplir sus órdenes, sino es mediante el expediente de la violencia, y que no logra cumplir sus promesas de bienestar universal, en gran parte por la presión del capitalismo, es un actor despotenciado que no puede sostenerse en un plano de construcción de sociedad cotidiana y en los marcos de interacción en los que transitan las vivencias de los ciudadanos (la experiencia del microcosmos). La ciudadanía, en cuanto fenómeno social, debe ser comprendida en consideración a nuevas coordenadas que demarcan su campo de acción: la globalización del capital, la multilateralización de las instituciones del poder y la descentralización de la autoridad local-regional “producen una nueva geometría del poder, induciendo quizás a una nueva forma de Estado” (Castells, 2001). De esta forma, los ciudadanos maximizan las posibilidades de representación de sus intereses, aplicando estrategias de redes de relación entre diversas instituciones, a diversos niveles de competencia. Por lo pronto, el escenario de cambio para los actores sociales y la ciudadanía en general está enmarcado por planos contingentes, en donde los discursos ideológicos y meta-políticos han perdido actualización, 114 Por paradigma tecnológico, Freeman entiende que son aquellas innovaciones técnicas, organizativas y gerenciales interrelacionadas, cuyas ventajas se encuentran no sólo en una nueva gama de productos y sistemas, sino en su mayoría en la dinámica de la estructura del coste relativo de todos los posibles insumos (inputs) para la producción. 379 consistencia y densidad. Castells advierte que “cuando la política se convierte en teatro y las instituciones políticas son órganos de negociación más que sedes de poder”, los ciudadanos tienden a actuar a la defensiva y votan para evitar ser perjudicados por el Estado en lugar de confiar en su capacidad 115. Un tercer aspecto relevante reside en la relación ciudadanía-medios de comunicación. En las sociedades contemporáneas los ciudadanos reciben la información y forman su opinión esencialmente a través de los medios de comunicación, en especial la televisión (Castells, 2003). La experiencia indica además la importancia de creciente de Internet en este proceso, siendo algunas aplicaciones (como los blogs) las que han generado un mayor impacto a este respecto. Los medio de comunicación están en manos de grupos empresariales que están cada vez más conectados y concentrados, aunque al mismo tiempo se muestran diversos y apuntando a mercados segmentados. El valor esencial en la relación entre los medios y la ciudadanía es la credibilidad: no sólo en su plano axiológico sino en cuanto al posicionamiento en el mercado local o nacional que ocupen canales de televisión, radio, prensa o Internet. La actividad política está además fuertemente influenciada por las tendencias editoriales de los medios, siendo los propios actores políticos quienes organizan su acción en torno a ellos, filtrando informaciones, favoreciendo la comunicación de proyectos personales, entre otros. Un punto a destacar en el caso de Internet: la red puede facilitar la elaboración de mensajes y opiniones colectivas, mejorar la gestión pública, agilizar el control ciudadano y la transparencia pública (PNUD Chile, 2004) 3. CIUDADANÍA RED: EN BUSCA DE COORDENADAS PARA LA ACCIÓN. Patrice Vermeren (2001) entrega sobre la ciudadanía algunas ideas sugestivas. La primera, es que el ciudadano es un personaje filosófico, o como insinúa G. Deleuze (1991), un personaje conceptual, potencia de afectos y percepciones. Una segunda idea está referida a la tensión entre dos posiciones frente al problema de la ciudadanía, una que considera la ritualización de las instituciones jurídicas en las que se fragua la figura del ciudadano y otra derivada de “la producción de un acto perpetuo de reinvención del espacio público”, en ser ciudadano sin poder estar totalmente instalado en la ciudadanía. No hay ciudadanía sin postulados de igualdad, sin resistencia al Estado y sin la producción del acto por el cual “no terminamos de convertirnos en ciudadanos”. ¿Cómo se hace ciudadanía entonces, cuando existen vastos sectores de la población que están excluidos, o cuando el Estado reprime, o cuando el convertirse en ciudadano es concebido simplemente como un acto administrativo que se limita a la participación del voto? La idea de una ciudadanía red es aún incipiente, aún cuando avanza en experiencias de utilización de medios electrónicos para votaciones y consultas. No obstante, está en el espíritu del desarrollo humano incrementar las oportunidades de participación en espacios virtualmente compartidos. A partir de la caracterización del paradigma tecnológico de Castells (2001), es posible aproximarse a los elementos diferenciadores de esta configuración ciudadana, que más que demarcaciones del fenómeno son propuestas, coordenadas para guiar su comprensión. En primer término, la ciudadanía digital debe aprovechar la morfología de redes para su propia expansión. Cada ciudadano(a) es un punto en una red de reciprocidades, 115 Sin embargo, señala Castells, el poder no desaparece. El poder queda inscrito “en un ámbito fundamental, en los códigos culturales mediante los cuales las personas y las instituciones conciben la vida y tomas decisiones, incluida la políticas”. En Castells, M.: “La era de la información: Fin de Milenio.” Pág. 417. 