CONGRESO INTERNACIONAL DE NUEVAS

CONGRESO INTERNACIONAL DE
NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN
Organiza:
Universidad de La Frontera
Patrocinan:
Gobierno de Chile, Ministerio de Educación
Enlaces: Centro de Educación y Tecnología
Facultad de Educación y Humanidades, Universidad de La
Frontera
Unidad de Gestión de Enlaces, Universidad de La Frontera
Centro Zonal Sur Austral, Universidad de La Frontera
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, OEI
Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la
Ciencia y la Cultura, UNESCO
Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas CPEIP
1
CONGRESO INTERNACIONAL DE
NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN
Editor:
Daniel Saldivia Cuevas
Comité Editor:
Patricia Galindo Matus
Karla Castillo Echeverría
Luis Medina Lizama
Pamela Cayupil Vásquez
Juan Sanhueza Vidal
2
CONGRESO INTERNACIONAL DE
NUEVAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN
Comité Científico:
Sr. Jaime Sánchez Ilabaca, Universidad de Chile.
Sr. Fidel Oteiza Morra, Universidad de Santiago de Chile.
Sr. Nelson Araneda Garcés, Universidad de La Frontera de Chile.
Sra. Sonia Osses Bustingorry, Universidad de La Frontera de
Chile.
Sr. Enrique Hinostroza Scheel, Universidad de La Frontera de
Chile.
Sr. Roberto Oscar Páez, Universidad de Córdoba de Argentina.
Sra. Catalina Alonso García, UNED de España.
Sr. Domingo Gallego Gil, UNED de España.
Sr. Juan Sanhueza Vidal, Universidad de La Frontera de Chile.
Sr. José Salazar Ascencio, Universidad de La Frontera de Chile.
Sr. Juan Silva Quiroz, Universidad de Santiago de Chile.
Sr. Daniel Saldivia Cuevas, Universidad de La Frontera de Chile.
Sra. Patricia Galindo Matus, Universidad de La Frontera de Chile.
3
Agradecimientos:
Expresamos
instituciones
y
nuestro
actores
del
sincero
mundo
agradecimiento
educativo
a
nacional
las
e
internacional que gentilmente patrocinaron la materialización de
este Congreso.
Del mismo modo, se agradece la colaboración del Ministerio
de Educación chileno a través de Enlaces: Centro de Educación y
Tecnología, quién colocó al presente Congreso Internacional de
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación como uno de
los eventos centrales de la Red de Asistencia Técnica de Enlaces
para el año 2006 y además, porque convocó y aglutinó a diversos
actores del mundo de la tecnología en torno a esta iniciativa
académica impulsada por la Universidad de La Frontera en el
marco de lo que ha sido el desarrollo del Proyecto Enlaces en
Chile.
4
Presentación.
En las últimas décadas se ha producido un vertiginoso cambio
científico-tecnológico, que ha dado lugar a la sociedad del
conocimiento. La aparición a mediados de los años 70 de las
llamadas nuevas tecnologías de la información y comunicación
entre las que se incluyen el computador, el teléfono móvil e
Internet, ha producido una verdadera revolución social;
principalmente, porque ofrecen posibilidades de comunicación e
información con el mundo y posibilitan el desarrollo de nuevas
habilidades y formas de construcción del conocimiento que
anteriormente eran desconocidas y que además plantean nuevos
desafíos sociales que se deben asumir de forma responsable y
con visión de futuro.
Las TIC han propiciado acelerados e innovadores cambios en la
sociedad mundial, principalmente, porque poseen un carácter de
interactividad que a la fecha ya es imposible medir. Las personas,
las empresas y en definitiva los habitantes del mundo, pueden
interactuar con otras y con sistemas informatizados desde
cualquier lugar del planeta.
En el contexto señalado, la Facultad de Educación y
Humanidades, el Departamento de Educación de la Universidad
de La Frontera, el Centro Zonal Sur Austral de la Red de
Asistencia Técnica de Enlaces y la Unidad de Gestión de Enlaces
de la Facultad de Educación de la Universidad de La Frontera,
tienen el agrado de presentar la memoria del Congreso
Internacional de Nuevas Tecnologías de Información y
Comunicación denominado: “Las tecnologías de Información
y Comunicación en el ámbito público y privado en el nuevo
milenio”, desarrollado los días 19 y 20 de octubre de 2006 en los
salones del Hotel Terraverde de la ciudad de Temuco-Chile.
Objetivos del Congreso:
Obtener información relevante y conocer opiniones y
posturas de autoridades educacionales, representantes de
instituciones educacionales de nivel superior y medio,
representantes de otras instituciones y empresarios acerca
de los desafíos que la tecnología plantea a la formación de
futuros profesionales.
5
Analizar investigaciones relacionadas con prácticas
pedagógicas, uso, integración y adopción de TIC en el
currículum escolar.
Analizar los distintos enfoques de integración de las
tecnologías en el currículum escolar.
Presentar investigaciones, trabajos y experiencias
educativas con el uso de TIC que describan el estado del
arte de la informática en instituciones publicas, privadas,
establecimientos educacionales del país y el extranjero.
Generar un espacio de análisis e intercambio internacional
de investigaciones y experiencias en el uso, integración y
adopción de las TIC para instituciones del mundo privado y
público que estén desarrollando proyectos tecnológicos
vinculados al desarrollo regional, nacional e internacional.
Temáticas del Congreso:
Desafíos de la tecnología en el ámbito público y privado
Visión de la empresa privada inserta en el mundo
digitalizado
La sociedad del conocimiento y las tecnologías de la
Información en la educación y privada
Las tecnologías de información y comunicación en la
educación del nuevo milenio
La diversidad, globalización y tecnologías de la información
Gestión y TIC, los servicios del estado al servicio de las
personas a través de la red
Impactos de las TIC en el ámbito educativo
Las TIC en la integración y aplicaciones pedagógicas en la
educación especial
Destinatarios:
Académicos, profesores e investigadores de Educación
Superior
Profesionales adscritos a las Universidades, Centros de
Formación Técnica del país y del extranjero
Autoridades y profesionales de organizaciones públicas y
privadas
Autoridades y profesionales de organización privadas
asociadas al ámbito productivo
Organizaciones no gubernamentales (ONG)
6
Especialistas o consultores en Informática Educativa, TIC y
Educación
Profesores de Educación Pre-Básica, Básica y Media
Ingenieros Civiles y de Ejecución relacionados con las TIC
Profesionales de las distintas áreas del quehacer
profesional que utilicen las TIC en sus ámbitos laborales
Estudiantes de pregrado y postgrado
Publicación de Ponencias en:
CD del Congreso Internacional de Nuevas Tecnologías de
Información y Comunicación CINTIC 2006.
Memoria del Congreso Internacional de Nuevas
Tecnologías de Información y Comunicación CINTIC 2006.
Actividades:
Conferencias: exposiciones sobre temas de actualidad en
investigación educativa, a cargo de invitado especiales.
Ponencias: presentaciones orales de los participantes
relacionadas con las áreas temáticas del Congreso.
Paneles: exposiciones de un grupo de expertos en torno a un
tema específico asociado a las TICs.
Jornada Regional de Informática Educativa: jornada donde
exponen las tres mejores experiencias escolares con uso de TICs
de la región de La Araucanía, seleccionadas en el concurso de
proyectos regionales para la Jornada Regional de Informática
Educativa, organizado por el Centro Zonal Sur Austral de la Red
de Asistencia Técnica de Enlaces: Centro de Educación y
Tecnología.
Finalmente, el comité editor espera que esta instancia de
análisis y reflexión de las tecnologías de información y
comunicación en el ámbito público y privado en el nuevo milenio,
contribuya a consolidar la integración curricular de las TICs en las
prácticas educativas y sociales y, con ello, mejorar la calidad de la
educación y apoyar el proceso de cierre de la brecha digital
instalada en Chile y en los países subdesarrollados del mundo.
Atentamente.
Comité Editor.
7
Tabla de contenidos
Página
DISEÑOS DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA DE INGENIERÍA Y SU
IMPLEMENTACIÓN EN UN SISTEMA DE GESTIÓN DE ACTIVIDADES.
Marianna Villarroel Manfredi y Luis Alberto Álvarez González
13
USAR LAS TIC PARA DISMINUIR LA BRECHA SOCIAL.
Marcelo Arancibia Herrera y Paulo Contreras Contreras
19
USO PEDAGÓGICO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: INDAGACIÓN EN EL
POTENCIAL DE LA MULTIMEDIA COMO HERRAMIENTA FORMATIVA.
María Isabel Balmaceda, Alicia Violeta Malmoe y Verónica Cecilia Díaz Reinoso
34
HACIA UNA PERCEPCION DEL ALUMNADO FRENTE AL USO DE LAS TICS Y
SUS APRENDIZAJES EN EL AREA DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES: UNA
INVESTIGACIÓN EN CURSO.
Pedro Antonio Bustos Betanzo
41
LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN
APLICADAS A CURSOS DE GRADO DE EDUCACION UNIVERSITARIA.
María Cabezas, Silvana Mitolo y Silvia Oliva
51
CÓMO LOS MODELOS DE CAMBIO E INNOVACIÓN CURRICULAR PUEDEN
AYUDARNOS A COMPRENDER EL FENÓMENO DE LA IMPLEMENTACIÓN E
INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LAS PRÁCTICAS DOCENTES. RESULTADOS DE
UNA INVESTIGACIÓN EN 22 UNIDADES EDUCATIVAS DE LA PROVINCIA DE
ÑUBLE.
Nancy Castillo Valenzuela.
59
LAS TECNOLOGIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A NIVEL
SUPERIOR
Maria Cecilia Corona Villarroel y Marcela Adaros Rojas
69
INCORPORACIÓN DE DISTINTOS AGENTES AL AULA, EN EL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. DIVERSIDAD DE INTERACCIONES, COMO MEDIO
DE GENERACIÓN DE APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE TIPO SOCIAL E
INSTRUMENTAL.
Donatila Isabel Ferrada Torres, Natalia Andrea Colipí Aguilar y Christian Ignacio Melo
Millán
92
EL ROL DEL CURRÍCULUM EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Lila Beatriz Cortés Díaz
100
USO Y DESUSO DE LAS Tics EN LA FORMACION DE TRABAJO SOCIAL EN LA
ARAUCANIA: UNA MIRADA RETROSPECTIVA.
Ana María Salamé, Guillermo Davinson y, Lucy Ketterer
105
LAS COMPETENCIAS INFORMÁTICAS Y TECNOLÓGICAS DESARROLLADAS
EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRE BÁSICA Y PRIMER
NIVEL BÁSICO. LAS COMPETENCIAS UN ENFOQUE CURRICULAR QUE NOS
LLEVA A UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD.
Ciro Fernando Díaz Iturbe
112
APLICACIÓN DE ESCALA DE APROPIACIÓN DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA
(EAT), EN PROFESORES DE LICEOS MONTEGRANDE DE LAS I, IX,X,XI Y XII
131
8
REGIONES DE CHILE.
Waldo Fernando Díaz Aravena
A IMPORTÂNCIA DAS FERRAMENTAS DE INTERAÇÃO EM UM AMBIENTE
COOPERATIVO E INTERATIVO DE CARÁTER EDUCATIVO – A EXPERIÊNCIA
DO CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO
RIO DE JANEIRO
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira, Lázaro Santos, Rachel Alonso de Azevedo y
Raquel da Silva Nunes
139
REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE BASADO EN EL ESTÁNDAR
SCORM.
Daniela Espinoza
150
INCORPORACIÓN DE DISTINTOS AGENTES AL AULA, EN EL PROCESO
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. “DIVERSIDAD DE INTERACCIONES, COMO
MEDIO DE GENERACIÓN DE APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE TIPO
SOCIAL E INSTRUMENTAL”.
Dnatila Ferrada, Natalia Andrea Colipí Aguilar y Christian Ignacio Melo Millán
160
TECNOLOGÍA INFORMÁTICA APLICADA A LA PREDICCIÓN DE LA APTITUD
DEL ALUMNO
Fernando Lage, Zulma Cataldi, Fernando Salgueiro, Germán Kraus y Nancy Figueroa
168
INTERNET Y COMUNICACIONES E INTEGRACIÓN DE LAS TIC'S A TRAVÉS DE
CREASITIOS, LA HERRAMIENTA INTERACTIVA PARA CREAR WEB
EDUCATIVOS EN EDUCARCHILE.
Hilda Flández Contreras
176
LAS TICS. Y SU IMPACTO EN LA CULTURA ESCOLAR: EL CHAT Y LA
TELEFONÍA CELULAR COMO GENERADORES DE CULTURAS SUBALTERNAS
ADOLESCENTES.
Julieta Galera y Rocío Calandrelli
181
LA MODALIDAD DE PROYECTO Y EL USO DE TECNOLOGÍAS COMO
RECURSO CLAVE EN EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO A
NIVEL DE AULA.
Eduardo Emilio Mardones Fuentes y José Luis Garcés Bustamante
188
CONSIDERACIONES CURRICULARES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS
TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN, EN EL SUBSECTOR DE
HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES, RELACIONADA CON EL USO DE INTERNET
Y MANEJO DE HERRAMIENTAS INFORMÁTICAS.
Pablo Gallegos Rojas
198
PROPUESTA DE UNA ARQUITECTURA PARA SOPORTE DE LA DOCENCIA EN
LA UNIVERSIDAD DE LA SERENA.
Gustavo Gatica González
207
EL REDISEÑO DE ASIGNATURAS UTILIZANDO TICS.
Víctor Manuel González Escobar
239
ENTORNOS VIRTUALES PARA EL MEJORAMIENTO DE APRENDIZAJES. EL
CASO DE LA UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA.
Víctor Manuel González Escobar y Alberto Javier Mayorga Rojel
246
9
ADQUISICIÓN REMOTA DE DATOS EN UN PROCESO DE MECANIZADO.
APLICACIONES DE LAS TIC EN EDUCACIÓN.
M. Guzmán, R. Hunter, H. Pérez y A. Vizán
255
LAS TIC´S EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: SU IMPLICANCIA EN LA
ENSEÑANZA DE INGENIERÍA.
Zulma Cataldi, Fernando Lage y Julia Denazis
261
UN ACTO DE EGRESADOS PARA EL RECUERDO.
Cesar Eduardo Luna
270
NUEVAS TECNOLOGÍAS,
INTERNET EN EL ESTADO.
Laura Manolakis
VIEJAS
BUROCRACIAS.
COMPUTADORAS
E
275
PRÁCTICA PEDAGÓGICA E INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍAS; EL CASO DE
LOS MICROCENTROS LAS COLINAS Y NAHUELBUTA DE LA COMUNA DE
CARAHUE, IX REGIÓN, CHILE.
Patricio Marcelo Matus Yañez
287
CREACIÓN Y DESARROLLO DEL DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA DEL
COLEGIO PARROQUIAL SAN JOSÉ DE CHILLÁN.
Nelson Julian Miranda Gómez
301
APRENDIZAGEM E MEDIAÇÃO ATRAVÉS DOS MEIOS TECNOLÓGICOS: O
DISCURSO DE PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO DIGITAL.
Eloiza da silva Gomes de Oliveira y Mário Lúcio de Lima Nogueira
306
NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESORADO EN LAS TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. CASO: DEPARTAMENTO DE CIENCIA Y
TECNOLOGÍA DEL COMPORTAMIENTO DE LA USB.
Karina Olmedo Casas y Sofía Peinado
321
CUADRO DE MANDO INTEGRAL DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN
CHILE.
Lorena Andrea Paredes Buzeta
330
DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS(AS) ORIENTADO EN
LA METACOGNICIÒN A TRAVÈS DE LA INTERACCIÒN CON ROBOTS MOVILES
EN AMBIENTES DE REALIDAD VIRTUAL.
Maria E. Pérez Mantilla
339
CONVERGENCIA TECNOLÓGICA PARA UNA EDUCACIÓN CON CALIDAD
MUNDIAL: EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA.
Miguel A. Aguayo, Jorge E. Preciado, Guillermo C. Vázquez y José Ceja. Ian
Pacheco
348
LA INTRODUCCIÓN DEL COMPUTADOR COMO UN RECURSO DE
APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
Niurka Ramos, Feliberto Martins y Agatina Cammaroto
359
PORTAFOLIO
DIGITAL:
RE-CONSTRUCCIÓN
DEL
CONOCIMIENTO
PROFESIONAL A TRAVÉS DE EVIDENCIAS DE LA PRÁCTICA.
Patricia Raquimán Ortega
368
10
USO DE TECNOLOGÍAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA:
EXPERIENCIAS PEDAGOGICAS.
Mario Ruiz Vera
375
CIUDADANÍA EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN.
Juan Saavedra Vásquez
377
PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE SUSTENTADAS EN
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN.
Francisco Sacristán Romero
LAS
NUEVAS
383
CONTROL AUTOMÁTICO DE LAS MAQUETAS A TRAVÉS DEL P.C.
Alicia Salgado Cerna
390
FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN MODALIDAD BLENDEDLEARNING: UNA EXPERIENCIA CHILENA EN EL SECTOR DE FORMACIÓN
TÉCNICO PROFESIONAL.
Katia Sandoval Rodríguez
394
INTERNET COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN MASIVA: UNA MIRADA
SOCIOEDUCATIVA. LOS SITIOS WEB DESDE LA USABILIDAD HASTA EL
HIPERTEXTO. CAMINO HACIA EL RIZOMA.
José Rosamel Sarmiento Bustamante
402
SISTEMA DE GESTIÓN DE DISEÑOS DE APRENDIZAJE PARA USO EN AULA.
Leonardo Julio Serendero Cabello
411
UNA PROPUESTA DE ESTÁNDARES TIC PARA LA FORMACIÓN INICIAL
DOCENTE.
Juan Silva, Jaime Rodríguez, Begoña Gros y José Garrido
417
CARACTERIZACIÓN DE LAS INTERVENCIONES DE PARTICIPANTES Y TUTOR
EN UN FORO DE DISCUSIÓN:
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN VIRTUAL DE DOCENTES.
Juan Silva
427
APRENDIZAJE COLABORATIVO A TRAVÉS DE UNA PROPUESTA BLENDED
LEARNING EN LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE.
Ilich Silva-Peña, Cristian Verdugo, Isabel Salgado Labra, Víctor Soto Espinoza y Alex
Véliz
438
EXPERIENCIA PEDAGOGICA CON EL USO DE LAS TICS EN LA LABOR
DOCENTE.
Daniel Jesús Toro Castillo
441
DISEÑOS DE APRENDIZAJE Y SU USO EN UN LMS.
Sergio Antonio Triviños Villanueva
449
USO DE SOFTWARE LIBRE EN UN ORDENADOR.
Jesus Enrique Vázquez Reyna
455
ACTITUD DOCENTE HACIA EL USO DE LA COMPUTACIÓN E IMPACTO
DERIVADO DE LA MISMA.
Wenceslao Verdugo Rojas
464
11
BASE DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS DE SONORA, MÉXICO.
Wenceslao Verdugo Rojas
473
NOTAS PARA UNA EDUCACIÓN BASADA EN EL WEB.
Rogelio Vilches Márquez
478
GEOMETRÍA DIGITAL: APRENDIENDO EL ESPACIO TRIDIMENSIONAL.
Nelsybeth Villapol
483
MODELO DE INTEGRACIÓN DE LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA EN LA
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA.
Gonzalo Villarreal y Omar Molina Parra
492
LET’S LEARN ENGLISH IN REAL SITUATIONS.
Edit Alarcón Osorio
503
12
DISEÑOS DE APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA DE INGENIERÍA Y SU IMPLEMENTACIÓN
EN UN SISTEMA DE GESTIÓN DE ACTIVIDADES.
Marianna Villarroel Manfredi,1Luis Alberto Álvarez González1.
1
Instituto de Informática, Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile
E – mail: [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo comienza presentando los conceptos asociados a Diseños de
Aprendizaje y su relación con la teoría del constructivismo social, esta última se ilustra en un gráfico.
Se continúa con las reglas para construir un buen diseño, o decir,
If Situación de Aprendizaje S
then usa el método de diseño M
Se hace especial énfasis en el método de diseño, el cual sigue la metáfora de un libreto
teatral. Se construye un diseño de aprendizaje para la enseñanza del Algebra de Boole en un curso
de Programación de alumnos de primer año del programa de Bachillerato en Ciencias de la
Ingeniería. Para su implementación se usa la plataforma de software de libre distribución LAMS, de
la Universidad de Macquarie – Sydney, Australia.
Este trabajo forma parte de varios otros relacionados entre si y que tienen como objetivo la
aplicación de tecnologías de apoyo al aprendizaje.
INTRODUCCION
El principal desafío en la docencia, es el cómo se puede ayudar a los estudiantes a
aprender de forma efectiva, eficiente, atractiva y con el apoyo de las Tecnologías de la Información.
Es muy difícil dar respuesta a esta interrogante porque depende de la situación específica, es decir,
la situación X será más apropiada para el estudiante Y. Por otra parte, el conocimiento para lograr
un buen diseño en una determinada disciplina depende básicamente de tres preguntas: ¿Que tipo
de apoyo necesitan los estudiantes para aprender?, ¿Qué queremos que aprendan? y ¿Cómo
podemos construir aprendizajes efectivos, eficientes, atractivos y accesibles, para cada estudiante
involucrado en el proceso?. Las respuestas a estas preguntas dependen de: la naturaleza del
conocimiento, la naturaleza de la motivación y los intercambios sociales. Existen básicamente tres
formas de capturar conocimiento para construir diseños de aprendizaje: diseño instruccional,
buenas prácticas y patrones pedagógicos. La forma más común de capturar conocimiento es
utilizando buenas prácticas.
DISEÑADORES DE APRENDIZAJE.
Un “Diseño de Aprendizaje” se define como la aplicación de conocimientos de diseño,
cuando se desarrolla una unidad concreta. Ej. Un curso, una lección, un currículo o un evento. La
calidad del aprendizaje depende de la calidad del diseño (Kop,05).
La tarea básica de un diseñador de aprendizaje es crear un curso a partir de un conjunto de
objetivos. El diseñador no necesariamente imparte docencia; un buen ejemplo, es un diseño para
programas con un alto número de estudiantes, como el Bachillerato en Ciencias de la Ingeniería,
con alrededor de 350 alumnos que se dividen en 10 cursos paralelos y donde se quiere garantizar
igual calidad de enseñanza. Para desarrollar un curso efectivo, el diseñador debe preocuparse,
13
entre otros, del contexto. Es así como se deben realizar diferentes diseños, para alumnos de las
diferentes carreras que componen el programa.
REGLAS DE DISEÑOS DE APRENDIZAJE.
La construcción de diseños de aprendizaje consiste de un conjunto de reglas, con la siguiente
estructura.
If Situación de Aprendizaje S
then usa el método de diseño M
Estas reglas son probabilísticas (no determinísticas), es decir,
If Situación de Aprendizaje S
then usa el método de diseño M
with probabilidad P
Es posible mejorar la probabilidad con mucha práctica y para una misma situación, existen
muchos métodos alternativos.
Situación de Aprendizaje
La Situación de Aprendizaje S es un requerimiento o una descripción de una situación, es
decir factores situacionales que dependen de los llamados “Resultados de Aprendizaje” y
“Condiciones de Aprendizaje”, en detalle esto es:
1. Resultados de Aprendizaje, corresponde a:
Efectividad. ¿Qué porcentaje de estudiantes pasaron el test?
Eficiencia.¿Cual es el costo de alcanzar una efectividad?
Atractividad ¿Se motivan los estudiantes por aprender? y
Accesibilidad. ¿Tienen acceso por Internet a los contenidos?
1.
Condiciones de Aprendizaje, corresponde a detallar:
Objetivos de Aprendizaje. ¿ Conocimiento, habilidad, actitud o competencia?.
Características del Estudiante. ¿Conocimientos previos, motivación, circunstancias
situacionales, etc.?.
Características del aprendizaje. Individual y/o grupal, trabajo en casa y/o aula, etc.
Características Técnicas. Ancho de Banda, Asincrónico/Sincrónico, lineal/interactivo,
tipos de medios, etc.
Método de Diseño
Describe el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Facilitadores y Aprendices que
interactúan en un ambiente. Para ello se usa la metáfora del Libreto o Guión (utilizado en teatro,
cine o juego). De esta forma las componentes de un diseño son:
1.
Metadata. No es parte del juego y describe el título, autor, objetivos, etc.
2.
Roles. El rol que juegan las personas, por ejemplo docente y estudiantes.
14
3.
Actos. Puede haber cambio de escenario entre actos, o simplemente un “breack”. Los
actos son secuenciales. Ejemplo, primer acto presentación de objetivos y contenidos y el
segundo resolución de problemas.
4.
Ambiente de aprendizaje. Por ejemplo música de fondo, sillas en círculo, etc.
5.
Parte del rol. Describe las actividades de un actor que se encuentra en un estado. Por
ejemplo, Luis busca fórmula en una tabla.
6.
Secuencia de Actividades. Se puede especificar por tareas a cumplir (líneas de texto) o
tiempos.
7.
Condiciones. Indica al actor como adaptarse a situaciones específicas. Por ejemplo, si los
estudiantes resuelven los ejercicios mucho antes de tiempo, entonces…..
El diseño de aprendizaje, al igual que el libreto, se puede repetir tantas veces se requiera,
en distintos escenarios y con distintos actores. En otras palabras es reutilizable. El diseñador al
igual que el escritor del libreto no necesariamente es “director de la obra” o uno de los actores.
Los métodos de diseños tienen diferentes nombres. Se usa aquí el de “Planes de Lección”
algunos ejemplos se pueden revisar en http://lessonplanz.com/. En la Tabla 1 se muestra un plan de
acción o diseño de aprendizaje para la enseñanza del álgebra de Boole en un curso de
Programación.
Tabla 1.- Plan de Lección: Algebra de Boole.
Modelamiento del funcionamiento del computador basado en el Algebra de Boole
Título: Modelamiento del funcionamiento del computador basado en el Algebra de Boole.
Autor: Luis Alberto Alvarez González / Marianna Alejandra Villarroel Manfredi
Universidad / Facultad: Universidad Austral de Chile / Facultad de Cs. De la Ingeniería
Fecha:
Nivel: Primer semestre
Descripción: El álgebra de Boole permite modelar problemas que tienen como respuesta
verdadero/falso como funciones lógicas.
Objetivos: Desarrollo del pensamiento lógico en el alumno que permita comprender el
funcionamiento del computador y su programación.
Materiales:
•
Cuaderno
•
Un computador con procesador de texto por grupo de trabajo
•
Un Proyector Multimedia
Primer Acto.
1.
El profesor da la bienvenida a los alumnos, explica los objetivos de la actividad y la
relación entre la informática y el álgebra.
2.
Se forman grupos de a seis estudiantes de manera aleatoria (por ejemplo, por
número de lista, usando papeles, etc.).
Segundo Acto
3.
El profesor explica definición del Álgebra de Boole y sus operaciones básicas y
pregunta a los alumnos, como forma de verificar que los contenidos fueron
comprendidos.
15
4.
Se entrega un ejercicio a los grupos. Cada grupo completa tablas de verdad con
algunas de las operaciones básicas usando dos y tres entradas.
5.
El profesor elige un alumno para resolver y comentar el ejercicio con todo el curso.
Tercer Acto
6.
El profesor aplica un test a cada uno de los alumnos.
Condiciones:
IF los ejercicios están completos ENTONCES los alumnos chequean sus resultados con el
profesor.
SISTEMAS DE GESTIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
Existen estándares y herramientas de software que permiten construir actividades o diseños
de aprendizaje. El principal estándar es el definido por IMS – LD (LD, 03) que define tres niveles (A,
B y C) para la construcción de editores de diseños de aprendizaje. Por otra parte existen varias
implementaciones de código abierto algunas de ellas son Coppercore (http://www.coppercore.org/),
Reload (http://www.reload.ac.uk/), Eduplone (http://eduplone.net ) y LAMS (Learning Activities
Managment
System
http://www.lamsinternational.com).
Esta
última
no
cumple
con
las
especificaciones IMS-LD, sin embargo, a diferencia de las anteriores es de fácil uso y además de
poseer herramientas de autor, permite su administración.
LAMS cuenta con cuatro tipos de usuarios: el Administrador, encargado de crear cursos,
usuarios, etc.; el Autor, que tiene como rol crear diseños de aprendizaje, el ejemplo de la Figura 1
fue hecho como Autor; el Monitor, correspondiente al docente encargado de administrar el flujo de
aprendizaje, el cual cuenta con una serie de herramientas de monitoreo, y el Aprendiz, que sólo
puede seguir el proceso. Al momento de crear un usuario, el administrador, le puede asignar más de
un rol, por ejemplo el de Autor y monitor al mismo tiempo. Una vez construido el flujo de aprendizaje
por el Autor, el Monitor debe darlo “de alta” y los Aprendices registrados en el curso, pueden llevar a
cabo la actividad.
Figura 1. Diseño de Aprendizaje implementado en LAMS, para el
aprendizaje del Algebra de Boole.
16
Figura 2.- Interfaz Monitor, donde se especifica la actividad que debe dar de “alta”, para que los
estudiantes puedan realizarla.
Figura 3.- Interfaz Aprendiz, mostrando la actividad a realizar.
CONCLUSIONES
Los Diseños de Aprendizaje y los conceptos asociados, son una importante herramienta
para construir mejores clases, los cuales permiten además su reutilización. De igual forma, la
utilización de un sistema de gestión de actividades de aprendizaje es un buen complemento a las
clases presenciales abarcando de esta forma todos los espacios de tiempo y lugar.
Las Tecnologías de Apoyo al Aprendizaje o Tecnologías Educativas, principalmente en lo
referido a lo denominado Diseños de Aprendizaje, pueden transformarse en importantes
17
herramientas. Sin embargo, la efectividad, eficiencia, motivación y accesibilidad, dependen en gran
medida del diseñador.
Las plataformas existentes, para administrar actividades de aprendizaje, aún están
inmaduras en el mercado mundial - LAMS está en la Vers.1.0.1 - Situación similar ocurre con
ReLoad y Coppercore, sin embargo, estas últimas hacen sus esfuerzos en cumplir con estándares,
haciéndolas más complejas de utilizar por el diseñador y no cuentan con buenos administradores.
REFERENCIAS.
(Kop, 05) Koper, Rob, Learning Design: A Handbook on Modelling and Delivering Networked
Education and Training. Chapter 1.An Introduction to Learning Design. Colin Tattersal
(Eds.) Spinger.
[LD, 03] IMS Learning Design Best Practice and Implementation Guide Version 1.0 Final
Specification. Copyright © 2003 by IMS Global Learning Consortium, Inc. consultado el 28
de Julio de http://www.imsglobal.org/content/learningdesig/
18
USAR LAS TIC PARA DISMINUIR LA BRECHA SOCIAL.
Marcelo Arancibia Herrera1, Paulo Contreras Contreras1
1
Universidad Austral de Chile. Valdivia, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
Desde una mirada crítica se construye una propuesta de incorporación de los medios
informáticos como recurso pedagógico. El artículo gira en torno a tres ejes: primero, reconoce que la
desigualdad social a través de la denominada brecha digital se ahonda más dentro del modelo
económico neoliberal imperante. Planteamos que la solución se debe enfrentar en cuanto a
reflexionar en torno a los usos de las tecnologías en los ámbitos educativos y no sólo en cuanto a la
cobertura. En segundo término, se describen y discuten antecedentes de la desigualdad social
asociada al modelo neoliberal y el rol de las escuelas en la reificación de procesos de imposición
cultural. En tercer lugar, se propone la conformación de comunidades de aprendizaje para la gestión
del conocimiento como un método creativo, innovador y propicio, al cual deben adscribirse las
instituciones educativas para dar uso de las tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
INTRODUCCION
La Sociedad del Conocimiento que vivenciamos, implica nuevas formas de comportamiento,
de relaciones y desarrollo humano, que traen consigo fenómenos de complejización, artifilización,
caos, informatización, diversificación. Para enfrentar estos fenómenos, las Reformas Educativas en
el orbe plantean como urgente la introducción del recurso informático en los procesos de
aprendizaje, con el objetivo de disminuir, en parte, la brecha tecnológico-social generada por una
desigual distribución de poder y riqueza heredada de la sociedad industrial y que se acrecienta en la
sociedad informacional, con la denominada brecha digital.
Este escenario, obliga a la actividad pedagógica a adecuar métodos y enfoques. El trabajo,
no pretende evaluar o comparar las reformas educativas ocurridas en los países tercermundistas,
sino tan sólo reflexionar desde una mirada crítica los procesos de diseminación curricular de la
Informática y en particular Internet, para apoyar el trabajo pedagógico, instalados en las escuelas
como vehículo de la hegemonía del moderno capitalismo, impuesto por la globalización de nuevo
tipo que vivenciamos desde la década pasada. (Cfr. Negroponte, 1997; Castells 1997; Joyanes,
1997; Boltansky y Chiapello, 2002)
Ante
las
nuevas
definiciones
sociales
la
Escuela
ha
sufrido
un
proceso
de
reconceptualización de roles y funciones, que se expresan en cierta manera a través de una
tendiente desescolarización de la Enseñanza y la pérdida de protagonismo del Profesor en el
quehacer pedagógico (frontalidad en la relación profesor alumno y unidireccionalidad del discurso).
Se hace necesario resignificar el rol de la Escuela y de los maestros ante la impredicibilidad
sistémica. (Cfr. Pigem 1991; Giroux, 1992; Sacristán y Gómez 1995; Morín 2001).
Por otra parte, en Latino América, se viene planteando de manera general que una solución
a nuestros “problemas” educativos puede encontrarse en que los establecimientos educativos
19
cuenten con conexión a Internet, de tal forma de “incorporarnos” al denominado mercado global1. A
partir de la intromisión de Internet en nuestras aulas se nos presenta como educadores la dicotomía
libertad/control, constituyéndose como un eje que tensiona las relaciones de enseñanza aprendizaje
que se viven al interior de los centros escolares2.
Muchas perspectivas han surgido sobre las reformas educativas que se originan a fines del
siglo pasado, todas ellas coinciden al menos en lo necesario de actualizar, renovar y modificar el
sistema educacional, en especial, de los países del “tercer mundo”, quedando aún por resolver
cuestiones de enfoques, modalidades y contenido, puestos en el tapete por estos procesos
transformadores. Nosotros no resolveremos estas cuestiones, tan solo señalamos que no hay una
sola mirada sobre estos asuntos (Wartella y Jennings, 2000, Arancibia, 2001).
Desde donde nos situamos.
Nuestra línea argumentativa parte de la base que la información es un bien abierto y de libre
acceso, por tanto, la posibilidad de construir conocimientos se democratiza con la supuesta libertad
que ofrece Internet. Una función que le era propia al maestro como detentador del conocimiento y
trasmisor de éste se pierde y se traslada a otro(s) medio(s). Esta tensión provoca, en los
formadores, un conflicto respecto de su rol ante la nueva sociedad, que se caracteriza por
conformar rasgos de asimetría social distintos a los manifestados en la sociedad industrial. Pasa a
ser, el acceso a las redes que transmiten información, el eje por el cual transitan los procesos de
desigualdad social. Esta situación se radicaliza en cuanto vemos que los medios migran hacia una
convergencia digital que unifica, por tanto, centra en un solo recurso la posibilidad de acceder a la
información3.
Sin embargo, las desigualdades, en la nueva Era no son sólo en cuanto a acceso, sino
también a cuestiones relacionadas al uso de la información, ya que la instalación de salas
computacionales en las escuelas no asegura su adecuada utilización (Poole, 1999; Gros, 2000;
Shields y Behrman, 2000).
Desde una mirada curricular, estamos en abierta oposición a la actividad educativa
tradicional que se encasilla en el paradigma positivista tradicional, con su visión simplista,
uniformadora y reduccionista (basada en el método científico), que se impone a través de la
presencia de un currículo técnico que parcela en el asignaturismo el conocimiento. Creemos que las
asignaturas
(sectores
o
áreas
curriculares)
son
ámbitos
que
no
pueden
entenderse
independientemente, ya que, se encuentran en permanente apertura, interrelación y caos. Son
espacios de creación constante y de construcción de conocimiento pedagógico que otorga a la
pedagogía su status epistemológico, pues éste emerge desde la práctica escolar.
1 Solo como ejemplos citemos a Huascarán en Perú, Conexiones en Colombia, Red Enlaces en Chile. Veáse el libro que se originó de las presentaciones de la Quinta Reunión
Regional de Educación a Distancia, denominada El Impacto Social de las Nuevas Tecnologías en la Educación a Distancia en América Latina y el Caribe, realizado en Lima Peru del 14 al 16 de noviembre del 2002.
2 En cuanto a usos de Internet se puede revisar el Estudio que se realizó en Cataluña (España) que arroja interesantes resultados en torno al uso de Internet en diferentes
ámbitos públicos y privados, entre los cuales destaca el uso en escuelas. http://www.uoc.edu/in3/pic/esp/index.html
3 El concepto de convergencia digital puede revisarse en: http://www.digital-convergence.org/ o en el artículo digital Convergente and its consecuentes de Miltón Muller, ubicable
en http://dcc.syr.edu/rp1.pdf. Es además conocido el discurso sobre Sociedad de la Información y Covergencia Digital del Comisario Europeo para Sociedad de la Información Dr.
Erkki Likannen (2002) publicado en la página web de la Comunidad Europea: http://europa.eu.int
20
La Informática al presentarse como recurso transversal y novedoso abre un derrotero para
el tratamiento complejo, abierto y sinérgico de los contenidos curriculares en las escuelas. Se
presenta una posibilidad de gestionar el uso de las redes como recurso potencialmente abierto a la
realización de acciones pedagógicas que trastoquen la práctica tradicional unidireccional y centrada
en el discurso docente.
La problemática planteada se concentra en la actividad educacional formal, es decir, aquella
que esta adscrita a un sistema nacional educativo que tiene sus redes puestas en todos los ámbitos
de la formación y socialización de las personas en una cultura determinada. Este sistema, se
entiende como una institución socializadora y aculturizadora, en cuanto transmite los valores y el
conocimiento de generación en generación (Kemmis, 1998; Sacristán, 1995)
Son hechos irredargüibles las exigencias sociales para el cambio del sistema educacional
mundial, y con ello también el nacional, principalmente aquellas que vienen del ámbito de la
economía4. El imperativo se dirige al cambio en su forma de enseñar, puesto que ante un mundo
donde lo metadimensional, la virtualidad y la artificialeza están primando, ya no resulta óptimo que
nuestros estudiantes sólo aprendan de textos escritos o exposiciones orales dados por el profesor.
“En un mundo cada vez más incierto y volátil, un ciclo de vida de productos más cortos, y con
sucesivas transformaciones tecnológicas radicales, lo que necesitamos es gente con capacidad de
aprender y de trabajar en equipo. Gente que va a tener que estar constantemente explorando,
ensayando, buscando alternativas, diseñando e inventando. Esto nos lleva a considerar si el modelo
industrial, con el profesor como dictador de clases y el estudiante como una unidad receptora,
uniforme y pasiva, es el medio adecuado” (Araya, 1997:4).
En este sentido, el problema social esta enmarcado por directrices impuestas a los sistemas
educacionales de todo el mundo, a través de procesos de Reforma Educativa, uno de cuyos
elementos es la incorporación de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a las
prácticas docentes, para favorecer su actualización y el acceso de los alumnos a estas
herramientas. Sin embargo, nuestra crítica pasa por el cómo se están incorporando estos recursos a
la actividad pedagógica: Desde nuestra perspectiva planteamos que éstos se incorporan desde una
mirada técnica del rol profesional docente (Area, 1999) y con usos transmisores-reproductores del
conocimiento (Bautista, 1994); es decir, impuestas verticalmente y usadas como herramientas
disociadas de los aprendizajes significativos que se deberían desarrollar en las áreas curriculares5.
Más aún, la perspectiva del control sobre Internet impuesta por los poderes nacionales y
transnacionales6, hace que el profesor en aula actúe en consecuencia, es decir, con una utilización
4 Conceptos como el de rentabilidad, clientes, empleabilidad, entre otros, han pasado a ser parte de las propuestas de reformas de los sistemas educativos
5 Verse algunos estudios realizados en Chile, “Cómo aprenden y qué aprenden los niños usando computadores”, Juan Pino Ceballos, en: Revista Umbral 2000, Nº9 – Mayo 2002.
www.reduc.cl e “Incorporación de la Informática Educativa en Liceos de la Quinta Región...”, Marcelo Arancibia, en: Revista Perspectiva Educacional Nº 39-40, 2002.
6 Tal es el caso, en particular, de Estados Unidos, en donde, en 1996 y en 2000, los tribunales estadounidenses, con sentencias corroboradas por el Supremo, declararon
inconstitucionales dos intentos legislativos de la Administración Clinton para establecer la censura de Internet, con el pretexto de controlar la pornografía infantil. En una sentencia
célebre, de 1996, el Tribunal Federal del Distrito Este de Pensilvania reconoció que Internet es un caos, pero afirmó, textualmente: "La ausencia de regulación gubernativa de los
contenidos de Internet ha producido, incuestionablemente, una especie de caos, pero lo que ha hecho de Internet un éxito es el caos que representa. La fuerza de Internet es ese
caos. De la misma forma que la fuerza de Internet es el caos, la fuerza de nuestra libertad depende del caos y de la cacofonía de la expresión sin trabas que protege la Primera
Enmienda. Por estas razones, sin dudarlo, considero que la Ley de Decencia en las Comunicaciones es prima facie inconstitucional."(www.eff.org).
21
de la Internet, como referencia sólo para la búsqueda de información y no como un espacio que
puede ser construido desde los sujetos, un mundo en transformación que permite la libertad y la
creatividad.
Sin duda, para generar estos cambios no sólo se requiere que los maestros conozcan
Internet y se conviertan en cibernautas avezados, además supone una transformación cultural,
atacar los cimientos de esta imposición globalizadora, una acción contracultural que aborde desde
las sociedades tercermundistas, alternativas, vías de escape a la hegemonización y al nuevo
colonialismo que también impera en la Internet y que se reproduce en los centros escolares7. Se
requiere verdadera innovación curricular, entendida como una transformación cualitativa en las
salas de clases tendientes a la construcción de conocimientos de forma emergente y a transformar
las prácticas tradicionales.
Subrahmanyam y otros autores (2001) no relatan interesantes resultados de un estudio que
indica la gran influencia que esta teniendo Internet en los cambios de hábitos de los jóvenes incluso
en sus hogares, como por ejemplo, en lo concerniente a ver Televisión, situación que debe motivar
el cambio del trabajo docente y el uso de medios en las escuelas. Con todo los autores concluyen
que es difícil dar soluciones y que debe seguirse en la investigación sobre los efectos de Internet en
los procesos formativos “There is a pressing need for more systematic research across the broad
range of topics discussed to better understand the effects of computer use on children’s physical,
intellectual, and social development” (pp. 17). Las tres sugerencias globales del estudio se pueden
resumir en: preocuparse por las nuevas ofertas de recursos informáticos para jóvenes que surgen
en el mercado; definición de una estrategia de inserción de las TIC en los trabajos escolares; invertir
en estudios sobre tiempos de usos relacionados con para qué le están usando8.
Los recursos informáticos y en particular Internet, se observan como elementos que pueden
alienar o bien liberar al individuo; de la apuesta curricular que hagan los docentes y su inserción
didáctica dependerá cual de esos factores se desarrolla (Bautista, 1994; Arancibia 2001; Jonassen,
2001)
En la Nueva Era, se establecen nuevos roles y funciones sociales que guardan relación con
la aproximación o control que se tenga de los medios informáticos y en particular de las redes
comunicacionales, nuevos círculos por donde se transmitirá el conocimiento y se reproducirá el
poder (Area 1997 y 1999; Castells, 1997). Por otro lado, debemos tener claro que "Esta revolución
tecnológica constituye a todas luces un elemento esencial para entender nuestra modernidad, en la
medida en que crea nuevas formas de socialización e incluso nuevas definiciones de la identidad
individual y colectiva" (Delors 1996: 61)
7 Sin embargo, debemos indicar que existen algunas iniciativas que se plantean como alternativas. Véase las siguientes direcciones en la Red: http://freenetproject.org/ http://somiatruites.blogalia.com/ - http://www.galeon.com/gentealternativa/ - http://www.sindominio.net/ - http://www.ncacs.org/ncacs.htm - http://www.alternative-learning.org/#
8 Si se interesa profundizar sobre efectos de Internet en el próximo lustro revise el texto “The digital future report. Surveying the digital future” (2004). Bajo la dirección de Jefrey
Cole, disponible en www.digitalcenter.org
22
Las características de la Nueva Sociedad exigen de las Instituciones Educativas nuevas
metas y capacidades en la formación de personas, mejora que debe impactar sobre los
aprendizajes, la que sólo se obtendrá en la medida que la incorporación de las TIC al proceso de
Enseñanza Aprendizaje sea efectivamente innovadora y provoque un cambio en las tradicionales
metodologías y diseños curriculares verticales y parcelados.
9
La evolución hacia una reconceptualización de la organización escolar es urgente. Pensar
en innovación pedagógica para mejorar los aprendizajes dentro de los cánones de un sistema
tradicional, limita el éxito efectivo de toda propuesta. En contrario, las experiencias altamente
innovadoras y generadoras de transformaciones reales, efectivas y permanentes, ocurren
preferentemente en organizaciones que han cambiado en toda su estructura, tanto, organizacional
como conceptual. Se plasma en ellas una reestructuración de los marcos de referencia que hacen a
sus agentes, comprender el proceso de aprendizaje y enseñanza de distinta manera. (Bate, 2001)
Por otra parte, en años recientes se han producido notables innovaciones técnicas que
muchas personas terminaron por aceptar sin preocuparse por evaluar los principios en que se
basan o comprender las limitaciones fundamentales que afectan su rendimiento.
Las TIC están cada vez más presentes en el trabajo de los educadores, creando nuevos
lugares de formación y capacitación, que impactan en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
generando "aulas virtuales" que permiten acceder a los conocimientos y desarrollan nuevas
habilidades en los estudiantes. Esta presencia de la informática y la telemática viene, hoy en día, a
complementar los escenarios tradicionales (aulas, talleres, etc.), permitiendo una flexibilidad
temporal a quienes no pueden asistir regularmente a clases. (Teare, Davies y Sandelands, 2002)
La utilidad de estas herramientas ha sido visualizada por algunas instituciones educativas,
que ya empiezan a utilizar estos recursos para producir materiales de autoestudio, productos
multimedia, asistencia de tutorías electrónicas a distancia, y también en las aulas como recurso
didáctico y como herramienta para flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se están
creando nuevas organizaciones basadas en el campo electrónico o virtual, donde no sólo se ofrecen
servicios de formación o capacitación sino también investigación y asistencia técnica.
La presencia de la tecnología va a influir, sin duda en la manera como se gestiona el
conocimiento, la aplicación de estas tecnologías potenciará nuestras facultades humanas,
conectando y provocando sinapsis nuevas en nuestra estructura cognitiva. Por tanto, hay que
sistematizar una teoría y una metodología de la gestión del conocimiento en ámbitos escolares que
promueva una organización colaborativa entre las personas que construyen conocimiento en ella.
Así, conocimiento y organización, constituyen recursos que se valorizan cada vez más con el
advenimiento de la Nueva Sociedad.(Cole, 2004)
23
La Gestión del Conocimiento, surge necesaria ante las exigencias de un sistema
organizacional en el cual ocurren relaciones íntimas y emergentes, que se nutre de la construcción
dinámica de aprendizajes de los sujetos que le conforman, quienes se ven obligados a vivir a diario
en un entorno vertiginoso, cambiante y globalizado que les requiere estar dispuesto a aprender y
reaprender permanentemente.
DESIGUALDAD Y BRECHA
En la lógica de la distribución versus el crecimiento, la acumulación de bienes materiales no
tendría ningún efecto sobre el desarrollo económico de las naciones ya que estos son solo los
medios por los cuales se logra el bienestar. De allí que las personas no requieran de tanto aparato o
herramienta, basta con organización y trabajo. Sin embargo, debemos hacer notar que el bienestar,
según el premio Nóbel de economía Amartya Sen, es un estado, un momento y no un fin en si
mismo; lo que quiere decir que el acceso al bienestar no implica tampoco desarrollo económico.
Según esta perspectiva, si lo material no implica desarrollo, lo primordial estaría centrado en las
condiciones internas, las percepciones y sentimientos, agrado o desagrado ante situaciones o
condiciones determinadas, específicas y concretas.
En la misma lógica, para satisfacer dichas necesidades de desarrollo humano las
instituciones y políticas sociales se deben evaluar en cuanto logren generar y mantener espacios
para la expresión libre de estos estados intrínsecos; En contrario, en la actualidad, éstas se evalúan
en cuanto sean útiles en asegurar condiciones básicas de desarrollo equitativo tales como acceso a
la educación, a la salud y una distribución equitativa (en lo posible) de la riqueza. En este punto, es
necesario establecer que las consideraciones técnicas (que han primado en las estructuras
económicas del liberalismo) a cerca de los medios para alcanzar el desarrollo humano – y el uso de
estadísticas para medir los ingresos nacionales y su crecimiento- ocultan el hecho que el beneficio
de la gente debe ser el objetivo más importante del desarrollo; estas cifras en si mismas no reflejan
nada; los ingresos nacionales per cápita son un distractor frente a la situación interna de cada país.
El caso de Chile (mi país) así lo demuestra, donde tenemos en la actualidad (después de
Venezuela) el mejor ingreso per capita en Sudamérica, sin embargo estamos entre los diez primeros
países con peor distribución de la riqueza (índice Gini).
Lo anteriormente dicho, nos lleva a pensar que, en la medida que un estado garantice
oportunidades y derechos a las personas para sentirse bien y desarrollar sus capacidades bastaría;
pero, no es solo eso, además se deben regular e intervenir en elementos y aspectos del todo
conflictivos, ya que sabemos que donde hay seres humanos hay diversidad por tanto dispersión de
intereses y necesidades. Aquí aparece un principio antiguo “el bien común”, que sin duda es
fundamental construirlo a partir del “bien individual”. Esta relación así como genera dificultades, en
la medida que posibilita la proyección de comunidades orientadas a proyectos y marcos de
referencia comunes hace del entendimiento y la mutua aceptación un escenario susceptible de
producir desarrollo.
24
La desigualdad, resulta entonces, un obstáculo para esta integración, pues impide, con la
marginación y la autoexclusión, el posesionarse y aceptar un plan común y un proyecto social y
político que oriente el desarrollo global y sistémico. Esta igualdad no solo se ha de orientar hacia la
posesión de bienes, en contrario debe convertir dichos bienes en capacidades al servicio de las
personas.
Es rol fundamental de los estados garantizar las oportunidades para que las personas
puedan conseguir lo que valoran, “lo que juzguen como necesario”. Difícil misión si consideramos
los aspectos de heterogeneidad y diferenciación cultural que actualmente constituyen las Naciones.
Castells, nos advierte: “el proceso de globalización tecnoeconómica que está moldeando nuestro
mundo está siendo desafiado, y acabará siendo transformado, desde una gran diversidad de
fuentes, según culturas, historias y geografías diferentes” (1997: pág. 25).
El desarrollo económico, bajo la perspectiva de Sen, basado en las expectativas de las
personas y sus capacidades tendería necesariamente a concentrar los esfuerzos de las políticas
macroeconómicas hacia indicadores como la distribución y el índice de desarrollo humano que el
PNUD ha incorporado desde mediados de la década de los noventa en sus informes. La Calidad de
vida se orienta, entonces, hacia las valoraciones subjetivas que las personas y los colectivos
priorizan y establecen como necesarios y prioritarios.
La tarea no es fácil, se requiere de la creación de cultura cívica y capital social que exijan de
la organización y la acción comunitaria una búsqueda del bien común, y de allí, desde las bases,
consolidar los fundamentos de una sociedad más igualitaria y equitativa. La educación, emerge
como la plataforma que debe impulsar estas iniciativas. En este punto, es necesario acotar que las
instituciones son creaciones humanas y no fenómenos de “reificación” social (Berger y Luckman;
1967) que generan situaciones de imposición histórica que nos “obliga” a aceptar el estado de la
situación sin mayor cuestionamiento. No hay cambio positivo si no se cambian los juegos,
mentalidades y equilibrio de poderes sociales, que trasciendan a su momento y se prolonguen en
las formas de actuar y de ser de los colectivos.
En el siglo XXI, la concentración de la riqueza se expresa en indicadores como:
•
El desconectado pierde importantes oportunidades educativas y laborales.
•
La mitad de la población mundial nunca ha hecho un llamado por teléfono.
•
Hay menos líneas de teléfono en toda África que en Tokio.
•
El 25 % de los países tienen una teledensidad menor que 1%.
•
Del 84 % de los usuarios de celulares, el 94% de todos los fax y el 97% de los Servidores de
Internet están en los países desarrollados.
•
Los 3 individuos más ricos del mundo tienen más que la suma del PBI de los 47 países más
pobres.
•
Sólo el 1% de la población latinoamericana accede a las Universidades.
25
Así el desconectado del mañana es como el analfabeto de hoy. El principal punto de
desigualdad se expresa en los medios de comunicación y su control, la denominada convergencia
digital cuya expresión se debe analizar en su triple dimensión: tecnológica, económica y social.