380 comunicaciones y mandatos, que es traducida en un conjunto de derechos de ciudadanía– universales en buena parte de los casos-. Cada ciudadano es en si mismo el resultado de una historia de reconocimiento social y jurídico, depositario del poder y actor social en potencia. Internet ofrece un sustento virtual y técnico a los entramados sociales de comunicación. Abordar la ciudadanía implica además reconocer el carácter complejo de la sociedad del conocimiento. Cuando Niklas Luhmann (1998) se refiere a las tecnologías de información, indica que las computadoras no hacen diferencia entre el acto de comunicar y el acto de entender, puesto que “frente a la computadora somos observadores de primer orden”. Sin embargo, señala que en el proceso de comunicación, un artefacto computacional puede llegar a incluir en el desacoplamiento como una dimensión objetiva del sentido. Emerge en esta perspectiva la imposibilidad de acceder y la diferenciación excluyente, que afecta la noción de universalidad de las posiciones tradicionales sobre la ciudadanía: es un hecho que la falta de equipos computacionales y redes en países en desarrollo constituyen un obstáculo al acceso a las tecnologías de información. Pero más relevante aún es la imposibilidad simbólica de acceder, la que está vinculada con la imposibilidad de comunicación. Por último la ciudadanía red requiere comunicación flexible. Esto, al menos en sus primeras aproximaciones, no sólo corresponde al problema técnico referido a la solución de problemas de conectividad o de innovación en materia de equipos y software, sino que además se vincula a un desafío para la educación. Es difícil dar cuenta en este espacio de los problemas estructurales a los que debe enfrentar la educación en América Latina, y más aún, cuan lejana es la capacidad para formar con limitaciones en los medios de comunicación disponibles para estos fines y en los contenidos requeridos para habilitar a una ciudadanía frente a la inmensidad de datos e informaciones a las que son cotidianamente sometidos Al respecto, Fernando Reimers (2003), tal vez uno de los autores más recocidos en esta materia, ha señalado que “la educación en América Latina transcurre entre las enormes esperanzas que en sus maestras y maestros tienen los estudiantes y lo poco que en la escuela se aprende”. En síntesis, las coordenadas señaladas permiten aproximar la configuración de la ciudadanía en red en el tiempo de la revolución tecnológica, época marcada por las contingencias y la incertidumbre, pero también por las oportunidades que surgen de estas coyunturas. Una sociedad más democrática y más justa requiere además mayor información y de capacidades trasformadoras de estos conocimientos en prácticas históricas, sociales y culturales relevantes para la ciudadanía. Nuevos desafíos en torno al poder y a la participación, emergentes de la revolución tecnológica, están en ciernes. BIBLIOGRAFIA Libros: CASTELLS, MANUEL (2001): “La Era de la Información: La Sociedad Red”. Alianza Editorial. Madrid. España. CASTELLS, MANUEL (2003): “La Era de la Información: El Poder de la Identidad”. Alianza Editorial. Madrid. España. 381 CASTELLS, MANUEL (2001): “La Era de la Información: Fin de Milenio”. Alianza Editorial. Madrid. España. LUHMANN, NIKLAS (1998): “Complejidad y modernidad: de la unidad a la diferencia”. Editorial Trotta. Madrid. España QUIROGA, HUGO; VILLAVICENCIO, SUSANA; VERMEREN, PATRICE (2001): “Filosofías de la Ciudadanía”. Colección Politeia. Homo Sapiens Ediciones. Rosario, Argentina Revistas: CASTELLS, MANUEL (2001). “Internet y la Sociedad Red”. Instituto Internacional de Gobernabilidad de Cataluña En: http://www.iigov.org/documentos/?p=6_0065. Capturado en Abril de 2002. DOMÍNGUEZ, MARIO (2003): “Las tecnologías de la información y la comunicación: sus opciones, sus limitaciones y sus efectos en la enseñanza”. Revista Nómadas 8. U. Complutense de Madrid. En: http://www.ucm.es/info/eurotheo/nomadas/. Capturado en Julio de 2003. SAAVEDRA, JUAN (2003): “Ciudadanía Sustantiva. Propuestas para el Trabajo Social”. Cuadernos de Trabajo Social Nº 3. U. Valparaíso-Municipalidad de Viña del Mar. SAAVEDRA, JUAN (2004): Saavedra, Juan: “Tecnologías de información en Viña del Mar: notas sobre accesibilidad digital local a través de la inversión en grupos prioritarios”. Revista Comunitaria Nº 3. Municipalidad de Viña del Mar. 382 PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE SUSTENTADAS EN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN Francisco Sacristán Romero1 1 Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España. e – mail: [email protected] RESUMEN En el documento se abordan algunos principios de diseño instruccional vinculados con el constructivismo sociocultural y la cognición situada referidos al diseño de entornos de aprendizaje apoyados con tecnologías de la información y comunicación (TIC). Se analizan las potencialidades