La convergencia digital supone que la información, independiente de su naturaleza, se
puede codificar por medio de un sistema binario. Lo que permite tratar datos provenientes de
diferentes fuentes con los mismos aparatos y las mismas reglas. Lo que relaciona esta definición
tecnológica con el tema abordado hasta aquí, es que los medios de comunicación de masas la
presentan como un elemento democratizador. Es habitual escuchar discursos que nos ofrecen la
ilusión de convertirnos en realizadores o directores de cine tan sólo contando con una cámara
10
digital, un ordenador y un programa de edición.
Es un hecho que el sistema está cambiando hacia la digitalización que ofrece a los
consumidores más posibilidades y presenta perspectivas interesantes como la televisión interactiva
o Internet como el medio de comunicación global.
Con todo, hay algo que esta convergencia digital no ha superado de las estructuras
tradicionales, los medios de comunicación de masas continúan dirigidos y controlados por los
Estados o por consorcios privados. Es el momento de preguntarnos ¿Por qué se invierte en medios
de comunicación de masas tanto dinero teniendo ésta una programación que a todas luces, desde
un punto de vista educativo y valórico es basura?. Recuerdo un viejo dicho que decía algo así como
“pan y circo para el pueblo”.
Es un hecho que estamos asistiendo a un giro en la economía mundial. En este sentido, los
medios de comunicación de masas (industrias culturales), ya no sólo se dedican a difundir, sino que
elaboran y dan forma a los contenidos siguiendo estructuras de producción importadas de otros
sectores, posesionándose como pioneros en estos cambios. La sociedad de la información sólo se
instalará completamente cuando esta revolución comunicacional alcance sus propósitos de
cobertura territorial, política y social.
Un ejemplo de lo indicado es el potencial de la televisión digital. La mayoría de los hogares
ya están equipados con al menos un televisor. Esto también es real en América Latina y el Caribe,
donde el promedio de penetración de televisión es de alrededor de 27 televisores por cada 100
habitantes, llevando a una penetración por encima del 80% de hogares. En contraste, no más de 8
entre cada 100 habitantes posee una PC en esta región.
Sólo un comentario relacionado a lo que nos convoca, se sabe que la transferencia de
productos y desarrollos tecnológicos es cada vez más rápida, es el sino del capitalismo, sin
mercados para vender no es necesario producir, por tanto, no cabe duda que América Latina, se
presenta como potencial zona de negocios para todos estos desarrollos y la convergencia digital sin
duda la tendremos pronto.
10 Todos estamos "admirados" con "The Blair witch project" (http://www.blairwitch.com/ http://www.cineismo.com/criticas/the_blair_witch_project.htm , que se convierte en éxito
mundial partiendo de "la nada".
26
EDUCACIÓN Y SOCIEDAD INFORMATIZADA
En lo dicho, queda explicita una relación entre educación y medios, estableciéndose un
nexo político en cuanto ambos dimensionan y posibilitan relaciones desde y con el poder. Si bien la
tradición ha visualizado la escuela como un espacio meramente instruccional, desconociéndose
generalmente estos lugares como sitios culturales y espacios en los cuales se dan interacciones
entre grupos con diferente poder cultural y económico. La perspectiva crítica, percibe en las
escuelas fenómenos de transmisión cultural que pretende consolidar el status quo, por tanto,
reproductoras de la tradición y del establishment.
En la escuela se desarrollan procesos de arbitrariedad cultural. La acción pedagógica es la
que posibilita la imposición de un arbitrario cultural. Toda acción pedagógica, está en función del
“ethos pedagógico propio de un grupo o una clase” y del “capital cultural”, o sea, de los bienes
culturales que transmiten las diferentes acciones pedagógicas familiares. Estos procesos explicarían
la contribución de la escuela a la reproducción de desigualdades sociales.
Por otra parte, es común aceptar que los tanto artefactos tecnológicos como los medios de
comunicación deben incorporarse a la escuela ya que toda acción educacional debe(ría) reconocer
el papel central que éstos desempeñan en la vida de los niños y de los jóvenes. Estos representan
primero una actividad de placer y además, principal fuente de información. Los medios, así
concebidos, constituyen el corazón de la vida cultural y política de la sociedad moderna, de tal
forma, afectan y modifican la manera en que las personas perciben y comprenden la realidad.
El conocimiento en esta sociedad está mediatizado. La gran parte de lo que conocemos nos
llega por los medios, que filtran la realidad construyendo una imagen de ella, según la cual cada uno
construye la propia.
“Los medios de comunicación, y más recientemente las nuevas tecnologías, modifican
nuestra percepción de la realidad, nuestra actitud ante el conocimiento y nuestra manera
de concebir el mundo. Precisamente porque los medios son, ellos mismos, una
representación del mundo.” (El sentido de una educación en medios. Roxana
Morduchowicz)11
Con todo, establecemos que en los medios de comunicación masivos la información,
mensajes e ideas que se transmiten, se depuran dentro de los limites impuestos por un sistema de
valores que se sustentan por un lado, en el modelo cultural dominante y hegemónico, como
también, en la línea editorial establecida por las respectivas jerarquías al interior de los organismos
que los controlan. Así se organiza la transmisión cultural de los valores socialmente aceptados que
obliga a la escuela a introducir el uso de medios, como tratamiento didáctico, que presenta su
fundamento principal en torno al ambiguo concepto de modernización y la entronización de la
globalización y el libre mercado.
11 http://www.campus-oei.org/revista/rie32a02.htm.
27
Sólo una pedagogía crítica permitirá un uso emancipador de los medios por parte del
profesorado, que posibilite una adecuada visión de la realidad, sus estructuras y relaciones, y que
paralelamente, se entrelace en la cultura educativa, para que sea factible la construcción del
conocimiento desde y sobre los contenidos culturales que aparecen en los medios de comunicación,
de tal forma que se conviertan en contenidos experienciales y curriculares significativos para
alumnos/as.
La relación entre educación y medios ha de propiciar una relación significativa entre los
contenidos culturales socialmente compartidos y los escolares que se abordan en las aulas.
La génesis del tratamiento educativo de la comunicación en la escuela, ha hecho que el uso
de los medios no sea del todo provechoso, en contrario se parte de una actitud de desconfianza, en
contra de los medios de comunicación tildándose de «bestias negras», en cuanto son transmisores
de contenidos de baja calidad, violentos, morbosos, sensacionalistas, en definitiva anti valores.
Dicha disyuntiva se explica en contexto de una escuela decimonónica cerrada, que asumía
todo el peso socializador y transmisor cultural, sin embargo, cuando hablamos en pleno siglo XXI de
una escuela abierta y democratizadora estamos hablando también, que los medios deben colaborar
en el proceso educativo, es decir, estar en la escuela, ser abordados, trabajados, no sólo como
contenido curricular, sino además como recurso, material de estudio, fuente de información.
El debate, que planteamos consiste no sólo en respondernos desde un punto de vista
didáctico cómo utilizar los medios, sino más bien por qué incorporar los medios al proceso de
aprendizaje escolar. Acaso queremos preservar la «ingenuidad» del alumnado frente a las
perturbaciones de los mensajes de los medios de comunicación, prohibiendo su uso, sin duda, esa
tarea está perdida.
Aceptando que los medios están instalados y validados culturalmente y representan una
forma de transmisión cultural de valores en los que se desconecta realidad y educación, debemos
buscar estrategias que permitan a los jóvenes tener una mirada distinta de los programas o sitios
web, no que los dejen de ver o visitar, tan sólo que les comprendan como fenómenos construidos
socialmente siendo una determinada visión de la realidad al igual que la que entregamos en los
centros educativos, paradójicamente, una visión y otra presentan un mundo parcial y selectivo, que,
para nuestra cultura occidental, muestra estereotipos y valores homogéneos: la visión del hombre
adulto, varón, de raza blanca, clase media y heterosexual.
COMUNIDADES PARA LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO.
Establecido el consenso que los procesos de enseñanza y aprendizaje deben cambiar en
función del uso innovador de los medios que nos ofrece la sociedad informatizada, nuestra
propuesta dice relación con la capacidad institucional de construir memoria colectiva a partir de sus
capacidades individuales y grupales. Con ello vemos que desde la escuela se pueden incorporar
28
competencias de uso adecuado de la información y construcción de conocimientos como
capacidades creativas en la incorporación de los estudiantes a un mundo complejo y dinámico.
La gestión del Conocimiento consiste en la acción de Compartir conocimientos. Si se intenta
visualizar la Teoría de la Gestión del Conocimiento como una casa (Fig. 1). En la base,
encontramos los diferentes modelos conceptuales provenientes de la teoría y las experiencias de
vida (biografías) de los interlocutores o agentes de la comunidad, la base marca la plataforma
conceptual, conocimientos previos y marcos de referencias colectivos e individuales. La estructura
del edificio la constituyen las experiencias prácticas que se viven en cotidiano, las interrelaciones del
día a día, aquí se consolida y conforma el conocimiento en común. El tejado corresponde a la
construcción sistematizada del aprendizaje comunitario, se establece a partir del plan estratégico de
la comunidad, sus metas, la dirección hacia donde se mueve.
Hay que precisar que una construcción de este tipo se ve frágil e inconsistente si no cuenta
con pilares y vigas que unan la base con la estructura y el techo. Estas vigas constituyen el
entrelazado o red que une nodos en su interior, son los elementos de la estructura que posibilitan la
comunicación, el contacto de los miembros y por ello la construcción de significados comunes que
hacen de la comunidad una cultura propia. En nuestro trabajo La Internet, por ejemplo, funciona
como un pilar o viga que facilita la interacción, la comunicación, el acceso a información, la
producción de recursos, entre otras cosas.
Una escuela que hace Gestión de Conocimientos permite la creatividad y la autonomía. Sin
estos elementos, no es posible construir saber colectivo, puesto que, a la creatividad y a la
autonomía le ganan la desidia, el desgano y la dependencia. El uso creativo de las redes se
constituye en un valor dentro de la organización, nos sólo como un elemento transmisor sino
también productor y generador de aprendizajes significativos. El aprendizaje en red, colaborativo y
progresivo, al estilo bazar (Raymond, 1998) se conforma en una plataforma pedagógica para que
los estudiantes construyan significativamente sus aprendizajes.
Sin duda, la capacidad que tenga una escuela de sistematizar la producción de
conocimientos que sus miembros producen es parte de una decisión política de confiar en las
personas que lo constituyen, pero además deben generarse las confianzas necesarias para que se
comience a trabajar bajo el principio que es positivo a todos compartir conocimientos.
La acción para la gestión del conocimiento se hace sólo a través de la constitución de
grupos de trabajo con metas e intereses comunes. Parece prioritario, en este sentido, que surjan
verdaderas comunidades de aprendizaje al interior de los establecimientos educacionales, que,
incluso, rompa el tradicional encasillamiento en grupos niveles y sectores de aprendizajes
(separación etaria y asignaturismo).
Una opción es la construcción de materiales curriculares por áreas o temáticas de interés,
en las cuales se conformen grupos que elaboran un recurso de aprendizaje para que sea utilizado
en cualquier momento por otros compañeros o maestros cuando requieran acceder a dicha
29
información. Esta producción colectiva de materiales curriculares, permite la estructuración de un
Centro de Recursos Digitales construidos por y con todos/as los miembros de la institución
educativa, cumpliéndose los criterios de calidad, pertinencia, contextualización, recursos abiertos,
creatividad, colaboración, respondiendo a las exigencias educativas más que a las imposiciones de
una óptica economicista.
Establecida la necesidad de cambiar en las escuelas y de hacer gestión del conocimiento
para lograr un uso adecuado de las redes y los recursos informáticos instalados, nos queda definir
el cómo haremos estas cuestiones. La propuesta pasa por la constitución de Comunidades de
Aprendizaje, concepto que se ha trastocado desde la aparición de Internet y el tipo de trabajo en
colaboración que se viene instalando a través de estos entornos virtuales, los cuales, en gran
medida están transformando los ambientes de trabajo colaborativo tradicionales.
Eric Raymond, en su texto “La Catedral y el Bazar”(1998), nos identifica con claridad esta
modalidad de trabajo colaborativo en red. A través del desarrollo de Linux y de Fetchmail, grafica
como se puede constituir una comunidad que trabaja en colaboración.
Existen muchos estudios sobre las comunidades, pero hay que decir que casi todos
investigan las características técnicas de las mismas, y muy pocos investigan sobre el contenido o
las ventajas que produce trabajar bajo estas características en el campo de las organizaciones.
Nosotros tomaremos como referencia para definirlas las siguientes características:
•
12
Las comunidades existen con el propósito de desarrollar nuevos conocimientos y facilitar
la salida de nuevos conocimientos al espacio público y no solamente para crear acceso a
conocimiento que ya existe en la organización.
•
Las comunidades están estructuradas y operan con el propósito de maximizar el índice de
rapidez de creación de nuevos conocimientos.
•
Las comunidades crean un acceso rápido y generan claras ventajas para todos los
participantes en la red.
•
La comunidad está formalmente estructurada como modelo de gestión operativa.
•
La participación en las comunidades es voluntaria o basada en criterios de selección por
méritos.
•
La comunidad rompe las barreras entre departamentos, oficinas, diferentes empresas e
incluso sectores industriales o de servicios.
Es consenso señalar, que el secreto del éxito de todo trabajo colaborativo esta en cumplir
con los objetivos que se plantean en el momento de formación y estructuración de esta iniciativa. En
12 ¿COMO GESTIONAR LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO?- El secreto del éxito está en Compartir conocimientos -Stanislav Ranguelov Youlianov Universidad del País
Vasco. En. www.gestióndelconocimiento.com
30
esta línea, las necesidades de sus miembros resultan ser factor clave no sólo en lo identitario, sino
también como meta común que convoca a los miembros a participar y llegar a ella.
La inversión en los contenidos, dejando un tanto de lado lo referido al soporte y la
tecnología, es otro factor para el éxito de una comunidad. Hay que dedicar gran parte del tiempo en
la generación de nuevos contenidos y para ello se debe facilitar y favorecer las aportaciones por
parte de los miembros, pues sólo de esta forma será posible incrementar el conocimiento de la
organización.
Otro factor clave es la convicción en torno al liderazgo dentro de la comunidad, puesto que
es reconocido que toda organización no puede desarrollar su labor por sí sola. En esta dirección es
fundamental identificar miembros que pueden ser líderes que orienten a los demás integrantes hacia
los problemas que hay que solucionar, los lideres deben guiar metodológicamente el trabajo y no
imponer soluciones. A diferencia de la concepción tradicional de liderazgo, que le caracteriza como
el que apacigua en la inestabilidad y pone orden; el liderazgo de “nuevo tipo”, no crea coherencia ni
orden, sino que al contrario, produce movimiento con dirección, genera cambio constructivo o de
adaptación. (Lepeley, 2002)
“Quizá el paso analítico necesario para comprender las nuevas formas de
interacción social en la era de Internet consiste en construir una redefinición de la
comunidad, quitando trascendencia a su componente cultural y haciendo énfasis
en la función de apoyo que cumple para individuos y familias para no limitar su
existencia social a una sola modalidad de acción material”(Castells, 2001:148)
A MODO DE CONCLUSIÓN.
Las características denotadas de la Nueva Sociedad junto a requisitos de habilidades
tecnológicas exigidos a los habitantes de este planeta, da como resultado, desde una perspectiva
humanista, una revalorización de una característica específicamente humana: innovación a través
del uso de las potencialidades que tiene sólo el cerebro humano, en tanto que almacén, creador y
consumidor de conocimiento.
Creemos que estamos viviendo una de las periódicas crisis coyunturales del modelo
capitalista, (Boltanski y Chiapello. 2002) que implican la aparición de nuevas formas de organización
social y económica basadas en los profundos cambios tecnológicos. Las nuevas tecnologías han
configurado un nuevo escenario para la mano de obra, pasando de los trabajos tradicionales a las
tareas superiores del pensamiento. Por eso ahora el concepto de moda es el capital intelectual,
entendiendo por tal la capacidad de generar nuevo conocimiento en cualquier ámbito del saber
humano.
“Las aplicaciones prácticas de la inteligencia no se miden en productos, son
intangibles y sus orígenes básicos son: persona, organización, tecnología,
mercado, etc. En definitiva son el valor creado procedente de las personas, (capital
31
humano), el valor generado por la organización y la tecnología (capital Estructural)
y el valor emanado por las relaciones con el mercado y con los agentes sociales
(proveedores, clientes, competidores, etc.) que integran el entorno (Capital
relacional)”. 13
En esta tríada: Capital Humano, Estructural y relacional, el conocimiento se convierte, en el
valor añadido de las organizaciones.
La apuesta educativa, entonces debe promover en los sujetos la construcción de
capacidades que desarrollen creativamente conocimiento. Sin embargo, anotamos una voz de alerta
sobre la instrumentalización de cerebros y la utilización de capital intelectual para destruir y devastar
el planeta.
Como corolario planteamos una mirada humanista y crítica a la re-evolución tecnologizante
de los procesos sociales, que ha desperfilado el verdadero uso de las tecnologías tendiente al
servicio de las personas, recordemos que éstas deben satisfacer necesidades humanas y no al
contrario, donde el uso del computador en nuestra sociedad refleja más un escenario donde es la
tecnología la que busca un usuario con una necesidad y no viceversa, que es lo que esperaríamos.
De alguna forma estamos diciendo que lo que se trata de hacer, es que sean los usuarios los que
busquen una tecnología que satisfaga sus necesidades e intereses y no una tecnología en busca de
un usuario o necesidad.
Por ello, los procesos de formación que utilicen las tecnologías han de privilegiar la
creatividad y la libertad para la construcción colectiva de usos inteligentes, pertinentes y críticos
orientados a satisfacer necesidades emergentes de los usuarios. Creemos que estamos cercanos
en hacer realidad la paradoja de Papert (1993), en decir, que la correcta utilización de un medio
técnico (informática) propenderá a la destecnificación de los procesos educativos.
En los establecimientos educativos es posible dar una mirada de uso distinto al hacer en
red, del tipo “estilo bazar”, que permita crear colectivamente y desarrollar las capacidades
individuales de los sujetos en pos de una meta común definida por la comunidad de aprendizaje. Sin
duda, en la escuela se debe potenciar la libertad en la red desde la mirada de construcción
colectiva, no sólo desde el punto de vista de acceso a la información, puesto que esta se limita sólo
a lo que “otros” han colgado. Nuestra función de educadores es enseñar a vivir y convivir de la
mejor manera en el mundo presente y futuro, de allí que debemos desde ya abordar las
problemáticas en torno a cuestiones como la propiedad, la acción y la libertad en el nuevo orbe
“virtual”.
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33
USO PEDAGÓGICO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: INDAGACIÓN EN EL POTENCIAL DE
LA MULTIMEDIA COMO HERRAMIENTA FORMATIVA.
María Isabel Balmaceda1, Alicia Violeta Malmod1, Verónica Cecilia Díaz Reinoso1.
1
Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de San Juan.
San Juan, Argentina
e – mail: [email protected]
RESUMEN
En el año 2000 se presentó la República Argentina el Proyecto de la Ley Nacional de
Prevención Sísmica, (aprobado en 2003), que compromete a las escuelas de Educación General
Básica (EGB), a incluir esta problemática en las currículas. A partir de este hecho en la
Universidad Nacional de San Juan – Argentina, se inicia un Proyecto de Investigación centrado
en la producción de material didáctico multimedia sobre Prevención Sísmica que sirva como
herramienta a los docentes de la Enseñanza General Básica 1 y 2. Este proyecto permitió la
construcción del software multimedia “¡Alerta SISMO! – Prevención Sísmica en las Escuelas”,
basado en una didáctica específica construida al efecto. El software fue puesto a prueba en una
experiencia piloto de una escuela de la Capital de la Provincia de San Juan con resultados
altamente positivos, demostrando adaptarse mejor a los alumnos que las herramientas utilizadas
tradicionalmente, los manuales de prevención.
INTRODUCCION
El único medio de reducir
el riesgo sísmico es prevenir. Prevenir supone educar y
concienciar a la población en riesgo sobre los comportamientos más adecuados antes durante y
después de un sismo. La diferencia entre prevenir o no, implica la alternativa entre la vida y la
muerte.
Dado que habitamos en la zona de mayor riesgo sísmico de la República Argentina,
nuestro equipo de investigación, en la UNSJ, se propone contribuir a mejorar las prácticas
educativas relacionadas con la prevención sísmica y así reducir la vulnerabilidad de la población en
general.
OBJETIVOS
•
Construir una herramienta didáctica sobre Prevención Sísmica que explote las potencialidades
de las Nuevas Tecnologías contribuyendo a que los niños, sean tratados como protagonistas
en el abordaje del problema.
•
Poner a prueba la herramienta construida en el contexto al que está destinada y valorar su
eficacia.
FUNDAMENTACIÓN
En el año 2000 fue presentado en la República Argentina el Proyecto de la Ley Nacional de
Prevención Sísmica, que compromete a las escuelas de Educación General Básica (EGB), a incluir
esta problemática en las currículas. A partir de este hecho, nuestro equipo de investigación, en la
Universidad Nacional de San Juan, se propuso averiguar por qué, si el tema Prevención Sísmica se
incluía en las currículas de numerosas instituciones educativas con anterioridad a la aprobación de
34
la ley, en los hechos la población en general no asume conductas preventivas y vive ajena al riesgo
al que está expuesta.
En base al análisis de la situación en las escuelas de EGB, se formuló la hipótesis que, en
las experiencias educativas para la prevención sísmica realizadas hasta ese momento existían al
menos dos factores que incidían en forma negativa:
En primer término, en el imaginario de la población en riesgo, en general, el problema de la
prevención sísmica se reduce exclusivamente a la construcción de edificios que sean capaces de
soportar un sismo sin colapsar. De este enfoque, se infiere rápidamente que para reducir la
vulnerabilidad ante el sismo, es suficiente con que el edificio haya sido construido por profesionales
de la construcción y respetando las normativas vigentes.
La responsabilidad de la prevención
queda delegada en esos expertos. Hay entonces una formulación incorrecta del problema de la
prevención que deja fuera la responsabilidad de las personas en la apropiación de los espacios y
genera una falsa sensación de seguridad.
En segundo término, en las
herramientas tradicionalmente utilizadas en las escuelas,
(manuales de prevención), se presenta el tema a través de un conjunto de consejos
o
recomendaciones a tener en cuenta y esto suele provocar rechazo por parte de la población
escolar. Los alumnos tienden a interpretar los consejos como restricciones, sin llegar a comprender
por qué se deben obedecer. Es decir, existe una falla en la didáctica utilizada para implementar el
tema.
Queda evidenciada así, la necesidad de los maestros de la Educación Básica de contar con
herramientas innovadoras que faciliten la implementación del tema prevención sísmica desde un
enfoque no reduccionista y con una didáctica que promueva la participación en la construcción de
conductas preventivas adecuadas a cada realidad escolar. Es decir, herramientas que fomenten la
responsabilidad individual y el desarrollo del pensamiento más que la adopción de recetas de
supuesta validez universal.
Asimismo se hizo patente que el problema no puede centrarse sólo en la incorporación de
contenidos sobre prevención sísmica en la currícula y en el enfoque de los mismos. Debe irse más
allá, porque los niños del siglo XXI exigen nuevas formas de aprender, en las que el lenguaje
audiovisual tiene un papel tanto o más importante que la palabra escrita y los libros. La irrupción de
las tecnologías multimedia, internet, la telefonía celular han producido cambios en la manera en
que los chicos se posicionan frente a la información y construyen conocimiento. Ésta ya no se
corresponde con la tradición de organizar las ideas linealmente sino que está más ligada a la
percepción de configuraciones.
Esta situación
exige un replanteo de las prácticas docentes
tradicionales y por ende de los instrumentos utilizados para llevarlas adelante.
METODOLOGÍA
La metodología utilizada para el diseño de este software exigió como paso previo a la
producción del mismo, la construcción de una didáctica integradora del potencial de los medios
digitales y del problema sismo. La misma se sustentó en las siguientes premisas:
35
• Evitar la segmentación y disociación de contenidos de los del resto de la currícula de la
EGB. Para facilitar que los alumnos puedan encontrar sentido en lo que estudian y lograr
un buen nivel de articulación con sus fantasías, requisito imprescindible para la asimilación.
• Promover la formación en la prevención, diferente de la memorización de recetas. Para
posibilitar que una vez construidos los conceptos, los niños puedan generalizar lo
internalizado para aplicarlo a otras situaciones. De esta forma y de manera progresiva se
podría avanzar en la formación de toda la población en riesgo.
• Poner en primer término el sentido. Esto implica tener en cuenta que la puesta en
juego de la capacidad de razonar de un niño depende de la significación que el tema
presente para él. Por ello, reconocer el perfil de los estudiantes es un factor indispensable a
considerar para contribuir a que desarrollen y amplíen su capacidad de simbolización. Los
mensajes denotados son más controlables y objetivos que los connotados. Si bien ambos
pueden ser previstos hasta cierto punto por el conocimiento de códigos de los estudiantes,
las connotaciones están más relacionadas con su intersubjetividad. Mediante la posibilidad
de acceso a la información a través de diferentes caminos, se puede ampliar la posibilidad
de connotaciones positivas, es decir de encontrar sentido a través de diferentes caminos.
• Promover la construcción y corroboración de hipótesis como instancia opuesta al
verbalismo. Es decir permitir a los estudiantes la instancia productiva, la posibilidad de
reestructurar una situación desestructurada que se les presente, de resolver problemas. La
construcción de hipótesis, su corroboración y reelaboración es lo que permite avanzar en un
proceso de abstracción. Si hay errores en las soluciones propuestas, éstos deben
considerarse parte del proceso de conocimiento ya que exigen la elaboración de nuevas
hipótesis, lo valorable son los caminos explorados para llegar a la solución.
Cuando se
proporciona la respuesta anticipada a un problema planteado, se priva a los alumnos de lo
más rico del proceso, la experiencia transformadora de organizar lo desorganizado y lo
verbal se degrada en verbalista, es decir se presenta como un conglomerado, obstruyendo
la capacidad de razonar. Se induce entonces a un aprendizaje memorístico. Sólo se puede
forjar una actitud responsable en los alumnos, si existe la posibilidad de que lo productivo
reemplace a lo descriptivo verbalista.
Producir
no relacionado a la eficiencia, sino
implicando coordinar lo verbal con la actitud transformadora.
•
Promover una manera de interactuar con la información, opuesta a la pereza
intelectual fomentada desde la industria del entretenimiento.
implicar activamente
Esto se puede lograr al
al usuario, estimulando una interacción internalizada, que
comprometa el movimiento de sus estructuras conceptuales. Es decir, fomentar un proceso
de construcción de conocimiento, porque conocer,
implica reconocer una estructura de
relaciones y éstas son siempre móviles.
• Asumir el compromiso ético de comprender y utilizar los lenguajes de las personas
que se quiere
alcanzar (alumnos de 7 a 12 años), para implicarlas activamente en el
diálogo. “Dado que la ética implica el reconocimiento del Otro como ser independiente y
36
pensante, como alguien diferente,” Este es el primer paso en un comunicacional, porque la
educación constituye un problema de comunicación.
• Reconocer que el sismo genera situaciones de peligro extremo en los individuos y
el peligro reduce el funcionamiento cognitivo humano,
especialmente en personas sin
experiencia. Además los estados de ánimo influyen en las estrategias cognitivas, y esto
influye sobre juicios y acciones inherentes al sujeto. Por lo tanto la formación para la
prevención, exige contemplar la existencia de dos instancias muy diferenciadas:
• Desarrollo de la capacidad de evaluación racional de situaciones peligrosas antes y
después de la ocurrencia de un terremoto destructivo
Desarrollo de la capacidad de actuar por condicionamiento (reflejos condicionados)
•
durante la ocurrencia del evento.
• Considerar que cuando se persigue promover un cambio de actitudes y conductas en la
población, en función de un cambio social, no se está intentando agregar algo a los hábitos
existentes sino, reemplazar una conducta por otra. Y que “...reemplazar valores firmemente
arraigados requiere de argumentos que no sólo apelen a la razón sino también a otras
dimensiones de la experiencia humana"14
Sobre la base de la didáctica planteada se ejecutaron las tareas necesarias para la
construcción del software, que pueden agruparse en tres grandes etapas Preproducción,
Producción y postproducción. La primera de ellas incluyó el diseño de un guión multimedia sobre la
idea original, de un story board y del diagrama de vínculos o saltos lógicos, así como el diseño de la
interface y el sistema de navegación. La producción supuso la construcción de todos los insumos
necesarios y el maquetado de cada una de las pantallas del software.
Finalmente en la
Postproducción, se realizaron pruebas tendientes a detectar y resolver los posibles errores de
funcionamiento.
Cada una de ellas implicó la construcción de premisas específicas que tuvieron en cuenta la
singularidad del tema prevención sísmica y de sus destinatarios, es decir del contexto en el que
sería implementado. La necesaria interrelación de áreas disciplinares diversas, (prevención sísmica,
didáctica y tecnología computacional) exigió de una permanente triangulación metodológica.
RESULTADOS
Multimedia ¡Alerta Sismo! - Prevención Sísmica en las Escuelas: El software multimedia así
denominado, se estructuró internamente a través de tres grandes ramas, que engloban contenidos
vinculados a: sismología, construcción de conductas preventivas y adecuación de los espacios
escolares para la reducción de la vulnerabilidad.
La organización lógica del software comprende tres instancias no necesariamente
cronológicas.
14 Frascara Jorge El poder de la Imagen. Reflexiones sobre comunicación Visual. Ediciones Infinito. Buenos Aires - 1999
37
• Una instancia informativa, en la que se promueve la construcción de conocimientos
generales sobre sismo.
• Una instancia formativo-productiva en la que los estudiantes son desafiados a construir
hipótesis y contrastarlas con soluciones posibles ofrecidas en el software. De esta forma se
ejercita una metodología para el diseño de patrones de conducta y apropiación de espacios,
que contribuyan a mitigar los efectos del riesgo sísmico, antes, durante y después de la
ocurrencia de un sismo destructivo.
• Una instancia de internalización de conductas, que permita que ante la ocurrencia de un
sismo, el conjunto de alumnos y maestros pueda actuar positiva y eficazmente por
condicionamiento y de acuerdo a lo planificado.
Está previsto que el tránsito a través de estas tres instancias sea acompañado por el
maestro en su función de guía del proceso de construcción de conocimiento de los alumnos.
El propósito es que cada grupo de chicos acompañado por su maestro pueda construir sus
propias estrategias y su propio plan acorde a sus circunstancias. Es decir un plan adecuado a sus
espacios y a las características de cada grupo humano, reconociendo las debilidades y fortalezas
propias y singulares. De este modo se pretende estimular la responsabilidad frente al sismo en
cada uno de de los niños, mostrándoles que su aporte puede contribuir a la seguridad del grupo.
La multimedia fue puesta a prueba a partir de su utilización en una experiencia que tuvo
como objetivo evaluar su eficiencia como herramienta didáctica en el proceso de construcción de
conductas preventivas ante el sismo.
Se seleccionó una escuela representativa de las
condiciones de contexto comunes a
distintos establecimientos de la ciudad de San Juan.
• Población escolar superior a los 400 alumnos
• Edificio sismorresistente
• Garantía de continuidad en el dictado de las clases durante el ciclo lectivo.
• Equipamiento informático mínimo necesario.
• Posibilidad de un acuerdo previo que garantizara la disposición a dedicar horas de la
currícula al desarrollo de experiencias vinculadas con la prevención sísmica.
En función del Proyecto Educativo Institucional, (PEI), de la escuela seleccionada y de
común acuerdo con las autoridades de la misma, se dispuso acotar el trabajo a un curso de sexto
año de la Educación General Básica. En este marco se diseñaron actividades de transferencia y
evaluación orientadas al nivel, que posibilitaron el cumplimiento del objetivo planteado. En trabajo
conjunto con los maestros involucrados se adecuaron y adaptaron actividades propuestas por el
equipo de investigación, teniendo en cuenta el crédito horario asignado desde la institución.
Las diferentes actividades desarrolladas se llevaron a cabo en ocho módulos de clase de
90 minutos cada uno.
38
CONCLUSIONES
La tecnología multimedial utilizada en función de facilitar el acceso y organización
del conocimiento, (es decir con criterios didácticos específicos), para promover procesos de cambio
de social, ofrece amplias posibilidades para lograrlo por distintas causas:
• El lenguaje audiovisual de la multimedia, por ser multisensorial,
movilizar la sensibilidad de las personas,
ya que
condicionan la interpretación de los mensajes.
puede utilizarse para
suministra estímulos afectivos que
Constituye un sistema de comunicación
donde los contenidos icónicos prevalecen sobre los verbales y en el que están involucrados
el sentido del oído y la visión. Esta conjunción promueve el procesamiento global de la
información a la vez que permite generar en el receptor una experiencia unificada.
• Por su alta capacidad de estimulación sensorial y posibilidad de carácter lúdico, permite
captar el interés y la atención de los alumnos, cualquiera sea su edad.
• Con una multimedia se puede lograr que los niños vivencien los problemas que un
terremoto provoca, en una forma tan o más real que en la vida real. Por convergencia de
múltiples estímulos, se puede tanto aumentar la vivencia sensorial como amortiguar los
efectos de aquellos que en la vida empírica resultarían traumáticos, tales como un sismo.
• Se puede fomentar un proceso continuo de ida y vuelta a la realidad para corroborar
hipótesis formuladas a partir del conocimiento construido.
• La estructura no lineal de la multimedia permite que según el estadio de maduración de
los alumnos de cada nivele de la E.G.B., cada tema adquiera un grado de sentido diferente.
Es en función de este sentido que los alumnos pueden sostener relaciones lógicas sobre el
tema. Por esto con una misma herramienta se pueden atender distintos grupos.
• La multimedia, lo mismo que la televisión se apoya en la imagen y el sonido, y esto
permite movilizar particularmente las emociones, los sentimientos y la afectividad. Pero al
combinarse con la posibilidad de la lectura, admite también la racionalidad y la reflexión
propia de los libros. Es decir, si la multimedia se basa en una didáctica apropiada, se puede
establecer un vínculo con el usuario de modo que la creatividad y la inteligencia no sólo
estén en el emisor. Esto es, promover una interacción internalizada haciendo que
el
receptor del mensaje no sea tal, sino un “ intérprete”, en tanto su papel es activo, no pasivo
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40
HACIA UNA PERCEPCION DEL ALUMNADO FRENTE AL USO DE LAS TICS Y SUS
APRENDIZAJES EN EL AREA DE HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES: UNA INVESTIGACIÓN
EN CURSO.
Pedro Antonio Bustos Betanzo1
1
Colegio SSCC Concepción – Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Concepción, Chile.
e –mail: [email protected]
RESUMEN
Una vez dimensionado el rol de las TICs en el contexto educativo de nuestra Sociedad de la
Información, el cual incluye; su evolución y dinámica conceptual, su inclusión en el devenir del
profesorado y alumnado, el análisis de investigaciones empíricas y su acercamiento al Area de
Historia y Ciencias Sociales ; nos focalizamos en determinar la forma en que este alumno asume la
influencia de estas herramientas tecnólogicas en los aprendizajes en Ciencias Sociales,
desarrollando por lo tanto,una linea investigativa en curso que se introduzca en poder determinar la
percepción del alumnado al interactuar con estas herramientas tecnológicas, dimensionando así sus
logros de aprendizaje en el Area de Historia y Ciencias Sociales.
Palabras clave: Sociedad de la Información, TICs, Ciencias Sociales, proceso educativo,
aprendizaje, percepciones.
INTRODUCCION
La revolución tecnológica, que vivimos, encierra una gran promesa y a la vez un gran
desafío para la educación y su entorno; manifestada en los aprendizajes, la didáctica y por sobre
todo en los roles desarrollados por el profesor y los alumnos. Al vincular estas herramientas con el
sector de Historia y Ciencias Sociales, es posible acceder a los propósitos que este Programa
pretende al tratar de lograr en los estudiantes conocimientos y habilidades
que les permitan
estructurar una comprensión del entorno social y el desarrollo de un pensamiento crítico , así como
la entrega de un bagaje personal para enfrentar las exigencias que les impone su desenvolvimiento
en un mundo que cambia aceleradamente y que es cada vez más complejo e interconectado.
Al constituir este análisis suponemos la relación existente entre tres elementos :
Tecnologías de la Información y Comunicación, Aprendizaje sustentado por sus teorías y Objetivos
en el Área de la Historia y las Ciencias Sociales, pero quizás mas gravitante es determinar la forma
en que este alumno asume la influencia de estas herramientas tecnólogicas en los aprendizajes en
Ciencias Sociales.
DESARROLLO
Esta investigación en curso, surge de la necesidad de recoger información empírica
relacionada con la percepción del alumnado frente al uso de las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TICS),estimando que la información existente solo versa en torno a la aplicación,
implementación, evaluación, utilización e importancia de las TICS en el proceso educativo como
grandes ejes investigativos. De esta manera han surgido los siguientes objetivos:
41
OBJETIVO GENERAL.
Caracterizar la percepción de los alumnos de NM3 frente al uso de las TICS , como una
herramienta para mejorar los aprendizajes en el Area de Historia y Ciencias Sociales
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
Conocer el nivel de conocimiento que posee el alumno de NM3 frente a la conceptualización ,
tipología y uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación.
Identificar el rol que asume el docente y el alumno frente a la utilización de las Tecnologías de
la Información y Comunicación en el area de las Ciencias Sociales.
Detectar los cambios en las actitudes de los alumnos de NM3 y en su valoración de la
enseñanza basada en las Tecnologías de la Información y Comunicación.
El
Siglo XX y las nuevas transformaciones en las herramientas de Información y
Comunicación.
Es innegable el rol fundamental que han desempeñado en el desarrollo de nuestra sociedad
y de nuestra cultura las tecnologías de la información y de la comunicación. Pensemos en lo que
han significado para la historia de la humanidad el surgimiento y el desarrollo de la escritura, la
imprenta, la radio, el teléfono, el cine o la televisión. Desde nuestros antepasados cazadores con
sus pinturas rupestres hasta nuestros días, la tecnología ha transformado al ser humano, y lo ha
hecho de manera tal que se ha introducido en todos los quehaceres de nuestro cotidiano vivir, en el
que la educación no se ha quedado atrás.
A lo largo del presente siglo, se ha ido incorporando una tecnología capaz de producir la tan
anhelada revolución en el ámbito de la educación y la enseñanza: radio, teléfono, televisión, video,
multimedias y computadores; son algunos ejemplos de las herramientas tecnológicas, que de una u
otra manera, han intentado cambiar la manera de construir conocimiento y modificar la milenaria
estructura del sistema de enseñanza.
Si se revisa históricamente la evolución de estas herramientas se puede afirmar que su
desarrollo, rol y función han sido variable y en ocasiones confuso. De esta manera, en los años 50 y
60 su interés estuvo centrado en el estudio de los recursos audiovisuales (AAVV) y las diversas
tipologías que aparecían en el mercado. En la década de los 70 y parte de los 80 su foco de
atención se centró en el diseño de incorporación a las actividades de la cultura, comercio y
educación.
En nuestros días su preocupación parece dirigirse hacia las Nuevas Tecnologías (NNTT de
la información y comunicación), vale decir nos referimos
al almacenamiento, procesamiento,
recuperación y distribución de la información por medio de procesos microelectrónicos
computarizados, lo que se denomina informática y también hablamos de la telemática, que viene a
ser la organización y transmisión de mensajes computados a través de redes integradas de
telecomunicación mediante satélites, la digitalización, la fibra óptica, entre otros. Poco a poco se ha
ido convirtiéndo en quizás uno de los mitos que más han llamado la atención y entusiasmado al
42
mundo de la educación en el siglo XX , de manera tal , de construir una especie de ingeniería
educativa, es decir, un conjunto de conocimientos, herramientas y procedimientos de acción que
nos permitiese dominar las variables del proceso de enseñanza y de este modo lograr los
aprendizajes deseados.
Es factible llegar a determinar cinco grandes etapas en lo que respecta a la utilización y
extensión de estas herramientas tecnológicas:
Los años 50 y los inicios de la implementación: a partir de los años 50, surge la
preocupación de implementar la formación de los aprendices con otros tipos de herramientas que
permitieran captar mejor la motivación y atención de los alumnos la cual se apoyaba en sistemas
mecánicos o electromecánicos sobre los que se utilizaban programas lineales basados en el
principio de respuesta activa. Interesaba en estos tiempos el estudio de los instrumentos y equipos
técnicos, así como sus distintas formas de utilización escolar. Estas herramientas eran consideradas
como vehículo o soporte de diversas funciones didácticas, especialmente, la presentación de
estímulos y contenidos a los estudiantes, siendo la base de esta tecnología la constituída por los
medios audiovisuales: cine, imágen fija, registro de sonidos, radio, etc. que se habían venido
desarrollando desde finales de la segunda Guerra Mundial
La década del 60 y la articulación: Con la llegada de los años 60 y debido
fundamentalmente al impacto de Skinner y la Psicología Conductista, se produjo un cambio
fundamental , se incorporaban al uso de las TICS un soporte y andamiaje de secuencia de objetivos
y unidades didácticas que apuntaban directamente al proceso mismo de la educación.
Produciéndose una articulación de los llamados mass media
con las instituciones educacionales,
los entornos sociales y los contextos de aprendizaje. De manera que la tecnología se identificó con
la teoría, práctica, aplicación y control de sistemas instructivos objetivados para el logro de los
aprendizajes. Ello supuso incorporar conocimientos (teorías, modelos y procedimientos)
desarrollados en el campo de las Ciencias Sociales como la teoría de la comunicación (Weaver y
Shanon), la clasificación de los medios según un criterio de mayor a menor abstracción de Dale
(1964) o la escala de doce niveles de iconicidad de Moles (1975). A su vez la informática irrumpe
centrándose en los sistemas de enseñanza automatizada, gracias a sus posibilidades de adaptación
y flexibilidad.
Los años 70, computadores y tecnología educativa: a partir de la década de los años 70 el
desarrollo de la informática consolida la utilización de los computadores con fines educativos,
concretada inicialmente en aplicaciones como los programas EAO (programas informáticos basados
en el modelo asociacionista de aprendizaje que recuperan conceptos de la enseñanza programada
y de las máquinas de enseñar) y posteriormente con materiales diseñados bajo enfoques educativos
de tipo constructivista, pero se manifiesta cierta preocupación al percibir en los ámbitos
educacionales una falta de madurez de la tecnología informática: equipos muy caros que ofrecían
muy escasas prestaciones en contrapartida.
Por otro lado, se desarrolla un gran avance en la disciplina denominada Tecnología
Educativa, que se evidencia en el alcanzar consensos conceptuales acerca de esta fracción del
conocimiento y de la centralidad que las TICS podían lograr en el desarrollo de programas
43
educativos de modo sistemático y racional tanto en colegios como universidades. A tal punto que su
aplicación operativa se destinaba para la mejora e incremento de la eficacia de los procesos de
enseñanza autodenominándose como la ciencia del diseño de la enseñanza. Numerosas
publicaciones avalaron el rol de las TICS en la organización de las variables que incidían en el
aprendizaje y así instaurar la planificación de ambientes y procesos instructivos dirigidos al logro de
objetivos educativos, pudiendo citar : La planificación de sistemas instructivos de Kaufman (1976) ,
Tecnología Didáctica de Ferrandez, Sarramona y Tarin (1977), Tecnología Didáctica de Gerlach y
Ely (1979) Tecnología Educacional para docentes de C. Chadwick (1987) por citar algunas de las
más conocidos y citados en el campo.
Los años 80 informática y reflexión: esta situación cambia radicalmente desde comienzos y
a mediados de los 80, con la aparición de los computadores personales. A partir de ese momento la
tecnología informática invade todas las facetas de la sociedad, incluido el mundo educativo. El
espectacular abaratamiento de los equipos y el impresionante desarrollo tecnológico , así como la
masividad cuantitativa en su uso, ha sido una de las causas de este hecho. Pero esta pasividad y
cobertura
tecnológica
en
educación
lleva
a
un
proceso
generalizado
de
numerosos
cuestionamientos, reflexiones, críticas y descalificaciones en torno a lo que había sido esta rápida y
bullente la evolución de las tecnologías, así como de su propia validez y utilidad de las mismas para
los sistemas educativos. Reflexiones y críticas no sólo generadas desde ámbitos y por agentes
ajenos, sino incluso desde el propio seno de la mismas y por parte de los autores que antaño las
habían sustentado. ¿Qué es lo que estaba ocurriendo? Dicho en pocas palabras: el uso de
herramientas tecnológicas, tal como había sido conceptualizada en años anteriores, había entrado
en crisis. Los signos y evidencias de ello son numerosos: desde una superficialidad
de las
publicaciones en torno a las mismas, hasta las voces que clamaban su desaparición, pasando, por
supuesto, por la mínima incidencia que habían tenido sobre los sistemas escolares. Como indica
Area Moreira (1991,), en la década de los 80 "se entra en una fase de revisión crítica sobre lo
realizado, un cuestionamiento de los cimientos sobre los que se fundamentó la construcción de este
corpus conceptual y procedimental de naturaleza racional sistémica y científica sobre el currículum y
la enseñanza".
Las NNTT y las tecnologías emergentes. En estos tiempos se ha producido una
revalorización y un reposicionamiento del
uso de las TICS, relacionado directamente con la
aceleración vivída en el espacio de la tecnología. A tal punto de hacer surgir las llamadas Nuevas
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC), que están copando el espacio
referencial de la humanidad y proporcionando conocimientos, cultura y visiones globales del mundo
exterior, aspectos que de alguna forma, condicionan e inducen a adaptaciones y replanteamientos
en diferentes órdenes de la vida social.
Con el advenimiento de la década de los noventa y el nuevo milenio , surge una segunda
oleada de nuevas herramientas y dispositivos tecnológicos que la sociedad nos ofrece
respondiendo en la actualidad a tecnologías bajo un contexto y margen temporal distinto. El
concepto de “nuevas tecnologías” actualmente se aplica al conjunto de aparatos o medios basados
en las utilización de tecnología dígital : computadores personales, multimedia, Internet, TV. digital,
DVD, video-conferencia etc.). Sin embargo, una tecnología es nueva porque es un invento o
44
artefacto que no existía con anterioridad. Aunque hoy en día a la radio o a la televisión no las
consideremos como nuevas tecnologías en su momento, hace varias décadas, sí lo fueron.
Por otro lado, en esta etapa, además del uso del hardware y el software, aparece el
concepto de Orgware, vale decir, la forma en la que se configura su utilización en función de los
usuarios y el contexto (incluye técnicas de uso, metodología y organización del entorno). De manera
tal que en estos tiempos las TICS son verdaderas herramientas mediadoras para explorar,
representar y tratar el Así mismo, una proporción importante, de los trabajos que en estos últimos
años se han publicado en las revistas del ramo manifiestan un interés creciente sobre las nuevas
tecnologías. Los sistemas expertos, el sofware informático educativo, el videodisco, el teletexto, las
aulas integradas de informática e imagen, etc., son objeto de atención prioritaria en estas
publicaciones más que los problemas relativos al diseño y evaluación de la enseñanza. A tal punto
que están siendo llamadas Tecnologías Emergentes, en las cuáles se aplica los adelantos mas
significativos de la ciencia y la tecnología, en esta categoría se ubicarían entonces: las pizarras
digitales, las PDA. o computadores portátiles, tecnologías wíreless, el e-learning, los blogs, los libros
electrónicos, webquest, etc.
Las TICS y la vinculación con el proceso educativo.
Como ya hemos planteado, este nuevo siglo se caracteriza por la configuración de un
periodo histórico donde se han experimentado cambios vertiginosos desde distintos planos,
especialmente en la educación, sobre todo en lo que concierne a las tecnologías, fenómeno que
jamás había vivido la humanidad. De allí que resulte de particular trascendencia que se analicen las
múltiples facetas del binomio educación nuevas tecnologías de la información y la comunicación, y
los cambios que esta incursión traerá en especial aquellas que involucren el campo educativo, que
demanda nuevas exigencias válidas para estos tiempos en los que la tarea de la enseñanzaaprendizaje hoy más que nunca se presenta como la plataforma clave para la inserción en los
escenarios y retos que se han venido desarrollando durante el transcurso de los últimos tiempos.
En este aspecto, la educación en general se ha desarrollado en los últimos años bajo un
prisma innovativo, motivando de esta manera, cambios profundos en los modos y metodologías de
enseñanza dónde el impacto y la transformación que hoy están produciendo los medios y las
tecnologías de información en la cultura y la sociedad trasuntan e influyen este marco educativo
incorporándose como una real herramienta para generar situaciones creativas de aprendizajes. La
implantación de nuevas relaciones y códigos de comunicación están desarrollando, sin lugar a
dudas, cambios de carácter insospechado en el desarrollo y modo de enfrentar esta nueva
estructura social, esta sociedad de la información se ha visto impulsada por diferentes medios y
tecnologías de la comunicación, de ellas posiblemente las fundamentales han sido la informática,
las telecomunicaciones y los multimedios. Sin lugar a dudas la utilización de la tecnología ha
afectado a todos los ámbitos de la sociedad incluyendo el educativo, sufriendo transformaciones
que se han ido adecuando a una sociedad en cambio permanente,
repercutiendo en los
aprendizajes , la didáctica y por sobre todo en los roles desarrollados por el profesor y los alumnos.
Sin lugar a dudas, todos estos cambios configuran nuevos contextos educativos cuyas
características más relevantes son, a juicio de Brunner (2000):
45
El conocimiento deja de ser lento y escaso, por el contrario lo que abunda es información.
La escuela deja de ser el único medio que pone en contacto las nuevas generaciones con el
conocimiento y la información.
Las tecnologías tradicionales dejan de ser las únicas y se presenta el desafío de incorporar las
TICS en los entornos educacionales.
La escuela deja de ser una agenda formativa que opera en un medio estable de socialización,
ya que se incoporan otros ámbitos y desafíos.
Estos nuevos contextos, presenta a los educadores y al sistema educativo el desafío de
construir nuevos sujetos pedagógicos, que puedan actuar en estos nuevos espacios.
Con lo que, dentro de este marco global de cambios, los sistemas de educación y formación
al incluir el uso de estas Tecnologías de la Información y Comunicación, prometen abrir nuevas
dimensiones y posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje ya que amplían el espectro
de información , permiten una mayor individualización y flexibilización del proceso instructivo,
representan y transmiten la información a través de múltiples formas expresivas desarrollando la
motivación del alumno en crecimiento y formación.
Las TICS y el Aprendizaje en el área de la Historia y las Ciencias Sociales.
Al momento de observar y reflexionar la Historia y el papel de las Ciencias Sociales en la
sociedad occidental queda la interrogante sobre la forma como esta contribuye a construir y
participar del conocimiento, y sus problemáticas relacionadas, enfrentando temáticas que involucran
discusión y razonamiento permitiendo, de este modo, analizar la realidad a la luz de un proceso
humano. De manera tal, de generar una adecuada comprensión de la interacción humana y del
respeto a las distintas interpretaciones de los hechos y a quiénes las manifiestan. Por lo que la
incorporación al proceso de aprendizaje de esta disciplina debe centrarse en la búsqueda de la
veracidad así como la objetividad en la construcción del discurso histórico, no olvidando el
desarrollo contextual ni la base temporo-espacial del propio devenir humano. Así mismo, este
aprendizaje humanista debe plantearse y construirse sobre a una perspectiva integrada, dando una
visión general y globalizadora de la sociedad en la cual vivimos actualmente. Instancias como el
estudio de realidades próximas y el análisis de su conformación histórica, la vinculación con un
desenvolvimiento socio-cultural como proceso de conocimiento y aproximación al desarrollo de la
sociedad y su historicidad, y la conformación de una visión sistémica; son elementos determinantes
al momento de construir un proceso de enseñanza-aprendizaje que genere un impacto de reflexión
y crítica en los alumnos. Entendemos la disciplina como una oportunidad de desarrollar en el
alumnado la capacidad de búsqueda y procesamiento de información, de análisis y reflexión crítica y
una oportunidad real para aproximarse vivencialmente a su entorno social.
Bajo esta mirada de objetivos disciplinares, los medios tecnológicos se transforman en una
herramienta eficaz para la concreción de las habilidades y destrezas necesarias para el desempeño
del alumno en esta área de aprendizaje La posibilidad de catalizar reales cambios en el aprendizaje
de los alumnos estructurando un consistente trabajo colaborativo, un compromiso activo y la
construcción y realización de actividades que determinen un aprendizaje fomentando el
pensamiento crítico mediante la utilización de las TICS es una tarea por desarrollar. Los
procedimientos son la parte práctica de una disciplina y en este sentido, en el área de la Historia y
46
Ciencias Sociales, la utilización de las TICS es posible integrarla en tareas propias como el
tratamiento de la información, el uso del tiempo histórico,la indagación
e investigación y la
explicación multicausal de los fenómenos humanos y sociales.De manera que estas herramientas
tecnológicas , pasan a convertirse en un componente y soporte sustantivo de la enseñanza , ya que
permiten el desarrollo de modelos educativos mas abiertos , flexibles y creativos. Pero así mismo
plantean otro desafío no menor que a juicio de Trigueros (2002) pasa por que “el profesorado
aplique lo aprendido en TICS en el estudio de las Ciencias Sociales realizando visitas virtuales,
modificando y adaptando actividades, seleccionando el software adecuado, instalando los
programas necesarios, etc pero no tiene demasiado claro lo que significa introducirlas en el aula.”
impidiendo, de este modo, la consecución de reales y significativos aprendizajes en los alumnos.
Al vincular estas herramientas tecnológicas con el marco curricular del Área de Historia y
Ciencias Sociales, es posible acceder a los propósitos que este programa pretende al desarrollar
en los estudiantes conocimientos y habilidades que les permitan estructurar una comprensión del
entorno social y el desarrollo de un pensamiento crítico , así como la entrega de herramientas para
enfrentar los desafíos que les impone su existencia en un mundo que cambia aceleradamente y que
es cada vez más complejo e interconectado. Con lo que el área curricular de Historia y Ciencias
Sociales manifiesta procesos propios que serían de suma utilidad al trabajarlos con herramientas
tecnológicas tales cómo: el análisis, la recopilación de datos, el acceso a fuentes, la construcción
de un pensamiento crítico y el énfasis en las multicausalidades.
De manera que los medios se transforman en una herramienta eficaz para la concreción de
las habilidades y destrezas necesarias para el desempeño del alumno en esta área de aprendizaje,
desarrollando la posibilidad de catalizar reales cambios en el aprendizaje de los alumnos
estructurando un consistente trabajo colaborativo, un compromiso activo y la construcción y
realización de actividades que determinen un aprendizaje fomentando el pensamiento crítico
mediante la utilización de las TICS.
Hacia una percepción del alumnado en torno al uso de las Tics y su relacion con el aprendizaje.
Muchas veces uno de los problemas de la educación no radica en lo que se le comunica y
transfiere al alumno, sino precisamente en los que deja de comunicarsele, y que puede impedir el
desarrollo de futuras habilidades y estrategias; como por ejemplo, la interacción con determinados
medios que tendrán una elevada importancia en nuestra sociedad futura y así contribuir a sus
aprendizajes.Como se desprende de diversos estudios, las actitudes que se tienen hacia los medios
(Castaño, 1992; Cabero y otros 1993), condiciona la interacción que se establezca con los mismos,
y vienen claramente preconfiguradas por las experiencias escolares y familiares que el alumno
tenga con los mismos.
Sevillano (1990) por su parte, presenta tres formas de comportarse los medios en diferentes
modelos de enseñanza aprendizaje: tecnológico (apoyados en las teorías conductistas y donde
adquieren funciones de presentación de información y reforzadores de las conductas), cognitivos
(donde desempeñan funciones de aportar experiencias y crear situaciones en las que los usuarios
toman decisiones en base a la información presentada), y del procesamiento de la información
47
(preocupados por la adaptación de los medios a las características cognitivas de los estudiantes y la
potenciación de habilidades cognitivas).
Ahora bien, no podemos olvidar que el papel fundamental en esta formación utilizando los
medios tecnológicos , lo tiene el profesor. Este influye tanto con las actitudes que tenga hacia los
medios, como con los usos y propuestas que haga con ellos en el aula; asumiendo de una u otra
forma cierta relación con la valoración que el alumno pueda otorgarle a su respectivo uso.
Eiser (1989) se refiere a las percepciones frente a determinadas situaciones de aprendizaje
como una experiencia subjetiva que implica una evaluación de algo o alguién . De manera tal, se
pueden expresar a través del lenguaje, llegando a configurar experiencias valiosas frente a un tema
en términos de juicio evaluativo, pueden generar acuerdos o desacuerdos y por sobre todo pueden
constituirse en variables significativas al establecer relaciones entre los aprendizajes y el uso de
estas herramientas tecnológicas.
En esta línea de análisis, cabe situar los trabajos realizados por Salomon, en relación a su
constructo AIME ("Amount Investment Mental Effort") de la cantidad del esfuerzo mental invertido
(Salomon, 1981 y 1984; Cabero, 1989). Para él, el grado de aprendizaje que obtenemos con un
medio tecnológico se encuentra relacionado con el esfuerzo mental que invirtamos para procesar
sus mensajes, estando éste condicionado, entre otras variables, por la percepción o actitud que
tenemos del medio y de la tarea a realizar. Sus investigaciones las realiza con dos medios frente a
los cuales, parece ser que inicialmente tenemos actitudes claramente diferentes: la televisión y el
video.
Así mismo las investigaciones que "con" y "sobre" los computadores se han realizado se
desarrollan en diversas líneas y problemáticas (relacionadas con el proceso instruccional), que en
términos de generalidad abarcan los siguientes tópicos:
Estudios comparativos donde uno de los medios era el informático y el otro por lo general,
el libro de texto o la docencia directa impartida por el profesor (con el objeto de buscar lo
más eficaz para comunicar determinados contenidos).
Posibles efectos cognitivos y de mejora de determinadas destrezas cognitivas (numéricas,
verbales y espaciales) y estilos cognitivos (por lo general, dependencia-independencia de
campo y reflexividad-impulsividad) con la utilización de los computadores.
a)
Estudios actitudinales y de percepciones ,centrados en diversos aspectos:
Cómo las actitudes hacia el medio tecnológico condicionan el tipo y forma de interacción que
los usuarios establecen con la tecnología en sí.
b)
Qué factores o variables determinan o condicionan las actitudes que los usuarios/alumnos
tienen hacia los computadores.
c)
Cómo la interacción con las TICS modifica las actitudes iniciales que los alumnos tienen sobre
dichas herramientas y las orientan hacia el aprendizaje.
48
Este último tópico centra nuestra investigación y trata de focalizar la percepción que posee
el alumno de NM3 respecto de las TICS y su relación con los aprendizajes en el área de la Historia y
Ciencias Sociales.
La mayoría de los estudios empíricos desarrollados hasta hoy día, algunos de ellos,
Clement (1981), Moore (1985), Koohang (1986), Mausourian (1987), Bechtelheimer y Tamashiro
(1987), y Jonhson y Lewman (1987), Skinner (1988) señalan que el alumnado percibe estas
herramientas como un medio usual cotidiano y de fácil manejo, así como un medio más de su
entorno cotidiano.
Por otro lado Vera y Perez (2004) determinan que los alumnos valoran y perciben
muchísimo la utilización de las nuevas tecnologías en la fase de captación de la atención y
motivación, así como la aplicación de los conocimientos mediante la realización de las actividades y
el aprendizaje mediante la utilización de multimedias; quizás testimonian mediante su actuar
pedagógico los nuevos escenarios educacionales y los nuevos roles que les toca cumplir en esta
educación propia del siglo XXI.
METODOLOGÍA.
Tal y como señalamos, nuestro interés es conocer las percepciones del alumnado de
Tercero Medio en relación a la utilización de las herramientas centradas en la Tecnología de la
Información y Comunicación, y sus logros de aprendizaje en el Area de Historia y Ciencias Sociales.
De manera tal, que nos encontramos utilizando un diseño cualitativo, ya que, deseamos
analizar, describir e interpretar; utilizando diversas técnicas para la recopilación de información;
destacando la entrevista en profundidad, la observación no participante y la lectura y análisis de
texto.
En definitiva, deseamos clarificar la manera que posee el alumno en la construcción mental
de una percepción frente a la utilización de las herramientas tecnológicas y su posible relación con
el aprendizaje en las CC.SS
Este aporte, se encuentra en pleno proceso de estudio de campo, contemplando su análisis
y conclusiones para el mes de Diciembre.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.
He seleccionado las fuentes utilizadas para este resúmen investigativo, ya que, la
investigación completa contempla un número mayor.
Jaramillo, O (1986). Las nuevas tecnologías de la información y el ejercicio profesional. Memorias
del V Encuentro Latinoamericano de Facultades de Comunicación Social, Felafacs. Bogotá.
1986
Area Moreira M. (1991) La Tecnología Educativa en la actualidad: las evidencias de una crisis
artículo publicado en la Revista de Teoría,Investigación y Práctica Educativa nº3 .España
49
A partir de esta década todos los medios uttilizados para la comunicación y vinculados a la
educación van a adquirir esta denominación (radio, televisión, video, registros sonoros,
sistemas portátiles, entre otros)
Area Moreira M. (1991) La tecnologia educativa en la actualidad: las evidencias de una crisis
Artículo publicado en la revista
Qurriculum. Revista de Teoría, Investigación y Práctica
Educativa nº 3, 1991
Sevillano M.L. et al.(1995) Estrategias de enseñanza-aprendizaje con medios y tecnologías. Madrid:
Aura.
Cabero Almenara J. (2000) “La Sociedad de la Información y el conocimiento, transformaciones
tecnológicas y sus repercusiones en Educación.” Universidad de Sevilla .España.
Carretero M (1995) “ Construir y Enseñar las Ciencias Sociales y la Historia” Aique Grupo Editor .
Madrid . España.
Trigueros F. (2002) La actitud del profesor ante los retos de incorporar las Tics en la enseñanza de
las CCSS. Universidad de Murcia. Op. cit
Ministerio de Educación Chile (1997) “Informática Educativa en el Currículo de Enseñanza Media
Historia y Ciencias Sociales.” Proyecto Enlaces Montegrande
R. Eiser (1989) Psicología Social. Ediciones Pirámide. Madrid "Actitudes, percepciones y conducta".
Apartado: La Teoría de la Acción Razonada.
Vera M. y Perez D. (2004) El profesorado en formación de Ciencias Sociales y las Tics: Situación y
perspectivas. Universidad de Alicante. España.
50
LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACIÓN APLICADAS A CURSOS
DE GRADO DE EDUCACION UNIVERSITARIA
María Cabezas1, Silvana Mitolo1, Silvia Oliva1
1
Facultad de Arquitectura, Urbanismo y Diseño, Universidad Nacional de Mar del Plata.
Mar del Plata, Argentina
E – mail: [email protected]
Este trabajo en desarrollo es parte del proyecto de investigación “Las nuevas tecnologías
aplicadas a la formación”, evaluado y acreditado en el marco del programa de incentivos del
Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.
La ponencia se encuadra en la línea de estudios elaborada por el grupo de investigación
Geometría, que data ya de diez años; este proyecto aporta a la enseñanza y aprendizaje del
estudiante de primer año de la carrera de Arquitectura, una visión nueva de la forma y el espacio
arquitectónico que estimula e incentiva a partir del uso del material digitalizado.
Se trata del desarrollo de una propuesta de incorporación de la multimedia al estudio de la
Comunicación Visual, orientado a estudiantes de 1° año de las carreras de Arquitectura y Diseño
Industrial.
La experiencia se desarrolla en el taller de Introducción a la Comunicación Visual, cátedra
Arq. Cabezas, de la carrera de Arquitectura.
La cuestión de la forma en la enseñanza de la arquitectura constituye un tema fundamental.
Todo lo que nos rodea – el mundo físico – es percibido a través de una forma.
En el primer año de la carrera de Arquitectura, desde distintas asignaturas, se le pide al
estudiante que observe, analice, interprete, contextualice históricamente, represente en forma
gráfica, etc., objetos que, partiendo de formas geométricas elementales avanzan hacia formas
arquitectónicas.
Teniendo en cuenta que los alumnos de 1º año poseen en el inicio de su carrera, distintas
formaciones y capacitaciones, se le solicitará en poco tiempo, que dibuje, lea, arme objetos que
aparecen bajo una forma.
El docente debe contribuir a que el estudiante se sienta parte de un proyecto colectivo: el
aprendizaje de la arquitectura, sin sentirse excluido por poseer distintas habilidades y experiencias
educativas previas a su ingreso a la Universidad.
La labor desarrollada en este proyecto, acorde con los métodos y técnicas a emplear
planteados, se propusieron tres áreas de trabajo interrelacionadas: la específica del tema, la
pedagógica, y la informática, que requirieron métodos diferenciados aunque conducentes a un
mismo fin: el logro de un producto informático para la educación, generando un CD interactivo, cuya
estructura consta de dos ejes, uno teórico conceptual y otro de aplicación y transferencia.
El eje teórico conceptual abarca el desarrollo de las líneas de estudio inherentes a la forma
y el diseño bidimensional, en sus aspectos geométricos y perceptivos, constituyendo la percepción
el eje transversal de los otros: percepción de la forma y el espacio; campo geométrico; proporción y
51
ritmo; estructuras de repetición en el plano; forma y simetría: movimientos en el plano; ilusión de
profundidad.
La metodología utilizada fue recopilar información, que luego se analizó y procesó con el
objetivo de interrelacionar los temas abordados.
El eje de aplicación y transferencia consiste en la puesta en valor del modelo didáctico, que
tiene como punto de partida los resultados obtenidos en otras aplicaciones experimentales
realizadas con los estudiantes de primer año, en los que se verificó la hipótesis rectora de la
investigación, centrada en el impacto de una metodología que incorpore el uso de multimedia,
combinado con los recursos analógicos propios de la enseñanza tradicional, en un ajuste apropiado
entre las dos variables definitorias de los procesos didácticos: estilo cognitivo y modalidad de
enseñanza, conducentes a la aplicación de los contenidos teórico conceptuales en la resolución de
ejercicios temáticos, de transformación de la forma y organizaciones bidimensionales.
AREAS DE TRABAJO
a)
Área específica: se definieron, seleccionaron y ordenaron los conceptos estructurantes de la
forma en los campos geométrico y perceptivo, a partir de los cuales podrán incorporarse los
contenidos conceptuales pertinentes al estudio de caso: Estructuración geométrica y
perceptiva de la forma bidimensional,
dirigido a estudiantes de 1º año de la carrera de
arquitectura.
El conocimiento teórico constituye un instrumento con el que operamos dentro de una lógica
del diseño. Es una herramienta que orienta la generación de la forma más allá de la intuición
racionalizada, la mecánica operativa y criterios que se utilice para su configuración.
La forma tiene dos instancias que la definen, una configuración geométrica de la que se
desprende su estructura abstracta, y otra morfológica que interpreta por sobre la geometría dicha
estructura intrínseca.
Las interpretaciones a partir de una estructura geométrica ponen en juego las variantes
perceptuales. Aparece en función de las intenciones del diseño los criterios de asociaciones,
valoraciones u oposiciones perceptivas que operan selectivamente la relación totalidad-partes que
la geometría lleva implícita.
El objetivo de definir, analizar y concretar la totalidad de lo que es preciso aprender, llevó a
dos momentos claves para la exposición de contenidos.
En una primera etapa, la definición se hizo por extensión, a través de enunciar todos los
conceptos ó ítems inherentes al tema, lo que permitió determinar lo que formará parte de la
presentación didáctica, es decir fijar sus límites.
En una segunda etapa, se estudiaron las relaciones lógicas que vinculan los conceptos
entre sí; esta lógica interna del contenido se asoció al posterior desarrollo en la presentación digital
52
La concreción de esta fase originó como
mecánica operativa que cada integrante
investigador del grupo desarrollara un tema para poder de ésta manera profundizar algunos
aspectos relevantes. Esta forma de atomización de los contenidos pedagógicos permitió
descomponerlos en unidades mínimas que definen el contenido en sub-temas.
Si bien este material se está aún procesando, su entrecruzamiento será motivo de
enriquecimiento de conocimientos e interrelación de los mismos, en cuanto a la incorporación de los
medios digitales en la enseñanza de la forma arquitectónica en general, y de la forma bidimensional
en particular.
Las líneas de estudio que permitieron posibles modos de abordar la temática respecto a los
aspectos geométricos y perceptivos de la forma en el diseño bidimensional comprenden: percepción
de la forma y el espacio, estructura de repetición en el plano, forma y simetría: transformaciones en
el plano, ilusión de espacio, campo geométrico.
b)
Área pedagógica: se diseñaron instrumentos orientados a establecer los estilos cognitivos de
los estudiantes, en función de los cuales se analizaron estrategias pedagógico-didácticas de
intervención. Ellos son: encuesta inicial de tipo semiestructurada, autoinforme de estilo
cognitivo y registro de observación.
El diseño de los instrumentos de registro, se reformularon sobre la experiencia de los
aplicados en el proyecto de investigación que realizara el grupo Geometría: Las nuevas tecnologías
aplicadas a la formación: evaluación de una metodología de enseñanza de la Geometría
Descriptiva; y de los resultados obtenidos en ese contexto.
La Encuesta Inicial de tipo semiestructurada permite recabar información relativa al nivel
inicial de los estudiantes a través de indicadores: sobre conocimientos previos de computación,
orientación de los estudios de nivel medio realizados y expectativas frente a la materia.
El registro de opinión: Autoinforme de Estilo Cognitivo, consiste en un registro sencillo de
cuatro ítems a través de los que se indaga al estudiante para conocer sus modos habituales de
proceder en situación de aprendizaje, la propia percepción de sí mismo como aprendiz y sus
preferencias en relación con el mayor o menor grado de intervención del docente en la dirección y
control del proceso. Plantea al estudiante valorar los enunciados propuestos, decidiendo en cada
caso, si expresa lo que frecuentemente el estudiante hace o piensa en esa circunstancia.
El Registro de Observación, llevado adelante en paralelo por los docentes responsables de
los grupos de trabajos prácticos, trata de obtener información, que ligada al autoinforme del alumno
colabora para definir su perfil y decidir la ubicación del estudiante en uno u otro grupo.
c)
Área informática: se analizaron programas de generación de formas en 2D y de presentación
digital, se optó por aquellos que permitan descripciones y operaciones en función de los
conceptos y problemas preseleccionados. Para textos se utiliza Word; dibujos de formas y
53
transformaciones Corel Draw; edición de imágenes, Photoshop; presentación digital, Power
Point.
LINEAMIENTOS GENERALES DEL MODELO DIDÁCTICO.
Los caminos didácticos: el porqué de lo general a lo particular
Se entiende que es un problema de conocimiento la cuestión del método y de las opciones
metodológicas. Esta circunstancia pone de manifiesto el carácter único de cada situación didáctica y
descarta toda pretensión de generalización. Es por ello que se sostiene
que el método y su
operación metodológica suponen siempre una construcción.
En el contexto de esta investigación queda definido el sistema didáctico compuesto por los
docentes de la cátedra Introducción a la Comunicación Visual, de 1º año, los estudiantes inscriptos
en ella y la forma bidimensional como objeto de conocimiento.
Atendiendo a estas particularidades, se ha optado por un camino metodológico que va de lo
general a lo particular pues se trata de un aprendizaje fuertemente ligado a lo perceptivo.
Investigaciones en ese campo refuerzan la noción de que el sujeto se enfrenta a la imagen, en
principio de manera difusa, sincrética y llega, luego de un proceso analítico, a una nueva síntesis,
más próxima a la real pero nunca copia de ella. La atribución de significados da a las percepciones
un carácter particular conforme cada individuo.
Acerca de los procedimientos aplicados en la presentación digital
Para la enseñanza de la forma en el diseño bidimensional, en la presentación digital se
utilizan dos tipos de procedimientos: tutorial y heurístico. (Cabezas, Mariano, Oliva S, 1998). En el
primero, el camino está prefijado y es la presentación quien guía al estudiante. El modo heurístico,
por su parte, propone un recorrido abierto y es el estudiante quien toma las decisiones y evalúa su
pertinencia de acuerdo con el éxito de cada acción emprendida. Se produce así una valiosa
oportunidad para el estudiante de recorrer un camino de autorregulación de su propio proceso de
aprendizaje en consecución de niveles crecientes de autonomía.
La construcción de un guión para una presentación educativo digital.
Secuencias cortas y lineales, organizadas según el “modo tutorial”, serán suficientes como
aportes de información y de introducción a los apartados más complejos de la presentación,
desarrollados con procedimientos heurísticos.
Éstos proporcionan un método de actuación inversa, ya no hay caminos predefinidos, sino
solamente un punto de partida, que son los sustentos conceptuales tanto de la abstracción
geométrica como de los aspectos perceptivos de la forma y uno de llegada para lograr un objetivo
determinado de conocimiento.
54
El tema a tratar ha sido sometido a un estricto análisis de su estructura lógica, con la
consecuente selección de sus conceptos y sus relaciones, y organizado en ítems, a los que el
alumno podrá acceder según su elección.
Será el estudiante quien defina su propio camino entre ese punto de partida y el objetivo
pretendido, haciéndolo de manera dinámica y proponiendo un recorrido abierto. El objetivo en este
modo, no es sólo la comprensión del tema, sino poder construir un camino lógico para la
incorporación significativa, tanto conceptual como procedimental.
“Para conseguir niveles de rendimiento superiores, los procesos mentales en la
interacción con la herramienta deben ser controlados por la voluntad del alumno, deben ser
procesos no automatizados sino controlados por la determinación de la tarea, deben agilizar la
inteligencia
del
estudiante
y
generar
en
él
u
mayor
número
de
deducciones”
(Salomón,G.;Perkins,D.;Globerson,T.)
Desarrollo diseño didáctico
El desarrollo del diseño didáctico contempla dos aspectos: el teórico y el práctico. El
carácter de novedad lo tiene la presentación de los contenidos teóricos, ya que la práctica se
realizará de manera tradicional.
A fin de lograr la incorporación significativa de los conceptos teóricos que sustentan el
desarrollo de los aspectos geométricos y perceptivos del diseño bidimensional, se definieron los
siguientes procedimientos y modalidades de sistematización para cada uno de los grupos.
El grupo tradicional donde se plantea una modalidad de enseñanza como históricamente
se venía desarrollando en la cátedra.
El grupo análogo-digital recibirá la clase teórica tal como fuera explicada para el grupo
tradicional. Luego, utilizará una presentación interactiva en formato de CD.
La práctica consiste en esquicios, producciones que se entregarán al final de la clase para
ser evaluadas por el docente. El objetivo es la reelaboración de los conceptos desarrollados en la
clase teórica a partir de la resolución de situaciones-problema.
Se realizan dos evaluaciones como instrumento para verificar los niveles de aprendizaje con
una modalidad de libro abierto (consultas a los apuntes de cátedra) y sin intervención docente.
ALGUNAS REFLEXIONES
Creemos apropiado cerrar esta ponencia con algunas reflexiones de orden teórico como
forma de recuperar los primeros desarrollos, aquellos que dieron marco y sustento a los proyectos
de investigación y que, a la luz de los procesos implementados, puedan ser resignificados, puestos
en valor no sólo para el recorte de realidad investigada sino también, con interés y mirada algo más
amplios.
55
Entendíamos, en su momento, y reafirmamos ahora que las prácticas de enseñanza,
responden a concepciones, más o menos fuertes, más o menos concientes, pero siempre definidas
por un cuerpo semántico que nutre de significados lo que se hace y dice, tanto como lo que se omite
y calla. El soporte tecnológico en los procesos de enseñanza ha sido una constante en la historia de
la educación que en cada uno de sus grandes hitos cobró diversas formas materiales y procesuales,
pero sólo un gran equívoco puede hacer suponer a alguien que son los medios los que definen y
dan rigor de calidad a tales procesos.
Son las instancias de construcción del conocimiento, aquellas que comprometen a sus
actores y los posicionan como sujetos activos en su determinación, las que nos han alentado a
seguir en la misma línea durante todos estos años. En este sentido queremos destacar que el
proceso llevado a cabo, los objetivos logrados, los modelos didácticos concebidos y contrastados
experimentalmente, los instrumentos de recopilación de información y opinión, los criterios
interpretativos, las decisiones tomadas, significan para nosotros un pequeño aporte, modesto, pero
no por ello carente de rigor, en la perspectiva de una didáctica del nivel superior solidaria con los
principios de la ciencia y la investigación social críticas.
La incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza, lejos de implicar una sustitución
del rol docente, supone un desafío a su capacidad crítica y creativa. El empleo de medios de
mediana y alta complejidad tecnológica requiere capacitación y planificación, variables éstas que
cuentan en favor de la calidad de la enseñanza y por ende de los aprendizajes. No son las
tecnologías las que provocan los cambios en las relaciones sociales sino, por el contrario, son los
nuevos requerimientos que emergen de esas relaciones, los que hacen evolucionar a la tecnología.
Con las investigaciones realizadas por el grupo Geometría, se obtuvieron datos que
permiten sostener de manera fundamentada la conveniencia de un ajuste apropiado entre las
variables definitorias de los procesos didácticos: estilo cognitivo, modalidad de enseñanza y
rendimiento. Además, aquellas metodologías que se apoyan en programas multimedia favorecen los
procesos de aprendizaje, sin desmedro de la intervención activa del docente y sin desmerecer el
valioso aporte de la comunicación entre pares. Los estudiantes aprenden rápidamente a utilizar
estos recursos y valoran positivamente la realización de actividades con las nuevas tecnologías. Así
entendidos, tanto los medios técnicos como las intervenciones humanas, son conducentes al
desarrollo de competencias y destrezas cognitivas que aseguran la autorregulación, por parte de los
estudiantes, de sus propios procesos de aprendizaje.
Finalmente reafirmamos que la calidad de los procesos de formación dependen fuertemente
de la calidad de los procesos de intervención didáctica y éstos responden mucho más a la
excelencia de formación académica y pedagógica del docente que a los medios con que cuente
para efectivizarla y que los verdaderos soportes de la enseñanza son conceptuales, metodológicos
y éticos.
56
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58
CÓMO LOS MODELOS DE CAMBIO E INNOVACIÓN CURRICULAR PUEDEN AYUDARNOS A
COMPRENDER EL FENÓMENO DE LA IMPLEMENTACIÓN E INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN
LAS PRÁCTICAS DOCENTES. RESULTADOS DE UNA INVESTIGACIÓN EN 22 UNIDADES
EDUCATIVAS DE LA PROVINCIA DE ÑUBLE.
Nancy Castillo Valenzuela1.
1
Universidad del Bío-Bío. Chillán, Chile.
e – mail: [email protected]
RESUMEN
La presente ponencia argumenta sobre los beneficios y limitaciones que tienen algunos de
los modelos de cambio e innovación curricular utilizados en el estudio de la implementación e
integración de TIC en las prácticas docentes. Estos modelos fueron utilizados en la investigación
doctoral realizada durante los años 1999-2005, relacionada con la implementación e integración de
TIC en las prácticas pedagógicas. Los resultados de la investigación confirman que la
implementación de TIC en el ámbito escolar nacional es un proceso complejo que requiere ser
estudiado desde diversas perspectivas y modelos.
El objetivo principal de la investigación midió el nivel de uso de TIC alcanzado por un grupo
de profesores(as) de enseñanza media de distintas asignaturas e identificó los factores que influyen
en la selección del tipo de aplicación TIC que utilizan en su práctica pedagógica. La investigación
mostró como resultado, entre otros, lo siguiente: i) los profesores(as) alcanzan un nivel bajo de uso
de TIC en el aula y una percepción variada en cuanto a sus habilidades de manejo de TIC,
predominando los niveles altos y bajos; ii) una correlación estadística significativa entre la frecuencia
de uso de TIC y los distintos tipos de software que los profesores utilizan en el aula; iii) los niveles
de uso de TIC son influidos por un conjunto de factores que fueron dimensionados como personal,
cultural y organizacional.
INTRODUCCIÓN
Al comienzo de esta investigación el sistema escolar chileno se encontraba inmerso en una
reforma educacional que tenía como objetivo realizar cambios en diversas áreas del quehacer
educacional; una de ellas en el ámbito de las prácticas pedagógicas y el uso de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (TIC). Por primera vez en Chile se instituía una
política pública en torno a la incorporación de las nuevas tecnologías en la Educación Escolar
Básica y Media.
La evidencia sobre la adopción e implementación de TIC en educación, en muchos países,
ha demostrado que a pesar de la gran inversión en equipamiento, infraestructura y
perfeccionamiento a profesores(as), la integración de las TIC ha sido limitada. Los profesores(as)
no han avanzado hacia niveles de uso de TIC superiores y por lo tanto se ha producido una falta de
correspondencia entre el nivel de uso de TIC que la sociedad espera del profesorado y el nivel de
uso propiamente tal de la tecnología por parte del profesorado.
OBJETIVOS
1. Caracterizar la forma cómo se implementan las TICs en las unidades educativas de la Educación
General Básica y Media de la Provincia de Ñuble.
59
2. Medir los niveles de uso y habilidades TIC alcanzados por los profesores(as) de Enseñanza
Media de diferentes disciplinas.
3. Medir el grado de integración de las TIC alcanzado por los profesores(as) de Enseñanza Media
de distintas disciplinas, de acuerdo al tipo de software que utilizan en el aula.
4. Determinar los principales factores que inciden en los niveles de uso y habilidades TIC
alcanzados por un grupo de profesores(as) de Enseñanza Media de diferentes disciplinas.
5. Proponer un modelo teórico que permita medir, de forma confiable, los niveles de uso e
integración de las TIC en las prácticas pedagógicas de acuerdo al tipo de software que se utilice.
FUNDAMENTACIÓN
Existe evidencia nacional e internacional que demuestra que los profesores(as) no han
avanzado hacia niveles superiores en el uso de TIC en sus prácticas pedagógicas de la misma
forma como se ha logrado en otros ámbitos del quehacer humano (Kent y McNergney, 1999; Lynch,
2000; Williams et al., 2000; Cuban, 2001; Forgasz, 2002; Robertson, 2002; Ministerio de Educación,
2002; Kitchen y Finch, 2003). Esta situación trae consigo importantes implicancias para la
integración de las TIC en el aula, pero también para el éxito de las reformas educacionales que se
están llevando a cabo en diferentes países del mundo, en donde se han incorporado las TIC como
parte de una política nacional. Estas políticas tienen como objetivo cambiar las prácticas
pedagógicas de acuerdo a los requerimientos de la sociedad de la información o del conocimiento y
para responder a la exigencia de nuevas competencias que se requieren de sus ciudadanos. Se
argumenta que las nuevas tecnologías poseen el potencial para facilitar el desarrollo de estas
nuevas habilidades (Pelgrum y Voogt, 2000).
Variados estudios también demuestran que la implementación de TIC en el aula es un tema
complejo, el cual requiere ser estudiado desde distintas perspectivas y con ayuda de diversos
modelos de cambio e innovación curricular con el fin de comprender, de mejor forma, la serie de
obstáculos y factores que influyen en este proceso (Ertmer, 1999; Pelgrum, 2001; Somehk et al.,
2002; Becta, 2005). Algunos modelos tradicionales como el modelo de Resolución de Problemas
(Problem-solving Model), y el modelo de Enlaces (Linkage Model) de Havelock (1973) nos indican
que la innovación es parte de un proceso de resolución de algún problema que debe resolver un
usuario, una unidad educativa o un distrito. En el
primer modelo, el usuario identifica una
necesidad, diagnostica el problema y trata de resolverlo a través de la búsqueda de ideas e
información. Finalmente, el usuario experimenta y adapta posibles alternativas de solución al
problema. La ventaja de este modelo está dada por la importancia que brinda a las necesidades del
usuario, quien apoyado por algún agente externo, se involucra en forma activa en la búsqueda de
soluciones al problema. Por otro lado, el modelo de Enlaces (Linkage Model) entiende el cambio en
educación como un proceso que va más allá de la simple interacción con un agente externo, sino
donde éste debe también estar conectado o relacionado a otros agentes o especialistas externos
para así apoyar al usuario en la resolución de su problema. La virtud de ambos modelos es la
presencia del ‘agente de cambio’ y de los ‘recursos externos’ que junto a la ‘motivación intrínseca’
60
del usuario actúan como fuente impulsora para conducir cambios, aprender y buscar soluciones a
una necesidad o problema.
Otros modelos de importancia utilizados en el estudio del cambio educacional e
implementación de innovaciones curriculares son los modelos de “Interacción Social” (Social
Interaction Model), y de “Investigación, Desarrollo y Difusión” (Research, Development, and
Diffusion Model). El modelo de Interacción Social enfatiza el rol de las interacciones sociales entre
los miembros de un grupo en la adopción de innovaciones. Asume que los individuos pertenecen a
una red de relaciones sociales la cual influencia su conducta. El grado de aceptación de la
innovación por parte de un usuario puede predecirse en base a la posición que éste tiene dentro de
la red. El contacto informal de las personas es de vital importancia aquí puesto que influye en el
proceso de adopción. La pertenencia a este grupo y la identificación a grupos de referencia pueden
predecir con qué rapidez los usuarios llegarán a adoptar los nuevos cambios. El grado de difusión a
través de este sistema (red) social logra formar una curva predecible de tipo S – muy lenta en un
comienzo, seguida de un periodo de rápida difusión para luego regresar a un período largo y lento
de adopción. De esta forma, este modelo comprende cinco etapas que comienzan cuando el
usuario se da cuenta de la existencia de la innovación (Awareness), luego continúa con las fases de
“Interés”, “Evaluación” y “Prueba” y concluye con una etapa de “Adopción”. Lo valioso de este
modelo radica en la importancia que se le asigna a la difusión y entrega de mensajes entre las
personas y entre sistemas como asimismo el importante rol que poseen los iniciadores en la
adopción de una innovación y su influencia en aquellos que adoptan más tardíamente (Havelock,
1973; Hord, 1987).
Por otro lado, el modelo de “Investigación, Desarrollo y Difusión” (Research, Development,
and Diffusion Model) ve el cambio o la adopción de innovaciones como el resultado de una
investigación que desarrolla y prueba un prototipo, el cual es finalmente difundido, publicado o
entregado al mercado para su utilización. El modelo comprende cuatro fases: investigación,
desarrollo, difusión, y adopción. Asume una secuencia racional en la evolución y aplicación de una
innovación. Ello implica planificar a un nivel masivo durante un largo período de tiempo donde el
trabajo se coordina y divide en la forma programada. Asume un usuario más o menos pasivo que
llegará a aceptar y adoptar la innovación en algún momento o tiempo indicado. El modelo consume
una variedad de recursos financieros en el proceso inicial de desarrollo, el cual se compensa con el
beneficio a largo plazo percibido en términos de eficiencia, calidad y capacidad para cubrir un gran
número de personas (Hord, 1987).
Los modelos tradicionales de cambio e innovación curricular, como los aquí mencionados,
se han utilizado en la adopción e implementación de reformas e innovaciones curriculares en una
gran cantidad de países; sin embargo, ellos poseen ciertas limitaciones que nos dificultan el
entendimiento de cómo las TIC pueden implementarse de forma efectiva. Ninguno de los modelos
expuestos anteriormente se preocupa de evaluar si el cambio o innovación propuesta ha sido
exitosa o si han logrado los beneficios esperados durante el proceso de implementación (Hord,
ibid.). Tampoco consideran estos modelos el rol de la variedad de conocimientos que debe tener el
profesor(a) y las implicancias pedagógicas involucradas en la implementación de innovaciones
complejas como son las TIC. Por ello, en el estudio de la implementación e integración de las TIC,
61
es importante también considerar aquellos modelos pedagógicos, que enfatizan el rol de la
pedagogía y su influencia en la utilización de las TIC por parte de los profesores(as). Este tipo de
modelos comienzan a utilizarse hoy en día para dar explicación al bajo nivel de uso de TIC por parte
del profesorado, evidenciado en las distintas investigaciones tanto nacionales como internacionales,
que se han llevado a cabo últimamente (Moseley y Higgins, 1999; Loveless, 2004; Cox y Webb,
2004; Becta, 2005).
Entre estos modelos pedagógicos se encuentran los expuestos por Moseley y Higgins,
(1999) y McCormick y Scrimshaw, (2001). El modelo de McCormick y Scrimshaw se funda en la
teoría del ‘Conocimiento del Profesor(a)’ (Teacher Knowledge) desarrollada por Shulman y
Grossman (1988) y adaptada por Banks et al. (1999). Este modelo explica que el éxito de la
implementación de innovaciones curriculares complejas como las TIC depende de que se produzca
un cambio en las creencias y en el entendimiento del profesorado sobre diferentes dimensiones de
su pedagogía. Ello implica un cambio en la visión que el profesor(a) debiera hacer con respecto a su
asignatura y a su práctica pedagógica. Su relevancia radica en que éste brinda la posibilidad de
concebir el potencial de la nueva tecnología como un medio para transformar la práctica
pedagógica, entendida como una transición que va desde la concepción de las TIC como una
herramienta de eficiencia, luego como un recurso de extensión y finalmente como un medio de
transformación de las creencias y entendimiento que se tiene sobre ellas en el proceso de su
integración en las prácticas docentes.
Por otro lado, el “Modelo Interactivo de Enseñanza y Aprendizaje” (Interactive model of
teaching and learning) de Moseley y Higgins (1999), muestra que las acciones y conductas del
profesor(a) influyen en la forma cómo los alumnos(as) reaccionan o se comportan y, por lo tanto, en
lo que aprenden. Los elementos claves de este modelo son las relaciones que se dan entre lo que
hace el profesor(a) en el aula, a través de sus creencias y estrategias, las cuales influyen en las
decisiones que él o ella debe adoptar.
De esta forma, vemos como los modelos pedagógicos complementan y superan las
limitaciones expuestas por los modelos de adopción y cambio tradicionales expuestos
anteriormente. La importancia de incorporar estos nuevos modelos en el estudio de la
implementación e integración de las TIC, está en que ellos explican desde la perspectiva
pedagógica, que el impacto de las TIC en el aprendizaje de los alumnos está altamente relacionado
con la forma cómo esta tecnología se utiliza en el aula (Becta, 2005; Cox y Webb, 2004); la cual
debe considerar, entre otros elementos: los componentes didácticos, la frecuencia de uso, la
naturaleza del tipo de software elegido, las estrategias diseñadas por el profesor(a) y las formas de
evaluación utilizadas.
Al comienzo de esta investigación doctoral (año 1999), la evidencia en torno a la
implementación e integración de las TIC en las prácticas docentes era todavía escasa en nuestro
medio nacional (Oteíza y Miranda, 1997); más escasas eran aún aquellas realizadas a nivel regional
o provincial. Hoy en día, existen algunas evaluaciones en nuestro medio en torno a este tema (ej:
Oteíza et al., 2000; Hurtado, 2001; Ruz et al., 2003; Collect, 2005; Asinsa S.A., 2002; Sánchez,
2002b) las cuales muestran que el uso de las TIC en nuestro país es aún limitado y que son muy
62
pocos los profesores(as) que las usan de forma innovadora. Estas investigaciones también
concuerdan en que hay una variedad de deficiencias en las formas cómo los profesores(as)
implementan las nuevas estrategias de aprendizaje usando las TIC y que se necesita mayor
capacitación para perfeccionarlas (Hinostroza et al., 2002; Rosas et al., 2002; Sánchez, 2002a). Sin
restarle mérito a las sugerencias que hacen los investigadores en estos estudios, el fenómeno de la
implementación e integración de las TIC debiera ampliarse con una visión que contemple no sólo los
elementos expuestos en los modelos pedagógicos que una capacitación adecuada puede suplir,
sino también pudieran contemplarse los elementos que proponen los modelos tradicionales de
cambio e innovación curricular, puesto que ellos consideran aspectos que tienen que ver tanto con
el cambio en la dimensión personal (ej. motivación, actitudes, creencias, etc.), como también en las
dimensiones cultural (normas, redes de apoyo) y organizacional (políticas sobre TIC en la Unidad
Educativa, estructuras de apoyo, financiamiento, tiempo, etc.) que influyen fuertemente en el
quehacer profesional del profesor(a).
METODOLOGIA
La investigación comenzó en 1999 y luego de la revisión preliminar de la literatura, se
realizó una encuesta por medio de tres tipos de cuestionarios diferentes para recolectar los datos
(Mayo-Septiembre 2000). El objetivo era describir y explorar temas relativos a la implementación de
TIC en el aula. En esta fase se recolectaron datos de 26 profesores(as) de Educación General
Básica, 22 de Enseñanza Media y 21 Directores de la Provincia de Ñuble, Chile. Durante este
período se identificaron temas de importancia que fueron investigados con mayor profundidad en la
tercera fase de la investigación, los Estudios de Casos. En esta fase (Junio-Noviembre 2002), se
recolectaron datos en forma intensiva en seis unidades educativas utilizando múltiples métodos,
tales como cuestionarios, entrevistas, observación de clases y recolección de documentos.
El
propósito era obtener conocimiento en profundidad sobre el fenómeno de la implementación e
integración de TIC en las prácticas pedagógicas a través del uso de variados métodos de
investigación. La ventaja de utilizar estudios de casos está en que esta metodología permite ver la
influencia de distintas variables y sus relaciones en un contexto natural, aspectos difíciles de
determinar cuando se utiliza solo un método de investigación. Con respecto a los cuestionarios que
se utilizaron en esta fase, estos fueron de dos tipos: uno llamado “Computadores en Educación” que
fue contestado por 187 profesores(as), y el otro “Conocimiento y Habilidades TIC” contestado por 59
profesores(as). Este último cuestionario permitió medir la percepción que tenían los profesores en
cuanto a sus habilidades y conocimientos sobre las TIC. En cuanto a las entrevistas y
observaciones de clases, se entrevistaron a 42 profesores(as) y se observaron 48 clases. Las
entrevistas eran de tipo semi-estructuradas, lo cual permitió a los profesores(as) ahondar sobre los
datos entregados en los cuestionarios. Se realizaron observaciones tanto en la sala de computación
como en la sala de clases y la sala de profesores. Se revisaron planificaciones de clases, y otros
documentos como el Plan Educativo Institucional, catálogos de software, registros de clases en la
sala de computación, los Planes y Programas de Estudio de las asignaturas y otros. La cuarta y
última fase correspondió al Análisis e Interpretación de los datos (Diciembre 2002 a Agosto 2005).
63
Para medir el nivel de uso de TIC se utilizaron los datos entregados en el cuestionario
“Computadores en Educación”, específicamente la frecuencia de uso de TIC en el aula y el número
de tipos de software utilizados. Para medir el nivel de percepción de habilidades TIC se utilizaron los
datos del cuestionario “Conocimiento y habilidades TIC” que utilizó una escala de cinco niveles,
donde el nivel 1 correspondía a la no existencia de habilidades TIC y 5 a una percepción de
competencia avanzada.
Para determinar la asociación entre el nivel de uso de TIC en el aula y el nivel de
habilidades TIC se hizo un análisis Bivariado (Bivariate analysis), el cual consistió en determinar si
existía alguna correlación estadística entre las variables ‘frecuencia de uso de TIC en el aula’ y
‘número de tipos de software’. Se construyeron gráficos de dispersión para verificar el tipo de
correlación y se utilizaron dos tipos de tests: Spearman’s rho, y Kendall’s tau para calcular un
coeficiente de correlación y su significancia estadística.
En el análisis de los datos cualitativos de los estudios de casos se utilizó el Modelo Nivel de
Uso (Level of Use Model) de Loucks et al., (1998) con sus categorías originales y otras que
emergieron del análisis y de la literatura sobre la enseñanza efectiva (ej: Borko y Putnam, 1995;
Reynolds, 1992), teorías sobre pedagogía (ej: Leach y Moon, 1999; Banks et al., 1999) y TIC en
educación (ej: McCormick y Scrimshaw, 2002; Cox y Webb, 2004). Estas categorías sirvieron para
registrar la calidad y nivel de uso y evaluar, al mismo tiempo, el grado de integración de las TIC en
las prácticas pedagógicas, las cuales se ilustran en una red sistémica simple (ver Figura 1).
Fig. 1 Categorías y sub-categorías adaptadas del Modelo Nivel de Uso (Loucks et al, 1998)
La principal adaptación al modelo de Loucks et al, (1998) fue hecha a la categoría
“Conocimiento”, la que fue dividida en tres sub-categorías: ’Conocimiento y habilidades TIC’;
‘Conocimiento de contenido pedagógico general de las TIC’; y ‘Conocimiento de contenido
pedagógico de las TIC’; a ellas se agregaron las categorías que emergieron de los datos y de la
64
literatura (con futuras adaptaciones este modelo permitirá a investigadores en el área, registrar el
progreso que hacen los profesores(as) cuando integran las TIC en su práctica pedagógica).
Para determinar los factores que inciden en la elección del tipo de software utilizado por los
profesores(as) y los niveles de uso y habilidades TIC, se utilizó la metodología de estudios de
casos. La unidad de análisis fue el profesor(a) y se crearon perfiles de seis profesores, los cuales se
seleccionaron de acuerdo a una tipología definida en la fase anterior. Los datos entregados por
estos profesores se analizaron en profundidad en búsqueda de diferencias y similitudes, las cuales
permitieron construir descripciones sofisticas y explicaciones convincentes (Miles y Huberman,
1994).
RESULTADOS
El análisis de los resultados en la primera etapa mostró que la implementación de TIC en la
práctica pedagógica es un proceso complejo, en la región es muy semejante a las experiencias de
otros países. Los principales hallazgos de la segunda etapa pueden resumirse de la siguiente
manera: (1) los profesores(a) utilizaron un mayor número de aplicaciones TIC en su uso personal o
administrativo que en su práctica pedagógica; (2) el principal tipo de TIC utilizado fue el procesador
de textos; (3) limitada frecuencia de uso de TIC como herramienta pedagógica (2 hrs. a la semana
aprox.); (4) se utilizaron las TIC principalmente para comunicar ideas o intercambiar información
más que para enriquecer o extender el currículum, menos aun para innovarlo; (5) solo un pequeño
número de profesores(a) utilizaron TIC en los ámbitos personal, administrativo, y pedagógico; (6)
había más experiencia de uso de TIC en profesores(as) de enseñanza media que en profesores de
enseñanza básica; (7) las principales dificultades o barreras encontradas tanto por profesores(as)
de Educ. Básica como de Media en la implementación de TIC fueron: el gran número de alumnos en
clases y la falta de tiempo de los profesores para planificar sus clases al incorporar las TIC como
medios didácticos.
El análisis de los datos de la tercera fase (estudio de casos en seis establecimientos)
demostró que el nivel de uso de TIC en términos de frecuencia y tipos de software utilizados en el
aula fue variada, pero tendió a ser baja. La mayoría de los profesores (n=74) usaron entre 1 a 5
tipos diferentes de software con una frecuencia promedio de 2 a 3 veces al mes y un uso promedio
de 2.2 tipos de software. La mayoría de los profesores no reportó una tendencia regular de uso de
TIC en el aula y solían usar aplicaciones específicas en clases por períodos cortos de tiempo con
uno o dos cursos. Ello significa que no todos los alumnos pudieron verse beneficiados de utilizar TIC
en las distintas asignaturas. Ello se pudo corroborar por medio de entrevistas y un “focus group”
realizado con grupos de alumnos de distintas Unidades Educativas. En cuanto a la percepción del
grado de competencia en el manejo de TIC por parte del profesorado, estos aparecen separados en
términos de alto grado de competencia y otro con bajo grado, sin grados intermedios, lo cual indica
que se necesita aun mayor capacitación y apoyo en este aspecto. Al medir el nivel de uso de TIC
utilizando el modelo de Loucks et al., (1998), se encontró que la mayoría de los profesores se
encontraron en un nivel de uso ‘Mecánico’ o de ‘Rutina’, lo cual significa un uso estabilizado de TIC
donde son muy pocos los cambios que los profesores (as) logran introducir en sus prácticas
pedagógicas. Tanto el análisis cualitativo como cuantitativo de los datos indican que los profesores
65
se encontraban muy lejos aun de alcanzar niveles de uso altos (uso diario y mayor número de tipos
de software) o de poder alcanzar el nivel de ‘Integración’. Distintos factores influyeron en estos
resultados los cuales fueron clasificados en tres dimensiones: personal, profesional y
organizacional. En la dimensión personal los factores destacados fueron: el ’conocimiento y las
habilidades TIC’ de los profesores(as); el ‘conocimiento de contenido pedagógico de TIC’; y el
‘conocimiento pedagógico general de TIC’. En la dimensión personal los factores relevantes fueron:
el ‘compromiso y esfuerzo’ de los profesores(as); sus ‘teorías y creencias’; y la ‘resistencia al
cambio’ que presentaron algunos. En la dimensión organizacional la ‘capacitación’; la ‘cultura
escolar’; las ‘estructuras de apoyo’; y la ‘política institucional de TIC’ fueron los factores relevantes
que influyeron en la elección del tipo de software utilizado por los profesores(as) y los niveles de
uso y habilidades TIC.
Un importante resultado de esta investigación que tiene implicancias para otras, es que
“cualquier estudio que investigue el impacto de las TIC debe asumir la diversa y compleja naturaleza
que tienen las TIC en si mismas”. Cualquier política que intente promover la implementación e
integración de TIC en las prácticas pedagógicas, necesita también tomar en cuenta la gran
diversidad de los recursos TIC y las distintas potenciales (affordances) que estas tienen y que
deben reconocerse en el momento de planificar una experiencia de enseñanza y aprendizaje.
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68
LAS TECNOLOGIAS EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA A NIVEL SUPERIOR
Maria Cecilia Corona Villarroel1, Marcela Adaros Rojas2.
1
Universidad Andrés Bello. Santiago, Chile.
e –mail: [email protected]
2
Universidad del Mar Sede La Serena. La Serena, Chile.
e –mail: [email protected]
RESUMEN
La presente investigación analiza la integración de las nueva tecnologías de información y
comunicación, para apoyar los procesos de enseñanza - aprendizaje de las ciencias en general que
tiene un alto potencial de desarrollo, debido a que su utilización apunta en la dirección de lograr, por
un lado, motivar e involucrar a los estudiantes en actividades de aprendizajes significativos y por
otro, mejorar el pensamiento crítico y otras habilidades y procesos cognitivos superiores necesarios
para entender relacionarse eficazmente con la matemática.
En ese contexto resulta imprescindible reflexionar sobre el uso de estas tecnologías, que el
desarrollo actual en el área pone a disposición de instituciones, docentes y alumnos, con el fin de
utilizar estrategias más motivadoras y que, además, resulten ser una forma de optimizar el tiempo
en beneficio de una mayor profundización de los contenidos.
Así, en torno al tema del aprendizaje significativo se hace también necesario el uso de
dichas tecnologías, debido a que en general los alumnos han crecido en un medio en que medios
audiovisuales, de comunicación e información, forman parte del contexto natural en que ellos se
desenvuelven.
Por tal razón, en una situación de aprendizaje en la que se busque utilizar conocimientos
previos y recursos basados en la imagen y el sonido, constituye una buena estrategia para lograr el
aprendizaje significativo, el cual parte de la base que lo que se enseña ha de tener sentido para los
alumnos, así como también provocar su interés y tener relación con los conocimientos previos con
los que enfrentan el proceso enseñanza – aprendizaje.
Se sabe que el uso de las tecnologías ha provocado cierta resistencia por parte de algunos
docentes, quienes de manera paulatina han tenido que familiarizarse con estos recursos y utilizarlos
como recursos y herramientas al servicio del aprendizaje.
Las actuales exigencias en la metodología docente se orientan a un cambio de rol del
profesor, de uno más protagónico a uno más dirigido hacia la mediación en el proceso, de modo que
una interesante y útil manera de entregar los contenidos y plantear actividades, es sin duda, el uso
de las nuevas tecnologías.
Por lo tanto, el objetivo de este trabajo ha sido conocer cómo se está incorporando la
tecnología en la enseñanza de la matemática en particular, en la universidad.
Para ello, se analizaron tres Universidades privadas de la ciudad de Santiago, las cuales
fueron consideradas como dotadas de un perfil muy similar en varios aspectos. En ellas se
aplicaron encuestas a los alumnos y docentes, así como entrevistas a los Directivos de los
Departamentos de Matemáticas.
Los resultados permiten establecer que, si bien todos los docentes reconocen los beneficios
que se obtienen usando la tecnología en la enseñanza de la matemática, sólo una universidad lo ha
implementado en su actividad docente, los otros indican que uno de los principales problemas es la
falta de recursos, tales como laboratorios, salas adecuadas y los medios adecuados.
A modo de conclusión, se puede señalar que las tecnologías constituyen herramientas
esenciales dentro de un programa de matemática balanceado. Así también, con una política clara
de universidad, los profesores estarían en condiciones para tomar decisiones bien informadas, y
sobre la base de la planificación correspondiente, con el fin de determinar cuándo y cómo pueden
sus estudiantes utilizar más efectivamente estas herramientas.
Es importante destacar que la aplicación de la tecnología multimedia e hipermedia en la
Universidad apunta actualmente a la necesidad de un replanteamiento teórico de la investigación y
evaluación de las nuevas tecnologías en la práctica educativa.
69
Por otro lado, se debe mencionar también, que la ausencia de una perspectiva
comunicacional y el dominio de la racionalidad instrumental en la introducción de tecnología debe
ser contrarrestados por una reflexión socio pedagógica, hoy prácticamente inexistentes.
Finalmente, se considera que todo recurso de aprendizaje debe estar al servicio del proceso
enseñanza – aprendizaje y, por lo mismo, constituir un medio útil y eficaz para el logro de los
objetivos, pero que no puede ser considerado como un fin en sí mismo, pues sin la adecuada
planificación e intencionalidad, impulsada por la institución y planificada rigurosamente por el
docente, se convierte en un elemento carente de sentido y, por lo tanto, inútil en la consecución de
los grandes objetivos que todo centro educativo y todo docente se propone para lograr un
aprendizaje significativo que aporte realmente al proceso educativo del alumno.