educativas de dichas TIC en su carácter de signos o instrumentos psicológicos en contraste con su empleo restringido como herramientas técnicas. Se destacan algunas características de los entornos apoyados con las TIC que potencian el aprendizaje y se concluye remarcando la necesidad de conducir investigación sobre los mecanismos de influencia educativa y las prácticas educativas reales que ocurren en diversas experiencias escolares y autoiniciadas mediadas por la tecnología. INTRODUCCIÓN La creciente diseminación del discurso de la entrada a la sociedad del conocimiento nos enfrenta a una inminente y necesaria reconceptualización e innovación de las teorías de diseño instruccional prevalentes, modeladas en su mayoría en contextos de educación formal, presencial y escolarizada a la vez que fuertemente centrados en el aprendizaje de contenidos disciplinares. En la década pasada hemos atestiguado importantes esfuerzos en el desarrollo de teorías y modelos educativos enfocados a la creación de entornos y comunidades de aprendizaje apoyados con las tecnologías de la información y la comunicación, que han incluido pautas para el diseño, implementación y evaluación de materiales educativos, unidades didácticas, actividades experienciales y objetos de aprendizaje. Por supuesto que este corpus se ha gestado en torno a distintos paradigmas de diseño instruccional (1) y es innegable que en el campo de la psicología de la instrucción, predominan los enfoques constructivistas, en especial los basados en la psicología cognitiva, el enfoque sociocultural y la cognición situada. No obstante, el término constructivismo parece servir como una especie de “paraguas” para una diversidad de perspectivas (Duffy y Cunningham, 2001). Pero a la vez parece existir acuerdo entre dichas perspectivas en que a) el aprendizaje es (o debiese ser) un proceso activo de construcción de significados más que un proceso de adquisición de información y en que b) la instrucción es un proceso de soporte o mediación a dicha construcción que va más allá de la comunicación o transmisión de información acabada. También hay acuerdo, tal como lo planteara en su momento Jerome Bruner, en que el conocimiento no está en el contenido disciplinar, sino en la actividad constructiva (o co-constructiva) de la persona sobre el dominio de contenido tal como ocurre en un contexto socioeducativo determinado. Pero la metáfora educativa subyacente a los procesos de construcción y al papel de los actores de la educación puede diferir en cuestiones centrales. Rogoff (1994), Hernández (1998), entre otros, han establecido distinciones importantes entre los principales paradigmas psicoeducativos de corte constructivista que derivan en enfoques instruccionales. En tres de las versiones más conocidas de dichos enfoques instruccionales encontramos importantes diferencias: 383 • En el modelo instruccional de expertos-novatos, se enfatiza la actuación del agente educativo: el experto es quien modela y promueve determinados saberes en el novato). • En el modelo de descubrimiento individual y colaborativo, resalta la actividad que realiza el aprendiz puesto que los alumnos de forma individual o en grupos pequeños abordan tareas que implican descubrimiento y solución de problemas abiertos. • En las llamadas comunidades de aprendizaje el acento está puesto en la participación conjunta en experiencias socioculturales y colectivas relevantes y auténticas, por lo que se enfatiza el trabajo cooperativo y la co-construcción del conocimiento. EL USO DE LAS TIC EN LA INSTRUCCIÓN: ¿HERRAMIENTAS FÍSICAS O PSICOLÓGICAS? En el caso del diseño instruccional apoyado con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) (2) es importante revisar el papel que se otorga a éstas en el proceso educativo. Lo más frecuente es pensar que la introducción de la computadora y los medios en el aula permiten no sólo allanar la distancia geográfica y ampliar la cobertura, sino ante todo suministrar la instrucción de una forma más eficiente y efectiva y se asume que debido a esto se promoverán mejores aprendizajes. Los profesores esperan ante todo que la tecnología les ayude a mostrar a sus alumnos mejores ejemplos de los conceptos y principios que enseñan, oportunidades casi ilimitadas y personalizadas para ejecutar un procedimiento, aprender una técnica o corregir errores, y sobre todo, lograr un ambiente de aprendizaje más entretenido o motivante (Duffy y Cunningham, 2001). No obstante, las llamadas TIC no deben quedarse sólo en el nivel de “herramientas de enseñanza eficaz”, en el sentido de dispositivos físicos que ayudan a los alumnos a adquirir y practicar contenidos curriculares de manera más eficiente, sobre todo si el entorno de enseñanzaaprendizaje en su conjunto queda inalterado y no se ha transformado hacia una visión de construcción significativa del conocimiento. Esta es una crítica que se puede hacer a una cantidad considerable de experiencias de enseñanza en línea, donde las TIC están al servicio –eficiente- de modelos de enseñanza transmisivo-receptivos centrados en el aprendizaje declarativo de contenidos estáticos (i.e. lecturas de