INTRODUCCION
El auge cada vez mayor de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(NTIC) en las diferentes esferas de la sociedad a escala mundial, el rápido desarrollo de la ciencia y
la tecnología, ha llevado a ésta entrar al nuevo milenio inmerso en lo que se ha dado en llamar la
“era de la información” e incluso se habla de que formamos parte de la “sociedad de la información”
y en consecuencia del conocimiento. Sin lugar a dudas, estamos en presencia de una revolución
tecnológica y cultural de alcance insospechado.
Entonces, ¿Qué son las NTIC? Existen muchas definiciones al respecto, pero parece
acertado definirlas en principio como “... un conjunto de aparatos, redes y servicios que se integran
o se integrarán a la larga, en un sistema de información interconectado y complementario. La
innovación tecnológica consiste en que se pierden las fronteras entre un medio de información y
otro” (Inst. Pedagógico Superior 2003). Estas NTIC conforman un sistema integrado por:
•
Las telecomunicaciones:
•
La informática:
•
La tecnología audiovisual.
La denominación de “Nuevas” ha traído algunas discusiones y criterios divergentes, al punto
de que muchos especialistas han optado por llamarlas simplemente Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC). No deja de asistirles la razón cuando se comprueba que muchas de ellas
son realmente ancianas, como el teléfono que data de 1876, es decir, del siglo antepasado. Lo que
no puede perderse de vista es que el término “Nuevas” se les asocia fundamentalmente, porque en
todas ellas se distinguen transformaciones que erradican las deficiencias de sus antecesoras y por
su integración como técnicas interconectadas en una nueva configuración física.
La integración de las TIC según Ramírez A, (2003), en el proceso de enseñanza
aprendizaje crea ambientes innovadores de aprendizaje, permitiendo el desarrollo de modelos y
metodologías didácticas, de prototipos y materiales didácticos y la formación de comunidades
académicas.
Todo esto, según el autor, provoca la modernización de la práctica docente y la creación de
ambientes virtuales de aprendizaje; elevándose por tanto el trabajo colaborativo.
De ahí, según el mismo autor, que sólo con la tecnología no basta, es importante adiestrar
a los docentes para que después ellos propongan y desarrollen nuevas estrategias didácticas,
cambiando su rol, para así incorporar plenamente y con ventajas las TIC.
70
Según el autor. las TIC como herramienta de apoyo en la adquisición del conocimiento nos
permite:
•
Educación sincrónica y asincrónica.
•
Las TIC como herramientas de compilación, análisis y procesamiento de información.
•
Favorece el trabajo cooperativo.
•
Uso eficiente y constante de los recursos de cómputo e informático.
•
Trae el mundo al salón de clases y lleva el aula al ámbito global.
•
Nuevos esquemas de gestión de conocimiento.
•
Soporte para implementar nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje e investigación.
La Universidad como institución, según Fernández (2000), que debe
ciudadanos de su sociedad para desenvolverse
formar a los
en ella y mejorarla, puede sufrir una fuerte
contradicción al no formar a los sujetos para la sociedad en la que viven y van a vivir, vale decir, la
del conocimiento, y hacerlo al contrario para un modelo de sociedad pasado.
Por otro lado, no se debe obviar que en los últimos años, la enseñanza superior de todos los
países ha sufrido una serie de cambios producidos, tanto por la modificación de su estructura
interna, como por la aparición de nuevas normativas encontrando transformaciones que apuntan a
una serie de cambios.
Estos cambios son: pasar de una visión del conocimiento centrado en el objeto a una visión
del conocimiento orientada en el proceso, desde la propiedad individual del conocimiento a una
visión transformadora, o desde la información del conocimiento a su gestión.
Estas situaciones, según Fernández (2000), van a exigir a la Universidad una serie de
transformaciones, que al analizar los cambios que deberían realizarse en las instituciones
universitarias para su adaptación a la realidad social, llegan a la conclusión que los estudiantes
independientemente de los estudios que cursen deben adquirir una serie de competencias como
son : habilidades para el liderazgo, para trabajar en equipo, para la gestión del cambio, respeto a los
principios y valores éticos universales en pro de un desarrollo sustentable y virtudes para la
competencia, cultura básica empresarial, capacidad para la identificación de problemas, creatividad,
habilidades para la gestión del proyecto, habilidades para el autoaprendizaje y desarrollo personal,
calidad y habilidades para la comunicación. Y ello, indudablemente, requerirá una transformación en
la enseñanza universitaria.
La Matemática, como una disciplina formadora para que este paradigma de habilidades
descritas anteriormente puedan ser incorporadas a los alumnos, no ha estado ajena a este proceso
de cambio, incorporando las tecnologías de formación y comunicación; es así como se avanza
desde el ábaco a las sumadoras manuales y de ahí a la regla de cálculo, para continuar con la
calculadora y más recientemente con el computador. Todos estos elementos han determinado un
replanteamiento en la metodología de la enseñanza de la Matemática, basándose en el hecho que
cada alumno a muy temprana edad tienen un contacto con ella.
Para el educador en matemática es importante conocer cuales han sido los avances en esa
área y es esto precisamente lo que ha motivado la ejecución de esta investigación.
71
Conocer el estado del arte de los instrumentos tecnológicos que utilizan los profesores para
enseñar matemática, reafirma la importancia de la revisión de los estudios que se han realizado en
ese ámbito.
Revisar la situación existente en relación con la enseñanza de la matemática y los medios
tecnológicos conduce a plantear una interrogante de esta investigación: ¿Qué trabajos se han
hecho en Educación Matemática que han usado medios diferentes al pizarrón?
DESARROLLO
Se reitera que el uso de las tecnologías ha provocado cierta resistencia por parte de
algunos docentes, quienes de manera paulatina han tenido que familiarizarse con estos recursos y
utilizarlos como recursos y herramientas al servicio del aprendizaje.
Las actuales exigencias en la metodología docente se orientan a un cambio de rol del
profesor, de uno más protagónico a uno más dirigido hacia la mediación en el proceso, de modo que
una interesante y útil manera de entregar los contenidos y plantear actividades, es sin duda, el uso
de las nuevas tecnologías.
En consecuencia, el problema abordado en este estudio fue ¿Cómo se incorporan a la
enseñanza de las matemáticas las nuevas tecnologías de información y comunicación en tres
Universidades privadas de Santiago?
Por lo que el objetivo de esta investigación fue el de conocer cómo se está incorporando
la tecnología en la enseñanza de la matemática en particular, en la universidad.
Algunos Objetivos específicos que se analizaron para lograr el objetivo general fueron:
1.
Determinar las características que tienen las instituciones investigadas, para incorporar la
tecnología en la enseñanza de la matemática.
2.
Obtener información sobre la valoración que los directivos, profesores y alumnos realizan de las
posibilidades, que las nuevas tecnologías puedan aportar para la enseñanza – aprendizaje de la
matemática.
3.
Identificar los recursos tecnológicos, que los profesores universitarios utilizan para diseñar las
actividades de enseñanza aprendizaje de la matemática en el aula.
Se estimó necesario, una vez planteado el problema y los objetivos de la investigación,
indagar acerca de los aportes que realizan diferentes autores de los conceptos de Educación,
Teorías Pedagógicas, Enseñanza Aprendizaje, Didáctica y Didáctica de la Matemática, para finalizar
con las tecnologías de información y Comunicación.
En este estudio se analizaron tres Universidades privadas de la ciudad de Santiago, las
cuales fueron consideradas como dotadas de un perfil muy similar en varios aspectos, lo que dio
origen a una parte del marco contextual.
72
DISEÑO METODOLÓGICO
Metodología
La investigación realizada se desarrollo de acuerdo a la perspectiva fenomenológica,
puesto que se investigaron casos particulares dentro de un contexto determinado, cualitativamente ,
partiendo de la base de lo que Rodríguez, Gil y García Jiménez (1996) consideran como su
finalidad, esto es, “comprender e interpretar la realidad tal y como es entendida por los sujetos
participantes en los contextos estudiados( ...) “ y por lo tanto, esta investigación tuvo una orientación
descriptiva, interpretativa y comparativa.
Descriptivo por cuanto se recolectaron datos sobre diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar con el fin de especificar sus propiedades, características y
rasgos importantes.
Interpretativa porque se centró dentro de la realidad educativa de las Universidades y se
intentó comprender dicha realidad, desde los significados de las personas implicadas, motivaciones
y otras características del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de
experimentación.
Comparativa ya que se comparó tres universidades, que parecen similares por ser
privadas, pero que en su esencia son bastante diferentes.
Como una de las posibilidades que tienen los estudios descriptivos es la de ofrecer la
posibilidad de comprender, e interpretar los procesos de ciertos fenómenos (Best, 2002), es posible,
a través de este estudio, visualizar si se está incorporando algún tipo de tecnología en la
enseñanza de la matemática en la universidad; el significado que le dan los profesores al incorporar
estas nuevas tecnologías; la opinión que tienen al respectos las directivos de estas universidades
que están incorporando las tecnología en la enseñanza de la matemática a nivel universitario y la
valoración que los alumnos realizan de las posibilidades que las nuevas tecnologías puedan aportar
para la enseñanza – aprendizaje de la matemática, y buscando con todo ello dar pautas para
construir un nuevo conocimiento.
Por ello la estrategia metodológica utilizada en el diseño, fue el estudio de caso, ya que se
contempló un estudio profundizado y exhaustivo de tres realidades distintas que incorporaban el
uso de la tecnología en la enseñanza de la matemática, lo que permitió obtener un conocimiento
amplio y detallado de los mismos.
FASES DEL DISEÑO
73
Fase Nº 1 Elaboración de los instrumentos
Se elaboraron tres instrumentos dos encuestas y una entrevista, las encuestas fueron
dirigidas a los profesores y alumnos de las tres Universidades y la entrevista a los directivos de los
Departamentos de Matemática de las Universidades en estudio.
Para realizar estos instrumentos se consultó a diferentes colegas de otras universidades,
tras lo cual quedaron definidos los instrumentos.
Fase Nº 2 Selección de la muestra
Bajo la supervisión de colegas expertos en Estadística, se estableció que es necesario
aplicar la entrevista a todos los Directores de los Departamentos de Matemática, para que fuese
significativo el resultado.
En el caso de los profesores se estableció que es necesario entregar la encuesta en forma
personal a todos los profesores de matemáticas de las tres universidades, debido a que alguno de
ellos realiza clases en más de una de estas universidades.
En el caso de los alumnos por los objetivos del estudio, del esquema de investigación y del
alcance de las contribuciones, se opto por una muestra no probabilística con sujetos tipos, debido a
que eran los sujetos que experimentan o han experimentado la situación.
Todo ello, con el fin de lograr una adecuada triangulación sobre la base de muestras
provenientes de entornos diferentes y para que los resultados fuesen suficientemente fiables y
representativos, dado que se trató de un estudio de caso desde el enfoque cualitativo, y que se
buscaba su viabilidad en circunstancias de tiempo restringido.
Fase Nº 3 Aplicación y Recogida de los instrumentos
La aplicación y recogida de los instrumentos la realizó directamente la responsable de la
investigación.
En el caso de los Directivos se realizó una entrevista al Director del Departamento de
Matemáticas de la Universidad Andrés Bello, a la Directora del Instituto de Matemáticas de la
Universidad Diego Portales y al Director del Departamento de Matemáticas de la Universidad de las
Américas.
Para aplicar la encuesta de los profesores se conversó con cada uno de ellos, y se le hizo
entrega de una carta junto con el instrumento.
Para la aplicación de los cuestionarios a los alumnos de la Universidad Andrés Bello, de la
Universidad de las Américas y de la Universidad Diego Portales, se envió por e-mail a cada uno de
ellos.
74
Fase Nº 4 Análisis de los Datos
En el caso de la Entrevista a los Directores, no se utilizaron unidades de análisis
preconcebidas, sino fueron los propios datos surgidos durante el vaciado de las entrevistas lo que
orientó y definió el agrupamiento de las respuestas.
En el caso de la encuesta a los profesores, el estudio estadístico se realizó con tablas de
frecuencia.
En el caso de la encuesta a los alumnos, el estudio estadístico se realizó con el programa
Microsoft Excell.
- Los Instrumentos utilizados fueron los siguientes:
En este estudio se utilizó la entrevista para recoger la opinión de los directivos de los
departamentos de matemáticas de las Universidades objeto de estudio, la que constó de 21
preguntas, desglosada en 17 preguntas abiertas , más algunas preguntas de índole personal.
Además se realizaron dos encuestas una a los profesores y la otra a los alumnos
La encuesta a los profesores constó de dos partes, una de ellas con una escala tipo Likert
de quince preguntas y la otra parte con seis preguntas cerradas y tres preguntas abiertas, lo que
hace un total de 28 preguntas, además de algunos datos personales. Con ello se pretendía recoger
información de un conjunto de dimensiones y aspectos, relacionados con las NTIC en la enseñanza
de la matemática en la Universidad.
En la Escala tipo Likert se optó por el modelo de cinco opciones de respuesta, con ellos se
intento que hubiese una opcionalidad de respuestas suficientes.
La encuesta a los alumnos constó de dos partes, una de ellas con una escala tipo Likert de
trece preguntas y la otra parte con cuatro preguntas cerradas, lo que hace un total de 18 preguntas,
más algunas preguntas personales para finalizar con una pregunta abierta de sugerencias o
comentarios.
Por la forma de las preguntas, se optó por dos escalas tipo likert, igual que la anterior, se
optó por el modelo de cinco opciones de respuesta, con ellos se intentó que hubiese una
opcionalidad de respuestas.
Modelo de los Instrumentos
•
Descripción de la Entrevista
Esta entrevista consta de 4 variables y sus indicadores, las que se indican a
continuación:
Variable: Aplicación de la tecnología
Indicadores: Introducción, Cambios, Modelos, Herramientas
75
Se determinó las características que tienen las instituciones investigadas para
incorporar la tecnología en la enseñanza de la matemática.
Variable: Políticas Institucionales en el uso de las TIC
Indicadores: Objetivos, Logro de objetivos, Currículo, Supervisión
Se determinó si la aplicación de las nuevas tecnologías por parte de los profesores
responde a políticas Institucionales de las áreas del conocimiento y la situación administrativa de los
profesores sobre el uso de las TIC.
Variable: Valoración
Indicadores: Recepción del alumno frente a las TIC, Recepción del profesor frente a las TIC,
Proceso de aprendizaje
Se obtuvo información sobre la valoración que los directivos realizan de las
posibilidades que las nuevas tecnologías puedan aportar para la enseñanza - aprendizaje de la
matemática.
Variable: Proceso Educativo
Indicadores: Incidencia, Evaluación
Se conoció entre los directivos su opinión sobre la incidencia de las NTIC en el
proceso educativo de la matemática
Variable: Valoración
Indicadores: Utilidad, Recepción del alumno frente a las TIC, Proceso enseñanza - aprendizaje
Se obtuvo información sobre la valoración que los alumnos realizan de las
posibilidades, que las nuevas tecnologías puedan aportar para la enseñanza - aprendizaje de la
matemática.
- Descripción de la muestra
Directivos.
Nº de Entrevistados: 6
Nº de Universidades participantes: 3
Profesores
Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad Andrés Bello: 25
Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad de las Américas:20
Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad Diego Portales: 10
Nº de Universidades participantes: 3
Alumnos
Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad Andrés Bello: 90
Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad de las Américas:57
Nº de cuestionarios recogidos de la Universidad Diego Portales: 35
Nº de Universidades participantes: 3
76
I)
De la entrevista a los Directivos de la Universidad Andrés Bello se puede obtener el
siguiente análisis:
En el caso de la Entrevista a Directivos del Departamento de Matemáticas ellos dan cuenta
de que utilizan la tecnología, como video, Multimedia, Software Educativo, Internet para realizar sus
clases.
Ellos comentan que la llegada de las NTIC al sector educativo viene enmarcada por una
situación de cambios (cambios en los modelos educativos, cambios en los usuarios de la formación,
cambios en los escenarios donde ocurre el aprendizaje...), que no pueden ser considerados al
margen de los cambios que se desarrollan en la sociedad relacionados con la innovación
tecnológica, con los cambios en las relaciones sociales y con una nueva concepción de las
relaciones tecnológica-sociedad que determinan las relaciones tecnológica-educación.
Ellos indican que por el momento no tienen una propuesta metodológica y por ende ningún
modelo pedagógico asociado a la inserción de las NTIC en el aula.
II)
Los resultados de la encuesta a los profesores en la Universidad Andrés Bello son los
siguientes:
De un universo de 30 profesores que realizan clases de Matemática respondieron la
encuesta 25 de ellos.
Se puede concluir que a pesar de que la mayoría (83%) de los entrevistados indican al
menos 10 años de experiencia en el área docente, sólo el 25% de ellos ha realizado cursos de
tecnología educativa. Esto deja de manifiesto que en este tema aún queda camino por recorrer,
tanto desde la perspectiva de la formación docente como de la implementación de tecnologías
educativas en el aula.
Claramente era de esperar entonces, que si los profesores no han recibido una adecuada
capacitación en el tema, el traspaso hacia los alumnos fuera deficiente. Esto se ve corroborado al
observar que más del 50% de los entrevistados indica no haber utilizado nunca o casi nunca
tecnología educativa al enseñar matemática.
Una constante que aparece en este estudio, independiente del procedimiento utilizado para
la recogida de la información, es el interés que los medios audiovisuales, los medios informáticos y
las NTIC despiertan en el profesorado, sin llegar a atribuirles el papel de la “panacea” que resolverá
todos los problemas educativos, sí se le asigna un papel significativo en el acto sémico-didáctico
para su mejora, la motivación de los alumnos y la realización de una enseñanza de calidad.
Teniendo en cuenta los resultados, el 90% de los entrevistados reconoce la utilidad del uso de la
tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje, recalcando especialmente sus beneficios en el
desarrollo de un aprendizaje integral.
Es posible concluir que si bien los docentes reconocen los beneficios de la tecnología en la
enseñanza de la matemática, la mayoría de ellos no hace uso de ésta en la práctica. Al argumentar
las razones de esto, los docentes indican que los principales problemas son la falta de recursos
(tanto propios de la universidad como particulares de cada alumno). Se puede apreciar que las
77
dificultades observadas, pasan por la falta de implementación (laboratorios, salas adecuadas) y de
medios adecuados (tiempo, cantidad de alumnos por curso, etc.)
En relación a aquellos docentes que sí indican usar tecnología, es posible estimar que el
50% se inclina por el uso de calculadora gráfica, obedeciendo quizás al mayor acceso que los
alumnos tienen de este tipo de instrumento. Claramente, es mayor motivación para los alumnos el
poder contar con una calculadora y
descubrir experimentando todo los beneficios que puede
obtener.
Frente a la visión de los alumnos, los docentes destacan el entusiasmo que los alumnos
muestran frente a lo novedoso, sin dejar de mencionar la pérdida de habilidad algebraica, que el uso
de alguna tecnología, como el de la calculadora, puede llegar a provocar.
Es relación a los beneficios que los docentes observan al momento de usar alguna
tecnología destacan que se dispone de mayor tiempo para avocarse al modelamiento y
razonamiento de problemas, pudiendo otorgar más velocidad y precisión a la resolución de
problemas, en la medida que reduce el tiempo involucrado en labores demasiado mecánicas que se
vuelven rutinarias y pocos atractivas para los alumnos. En este sentido, se puede estimar que el uso
de una calculadora, cumple en apoyar uno de los objetivos principales de la enseñanza de la
matemática que es, el desarrollo de un razonamiento lógico deductivo por sobre la mecanización
pura.
Lo que se puede destacar es que la mayoría no incorpora un modelo pedagógico para el
uso de la tecnología.
Uno de los problemas fundamentales con que se tropieza para la inserción curricular de los
medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías, se refiere a la formación que el profesor
tiene respecto a ellos. Situación además, que es preocupante en relación con las tecnologías que
podrían considerarse como tradicionales, pero aún lo que es más inquietante frente a lo que se
podría considerar como novedoso, es el fuerte desconocimiento que los profesores indican que
tienen de las mismas.
La formación del profesorado en relación al uso de las nuevas tecnologías requiere clarificar
qué supuestos están en la base de políticas y programas elaborados para tal fin y además
enmarcarlos en la respuesta de la institución ante la sociedad del siglo XXI (Yanes y Área, 1998),
pues la integración de las NTIC no puede analizarse de forma reduccionista como un recurso más
que sumamos a los existentes. La integración de estos nuevos medios hace necesario que desde el
ámbito de la formación de los profesores se afronte la concepción del docente y su nuevo perfil
social y reflexionar sobre problemas que van más allá de la alfabetización mediática que demanda
la integración de las nuevas tecnologías en el contexto educativo.
III)
Los resultados de la encuesta a los alumnos de la Universidad Andrés Bello son los
siguientes:
Los alumnos que en su mayoría contestó la encuesta pertenecen a la carrera de Ingeniería
Civil de sexo masculino y que tienen entre 19 y 28 años.
78
Se puede concluir que ellos si tuvieron contacto con la tecnología en algún momento de su
carrera, en la enseñanza de la matemática en especial en Álgebra, Cálculo I, II, y Cálculo en Varias
Variables, pero la mayoría solo con el uso de la calculadora gráfica por el proyecto implementado en
la Universidad.
Cursos realizados con tecnología
5%
11%
Cálculo I
30%
Algebra
5%
Cálculo Numérico
Geometria
Prob y Estadística
14%
35%
Calculo III
Tipo de tecnología utilizada por el profesor
3%
11%
video
28%
Retroproyector
Multimedia
Software
A.Telemático
Calculadora
36%
9%
0%
Internet
13%
Los datos obtenidos en el estudio da a conocer que las opiniones de los alumnos son muy
similares a los encontrados en los profesores que fueron encuestados, ellos consideran que
contribuye positivamente a la enseñanza-aprendizaje porque, se realizan clases más dinámicas,
permite optimizar el tiempo, la enseñanza es más interactiva, en cuanto a las desventajas de usar
tecnología ellos señalan que crea una dependencia, obstaculiza el desarrollo del pensamiento
lógico-deductivo, como también, se pierde agilidad algebraica, en cuanto a las principales fortalezas
ellos consideran que permite avocarse al modelamiento del problema más que ha su resolución,
permite mayor velocidad y precisión en la resolución de problemas , y reduce labores demasiado
mecánicas.
79
I)
De la entrevista a los Directivos de la Universidad de las Américas se puede obtener el
siguiente análisis:
Según los entrevistados, la Universidad ha adoptado un modelo docente que se basa en
"aprender haciendo", que combina el sistema convencional de enseñanza con un fuerte contenido
práctico en los primeros niveles, más metodologías especiales, de tal manera de acercar los
contenidos a las vivencias cotidianas de los estudiantes, profundizando, en los niveles posteriores,
los contenidos teóricos asociados.
Este modelo, durante los primeros dos años enfatiza la formación práctica, con un marco
teórico adecuado.
•
El 28% de las asignaturas son dictadas en laboratorios, talleres, recintos deportivos y
estación experimental.
Como parte del Modelo Docente, se pone fuerte énfasis, especialmente en los primeros
años de las carreras, en la formación tecnológica, indispensable para acceder al conocimiento y a
las necesidades actuales y futuras de las empresas.
Esta metodología utiliza tecnología tales como Multimedia, videos, e Internet para
enseñar matemática, las sala están dotadas con computador y data show y en la pagina a través de
Internet de la universidad, están las materias de las clases que se realizarán.
Según los entrevistados las forma de enseñar van a cambiar en un cien por ciento con la
incorporación de las tecnologías, y por lo mismo el rol del profesor se verá afectado, en la forma de
cómo debe preparar su clase, como interpretar el material que se usa, ellos deberán tener ejemplos
con diferentes grado de dificultad, generar material relacionado con la investigación y la aplicación.
El impacto de las tecnologías en el currículo de matemática de la Universidad
fue
radicalmente un cambio de programas, que se adaptaran a los objetivos que plantea la universidad,
el que consistía en que los alumnos comprendan y apliquen los contenidos en las diferentes áreas
con el uso de la tecnología.
Las dificultades que los directivos le otorgan a esta metodología es que el profesor se
adapte al medio, que exista un compromiso de parte de él con la Universidad, y que éste se lo
trasmita a los alumnos.
Los entrevistados indican que los alumnos de la modalidad diurna prefieren las clases en
forma tradicional, mientras que los alumnos de la modalidad vespertina piensan que es un apoyo
que el material este en la página de la Universidad, debido a que pueden tomar apuntes en la hora
de clases y llegar a ella con las materias ya estudiada.
La percepción de los profesores es positiva, según afirman los directivos, se cumple la
programación, existe una buena coordinación, facilita la labor, ya que puede tener todo el material
en la Web, puede subir más ejercicios a la página de la Universidad, etc.
Los entrevistados indican que una de las desventajas de la metodología es que el material
generalizado no forzosamente está de acuerdo el profesor y puede que éste utilice otra.
80
Por otro lado las principales fortalezas que aluden los entrevistados es que el material
siempre está en la página, puede avanzar más rápido en los conceptos y puede desarrollar más
actividades, lo que redunda en un aprovechamiento del tiempo en forma razonable. Por otra parte
fortalece el aprendizaje visual de los alumnos.
Como conclusión se puede indicar que los entrevistados consideran que la informática
incide en los procesos educativos, como tema propio de enseñanza, debido a la importancia en la
cultura actual, también, como herramienta para resolver problemas en la enseñanza práctica de
muchas materias y como un medio nuevo más para impartir enseñanza de cualquier materia.
Finalmente se puede agregar que los entrevistados no han evaluado la inclusión de la
tecnología en el proceso enseñanza-aprendizaje por falta de tiempo.
II)
Los resultados de la encuesta a los profesores en la Universidad de las Américas son
los siguientes:
De un universo de 25 profesores 10 en la sede República y 15 profesores en la sede
Manuel Montt respondieron la encuesta 20 de ellos.
Realizando un análisis se obtiene que el 90% de los profesores utiliza tecnología para
enseñar matemática, el 60 % dice motivar a sus alumnos para que la utilicen
y que ellos
comprenden mejor los contenidos cuando se usa la tecnología.
Como conclusión es posible estimar que el 75% de los docentes de esta Universidad,
indican haber realizado algún curso de tecnología educativa. Este hecho corresponde a toda una
política impulsada por la Universidad para la realización de clases multimediales, lo que ha
significado la capacitación de todos sus docentes.
En correspondencia a lo anterior,
el 90%
indica que casi siempre utiliza tecnología
educativa en el aula.
Al observar los tipos de tecnología utilizadas, es posible apreciar que la mayoría de los
docentes ( 80 % ) usan multimedia para realizar sus clases , esto debido a que las aulas de la
Universidad están provistas de computador, Datashow e internet, donde los profesores pueden
visualizar las clases y enseñarlas a los alumnos a través de este medio.
Es posible suponer que los docentes han recibido capacitación adecuada que le permite la
realización de clases “distintas” donde el proceso de enseñanza y aprendizaje se traspasa en una
mayor proporción hacia alumnos, como el principal actor y gestor de su conocimiento.
Por lo mismo, era de esperar que los profesores mostraran una tendencia muy marcada
hacia los beneficios y utilidades del uso de tecnología al enseñar matemáticas. Sin embargo,
también se destacan algunas dificultades, como la cantidad de alumnos por curso y la falta de
concordancia entre lo planificado por el profesor y los contenidos del curso mostrados a través de la
multimedia.
En relación a la percepción de los alumnos, los docentes destacan que si bien en un primer
momento el mayor plus estuvo en la novedad que generó en los alumnos esta nueva tecnología, al
81
pasar del tiempo se ha vuelto una práctica habitual, que si bien ha originado una pérdida de
habilidad algebraica (expresada por un 30% de los encuestados), también ha permitido la
realización de clases más interactivas.
Al destacar los beneficios observados, los docentes en un 80% se inclinan por el disponer
de mayor tiempo para avocarse al modelamiento y razonamiento de problemas, pudiendo otorgar
más velocidad y precisión a la resolución de problemas. Un 85% de los docentes, un porcentaje
muy similar a las otras instituciones, destaca la reducción del tiempo involucrado en labores
demasiado mecánicas que se vuelven rutinarias, lo que permite dedicar más tiempo al desarrollo del
razonamiento lógico matemático.
Al hablar de dificultades que pudiera presentar el profesor, se destaca un cambio de rol,
pasando de un expositor a un verdadero líder participando en forma activa con sus alumnos. Esta
misma característica permite apreciar alguna resistencia por parte de los docentes al uso de estas
tecnologías, debiendo enfrentarse al temor de perder protagonismo e importancia en el desarrollo
de la clase. En este sentido la universidad ha invertido recursos para realizar un cambio de
paradigma en los docentes a través de una inducción destinada a plantear el tema no como una
amenaza sino como todo un desafío.
Al dialogar de las dificultades desde el punto de vista de los alumnos, es importante
destacar que uno de los objetivos principales de esta innovación en clases consiste en generar en
los alumnos una apretura hacia la participación, el descubrimiento y el razonamiento. En este
sentido el rol del profesor como agente motivador se vuelve fundamental. Es posible observar en los
alumnos ciertas frustraciones al no entender que no es necesaria tanta mecánica, ni tanta fórmula,
sino por sobre todo es necesario que él razone y descubra. Se han evidenciado con frecuencia,
sensaciones de que todo está hecho y que no hay necesidad de trabajar, enfrentándose
posteriormente a pobres rendimientos que provocan las sensaciones de frustración antes
mencionadas.
Por otro lado, en el mismo ámbito, existe cierta pasividad por parte de los alumnos, que en
muchos casos se ve reflejado por escasas asistencia a clases debido a que piensa que puede
aprender exclusivamente examinando los apuntes expuestos en la pagina de la Universidad.
Sin embargo, y a pesar de lo anterior, los directivos a cargo de esta innovación, consideran
que los resultados han sido satisfactorios, cumpliendo a cabalidad su principal objetivo: dar las
instancias y los tiempos para que el alumno, a través de una posición activa, pueda razonar lógica y
matemáticamente los conceptos a través de la modelación y puesta en práctica.
III)
Los resultados de la encuesta a los alumnos de la Universidad de las Américas son los
siguientes:
Los alumnos que en su mayoría contestó la encuesta pertenecen a las carreras de
Ingeniería Ejecución en Administración de Empresas y Contador Auditor, tienen entre 19 y 47 años
y de ambos sexos.
82
De acuerdo al análisis realizado se da cuenta que ellos sí han tenido contacto con la
tecnología en la enseñanza de la matemática en las asignaturas de Álgebra, Cálculo, Fundamentos
del Cálculo, Matemáticas y Matemáticas Intermedias en la modalidad que plantea la Universidad
con multimedia e Internet.
Cursos realizados con tecnología
3%
6%
31%
25%
35%
Matemática I
Matem Intermedia.
Fund del Cálculo.
Cálculo
Algebra
Se puede considerar que con respecto a la Dimensión Nº 1: Aplicación de la tecnología, las
respuestas de los alumnos confirman que se utiliza la tecnología Multimedia
para enseñar
matemática en el aula, pero no se utiliza s los laboratorios de Computación como algún software,
esto ratifica las respuestas de los profesores y los Directivos sobre el uso de la tecnología para
realizar las clases.
Los datos obtenidos en el estudio dan a conocer que las opiniones de los alumnos son
equivalentes a las expresadas por los profesores que fueron encuestados, pues ellos consideran
que
contribuye positivamente a la enseñanza-aprendizaje porque se realizan clases más
dinámicas, permite optimizar el tiempo, la enseñanza es más interactiva. En cuanto a las
desventajas de usar tecnología ellos señalan que crea una dependencia, como también, en cuanto
a las principales fortalezas ellos consideran que permite avocarse al modelamiento del problema
más que ha su resolución, permite mayor velocidad y precisión en la resolución de problemas y
reduce labores demasiado mecánicas.
I)
De la entrevista a los Directivos de la Universidad Diego Portales se puede obtener el
siguiente análisis:
Ellos comentan que dependiendo de la Facultad de Ingeniería se encuentra el Instituto de
Ciencias Básicas. La misión fundamental de este Instituto, es la Investigación y Docencia, reflejada
en la búsqueda de la verdad y transmisión de conocimientos, contribuyendo así al desarrollo del
pensamiento analítico, crítico, lógico, reflexivo, creativo y en la formación integral de los futuros
profesionales.
83
Los objetivos son: Impartir docencia en las áreas de Matemáticas, Física, Estadística y
Química General.
Realizar proyectos de investigación en el ámbito de las Ciencias Básicas de la Ingeniería.
Así Como desarrollar actividades de extensión que permitan dar a conocer la universidad y
vincularla con proyectos aplicados a empresas públicas y privadas.
Frente al este desafío la Universidad Diego Portales ha realizado todo un esfuerzo en
implementar la tecnología de información en la enseñanza de las Ciencias, como es el caso de la
matemática y la física.
Según los entrevistados las formas de enseñaza están cambiando con la incorporación de
las tecnologías y, por lo mismo, el rol del profesor se verá afectado en la forma de planificar su
clase, debiendo ampliar su espectro de conocimiento y abrirse paso estratégicamente en el mundo
de hoy con el objeto de poder trasmitir a los alumnos los conocimientos en forma eficiente y eficaz.
El impacto de las tecnologías en el currículo de matemática de la Universidad ha sido
paulatino, por lo que no se les ha impuesto a todos los profesores que la utilicen sino a aquellos que
se sientan realmente capacitados. Es por ellos que una de las dificultades que los directivos le
otorgan a esta metodología es que el profesor se adapte al medio, que exista un compromiso de
parte de él con la Universidad, y que éste se lo trasmita a los alumnos.
La percepción de los profesores es positiva según afirman los directivos, ellos se sienten
comprometidos con la labor que realiza la universidad en beneficio de ellos mismos y con los
alumnos.
Los entrevistados indican que una de las desventajas de la metodología es que, los
alumnos no han logrado revertir el proceso de aprobación con el uso de la tecnología y sigue
aprobando una cantidad similar de alumnos como lo era antes e usar tecnología.
Por otro lado, las principales fortalezas que aluden los entrevistados es que al incorporar
software a la enseñanza, permite que se cumpla uno de los objetivos de la matemática que
desarrollen el pensamiento lógico - reflexivo, que con otro tipo de tecnología no se logra como por
ejemplo la calculadora.
Como conclusión, se puede indicar que los entrevistados consideran que la informática
incide en los procesos educativos, como tema propio de enseñanza, debido a la importancia en la
cultura actual, también, como herramienta para resolver problemas en la enseñanza práctica de
muchas materias y como un medio nuevo más para impartir enseñanza de cualquier materia.
II)
Los resultados de la encuesta a los profesores en la Universidad Diego Portales son los
siguientes:
De un universo de 15 profesores que realizan clases de matemáticas respondieron la
encuesta 10 de ellos.
Como conclusión se puede decir que a diferencia de la Universidad de las Américas
donde la política de la Institución es enseñar matemática a todos sus alumnos con multimedia, la
84
Universidad Diego Portales en particular el Instituto de Ciencias Básicas ha realizado camino al
andar.
Desde el año 2002 se están realizando grandes esfuerzos en infraestructura y capacitación
de todos sus docentes para realizar clases de matemática utilizando tecnología. Esta capacitación
ha consistido en enseñar Matlab, Maple y el uso de la calculadora gráfica, como también el
software Spss para enseñar estadística, política que está siendo impulsada por el Director del
Departamento de Matemáticas.
Esto se puede apreciar en la encuesta realizada a los profesores, cuando el 80% de ellos
señala que ha realizado algún curso de tecnología educativa.
A pesar de que la política de la Universidad es que los profesores si se sienten capacitados
pueden usar tecnología, el 95 % de ellos la han usado para enseñar matemática.
La mayoría de los profesores (90 %) afirma que la tecnología le ha facilitado su desempeño
como profesor, debido a que han tenido un gran apoyo en las autoridades de la universidad frente a
la capacitación y que perciben en los alumnos una mejor comprensión de los contenidos que ellos
les enseñan, aunque la aprobación sigue siendo la misma, se visualiza que ellos adquieren un
conocimiento más profundo, lo que se ha podido apreciar en los cursos posteriores de acuerdo con
lo expresado por la Directora del Instituto.
Al igual que los profesores de las otras universidades ellos destacan los beneficios de usar
tecnología, como el 100 % de ellos apuestan porque optimiza el tiempo, el 80 % de ellos cree que
los alumnos son dependientes de ella.
III)
Los resultados de la encuesta a los alumnos de la Universidad Diego Portales son los
siguientes:
Los alumnos que en su mayoría contestó la encuesta pertenecen a diferentes carreras de la
Facultad de Ingeniería, de sexo masculino que tienen entre 19 y 24 años. figuras:
Los datos obtenidos en el estudio da a conocer que las opiniones de los alumnos son muy
similares a los encontrados en los profesores que fueron encuestados, ellos consideran que
contribuye positivamente a la enseñanza-aprendizaje, porque se realizan clases más dinámicas,
permite optimizar el tiempo. En cuanto a las desventajas de usar tecnología, ellos señalan que crea
cierta una dependencia, pero no cuando se utiliza algún software para practicar las materias
desarrolladas en clases.
En cuanto a las principales fortalezas ellos consideran que permite avocarse al
modelamiento del problema más que ha su resolución, permite mayor velocidad y precisión en la
resolución de problemas.
COMPARACIÓN ENTRE LAS TRES UNIVERSIDADES
85
Al comparar estas tres universidades se puede decir que en cuanto a políticas de la
universidad, se puede apreciar que la Universidad de las Américas tiene una política clara y todos
sus docentes deberían usar multimedia e Internet para enseñar matemática.
En la Universidad Diego Portales, la incorporación de la tecnología en la sala de clases ha
sido en forma voluntaria, debido a que aún falta infraestructura y equipamiento para realizarlo en
forma obligatoria.
En el caso de la Universidad Andrés Bello, no existe una política al respecto debido a que el
Director del Departamento no ha realizado ninguna gestión para incorporar tecnología, salvo en el
ramo de Estadística donde solo un semestre del año 2003 se uso el software Spss.
En las tres universidades se observa claramente la disposición de los docentes de estas
universidades, al aceptar que el uso de nuevas tecnología provoca efectos positivos en la calidad
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se destaca el hecho de optimizar el tiempo y, con esto,
dejar más espacio al razonamiento deductivo y a la aplicación de situaciones reales.
Así también los docentes concuerdan con la necesidad de considerar que existe una
pérdida de habilidad algebraica y con esto lazos de dependencia entre alumno y tecnología.
Con respecto a la opinión de los alumnos de las tres Universidades, éstos concuerdan que
es una herramienta que contribuye positivamente al proceso enseñanza aprendizaje, debido a que
se realizan las clases más interactivas, más dinámicas, por otra parte, ellos opinan que si se aplica
la tecnología en los ramos de matemática deben hacerse con programas que complementen lo
aprendido, más aún, piensan que antes de usar tecnología como las calculadoras gráficas o
software, es necesario crear una fuerte base matemática de manera que se entiendan los procesos
que existen, tras el funcionamiento e implementación de tales dispositivos. Piensan que es la única
manera en que el uso de tecnología no genere una perdida de habilidad algebraica importante.
Finalmente a la luz de los resultados se puede señalar que en cuanto a políticas de la
universidad, la universidad de las Américas tiene una política clara y todos sus docentes deberían
usar multimedia e Internet para enseñar matemática.
En la Universidad Diego Portales, la incorporación de la tecnología en la sala de clases ha
sido en forma voluntaria, debido a que aún falta infraestructura y equipamiento para realizarlo en
forma obligatoria.
En el caso de la Universidad Andrés Bello, no existe una política al respecto debido a que el
Director del Departamento no ha realizado ninguna gestión para incorporar tecnología, salvo en el
ramo de Estadística donde solo un semestre del año 2003 se uso el software Spss.
En las tres universidades se observa claramente la disposición de los docentes de estas
universidades, al aceptar que el uso de nuevas tecnología provoca efectos positivos en la calidad
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Se destaca el hecho de optimizar el tiempo y, con esto,
dejar más espacio al razonamiento deductivo y a la aplicación de situaciones reales.
Así también los docentes concuerdan con la necesidad de considerar que existe una
pérdida de habilidad algebraica y con esto lazos de dependencia entre alumno y tecnología.
86
Con respecto a la opinión de los alumnos de las tres Universidades, concuerdan que es una
herramienta que contribuye positivamente al proceso enseñanza aprendizaje, debido a que se
realizan las clases más interactivas y dinámicas; por otra parte, ellos opinan que si se aplica la
tecnología en los ramos de matemática deben hacerse con programas que complementen lo
aprendido, más aún, piensan que antes de usar tecnología como las calculadoras gráficas o
software, es necesario crear una fuerte base matemática de manera que se entiendan los procesos
que existen tras el funcionamiento e implementación de tales dispositivos, estimando que es la
única manera en que el uso de tecnología no genere una perdida de habilidad algebraica
importante.
En consecuencia, los resultados permiten establecer también que, si bien todos los
docentes reconocen los beneficios que se obtienen usando la tecnología en la enseñanza de la
matemática, sólo una universidad lo ha implementado en su actividad docente, los otros indican
que uno de los principales problemas es la falta de recursos, tales como laboratorios, salas
adecuadas y los medios adecuados.
Se puede señalar que las tecnologías constituyen herramientas esenciales dentro de un
programa de matemática balanceado. Así también, con una política clara de universidad, los
profesores estarían en condiciones para tomar decisiones bien informadas, y sobre la base de la
planificación correspondiente, con el fin de determinar cuándo y cómo pueden sus estudiantes
utilizar más efectivamente estas herramientas.
Es importante destacar que la aplicación de la tecnología multimedia e hipermedia en la
Universidad apunta actualmente a la necesidad de un replanteamiento teórico de la investigación y
evaluación de las nuevas tecnologías en la práctica educativa.
Por otro lado, se debe mencionar también, que la ausencia de una perspectiva
comunicacional y el dominio de la racionalidad instrumental en la introducción de tecnología debe
ser contrarrestados por una reflexión socio pedagógica, hoy prácticamente inexistentes.
Finalmente, se considera que todo recurso de aprendizaje debiera estar al servicio del
proceso enseñanza – aprendizaje y, por lo mismo, constituir un medio útil y eficaz para el logro de
los objetivos, pero que no puede ser considerado como un fin en sí mismo, pues sin la adecuada
planificación e intencionalidad, impulsada por la institución y planificada rigurosamente por el
docente, se convierte en un recurso sin sentido y, por lo tanto, inútil para el logro de los grandes
objetivos que todo centro educativo y todo docente se propone para lograr un aprendizaje
significativo que constituya un real aporte al proceso educativo del alumno.
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INCORPORACIÓN DE DISTINTOS AGENTES AL AULA, EN EL PROCESO ENSEÑANZAAPRENDIZAJE. “DIVERSIDAD DE INTERACCIONES, COMO MEDIO DE GENERACIÓN DE
APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE TIPO SOCIAL E INSTRUMENTAL”
Donatila Isabel Ferrada Torres1, Natalia Andrea Colipí Aguilar1, Christian Ignacio Melo Millán1.
1
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Concepción, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
En este trabajo se combina una experiencia llevada a cabo por un grupo de investigación de
la Universidad Católica de la Santísima Concepción, llamado, Grupo Interdisciplinario de
investigación e intervención para la promoción de la igualdad educativa, “Enlazador de Mundos”,
que ha puesto en marcha el proyecto de Comunidades de aprendizaje en una escuela municipal
chilena.
Éste tiene como finalidad brindar las mismas oportunidades de aprendizaje a niños y niñas
pertenecientes a sectores vulnerables de la sociedad a través de la incorporación de diversos
agentes colaboradores en el aula, madres, padres, familiares, alumnos de cursos superiores,
académicos de la Universidad, alumnos de diversas universidades e institutos, profesionales de
diversas áreas, etc., quienes con el capital cultural que poseen, y las interacciones al interior del
aula, permite otorgar mayores posibilidades de aprendizaje, pero además, las niñas del curso en el
cual se ha desarrollado el proyecto, tienen la posibilidad de acceder a variada información a través
del uso de internet, que a través de interacciones de tipo on y off line, les permite tener aún más,
una mayor y mejor calidad de interacciones con diversas personas del país y del mundo,
aumentando su capital cultural.
A través de las interacciones presenciales y por Internet que se llevan a cabo, bajo la
metodología de grupos interactivos, permite que alumnas de sectores vulnerables de nuestra
sociedad, tengan las mismas oportunidades de participación e inclusión en la sociedad de la
información.
INTRODUCCION
Hemos transitado de una sociedad sustentada en los recursos materiales y su producción o
tratamiento, como la fuente económica, Sociedad Industrial, a una sociedad movida, no por
elementos materiales, sino que por el conocimiento, lo que ha tenido un gran impacto en diversos
ámbitos. La economía que nos mueve es el conocimiento, lo que conlleva que desde el plano del
desarrollo personal, cada sujeto debe ser capaz, ante cualquier situación cotidiana o labora, de
seleccionar la información y ser capaz de su procesamiento.
Por lo que una de las problemáticas de investigación que surgen de esta experiencia
educativa es si la escuela municipal, ¿permite que sujetos vulnerables de la sociedad alcancen el
desarrollo de las
capacidades que le permitirán desenvolverse en la nueva sociedad de la
información?
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
Es por todos conocidos la división que se ha generado en la enseñanza en nuestro país a
partir de la promulgación del decreto de rentas municipales, allá por los años 80, en la cuál el estado
ha dejado en manos de las municipalidades la enseñanza denomina pública , y en manos de
particulares, /con o sin fines de lucro/ la enseñanza de tipo pagada. Tras lo cuál, se deja solo para si
92
la responsabilidad de velar por el cumplimiento que todos los sujetos reciban educación,
compartiendo este rol con la familias.
A la sombra de esta nueva división de responsabilidades se va construyendo una nueva
estratificación socio educativa, la que pretende validar precisamente el modelo tradicional de
jerarquización social, lo que es regulado desde el modelo de sistema económico y administrativo
actualmente válido en nuestra sociedad chilena.
Por tanto, presentamos el modelo ya por todos conocidos en la cuál existe una relación
entre el poder adquisitivo de las familias y el tipo de establecimiento –según su dependencia-, al que
pueden optar. Sin dejar de mencionar la relación que se valida hoy en día respecto a la “calidad” :
Clasificación de familias socioeconómicamente alta y/o media alta =
dependencia particular = Excelente resultados medición
S.I.M.C.E.
Colegios de
(medición S.I.M.C.E. en
términos de eficacia)
Clasificación de familias socioeconómicamente media = Colegios de dependencia particular
subvencionados = resultados medición
S.I.M.C.E. por debajo de los colegios de dependencia
particular (medición S.I.M.C.E. en términos de eficacia)
Clasificación de familias socioeconómicamente baja = Colegios de dependencia municipal
= magros resultados medición S.I.M.C.E. (medición S.I.M.C.E. en términmos de eficacia)
Queda en evidencia, ante nuestros ojos entonces quienes no tienen oportunidad de poder
elegir la dependencia del establecimiento, ya que la primera barrera que se impone es la
económica, logrando con ello la reproducción del modelo de estratificación social impuesto hoy en
día.
La presente investigación se centra precisamente en estos sujetos, cuyas familias no tienen
la posibilidad de acceder a un tipo de establecimiento educacional distinto, tras lo cuál, en términos
de interacción, se siguen validando culturalmente sólo entre ellos, señalando que existe también
una relación en términos de capital cultural de las familias que optan por los distintos tipos de
establecimiento, y que en los de dependencias municipal, el capital cultural de las familias tiende a
ser menor respecto a las familias que son participes de otros tipos de establecimiento –respecto a
su dependencia-.
En los establecimientos de dependencia municipal, los referentes culturales para los
alumnos tiene característica hegemónica, ya que se centran en el profesor, familias nucleares y
comunidad educativa. En esta investigación, un grupo de personas interviene un curso de un
establecimiento de dependencia municipal e incorpora distintos referentes culturales al aula, los
cuales entregan distintas visiones de mundo lo que permite a los alumnos ampliar sus referentes
culturales, analizar situaciones desde distintas perspectivas, entregando herramientas que le
permitan interaccionar con distintos tipos de personas, tanto de manera real como virtual, es decir,
la entrega de herramientas para la inclusión en esta sociedad de la información y el conocimiento.
Por tanto se quiere comprender como esta diversidad de interacciones genera aprendizaje en los
alumnos tanto de tipo social como instrumental, entendiéndose como aprendizaje social, el
aprendizaje para la vida, para lo cotidiano, para la interacción con los otros en base a la solidaridad;
93
y el de tipo instrumental, referido a los distintos contenidos que establece los planes y programas de
estudio a partir del decreto 232.
Lo anterior se investiga, porque se pretende validar la diversidad de interacciones de tipo
real y virtual dentro de un proceso educativo, en escuelas que presenten carencias de tipo socio
económicas y culturales de modo de poder entregar igualdad de oportunidades de aprendizajes a
quiénes están, hoy en día por causa del sistema económico y administrativo actual, excluidos de la
posibilidad de acceder a la sociedad del conocimiento, por la carencia en el manejo de los distintos
tipos de información, ya sea por medio de las TIC’s, como presentadas en la cotidianidad..
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Existe hoy en día en nuestra realidad educativa chilena, una división de la administración de
la educación en la cuál el estado delega la responsabilidad de la enseñanza a:
•
Particulares, a partir de la creación y administración de sus propios establecimientos
educacionales, en los cuáles los padres cancelan un monto determinado de dinero, a cambio
de la enseñanza de sus hijos.
•
Financiamiento Compartido, de similares características que el anterior, pero dónde el estado
financia, subvenciona, una parte del monto que los apoderados entregan al establecimiento, a
cambio de la educación de sus hijos.
•
Establecimientos de Dependencia Municipal, dónde las municipalidad son las encargadas de
administrar el funcionamientos de estos, garantizando las gratuidad de la enseñanza.
Se hace necesario presentar lo anterior para poder dejar en evidencia lo discriminatorio que
resulta tal división, dónde la primera gran barrera esta dada por el componente económico, desde lo
cuál se pretende validar la reproducción de las distintas estratificaciones sociales existentes en la
sociedad.
Si hablamos de resultados académicos, en término de producto, -que es lo que mide el
S.I.M.C.E.-, se ha demostrado cada año que los mejores resultados se encuentran en los alumnos
de establecimientos educacionales privados, seguidos de los de financiamiento compartido, dejando
muy de lado a los alumnos de escuelas de dependencia municipal. Un estudio de Redondo (2001,
Eficiencia y Eficacia en la educación chilena) deja ver a través de las distintas investigaciones, que
en términos de eficiencia –no resultados- los establecimientos municipales tienen un mayor valor
agregado, basado en los conocimientos que ellos adquieren durante su proceso educativo.
Los alumnos que participan del sistema particular de enseñanza, están insertos en familias
que denotan un poder adquisitivo superior respecto a los que estudian en los establecimiento de
financiamiento compartido y municipal, pudiéndose establecer que ellos –particular-, tienen acceso
a distintas tipos de relaciones sociales que aportan en primer lugar la familia, sus redes sociales, y
las tecnologías de la información, teniendo las posibilidades de conocer otras realidades, viajar,
interactuar, visitar museos, acceso a distintos tipos de música, entre otros, además de toda la
información que entregan los distintos medios tecnológicos en uso, dónde no son hoy en día,
partícipes todos los actores de la sociedad.
94
Es precisamente, esta desigualdad de oportunidades de relaciones de tipo social, y de
oportunidad de aprendizaje, que se encuentran en desventajas los alumnos de establecimientos
municipales, quiénes no cuentan en su mayoría con las posibilidades de acceso a los recursos
presentados.
Basta ejemplificar lo que sucedió en los años 80 respecto al acceso a las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación, ya que su masificación a nivel general era mas
bien impensable en nuestro país, debido a los entonces altos costos de importación de estos
equipos.
Por tanto, el acceso a estas nuevas tecnologías estaba restringida a pequeños grupos de
personas e instituciones que contaban con los recursos económicos que permitían su adquisición, lo
que evidentemente genera a nivel educativo una desigualdad en oportunidades de acceso a la
información entre las distintas instituciones educativas de carácter público con respecto a las
privadas, es decir, instituciones con distintos recursos de índole económico han podido contar con
los diferentes medios de trabajo tecnológicos por una mayor cantidad de tiempo, dado que la
masificación de estos se deja evidenciar en nuestro país a contar de la segunda mitad de los años
90 hasta nuestro días, lo que ha permitido recientemente la incorporación de estas tecnologías a los
distintos establecimientos educacionales de carácter público.
La situación planteada anteriormente, deja en una evidente desventaja a los sectores que
se han incorporado últimamente a las nuevas tecnologías de la información y comunicación, con
respecto a quienes ya la han hecho parte de su cotidianidad desde hace mas de una década.
Precisamente, este desfase de una década entre quienes poseen distintos recursos de
información y quienes recién los vienen integrando a su cotidianidad, genera un distanciamiento no
solo a nivel instrumental respecto a los distintos saberes y contenidos que se pueden obtener por
medio del uso de los distintos recursos tecnológicos, sino que también generan un distanciamiento a
nivel de relaciones de tipo social, ya que cabe señalar que estos recursos tecnológicos no solo
permiten acceder a conocimiento precisamente de orden instrumental, sino que también de orden
social, es decir, conocimientos relacionados con interacciones con “otros” que también poseen
acceso a estor recursos, no solamente en el entorno inmediato local, sino que también interregional,
nacional e internacional.