capítulos o artículos basadas en la resolución de cuestionarios con preguntas literales, ejercicios rutinarios y exámenes objetivos de respuesta cerrada). En este caso, la tecnología se emplea para “amplificar” lo mismo que se ha venido haciendo. Más preocupación aún genera el diseño instruccional que ubica las TIC –el manejo de medios o programas y paquetes informáticos per se- como el fin último de la instrucción (i.e. cuando el aprendizaje de un procesador de textos se centra en el dominio de los comandos e instrucciones propias del programa, no en las competencias comunicativas que vehicula, como serían la expresión de ideas, la exploración de alternativas para comunicar un argumento, la planeación y autorregulación del mensaje comunicado, el destino y sentido social de una composición escrita). De acuerdo con Arends (2004) los profesores pueden utilizar la creciente popularidad que la interacción en línea ha logrado entre los jóvenes tanto para lograr algunas de las metas educativas más tradicionales que existen en torno a la discusiones en clase como para enriquecer dichas discusiones en formas que no era posible en los tiempos pre-Internet. Desafortunadamente, esta segunda opción ha resultado poco explotada al presente. 384 En las situaciones antes ejemplificadas, las TIC sólo se perciben como herramientas técnicas o artefactos físicos cuyo empleo facilita o hace más eficientes las formas de acción que ocurrirían de otra manera. Sin embargo, se deja de lado el sentido de herramienta semiótica (3) o psicológica propia de la noción de acción mediada planteada en el enfoque vigotskiano. Como es bien sabido, la perspectiva sociocultural inspirada en Vigotsky plantea que el aprendizaje se encuentra mediado por herramientas físicas o técnicas y signos o herramientas semióticas (también denominadas instrumentos psicológicos, v. Kozulin, 2000). La invención y empleo de una herramienta por los miembros de una comunidad no sólo facilita la acción y aumenta su eficacia, sino que cambia de manera sustancial la forma, estructura y carácter de la actividad. Visto así, las herramientas son “depósitos culturales” (Wilson y Meyers, 2000) puesto que encarnan la historia de una cultura, ya que proporcionan medios poderosos de transmisión de dicha cultura pero también permiten o limitan el pensamiento y los procesos intelectuales. Así, una herramienta semiótica o instrument psicológico implica una forma de razonamiento o argumentación asociada a determinadas creencias, reglas y normativas sociales que determinan a su vez el sentido y uso de dicha herramienta. Al respecto, podríamos preguntarnos, a manera de ilustración, si el procesador de textos por computadora que hoy empleamos no sólo permite hacer más eficiente o práctica la escritura que hace 25 años. La cuestión sería si el proceso de escritura ha cambiado gracias a esta herramienta, si ha promovido una forma de mediación del funcionamiento cognitivo que antes no existía, si ha influido la forma de trabajar del escritor así como en el producto escrito. Es decir ¿ha permitido una forma alternativa de expresar un significado subyacente o podemos hablar de la existencia de un sistema semiautónomo de construcción de significado? (v. Duffy y Cunningham, ob. cit.). Otro ejemplo lo encontramos en el hipertexto electrónico, pues de acuerdo con Campos y Medina (2004) es un texto multisecuencial que el lector experimenta como no lineal, en tanto que son posibles múltiples formas de encadenar sus partes y navegar a través del contenido. Aunque puede decirse que las habilidades lectoras convencionales se aplican al interior de cada segmento de texto considerado de forma individual, cuando se va más allá de los fragmentos en sí mismos, la noción previa de unidad del texto se rompe y aparecen reglas y niveles de experiencia diversos. El lector se enfrenta a una forma de textualidad donde los contenidos no sólo son palabras, sino imágenes y sonidos, que se interconectan en trayectorias o encadenamientos abiertos y no únicos, inacabados y susceptibles de elección en función de los intereses, habilidad, experiencia o motivos presentes en la actividad lectora. El eje o principio organizador del contenido así como el centro de atención se desplazan continuamente, y el lector interviene en la toma de decisiones respecto al establecimiento de nuevos vínculos, en la introducción o eliminación de contenidos, en la modificación de la organización y extensión de éstos, de tal forma que hoy en día se habla de hiperlectores y habilidades de hiperlectura (Campos y Medina, 2004). La computadora y en general las llamadas TIC son ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten aspectos tanto de herramienta física como semiótica. No obstante, su potencialidad como instrumento mediacional del funcionamiento cognitivo, como sistema de construcción de significados o de transformación y creación de contenidos culturales es menos explotada en el diseño de experiencias educativas en comparación a su atributo como herramienta técnica eficiente. La “novedad” que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no son los recursos