Por tanto, se hace necesario proporcionar el acceso de los grupos que se encuentran en
desventaja respecto al mundo de la información que ofrecen los distintos medios tecnológicos de
acceso a la información, con la finalidad de incluirlos de manera activa, en la construcción de
nuevos conocimientos, tanto de orden instrumental como social, todo lo anterior en el contexto
curricular de la Perspectiva Crítica Comunicativa, enfoque Comunidades de Aprendizaje, (Ferrada,
Dona 2001) ya que permite no solo –en un contexto educativo a nivel de aula- que las alumnas
accedan a esta forma de generar conocimientos, como tradicionalmente se conoce (enfoque
Racionalista Académico), sino que son los distintos agentes, reales y/o virtuales, los encargados de
orientar, guiar y apoyar las diferentes actividades que permitirán que todos ellos se integren a esta
nueva sociedad de la información.
95
De lo anterior, cabe preguntarnos de qué manera podemos resolver la situación de la
carencia de interrelaciones sociales en los alumnos de escuelas vulnerables socioculturalmente,
que en nuestra realidad chilena corresponden a las de administración municipal, ya que dentro del
proceso educativo se generan distintos tipos de interacciones. En una enseñanza de tipo tradicional,
por lo general existen dos actores claramente definidos, profesor-alumno, a partir de los cuáles se
van generando distintos tipos de interacciones pero, precisamente por la cantidad reducida de
actores participantes, las distintas interacciones resultan escasas. Situación contraria sucede dentro
de un Curriculum Crítico Comunicativo (Ferrada, Dona 2001) al trabajar en el enfoque Comunidades
de Aprendizaje, donde aumentan los actores y medios que intervienen en el proceso educativo,
aumentando considerablemente las posibilidades de interacciones generadas.
En el primer tipo de escuela mencionadas –tradicional-, por lo general el proceso de
enseñanza-aprendizaje se da bajo un contexto de relación de tipo vertical, precisamente por la
validación que se realiza de los conocimientos entregados por el profesor, y que son de tipo
instrumental, dejando en desventaja los aprendizajes de tipo sociales. Tal situación es distinta en el
contexto de trabajo en Comunidades de Aprendizaje, ya que el proceso de E-A bajo este enfoque
curricular, permite el desarrollo de ambos tipos de saberes (instrumental y social).
Es por ello, que a fines del año 2005 se ha venido realizando una intervención gradual, ya
sistematizada al día de hoy, en la escuela municipal de niñas de la comuna de Hualpén, Helen
Keller Adams, D-466, específicamente en un curso NB2, /cuarto año básico/ a cargo del grupo de
investigación e intervención para la promoción d ela igualdad educativa de la Universidad Católica
de la Santísima Concepción “Enlazador de mundos”, el cuál lleva al aula y conecta, a distintos
agentes tanto internos y externos a la comunidad escolar al quehacer pedagógico, a fin que aporten
con su capital cultural, su visión de mundo, y sus distintas maneras de resolver situaciones
problemáticas.
Precisamente estas diversidad de interacciones, su comprensión, y la manera en que
favorecen los aprendizajes de los estudiantes, se convierten en el problema en que se centra la
siguiente investigación.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:
Respecto al aprendizaje cooperativo:
Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio básico que los
alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje del otro como
del propio. 15
Cuando los alumnos trabajan juntos en pos de un objetivo común, favorecen el aprendizaje
de los demás, refuerzan los esfuerzos académicos de los otros y expresan normas que favorecen
el logro académico. 16
15 Robert Slavin. Aprendizaje Cooperativo. pag 19.
16 Robert Slavin. Aprendizaje Cooperativo. pag 37
96
Respecto a la Reproducción Social
En particular, la escuela -tal como hoy la conocemos- es la respuesta específica que las
sociedades occidentales industrializadas han dado al problema general de la transmisión de los
saberes.17
Respecto a la cultura seleccionada y la escuela
La escuela trabaja con una visión restringida y especial de la cultura. En nuestra vida
ordinaria, sin embargo, llegamos a asumir que la "cultura" es sólo la clase de cultura que procesan
las escuelas, y confundimos así "tener cultura" con haber adquirido titulaciones escolares. (Además,
es normal que confundamos la inteligencia con la escolarización y con la alfabetización). Todas
estas confusiones son aberrantes desde el punto de vista de la Antropología Social y Cultural.
Desde este punto de vista, no hay grupo humano sin cultura, pues todo grupo humano pone en
práctica una forma de vida. Debemos cuidarnos por tanto de no confundir el aprendizaje escolar con
el aprendizaje general. Y para ello debemos prestar atención a la escuela siguiendo el contexto de
sus relaciones institucionales con la vida social en general. 18
Aprendizajes Instrumentales
El contexto escolar redirige la mirada desde los procesos internos del aula y la institución
escolar al conjunto de relaciones sociales que inciden sobre la escuela y dan sentido a su trabajo
específico. Tanto si se la contempla como contexto de aprendizajes instrumentales, como si se la
examina en su dimensión organizativa, la escuela es un contexto parcial. 19
Capital Cultural y Capital Social.
"capital económico", "capital cultural" y "capital social". Estas formas de "capital" son
utilizadas por los agentes para mantener sus posiciones de estatus, para hacer valer esas
posiciones a los ojos de los demás, y para transmitirlas a sucesivas generaciones. El concepto de
capital económico despierta pocas dudas. El concepto de capital social hace referencia al conjunto
de relaciones sociales que un agente determinado puede movilizar para acceder a beneficios de
diversa índole (económicos, de reconocimiento, etcétera) 20
La cultura y el currículum como prácticas de significación, relaciones sociales y de poder.
Currículum y cultura son vistos como una actividad, como práctica de producción, de
creación. Esta productividad no puede quedar desvinculada del carácter social de los procesos.
Producimos significados en relación con otros; a través del proceso de significación construimos
17 (Sociocultural Perspectives on Human Learning, Prospect Heights: Waveland, 1979, p. 28)
18 Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 205- 241.
19 Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 315-324.
20 Pierre Bourdieu, "Los poderes y su reproducción", en Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores,
Madrid: Trotta, 1993. Pp. 389-429.
97
nuestra posición de sujeto y nuestra posición social y cultural. Estas relaciones son de Poder, en
donde significar implica hacer valer significados particulares. 21
Política, Construcción de Significados y Relaciones de Poder en los establecimientos
La política entendida como conflicto entre individuos y grupos por la consecución de poder
que los vencedores utilizan como provecho a expensas de los vencidos y, al mismo tiempo es un
intento de establecer un orden social que se considera beneficioso para todos. Precisamente,
cuándo la lucha –política- se genera dentro del aula es a propósito del significado y el uso del
lenguaje... Una forma de expresar las relaciones de poder está dado por el imperialismo cultural que
se producen cuando las características dominantes de una sociedad silencian la perspectiva
particular de un grupo, lo definen de modo estereotipado y lo rotulan como otro. 22
Fundamentación Práctica:
El curso que se presenta en la investigación, es el único durante el año 2006, que trabaja
bajo la Perspectiva Curricular Comunidades de Aprendizaje en la escuela anteriormente
individualizada.
Las alumnas reciben constantemente en el aula e interaccionan via off line, con diversas
personas que colaboran en su proceso de enseñanza aprendizaje. Al existir una mayor cantidad de
agentes que puedan guiar un proceso E-A, disminuye considerablemente la cantidad de alumnos al
interior de cada grupos de trabajo, por tanto, se genera una mayor cantidad y calidad en las
interacciones generadas al interior de cada grupo. Todo lo anterior coordinado con el trabajo
realizado semanalmente en el laboratorio de computación, que dura un modulo de clases -90
minutos-.
Lo anterior le da la posibilidad a cada agente “colaborador de aprendizaje, real o virtual”, de
conocer las dificultades de cada integrante del grupo y apoyar de manera individual, entregando la
posibilidad de conocer la realidad de cada uno de sus integrantes, por medio de las distintas
opiniones y visiones de mundo que se van presentando. Es precisamente en esta interacción que
los estudiantes van incorporando nuevo vocabulario, nuevas visiones de mundo, aprende de los
demás al estar en un grupo reducido, cada vez con distintos compañeros, se le dificulta cada vez
menos la expresión de ideas, de sentimientos, entre otros.
Toda
la
experiencia
es
recogida
el
foro
virtual
alojado
en
http://es.groups.yahoo.com/group/d466, que se utiliza como medio de intercambio de experiencias,
de información, de opinión respecto a las distintas actividades, contenidos, situaciones trabajadas
en el aula.
Las alumnas para poder trabajar en el foro, necesariamente deben abrir una cuenta en el
servidor de yahoo, (www.yahoo.es) así como los distintos colaboradores que participan en la
experiencia, logrando con esto no solo la intervención en el foro virtual, sino que además se
establece un vínculo a través de las comunicaciones realizadas vía correo electrónico. Esta libertad
21 Da Silva, 1998, 68 – 71.
22 Rodríguez, M. 2003, 245.
98
por parte de las alumnas de escribir a los distintos colaboradores para resolver dudas, va generando
en ellas autonomía, autorregulación de sus propios aprendizajes, ampliación del vocabulario, la
obtención de distintas visiones de mundo, nuevas herramientas para la resolución de problemas,
entre otros, no solamente lo relacionado al nivel instrumental de aprendizaje, sino que también en
los de tipo social.
Identificación del objeto de estudio
La construcción de saberes sociales e instrumentales a partir de la diversidad de
interacciones.
Objetivo General
Comprender la diversidad de interacciones que permiten favorecer el aprendizaje de los
alumnos.
Preguntas de investigación
¿Como la diversidad de interacciones favorece los aprendizajes de los estudiantes?.
PREMISAS
Resulta muy difícil para el profesor interactuar, relacionarse uno a uno con los alumnos, en
cada subsector de aprendizaje, para conocer sus potencialidades, carencias y habilidades.
También es sabido, que la mayoría de los conocimientos que tienen hoy en día los alumnos, son
aprendido en la calle, con sus pares, con amigos, con los “otros significativos” y no necesariamente
en la sala de clases.
Existe hoy en día una masificación de las tecnologías de la información y comunicación, que
se expresa en el cambio de vocabulario, en la escritura –lenguaje tipo chat-.
Las interacciones con distintos tipos de personas, genera mayor conocimiento ya que se
aprende desde las distinta visiones o posturas respecto a temas determinados.
La interacción con alumnos extranjeros por medio de la utilización de las TIC´S, genera en
las alumnas una motivación por conocer la cultura del otro, la que se transmite por medio de las
distintas interacciones realizadas.
Una sala de clases con aproximadamente 70 metros cuadrados, no representa
necesariamente el ambiente más propicio para generar aprendizajes.
No solamente los Saberes de tipo Instrumental –Lenguaje y Comunicación, Educación
matemática, entre otros.- son significativo para desenvolverse en la sociedad, lo son también los
Saberes de tipo Social, ese que está relacionado con la vida, la interacción, la visión crítica del
mundo, la cooperación, el trabajo en equipo, el respeto y la ayuda a quiénes lo necesitan, la
solidaridad, entre otros.
Página web foro: http://es.groups.yahoo.com/group/d466
99
EL ROL DEL CURRÍCULUM EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Lila Beatriz Cortés Díaz1.
1
Pontificia Universidad Católica. Santiago, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
La sociedad globalizada impone nuevos desafíos al currículum escolar, principalmente
desarrollar en los estudiantes una mirada analítica que les permita desenvolverse y participar
críticamente. Para contextualizar el currículum de manera apropiada se requiere replantear el rol de
la educación y de los actores que en ella participan. Para lograrlo es necesario considerar los
cambios que existen en la forma de ver la realidad, graficado en el hipertexto y negociar
concepciones educativas que fundamenten la integración de las TICS al currículum escolar. De lo
contrario reemplazaremos el pizarrón por el Data Show y el cuaderno por el Note Book, pero no
existirá una innovación educativa que guíe las actuales transformaciones.
El rol del currículum en la sociedad de la información
En los últimos tiempos nos hemos visto enfrentados a cambios vertiginosos. La relación
existente entre la sociedad de la información y el desarrollo de las nuevas tecnologías ha puesto a
la educación nuevos e importantes desafíos. El más importante de todos es formar una mirada
crítica y cuestionadora del entorno con el fin de desarrollar personas capaces de desenvolverse y
participar en la sociedad civil Latour (1984, citado en Haraway, 1985) señala que “No estamos
tratando con un determinismo tecnológico, sino con un sistema histórico que depende de relaciones
estructuradas entre la gente. La ciencia y la tecnología suministran fuentes frescas de poder,
necesitamos fuentes frescas de análisis y acción política”23
El currículum nos enfrenta a importantes preguntas sobre el qué, el cuándo, el cómo
enseñar y el qué, el cuándo y el cómo evaluar. Pero además se debe preguntar sobre a quién y
dónde enseña. Esto nos obliga a situarnos en las posibilidades y desafíos que nos ofrece la
sociedad de la información y el conocimiento. Tener en consideración dónde estamos situados es
un elemento fundamental para tomar las decisiones curriculares adecuadas. César Coll plantea tres
niveles de concreción con la intención de resolver el problema de la dicotomía existente entre el
currículo oficial y el real al plantear el nivel meso como nivel intermedio24.
Desde el segundo nivel de concreción la contextualización25 curricular puede darse en tres
niveles desde el menor al mayor grado de contextualización y pueden categorizarse de la siguiente
manera:
Adaptación: Implica acomodar los mismos componentes curriculares “sugeridos” en los
Programas de Estudio Oficiales en la planificación, sin alterar en nada ni la intención, ni el
23 Haraway, 1985
24 Los niveles de concreción curricular planteados por César Coll son: Nivel Macro (Sistema educativo
dirigido por el MINEDUC, es decir, el marco curricular y los planes y programas), Nivel Meso (Centros
educativos con programas, proyectos o diseños propios) y Nivel Micro (Las planificaciones y prácticas
curriculares de aula)
25 Para comprender mejor la contextualización curricular nos quedaremos con la definición de Gimeno Sacristán quien entiende contextualizar el currículum como el proceso de
construir pertinencia e identidad a una propuesta curricular, a partir de adoptar y adaptar un Marco Curricular Global a las situaciones coordinadas y concretas del equipo docente
en su Unidad Escolar y en su trabajo en el aula
100
contenido, ni la estructura de sus componentes, e introduciendo ciertas adecuaciones de
secuencialidad en los objetivos y contenidos de los programas.
Complementación: Implica encontrar en planificaciones algunos objetivos y contenidos que
no estaban en el programa oficial y cuya incorporación se justifica a partir de los énfasis formativos
que quiere darle la institución.
Innovación: Implica una modificación de la estructura y de la intención estratégica de la
propuesta oficial. Por lo tanto, se constituye en una propuesta original y distinta en su sentido al
programa oficial26.
Para lograr una contextualización curricular innovadora debemos conocer en profundidad a
quién estamos enseñando y cuáles son las características de su entorno. Los estudiantes de hoy
están mediados por la globalización o sociedad del conocimiento, insertos en la cultura de lo digital
y lo audiovisual. La virtualidad a la que nos enfrenta Internet ha modificado conceptos esenciales
como los de tiempo y espacio. Esto cobra especial relevancia si pensamos que hasta ahora nuestra
cultura y nuestra forma de entender la realidad ha estado mediada por la linealidad con estructuras
fijas marcadas por la idea de pasado, presente y futuro. Se grafican en el hipertexto nuevas formas
de entender el entorno y la realidad que se desarrolla en lo simultáneo y en el espacio virtual con
nuevos códigos y formas de comunicación. Por ende, podemos deducir que nuestros jóvenes
entienden y definen de manera diferente el entorno que los rodea. Los mapas mentales y las
habilidades que están desarrollando son diferentes a las conceptualizaciones con que nos hemos
desenvuelto hasta ahora. La dificultad que tiene el currículum para contextualizarse en esta nueva
forma de ver la realidad va en aumento porque los cambios son más veloces y las distancias
generacionales se acrecientan. Lo que se complejiza aún más si pensamos que esta brecha
generacional provoca mayores dificultades en la comunicación, ya no se trata solamente de utilizar
códigos o jergas diferentes, sino que es una manera muy diferente de entender la realidad. Si
queremos reflexionar sobre qué modelos curriculares o de aprendizaje pretendemos desarrollar
debemos preguntarnos a quién pertenecen estos modelos. Es decir, desde qué forma de entender
la realidad.
Antes de entrar al diseño o desarrollo curricular primeramente debemos negociar y
ponernos de acuerdo en relación a las concepciones pedagógicas en que nos apoyaremos. Éstas
variarán si nos posicionamos desde el profesor o desde el estudiante porque éstos últimos se
enfrentan a un nuevo contexto con otros mapas mentales. Lograr posicionarse desde la mirada del
estudiante no es una tarea fácil porque implica una transformación radical de la cultura escolar, pero
estamos obligados a cuestionarnos la función que está cumpliendo el currículum y los aprendizajes
que se están desarrollando “Los conocimientos transmitidos son cada vez menos útiles en el
contexto de la vida cotidiana, a no ser aquellos de carácter técnico que, para ser aplicados, no
requieren de mayores aptitudes de análisis y reflexión, sino que de una fácil adaptación a la rutina.
Esto se debe, en la práctica, al hecho de que la mayoría de esos conocimientos se refieren al cómo
26 Meza y otros, 2004.
101
lograr un determinado resultado en forma cada vez más rápida y eficaz, desplazando el
conocimiento más profundo acerca del mecanismo propio del saber”27
A mi parecer, contextualizar el currículum parte por validar y apoyar a los actores,
principalmente a los profesores y estudiantes. Los profesores son quienes mejor conocen la realidad
en que trabajan con los gustos y sinsabores a los que deben enfrentarse diariamente. Por otra
parte, los estudiantes avanzan con un pie en el camino de la escuela y el otro en la sociedad
globalizada. Area6 plantea que la sociabilización de los jóvenes se está produciendo por dos vías: el
sistema educativo y el sistema mediático y podemos suponer que su educación incluso en aspectos
valóricos también se está dando por estas dos vías. Esto nos lleva a replantearnos el rol de la
educación, del profesor y del estudiante. A los profesores y profesoras sólo se les debe encargar
problemas del ámbito pedagógico y otorgar la autonomía necesaria para resolver los problemas a
los que se enfrentan; con la claridad de que estamos ante un profesional cualificado. En cuanto a
los estudiantes, además de tener en consideración sus experiencias personales hay que validar el
conocimiento que poseen, ya que traen consigo las nuevas ideas y conceptualizaciones. Por
ejemplo, en una clase de tipología textual (texto escrito versus texto oral) una estudiante no
comprendía la clasificación de ellos porque no podía ubicar el Messenger, que usaba diariamente,
en ninguno de los dos grupos porque la clasificación no consideraba este tipo de textos. Un
apoderado se quejaba de que su hija no estudiaba porque lo hacía escuchando música o cuando
trabajaba en el computador lo hacía conectada al Messenger, haciendo muchas cosas a la vez.
¿Realmente la niña no estudiaba?, ¿El problema es de la niña o del apoderado?, ¿Los estudiantes
estarán desarrollando la dispersión atencional como una capacidad?
Diferentes
conflictos
ocurrirán
constantemente
en
las
diferentes
asignaturas
si
consideramos el aumento del conocimiento, el acceso libre que tienen a éste y los cambios que se
siguen suscitando. Cuando los estudiantes no logran responder a las exigencias del sistema escolar
caen en el fracaso y como consecuencia bajan su autoestima, produciendo rechazo y aislamiento.
Es lógico suponer que quienes tengan mejores resultados son quienes se adaptan mejor al sistema
y no quienes desarrollen más sus habilidades. “El currículum es un mapa en un segundo sentido:
mapa de los territorios que están fuera del sistema educacional: los del conocimiento y los de la vida
adulta en la sociedad. El tema esencial sobre el currículum y su necesidad de cambio, en la última
década del siglo XX e inicios del XXI, tanto en el sistema escolar como en la educación superior,
con independencia de historias y de geografías, es el cambio marcado y rápido de los territorios que
procura mapear”28 La reforma educativa ha avanzado en la integración de las TICS y ha tenido
importantes progresos, pero es necesario que ampliemos nuestra mirada aún más para poder
integrar a nuestros estudiantes. A pesar de los avances las posiciones desde las que nos
planteamos siguen siendo las mismas. Es imposible que ante el cambio constante el currículum
pueda mapear la inmensa posibilidad de mapas existentes fuera de la escuela. ¿La función del
currículum es esa?
Frente a la urgencia de replantear el currículum encontramos otros argumentos que
coinciden con lo mismo: (Mc Clintock, 1992 y Sancho, 1995 en Area, 1996) “Estas críticas en el
27 Da Silva, 1998, Págs. 59-76.
28 Cox (2001), citado en Román, sin año pág. 6
102
fondo son un cuestionamiento profundo de la naturaleza y características del currículum escolar
actual, de la función social y educativa de la escolaridad, de las formas organizativas del
conocimiento y de los modos de transmitirlos al alumnado, … En definitiva, se está cuestionando la
educación escolar porque tal como la conocemos es fruto de una concepción de escolaridad propia
de las sociedades industriales del siglo XX, pero no es la necesaria y pertinente para las sociedades
informacionales del Siglo XXI”29 Entonces qué es lo necesario, qué es lo pertinente, de qué forma
debe cambiar la naturaleza del currículum. “El problema, por tanto, para nosotros, no es innovar
sólo sobre un elemento curricular: los medios y recursos del currículum. Lo prioritario es el cambio
del currículum, de las prácticas docentes y de los procesos de enseñanza implicados de modo tal
que el tipo de educación recibida por el alumnado en las escuelas les permita participar críticamente
y desenvolverse como ciudadanos conscientes y activos en las sociedades informacionales, y no
sean marginados culturales de las mismas.”30 Es necesario integrar las TICS al currículum con una
filosofía educativa que lo respalde, de lo contrario los adolescentes que estemos educando estarán
marginados culturalmente de la sociedad globalizada porque no serán capaces de insertarse en
ésta por no poseer los conocimientos requeridos ni una mentalidad crítica y cuestionadora que les
permita desarrollarse.
Es necesario replantearse los roles de los actores educativos desde las actuales exigencias.
Por ejemplo, las mujeres se integran cada vez más al mundo laboral y las madres se sienten
culpables porque no pueden ayudar en sus deberes a los hijos, lo que aumenta si se trata de una
familia uniparental donde es el único sustento. Pueden parecer ejemplos que caen en el detalle,
pero la intención es ubicar al contexto educacional en el contexto social. La educación es solo un
elemento más que está viviendo estos cambios. Por eso pienso que es necesario replantarse el rol
de la educación desde estos puntos. Las formas de entender la vida han cambiado y la educación
también, lo que se requiere es llevar al plano consciente estos cambios para orientarlos porque
seguirán sucediendo.
Los cambios e innovaciones curriculares deben pensarse desde el interior de los centros
con la participación y compromiso de sus actores de lo contrario todos los esfuerzos no alcanzarán
los resultados esperados. Un proyecto o programa que trate de insertarse en los centros educativos
desde fuera sólo quedará en un programa piloto porque no considerará los elementos
obstaculizadores y facilitadores presentes en la cultura escolar. Un organismo exterior puede ayudar
al centro a mirarse y a reflexionar sobre los problemas que lo afectan, además de aportar ideas y
herramientas, pero sólo los actores son quienes pueden solucionarlos.
La integración curricular de las nuevas tecnologías es un problema al que ya están
enfrentados los centros escolares, debido a la doble vía de sociabilización de los estudiantes. Si no
negociamos nuevas concepciones pedagógicas que apoyen la integración curricular de las TICS
estaremos reemplazando el pizarrón por el Data Show y el cuaderno por el Note Book,
respondiendo a las tradicionales concepciones culturales y educacionales. Si consideramos que
estos cambios son el resultado de diversas necesidades los cambios se desarrollaran paulatina e
29 Area, 1996.
30 Area, 1998
103
inevitablemente, el tema está en que orientemos esos cambios para que se produzcan de la mejor
forma posible.
BIBLIOGRAFÍA
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de integración curricular.” en Revista de Medios y Comunicación nº7, 1998.
Consultada
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15
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Cavia, Beatriz y Gordo, Ángel. “Enredados en lo virtual. Estrategias de Gobiernos e insurrecciones
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Da Silva, Tomaz Tadeo “Cultura y currículum como prácticas de significación”. En Revista de
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Haraway, Donna “Manifiesto Cyborg”, 1985. Consultado el 24 de Marzo en la web:
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Meza, Pascual y Pinto. “Caracterización de las planificaciones de aula elaboradas por los centros
escolares” Boletín de Investigación Educacional nº 19, Stgo. 2004.
Morduchowicz, Roxana “El sentido de una educación en medios” Revista Iberoamericana, nº 32
Consultada el 05 de Mayo del 2006 en la Web: http://www.rieoei.org/rie32a02.htm.
Román Perez, Martiniano Román “Sociedad del Conocimiento, Reformas Educativas y Refundación
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Tadeu, Da Silva, “Cultura y Currículum como prácticas de significación” Revista Estudios del
Currículum. Vol 1, 1998, Ediciones-Pomares, Corredor, España. Págs. 59-76
104
USO Y DESUSO DE LAS Tics EN LA FORMACION DE TRABAJO SOCIAL EN LA ARAUCANIA:
UNA MIRADA RETROSPECTIVA
Ana María Salamé1, Guillermo Davinson1, Lucy Ketterer1
1
Universidad de La Frontera. Temuco, Chile
e –mail: [email protected]
RESUMEN
En Chile y parte importante de América Latina el Trabajo Social se constituye en una
profesión que operacionaliza las Políticas Sociales destinadas a la superación de la pobreza. A
partir de esta definición, el accionar técnico - profesional del Trabajo Social se desarrolla
principalmente desde el ámbito Estatal, en tanto éste es la plataforma que materializa las Políticas
Gubernamentales. En el caso de la IX región, - sindicada - con los mayores índices de pobreza
nacional, el rol de estos (as) profesionales constituye un acervo de prácticas y conocimientos sobre
las problemáticas sociales, - agregaríamos socioculturales - importante a ser considerado en el
contexto nacional. Estos importantes profesionales asumen con las Tics, y se suele asumir en los
aspectos generacionales como un indicador de adopción, - aspecto visible – pero no único.
En este esquema, - si bien los referidos aspectos generacionales juegan un indicador visible
- nuestro propósito es analizar algunas variables que hemos denominado “procesos sociopolíticos”
y que determinaron contextualmente los factores que influyeron la conexión a la Red. Por cuanto
asumimos, que ello marca un énfasis desde el contexto que pudiera estar determinando los tres
procesos indistintamente que la ponencia desarrolla.
INTRODUCCION
El escenario de relaciones polimorfas y pluriseculares únicas en el país, el aparato
gubernamental regional, - cuya vinculación y dependencia decisional con el nivel central - no es un
misterio, inicia con algunos años de diferencia las implementaciones en el ámbito tecnológico, que
llega a la región, en el marco de un programa político de modernización al cual se debe adscribirse.
La ejecución entonces de muchas de las políticas públicas comienza desde las distintas
reparticiones, a ser informatizadas, en tanto a postulaciones y adjudicación de beneficios sociales
por parte del Trabajo Social.
OBJETIVOS:
Analizar algunas variables que hemos denominado “procesos sociopolíticos” y que
determinaron contextualmente los factores que influyeron la conexión a la Red en el Trabajo Social
y sus implicancias
LOS FUNDAMENTOS:
En estos escenarios laborales, - con distintos momentos de evolución en la adopción de
tecnologías - es donde los profesionales del Trabajo Social deben insertarse. Para el caso de las
generaciones egresadas a comienzo de los 90, y los que se encontraban laborando a mediados de
esa década, el experimentar (unos más que otros) los cambios que en sus referentes institucionales
se encontraban generándose en el ámbito de las transformaciones comunicacionales, trajo distintas
connotaciones en el ámbito profesional y personal.
Si bien, como primer elemento de análisis, pueden ser argumentados
los aspectos
generacionales, (las edades) como distintivo, este no es factor causal, si no que es un recurso
105
metodológico para establecer dicha distinción. Siguiendo lo señalado por (Salamé, 2006) la cual
adapta las categorías de Castells (1999) estableciendo vinculación de los Trabajadores Sociales a
la Red, y donde es posible otros elementos analizar.
PRIMERA CLAVE: LOS CAMBIOS TECNOLOGICOS.
Análisis comparativo entre mundo
laboral y mundo de la formación y sus implicancias para la configuración de competencias
en trabajo social.
A continuación se presenta la definición operativa de la dimensión cambios tecnológicos,
desde la perspectiva de su referente conceptual central, de los ámbitos de cambio y de sus
indicadores, a partir de los cuales se realizará el análisis de la información recolectada en terreno.
REFERENTE EN ANÁLISIS: CAMBIOS TECNOLÓGICOS
REFERENTE CONCEPTUAL: TECNOLOGÍA
Término general que se aplica a procesos a través de los cuales los seres humanos diseñan y/o
transforman herramientas, maquinarias e infraestructura para incrementar la utilización, el control
y la comprensión del entorno.(Encarta, 1998)
PRINCIPALES AMBITOS DE CAMBIO
La tecnología es una condición esencial para el avance de la civilización y para
el desarrollo industrial, manteniendo una gran velocidad en el cambio tecnológico en los últimos
cincuenta años (Giddens, 1998). Las innovaciones parecen surgir a un ritmo que se incrementa en
progresión geométrica, sin tener en cuenta los límites geográficos ni los sistemas políticos. Estas
innovaciones han generado profundos cambios en el mundo laboral y en el mundo de la
formación, las que con frecuencia, han provocado consecuencias inesperadas.
A.- Cambios tecnológicos y sus implicancias en el mundo laboral de trabajo social.
En lo general, los datos recopilados dejan entrever que - en el mundo laboral de trabajo
social de la IX Región - se manifiestan, con diversas intensidades, la totalidad de los fenómenos
reconocidos en los estudios sobre globalización revisados y los efectos en el mundo del trabajo a
escala mundial, evidenciados en los indicadores analizados, los que son expuestos y desarrollados
integradamente a continuación:
DIMENSIONES DE LOS CAMBIOS TECNOLÓGICOS EN EL MUNDO LABORAL
Y SUS FRAGMENTOS ILUSTRATIVOS.
Cambios en la organización del trabajo: organizaciones más dinámicas, menos estructuradas
(Castells; 1999a).
“…la capacidad de flexibilizar nuestro quehacer en torno a la demanda de necesidades que se nos
van presentando en la cotidianeidad….” ( 3:8 - 112:121)
Cambios en los procesos productivos: fuerte incorporación del conocimiento
(Castells; 1999a).
“… el profesional que no maneja un programa computacional desde un power point para exponer lo
que tu sabes hasta unas planillas Excel para ordenar y agilizar tu tarea está en desventaja en
términos de competencia con respecto a otros colegas. O sea, tienes que manejarlo….” ( 3:8 112:121)
Las TICs son el elemento crítico en el proceso productivo (Beck, 1998).
“Eso quiere decir que el 99% del personal que trabaja aquí tiene que tener conocimientos de
computación, si no, el 99% del trabajo se jode.” (6:31 - 420:427)
106
Crecimiento y diversificación del sector servicios (Beck, 1998).
“…el medio laboral es mucho más exigente, las personas con las que uno trabaja son mucho más
exigentes también porque saben más, porque hay mejores niveles de educación, la gente maneja
mucha más información, además, por el tema de Internet, ¿te fijas? …. hasta los niños saben más.
“ (5:33 - 371:380)
Nuevas categorizaciones de la fuerza laboral, en función de su relación con la red (María i
Serrano, 2001; Castells 1999a).
“… creo que hoy día el espacio laboral le exige a uno, estar siempre al día, siempre a la vanguardia.
Hoy día yo no me imagino un profesional que no sepa manejar las tecnologías informáticas, está
obsoleto, o sea, murió, murió, porque el espacio laboral lo exige…” 5:27 (292:297)
Para el colectivo de investigación una de las manifestaciones de mayor relevancia de la
incorporación de las TICs al mundo laboral está en su relación con estas, indicando que quienes no
se acoplan a las transformaciones tecnológicas en curso -uno de cuyos requisitos es la
incorporación al quehacer laboral de las innovaciones tecnológicas- van sufriendo un proceso
progresivo de marginación laboral (trabajadores/as genéricos/as) creándose brechas económicas y
socioculturales de profunda significancia, tanto para el sujeto, como para la organización laboral.
Así entonces, las y los profesionales señalan que el trabajo cotidiano está afecto a cambios
permanentes, tanto por incorporación de las TICs y nuevos software, como por nuevos
procedimientos y estrategias para la intervención social. En este ámbito se destaca la necesidad de
poseer flexibilidad y capacidad para adaptarse a los cambios; competencias altamente valoradas
por las instancias empleadoras. Una de las personas entrevistadas en su calidad de empleador,
señala:
“Se van creando líneas de capacitación de acuerdo a los cambios que ha habido. Por
ejemplo, existen nuevos procedimientos de fiscalización y de los registros del trabajo que
se hace, porque ahora todo es en el sistema computacional. También en los comparendos
hay nuevas modalidades de atención, entonces eso significa que el personal que atiende
conciliación o reclamos, tenga las competencias y habilidades que se necesitan y también
sepa trabajar con el computador.” (17:147:156)
La velocidad de cambio en las propias TICs – tanto en los software como en los hardware hace necesario que las propias empresas y/u organizaciones generen modalidades para asegurar la
permanente actualización de sus recursos humanos. Para un docente de la escuela de trabajo
social, las TICs han introducido factores de complejidad para la inserción en el mundo laboral. El
siguiente fragmento explica su vinculación:
“... ahora todo se ha complejizado un poco más, y yo siento que los estudiantes no tienen
habilidad para entrar a competir con otros profesionales que buscan trabajo (...) Porque ya
no basta saber la lógica de la intervención social solamente, se necesita muchas más
herramientas y técnicas... que el Project, que el DOS, que manejarte con información
geográfica, los SIGS...” (13-307-326).
107
Es este mismo aspecto el que ha provocado cambios en los procesos productivos,
derivados de una fuerte incorporación de conocimientos a las tareas y funciones cotidianas. Los
cambios tecnológicos, a través de la incorporación de las TICs en el mundo laboral, ya en el sector
servicios o productivo, juegan un papel relevante para la consecución de los objetivos deseados.
Vistos los contenidos centrales de las entrevistas realizadas, y como se refleja en los fragmentos
ilustrativos, se constata que, si bien es cierto aparecen explícitamente mencionados los cambios
tecnológicos y las necesidades de formación asociadas al manejo de tecnologías, estas no son en
su forma de expresión específicas o precisas y son relativamente escasas numéricamente, si se las
asocia a la importancia que la sociedad actual le atribuye a la tecnología en los procesos
productivos.
Ello es aparentemente contradictorio, dado que si bien puede identificarse un colectivo de
investigación joven – con un promedio etáreo de 29 años - que ha vivido vinculado a una realidad
caracterizada por la omnipresencia de las TICs y su época se corresponde temporalmente con el
pleno auge tecnológico, y su influencia en los procesos de gestión social y económica, este mismo
colectivo señala que el manejo de las TICs es una competencia que las y los profesionales de
mayor edad no siempre poseen, siendo la ausencia de la competencia calificada de obsolescencia
profesional.
La informatización creciente en las organizaciones de asistencia social, se hace visible,
centralmente, por la presencia física de los computadores: son el elemento que indica la
“tecnologización” del trabajo social. Las TICs, así consolidan su presencia en el medio laboral de
trabajo social, como refiere uno de los grupos de discusión:
“Aquí el 99% de los escritorios tiene computador. Eso quiere decir que el 99% del
personal que trabaja aquí tiene que tener conocimientos de computación, si no, el 99% del
trabajo se jode.” (6:31-420:427).
A juicio de las y los trabajadores sociales, las TICs pueden organizarse en subcategorías
diferenciadoras en torno a sus usos en los distintos ámbitos de desempeño. La información
recolectada en las entrevistas y los grupos de discusión, permite inferir que el uso de las TICs en
trabajo social y sus competencias asociadas,
puede ser clasificado en tres diferentes
subcategorías:
AMBITO DE USO
COMPETENCIA
Mantención de registros
actualizados.
GESTIÓN
ADMINISTRATIVA
Y
ORGANIZACIONAL
Utilización, creación de
bases de datos.
Elaboración de informes.
Elaboración y
seguimiento de
FRAGMENTOS ILUSTRATIVOS
“Manejan información de miles de
personas y tu metes las cosas en una
planilla y sale mucho más fácil…” (3:10145:150)
“…el
Probality,
el
M.C.Proyect,
programas más avanzados, para que
sepan ocuparlo…” (6:31 420:427)
“…ahora para mí, armar proyectos es
muy fácil. En estos momentos aparece
108
proyectos
un concurso y rápidamente empiezo a
indagar y vamos a hacer esto y de esta
forma, puedo cotizar esto en tal lugar,
esto lo bajo de
internet. (9:14-322:332)
Acceso a centros de
información virtual.
GESTIÓN
ASOCIATIVA Y DE
COORDINACIÓN
EN REDES
SOCIALES Y
COMUNITARIAS
Creación de vínculos de
trabajo con otras
organizaciones o
asociaciones.
Coordinación y
planificación con niveles
centrales de gestión.
Presentaciones en
colectivos profesionales
Acceso a formación a
distancia
GESTIÓN SOCIAL
CON FAMILIAS,
GRUPOS Y
COMUNIDADES
Uso de materiales
audiovisuales en la
función de educación
social.
“…buscar información, no quedarse ahí
con lo mismo, actualizarse. Yo creo que
hoy día el espacio laboral le exige a
uno, estar siempre al día, siempre a la
vanguardia. Hoy día, yo no me imagino
un profesional que no sepa manejar las
tecnologías informáticas está obsoleto,
porque
el
espacio
laboral
lo
exige…”(5:27-292:297)
“…hacer una presentación en power
point o flash, más avanzado y ya en
power point vas quedando atrás. El uso
del Word es una cuestión básica…”
(6:15-400:407)
“…acá no vas a
transparencia.
Yo
exposiciones
con
(6:17-436:451)
llegar con una
no
he
visto
transparencias.”
Confección de informes
profesionales.
Mantención de registros
de trabajo actualizados.
La tabla precedente permite aseverar que en el desempeño de un o una profesional de
trabajo social, las TICs, tienen un papel instrumental, facilitador del desarrollo de tareas (registros y
archivos, elaboración de proyectos e informes, acceso a información) y funciones (educación social,
trabajo en redes), que le permiten a la o el profesional, acceder al campo laboral con mejores y
mayores proyecciones, a la vez que mantenerse en él.
Las y los profesionales entrevistados, coinciden en señalar que el dominio de las TICs, en
trabajo social, es fundamental y que es una exigencia del campo laboral. Quienes no posean los
conocimientos para trabajar con apoyo informático, hoy están obsoletos profesionalmente.
El
colectivo de investigación señala que la dificultad para trabajar con las TICs se produce en los y las
profesionales de mayor edad, aspecto que les favorece al competir por puestos laborales,
compensando sus conocimientos informáticos con la experiencia de éstos.
Al contrastar la información proporcionada por las y los profesionales con lo reportado por el
colectivo empleador, se aprecia que el dominio de las TICs es un requisito que se exige en el
mundo laboral actual. Tal como lo refiere uno de los empleadores entrevistados:
“…ahora está todo informatizado, o sea es indispensable saber a nivel básico de Word,
Excel, power point, porque aquí, el trabajo es como el “hágalo usted mismo”. Tú vas
109
construyendo conocimientos, vas entregando conocimientos a los demás, vas preparando
material para las organizaciones sindicales, para los grupos de trabajadores de acuerdo a
las necesidades que vas detectando. No es que te entreguen todo hecho desde el nivel
central.” (17-41:48).
Al analizar la información recogida en terreno en el colectivo de trabajo social y remitirla a
las categorías planteadas por Castells (1999, a) según la vinculación de los trabajadores con la red,
resulta la siguiente matriz:
CONEXIÓN A LA RED DE TRABAJADORAS/ES SOCIALES
EN LA IX REGION DE LA ARAUCANIA
CATEGORÍAS
( Castells, 1999,a)
CONEXIÓN A
LA RED
FACTORES QUE INFLUENCIAN
LA CONEXIÓN A LA RED
SEGÚN QUIÉN
DECIDE.
Edad: profesionales, generalmente, menores
de 35 años.
TRABAJADORES/AS
SOCIALES
Conexión por
iniciativa propia
EN RED
Contexto laboral: altamente informatizado en
su
gestión.
Organización
sociolaboral
compleja.
(Factores no excluyentes de
trabajadores/as sociales de la red)
TRABAJADORES/AS
SOCIALES
DE LA RED
TRABAJADORAS/ES
SOCIALES
DESCONECTADOS
Conexión por
decisión
organizacional
Acotados a
tareas y
funciones en un
único sentido
categoría
Edad: profesionales, en lo general, mayores
de 35 años.
Contexto laboral: informatizado en su gestión
o parcialmente informatizado. Organización
sociolaboral medianamente compleja
Edad: profesionales, generalmente, mayores
de 50 años
Contexto
laboral:
escasamente
informatizado. Organización sociolaboral de
baja complejidad.
Desde otra perspectiva, al revisar la información proporcionada por el colectivo de
investigación y compararla con las categorizaciones aportadas por María i Serrano (2001) que
establece el tipo de trabajador/a según su dominio de las TICs, puede apreciarse los siguientes
resultados:
DOMINIO DE LAS TICS EN TRABAJADORAS/ES SOCIALES
IX REGION DE LA ARAUCANIA
CATEGORÍAS
(María i
Serrano,
DESCRIPTORES DE
LA CATEGORÍA
DOMINIO DE LAS TICS EN
TRABAJADORAS/ES SOCIALES
110
2001)
AUTOPROGR
A-MABLES
Manejan las TICs.
Se adaptan a los
cambios que imponen
las TICs.
Generan el valor
agregado más
importante en la
producción.
Dominio avanzado
de programas
computacionales y
conexión
sistemática a la
red
Presencia: emergente y
ocasional.
Edad: En lo general,
menores de 35 años,
Contexto
laboral:
organizaciones
laborales complejas y
multifuncionales.
Difíciles de sustituir.
GENÉRICOS
Realiza los trabajos
menos importantes.
Prescindible en el nivel
individual, aunque no
como colectivo.
Escaso dominio
de programas
computacionales y
sin conexión a la
red.
Presencia: Recurrente.
Edad: Mayores de 35
años, con excepciones
Contexto laboral: en lo
general organizaciones
laborales
de
baja
complejidad
y
unifuncionales.
De esta forma, un análisis riguroso de la información confirma en la experiencia cotidiana lo
que plantean los autores Castells (1999, a) y Marìa i Serrano (2001), en el sentido que en el
mundo laboral de trabajo social en la IX Región, el uso de las TICs es una competencia
indispensable para un desempeño exitoso. Si bien se reconoce la necesidad de ser incorporada a
los repertorios de competencias, no es suficiente por si misma para resolver a cabalidad la
integralidad de la intervención profesional. No obstante, su manejo como competencia tiende a
potenciar la eficiencia de la acción social.
A modo de síntesis preliminar de las implicancias de los cambios tecnológicos en el mundo
laboral, se presentan las competencias requeridas por el mundo laboral de trabajo social de la IX
Región, derivadas de la instalación de las TICs en las organizaciones de asistencia social.
COMPETENCIAS
TÉCNICAS
REQUERIMIENTOS DEL MUNDO LABORAL
Flexibilidad mental,
tecnologías.
capacidad
de
adaptación
a
nuevas
METODOLÓGICAS
Disposición permanente para aprender a aprender
PARTICIPATIVAS
Apertura para comprender otras formas posibles
humana: virtual
de relación
Valoración de la
comunicacionales.
y
PERSONALES
diversidad
de
estrategias
medios
Revisión permanente de criterios de pertinencia cultural en la
selección de TICs.
111
“LAS COMPETENCIAS INFORMÁTICAS Y TECNOLÓGICAS DESARROLLADAS EN LA
FORMACIÓN DE PROFESORES DE EDUCACIÓN PRE BÁSICA Y PRIMER NIVEL BÁSICO”.
LAS COMPETENCIAS UN ENFOQUE CURRICULAR QUE NOS LLEVA A UNA EDUCACIÓN DE
CALIDAD.
Ciro Fernando Díaz Iturbe1
1
Universidad Tecnológica INACAP. Santiago, Chile
e - mail: [email protected]
RESUMEN
La ponencia es un resumen de la tesis presentada por el autor en el año 2005 en la
Universidad Virtual de la Universidad Tecnológica Metropolitana para la obtención del grado de
Magíster en Informática Educacional, tesis en se planteo que el avance tecnológico nos ha llevado a
vivir cambios radicales en todos los ámbitos, en especial en los conocimientos de las diferentes
ciencias y técnicas lo que ha producido una crisis en la educación en relación a los contenidos y la
forma de enseñar. La crisis ha llevado a preguntarse a las escuelas ¿Qué enseñar? ¿Qué
elementos de lo aprendido en la escuela le servirá al alumno para su vida futura?, la respuesta a
estas inquietudes, por el momento, son las competencias, entendida como las habilidades,
destrezas, conocimientos y actitudes – valores y normas- que garantizan un éxito en las acciones
futuras, tanto laborales como de estudio superior.
Dicha tesis se plantea el problema de cuales son las competencias informáticas y
tecnológicas que se están desarrollan durante la formación de profesores de educación pre básica y
primer ciclo básico en la Facultad de Educación, en la Facultada de Educación de la Universidad
Mayor, Sede Santiago, tesis de carácter descriptiva, transversal donde se aplican dos encuestas,
una del ICDL sobre manejo de la computación y la del Proyecto PT3 de la Universidad de Kansas
adaptada en la Universidad de Puerto Rico, a una muestra de los alumnos que cursaban de primero
a cuarto año de la carrera de Profesores de educación pre básica y primer grado en el segundo
semestre del año 2004, detectándose diferencias significativas en el uso de los computadores entre
los alumnos de primero y segundo con los alumnos de tercero y cuarto año, no detectándose,
diferencias significativas en la integración de las tecnológicas a las acciones pedagógicas y
curriculares. Finalmente la tesis propone una serie de líneas de acción a ejecutar en la facultad
además de proponer un perfil para dicho profesor en el área del uso de las tecnologías de la
informática y la comunicación.
INTRODUCCIÓN
Frente a la globalización de la sociedad y a la vertiginosa velocidad en que evolucionan las
ciencias y los conocimientos, la educación se ha visto enfrentada a un nuevo paradigma, “Más que
enseñar se debe llegar a que el alumno aprenda” y que tenga las competencias que le permitan
adecuarse a las diferentes realidades cambiantes que enfrentará durante toda su vida.
El Ministerio de Educación, ha planteado una reforma para lograr una educación de
calidad y equidad para todos los chilenos, dando énfasis en los últimos años a la estimulación del
área de la tecnología y la informática como un aliado de inconmensurable potencial, pero la
incógnita es si la educación se ha adaptado a su uso y se beneficia de su potencial.
DESARROLLO
El presente estudio es un resumen de la tesis presentada por el autor en el año 2005 en la
Universidad Virtual de la Universidad Tecnológica Metropolitana para la obtención del grado de
magíster en Informática Educacional, tesis en que planteo que el avance tecnológico nos ha llevado
a vivir cambios radicales en todos los ámbitos, en especial en los conocimientos de las diferentes
112
ciencias y técnicas lo que ha producido una crisis en la educación en relación a los contenidos y la
forma de enseñar. La duda producida por la crisis ha llevado a preguntarse a las escuelas ¿Qué
enseñar? ¿Qué elementos de lo aprendido en la escuela le servirá al alumno para su vida futura?, la
respuesta a estas inquietudes por el momento, son las competencias, entendida como las
habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que garantizan un éxito en las acciones futuras,
tanto laborales como de estudio superior.
En está época marcada por cambios acelerados, por innovaciones tecnológicas de alto
impacto y por un creciente fenómeno de globalización, ciertamente la educación – en tanto
institución y sistema - se ve profundamente desafiada. Desafíos que en un primer abordaje,
podemos enumerar como los siguientes:
•
Debe ser capaz de absorber y trasmitir el multifacético desarrollo de conocimiento en áreas y
especialidades, conocimiento que se genera a grandes velocidades.
•
Debe ser capaz de adoptar las nuevas tecnologías, entendiéndolas, no tanto como meros
‘nuevos medios’, sino como diferentes experiencias de aprendizaje y de pensamiento.
•
Debe ser capaz de asumir las nuevas realidades culturales que, en un sentido cada vez más
ostensible, dan lugar al respeto de la diversidad humana, étnica, de género o cultural, y de una
creciente revolución de las demandas y expectativas, tanto en materia de derechos
individuales como en materia de opciones para el mundo laboral y el desarrollo personal.
•
Debe ser capaz de renovarse en función del cambiante paisaje de las profesiones y las
especialidades generadas por las innovaciones tecnológicas, de una parte, y por un entorno
internacional cada vez más complejo y diferenciado.
La educación como ciencia, para lograr la calidad y la equidad y asegurar un adecuado
desenvolvimiento, desarrollo y adaptación del alumnado en el futuro, cuenta con aliados de
inconmensurables potenciales, como son las Tecnologías de la Informática y la comunicación (TIC),
las cuales deben incorporarse, urgentemente, al hacer educacional.
El presente estudio frente a la realidad descrita brevemente ha planteado el siguiente
problema: cuales son las competencias informáticas y tecnológicas que se están desarrollan
durante la formación de profesores de educación pre básica y primer ciclo básico en la Facultad de
Educación.
Muchas son las preguntas que saltan al tapete relacionadas con el problema, siendo
algunas de las más esenciales:
−
¿Está la Universidad formando profesorado que al egresar cuenten con competencias
informáticas y tecnológicas adecuadas y desarrolladas, para utilizarlas como estilos de
experiencia de aprendizaje?
−
¿Está la Universidad formando profesorado que al egresar cuenten con competencias
informáticas y tecnológicas adecuadas y desarrolladas, para utilizarlas como estilos de
pensamientos, de procesos cognitivos y afectivos?
−
¿Cuáles son las competencias tecnológicas e informáticas que deberían poseer los futuros
profesores, para su exitosa inserción laboral?
113
−
¿Cómo tendrían que actuar las instituciones formadoras para desarrollar las competencias
tecnológicas e informáticas de los futuros profesores?
−
¿Cuáles son las acciones que debe realizar un centro de formación para que los futuros
profesores utilicen las TIC, integradas a su didáctica?
Antes de continuar debemos aclarar los conceptos de Tecnologías de la Informática y las
comunicaciones, competencias, estándar y calidad de la educación.
Algunos expertos le llaman simplemente las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) y otros le han antepuesto el término de nuevas (NTIC). Su utilización ha provocado
modificaciones en nuestras categorías de tiempo y de espacio y ha obligado a redefinir incluso el
concepto de realidad, a partir de la posibilidad de construir realidades. Cuando hablamos de NTIC
no nos estamos refiriendo a un solo tipo de tecnología. En estos momentos disponemos de, al
menos, tres tipos diferentes, microelectrónica, informática y telecomunicaciones, cada vez más
articulados entre sí, pero que utilizan procesos y establecen relaciones muy distintas entre los
contenidos y los usuarios.
Aunque la tecnología es la que ha propiciado los medios, la pedagogía es la que debe
acercar los métodos, de no ser así, se corre el riesgo de enajenar a los usuarios hasta llegar a la
tecnofilia. Lo importante no es tecnologizar la sociedad, sino socializar la tecnología con un enfoque
que permita el logro de los aprendizajes; un enfoque educativo humanista donde los medios giran
en torno al hombre y no a la inversa, que sea él quien ande en la búsqueda de la tecnología.
Las competencias pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conceptos de uno
mismo, actitudes o valores, contenido de conocimiento, capacidades cognoscitivas o de conducta:
cualquier característica individual que se pueda medir de un modo fiable, y que se pueda demostrar
que diferencia de una manera significativa entre los individuos que mantienen un desempeño
excelente o entre los individuos eficaces e ineficaces.
El concepto de competencia que para fines de este estudio, es un concepto compuesto por
conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes, en una realidad dinámica, un proceso
indisociable de la práctica, siendo su ejercicio una condición necesaria para su mantención en el
tiempo. El esquema de Le Boterf (1997), que se presenta a continuación, contiene los elementos
esenciales que definen competencia y su dinámica:
114
Saber
Movilizar
Saber
Actuar
Saber
Integrar
Recursos
Conocimientos
Capacidades
Saber
Transferir
Competencias
Responsable y
Validado
En un contexto profesional Particular
En las últimas décadas, las nuevas herramientas tecnológicas de la información y la
comunicación han producido un cambio profundo en la manera en que los individuos se comunican
e interactúan en todo ámbito, y han provocado cambios significativos en la industria, la agricultura,
la medicina, el comercio, la ingeniería y otros campos.
También tienen el potencial de transformar la naturaleza de la educación en cuanto a dónde
y cómo se produce el proceso de aprendizaje, así como de introducir cambios en los roles de
profesores y alumnos y alumnas.