semióticos aislados 385 que incluyen (lengua oral y escrita, lenguajes audiovisual, gráfico o numérico), sino que a partir de la integración de dichos sistemas simbólicos clásicos, se puede eventualmente crear un nuevo entorno de aprendizaje, con condiciones inéditas para operar la información y transformarla. En palabras de César Coll (2004-2005, p.5): “No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en la educación escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje”. ENTORNOS DE APRENDIZAJE Y POTENCIALIDAD DE LAS TIC Ahora bien, las herramientas informáticas, en su calidad de medios para introducir y manipular tanto las ideas como los recursos, pueden emplearse con fines de tratamiento, de búsqueda, de recopilación, de organización o de creación de la información (Hannafin, Land y Oliver, 2000). Es decir, el agente educativo o los mismos estudiantes pueden tener en mente distintas finalidades cuando hacen uso de las tecnologías: buscar información, contrastarla, organizarla, compartirla, asegurar cierto tipo de comunicación entre profesor y alumnos o entre pares, hacer posible el trabajo en equipo, etc. y el acento puesto en cada una de ellas puede cambiar el sentido y las prácticas en un entorno de aprendizaje dado. La preocupación de connotados autores en el campo del diseño instruccional estriba en la elaboración de teorías del diseño educativo orientadas hacia la promoción de actividades cognitivas e interactivas más potentes, así como a la reorganización y extensión de los aprendizajes, en un sentido de construcción activa del conocimiento, tanto en el plano intra como en el intermental. Así, uno de los principales retos de la instrucción apoyada con TIC es ofrecer nuevas representaciones y perspectivas de distintos fenómenos, de interés tanto científico como cotidiano, que de otra manera no sería posible desarrollar, y de esta manera, contribuir a transformar tanto nuestra comprensión y prácticas como la cultura misma. En este punto es importante una precisión respecto al concepto de entorno o ambiente de aprendizaje. Éste se refiere a un determinado estilo de relación entre los actores que participan en el contexto de un evento determinado, con una serie de reglas que determinan la forma en que se organizan y participan e incluye una diversidad de instrumentos o artefactos disponibles para lograr unos fines propuestos. Si alguno de estos elementos cambia o falla, el ambiente se transforma. Como podemos ver, el concepto no sólo abarca el espacio físico o los medios disponibles, sino aquellos elementos básicos que definen el diseño instruccional de toda propuesta pedagógica (apoyada o no con TIC): “el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los medios” siendo “la estrategia didáctica la que permite una determinada dinámica de relación entre los componentes educativos” (Dirección de Investigación y Comunicación Educativas del ILCE, 1999, p. 57). Por lo anterior resulta evidente que puede existir una gran variabilidad en el diseño de entornos de aprendizaje apoyados por TIC y que las tecnologías y los medios pueden servir diferencialmente para muchos propósitos. 386 Como resultado de una amplia revisión de las características más sobresalientes de los entornos de aprendizaje apoyados por las TIC y teniendo como marco de referencia la aproximación constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje, Coll (2004-2005, p. 10) plantea las potencialidades de dichas tecnologías en el diseño educativo. Este autor destaca las características de interactividad, multimedia e hipermedia como las que más potencian a las TIC como instrumentos psicológicos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos, mientras que la conectividad potencia las relaciones entre los actores (v. Cuadro 1). Estas características tienen que ver con las posibilidades de acceso a la información, a la manera de representarla y a las posibilidades de interacción. Desde la perspectiva del diseño de un entorno de aprendizaje, inciden en las relaciones entre agentes educativos, alumnos y contenidos y son susceptibles de establecer nuevas formas de mediación. Cuadro 1. Características de los entornos simbólicos basados en las TIC y sus potencialidades para el aprendizaje. Fuente: Coll (2004-2005). Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de conciencia Formalismo y la autorregulación. Posibilidades que ofrecen las TIC de que el estudiante establezca una relación Interactividad contingente e inmediata entre la información y sus propias acciones de búsqueda y procesamiento. Permite una relación más activa y contingente con la información. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptación a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima. Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con Dinamismo realidades virtuales. Favorece la exploración y la experimentación. Capacidad de los entornos basados en TIC para combinar e integrar diversas Multimedia tecnologías. Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación (lengua oral y escrita, imágenes, lenguaje matemático, sonido, sistemas gráficos, etc.). Facilita la generalización del aprendizaje. Resultado de la convergencia de la naturaleza multimedia del entorno más la Hipermedia utilización de una lógica hipertextual. Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendo relaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación. Potencia el protagonismo del aprendiz. Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas Conectividad posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los aprendices. 387 Notas (1) De acuerdo con Berger y Kam (1996) del Laboratorio de Investigación Aplicada de Penn State University, el diseño instruccional es el proceso sistemático que conduce a la creación de sistemas instruccionales, mientras que el desarrollo instruccional es el proceso de implementar dicho sistema o plan e incluye su evaluación y mantenimiento. En este trabajo asumimos que ambos procesos deberían ser indisociables y que el diseño y desarrollo sistemático de las especificaciones psicopedagógicas contenidas en un sistema instruccional requiere, entre otras cosas, tanto una toma de postura como un sustento sólido y congruente en las teorías del aprendizaje y la enseñanza así como en la investigación de la práctica educativa que ocurre en las aulas. (2) Las tecnologías de la información y comunicación no son equiparables sólo a las tecnologías informáticas desarrolladas a partir de la segunda mitad del siglo XX, aunque hoy en día es el sentido más empleado del término y el que adoptan los diseñadores instruccionales actuales. Para hacer esta distinción, en algunos casos se suele hablar de “nuevas” tecnologías de la información y comunicación (NTIC). Las TIC como instrumentos creados por el ser humano para representar, transmitir y recrear el conocimiento, han pasado por diferentes etapas de desarrollo, siendo algunos de sus hitos más reconocidos la creación del lenguaje oral, la escritura, la imprenta, el teléfono, etc., puesto que han propiciado nuevas maneras de vivir y trabajar juntos. (3) La semiótica (del griego semeion, signo) también llamada semiología, es la ciencia que estudia los sistemas de signos dentro de una sociedad, es decir, nos permite analizar nuestros recursos y acciones sociales para comunicar significados. El lenguaje es por supuesto nuestro principal recurso semiótico, pero también lo son la notación algebraica, los diagramas y mapas, la notación musical, entre otros. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Arends, R. (2004). Learning to teach. New York: McGraw Hill (6a. Edición). Berger, C. y Kam, R. (1996). Training and instructional design. Laboratorio de Investigación Aplicada, Penn State University. 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Nacimiento, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN Los alumnos y alumnas de 8º año básico, NB6, diseñan, planifican y construyen maquetas de proyectos simples utilizando para su construcción material de desecho e insumos FORMAKIT, (www.formakit.cl), y las controlan con el computador, a través del software Paraleport, previo a eso se utilizaron para la adquisición de contenidos los softwares crocclip y laboratorio de electricidad, la metodología utilizada es la de resolución de problemas y la metodología de proyectos , para desarrollar esta actividad correspondiente a los objetivos de NB6 Desarrollar objetos o sistemas tecnológicos simples usando componentes variados: mecánicos y/o eléctricos, electrónicos, neumáticos, comprender que los objetos están compuestos de sistemas físicos que hacen posible su funcionamiento, explorar las relaciones entre sus componentes, Esta experiencia surge de la necesidad de provocar en los alumnos aprendizajes significativos, pertinentes y proyectarse al mundo futuro, mediante medios de aprendizajes modernos, como es el computador. Se propone despertar en los alumnos una toma de conciencia de la existencia e importancia tecnológica del mundo creado por el hombre y desarrollar en las mismas capacidades operativas, que le permita, como ciudadano de una sociedad democrática, participar de su evolución y su control. Esto implica poder reflexionar críticamente acerca de los problemas de este mundo tecnológico, buscando siempre colaborar en mejorar la calidad de vida de la sociedad en su conjunto. En síntesis, se pretende que, los alumnos adquieran una cultura tecnológica. INTRODUCCION La unidad está conformada por tres tipos de actividades. La primera es de actualización, y en ella el docente solicita a los alumnos/as que identifiquen los nombres de algunos componentes eléctricos con que operan ciertos objetos tecnológicos, por ejemplo: ampolleta, motor, interruptor, entre otros. Luego utilizan el software crocclip para simular algunos circuiros, los dibujar y los construyen en el aula tecnológica con operadores eléctricos que están a su disposición La segunda actividad es de apropiación. Aquí los estudiantes deberán desarrollar un mecanismo simple, donde utilizan los circuitos construidos, sacan ideas de ejemplos del software laboratorio de electricidad y luego realizan sus propias ideas. Por último, los alumnos/as construirán sus proyectos con mecanismos simples, para luego construir una interfase que conectaran al computador a través del puerto paralelo del P.C. DESARROLLO Consideramos las TICs como eje transversal de la acción formativa, como instrumento facilitador de los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación entre profesores y alumnos, recurso didáctico...), al utilizar las TIC aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales. Vertiginosos cambios han desestabilizado a los sistemas educativos que han llevado a nuevos paradigmas basados en la construcción del conocimiento en base a situaciones motivadoras y a la investigación. 