Las instituciones de formación docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en
la transformación de la educación, o bien quedar rezagadas en el camino del incesante cambio
tecnológico. Para que la educación pueda explotar al máximo los beneficios de las TICs en el
proceso de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad
sepan utilizar estas herramientas. Las instituciones y los programas de formación deben liderar y
servir como modelo para la capacitación tanto de futuros docentes como de docentes en actividad,
en lo que respecta a nuevos métodos pedagógicos y nuevas herramientas de aprendizaje.
Como sucede en otros sectores de la economía y la sociedad consideradas en toda su
amplitud, la educación tendrá que pactar con las nuevas tecnologías, lo cual puede necesitar
importantes inversiones de los sectores público y privado en investigación y desarrollo de
programas informáticos, compra de equipamiento y renovación de las escuelas. A los responsables
de la política nacional les será difícil negarse a buscar recursos necesarios, cualesquiera que sean
sus ideas sobre el gasto en educación. No es probable que los padres y el público en general, al
menos en los países industrializados acepten durante mucho tiempo que la educación cuente con
menos equipamiento en nuevas tecnologías que los otros ámbitos de actividad social y económica.
(Informe Mundial sobre la Educación, UNESCO, 1998)
¿Qué es un estándar?, y así encontramos que los estándares son construcciones
(constructos teóricos) de referencia que nos son útiles para llevar adelante las acciones en algún
ámbito determinado. Estos constructos son elaborados y acordados entre personas con el
conocimiento y la autoridad para hacerlo. Son informaciones sistematizadas y disponibles que nos
115
dan una sensación de seguridad en nuestro accionar cotidiano, en el sentido de que tenemos
confianza de que lo que esperamos que vaya a ocurrir, efectivamente ocurrirá.
Los estándares en cualquier rubro son fundamentales para poder accionar con seguridad en
ese dominio. Pero, para que ello sea posible, los estándares deben ser públicamente conocidos,
deben delimitar responsabilidades y están sujetos a rendición de cuentas (lo que en inglés se
denomina “accountability’)
Podemos entonces decir que los estándares son informaciones para ser utilizadas como
referencias, se sitúan en el ámbito de la acción, son sistematizadas por personas autorizadas, nos
permiten actuar con mayor seguridad, informan acerca de lo que se espera sea el resultado del
proceso, producto o servicio que queremos utilizar, deben estar disponibles públicamente Indican y
delimitan responsabilidades Están sujetas a la rendición de cuentas, y son indicadores del nivel de
calidad de la cotidianeidad de nuestras vidas.
En general, los usuarios del sistema educativo sólo tienen una vaga idea de lo que ofrecen
las escuelas y también una cierta idea de lo que pueden esperar de ellas, pues ello no está
claramente establecido. Los sistemas educativos – con la apertura – tienen que rendir cuentas a la
sociedad y tiene que producirse un acuerdo entre ellos y la sociedad acerca del servicio que ofrece
el sistema a la comunidad. Lo que ocurre a nivel del conjunto del sistema; al no existir estándares
nacionales, la sociedad no tiene los elementos de información necesarios para exigir “accountability”
al sistema.
Podemos distinguir tres tipos de estándares en educación: aquellos del dominio sustantivo
(que se refieren a lo prescrito y lo deseable); aquellos del dominio de la medición (siendo ellos uni o
multidimensionales) y los del dominio de los insumos (los requisitos materiales y administrativos).
Como puede apreciarse, los tres están interrelacionados. No tiene sentido tener un estándar
sustantivo, si éste no puede ser medido, como tampoco tiene sentido tener un estándar sustantivo
se no se dan las condiciones para lograrlo. Ellos determinan tres dominios de generación de
estándares los que, aunque constituyen dominios separados, son complementarios entre sí.
Calidad, desde un punto de vista conceptual, no es un concepto que refleje una realidad
absoluta que se justifica en sí misma. La calidad la determina el usuario al formular un juicio, es un
concepto relativo, que aparece cuando alguien formula un juicio acerca de algo. Pero, para formular
un juicio de satisfacción o de insatisfacción, necesitamos contar con algún indicador, criterio o
estándar. Una buena, mala o regular calidad es la formulación de un juicio relativo a la cercanía o
distancia del indicador en relación al criterio o estándar que nos hemos establecido. Para poder
hablar de calidad necesitamos un estándar.
La emergencia del tema de la calidad tiene también consecuencias en la concepción y
gestión de los sistemas educativos. El impacto ha sido, básicamente, que los sistemas educativos
han iniciado procesos de apertura hacia las demandas de distintos actores organizados de la
sociedad y buscan establecer un a mejor conectividad con ellas. Un sistema autoreferido, sin
rendición de cuentas, no requiere de estándares. Pero un sistema que se abre al juicio de otros, si lo
requiere.
116
Una nueva dimensión radica en el nuevo énfasis de la preeminencia de los aprendizajes
con relación a los procesos de enseñanza. Cuando escuchamos lo que se dice en relación con los
aprendizajes, nos encontramos con una serie de juicios negativos. De hecho, en la región no hay
país que no tenga un juicio negativo acerca de sus sistemas educativos, en los cuales, a pesar de
los avances, persisten problemas relativos a la deserción del alumnado, particularmente en
secundaria. Más aún, cuando los alumnos y alumnas logran terminar sus estudios, los profesores
universitarios se lamentan del estado del conocimiento de éstos. En general, la crítica se dirige
hacia las carencias en los conocimientos básicos de los alumnos y alumnas: dificultades en
redacción, dificultades de expresión, pocas destrezas en cuanto al cálculo, etc.
La educación es la clave para al desarrollo con equidad de países y personas. Pero es fácil
constatar que hay graves inequidades que ponen trabas al proceso de transferencia educativa, así
como sólidas evidencias de la oportunidad que significan las redes para la educación. Como
criterios para superar algunas de estas trabas tomamos como referencia las proposiciones del
Ministerio de Educación en la cual son tres criterios los que están en la base de los cambios que
este propone:
•
Actualización del conocimiento mediante la puesta al día del currículo respecto a los avances
observados en las disciplinas y la incorporación de otras nuevas como es el caso de
Tecnología e Informática.
•
Actualización pedagógica que impacta en particular sobre el modo de plantear el para qué de
los objetivos y el tipo de actividades en los contenidos, los que deben orientarse hacia el
aprendizaje activo de orden superior y dominio práctico de operaciones.
•
Relevancia para la vida de las personas. Capacidad de captar el significado de las cosas, de
crear y tener poder de juicio y toma de decisiones sobre la base adecuada de conocimientos y
valores.
Los sistemas educativos enfrentan el desafío de transformar el plan de estudios y el proceso
de enseñanza-aprendizaje para brindar a los alumnos y alumnas las habilidades que les permitan
funcionar de manera efectiva en este entorno dinámico, rico en información y en constante cambio.
La educación es el punto donde confluyen poderosas fuerzas políticas, tecnológicas y
educativas en constante cambio, que tendrán un efecto significativo sobre la estructura de los
sistemas educativos de todo el mundo. Muchos países están involucrados en iniciativas que
intentan transformar el proceso de enseñanza-aprendizaje, preparando a los alumnos y alumnas
para formar parte de la sociedad de la información y la tecnología.
La Sociedad para la Tecnología de la Información y la Formación Docente (SITE, Society for
Information Technology and Teacher Education) ha identificado principios básicos para que el
desarrollo tecnológico de los docentes resulte efectivo (SITE, 2002), a saber:
• Debe integrarse la tecnología a todo el programa de formación docente.
• La tecnología debe integrarse dentro de un contexto.
• Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que hagan un
uso innovador de la tecnología.
117
Las TICs son, de hecho, una invalorable herramienta de apoyo en el desarrollo profesional
de los docentes, entre otras razones, porque les permiten aprender en forma práctica a utilizar la
tecnología.
Este estudio es una investigación Descriptiva, transversal cuyos objetivos son en termino
general Determinar las competencias de informática y tecnológicas que actualmente se están
desarrollando en los alumnos y alumnas de los diferentes semestres de la carrera de Educación Pre
Básico y Primer Ciclo Básico, en la Facultad de Educación de la Universidad Mayor, Sede Santiago,
y en términos específicos .proponer al centro universitario posibles estrategias o líneas de acción
y/o de investigación que faciliten la adquisición por parte de los alumnos y alumnas de las
competencias informáticas y tecnológicas para que el futuro profesor haga de ellas un uso aplicado
a la pedagogía, y proponer un posible perfil de las competencias de informática y tecnológicas, que
debería poseer un profesor de Educación Pre Básico y Primer Ciclo, para ser analizado, revisado e
implementado por la comunidad universitaria.
En cuanto al diseño de la investigación esta se realizo en base a Encuestas, aplicadas a
una muestra de los alumnos y alumnas que cursaban de primero a cuarto año de la carrera en el
primer semestre del año 2004. Para contar con una validez y confiabilidad de los instrumentos de
investigación, el presente estudio adopto la encuesta que aplican diferentes entidades como el
ministerio de educación para la obtención de la licencia digital ICDL, en lo que dice relación con el
Perfil de Desempeño se adopto el perfil en la formación General de la NETS, de la Sociedad
Internacional de Tecnología en Educación, de los Estados Unidos y la encuesta que aplica la
Universidad de Puerto Rico, en su Facultad de Educación, como parte de su Proyecto PT3.
Para la realización del estudio se eligieron alumnos y alumnas de la Carrera de Educación
Pre-Básico y Primer Ciclo de Enseñanza Básica de la Universidad Mayor. Sede Santiago Año 2004.
Semestre otoño, en forma aleatoria tomando en cuenta que el universo se distribuye de la siguiente
forma:
Tabla Nº 1 Distribución de la Muestra.
Nivel
1 er Año
2 do Año
3 er Año
4 to Año
Semestre
1 ro
3 ro
5 to
7 mo
1
1
1
1
4
38
30
32
36
136
Cursos
Número de Alumnos
Totales
Por lo que se propuso una muestra de un 50%, para cumplir con las condiciones de
significación, quedando constituida de la siguiente forma:
50 % Propuesto
19
15
16
18
68
Muestra final
15
15
15
15
60
Los alumnos y alumnas se seleccionaron al azar por sus rut quedando la muestra
constituida por los rut que se indica a continuación:
Análisis de los datos recopilados con la encuesta de autoevaluación de competencias
tecnológicas ICDL.
118
Gráfico Nº 1 Porcentajes de respuestas a la autoevaluación por áreas.
Variación del Porcentaje de Respuestas ICDL
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1º
2º
4º
Salud,
Seguridad y
Ética
Conceptos
Básicos de
Computación
Presentacion
es
Multimediales
Internet y
Correo
Hoja de
Calculo
Procesador
de Texto
Acciones
Básicas en
Computación
3º
Areas
El gráfico N º 1 nos indica que se dan avances en todos los dominios del Manejo a Nivel
Usuario de la computación y que en orden descendente el mayor avance se da en el área de
presentaciones Multimediales, seguida por la hoja de cálculo, el procesador de textos, salud,
seguridad y ética, acciones básicas en computación, siendo el aspecto en que menos avances se
presenta en el área de Internet y correo,
En síntesis los alumnos y alumnas encuestados, presentan un nivel usuario de las
competencias en el uso del computador, que varía en un 11% durante los cuatro años de
Universidad. Diferencias que se analizarán más adelante a través del estadígrafo T – Studens, para
determinar su signifícancia.
Análisis de los datos recopilados con la encuesta de la Universidad de Puerto Rico,
Proyecto PT3.
1ª Parte Experiencias previas con el uso de computadores y Tecnología.
Gráfico Nº 2 Promedios de porcentajes de respuestas a Ítems de Experiencia Previa en el Uso
de Computadores.
Variación Respuestas Experiencia Previa PT3
100
80
60
40
20
0
1º
2º
3º
4º
1
2
3
4
5
6
7
8
Areas
119
El gráfico Nº 2 nos indica que los alumnos y alumnas en los cuatro años de permanencia
en la Universidad no mejoran en los aspectos encuestados en los ítems 6 y 7, que dicen relación
con la aplicación de la tecnología en la pre y prácticas docentes, donde no hay desarrollo. Se
destaca el desarrollo de los ítems 1, 3, 4, y 5 que dicen relación con el interés personal manifestado
por los alumnos y alumnas en el uso de los computadores, la ayuda brindada por algunos cursos de
la Universidad, el uso de recursos tecnológicos por parte de algunos profesores y la integración de
herramientas tecnológicas, especialmente correos y grupos en la ejecución de las asignaturas. En el
items 2 no hay diferencias entre el primer y el cuarto año, items que dice relación con cursos
realizados fuera de la facultad. Finalmente puedo indicar que los alumnos y alumnas en el items 8
manifiestan su interés, en un 20 % de los encuestados en relación
computadores y la tecnología en
a
hacer uso de los
su proceso de aprendizaje para integrarlas en sus futuras
prácticas profesionales.
2ª Parte Preparación que brinda en la Educación recibida.
Gráfico Nº 3 Promedios de porcentaje por curso de respuestas a Ítems sobre preparación
brindada en la Facultad.
Variación de Respuestas relacionadas con la Educación Recibida
100
80
1º
60
2º
40
3º
4º
20
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Areas
En el gráfico Nº 3 se destacan las situaciones de los ítems 6 y 9 que presenta una
baja entre el primer y el cuarto año y que dice relación con la utilización de la hoja de cálculo para
enseñar en sus materias de estudio. Los ítems 1, 3, 4,14, 15 y 18 presentan los aumentos más
importantes, de los 20 items, (entre un 8 y un 24 %) y dicen relación con recurrir a técnicas para
resolver dificultades con los computadores y usar la terminología relacionada, no presentando
variaciones los items 7,10,11, 12,13,16,17 y 19, que dicen relación con utilizar cámara de video,
utilizar programas para promover el aprendizaje en alumnos con Necesidades Educaditas
Especiales (NEE) evaluar y recomendar programas computacionales,, utilizar tecnología para
educación a distancia,, desarrollar unidades con programas computacionales educativos, utilizar
principios instruccionales y evaluativos relacionados con el uso de la tecnología y diseñar planes de
evaluación para determinar el nivel de aprendizaje y la efectividad del uso de la tecnología.. En el
items 2 que dice relación con usar una variedad de programas computacionales hay una diferencia
120
en las respuestas del segundo año, la cual baja a un nivel similar del primer año en tercero y cuarto,
así como el ítem 20 que dice relación con el uso de organizaciones que promuevan el desarrollo
profesional de los temas relacionados con el uso de la computación y las tecnologías. En el items 5
que dice relación con el uso de cámara digital con el computador se indica una diferencia a favor de
los alumnos y alumnas de los cursos de primero y cuarto. Del análisis sobresale el items 8 que dice
relación del uso del procesador de texto para la enseñanza con respuesta afirmativa entre el 84 y
100 %, lo que podría estar relacionado con el mayor uso y conocimiento del software
3ª Parte Destrezas de Integración de la Tecnología y la Computación en el Currículo
y la Enseñanza.
Gráfico Nº 4 Promedios de porcentajes de respuestas por curso a los Ítems sobre integración
de la Tecnología en el Curriculum y la Enseñanza.
Variación de Respuestas sobre Destrezas de Integración de
Tecnología
100
80
1º
60
2º
40
3º
20
4º
0
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Area
En el gráfico Nº 4 se destacan las siguientes situaciones: la disparidad de
respuestas frente a los ítems de esta parte de la encuesta, el aumento en los ítems 25,26, 29,30,
31, 32 y 34 que dicen relación con poder desarrollar oportunidades de aprendizaje en mi materia
integrando computadoras u otras tecnologías y que requieran del trabajo en equipo, poder usar
internet de manera informada y evaluar críticamente la información, creer que el uso de la
tecnología facilita el aprendizaje, estar concientes del uso de la computación y la tecnología en los
negocios, industrias y en la sociedad en general, sentirse capas de reflexionar sobre su propio uso
en las practicas de enseñanza del uso de la tecnología con la finalidad de mejorar los planes y la
enseñanza en general y en relación a la capacidad de autoevaluarse y reflexionar sobre sus
debilidades y fortalezas en el uso práctico de la tecnología integrada a la educación. Así como la
marcada disminución de los porcentajes en los ítems 23 y 28 que dicen relación con poder diseñar
mi material de estudio o unidades de instrucción utilizando las computadoras para promover entre
los estudiantes el pensamiento crítico, el resolver problemas y la toma de decisiones, además de
poder utilizar programas de computadoras, gráficas e imágenes digitales para presentaciones multimedios o páginas en la Internet para utilizarlos en la enseñanza de sus materia de estudio.. Los
items 21, 24 y 33 que dicen relación con la capacidad de evaluar las actividades de los estudiantes
mediante la integración de la computación y diseñar unidades de instrucción haciendo uso de la
121
computación y sentirse capaz de trabajar en grupos y en esfuerzo de colaboración mutua como
parte de su compromiso de integrar la tecnología, no presentan variaciones en las respuestas de los
alumnos y alumnas de los cuatro años. En los Ítems 22 y 27, que dice relación con el desarrollo de
actividades destinadas al uso equitativo, ético y legal de los computadores u otras tecnologías por
parte de los estudiantes y desarrollar unidades de aprendizaje que le enseñen a los estudiantes
destrezas relacionadas con el uso de los computadores y otras tecnologías, se observa una
diferencia en las respuesta de los alumnos y alumnas del segundo año, volviendo a niveles
similares a los de primero en el tercer y cuarto año.
Análisis T de Studens
En nuestro estudio nos encontramos frente a muestreos independientes, extraídos
en forma aleatoria a las cuales le aplicamos el test de Hipótesis, con la finalidad de dar una mayor
validez a las inferencias obtenidas a través de la aplicación del estadígrafo, con el cual juzgamos si
el valor observado en las diferencias de las medias nos permiten aceptar o rechazar la H0 nula o
verificar si es razonable admitir que
en las pruebas pareadas.
El análisis del estadígrafo T – Studens se realizo comparando las medias de los
diferentes cursos encuestados en la siguiente relación:
Comparación del 1º curso con el 2º, Comparación del 1º curso con el 3º ,
Comparación del 1º curso con el 4º
Comparación del 2º curso con el 3º, Comparación del 2º curso con el 4º ,
Comparación del 3º curso con el 4º
Buscando diferencias estadísticamente significativas de las medias, permitiendo
establecer una comparación de la hipótesis.
122
Análisis de las Medias de las respuestas de los cursos en la encuesta ICDL.
Par
1
2
3
4
5
6
Media
V1
V2
V1
V3
V1
V4
V2
V3
V2
V4
V3
V4
70.0000
70.1429
70.0000
78.5714
70.0000
81.0000
70.1429
78.5714
70.1429
81.0000
78.5714
81.0000
El análisis
N
Desviaci
ón típica.
Error
típico de
la media
Correl
ación
Sig.
Diferenci
as
relaciona
das
Media
t
Desviación
típico
Error típico
de la media
gl
Sig.
(bilater
al)
95%
Intervalo de
confianza
para la
diferencia
Inferior
-.4924
Superior
7
10.32796
3.90360
.999
.000
-.1429
.37796
.14286
.2067
-1.000
6
.356
7
10.28638
3.88788
7
10.32796
3.90360
.874
.010
-8.5714
5.15937
1.95006
-13.3430
-3.7998
-4.395
6
.005
7
10.17934
3.84743
7
10.32796
3.90360
.747
.054
-11.0000
7.61577
2.87849
-18.0434
-3.9566
-3.821
6
.009
7
11.00000
4.15761
7
10.28638
3.88788
.887
.008
-8.4286
4.85994
1.83689
-12.9233
-3.9339
-4.589
6
.004
7
10.17934
3.84743
7
10.28638
3.88788
.764
.045
-10.8571
7.33550
2.77256
-17.6413
-4.0729
-3.916
6
.008
7
11.00000
4.15761
7
10.17934
3.84743
.972
.000
-2.4286
2.63674
.99659
-4.8671
.0100
-2.437
6
.051
7
11.00000
4.15761
de los puntajes T de los diferentes pares de medias de la encuesta ICDL, nos indica que existen diferencias estadísticamente significativas,
rechazando la hipótesis nula, al comparar las medias del curso de 1º año con las medias obtenidas por los alumnos del 4 º año y al comparar las medias del curso de
2º año con las medias obtenidas por los alumnos del 3º año, en otras palabras las diferencias se producen al comparar los primeros dos años con el cuarto, no
existiendo diferencias significativas entre los dos primeros años, ni entre el segundo año con el tercero y este ultimo con el cuarto, lo que estaría indicando un
aprendizaje más marcado en el uso de los computadores en los dos últimos años de la carrera, la duda que se plantea es saber cual es la causa de esta diferencia, si
son los trabajos que realizan los alumnos o es por las exigencias de las asignaturas de los últimos años.
Análisis de las Medias de las respuestas de los cursos en la 1º Parte de la encuesta PT3.
Par
1
2
3
4
5
6
Media
N
Desviaci
ón típico
Error
típico de
la media
V1
13.3250
8
25.43714
8.99339
V2
15.8250
8
21.65421
7.65592
V1
13.3250
8
25.43714
8.99339
V3
24.1625
8
28.26421
9.99291
V1
13.3250
8
25.43714
8.99339
V4
42.5000
8
37.36266
13.20970
V2
15.8250
8
21.65421
7.65592
V3
24.1625
8
28.26421
9.99291
V2
15.8250
8
21.65421
7.65592
V4
42.5000
8
37.36266
13.20970
V3
24.1625
8
28.26421
9.99291
V4
42.5000
8
37.36266
13.20970
Correl
ación
Sig.
Diferenci
as
relaciona
das
Media
Desviación
típico
Error típico
de la media
t
gl
Sig.
(bilater
al)
.887
.003
-2.5000
11.78243
4.16572
95%
Intervalo de
confianza
para la
diferencia
Inferior
-12.3504
.679
.064
-10.8375
21.66247
7.65884
-28.9478
7.2728
-1.415
7
.200
.614
.105
-29.1750
29.58739
10.46072
-53.9107
-4.4393
-2.789
7
.027
.862
.006
-8.3375
14.57061
5.15149
-20.5188
3.8438
-1.618
7
.150
.760
.028
-26.6750
25.18757
8.90515
-47.7323
-5.6177
-2.995
7
.020
.956
.000
-18.3375
13.21676
4.67283
-29.3870
-7.2880
-3.924
7
.006
Superior
7.3504
-.600
7
.567
124
Análisis de las Medias de las respuestas de los cursos en la 2º Parte de la encuesta PT3.
Par
1
Media
N
Desviaci
ón típico
Error
típico de
la media
V1
33.0500
20
22.73063
5.08272
V2
31.2500
20
21.30450
4.76383
V1
33.0500
20
22.73063
5.08272
V3
35.1000
20
22.83557
5.10619
V1
33.0500
20
22.73063
5.08272
V4
36.3000
20
24.66854
5.51605
4
V2
31.2500
20
21.30450
4.76383
V3
35.1000
20
22.83557
5.10619
5
V2
V4
V3
V4
31.2500
36.3000
35.1000
36.3000
20
20
20
20
21.30450
24.66854
22.83557
24.66854
4.76383
5.51605
5.10619
5.51605
2
3
6
Correl
ación
Sig.
Diferenci
as
relaciona
das
Media
Desviaci
ón típico
Error típico
de la media
95%
Intervalo de
confianza
para la
diferencia
Inferior
t
gl
Sig.
(bilater
al)
.859
19
.401
.911
.000
1.8000
9.37297
2.09586
-2.5867
Superi
or
6.1867
.955
.000
-2.0500
6.82468
1.52605
-5.2441
1.1441
-1.343
19
.195
.959
.000
-3.2500
7.07014
1.58093
-6.5589
.0589
-2.056
19
.054
.821
.000
-3.8500
13.26759
2.96672
-10.0594
2.3594
-1.298
19
.210
.815
.000
-5.0500
14.33610
3.20565
-11.7595
1.6595
-1.575
19
.132
.971
.000
-1.2000
5.96128
1.33298
-3.9900
1.5900
-.900
19
.379
125
Análisis de las Medias de las respuestas de los cursos en la 3º Parte de la encuesta PT3.
Par
1
Media
N
Desviaci
ón típico
Error
típico de
la media
V1
43.7143
14
32.00343
8.55328
4
V2
V1
V3
V1
V4
V2
40.3571
43.7143
48.0000
43.7143
49.7857
40.3571
14
14
14
14
14
14
38.04574
32.00343
32.42269
32.00343
32.82161
38.04574
10.16815
8.55328
8.66533
8.55328
8.77194
10.16815
5
V3
V2
48.0000
40.3571
14
14
32.42269
38.04574
8.66533
10.16815
V4
V3
V 4
49.7857
48.0000
49.7857
14
14
14
32.82161
32.42269
32.82161
8.77194
8.66533
8.77194
2
3
6
Correl
ación
Sig.
Diferenci
as
relaciona
das
Media
Desviaci
ón típico
Error típico
de la media
95%
Intervalo de
confianza
para la
diferencia
Inferior
Superi
or
29.146
3
t
gl
Sig.
(bilater
al)
.281
13
.783
.196
.502
3.3571
44.66561
11.93739
-22.4320
.948
.000
-4.2857
10.42503
2.78621
-10.3049
1.7335
-1.538
13
.148
.946
.000
-6.0714
10.64435
2.84482
-12.2173
.0744
-2.134
13
.052
.117
.690
-7.6429
47.00509
12.56264
-34.7828
19.497
1
-.608
13
.553
.169
.564
-9.4286
45.86219
12.25719
-35.9086
17.051
5
-.769
13
.456
.990
.000
-1.7857
4.57718
1.22330
-4.4285
.8571
-1.460
13
.168
126
El análisis de los puntajes T de los diferentes pares de medias de la encuesta PT3, nos
indica que no existen diferencias estadísticamente significativas, por lo que no se rechaza la
hipótesis nula en ninguna de las comparaciones, lo que estaría indicando de acuerdo a esta
encuesta ninguna diferencia en las respuestas de los alumnos y alumnos de los cuatro años de la
carrera en las tres áreas que se contemplan. (Experiencia previa con el uso de computadoras y
tecnología, oportunidad que han ofrecido los cursos de educación para prepararse en el uso e
integración de la computadora y la tecnología a la enseñanza y destrezas de Integración de la
tecnología y la computadora en el currículo y la enseñanza).
CONCLUSIONES
El estudio realizado en la presente tesis nos lleva a concluir en relación a nuestro objetivo
general planteado que pretendía determinar las competencias de informática y tecnológicas que
actualmente se desarrolla en los alumnos y alumnas de los diferentes semestres de la carrera de
Educación Pre Básico y Primer Ciclo Básico, en la Facultad de Educación de la Universidad Mayor,
Sede Santiago, puedo manifestar de acuerdo a los análisis que dichos alumnos, presentan
diferencias significativas (T- Studens) en el primer nivel de lasa competencias tecnológicas de
acuerdo al esquema de la Universidad de Iowa, que dicen relación con el manejo de la computación
a nivel usuario, en la encuesta ICDL, no presentando diferencias significativas en el manejo de las
competencias del segundo nivel del esquema de la Universidad Iowa, de acuerdo a la encuesta del
Proyecto PT3 de la Universidad de Puerto Rico y que dicen relación con la adecuación de las
tecnologías a la enseñanza, al curriculum y a su hacer pedagógico.
En relación al objetivo especifico de la tesis que dice relación con proponer al centro
universitario estrategias que faciliten la adquisición por parte de los alumnos y alumnas de las
competencias informáticas y tecnológicas para que el futuro profesor haga de ellas un uso aplicado
a la pedagogía, recomiendo las siguientes siete líneas de acción:
1.
Investigar el grado de dominio de las Competencias Tecnológicas en los profesores y
administrativos de la Facultad.
2.
3.
Integración de las competencias tecnológicas al curriculum de las carreras de la Facultad.
Implementar un enfoque basado en las tecnologías en la Facultad de Educación de la
Universidad.
4.
Ampliar la utilización de los recursos tecnológicos de la Universidad en las diferentes
actividades académicas de la Facultad, especialmente la red inalámbrica que ilumina por
completo dicha Facultad.
5.
Implementar el uso de la tecnología haciendo uso de hardware y software específicos por
especialidad, además de uso general como
data y video conferencias hasta uso de
controles remotos y pantallas interactivas en la facultad.
6.
7.
Implementar una sede virtual con programas en modalidad e-Learnig y b-learning.
Ampliar el uso de la plataforma de internet de la universidad, habilitando páginas
personales a los profesores de la Facultad.
127
Conocimientos
Habilidades y Destrezas
Actitudes, Normas y Valores
Transversales
Nivel 3
Nivel 2
Nivel 1
Posee conocimientos de
programación y tecnológica que
le permiten crear software o
hardware adecuado a sus
necesidades profesionales
educacionales y de sus
alumnos.
Utilizan la tecnología para apoyar estrategias de
aprendizaje centradas en el alumno, que contemplan las
diversas necesidades de los estudiantes.
Compromiso ético-social
Utilizan la tecnología para aumentar su productividad y
mejorar su práctica profesional.
Autoaprendizaje y desarrollo profesional
Posee conocimientos
avanzados de uso de la
tecnología que le permite
adaptar los software y hardware
existentes a las necesidades
educativas y administrativas de
su hacer pedagógico.
Diseñan oportunidades de aprendizaje que utilizan
estrategias pedagógicas asistidas con tecnología
Posee conocimientos básicos, a
nivel usuario, acerca de los
conceptos relacionados con la
tecnología.
Utilizan la tecnología para facilitar una variedad de
estrategias de evaluación efectivas.
Orientación a la calidad.
Responsabilidad.
Iniciativa e innovación.
Promueven experiencias de aprendizaje que utilizan la
tecnología para abordar los temas.
Adapta los softwares a las necesidades y situaciones de
sus alumnos.
Utilizan los recursos tecnológicos para embarcarse en el
aprendizaje permanente y en el continuo desarrollo de su
actividad profesional.
Planifican la administración de recursos tecnológicos
dentro del contexto de las actividades de aprendizaje.
Comprenden los aspectos sociales, éticos, legales y humanos
relacionados con el uso de la tecnología
Implementan planes curriculares que incluyen métodos y
estrategias para aplicar la tecnología como forma de
maximizar el aprendizaje de los alumnos
Enseñan y sirven como ejemplo en la aplicación de las
prácticas legales y éticas relacionadas al uso de la tecnología;
Aplican la tecnología para desarrollar la creatividad y las
habilidades de orden superior de los estudiantes;
Utilizan los recursos tecnológicos para permitir y facilitar el
aprendizaje de alumnos de diversos entornos culturales,
características y habilidades;
Dirigen a los estudiantes en actividades de aprendizaje
en un entorno enriquecido por la tecnología.
Identifican y utilizan aquellos recursos tecnológicos que apoyan
la diversidad;
Maneja a nivel usuario al menos un sistema operativo y
los software más comunes del medio.
Promueven que el uso de los recursos tecnológicos contemple
aspectos relacionados con la salud y la seguridad de los
usuarios;
Presenta un nivel básico de usuario de internet tanto en
comunicación, correo, y en la búsqueda de información
Facilitan el acceso equitativo de todos los estudiantes a los
recursos tecnológicos.
Nota: Este perfil es de carácter general, pudiendo cada uno de sus puntos describirse en términos de las conductas especificas que contempla dicho aspecto de la
competencia.
128
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UNESCO. La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y Acción. Informe final de la Conferencia
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130
APLICACIÓN DE ESCALA DE APROPIACIÓN DE TECNOLOGÍA INFORMÁTICA (EAT), EN
PROFESORES DE LICEOS MONTEGRANDE DE LAS I, IX,X,XI Y XII REGIONES DE CHILE.
Waldo Fernando Díaz Aravena.1
1
Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Frontera
Temuco, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
El objetivo del presente estudio fue aplicar un instrumento de medición de apropiación de
tecnología informática en profesores chilenos pertenecientes a 15 establecimientos educacionales
de enseñanza media.
El diseño de investigación empleado fue pre-experimental con medición sólo después para
su aplicación empírica.
La experiencia empírica consistió en utilizar este instrumento para describir las diferencias
en los niveles de apropiación de tecnología informática en profesores (N = 394) participantes del
Proyecto Montegrande. De esta aplicación práctica, los principales resultados encontrados muestran
diferencias significativas en los niveles de apropiación al agrupar a los profesores por las siguientes
variables: capacitación, edad, establecimiento educacional y años de servicio en el sistema
educativo. La investigación también reveló que no existen diferencias significativas en los niveles de
apropiación de tecnología al agrupar los profesores por variables como: género, poseer computador
en el hogar y asignatura o sector de aprendizaje que imparte el profesor.
INTRODUCCION
La inexistencia de información en Chile respecto de cómo se distribuyen los profesores de
un establecimiento educacional en niveles de apropiación tecnológica, proporciona al presente
estudio la posibilidad de aportar información en este sentido.
El estudio fue realizado en el marco del proyecto Enlaces Montegrande del MINEDUC, entre
los años 1999 y 2002. Los liceos participantes corresponden a la primera, novena, décima,
undécima y duodécima regiones del país. Se aplicó instrumento de recolección de información sólo
al inicio, siendo una limitación del mismo la auto percepción.
El estudio indaga sobre la actitud de los profesores frente a las TICs.
OBJETIVOS:
La inexistencia de información en Chile respecto de cómo se distribuyen los profesores de
un establecimiento educacional en los niveles de apropiación tecnológica, sea el modelo propuesto
por ACOT u otro, proporciona al presente estudio la posibilidad de aportar información en este
sentido. Como ya se mencionó, podría decirse que este estudio, implícitamente, posee un objetivo
claro: determinar si los niveles de apropiación de tecnología se relacionan con variables como; la
edad, el género, la capacitación en TIC, los años de servicio docente y el poseer computador en el
hogar. Así también, la meta fundamenta es la siguiente:
Aplicar instrumento, Escala de Apropiación Tecnológica (EAT) a profesores de
establecimientos educacionales participantes del Proyecto Montegrande, para describir los niveles
de apropiación de tecnología que se presentan en los mismos.
131
FUNDAMENTACIÓN:
Las tecnologías informáticas fueron incorporadas de manera paulatina, pero sostenida
durante la ultima década en Chile, en la cual el Proyecto Enlaces se transformó en un programa
permanente del Ministerio de Educación a partir del año 1995, recibiendo un fuerte impulso y
demanda por cumplir metas ambiciosas, algunas de las cuales son: el 100% de los establecimientos
secundarios y el 50% de los establecimientos básicos deberían ser atendidos por el proyecto
Enlaces como objetivo para el año 2000, lo cual al día de hoy ha sido una meta cumplida. En estas
metas también ha estado considerado el profesorado chileno: más de 60.000 profesores de todo el
país ya han sido capacitados. En cuanto a los estudiantes, el 90% de ellos tiene acceso a estas
tecnologías en su establecimiento (Hepp, 1999).
La pregunta que podríamos hacernos después de varios años de implementación
informática en los establecimientos chilenos es cómo ha evolucionado el profesor en su contacto
con estas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Mehlinger (1997) sostiene que
después de 4 o 5 años de uso de Tecnologías de la Información y la Comunicación con alumnos, el
profesor debería encontrarse en los últimos niveles de apropiación tecnológica, lo que permitiría
cambiar su práctica docente dando paso a nuevas formas de relaciones con sus estudiantes,
incorporando la tecnología de manera oportuna, eficaz y pertinente en sus procesos cotidianos de
práctica educativa
A partir de lo anterior, se desprende la utilidad e importancia de medir los niveles de
apropiación tecnológica en profesores del sistema educativo chileno. Esto permitiría programar
acciones para:
•
Realizar la primera medición de niveles de apropiación de tecnología informática en profesores
chilenos.
•
Investigar variables que intervienen en la adquisición de los niveles de apropiación.
•
Realizar estudios longitudinales, de evolución (grupos cohorte).
•
Intervenir informadamente procesos de capacitación e implementación de recursos
informáticos en los establecimientos educacionales.
•
Generar modelos de capacitación adecuados al nivel de apropiación en que se encuentran los
profesores a capacitar en tecnología informática.
•
Monitorear la evolución de estos niveles de apropiación.
•
Realizar estudios correlacionales entre el nivel de apropiación auto reportado por el profesor
con su práctica pedagógica con sus alumnos.
METODOLOGÍA:
HIPÓTESIS GENERAL:
Existen diferencias significativas en los niveles de apropiación de tecnología, en función de
las características de la población y de acuerdo a variables socio-demográficas.
HIPÓTESIS ESPECÍFICAS:
1.
Existen diferencias significativas entre el nivel de apropiación de los profesores que han
recibido capacitación por medio del Programa Enlaces y aquellos que no
2.
Existen diferencias significativas en el nivel de apropiación de los profesores en función de la
edad.
132
3.
Existen diferencias significativas en el nivel de apropiación de los profesores en función de sus
años de servicio.
4.
Existen diferencias significativas en el nivel de apropiación de los profesores en función del
sector de aprendizaje (asignatura) en que se desempeñan.
5.
Existen diferencias significativas en el nivel de apropiación de los profesores en función de su
género.
6.
Existen diferencias significativas en los niveles de apropiación de los profesores que poseen
computador en el hogar y aquellos que no poseen.
IDENTIFICACIÓN DE LAS VARIABLES.
Las variables independientes consideradas fueron las siguientes: tipo de establecimiento,
asignatura o sector de aprendizaje que el profesor imparte, si participó en la capacitación
sistemática de Enlaces, región a la cual pertenece el establecimiento, género, edad, posesión de
computador en su hogar y años de experiencia en uso de computador, años de servicio en el
sistema educacional.
Las variables dependientes corresponden a los niveles de apropiación de tecnología:
introducción, adopción, adaptación, apropiación e invención.
DISEÑO
Se utilizó un diseño no experimental transversal o transeccional.
POBLACIÓN
El estudio se realizó en establecimientos Montegrande dependientes del Centro Zonal Sur
Austral, institución que por medio de la Universidad de la Frontera tiene convenio de asesoría
técnica con el Ministerio de Educación de Chile, cuya finalidad es prestar apoyo y asesoría a Liceos
Montegrande, en este caso por un periodo de tres años.
MUESTRA
La unidad de análisis del estudio fueron los profesores y profesoras de los quince
establecimientos del proyecto Montegrande. Esta población está compuesta por 394 docentes, es
decir, se trata de un estudio censal (ver tabla siguiente).
Establecimiento
Antonio Varas, Arica
Sergio González, Iquique
Enrique Ballacey, Angol
Instituto Claret, Temuco
Padre Nicolás, Vilcún
Particular Guacolda, Chol-Chol
Colegio Humanidades, Villarrica
Rodulfo Philippi, Paillaco
Industrial Remehue, Osorno
San Mateo, Osorno
Politécnico Holanda, Llanquihue
Politécnico de Castro
Liceo Josefina Aguirre, Coihaique
Politécnico Puerto Natales
Comercial Punta Arenas
Población
N° Profesores
58
29
28
25
21
13
26
25
14
13
12
43
54
20
13
394
133
INSTRUMENTO DE MEDICIÓN
Considerando como referencia la investigación del Proyecto Apple Classrooms of Tomorrow
(ACOT, 2002), hay que tener en cuenta que esa investigación utilizó un diseño observacional
longitudinal, con un proceso de desarrollo del estudio que se prolongó por más de diez años y con
altos costos asociados, junto con un número importante de investigadores de diferentes
universidades participando de la investigación. Todo esto genera un escenario imposible de replicar
en nuestro medio, mas con la ventaja de conocer el resultado de esos años de estudio, y en base a
la documentación generada en la investigación de ACOT, estaban los elementos para desarrollar un
instrumento escrito que permitiera recolectar información sobre niveles de apropiación de tecnología
en profesores utilizando menor tiempo, con menos investigadores y a menor costo.
El producto resultante del proceso de construcción de un instrumento que midiera
apropiación de tecnología en profesores fue una escala Tipo Likert que contaba con 73 ítems. Cada
uno de los ítems poseen cinco opciones de respuesta, desde muy de acuerdo a muy en
desacuerdo. El instrumento incluyó un apartado de información socio-demográfica del sujeto
respondiente que consideró las siguientes variables: (1) Nombre del establecimiento educativo, (2)
Asignatura o sector de aprendizaje que imparte el profesor, (3) Participación en la capacitación, (4)
Región a la que pertenece el establecimiento, (5) Género, (6) Año de Nacimiento, (7) Posesión de
computador en el Hogar, (8) Años de experiencia en el uso de computador, (9) Años de servicio en
el sistema educativo (ver Anexo 8.1).
Este desarrollo comenzó con la construcción de un conjunto de ítems que describieran cada
uno de los niveles de apropiación según la información contenida en la investigación del Proyecto
ACOT. Las proposiciones así construidas fueron probadas en su redacción mediante aplicación a
profesores no participantes del Proyecto Montegrande, permitiendo de esta manera precisar los
constructos asociados a cada ítem y seleccionar aquellos que permitían mayor coherencia entre su
redacción y nivel de apropiación al cual estaban asociados. Con este ejercicio se logró determinar
que setenta y tres de los ítems correlacionaban altamente con el nivel para el cual habían sido
construidos. Por su parte, aquellos que no cumplieron esta exigencia se desecharon.
Un segundo paso fue someter estos setenta y tres ítems al juicio de expertos en el tema de
informática educativa, solicitándoles su clasificación dentro de alguno de los niveles de apropiación
definidos. Las respuestas emitidas por los expertos fueron analizadas considerando el criterio de
que al menos 4 de los seis expertos debían clasificar el ítem en el mismo nivel, para que ese ítem
perteneciera a dicho nivel de apropiación. Todos los ítems fueron clasificados dentro de alguno de
los niveles.
Un tercer paso fue aplicar dicho instrumento a la población del estudio. La información
recogida fue sometida a un análisis factorial para probar la presencia o no de estos cinco factores o
niveles. El procedimiento y conclusiones se describen en el capítulo de resultados.
También se debía contrastar mediante pruebas estadísticas si los ítems así construidos
admitían la saturación en un solo factor o nivel, permitiendo identificar los ítems por cada factor.
Como se construyeron ítems por cada nivel, se obtuvo un instrumento que presentaba cinco
objetos de medición, los cuales correspondían a los cinco niveles de apropiación tecnológica.
134
Obtenidos los datos de la población y considerada la existencia de cinco distribuciones
numéricas diferentes, una por cada nivel de apropiación, fue necesario estandarizar los valores,
permitiendo de esta manera hacer comparables las distribuciones de valores por cada nivel de
apropiación. Como las puntuaciones “z” también sirven para comparar mediciones de distintas
pruebas o escalas aplicadas a los mismos sujetos (Hernández/Fernández, 1991) –los valores
obtenidos en cada escala se transforman en puntuaciones “z” para hacer posible su comparación-,
se utilizaron puntajes “z” para determinar el nivel de apropiación correspondiente al sujeto.
Este instrumento fue publicado en Revista de la Asociación Española de Metodología de las
Ciencias del Comportamiento. Nº 12 (pp. 156-158) Madrid, España.
PROCEDIMIENTO
Los quince establecimientos educacionales en los cuales trabajan los docentes
entrevistados en este estudio forman parte, como ya se ha mencionado, del Proyecto Montegrande.
La acción de asistencia técnica que debía realizar el Centro Zonal (CZ) permitió establecer un
contacto semanal, abordando otras líneas de acción de interés mutuo. La asistencia técnica
contemplaba tres dimensiones de trabajo entre el CZ y los establecimientos, estas son:
capacitación, soporte técnico y asesoría. Esta última acción permitió desarrollar el estudio. En
reuniones de asesoría con las unidades ejecutoras del proyecto (núcleo de gestión directiva) se
planteó la posibilidad de realizar este estudio, lo cual fue valorado como insumo para el propio
establecimiento. Se concordaron horarios y la necesidad que todo el personal docente de cada
establecimiento participara respondiendo a la totalidad de los ítems del instrumento de apropiación
tecnológica.
Los profesores capacitadores que semanalmente llegaban desde el CZ a los
establecimientos para trabajar con los profesores, aplicaron dicho instrumento en los horarios de
capacitación previamente acordados en las reuniones de asesoría con el grupo de gestión del
establecimiento.
Los datos fueron ingresados a una planilla Excel, usando un sistema de códigos definidos
para cada una de las variables involucradas en el estudio. Posterior al ingreso de los datos, se
comenzaron los análisis.
RECOLECCIÓN DE DATOS
El instrumento fue aplicado durante los meses de noviembre y diciembre del año
2000, a todos los profesores y profesoras de los quince establecimientos Montegrande.
RESULTADOS:
La edad de los profesores y profesoras participantes del estudio variaba entre 24 y
71 años a la fecha de la aplicación del instrumento. El porcentaje de profesores y profesoras que no
contestaron esta pregunta en el instrumento aplicado fue de un 7,6% del total. Para efectos de
analizar si existía diferencia en los niveles de apropiación por grupos de edad se definieron rangos.
La distribución por edad, según dichos rangos, en frecuencia y porcentaje se muestra en la Tabla
0-1.
135
Tramos de Edad
Años
Frecuencia
Porcentaje
1
24 a 33
91
25,0
25,0
2
34 a 43
140
38,5
63,5
3
44 a 53
105
28,8
92,3
4
54 a 63
24
6,6
98,9
5
> a 63
4
1,1
100,0
Total válido
364
100,0
Tabla 0-1
Acumulado
Distribución de la muestra por rango de edad
Del total de la población (366 sujetos), el 82,8% participó de la capacitación del
programa Enlaces-Montegrande, un 17,2% no participó de la capacitación. La Tabla 0-2 describe la
población según su participación en dicha capacitación.
Capacitación Enlaces
Frecuencia
Porcentaje
303
82,8
No participó
63
17,2
Total
366
100
Si participó
Tabla 0-2 Capacitación Enlaces, frecuencia y porcentaje
Posesión de computador en el hogar
Válidos
Si
Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado
150
39,7
39,7
No
228
60,3
Total
378
100,0
100,0
Tabla 0-3 Distribución de la muestra, posesión de computador en el hogar
El gráfico siguiente muestra la distribución de profesores agrupados en porcentajes
y nivel de apropiación.
CZSA
100
90
80
70
60
50
40
35
30
20
14
20
19
12
10
0
Introducción
Adopción
Adaptación
Apropiación
Invención
136
De los datos del grafico, y tal como lo muestra, se puede concluir que más de la mitad
(55%) de la población del estudio, se encuentra en los dos primeros niveles de apropiación
tecnológica, correspondiente a los niveles de introducción y adopción de la escala de apropiación. Al
considerar también el tercer nivel, el de adaptación (14%), el porcentaje aumenta a 69% de la
población. Por lo tanto, casi la tercera parte de los profesores (31%) se ubican en los dos últimos
niveles de apropiación, transcurridos aproximadamente dos años de capacitación.
Los resultados por establecimiento son diferentes entre si, para visualizar estas diferencias
se representó en un mismo gráfico dos variables; la distribución en porcentaje del
nivel de
apropiación del establecimiento y la distribución promedio por Centro Zonal, de manera que cada
establecimiento pueda ver cuanto se diferencia en relación al promedio. Estos son 15 gráficos con
sus respectivas tablas que no es posible mostrar en tan pocas páginas, motivo por el cual no se
incluirá en esta pauta.
Al realizar una prueba de comparación de medias entre sujetos con capacitación en el
programa Enlaces y aquellos que no participaron de dicha capacitación se pudo verificar la
existencia de diferencia en los niveles de apropiación alcanzados por ambos grupos.
Haciendo uso de la prueba t para muestras independientes con varianzas no homogéneas,
lo cual nos permite contrastar las posibles violaciones del supuesto de igualdad de varianzas, al
utilizar la prueba de Levene. Se puede observar un valor t de -3,70 y una significancia de 0,00035.
Por lo tanto, existe una diferencia significativa de nivel de Apropiación, a favor de los profesores
capacitados por Enlaces, versus aquellos que no han sido capacitados por Enlaces.
Por otro lado, también se muestra descriptivamente el número de profesores de acuerdo al
nivel de apropiación y establecimiento al cual pertenecen. En ella se puede visualizar que no
necesariamente se presentan todos los niveles de apropiación en cada establecimiento, al menos
en tres de estos no habían profesores o profesoras en alguno de los niveles, como también se
puede constatar que en un caso de 54 profesores(as) de un establecimiento 43 de ellos están en el
primer nivel de apropiación, lo que representa el caso mas extremo de acumulación de número de
profesores(as) en un mismo nivel. La misma tabla, muestra que el número menor de profesores(as)
se presenta en el nivel de Invención.
Al considerar los cinco niveles de apropiación y la variable establecimiento, se observan
diferencias significativas en los niveles de apropiación entre los grupos de profesores o profesoras
agrupados por establecimiento al cual pertenecen.
Al considerar los cinco niveles de apropiación y la variable establecimiento, se observan
diferencias significativas en los niveles de apropiación entre los grupos de profesores o profesoras
por establecimiento al cual pertenecen. Mediante prueba Anova con un F observado de 5,17062 y
un  de 0,00005. De las pruebas Post hoc podemos concluir que el establecimiento con mayores
diferencias positivas a su favor es el Instituto Claret, posee 10 diferencias positivas y significativas
señaladas en la tabla con un asterisco. Siguiendo este análisis, pero ahora considerando el
establecimiento con mayor número de diferencias significativas con signo negativo, lo que indica
que la diferencia no es a su favor, aparece un establecimiento. Este se diferencia significativamente
con 12 de los 15 establecimientos del estudio. Los dos casos señalados anteriormente son los
137
casos extremos que se desprenden del análisis Post hoc DMS, aprovechando la información sobre
la totalidad de establecimientos en estas comparaciones múltiples se puede señalar que existen tres
establecimientos que producen el mayor número de diferencias significativas a su favor, estos son;
el Instituto Claret, Enrique Ballacey y el Liceo Industrial Remehue.
A la pregunta sobre si las diferencias entre los diferentes rangos de edad serán
significativas, se realizó comparación de medias, mediante prueba Anova de una vía para el nivel de
apropiación según los distintos tramos de edad. La prueba arrojó un valor F de Fischer de 3,799 y
un valor  de 0,005 señalando la existencia de diferencias significativas en los niveles de
apropiación entre los rangos de edad definidos. La tabla correspondiente, permite ver que el grupo
de edad entre 34 y 43 años se diferencia significativamente de los grupos: 1 (24 a 33 años), 4 (54 a
63 años) y 5 (mayor a 63 años). En cambio no se diferencia del grupo de edad N° 3 el cual
corresponde a los profesores(as) entre 44 y 53 años. El grupo de edad entre 44 y 53 años se
diferencia significativamente de los grupos 1, 4 y 5. En cambio no se diferencia del grupo de edad
N° 2 el cual corresponde a los profesores(as) entre 34 y 43 años. Los grupos 1, 4 y 5 no se
diferencian entre ellos.
Realizando comparación de medias mediante prueba t-student, entre el nivel de apropiación
y sector de aprendizaje, se observó que no existen diferencias significativas. Esto a partir de los
valores obtenidos de la prueba t, donde el F observado de 0,036 y la significanciasde 0,614.
Realizando comparación de medias mediante prueba t-student, entre el nivel de apropiación
y género, se observó que no existen diferencias significativas. Esto se concluye por medio de los
valores obtenidos de la prueba t con un F observado de 0,011 y una significancia de 0,936.
Nota: Existen más resultados que no es posible incorporar por motivos de espacio.
BIBLIOGRAFÍA:
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Disponible: http://www.apple.com/es/education/acot/acot.html (Julio, 2002).
Díaz, W. Ripoll, M. Parra, E. y Labbé, C. (2002) Construcción de una escala para la
adopción de Tecnología Informática en profesores de enseñanza secundaria. En:
Revista de la Asociación Española de Metodología de las Ciencias del
Comportamiento. Nº 12 (pp. 156-158) Madrid, España.
Hernández, R, Fernández C y Baptista P. (1991). Metodología de la Investigación. México:
MacGraw-Hill. Pp.263.Pp371.
Hepp, P. (1999) Enlaces, Todo un mundo para los niños y jóvenes de Chile en: La Reforma
Educacional Chilena Edi: García-Huidobro, J, Editorial Popular, Madrid
Mehlinger, Howard D. (1997) The Next Step. Now that schools have technology, it's time to let
the technology transform schooling, en Electronic School: June 1997 [En línea].
Disponible: http://www.electronic-school.com/0697f2.html (Marzo, 2002).
138
A IMPORTÂNCIA DAS FERRAMENTAS DE INTERAÇÃO EM UM AMBIENTE COOPERATIVO E
INTERATIVO DE CARÁTER EDUCATIVO – A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE PEDAGOGIA A
DISTÂNCIA DA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira1, Lázaro Santos1,Rachel Alonso de Azevedo1,Raquel da Silva
Nunes1
1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Rio de Janeiro, Brasil
e – mail: [email protected]
RESUMEN
A passagem das posturas pedagógicas tradicionais para as aulas com suporte da
tecnologia da informação e comunicação, requer estudos sobre temas antes pouco contemplados
pela Educação: interação, tecnologia, autonomia, aprendizagem colaborativa, interação humano –
computador. Discutiremos, neste texto, conceitos de interação e as Ferramentas mais utilizadas em
cursos a distância, em situações síncronas e de assíncronas. Finalizando, faremos um relato de
experiência concreta de utilização destas ferramentas, em um curso de formação contínua docente
a distância, apontando a importância e as dificuldades encontradas na sua utilização. Afirmamos a
importância das ferramentas de interação para as aprendizagens significativas, em ambientes
virtuais.
Palavras-chave: Educação a Distância, Ferramentas de Interação, Formação de professores.
INTRODUCCION
Este texto trata da importância das Ferramentas de Interação para a Educação a Distância.
A passagem das posturas escolares tradicionais para as aulas com suporte da tecnologia da
informação e comunicação e para as “salas de aulas virtuais”, requer estudos sobre temas pouco
contemplados pela Educação: interação, tecnologia, autonomia, aprendizagem colaborativa ou
cooperativa, interação humano – computador.
A rapidez dos avanços tecnológicos, inviabilizaram a tarefa de educar sem considerar como
prioridade desenvolver no aluno habilidades mentais e cognitivas capazes de permitir a ele lidar
com o novo, sem criar a perspectiva de construção do conhecimento a partir da autonomia do
aprendente.
DESARROLLO
1. Como sobre – viver e aprender em um mundo tão interativo?
A utilização de recursos tecnológicos no cotidiano educacional não pode limitar-se à
transformação dos cadernos e textos em uma tela de monitor ou de televisão, as aulas expositivas
em material instrucional e os livros didáticos em aulas na Web.
Exige mais: o domínio de novas linguagens, operacionalizadas pela tecnologia, a
apropriação de ferramentas de interação, o desenvolvimento de competências metacognitivas e de
auto – gestão do conhecimento, o domínio das aprendizagens por simulação em redes digitais.
Exige, também, a formação de docentes capazes de incorporar este universo de recursos
tecnológicos ao cotidiano escolar, de modo a atender, efetivamente, às necessidades dos alunos.
139
Este mergulho na virtualidade, no entanto, não se antepõe ao real, mas ao atual, como dizia
Lèvy (1999):
Contrariamente ao possível, estático e já constituído, o virtual é como um complexo
problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um
acontecimento, um objeto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de
resolução: a atualização. (p. 16).
Trata-se, portanto, da incorporação do futuro à Educação. Não podemos pensar, no
entanto, que isto é tão simples. Há, no universo educacional, resistências à mudança, ao
enfrentamento do novo, que se somam – na experiência que relatamos mais abaixo - àquelas
enfrentadas nos processos de formação docente – inicial e continuada.
Este “turbilhão” tecnológico faz mais atual que nunca a idéia da Educação Permanente, que
permite acompanhar as evoluções sucessivas do mundo e da gestão do conhecimento.
No universo mencionado, podemos ilustrar o que afirmamos, citando Villardi et al (2002):
Em outras palavras, por mais que se venha investindo em mudanças de enfoque, e
por mais que isso seja urgentemente necessário, o aproveitamento dos recursos
tecnológicos se traduz, ainda, como mero adereço na ação educativa, a qual, para
além dos discursos (já quase velhos) do foco no aluno, continua centrada na figura
de um professor detentor do saber, cuja função é ensinar ; se o aluno vai aprender
é outro problema... (p. 43).
Desenvolveremos o texto em quatro momentos: no primeiro discutiremos alguns conceitos
de interação; a seguir, apresentaremos as Ferramentas de Interação mais freqüentemente utilizadas
em cursos a distância, em situações de sincronicidade e de assincronicidade.
Num terceiro momento do texto, faremos o relato breve de uma experiência concreta de
utilização destas ferramentas, em um curso de formação contínua docente a distância em uma
Universidade Pública do Rio de Janeiro, no Brasil. Apontaremos a importância e as dificuldades
encontradas na utilização das mesmas.
Finalizando, a título de conclusão, afirmaremos a significância das ferramentas de interação
para a concretização de aprendizagens significativas e colaborativas, em ambientes virtuais.
2. Conceitos de interação e a sua importância para a Educação a Distância.
Uma dificuldade inicial nos espera, ao lidar com termos como interação, interatividade,
interacionismo. Silva, em texto intitulado “O que é interatividade”, critica com propriedade:
Nos anos 90 ocorre com o termo interatividade o mesmo que ocorreu com o termo
pós-modernidade nos anos 80: banalização. Antes, qualquer coisa era chamada de
pós-moderna principalmente pela mídia impressa. Hoje muita coisa é definida
como interativa. Tenho visto o adjetivo ser usado nos contextos mais diversos. A
conseqüência disso é que o termo interatividade tornou-se tão elástico a ponto de
perder (se é que chegou a ter!) a precisão de sentido. O termo virou marketing de
140
si mesmo. Vende mídias, vende notícias, vende tecnologias, vende shows e muito
mais. É a chamada "indústria da interatividade".
Este é um fenômeno que ocorre com todos os termos que ganham força de modismos,
passando a ser apropriados indiscriminadamente
Primo e Cassol sugerem que seja ampliada a percepção da interação, pois esta […] inclui
as relações que se dão de forma mútua e negociada”. Entendem ainda que “...entre os interagentes
emerge um terceiro fator desconsiderado por muitos paradigmas que é a relação em si.
Esta relação é definida pelos participantes da interação, no decorrer do processo. Os
autores trabalham com dois tipos de interação: mútua e reativa. A interação mútua é apresentada
como plena e a reativa, como fraca e limitada.
A interação plena considera a complexidade de comportamentos (intencionais ou não;
verbais ou não), além de contextos sociais, físicos, culturais, temporais. Pode ser um poderoso
catalisador para a construção do conhecimento, desde que seja valorizado o diálogo, a negociação,
a cooperação.
A tecnologia de informação e comunicação propicia novas interações, antes impossíveis,
que permitem a participação, a intervenção e a variedade de conexões, de maneira a romper a
linearidade dos meios de comunicação antes existentes.
Também abre a possibilidade de formar comunidades virtuais de aprendizagem
colaborativa, compostas por pessoas distantes geograficamente, que interagem intensamente.
A interatividade, seja na Educação a Distância, seja na Educação Presencial, faz com que
ela deixe de reproduzir conhecimentos acabados, passando a criar conhecimento, em seu sentido
pleno.
Quando utilizamos a Internet na Educação, e as Ferramentas de Interação que ela permite,
devemos assumir uma postura dialógica e cooperativa. Nesse sentido, é importante valorizar a
consciência social e a tolerância no convívio com as diferenças. Assim, os indivíduos sentem-se
responsáveis pelo seu próprio aprendizado e pelo do grupo em que estão inseridos.
3. Ferramentas de Interação (Fis) em Educação a Distância (EAD): os recursos didáticos do
futuro.
Ao estudarmos os ambientes virtuais em EAD, do ponto de vista da interatividade, temos
que contemplar dois aspectos: a interatividade existente na relação aprendente / máquina e entre os
sujeitos que aprendem, tendo como interface instrumentos tecnológicos e como finalidade os
objetos de aprendizagem.
Este segundo aspecto propicia a relação mais direta entre os atores envolvidos no processo
de aprendizagem, que se estabelece mediada pelas FIs para dar suporte ao ambiente relacional
dialógico necessário à construção do conhecimento.
141
Neste processo de aprendizagem interativa, as ferramentas de interação abrem a
possibilidade de concretizar a interação entre seres humanos e “objetos”, ou entre semelhantes,
mediados pela linguagem, em ambiente virtual.
O Correio Eletrônico (e-mail), a Sala de Bate-Papo (chat) e Grupos de Discussão (fórum)
são alguns exemplos dessas ferramentas em ambiente virtuais, geradas a partir de uma rede de
computadores - no nosso caso via Internet – de que trataremos neste texto.
As ferramentas de interação podem ser classificadas em duas categorias: assíncronas e
síncronas, também conhecidas, respectivamente, como, time-delayed conversation e real time
conversation.
Elas são utilizadas em um espaço que Michael G. Moore (1993) chamou de “distância
transacional”. A superação desta é, segundo o autor, o grande desafio para a aprendizagem a
distância.
Trata-se de muito mais que apenas uma separação geográfica entre professor e aluno, mas
da criação de um “vácuo” psicológico e comunicacional, responsável pelos potenciais “ruídos” e
mal-entendidos entre os inputs do professor e a decodificação dos mesmos pelos alunos.
A origem da "Teoria da Distância Transacional” confunde-se com as tentativas iniciais, na
língua inglesa, de enunciar uma Teoria da Educação a Distância, a partir da idéia de “transação”.
Moore especifica duas variáveis que determinam o impacto da distância transacional: a
estrutura dos programas educacionais e o diálogo. A primeira variável refere-se ao binômio
flexibilidade-rigidez dos métodos e estratégias de ensino utilizados; a segunda – o diálogo –
bastante explícita, enfoca a qualidade da interação entre professor e aluno.
As ferramentas síncronas são os instrumentos que permitem que a interação ocorra ao
mesmo tempo para os interlocutores, enquanto que nas assíncronas ela não ocorre ao mesmo
tempo.
A variável tempo, entretanto, não é uma referência na prática pois podemos, ao utilizar uma
ferramenta síncrona, ter tempos de resposta maiores que os retornos obtidos utilizando as
ferramentas assíncronas.
Na classificação da FIs, portanto, a contraposição entre conversa em tempo real e conversa
em tempo diferido pode ser mais útil.
Segundo Alava (2002, p. 162) são as seguintes as características das Ferramentas de Interação:
elas permitem trocas muito mais naturais, sem o risco de que um tempo muito longo entre a
pergunta e a resposta possa conduzir a um desinteresse do aprendiz em relação à tarefa que
lhe é proposta;
oferecem a possibilidade de trocar imagens do interlocutor e/ou da tarefa que ele está prestes
a cumprir (partilha de tarefas) ;
contribuem para enriquecer a comunicação, introduzindo alguns aspectos não-verbais no
diálogo.
142
O autor apresenta, ainda, algumas características das ferramentas assíncronas:
a)
seu uso independe de restrições espaciais e temporais: o aprendiz toma conhecimento
das informações, transmite suas perguntas no momento que mais lhe convier e de onde
desejar;
b)
aumentam a participação dos estudantes, limitando o efeito de certas barreiras sociais e
culturais;
c)
favorecem a autonomia na aprendizagem proporcionando, a quem aprende, a
oportunidade de expressar seu ponto de vista e de relatar suas experiências,
possibilitando assim reconhecer a importância da contribuição pessoal de cada um;
d)
permitem um tempo para a reflexão. Entre o momento em que chega uma pergunta e o
da resposta há um prazo, o que favorece a reflexão.
Escolhemos três ferramentas de interatividade em EAD, muito utilizadas na experiência do
Curso que descreveremos a seguir: o chat - ferramenta síncrona – e o e-mail e a lista de discussão
ou fórum - ferramentas assíncronas.
Vejamos as FIs citadas então, começando pela mais tradicional.
O e-mail ou “correio eletrônico”, é semelhante ao correio como o conhecemos no mundo
real e, portanto, inclui quase tudo desse serviço. Consiste em um conjunto de “caixas postais”
virtuais, que recebem mensagens eletrônicas.
O serviço pode ser divido em duas partes: a interface do usuário, na qual ele constrói as
mensagens e as visualizas; e outra, que torna possível o envio da mensagem.
É essa parte que normaliza as regras para comunicação em protocolos. Há poucos anos,
acessar ou enviar um eletronic mail era quase um ritual, onde tudo se dava via linha de comandos;
atualmente as interfaces gráficas e iconográficas tornaram a relação com a máquina mais amigável
e o processo rápido e eficiente.
A Lista de Discussão ou Fórum veio responder a uma demanda surgida com a intensa
utilização das redes de computadores e com o crescimento do número de usuários. Foi a
necessidade de compartilhar a informação e o interesse com mais pessoas, surgindo assim os
fóruns de debate.
Proliferaram, assim, listas de discussão como extensão dos e-mails. São comunidades
virtuais agrupadas em função de um tema. Todo e-mail destinado à caixa postal da lista é reenviado
para todos seus membros.
Existe um servidor para onde todas as mensagens são remetidas, que guarda as contas de
todos os usuários que se inscreveram no serviço. Assim que recebe um e-mail, o redistribui para as
contas cadastradas através de um software de gerenciamento, conhecido como processador de
lista.
143
As listas podem ter ou não moderadores. Na primeira modalidade existe a figura de um
censor (moderador), que lê cada e-mail antes de repassá-lo aos demais integrantes, para melhor
organizar a discussão. Na segunda, as mensagens fluem livremente.
Os Chats surgiram a partir de um sistema operacional chamado Unix, onde um comando
ficou muito conhecido, pois permitia de forma simples que duas pessoas – usuários – trocassem
mensagens em tempo real.
O chat, como foi chamado, era divertido, prático e atraente, pois permitia conversar, através
de textos, com gente de todo o mundo.
Esse método primitivo de chat logo evoluiu pois, em 1988, Jark Olkarinen inventou, na
Finlândia, o Internet Replay Chat – IRC.
Depois disso houve grande desenvolvimento de softwares nessa área, por meio dos quais
se pode trocar mensagens por texto, voz e imagem.
Por ser uma ferramenta síncrona, sua fragilidade encontra-se na consistência, estabilidade
e velocidade de conexão na rede, pois do contrário as expectativas de sincronia não são atendidas,
tornando o evento um conjunto de seqüências interativas frustrantes.
É fácil perceber que a aprendizagem significativa, mediada por tais ferramentas,
potencializa-se pelo diálogo, permitindo a construção do conhecimento em ambientes virtuais.
Vejamos, agora, um exemplo concreto de utilização destas Ferramentas de Interação em
um curso de formação contínua de professores, implementado no Rio de Janeiro.
4. O curso de Pedagogia a Distância da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e as
Ferramentas de Interação utilizadas.
A Educação a Distância foi conquistando, progressivamente, posição de destaque como
alternativa para democratizar a oferta de ensino de qualidade no nosso país.
Não foi diferente no Rio de Janeiro, em que é grande o número de pessoas excluídas da
Universidade Pública, por questões de horário, localização de moradia ou falta de recursos
materiais, entre outras causas..
Na perspectiva de aumentar as oportunidades de acesso ao Ensino Superior, as seis
Universidades Públicas situadas no Rio de Janeiro – quatro federais e duas estaduais - formaram
um consórcio – o CEDERJ (Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro).
Utilizando a Educação a Distância, este Consórcio oferece cursos de Graduação nos
mesmos padrões de qualidade de ensino das instituições consorciadas e tem como objetivos
contribuir para a interiorização do Ensino Superior gratuito, de qualidade; permitir o acesso de
pessoas que não podem estudar nos horários tradicionais; atuar na formação continuada de
professores em todo o Estado; e criar uma massa crítica em Educação a Distância no Estado.
A pesquisa que originou este texto debruça-se sobre o Curso de Pedagogia – Licenciatura
para as séries iniciais do Ensino Fundamental – formação continuada desenvolvida em seis
semestres e que já realizou o seu quinto vestibular.
144
A Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro desenvolve o
Curso em cinco Pólos, situados no Maracanã, em Paracambi, Nova Friburgo, Petrópolis e São
Pedro da Aldeia, já com cerca de setecentos alunos.
O curso de Pedagogia a Distância da Universidade do Estado do Rio de Janeiro tem carga
horária mínima de 2805 horas, distribuída em disciplinas de 30, 60 e 90 horas, em três anos, com
parte alocada na formação em serviço.
A grade curricular é estruturada em duas partes:
NÚCLEO DE FORMAÇÃO ESPECÍFICA - Composto pelas disciplinas / atividades acadêmicas
obrigatórias e eletivas, perfazendo um total de 2280 horas. São 35 disciplinas obrigatórias, 5
períodos de estágio e 4 disciplinas eletivas, de 30 ou 60 horas, que podem ser eletivas
universais ou eletivas específicas do curso de Pedagogia.
NÚCLEO COMPLEMENTAR - Este núcleo, perfazendo 525 horas, é composto por disciplinas /
atividades que integram a formação em serviço. Trata-se de 105 horas de Prática de Ensino,
distribuídas em 4 períodos, que complementam a Prática de Ensino do Núcleo de Formação
Teórico - Prática, além de 420 horas de estágio, distribuídas em cinco períodos.
O Curso é estruturado através de três grandes eixos.
O primeiro eixo - HOMEM – consiste em entendê-lo no seu caráter social e histórico,
agindo em um momento (tempo) e em um espaço,
relacionando-se com outros homens e
produzindo as várias formas de conhecimento que constituem a cultura.
O segundo eixo - SOCIEDADE - refere-se às diversas formas de relação entre os grupos,
assim como à estratificação social: as relações de poder e os seus processos de constituição,
reprodução e mudança, no decorrer do tempo.
O terceiro eixo – TRANSFORMAÇÃO consiste no resultado da interação do homem com a
natureza e com os seus semelhantes,
modificando a primeira e as próprias condições de vida.
Com os outros homens relaciona-se no processo de produção, troca e distribuição dos bens
materiais e simbólicos.
Este Curso, como todos os ministrados a distância, requer um eficiente acompanhamento
dos alunos, tendo forte vocação tutorial.
É fundamental promover ao máximo a interação dos alunos com seus professores e tutores,
pois nem sempre o aluno domina uma metodologia de estudo apropriada ao processo
ensino/aprendizagem a distância, necessitando vencer hábitos adquiridos no ensino presencial.
É fundamental que o CEDERJ disponibilize meios que auxiliem os alunos para esta tarefa.
São desenvolvidas duas modalidades tutoriais:
a)
Tutoria a distância, desenvolvida por professores de reconhecida competência que
compõem o quadro acadêmico das Universidades consorciadas. Eles atenderão os
alunos utilizando variadas ferramentas Interacionais.
145
b)
Tutoria presencial, realizada nos Pólos onde o Curso é ministrado, por tutores que
recebem capacitação e suporte a distância das Universidades.
Desta forma, o aluno contará com o atendimento presencial, em seu município, e a
distância, por professores das Universidades consorciadas.
O ambiente virtual de aprendizagem utilizado no curso é chamado de Plataforma
CEDERJ31. Ela disponibiliza algumas ferramentas para aprimorar a interação, tornar mais
significativa a aprendizagem e auxiliar o estudo. Para utilizá-las, basta selecionar, na parte superior
e inferior da página principal da Plataforma, a ferramenta desejada.
Essas Ferramentas são: e-mail, chat, fórum, download, sala de tutoria, bloco de notas,
turma virtual., com ênfase nos três primeiros, que comentamos anteriormente.
1.
Alguns resultados da pesquisa realizada.
Apresentamos alguns resultados da pesquisa avaliativa do Curso, que estamos realizando.
Nela encontramos referências às três Ferramentas de Interação, apontadas anteriormente.
A pesquisa tem como objetivo geral a avaliação do Curso de Pedagogia - Licenciatura para
as séries iniciais do Ensino Fundamental a Distância, da Universidade Estado do Rio de Janeiro,
cujo primeiro vestibular aconteceu em julho de 2003.
Definimos sete aspectos, ou “unidades de análise”: Vestibular, Proposta Curricular do
Curso, Instalações e funcionamento do Pólo, Material Didático, Tutoria, Metodologias de Ensino –
Aprendizagem e Sistema de Avaliação.
Estas unidades estão sendo aplicadas às informações obtidas através de instrumentos /
estratégias da pesquisa (análise documental, questionários e entrevistas). As atitudes e valores são
investigados através de escalas, entrevistas e instrumentos de avaliação da auto-aprendizagem e
dos seus estilos.
No instrumento utilizado com os tutores obtivemos resultados interessantes, com relação ao
tema que estamos abordando.
Entrevistamos vinte e cinco tutores presenciais e a distância do Curso e, quando
perguntamos pelas dificuldades encontradas na sua prática, tivemos a indicação de 17% das
respostas para questões relacionadas à interação com os alunos e o mesmo percentual para
dificuldades inerentes ao uso da plataforma.
No primeiro caso estão incluídos a falta de recursos nos pólos, a falta de leitura do material
solicitado aos alunos, ou ainda a impossibilidade de acesso aos materiais indicados.
Os tutores também indicaram que os recursos de áudio e vídeo ainda não são o suficiente
para atender às necessidades dos alunos.
31 O endereço do site da Plataforma CEDERJ é http://www.cederj.edu.br/cederj/.
146
Da mesma forma a biblioteca dos Pólos, no que diz respeito à quantidade de livros
existentes, disponíveis para empréstimo, não dá conta das demandas.
É evidente que na EAD os recursos didáticos têm grande importância. Eles são a “ponte”, o
meio pelo qual o tutor chega no aluno, e este desenvolve suas atividades. Sem a leitura prévia de
um livro, por exemplo, a discussão com o tutor pouco rende, impossibilitando a prática do debate.
Ou ainda, não assistir a um filme, um programa de tevê, que faziam parte do planejamento do tutor,
pode prejudicar o andamento da tutoria.
Fica faltando, portanto, alimentação ou material para que as Ferramentas de Interação
possam ser aplicadas.
Como elas têm função mediadora por excelência, é preciso que se definam objetos de
aprendizagem para que a mediação ocorra.
Em relação à Plataforma utilizada, seu acesso e a forma como está organizada, é maior
ainda a importância, pois ela serve de suporte às Ferramentas de Interação utilizadas no curso.
O ciberespaço deve ter uma atenção muito especial no contexto de um curso na
modalidade a distância. Afinal, será como um “ponto de encontro”, onde informações imprecisas
levam a uma série de equívocos, e até mesmo falta de estímulo do aluno para acessá-lo.
A ergonomia da Plataforma precisa estar bem planejada, para que sejam fáceis a sua
“leitura” e utilização e haja motivação para seu acesso.
Vejamos um exemplo: se o ambiente virtual, promovido pela plataforma utilizada para a
comunicação aluno-tutor, aluno-aluno não for claro, objetivo e simples o suficiente para a utilização
de todos, a comunicação entre esses sujeitos pode apresentar “ruídos”. Não havendo um contato
claro, é possível que o aluno sinta-se desmotivado ou até mesmo desamparado, podendo assim
recorrer ao abandono do curso ou a “fechar-se em si mesmo”, não mais contando com o
acompanhamento dos tutores ou auxílio dos colegas.
Por outro lado, se a comunicação for clara, as ferramentas de interação disponíveis forem
facilmente acessíveis e houver disponibilidade tanto dos alunos quanto dos tutores, o ciberespaço
torna-se um local para a aprendizagem significativa e cooperativa.
O próprio acesso ao ambiente virtual por parte dos participantes tem que ser pensado. Nem
todos os alunos gozam de oportunidades de acessar constantemente um computador, ficando esta
utilização muitas vezes restrita a ambientes públicos, tais como cibercafés ou, ainda, o acesso no
local de trabalho ou na residência de alguém de seu círculo social.
A exclusão digital, nova modalidade de aceleração das diferenças sociais e econômicas
deve ser minimizada, tanto em relação ao equipamento em si, quanto ao conhecimento para utilizálo. Portanto, deve haver uma democratização dos recursos, para que o maior contingente possível
de pessoas tenha condições reais de igualdade de condições.
O curso a distância, em si, já é uma oportunidade de minimização dessas diferenças, não
somente para os estudantes, como para os tutores ou professores que, em número considerável,
147
não tiveram experiências anteriores ligadas a tal modalidade de ensino e agora se vêem ligados
entre si pelas mesmas dificuldades ou sucessos.
Pedimos aos entrevistados que ordenassem as três Ferramentas de Interação abordadas
neste texto, segundo alguns critérios, como a facilidade de utilização, o impacto positivo sobre a
qualidade do curso e o suporte da plataforma para a utilização.
Perguntamos também pela preferência de cada um, quanto às ferramentas, pedindo que
justificassem as respostas. Obtivemos, assim, o seguinte quadro:
Fis
E-mail
Fórum
Chat
Tabela 1: Resposta dos tutores entrevistados, sobre as FIs mais utilizadas
f
Pontos positivos
Pontos negativos
56% Privacidade.
Quedas da rede e caixa postal
Tempo para pensar o que
cheia.
vai escrever.
Medo de se enganar no
Respostas atenciosas dos
momento do envio, fazendo com
tutores.
que a mensagem
chegue a
Maior familiaridade com a
outra pessoa.
ferramenta.
34% Preferência aos processo Medo de escrever “bobagens”.
coletivos,
sobre
os Monopolização do Fórum por
individuais.
algumas pessoas.
Permite conhecer opiniões Depois de certo tempo as
diversas.
participações
ficam
pouco
Aumenta a coesão do
interessantes.
grupo.
10% A conversa em tempo real é Pouco tempo para pensar o que
mais interessante.
dizer, por ser em tempo real.
Diminui a ansiedade pela Lentidão
para
digitar
as
demora da resposta.
intervenções.
É mais lúdico.
Algumas pessoas gostam de “se
mostrar”, o que inibe as outras.
É associado à comunicação
informal, e não à utilização
acadêmica.
6. Conclusão: Ferramentas de Interação e aprendizagem colaborativa: uma realidade.
Esperamos ter abordado o tema com clareza, enfatizando o significado das Ferramentas de
Interação para a aprendizagem significativa, em cursos ministrados na modalidade a distância.
Segundo Belloni (2001), falar em interação é referir-se a uma ação recíproca entre dois ou
mais atores onde ocorre intersubjetividade, ou seja, o encontro entre dois sujeitos. Silva (2002)
apresenta a idéia de que a interatividade permite ultrapassar a condição de espectador passivo para
a condição de sujeito operativo. Existe, portanto, diálogo entre emissão e recepção e uma
confluência entre a comunicação e a intervenção realizadas pelo usuário.
Assim, a concretização da interatividade acontece quando o usuário torna-se ator e autor,
criador colaborativo do conteúdo da comunicação interativa.
Neste contexto, as Ferramentas de Interação (FIs), facilitadoras do processo e preciosos
apoios para a aprendizagem realizada em ambiente virtuais, ganha enorme importância.
No Curso de Pedagogia a Distância da Faculdade de Educação, da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, elas são amplamente utilizadas na tutoria a distância.
148
Os resultados da pesquisa realizada, em que tutores foram entrevistados, apontaram para
duas principais dificuldades na utilização das (FIs): as inerentes à plataforma do curso e aquelas
que se referem aos objetos de aprendizagem, causadas pelas mídias e pela falta de “leitura” e
estudo independente dos alunos.
Quando investigamos as preferências dos tutores, em relação às FIs, elas apontaram o
Correio Eletrônico como a predileta, talvez por ser a mais utilizada fora do ambiente virtual de
aprendizagem, e por sua analogia com o Correio tradicional, amplamente conhecido.
Concluindo, destacamos o efeito das ferramentas de Interação para as aprendizagens
colaborativas. Interagir implica, quase imediatamente, a idéia de cooperar, de trocar experiências e
conhecimentos.
Segundo Niquini (1997, p. 18) “estudar e aprender em cooperação é um método didáticoeducativo de aprendizagem cuja centralidade está na cooperação”.
E acrescenta:
A cooperação, entendida como uma associação entre pessoas, na busca da ajuda
mútua e do aprender com a outra pessoa, expressa-se em características como o
comportamento cooperativo, a estrutura cooperativa de incentivos e a estrutura
cooperativa de trabalho e motivações cooperativas que implicam numa relação de
interdependência positiva. (Niquini, 1997, p.31).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALAVA, Séraphin (Org.) Ciberespaço e formações abertas. Porto Alegre, Artmed: 2002.
BELLONI, Maria Luiza. Educação a distância. Campinas, SP: Autores Associados, 2001.
LÉVY, Pierre. O que é o Virtual? São Paulo, Ed. 34: 1999.
MOORE, M. G. Three types of Interaction. In HARRY, K., JOHN, M. & KEEGAN, D. (Eds.). Distance
Education. New Perspectives. Londres, Routlege Ed: 1993.
NIQUINI, Débora P. O grupo cooperativo: uma metodologia de ensino. Brasília: Universa, 1997.
PRIMO, A. F. T. & CASSOL, M. B. F. Explorando o conceito de interatividade: definições e
taxonomias. Disponível em: http://www.psico.ufrgs.br/~aprimo/pb/espiralpb.htm Acessado
em 04/03/2005.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
_____.
O
que
é
Interatividade.
Disponível
http://www.senac.br/informativo/BTS/242/boltec242d.htm. Acessado em 20/07/2005.
em
VILLARDI, R. et al. Uma perspectiva interacionista em educação à distância na área de linguagem.
RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia. Vol 5 – Nº 2, diciembre / 2002, p.
37-52..
149
REPOSITORIO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE BASADO EN EL ESTÁNDAR SCORM.
Daniela Espinoza1.
1
Instituto de Informática - Universidad Austral de Chile.
Valdivia, Chile.
e – mail: [email protected]
RESUMEN
En el presente trabajo se describe la construcción de un repositorio de objetos de
aprendizaje basado en el estándar SCORM.1.2, donde se almacenan objetos de aprendizajes
empaquetados con el editor ReLOAD, para poder ser visualizados por un LMS conforme SCORM
1.2, se comienza con la descripción del objetivo general y los objetivos específicos, las definiciones
de Objeto de Aprendizaje y Sistema de Gestión de Aprendizaje, continuando con la metodología,
describiendo el editor ReLOAD, con el que se empaquetan objetos para posteriormente ser
almacenados en el repositorio o bien su almacenamiento y visualización en el LMS SIVEDUC de la
Universidad Austral de Chile (basado en Dokeos), para finalizar se describen sus funcionalidades.
Palabras Claves: Objetos de aprendizaje, LMS, SCORM 1.2, Editor de Contenidos, Repositorios.
INTRODUCCION
En la actualidad la mayoría de los docentes desarrollan material en formato electrónico, sin
embargo, este material generalmente está disponible para un curso específico, por lo tanto para
mejorar la usabilidad y disponibilidad se deben especificar como objetos de aprendizaje (LOM,
2002), y su almacenamiento en repositorios. Para mejorar la interoperabilidad, es decir, usable por
distintas plataformas de aprendizaje es necesario que cumplan con un estándar.
OBJETIVOS
Objetivo General
Implementar un repositorio para apoyar a las carreras de la Facultad de Ciencias de la
Ingeniería en la Universidad Austral de Chile, Valdivia, para lograrlo se seguirá el estándar llamado,
Modelo de Referencia para Objetos de Contenidos Intercambiables o SCORM.
Objetivos Específicos.
1.
Estudiar los conceptos y estándares relativos a Objetos de Aprendizaje o LO (Learning Object)
y Repositorios.
2.
Definir y Especificar la metadata y empaquetamiento de contenidos para Objetos de
Aprendizaje.
Se utiliza la herramienta ReLOAD32 (Reusable eLearning Object Authoring & Delivery), un
editor y visualizador SCORM gratuito y de código libre, asegurando de esta manera que el
contenido de los cursos empaquetados sean SCORM compatibles.
3.
Diseñar el repositorio de Objetos de Aprendizaje.
32 http://www.reload.ac.uk
150
Para el desarrollo de esta aplicación en el paradigma de orientación a objetos, se utiliza el
Lenguaje de Modelamiento Unificado o UML (Unified Modification Model), para realizar el análisis y
diseño del sistema, con sus respectivos diagramas.
4.
Implementar el repositorio de Objetos de Aprendizaje.
FUNDAMENTACION
En las aplicaciones educativas se ha hecho necesario contar con un nuevo tipo de datos
que se adapte de mejor manera, al ámbito de la educación lo que ha dado lugar a los LO, que
siguen el paradigma de orientación a objetos POO.
En el año 2002 aparece el primer borrador que especifica metadata de objetos de
aprendizaje (LOM, 2002). Autores como David A. Wiley, hace uso de metáforas y taxonomías para
explicar su uso, (Wiley, 2000) y Luís A. Álvarez-González, describe una relación específica para los
LO entre la metáfora del LEGO y el Paradigma de Orientación a Objetos y repositorios de objetos de
aprendizaje (Álvarez, Espinoza & Duarte, 2005; Álvarez & Gallardo, 2005).
En la actualidad no existe ningún Repositorio de Objetos de Aprendizaje certificado SCORM
en la Universidad Austral de Chile, lo anterior sirve de motivación para investigar sobre las nuevas
especificaciones e implementar un Repositorio SCORM compatible en la Facultad de Ciencia de la
Ingeniería de la misma Universidad.
METODOLOGIA
ReLOAD como Empaquetador de Objetos de Aprendizaje.
Para utilizar un LO bajo el estándar SCORM en un Sistemas de Gestión de Aprendizaje o
LMS (Learning Management System), es necesario su “empaquetamiento”, lo cual consiste en
etiquetar el contenido de tal modo que pueda ser reconocido como tal por el LMS y permita su carga
en el sistema. En el caso de las especificaciones SCORM esto se hace describiendo el contenido en
un archivo XML denominado imsmanifest.xml, donde se referencia todos los recursos que agrupa
dicho contenido. El editor código abierto ReLOAD, puede editar, pre-visualizar y empaquetar
contenidos SCO (Shareable Contents Object), en otras palabras, asegura que el contenido de los
cursos empaquetados sea SCORM 1.2 compatibles. Se puede instalar en: Windows, Macintosh y
Linux, el empaquetamiento de contenidos SCORM 1.2, genera un archivo imsmanifest.xml, en la
Figura 1, se representa el esquema general de un empaquetador de contenidos.
Figura 1.- Modelo Generalizado del Editor ReLOAD.
Más detalles sobre empaquetamiento de objetos de aprendizaje bajo el estándar SCORM,
se pude ver en (Álvarez, Espinoza & Prieto, 2005).
151
Es importante decir que el estándar SCORM define nueve categorías, cada una con sus
respectivos atributos, para describir un LO, estas son: General (titulo, idioma, descripción, …), Ciclo
de vida (versión, contribuciones, …), Meta-Metadata (catalogador, idioma descripción,..), Técnico
(tamaño, SO, requisitos HW, …), Educacional (dificultad, densidad semántica, edad,…), Derechos
(costo, derechos de uso,…), Relación (identificador, recurso, tipo de relación,…), Anotación (autor,
fecha, contenido,…), Clasificación (taxonomía, identificador,…)
El editor ReLOAD, permite colocar los atributos al SCO completando los espacios en blanco
del formulario correspondiente, ver Figura 2.
Figura 2.- Interfaz de las categorías para un LO, en el editor ReLOAD.
Repositorios de Objetos de Aprendizaje
Una de las formas de hacer posible el acceso a recursos de aprendizaje, consiste en contar
con repositorios de objetos de aprendizaje (Porter, Curry, Muirhead & Galan, 2002). Los repositorios
son colecciones de LOs con metadatos asociados, generalmente disponibles vía Web (Keenoy,
Papamarkos, 2003). Algunos proyectos sobre Repositorios de Objetos de Aprendizaje o LOR
(Learning Object Repository) son: BELL33, su objetivo es desarrollar un prototipo para un
repositorio de objetos educacionales, CAREO34 (Campus Alberta Repository of Educational
33 http://belle.netera.ca
34 http://www.careo.org
152
Objects), su principal objetivo es la creación de una colección basada en Web y MERLOT35
(Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching), esta dirigido al sector de
educación superior de los Estados Unidos.
En este trabajo, la relación entre un LO que es editado, pre-visualizado y posteriormente
empaquetado por el editor ReLOAD, tiene la opción de poder ser almacenado en un Repositorio de
LO ó en un LMS, ambos deben contar con la opción de aceptar archivos conforme SCORM, pero
para lograr su visualización, sólo será posible en un LMS, ya que este repositorio no cuenta con esa
opción, en la Figura 3, se muestra de manera didáctica esta relación.
Figura 3.- Relación entre LO, el editor ReLOAD, un repositorio y un LMS.
Diseño y Desarrollo del Repositorio de Objetos de Aprendizaje
Para el diseño del repositorio se utilizó UML (Unified Modeling Language) y las
herramientas utilizadas en la implementación de este proyecto son: Base de Datos Mysql36
versión 4.0.24, Servidor Apache37
versión 1.3.33, lenguaje de programación PHP38 versión
4.3.11, Sistema Operativo Linux SUSE39 versión 10.0, gráficamente la interfaz consta de una
página principal, página verificadora de usuario, página de búsqueda simple de objetos de
aprendizaje y búsqueda avanzada, esta última basada en la metadata del estándar. La dirección
URL de acceso al repositorio es: http://educativa.inf.uach.cl/RepositorioLO
Los requisitos de hardware y software, para el adecuado funcionamiento del repositorio,
para el cliente deben ser como mínimo:
a) Software para el Cliente Web:
• Internet Explorer versión 5.5 o superior
b) Hardware para el Cliente:
• 32 MB RAM
35 http://www.merlot.org
36 http://www.mysql.com/
37 http://www.apache.org/
38 http://www.php.net/
39 http://www.suse.com te lleva a www.novell.com/es-es/products/suselinux/
153
• Netscape 6.0 o superior.
• Pentium u otro.
El repositorio cuenta con las siguientes funcionalidades: Validar usuarios, Buscar, Agregar y
Extraer objetos de aprendizaje.
Validar usuarios, ver Figura 4, es además una interfaz de bienvenida al repositorio, como se
menciono anteriormente el usuario de este repositorio puede acceder a través del LMS SIVEDUC o
bien por la dirección URL la cual permite el ingreso de los usuarios antes registrados por un sistema
interno de la Universidad Austral de Chile.
Figura 4.- Interfaz de validación de usuarios.
•
Buscar objetos de aprendizaje, existen dos mecanismos de búsqueda, uno es a través de su
nombre generado con el editor ReLOAD (ver Figura 5). El otro mediante su metadata
generada con el mismo editor, o sea por el Titulo, Descripción, Palabra Clave e Idioma
(Figura 6).
154
Figura 5.- Interfaz de búsqueda de un LO.
Figura 6.- Interfaz de búsqueda avanzada de un LO.
•
Agregar objetos de aprendizaje, se logra una vez que el usuario registrado ha identificado
dentro de su computador el LO empaquetado con el editor ReLOAD, podrá de esta forma
subirlo (Figura 7).
155
Figura 7.- Interfaz para agregar un LO.
•
Extraer objetos de aprendizaje. Un usuario registrado podrá extraer objetos de aprendizaje
existentes, que están listados de color azul, en una interfaz del repositorio (Figura 5).
Como se dijo anteriormente un LO puede ser almacenado y visualizado en un LMS, existe la
versión personalizada del LMS Dokeos utilizada en la Universidad Austral de Chile, se denomina
SIVEDUC40 (SIstema Virtual de EDUcación), así una vez que se ha logrado empaquetar el LO
con el editor ReLOAD, es posible subir este contenido al SIVEDUC, es importante destacar que
existen dos opciones: la primera es poder visualizar y almacenar un LO esto es posible a través de
la herramienta de gestión que permite administrar contenidos estandarizados SCORM es
denominada “Itinerario de Aprendizaje”, ver Figura 8, y la segunda opción es sólo de
almacenamiento del LO a través de un enlace a la Web en la pagina principal, denominado
“Repositorio de Objetos de Aprendizaje” (Figura 8), es así como se accede al repositorio, como
ejemplo se puede corroborar el almacenamiento de un LO llamado Higado_Humano.zip en el
repositorio (Figura 5) y su almacenamiento y visualización en SIVEDUC (Figura 9), este LMS cuenta
con dos tipos de visualizaciones: “Vista del profesor” y “Vista del alumno”. El profesor puede subir el
contenido empaquetado (Figura 9) y luego el LO estará disponible para su visualización.
Todos los ítems del LO tienen un estatus: Completo o Incompleto, así el progreso de los
estudiantes puede ser visto claramente, en la Figura 10, se puede observar lo antes dicho.
40 http://www.siveduc.cl
156
Figura 8.- Opción de visualización.
Figura 9.- Interfaz en la Modalidad “Vista del profesor”, para el LO Higado_Humano.zip
157
Figura 10.- Visualización del LO, en el LMS SIVEDUC, basado en Dokeos.
CONCLUSIONES
Como resultado de la tesis de titulación se han generado las siguientes ponencias en
congresos:
1.
“Repositorio de Objetos de Aprendizaje Multimediales basados en el estándar SCORM ®
2004”, presentada en el VIII Congreso de Nuevas Tecnologías y Aplicaciones Informáticas,
realizado en La Habana – Cuba, entre los 9 al 13 de mayo del 2005, existe su versión en línea
disponible en: http://www.inf.uach.cl/lalvarez/publicaciones.htm.
2.
“Empaquetamiento de Objetos de Aprendizaje basados en el estándar SCORM”, presentada
en el X Taller Internacional de Software Educativo, tuvo lugar en Santiago – Chile los días 5, 6
y
7
de
Diciembre
del
2005
,
su
versión
en
línea
esta
disponible
en:
http://www.tise.cl/archivos/tise2005/08.pdf
Los editores de contenidos de objetos de aprendizaje conforme SCORM, son herramientas
necesarias para el empaquetamiento de contenido bajo el estándar y por lo tanto un análisis de los
existentes resulta un importante aporte a los desarrolladores de objetos de aprendizaje.
El estándar SCORM está siendo cada vez más utilizado en plataformas de aprendizaje; en
la actualidad existen más de 90 LMS certificados (ADL, 2006) y otros que están sólo validados
(ADL, 2005). Por lo tanto, se hace cada vez más necesario empaquetar los contenidos bajo este
estándar.
Por otra parte lo repositorios de objetos de aprendizaje son una buena opción de
almacenamiento de esta forma los objetos de aprendizaje están disponibles para poder acceder y
visualizarlos en diferentes LMSs, lográndose de esta manera su reutilización la cual aún es más
interesante debido a que es un contenido estandarizado por SCORM 1.2
158
Como trabajo futuro, se podría mejorar el repositorio descrito en este trabajo con la opción
de visualizar los objetos de aprendizajes.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
(ADL, 2005) Advanced Distributed Learning (2005): Productos Validados por la ADL. [Versión en
línea]. Disponible: http://www.adlnet.gov/scorm/adopters/index.cfm
(ADL, 2006) Advanced Distributed Learning (2006): Productos Certificados por la ADL. [Versión en
línea]. Disponible: http://www.adlnet.gov/scorm/certified/index.cfm
(Álvarez, Espinoza & Duarte, 2005) Álvarez, L. A. - Espinoza, D.P. y Duarte, M.A. (2005).
“Repositorio de Objetos de Aprendizaje Multimediales basados en el estándar SCORM ®
2004”. VIII Congreso de Nuevas Tecnologías y Aplicaciones Informáticas. La Habana –
Cuba. 9 al 13 de mayo del 2005. [Versión en línea]. Disponible:
http://www.inf.uach.cl/lalvarez/publicaciones.htm
(Álvarez & Gallardo, 2005) Álvarez, L. A. y Gallardo, M del C. (2005). "Diseño de un Repositorio de
Objetos de Apoyo al Aprendizaje Colaborativo". Revista Iberoamericana de Sistemas,
Cibernética e Informática, Volumen 2 - Número 2. [Versión en línea]. Disponible:
http://www.iiisci.org/Journal/RISCI/Abstract.asp?var=&id=P157490. ISSN: 1690-8627
(Álvarez, Espinoza & Prieto, 2005) Álvarez, L. A. - Espinoza, D.P. y Prieto, M.E. (2005).
“Empaquetamiento de Objetos de Aprendizaje basados en el estándar SCORM”. TISE '05.
Santiago - Chile. 5, 6 y 7 de Diciembre del 2005. [Versión en línea]. Disponible:
http://www.tise.cl/archivos/tise2005/08.pdf
(Keenoy, Papamarkos, 2003). Kevin Keenoy, George Papamarkos. (2003).SeLeNe Report: Existing
Learning Management Systems and Learning Object Repositories, Birkbeck College
University of London, January, 2003.
(LOM, 2002) LOM (2002). “Draft Standard for Learning Object Metadata. IEEE 1484”.12.1-2002, 15
July
2002.
[Versión
en
línea].
Disponible:
http://ltsc.ieee.org/wg12/files/LOM_1484_12_1_v1_Final_Draft.pdf
(Porter, Curry, Muirhead & Galan, 2002) David Porter, Joanne Curry, Bill Muirhead & Nick Galan.
(2002). A report on Learning Object Repositories review and recommendations for a PanCanadian approach to repository implementation in Canada, Canarie Inc., Marzo 2002.
(Wiley, 2000) Wiley, D. A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theory: A
definition, a metaphor, and a taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of
Learning Objects. [Versión en línea]. Disponible: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
El estándar más utilizado es SCORM41, y existen varios LMS (Learning Management System),
capaces de utilizar objetos de aprendizaje bajo este estándar, los más comunes de código
41 Shareable Content Object Reference Model.
159
INCORPORACIÓN DE DISTINTOS AGENTES AL AULA, EN EL PROCESO ENSEÑANZAAPRENDIZAJE. “DIVERSIDAD DE INTERACCIONES, COMO MEDIO DE GENERACIÓN
DE APRENDIZAJES EN LOS ALUMNOS DE TIPO SOCIAL E INSTRUMENTAL”
Dnatila Ferrada1, Natalia Andrea Colipí Aguilar1, Christian Ignacio Melo Millán1
1
Universidad Católica de la Santísima Concepción.
Concepción, Chile
[email protected]
RESUMEN
En este trabajo se combina una experiencia llevada a cabo por un grupo de investigación de
la Universidad Católica de la Santísima Concepción, llamado, Grupo Interdisciplinario de
investigación e intervención para la promoción de la igualdad educativa, “Enlazador de Mundos”,
que ha puesto en marcha el proyecto de Comunidades de aprendizaje en una escuela municipal
chilena.
Éste tiene como finalidad brindar las mismas oportunidades de aprendizaje a niños y niñas
pertenecientes a sectores vulnerables de la sociedad a través de la incorporación de diversos
agentes colaboradores en el aula, madres, padres, familiares, alumnos de cursos superiores,
académicos de la Universidad, alumnos de diversas universidades e institutos, profesionales de
diversas áreas, etc., quienes con el capital cultural que poseen, y las interacciones al interior del
aula, permite otorgar mayores posibilidades de aprendizaje, pero además, las niñas del curso en el
cual se ha desarrollado el proyecto, tienen la posibilidad de acceder a variada información a través
del uso de internet, que a través de interacciones de tipo on y off line, les permite tener aún más,
una mayor y mejor calidad de interacciones con diversas personas del país y del mundo,
aumentando su capital cultural.
A través de las interacciones presenciales y por Internet que se llevan a cabo, bajo la
metodología de grupos interactivos, permite que alumnas de sectores vulnerables de nuestra
sociedad, tengan las mismas oportunidades de participación e inclusión en la sociedad de la
información.
INTRODUCCION
Hemos transitado de una sociedad sustentada en los recursos materiales y su producción o
tratamiento, como la fuente económica, Sociedad Industrial, a una sociedad movida, no por
elementos materiales, sino que por el conocimiento, lo que ha tenido un gran impacto en diversos
ámbitos. La economía que nos mueve es el conocimiento, lo que conlleva que desde el plano del
desarrollo personal, cada sujeto debe ser capaz, ante cualquier situación cotidiana o labora, de
seleccionar la información y ser capaz de su procesamiento.
Por lo que una de las problemáticas de investigación que surgen de esta experiencia
educativa es si la escuela municipal, ¿permite que sujetos vulnerables de la sociedad alcancen el
desarrollo de las
capacidades que le permitirán desenvolverse en la nueva sociedad de la
información?
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
Es por todos conocidos la división que se ha generado en la enseñanza en nuestro país a
partir de la promulgación del decreto de rentas municipales, allá por los años 80, en la cuál el estado
ha dejado en manos de las municipalidades la enseñanza denomina pública , y en manos de
particulares, /con o sin fines de lucro/ la enseñanza de tipo pagada. Tras lo cuál, se deja solo para si
la responsabilidad de velar por el cumplimiento que todos los sujetos reciban educación,
compartiendo este rol con la familias.
160
A la sombra de esta nueva división de responsabilidades se va construyendo una nueva
estratificación socio educativa, la que pretende validar precisamente el modelo tradicional de
jerarquización social, lo que es regulado desde el modelo de sistema económico y administrativo
actualmente válido en nuestra sociedad chilena.
Por tanto, presentamos el modelo ya por todos conocidos en la cuál existe una relación
entre el poder adquisitivo de las familias y el tipo de establecimiento –según su dependencia-, al que
pueden optar. Sin dejar de mencionar la relación que se valida hoy en día respecto a la “calidad”:
Clasificación de familias socioeconómicamente alta y/o media alta =
dependencia particular = Excelente resultados medición
S.I.M.C.E.
Colegios de
(medición S.I.M.C.E. en
términos de eficacia)
Clasificación de familias socioeconómicamente media = Colegios de dependencia particular
subvencionados = resultados medición
S.I.M.C.E. por debajo de los colegios de dependencia
particular (medición S.I.M.C.E. en términos de eficacia)
Clasificación de familias socioeconómicamente baja = Colegios de dependencia municipal
= magros resultados medición S.I.M.C.E. (medición S.I.M.C.E. en términmos de eficacia)
Queda en evidencia, ante nuestros ojos entonces quienes no tienen oportunidad de poder
elegir la dependencia del establecimiento, ya que la primera barrera que se impone es la
económica, logrando con ello la reproducción del modelo de estratificación social impuesto hoy en
día.
La presente investigación se centra precisamente en estos sujetos, cuyas familias no tienen
la posibilidad de acceder a un tipo de establecimiento educacional distinto, tras lo cuál, en términos
de interacción, se siguen validando culturalmente sólo entre ellos, señalando que existe también
una relación en términos de capital cultural de las familias que optan por los distintos tipos de
establecimiento, y que en los de dependencias municipal, el capital cultural de las familias tiende a
ser menor respecto a las familias que son participes de otros tipos de establecimiento –respecto a
su dependencia-.
En los establecimientos de dependencia municipal, los referentes culturales para los
alumnos tiene característica hegemónica, ya que se centran en el profesor, familias nucleares y
comunidad educativa. En esta investigación, un grupo de personas interviene un curso de un
establecimiento de dependencia municipal e incorpora distintos referentes culturales al aula, los
cuales entregan distintas visiones de mundo lo que permite a los alumnos ampliar sus referentes
culturales, analizar situaciones desde distintas perspectivas, entregando herramientas que le
permitan interaccionar con distintos tipos de personas, tanto de manera real como virtual, es decir,
la entrega de herramientas para la inclusión en esta sociedad de la información y el conocimiento.
Por tanto se quiere comprender como esta diversidad de interacciones genera aprendizaje en los
alumnos tanto de tipo social como instrumental, entendiéndose como aprendizaje social, el
aprendizaje para la vida, para lo cotidiano, para la interacción con los otros en base a la solidaridad;
y el de tipo instrumental, referido a los distintos contenidos que establece los planes y programas de
estudio a partir del decreto 232.
161
Lo anterior se investiga, porque se pretende validar la diversidad de interacciones de tipo
real y virtual dentro de un proceso educativo, en escuelas que presenten carencias de tipo socio
económicas y culturales de modo de poder entregar igualdad de oportunidades de aprendizajes a
quiénes están, hoy en día por causa del sistema económico y administrativo actual, excluidos de la
posibilidad de acceder a la sociedad del conocimiento, por la carencia en el manejo de los distintos
tipos de información, ya sea por medio de las TIC’s, como presentadas en la cotidianidad..
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Existe hoy en día en nuestra realidad educativa chilena, una división de la administración de
la educación en la cuál el estado delega la responsabilidad de la enseñanza a:
•
Particulares, a partir de la creación y administración de sus propios establecimientos
educacionales, en los cuáles los padres cancelan un monto determinado de dinero, a cambio
de la enseñanza de sus hijos.
•
Financiamiento Compartido, de similares características que el anterior, pero dónde el estado
financia, subvenciona, una parte del monto que los apoderados entregan al establecimiento, a
cambio de la educación de sus hijos.
•
Establecimientos de Dependencia Municipal, dónde las municipalidad son las encargadas de
administrar el funcionamientos de estos, garantizando las gratuidad de la enseñanza.
Se hace necesario presentar lo anterior para poder dejar en evidencia lo discriminatorio que
resulta tal división, dónde la primera gran barrera esta dada por el componente económico, desde lo
cuál se pretende validar la reproducción de las distintas estratificaciones sociales existentes en la
sociedad.
Si hablamos de resultados académicos, en término de producto, -que es lo que mide el
S.I.M.C.E.-, se ha demostrado cada año que los mejores resultados se encuentran en los alumnos
de establecimientos educacionales privados, seguidos de los de financiamiento compartido, dejando
muy de lado a los alumnos de escuelas de dependencia municipal. Un estudio de Redondo (2001,
Eficiencia y Eficacia en la educación chilena) deja ver a través de las distintas investigaciones, que
en términos de eficiencia –no resultados- los establecimientos municipales tienen un mayor valor
agregado, basado en los conocimientos que ellos adquieren durante su proceso educativo.
Los alumnos que participan del sistema particular de enseñanza, están insertos en familias
que denotan un poder adquisitivo superior respecto a los que estudian en los establecimiento de
financiamiento compartido y municipal, pudiéndose establecer que ellos –particular-, tienen acceso
a distintas tipos de relaciones sociales que aportan en primer lugar la familia, sus redes sociales, y
las tecnologías de la información, teniendo las posibilidades de conocer otras realidades, viajar,
interactuar, visitar museos, acceso a distintos tipos de música, entre otros, además de toda la
información que entregan los distintos medios tecnológicos en uso, dónde no son hoy en día,
partícipes todos los actores de la sociedad.