390 Pertenecemos a un mundo inundado por las TICs. Es necesario afrontar la realidad. No es posible continuar dando clases olvidando esos avances tecnológicos. Debemos brindarles el derecho a los alumnos y alumnas a ingresar a ese mundo, conocerlo y enfrentarlo para saber cómo resolver las situaciones en las que se verá enfrentado y poder tomar sus propias decisiones. Somos responsables guías y facilitadores de aprendizajes significativos La motivación es requisito indispensable para el Aprendizaje. No siempre se dispone de recursos para provocarla. Esta experiencia se construye alrededor de una tarea atractiva y realizable, (proyecto), que involucra desde la adquisición y organización del conocimiento, hasta la extensión y procesamiento y construcción del mismo, fomentando el trabajo en equipo y exigiendo la máxima creatividad por parte del docente y de sus alumnos. Esta experiencia les da la posibilidad de analizar, sintetizar, comprender, valorar, transformar, crear y juzgar los proyectos realizados por sus pares. Ha permitido y obligado a los docentes a incluir en sus practicas pedagógicas, las TICs, Un profesor que sugiera explorar en la Red sin conocer previamente los sitios es como un docente que recomiende un texto sin haberlo leído con anterioridad. El objetivo es lograr que la actividad sea lo suficientemente atractiva para incentivar el interés de los alumnos, lograr atraparlos. Se brinda al alumno información básica, se lo orienta y se despierta el interés con la variedad de recursos seleccionados por el profesor Objetivos: • Comprender el mundo artificial en el que vive. • Tomar conciencia que los objetos tecnológicos son respuesta a problemas y que su uso modifica la realidad. • Plantear situaciones en las que partiendo de una necesidad se busca el objeto que la satisface, o partiendo de un objeto, se busca determinar la necesidad que lo originó y el marco referencial del momento histórico o contexto. • Identificar los objetos tecnológicos más pertinentes a su realidad y problemática y comprender los aspectos operativos y funcionales de los mismos. • Asumir una actitud comprensiva y crítica frente a la tecnología. • Reconocer la interdependencia entre Tecnología y las condiciones económicas, sociales y culturales. • Tomar conciencia de la necesidad de evaluar y controlar los riesgos inherentes a toda intervención tecnológica. • Aprovechar de los aspectos positivos de la informática como herramienta para favorecer el desarrollo del pensamiento divergente Competencias que deberán obtener: • Identificar los productos tecnológicos que en el entorno inmediato del alumno han sido creados para satisfacer alguna demanda. 391 • Planificar y ejecutar tareas que le permitan manipular la información y clasificarla con soltura. • Desarrollar una actitud crítica frente al consumo de los distintos productos tecnológicos. • Valorar los avances de los distintos productos tecnológicos. • Habilidad en el manejo de materiales, herramientas (computador), máquinas, procesos e instrumentos. • Utilizar con fluidez un computador para procesar información textual, numérica y gráfica. • Reconocer las tecnologías blandas como un proceso capaz de optimizar toda actividad humana. En lo referente a las tareas grupales: • Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo. • Se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo. • Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental. • Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información. • Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo. Aumenta: • La motivación por el trabajo individual y grupal. • El compromiso de cada uno con todos. • La cercanía y la apertura. • Las relaciones interpersonales. • La satisfacción por el propio trabajo. • Las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas. • La seguridad en sí mismo. • La autoestima y la integración grupal Disminuye: • Los sentimientos de aislamiento. • El temor a la crítica. Resultados e impactos: • Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de soluciones tecnológicas a problemas. • Gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolución de problemas tecnológicos. • Valoración del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje. • Tolerancia y seriedad frente a los resultados positivos o negativos de los proyectos en que participa. • Valoración del equipo de trabajo y de las técnicas de organización y gestión en diseño y realización de proyectos tecnológicos. • Disposición crítica y constructiva respecto del impacto de la tecnología sobre la naturaleza y la sociedad. 392 Los alumnos exploran e interactúan los software Crocclip y Laboratorio de Electricidad (simulación de circuitos eléctricos), aprenden a hacer circuitos eléctricos; simples, en serie, en paralelo, mixtos), practican los diferentes tipos de circuitos con operadores eléctricos, para luego utilizarlos en la construcción de proyectos tecnológicos. Utilizan el software Paraleport, aplicación destinada a experimentar a nivel educativo con el puerto paralelo del PC. Los circuitos a utilizar, son muy modulares, extremadamente sencillos, y con componentes baratos y fáciles de encontrar. Incluso se utilizan algunos reciclados, como el motor P.A.P. y el sistema de conexión del PC es puerto paralelo. Las características principales de estos Software de electricidad y electrónica son: • Facilidad de uso para los alumnos y profesor • Actividades atractivas. • variación de ejercicios. • Recurso fácil para el docente, no hay que preparar los computadores. • Posibilidad de utilización en computadores con window 95 en adelante Digitales Interactivas o data • Creación de actividades de forma sencilla. • Ejemplos de proyectos incluidos en el software y Pizarras Además, esta herramienta presenta: • Entorno agradable. • Basado en la función de "arrastrar y soltar". La educación tecnológica requiere un nuevo perfil de profesorado. El motor del nuevo enfoque curricular, aparte de los contenidos mismos, debe ser la motivación del docente y, como efecto de esta la motivación del alumno. Los profesores y profesoras requeridos para dar respuesta a estos nuevos desafíos deben tener conocimientos actualizados de ciencia y tecnología, sentirse estimulados por realizar un trabajo interdisciplinario y corresponsables de los resultados de sus alumnos, motivándolos y entusiasmándolos para seguir avanzando. Deben ser docentes que consideren la evaluación como un instrumento del aprendizaje, y, que por tanto incorporen a la evaluación el desarrollo de destrezas y actitudes que importan en el aprendizaje de la ciencia, que valoren y promuevan un trato horizontal con los estudiantes; que estimulen la crítica y el diálogo. Con todo esto los alumnos y alumnas diseñan, planifican y construyen maquetas con material de desecho e insumos FORMAKIT, (www.formakit.cl), de proyectos simples y las controlan con el computador, siendo el aula tecnológica y el laboratorio de computación escenarios importantes, donde ellos y ellas son los principales protagonistas, lo que les permite un trabajo en equipo, clases más dinámicas y aprendizajes significativos. 393 FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN MODALIDAD BLENDED-LEARNING: UNA EXPERIENCIA CHILENA EN EL SECTOR DE FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL Katia Sandoval Rodríguez1 1 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Viña del Mar, Chile e – mail: [email protected] RESUMEN La presente ponencia da cuenta de la implementación del proyecto “Modelo B-learning para el mejoramiento de las competencias pedagógicas de los docentes del área Técnico Profesional, en el subsector de administración y comercio”, que se llevo a cabo durante el periodo comprendido entre enero del año 2005 a abril del 2006, por una equipo de profesionales del Centro Zonal Costa Centro de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, con la colaboración del Centro Comenius de la Universidad de Santiago de Chile y bajo los lineamientos del Ministerio de Educación. Este proyecto que contó con la participación inicial de 110 docentes pertenecientes a 44 Liceos Técnicos Profesionales de las Regiones Quinta y Metropolitana, se organizó a través de un programa de 4 módulos para docentes que ejercen en la educación diferenciada técnico profesional en el sector Administración y Comercio, para las carreras de Contabilidad, Administración y Ventas; en el cual se abordaron los temas de Gestión de Pequeña Empresa, Normativa Comercial y Tributaria, Situaciones de Aprendizaje y la Metodología de Resolución de Problemas y Enfoque e Instrumentos de Evaluación por Competencias y TIC. Todo ello para mejorar tanto el manejo técnico de la especialidad, como el fortalecimiento de las competencias pedagógicas Por tanto esta ponencia busca dar a conocer la experiencia del proyecto que buscaba apoyar la actualización y perfeccionamiento de los docentes que se desempeñan en la Educación Diferenciada Técnico-Profesional mediante el desarrollo de un programa de 4 módulos para docentes que ejercen en el sector Administración y Comercio (carreras de Contabilidad, Administración y Ventas). Este programa de módulos apuntó a actualizar el manejo técnico de la especialidad, como a fortalecer las competencias pedagógicas en dimensiones tales como metodología para el trabajo de aula y evaluación basada en un enfoque por competencias, en todos los cuales se articulará el uso de herramientas T.I.C. para potenciar su desarrollo. Entre las razones para fundamentar esto está el antecedente que un porcentaje importante de estos docentes no han cursado programas formales de formación pedagógica y/o no participan activamente d