Es precisamente, esta desigualdad de oportunidades de relaciones de tipo social, y de
oportunidad de aprendizaje, que se encuentran en desventajas los alumnos de establecimientos
162
municipales, quiénes no cuentan en su mayoría con las posibilidades de acceso a los recursos
presentados.
Basta ejemplificar lo que sucedió en los años 80 respecto al acceso a las nuevas
Tecnologías de la Información y la Comunicación, ya que su masificación a nivel general era mas
bien impensable en nuestro país, debido a los entonces altos costos de importación de estos
equipos.
Por tanto, el acceso a estas nuevas tecnologías estaba restringida a pequeños grupos de
personas e instituciones que contaban con los recursos económicos que permitían su adquisición, lo
que evidentemente genera a nivel educativo una desigualdad en oportunidades de acceso a la
información entre las distintas instituciones educativas de carácter público con respecto a las
privadas, es decir, instituciones con distintos recursos de índole económico han podido contar con
los diferentes medios de trabajo tecnológicos por una mayor cantidad de tiempo, dado que la
masificación de estos se deja evidenciar en nuestro país a contar de la segunda mitad de los años
90 hasta nuestro días, lo que ha permitido recientemente la incorporación de estas tecnologías a los
distintos establecimientos educacionales de carácter público.
La situación planteada anteriormente, deja en una evidente desventaja a los sectores que
se han incorporado últimamente a las nuevas tecnologías de la información y comunicación, con
respecto a quienes ya la han hecho parte de su cotidianidad desde hace mas de una década.
Precisamente, este desfase de una década entre quienes poseen distintos recursos de
información y quienes recién los vienen integrando a su cotidianidad, genera un distanciamiento no
solo a nivel instrumental respecto a los distintos saberes y contenidos que se pueden obtener por
medio del uso de los distintos recursos tecnológicos, sino que también generan un distanciamiento a
nivel de relaciones de tipo social, ya que cabe señalar que estos recursos tecnológicos no solo
permiten acceder a conocimiento precisamente de orden instrumental, sino que también de orden
social, es decir, conocimientos relacionados con interacciones con “otros” que también poseen
acceso a estor recursos, no solamente en el entorno inmediato local, sino que también interregional,
nacional e internacional.
Por tanto, se hace necesario proporcionar el acceso de los grupos que se encuentran en
desventaja respecto al mundo de la información que ofrecen los distintos medios tecnológicos de
acceso a la información, con la finalidad de incluirlos de manera activa, en la construcción de
nuevos conocimientos, tanto de orden instrumental como social, todo lo anterior en el contexto
curricular de la Perspectiva Crítica Comunicativa, enfoque Comunidades de Aprendizaje, (Ferrada,
Dona 2001) ya que permite no solo –en un contexto educativo a nivel de aula- que las alumnas
accedan a esta forma de generar conocimientos, como tradicionalmente se conoce (enfoque
Racionalista Académico), sino que son los distintos agentes, reales y/o virtuales, los encargados de
orientar, guiar y apoyar las diferentes actividades que permitirán que todos ellos se integren a esta
nueva sociedad de la información.
De lo anterior, cabe preguntarnos de qué manera podemos resolver la situación de la
carencia de interrelaciones sociales en los alumnos de escuelas vulnerables socioculturalmente,
que en nuestra realidad chilena corresponden a las de administración municipal, ya que dentro del
163
proceso educativo se generan distintos tipos de interacciones. En una enseñanza de tipo tradicional,
por lo general existen dos actores claramente definidos, profesor-alumno, a partir de los cuáles se
van generando distintos tipos de interacciones pero, precisamente por la cantidad reducida de
actores participantes, las distintas interacciones resultan escasas. Situación contraria sucede dentro
de un Curriculum Crítico Comunicativo (Ferrada, Dona 2001) al trabajar en el enfoque Comunidades
de Aprendizaje, donde aumentan los actores y medios que intervienen en el proceso educativo,
aumentando considerablemente las posibilidades de interacciones generadas.
En el primer tipo de escuela mencionadas –tradicional-, por lo general el proceso de
enseñanza-aprendizaje se da bajo un contexto de relación de tipo vertical, precisamente por la
validación que se realiza de los conocimientos entregados por el profesor, y que son de tipo
instrumental, dejando en desventaja los aprendizajes de tipo sociales. Tal situación es distinta en el
contexto de trabajo en Comunidades de Aprendizaje, ya que el proceso de E-A bajo este enfoque
curricular, permite el desarrollo de ambos tipos de saberes (instrumental y social).
Es por ello, que a fines del año 2005 se ha venido realizando una intervención gradual, ya
sistematizada al día de hoy, en la escuela municipal de niñas de la comuna de Hualpén, Helen
Keller Adams, D-466, específicamente en un curso NB2, /cuarto año básico/ a cargo del grupo de
investigación e intervención para la promoción d ela igualdad educativa de la Universidad Católica
de la Santísima Concepción “Enlazador de mundos”, el cuál lleva al aula y conecta, a distintos
agentes tanto internos y externos a la comunidad escolar al quehacer pedagógico, a fin que aporten
con su capital cultural, su visión de mundo, y sus distintas maneras de resolver situaciones
problemáticas.
Precisamente estas diversidad de interacciones, su comprensión, y la manera en que
favorecen los aprendizajes de los estudiantes, se convierten en el problema en que se centra la
siguiente investigación.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA:
Respecto al aprendizaje cooperativo:
Todos los métodos de aprendizaje cooperativo comparten el principio básico que los
alumnos deben trabajar juntos para aprender y son tan responsables del aprendizaje del otro como
del propio. 42
Cuando los alumnos trabajan juntos en pos de un objetivo común, favorecen el aprendizaje
de los demás, refuerzan los esfuerzos académicos de los otros y expresan normas que favorecen
el logro académico. 43
Respecto a la Reproducción Social
En particular, la escuela -tal como hoy la conocemos- es la respuesta específica que las
sociedades occidentales industrializadas han dado al problema general de la transmisión de los
saberes.44
42 Robert Slavin. Aprendizaje Cooperativo. pag 19.
43 Robert Slavin. Aprendizaje Cooperativo. pag 37
44 (Sociocultural Perspectives on Human Learning, Prospect Heights: Waveland, 1979, p. 28)
164
Respecto a la cultura seleccionada y la escuela
La escuela trabaja con una visión restringida y especial de la cultura. En nuestra vida
ordinaria, sin embargo, llegamos a asumir que la "cultura" es sólo la clase de cultura que procesan
las escuelas, y confundimos así "tener cultura" con haber adquirido titulaciones escolares. (Además,
es normal que confundamos la inteligencia con la escolarización y con la alfabetización). Todas
estas confusiones son aberrantes desde el punto de vista de la Antropología Social y Cultural.
Desde este punto de vista, no hay grupo humano sin cultura, pues todo grupo humano pone en
práctica una forma de vida. Debemos cuidarnos por tanto de no confundir el aprendizaje escolar con
el aprendizaje general. Y para ello debemos prestar atención a la escuela siguiendo el contexto de
sus relaciones institucionales con la vida social en general. 45
Aprendizajes Instrumentales
El contexto escolar redirige la mirada desde los procesos internos del aula y la institución
escolar al conjunto de relaciones sociales que inciden sobre la escuela y dan sentido a su trabajo
específico. Tanto si se la contempla como contexto de aprendizajes instrumentales, como si se la
examina en su dimensión organizativa, la escuela es un contexto parcial. 46
Capital Cultural y Capital Social.
"capital económico", "capital cultural" y "capital social". Estas formas de "capital" son
utilizadas por los agentes para mantener sus posiciones de estatus, para hacer valer esas
posiciones a los ojos de los demás, y para transmitirlas a sucesivas generaciones. El concepto de
capital económico despierta pocas dudas. El concepto de capital social hace referencia al conjunto
de relaciones sociales que un agente determinado puede movilizar para acceder a beneficios de
diversa índole (económicos, de reconocimiento, etcétera) 47
La cultura y el currículum como prácticas de significación, relaciones sociales y de poder.
Currículum y cultura son vistos como una actividad, como práctica de producción, de
creación. Esta productividad no puede quedar desvinculada del carácter social de los procesos.
Producimos significados en relación con otros; a través del proceso de significación construimos
nuestra posición de sujeto y nuestra posición social y cultural. Estas relaciones son de Poder, en
donde significar implica hacer valer significados particulares48
Política, Construcción de Significados y Relaciones de Poder en los establecimientos
La política entendida como conflicto entre individuos y grupos por la consecución de poder
que los vencedores utilizan como provecho a expensas de los vencidos y, al mismo tiempo es un
intento de establecer un orden social que se considera beneficioso para todos. Precisamente,
cuándo la lucha –política- se genera dentro del aula es a propósito del significado y el uso del
lenguaje... Una forma de expresar las relaciones de poder está dado por el imperialismo cultural que
45 Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 205- 241.
46 Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores, Madrid: Trotta, 1993. Pp. 315-324.
47 Pierre Bourdieu, "Los poderes y su reproducción", en Honorio M. Velasco, Javier García Castaño y Ángel Díaz de Rada (Eds.). Lecturas de antropología para educadores,
Madrid: Trotta, 1993. Pp. 389-429.
48 Da Silva, 1998, 68 – 71.
165
se producen cuando las características dominantes de una sociedad silencian la perspectiva
particular de un grupo, lo definen de modo estereotipado y lo rotulan como otro. 49
Fundamentación Práctica:
El curso que se presenta en la investigación, es el único durante el año 2006, que trabaja
bajo la Perspectiva Curricular Comunidades de Aprendizaje en la escuela anteriormente
individualizada.
Las alumnas reciben constantemente en el aula e interaccionan via off line, con diversas
personas que colaboran en su proceso de enseñanza aprendizaje. Al existir una mayor cantidad de
agentes que puedan guiar un proceso E-A, disminuye considerablemente la cantidad de alumnos al
interior de cada grupos de trabajo, por tanto, se genera una mayor cantidad y calidad en las
interacciones generadas al interior de cada grupo. Todo lo anterior coordinado con el trabajo
realizado semanalmente en el laboratorio de computación, que dura un modulo de clases -90
minutos-.
Lo anterior le da la posibilidad a cada agente “colaborador de aprendizaje, real o virtual”, de
conocer las dificultades de cada integrante del grupo y apoyar de manera individual, entregando la
posibilidad de conocer la realidad de cada uno de sus integrantes, por medio de las distintas
opiniones y visiones de mundo que se van presentando. Es precisamente en esta interacción que
los estudiantes van incorporando nuevo vocabulario, nuevas visiones de mundo, aprende de los
demás al estar en un grupo reducido, cada vez con distintos compañeros, se le dificulta cada vez
menos la expresión de ideas, de sentimientos, entre otros.
Toda
la
experiencia
es
recogida
el
foro
virtual
alojado
en
http://es.groups.yahoo.com/group/d466 , que se utiliza como medio de intercambio de experiencias,
de información, de opinión respecto a las distintas actividades, contenidos, situaciones trabajadas
en el aula.
Las alumnas para poder trabajar en el foro, necesariamente deben abrir una cuenta en el
servidor de yahoo, (www.yahoo.es) así como los distintos colaboradores que participan en la
experiencia, logrando con esto no solo la intervención en el foro virtual, sino que además se
establece un vínculo a través de las comunicaciones realizadas vía correo electrónico. Esta libertad
por parte de las alumnas de escribir a los distintos colaboradores para resolver dudas, va generando
en ellas autonomía, autorregulación de sus propios aprendizajes, ampliación del vocabulario, la
obtención de distintas visiones de mundo, nuevas herramientas para la resolución de problemas,
entre otros, no solamente lo relacionado al nivel instrumental de aprendizaje, sino que también en
los de tipo social.
Identificación del objeto de estudio
•
La construcción de saberes sociales e instrumentales a partir de la diversidad de
interacciones.
49 Rodríguez, M. 2003, 245.
166
OBJETIVO GENERAL
•
Comprender la diversidad de interacciones que permiten favorecer el aprendizaje de los
alumnos.
Preguntas de investigación
¿Como la diversidad de interacciones favorece los aprendizajes de los estudiantes?.
PREMISAS
Resulta muy difícil para el profesor interactuar, relacionarse uno a uno con los alumnos, en
cada subsector de aprendizaje, para conocer sus potencialidades, carencias y habilidades.
También es sabido, que la mayoría de los conocimientos que tienen hoy en día los alumnos, son
aprendido en la calle, con sus pares, con amigos, con los “otros significativos” y no necesariamente
en la sala de clases.
Existe hoy en día una masificación de las tecnologías de la información y comunicación, que
se expresa en el cambio de vocabulario, en la escritura –lenguaje tipo chat-.
Las interacciones con distintos tipos de personas, genera mayor conocimiento ya que se
aprende desde las distinta visiones o posturas respecto a temas determinados.
La interacción con alumnos extranjeros por medio de la utilización de las TIC´S, genera en
la alumnas una motivación por conocer la cultura del otro, la que se transmite por medio de las
distintas interacciones realizadas.
Una sala de clases con aproximadamente 70 metros cuadrados, no representa
necesariamente el ambiente más propicio para generar aprendizajes.
No solamente los Saberes de tipo Instrumental –Lenguaje y Comunicación, Educación
matemática, entre otros.- son significativo para desenvolverse en la sociedad, lo son también los
Saberes de tipo Social, ese que está relacionado con la vida, la interacción, la visión crítica del
mundo, la cooperación, el trabajo en equipo, el respeto y la ayuda a quiénes lo necesitan, la
solidaridad, entre otros.
Página web foro
•
http://es.groups.yahoo.com/group/d466
167
TECNOLOGÍA INFORMÁTICA APLICADA A LA PREDICCIÓN DE LA APTITUD DEL ALUMNO.
Fernando Lage1 , Zulma Cataldi1, Fernando Salgueiro1, Germán Kraus2, Nancy Figueroa2
1
Facultad de Ingeniería Universidad de Buenos Aires.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
2
Facultad de Informática y Ciencias de la Comunicación, Universidad de Morón. Morón,
Buenos Aires, Argentina
e – mail: [email protected], [email protected]
RESUMEN
A partir de diversas publicaciones, (Pazos, 2006) se detectó una problemática recurrente
centrada en que los alumnos no logran aprobar las evaluaciones. Este hecho, no es privativo de
ninguna institución universitaria, así como tampoco de ningún tipo de contenido tal como lo señala
Bruno (2003). Este trabajo de investigación surge con fines prácticos, por lo que se tratará de
encaminar la propuesta mediante la predicción basada en el análisis de los exámenes de los
estudiantes para producir luego, un diagnóstico a fin de sugerir diferentes estrategias de refuerzo.
Se piensa que las redes neuronales son una herramienta adecuada para llevar a cabo esta
predicción y diagnóstico y a partir del relevamiento de la información no se detectaron herramientas
informáticas aplicadas a este problema o similares.
Se toman como datos de partida las notas de las evaluaciones de los estudiantes, las que
se guardan en una base de datos de alumnos. A partir de estos datos el sistema deberá ser capaz
de predecir las próximas fallas de un alumno, y como consecuencia de esto determinar cuál debería
ser la siguiente secuencia de problemas y/o ejercicios que el estudiante debería realizar para
mejorar su rendimiento y por ende sus calificaciones.
INTRODUCCIÓN
En el marco de la investigación: Redes Neuronales para predecir el alumno y sugerir
acciones. 2006-2007 Código B01-006/06
de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la
Universidad de Morón, Facultad de Informática y Ciencias de la Comunicación en colaboración con
el Laboratorio de Informática Educativa y Medios Audiovisuales (LIEMA) de la Facultad de
Ingeniería, de la Universidad de Buenos Aires, se produce el abordaje de un problema que es
transversal en el ámbito universitario como es el desempeño poco exitoso del alumnado. Por ello, se
buscan herramientas tecnológicas capaces de sostener la acción docente a través de la predicción
de desempeño y la sugerencia de acciones correctivas.
FUNDAMENTACIÓN
El problema de la predicción y el diagnóstico de los alumnos, como señaló Cánepa et al.
(2005), incluye:
• Una etapa de diagnóstico, determinada por las respuestas dadas por los alumnos en sus
exámenes parciales y finales.
• Una etapa de predicción de errores futuros y la determinación de la ejercitación que deberá
resolver un alumno a fines de mejorar su rendimiento.
Este problema está relacionado directamente con los contenidos de la asignatura, y
además, desde el punto de vista didáctico, está relacionado con las acciones del docente, y con las
variables devenidas del estudiante que conforman el triángulo didáctico, en tanto que éste es un
proceso de comunicación.
168
La predicción soportada por tecnología, se basa en las redes neuronales que son modelos
que se diseñan para cumplir una cierta tarea y que en su funcionamiento intentan reproducir el
comportamiento del cerebro humano. La realidad es que hasta ahora, los sistemas creados en base
a esquemas secuenciales no han logrado el cometido de “interpretar el mundo” y por ello, el
esfuerzo de copiar a quien hasta ahora lo hace mejor: el cerebro debido a su procesamiento
paralelo. Las características funcionales se basan en los hechos de:
1.
2.
Ser un sistema robusto y tolerante a fallas, que no afectan su desempeño.
Ser adaptable a nuevos ambientes por aprendizaje, en un sistema implicaría la necesidad
de programarlo
3.
Ser capaz de manejar información poco específica o inconsistente.
4.
Puede ejecutar varias tares simultáneas; en un sistema significa ser paralelo
5.
Es pequeño, compacto y consume poca energía.
Estas son las características que los investigadores desean emular a través de las diferentes
redes.
Entre las definiciones que existen de redes neuronales, esta investigación adopta: Una red
neuronal artificial es un procesador distribuido, masivamente paralelo, que tiene una predisposición
natural a almacenar conocimiento experimental y hacerlo disponible para su utilización” (Díaz
García, 2003).
Otra definición válida es la que plantea ARPA50 en su Neural Network Study (D.A.R.P.A.,
1988) en la que una: “red neuronal artificial es un sistema compuesto de muchos elementos simples
de procesamiento operando en paralelo y cuya función es determinada por la estructura de la red,
fuerza de las conexiones y el procesamiento llevado a cabo en los elementos individuales o nodos”.
También, Kohonen (1998) plantea
que “una red neuronal artificial es un conjunto de redes
interconectadas masivamente en paralelo de elementos simples, usualmente adaptativos, y con
organización jerárquica, las cuales intentan interactuar con los objetos del mundo real del mismo
modo que lo hace el sistema nervioso biológico” Independientemente de las diferencias en las
distintas definiciones, el elemento clave del paradigma de las redes neuronales artificiales son las
estructuras que provee el sistema de procesamiento de la información.
La teoría de las redes neuronales ha brindado una alternativa a la computación clásica, para
aquellos problemas, en los cuales los métodos tradicionales y sobre todo estadísticos no han
entregado resultados muy convincentes. Es por ello que las aplicaciones más exitosas de las redes
neuronales son:
1.
Procesamiento de imágenes y de voz
2.
Reconocimiento de patrones
3.
Planeamiento
4.
Interfaces adaptivas para sistemas hombre/máquina
50 Advanced Research Projects Agency (ARPA), creada por la directiva 5105.15 del Departamento de Defensa (DoD) de los Estados Unidos. Su responsabilidad principal es el
desarrollo de proyectos avanzados en los campos de investigación y desarrollo que designe individualmente el departamento de defensa. Antes de 1993 su nombre era DARPA
(Defense Advanced Research Projects Agency). http://www.darpa.mil. Consultado el 23/09/2005
169
5.
Predicción
6.
Control y optimización
7.
Filtrado de señales
Generalmente se pueden encontrar tres tipos de neuronas formando la red: de entrada que
son aquellas que reciben estímulos externos, relacionadas con el aparato sensorial. Son las que
cumplen la función de ingreso de información al sistema, ocultas que se encargan de procesar la
información ingresada, es decir se genera algún tipo de representación interna de la información y
se la procesa, y finalmente las de salida, las cuales dan la respuesta del sistema, una vez finalizado
el período de procesamiento.
Los sistemas de computación tradicionales procesan la información en forma secuencial; el
procesador lee, y ejecuta una a una las instrucciones en la memoria; en este sistema secuencial,
todo sucede en una sola secuencia determinística de operaciones. En cambio, las redes neuronales
artificiales no ejecutan instrucciones, responden en paralelo a las entradas que se les presentan y el
resultado no se almacena en una posición de memoria, este es el estado de la red para el cual se
logra equilibrio. El conocimiento de una red neuronal no se almacena en instrucciones, el poder de
la red está en su topología y en los valores de las conexiones (pesos) entre neuronas. Claro está
que las redes neuronales no alcanzan la complejidad del cerebro, sin embargo hay dos aspectos
similares entre redes que componen este órgano y las artificiales, primero los bloques de
construcción de ambas redes son elementos simples altamente interconectados; segundo, las
conexiones entre neuronas determinan la función de la red.
Las redes neuronales se caracterizan por su topología, es decir por la disposición de las
neuronas que forman la red dando lugar a capas o agrupaciones de neuronas que están, en mayor
o menor medida alejadas de la entrada y la salida de la red. En este sentido, los parámetros
fundamentales de red son: el número de capas, el número de neuronas por capa, el grado de
conectividad y el tipo de conexiones entre neuronas.
También se pueden clasificar según el número de capas como:
−
Redes Monocapa: donde las neuronas que componen esta única capa deben cumplir las tres
funciones: de entrada de datos, de procesamiento de datos y de salida de información pudiendo
tener conexiones autoconcurrentes o no.
−
Redes Multicapa: que disponen de conjuntos de neuronas agrupadas en varios niveles donde las
conexiones pueden estar solas en una capa, en varias o en todas, por lo que cabe señalar los
dos tipos básicos de redes multicapa:
−
Feedforward: donde todas las señales neuronales se propagan hacia delante a través
de las capas de la red y normalmente las conexiones autorecurrentes no son útiles en
aplicaciones de reconocimiento o clasificación de patrones.
−
Feedforward/feedback: en este tipo de redes circula información tanto hacia delante
como hacia atrás durante el funcionamiento de la red. Algunas redes neuronales tienen
170
un funcionamiento denominado resonancia, donde la información de las n capas
interactúa entre sí hasta alcanzar una situación estable.
Algunas de las implementaciones más conocidas son: Learning Vector Quantizae (LVQ y) S.O.M.
(Kohonen, 2001)
Se puede establecer una clasificación apropiada, que se muestra en la Tabla 1, de redes
neuronales según el tipo de valores de entradas (binarias o continuas), y de acuerdo al tipo de
aprendizaje que realice (supervisado o no supervisado). El término supervisado refiere a que la red
necesita conocer los valores de salida para cada una de las entradas, de modo que su
comportamiento esta definido por pares de la clase (entrada, salida) es decir, y según la
nomenclatura adoptada, por pares (Xi, Ji). Las redes con aprendizaje no supervisado no requieren
conocer los valores de salida para ajustar los pesos de las conexiones entre sus neuronas en base
al error respecto del valor esperado. De estas redes, suele decirse que son capaces de autoorganizarse.
El sistema entonces, debe encontrar las características relacionales que se puedan
presentar entre los datos de entrada puesto que no hay supervisor que indique a la red la respuesta
que debe generar ante una entrada concreta; luego, la salida representa el grado de familiaridad o
similitud entre la información que se le está presentando en la entrada de la red y las informaciones
REDES
NEURONALES
que se le han mostrado hasta entonces.
Supervisado
Red
Hamming
Muñoz-Pérez 1999)
No Supervisado
ART1, ART2
Supervisado
Perceptron,
Widrow (1990)
No Supervisado
Mapas
2001)
(Galán-Marín,
Entrada Binaria
Backpropagation
Entrada Continua
de
Kohonen
(Kohonen,
Tabla 1. Clasificación de Redes Neuronales
La emulación que realiza la neurona artificial, esquematizada en la Figura 1, se basa en tres
características:
−
Las entradas que representan las señales que provienen de neuronas antecesoras con las que
esta conectada. En la figura 1 se denominan X1, X2, X3,..... Xi
−
Los pesos que representan la intensidad de la sinapsis (punto de contacto entre neuronas) del
proceso real. En la figura son W1, W2, W3...... Wi
− La función umbral, que representa el valor límite de excitación que debe sobrepasar la célula
para activarse. En la figura es ø
También, en la figura se representa la respuesta de la neurona como J
171
Figura 1. Emulación de las características de una neurona real por una neurona
Como se verá más adelante para este trabajo interesan las redes del tipo backpropagation
debido al tratamiento de los errores que proveen.
1. a) Redes Backpropagation
Backpropagation es un algoritmo de propagación hacia atrás de errores; es una regla de
aprendizaje que se puede aplicar en redes con más de dos capas de neuronas y una de sus
características es la capacidad de representar el conocimiento en las capas ocultas, obteniendo así
cualquier correspondencia entre entradas y salidas (Ochoa, 2004). El funcionamiento de este tipo de
red backpropagation se basa en el aprendizaje de un conjunto predefinido de pares de datos
entrada-salida dados a través de un ejemplo, empleando un ciclo propagación y adaptación
mediante dos fases. Primero se aplica un patrón de entrada en la capa de entrada de la red, que
luego se propaga hacia las capas superiores hasta generar una salida, se compara el resultado
obtenido en cada neurona de salida con el valor deseado para esa neurona y se obtiene un error
para dicha unidad. A continuación, estos errores se transmiten hacia atrás, hacia todas las neuronas
de la capa intermedia que contribuyan a la salida, recibiendo el porcentaje de error aproximado a la
participación de la neurona intermedia en la salida original. Este proceso se repite capa por capa
hasta llegar a la entrada y hasta que cada neurona haya recibido un error que describa su aporte al
error total. Los pesos de las conexiones entre cada par de neuronas en la red se reajustan, según el
valor del error recibido, de manera de que el error total cometido para ese patrón disminuya. (García
Martínez et al., 2003)
1. b) Estructura y aprendizaje de la red backpropagation.
Este tipo de red presenta una capa de entrada y de salida con una cantidad desigual de
neuronas, podría decirse p y q y al menos una capa interna. Cada neurona de una capa intermedia
recibe entrada de todas las neuronas de la capa anterior y genera salida hacia todas las neuronas
de la capa siguiente (salvo las de salida). No hay conexiones hacia atrás (feedback) ni laterales
(auto – recurrentes).
1. c) Pasos para aplicar el algoritmo de entrenamiento:
Para entrenar la red, en primer lugar debe darse valores a los pesos Wi; éstos son
aleatorios. Posteriormente, se debe
exponer a la red a un patrón de entrada, en general
172
denominado Xp, y se especifica la salida deseada J. Luego, a partir de obtener la entrada neta y su
respectiva salida de cada capa interna se puede obtener la salida de la red. La salida actual de la
red se compara mediante una función apropiada al modo de representar los datos, con la salida
deseada y se obtiene el error a la salida. Si este error fue lo suficientemente grande, se propaga
hacia atrás Así, el error que se produce en una neurona oculta es proporcional a la suma de los
errores conocidos que se producen en las neuronas a las que está conectada la salida de ésta,
multiplicados por el peso de la conexión. Como último paso, se ajustan los pesos, mediante un
algoritmo recursivo, desde las neuronas de salida a las de entrada. (García Martínez, et al. 2003)
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
−
Implementar redes neuronales para predecir el rendimiento académico de los alumnos.
−
Implementar redes neuronales para diagnosticar y proveer andamiaje con el objeto de mejorar el
rendimiento en un dominio dado.
HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN.
−
Una red neuronal puede predecir fallas de los alumnos en su desempeño.
−
En base a sus propias predicciones, una red neuronal es capaz de determinar la clase de
acciones a tomar por el docente para mejorar el desempeño del alumno.
GRADO DE AVANCE
De acuerdo al estado del arte relevado, y en vista tanto del problema y por ende de
los objetivos se piensa que la herramienta más adecuada es una red de tipo supervisada y
backpropagation. Ello es así porque: los alumnos adquieren un estado aprobado o desaprobado de
acuerdo a un conjunto de datos de entrada que representa el estado de una evaluación, es decir no
se puede dejar que la salida la decida un sistema no supervisado pues podría suceder que para un
determinado conjunto de datos de entrada el alumno estuviera aprobado, cuando en realidad no
debería ser así. Por otra parte, la posibilidad que tiene la red tipo backpropagation de reajustar
pesos mediante un algoritmo recursivo de manera que el error sea minino la hace una herramienta
más eficiente.
Las salidas deseadas,
en este momento están clasificadas en dos categorías
diferentes. En particular se seleccionó la herramienta NNClass que es un desarrollo del algoritmo
backpropagation, la cual se está entrenando con datos obtenidos a partir de las evaluaciones de los
estudiantes. Se armó una planilla con datos codificados para cada alumno como se observa en la
Tabla 2 donde A es aprobado y le corresponde la entrada binaria 1, e I es
insuficiente y le
corresponde la entrada binaria 0.
Alumno
1
2
Primer
parcial
A
I
Segundo
Parcial
A
A
3
I
I
4
A
I
5
6
I
A
I
I
Recuperatorio
Final
A
A
I
A
I
I
A
I
A
Observaciones
Rinde el examen final como
libre
Rinde el examen final como
libre
173
Tabla 2. Ejemplo de las observaciones utilizadas para el entrenamiento
De las observaciones obtenidas, se destina la tercera parte al entrenamiento. La idea es
que una vez que la red aprende se ingresa un nuevo conjunto de valores, cuya salida es conocida
pues pertenece a la dos terceras partes de las observaciones reales, la predicción de la red pueda
ser evaluada como verdadera o falsa. De esta manera puede calibrarse el nivel de predicción
logrado. En trabajos previos, con datos obtenidos en 2004, Cánepa (2005) obtuvo predicciones en
un 80%; en el caso de esta investigación se logró hasta el momento un nivel de predicción del 55%.
Paralelamente al ajuste de la red antedicha, se está trabajando a fin de poder efectuar
predicciones sobre un conjunto de datos de alumnos discriminado en la mayor cantidad de
variables, llegando obtener el rendimiento por cada uno de los ejercicios de cada evaluación. Esto
significa extender las posibilidades d e la implementación usada.
Se trabaja sobre la idea que los patrones de entrada representan las características de los
alumnos en cuanto a sus logros en el dominio cognoscitivo definido en términos de conductas.
Actualmente la universidad provee de sistemas formales de medición de logros que son las
evaluaciones. Como establece Avolio de Colls (1987) una evaluación de logros cognoscitivos
aborda diferentes aspectos, por lo que éstos se constituirían en los componentes de los vectores de
entrada para la red neuronal. Estos aspectos serán:
•
Información
•
Conformación
•
Aplicación
•
Síntesis
•
Pensamiento crítico
•
Trabajo intelectual
Para cada uno de estos aspectos, que se constituyen en un valor dentro del conjunto de
valores que representa al alumno, se establecen los indicadores a ser incluidos en la evaluación y
que formaran parte de las observaciones para el entrenamiento de la red.
CONCLUSIONES Y REFLEXIONES
De la experiencia que se ha realizado hasta el momento puede concluirse que esta red
neuronal puede predecir el desempeño de los alumnos, aunque todavía no a niveles satisfactorios.
Por otra parte, hacia futuro se ven algunas líneas de trabajo tales como lograr que la red sea
adaptable a diferentes modalidades de evaluación adoptadas por los docentes ya sea en la
estructura misma de la evaluación, o bien en la secuencia y la frecuencia en que se den estas
instancias.
Dado que esta es una tecnología poco explorada en ámbitos sociales, tal como lo es el
educativo,
se considera importante su investigación debido al impacto que puede producir en la
predicción de escenarios críticos y en consecuencia la toma de decisiones acerca de los caminos
para evitar o subsanar conflictos, en ese caso de aprendizaje.
174
BIBLIOGRAFÍA
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Bs. As.
Bruno, O. (2003). Resultados de investigación acerca de los problemas de aprendizaje de
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Springer.Helsinki University of Technology Neural Networks Research Centre P.O. Box 5400
02015
175
INTERNET Y COMUNICACIONES E INTEGRACIÓN DE LAS TIC'S A TRAVÉS DE CREASITIOS,
LA HERRAMIENTA INTERACTIVA PARA CREAR WEB EDUCATIVOS EN EDUCARCHILE.
Hilda Flández Contreras1
1
Escuela Nueva Collilelfu. Los Lagos, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
Creasitios la herramienta interactiva de docentes y alumnos para crear sitios web me ha
permitido trascender en la red con registros de trabajo que han recorrido el mundo como experiencia
y apoyo a los docentes. Durante un periodo de dos años el trabajo interdisciplinario utilizando el
área plástica como puente de conexión pedagógica es el producto de un proyecto de investigación
que crece y se proyecta como ayuda educativa en numerosas páginas web de Salud, Arte y
Educación.
Durante el año 2004 el área plástica fue el punto de inicio para el logro de los objetivos
propuestos a través de un proyecto de investigación que continúa el 2005, conectando la plástica al
lenguaje oral y escrito para alcanzar incorporar las matemáticas usando escenas graficadas del
entorno cercano.
Al promover la creatividad entre los alumnos a través de una herramienta interactiva
podemos crear y administrar sitios web en forma autónoma para interactuar a través de internet y
comunicar a los alumnos con el mundo global.
La creación de sitios web permite la planificación de actividades de aula para la difusión y
comunicación con alumnos y docentes del país y el mundo.
Mi tarea ha sido trascendental tratando de entregar un mensaje a la educación de nuestro
país, insertando en los procesos el entrenamiento de la imagen visual, prerrequisito para la
percepción y la comprensión imprescindible para lograr los aprendizajes esperados.
Lo planificado está inserto dentro de un plan estratégico que entrelaza dos subsectores,
dando lugar a nuevas tareas que han nacido a partir de lo realizado.
INTRODUCCION
A partir de la creación de páginas web a través de Creasitios en Educarchile desde una
pequeña comuna de la provincia de Valdivia un grupo de 24 alumnos de escuela municipal ha
llegado al mundo para trascender a la UNESCO Internacional con registros de trabajo para la
educación de las naciones, con procesos de logro usando lo interdisciplinario como herramienta de
aprendizaje.
Las jornadas escolares son oportunidades de crecimiento creador, donde se explora, se
juega y se expresan vivencias, siempre que el docente a cargo de los grupos de educandos esté
preparado para permitirlo. Para ello es necesario que el propio docente realice estas vivencias
dentro de su Formación o Capacitación, a través de dispositivos que transfieran esta experiencia
creativa y expresiva. Dichas experiencias deben tener continuidad en el tiempo para ser
productivas, es decir, no ser realizadas en un único dispositivo aislado sino en un encadenamiento
dinámico de los mismos en el tiempo, que permita que el docente se mantenga en constante retorno
sobre sí mismo y en constante reflexión colectiva sobre sus prácticas profesionales con sus colegas.
La comunicación con el mundo está disponible en la escuela al conectarnos a internet
desde la sala de informática, con el portal de Educarchile que nos ofrece la gran oportunidad de
llegar al país y al mundo creando sitios web.
176
OBJETIVOS:
Utilizar la herramienta Creasitios como medio de comunicación, proyección e intercambio de
experiencias educativas con docentes del país y el mundo.
Construir una base de datos con los sitios creados, como aporte educativo para el trabajo
intrerdisciplnario de los docentes.
Valorar el conocimiento y aplicación del portal Educarchile como medio de recursos para
apoyar las labores educacionales.
Registrar en web
proyectos educativos como medio de comunicación y evaluación de
procesos, que permitan crear y adaptar nuevas actividades como apoyo educativo.
FUNDAMENTACIÓN:
Se observa gran interés y motivación por parte de los alumnos al hacer uso de la sala de
informática durante las dos horas semanales correspondientes a cada curso. Considerando las
diferencias individuales y las estrategias que deben ser definidas para el aprendizaje de todos los
alumnos, las clases de arte son el puente de conexión pedagógica para enlazar las demás
asignaturas. A partir de los logros se planificaron las clases y sus procesos se registraron en web a
través de la herramienta Creasitios.
Insertos en Creasitios al ingresar en la plataforma y definidos los objetivos, la creatividad de
los alumnos se proyecta a través de una herramienta interactiva, permitiedo registrar procesos y
logros con proyectos educativos que favorecen los aprendizajes con nuevas estrategias que se
nutren en el tiempo.
Generalmente, los niños disfrutan las clases de Arte, sin embargo se desconoce qué hacer
para conectar esta área con las demás y las horas de esta asignatura no cumplen la función que le
corresponde.
Un alto porcentaje de nuestros alumnos está culturalmente desprovisto de los estímulos
necesarios para fortalecer el pensamiento, generan un aprendizaje lento en las asignaturas de
cálculo y lectoescritura.
En las escuelas de menos recursos se nota más fuertemente la falta de comprensión para
entender y resolver problemas matemáticos o capturar la idea central de un texto, parece que
estando en la sala no están, son ellos los que reciben órdenes con poco diálogo en el hogar, son
ellos los que ocupan gran parte de su tiempo frente al televisor, capturan imágenes, palabras y
movimientos a gran velocidad, y este proceso es tan rápido que los jóvenes cerebros no alcanzan a
asimilarlo.
Muchas veces con la expresión oral o escrita no se totaliza lo que el menor quiere decir
sobre lo que está sucediendo o lo que es capaz de percibir del mundo. Así, las artes plásticas se
constituyen en una forma de canalizar los aprendizajes y al mismo tiempo, estimular su imaginación
y capacidad expresiva.
177
Puedo decir con certeza que esta actividad en un primer ciclo básico, me ha permitido
conocer aún más a mis alumnos con importantes obras y escritos que mejoran en redacción,
expresando sentimientos y actitudes de alta creatividad.
El proceso de comunicación es complejo y los factores que intervienen en éste son
innumerables. Sin embargo como nuestro interés debe estar orientado hacia el enriquecimiento de
la comunicación de los niños considero necesario presentar interrelacionadas las áreas de
expresión oral, escrita y el área artística al nutrirse unas a otras apoyándose entre sí, que fortalece
la imaginación creadora estimulando el deseo de expresarse por escrito.
Mi aspiración es reivindicar la importancia de la asignatura de educación plástica y visual
con las otras áreas, relacionar y contextualizar los contenidos de la materia con circunstancias
históricas, sociales y artísticas dotando al conjunto de la enseñanza de un carácter interdisciplinario
que permita integrar las herramientas artísticas y visuales para configurar un lenguaje vivo y
cercano al alumno con el cual pueda comunicarse. Esta ambiciosa propuesta cuenta con una de las
mejores herramientas olvidada, que es aplicar las cualidades artísticas y la flexibilidad implícita en la
materia para experimentar.
A través de Educarchile he logrado insertar nuevos procesos usando Creasitios como medio
de proyección educativa para el trabajo docente.
En la Red de Maestros nos reuniremos para trabajar por una educación con nuevas
metodologías, donde el entrenamiento de la imagen visual será prerrequisito para iniciar un trabajo
de aula, estimulando la percepción y la comprensión desde los primeros años de escolaridad. La
invitación para los docentes es, indagar, experimentar y volcar esfuerzos utilizando la informática,
los TIC"s educativos, buscando mayores niveles de logro para nuestros alumnos.
METODLOGIA:
La metodología utilizada para obtener una presencia atractiva e interesante en el medio web
fueron:
Planeación y diseño:
Definir palabras claves.
Definir objetivos
Planear el logro de los objetivos (información necesaria, formatos, imágenes, etc).
Establecer interactividad.
Definir estrategia de navegación.
Para empezar:
•
Armar el equipo de trabajo
•
Preparar un plan de trabajo incluyendo un cronograma
•
Definir un plan de contenidos
•
Buscar elementos gráficos y materiales para el sitio
178
•
Definir la infraestructura técnica (computadores, scanner)
•
Establecer un mecanismo de mantención y actualización.
Evaluación:
Desarrollo del Contenido de acuerdo al índice, textos, imágenes, formatos, etc.
Toma y/o acopio de las imágenes necesarias para crear la identidad gráfica del sitio.
Resultados:
Planificación de actividades de aula a través de proyectos insertos en sitios web para la
difusión y comunicación con alumnos y docentes del país y del mundo.
Vincular páginas y formar sitios web.
Los alumnos se contactan con estudiantes del país y el mundo, estableciendo una
relación directa para intercambiar información sobre las actividades registradas en web
que son replicadas en otras escuelas.
Permitir instancias de discusión en el curso acerca de los aprendizajes que han adquirido
los alumnos u como han sido afectadas sus perspectivas a partir de la información
recopilada.
Utilizar internet como medio de comunicación para intercambiar experiencias con otros
profesores, de acuerdo a sus diversas realidades y culturas.
Utilizar un gestor de correo electrónico para intercambiar mensajes con otros usuarios.
Valorar el conocimiento y aplicación de internet como medio de recursos para apoyar las
labores pedagógicas.
SITIOS CREADOS:
Los Balcones
http://www.educarchile.cl/personas/balcones/
El sitio busca concienciar a la comunidad
sobre el daño ecológico que afecta a la región de Los Lagos, a través de didácticas pinturas en
murales. Los temas tratados van desde los basureros ilegales, investigaciones ilustradas con
fotografías antiguas de las ciudades de la región y el rechazo a los graffitis como una costumbre
foránea que atenta contra la belleza de las construcciones urbanas.
Publicación de proyecto revista Educarte - Chile. Conservación del Medio Ambiente. Sitio
conformado por pinturas en murales que denuncian el deterioro ecológico de la región y los medios
que se pueden utilizar para combatir la contaminación y generar conciencia sobre el daño ambiental
provocado. Concurso Descubriendo nuestros tesoros.
Publicación
de
Proyectos
en
portal
de
la
UNESCO
internacional.
http://portal.unesco.org/culture/admin/ev.php?URL_ID=3236&URL_DO=DO_TOPIC&UR
Publicación de proyectos en portal LEA internacional de la UNESCO.
http://portal.unesco.org/culture/admin/ev.php?URL_ID=9221&URL_DO=DO_TOPIC&URL
_SECTION=201&reload=1054727776
http://portal.unesco.org/culture/admin/ev.php?URL_ID=6874&URL_DO=DO_TOPIC&URL
_SECTION=201&reload=1044017472
179
Publicación de proyectos en portal de educación argentino.
http://weblog.educ.ar/docentes/archives/000362.php
El sitio de Los Balcones actualmente está representando a Chile en el premio
Internacional DUBAI 2006. “Mejores Prácticas” para mejorar las condiciones de vida, entregado por
las naciones unidas.
1.
Aguadas de color
Publicación de proyecto "Aguadas de color" primera parte, trabajo de investigación
que
estimula
el
lenguaje
oral
y
escrito
usando
atmósferas
de
color.
http://www.educarchile.cl/personas/aguadasdecolor/
2.
Cuenta lo que pintas: http://www.educarchile.cl/Personas/personas_cuentaloquepintas.
3.
Publicación en revista Educarte Nº 26/27 Proyecto Expresión gráfica infantil en el primer
ciclo básico. http://www.educarchile.cl/personas/plasticaenelaula.
4.
Publicación
proyecto
www.educarchile.cl/personas/educacionparaelconsumo
en
Educarchile:
Páginas en la red:
Publicación en los weblog de Argentina
Tema:
Exceso
de
Televisión
contribuye
al
consumismo
infantil
http://weblog.educ.ar/docentes/archives/000428.php
Páginas web publicadas en el portal de Arte de PHILIPS Especial – Educación CHILE
http://www.portaldearte.cl/especial/
Atmósferas de color para nuevos aprendizajes. http://weblog.educ.ar/docentes/archives/000786.php
BIBLIOGRAFIA:
Presentacion Creasitios para Enlaces.zip
180
“LAS TICS. Y SU IMPACTO EN LA CULTURA ESCOLAR: EL CHAT Y LA TELEFONÍA
CELULAR COMO GENERADORES DE CULTURAS SUBALTERNAS ADOLESCENTES”
Julieta Galera1, Rocío Calandrelli.1
1
Universidad de Morón. Buenos Aires, Argentina
e – mail: [email protected]
RESUMEN
La “Sociedad de la Información” que está formateada por las Nuevas Tecnologías de
Información y Comunicación (TICs.), como Internet y el teléfono celular y los usos derivados de las
mismas, tales como el chat y los mensajes de texto. Estos han provocado un cambio sustantivo en
el lenguaje escrito que utilizan los adolescentes en edad escolar para comunicarse. Esta nueva
forma de escritura se ha transformado en un fenómeno social que ha venido acompañada de no
pocos debates apocalípticos o integrados51. Los objetivos de este trabajo son plantear si la
emergencia de un Nuevo Lenguaje Escrito producido por los jóvenes a raíz del uso y apropiación de
estas TICs. constituyen una ruptura cultural y la producción de una cultura subalterna emergente
propia del mundo adolescente; indagar si el lenguaje derivado del uso del chat y de los mensajes
de texto son la expresión de una nueva forma de percibir, comunicar y concebir el mundo
tradicional, en relación con la “Era Gutemberg”. En relación a todo ello, la finalidad de este trabajo
es preguntarse de qué manera impacta esta cultura emergente en el ámbito educativo.
INTRODUCCION
Los objetivos de este trabajo son plantear si la emergencia de un Nuevo Lenguaje Escrito
producido por los jóvenes a raíz del uso y apropiación de las TICs. constituyen una ruptura cultural y
la producción de una cultura subalterna emergente propia del mundo adolescente; indagar si el
lenguaje derivado del uso del chat son la expresión de una nueva forma de percibir, comunicar y
concebir el mundo tradicional, en relación con la “Era Gutemberg”. En relación a todo ello, la
finalidad de este trabajo es preguntarse de qué manera impacta esta cultura emergente en el ámbito
educativo.
DESARROLLO
Este trabajo surge como punto de partida de un proyecto de investigación denominado “Las
Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación y sus efectos en el lenguaje escrito de los
adolescentes”. El mismo es un proyecto experimental pero al momento de presentar esta ponencia
todavía era un proyecto de investigación documental. Asimismo, estábamos atravesando una fase
de observación participante para analizar Internet como espacio en el que se develan las nuevas
formas de comunicación, los nuevos códigos y lenguajes de los adolescentes, que luego ellos
trasladan a otras esferas de la vida social.
De esta observación participante y no participante arribamos a algunas conclusiones que
nos permitieron recortar el campo de investigación para realizar este trabajo.
Los objetivos de este ensayo, como hemos manifestado al inicio del mismo, son:
•
indagar si el lenguaje derivado del uso del chat es la expresión de una nueva forma de
percibir, comunicar y concebir el mundo tradicional, en relación con la “Era Gutemberg”.
51 Eco, Humberto “Apocalípticos e Integrados”. Ed. Lumen.
181
•
plantear si la emergencia de un Nuevo Lenguaje Escrito producido por los jóvenes a raíz
del uso y apropiación de las TICs. constituyen una ruptura cultural y la producción de una
cultura subalterna emergente propia del mundo adolescente.
•
preguntarse de qué manera impacta esta cultura emergente en el ámbito educativo.
El chat: la era de la comunicación total.
El chat es una forma de comunicación interpersonal electrónica. De acuerdo a lo que
plantea Raquel Turrubiantes52, la informática es la generadora de una nueva revolución social, como
lo fue la imprenta. “El chat es el alma de las relaciones de la nueva Sociedad de la Información,
retornando a la conquista de espacios presenciales que se han ido perdiendo. Como un nuevo
medio y canal de comunicación plantea nuevas aristas en el estudio del proceso de comunicación.
Representa desde un nuevo laboratorio de lengua hasta un cambio de las formas de conocer y
relacionarse con otros, permite la creación de grupos de un nuevo orden social de la subcultura
cibernética en relación a las viejas formas de relación cultural.”53
Por su parte, Amalia Carrique manifiesta que el chat “no es un producto de la lengua oral ni
de la lengua escrita sino que está a medio camino entre los dos registros”.54 La autora cuando se
refiere al chat como producto de la interacción simbólica entre sujetos se refiere a este como un
hipertexto porque según ella es un texto virtual, electrónico. Aunque esta definición no es exacta
porque el hipertexto es algo más complejo. También se refiere a la conversación electrónica como
una forma de comunicación en la que la oralidad cotidiana está presente del mismo modo que la
lengua escrita. Además, manifiesta que el chat es un espacio donde los códigos del lenguaje
hablado y escrito se entremezclan. Y esta hibridación es aceptada explícitamente por los sujetos
que intervienen en la interacción simbólica del chat.
Según la investigadora Raquel Turrubiantes el chat es un espacio generador de cultura.
Cultura entendida como “la suma de esfuerzos para crear y mantener un sistema de valores,
creencias y tradiciones socialmente aceptado.”55 “Ella señala que el chat es la comunicación
multucultural y multilinguistica. La especialista en periodismo también plantea que “Internet permite
la interacción cultural partiendo de la forma coloquial de la lengua y recurriendo e incorporando
continuamente anglicismos y nuevos mecanismos de socialización”56
Del mismo modo que Cárrique, Turrubiantes remarca que en los chats la comunicación
verbal ya no se basa exclusivamente en el habla y la palabra escrita. Las conversaciones con otros
parten de grafías que se vuelven dinámicas. “No importa ya la ortografía, sino la capacidad de
escribir una idea y que esta sea entendida, en el menor tiempo posible, para conjuntar el valor de la
52 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
53 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. ´pág. 271. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
54 Carrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans)
formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina.
55 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. Pág. 271. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
56 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. Pág. 281-282. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
182
palabra escrita y el de la palabra hablada”57. Para la investigadora mexicana, “la comunicación
verbal escrita es el medio por excelencia de la red, y los internautas tratan de llevar a sus
conversaciones en línea la informalidad de una charla de café, por lo que la gramática y sus
estructuras, así como la ortografía pierden importancia. Lo fundamental es la idea y la rapidez con
que esta sea expresada, sin intermediarios y sin formalidad alguna, característica de la subcultura
cibernética.”58
En contraposición a esto, la investigadora argentina Amalia Cárrique manifiesta que “en
una conversación cara a cara, las imágenes que cada uno de los interlocutores tiene de su propio
lugar social, del lugar del otro y del referente que los ocupa está anclado en los datos que le
proporciona la vista, el olfato, el tacto y el oído. En el caso del chat, este juego de imágenes se
complejiza mucho más porque las imágenes se construyen sobre otras imágenes virtuales, cuyo
único soporte es la escritura hablada. Dicho de otra manera, tanto el enunciador como el
enunciatario crean sus identidades con enunciados que hacen-dicen lo que normalmente nunca
harían ni dirían en presencia del otro. No hay restricciones morales para lo que se dice, cómo se lo
dice y lo que se hace al decir. El anonimato borra las barreras de la vergüenza social.59
Lo que una investigadora analiza como una potencialidad, la otra observa un problema.
Turrubiantes dice que “el proceso de recepción se hace a partir de parámetros culturales,
lingüísticos y verbales donde poco tiene que ver la comunicación no verbal, indispensable en la
percepción cuando esta es cara a cara. Aún así prevalecen otros parámetros aunque modificados
por la naturaleza misma del medio. Con el texto como vehículo de la comunicación en los chats y
en la globalización del medio, es imposible hablar de una lingüística general, por lo que la Internet
se convierte en un medio de comunicación extralinguístico que genera un libre juego de palabras
con una gran libertad de creación, donde participan emisor y receptor, para determinar las
asociaciones entre contenido y expresión. En el mundo físico la comunicación se basa en
la
comunicación verbal y no verbal. Esta última se refiere, en parte, a los movimientos corporales
donde el interlocutor expresa en buena medida sus sensaciones.”60 Por su parte, Amalia Carriques
plantea que uno de los mayores problemas que plantea el chat es “cómo cubrir la falta de contexto
situacional (dónde, cómo y jugando qué rol) y del paralenguaje (gestos, mímica, proxemia, miradas,
etc.) que en una conversación en presencia agregan un plus de sentido y que muchas veces dicen
mucho más y hasta lo contrario de lo enunciado. Bien, ambos se suplen con elementos inscriptos en
la materialidad de la escritura: mayúsculas, signos de puntuación, repetición de vocales extendidas,
color de los nombres, etc. Dispositivos que descansan en el componente gráfico del hipertexto en
cuestión y que agregan ‘per se’ un segundo mensaje reforzando visualmente el sentido”.61 Del
sistema de puntuación y del sistema alfabético nace un sistema ideográmatico: las llamadas smileys
faces, emoticons o simplemente caritas que reemplazarían a las propias caras ausentes. El objetivo
57 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. Pág. 280. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
58 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. Pág. 272. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
59 Carrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans)
formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. Pág. 62. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina.
60 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. Pág. 275. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
61 Carrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans)
formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. Pág. 65-66. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina
183
de estos símbolos sería compactar y restringir al máximo los elementos del lenguaje escrito en
beneficio de una comunicación más rápida y efectiva.62 En ese sentido, Turrubiantes indica que en
Internet el texto todavía es un vehículo de comunicación muy importante porque “los cibernautas
utilizan para transmitir sensaciones, sentimientos e ideas que se desarrollan en un lenguaje lleno de
‘emoticones’ y neologismos, fruto de la complicidad con el teclado y del intercambio del grupo
lingüístico que van conformando un lenguaje universal en Internet.”63 Turrubiantes coincide con su
colega y destaca que “la comunicación
en la red plantea nuevos esquemas. Proliferan los
intercambios de un lenguaje excesivamente telegráfico y simplificado, lo cual confiere al conjunto un
sello inequívoco, que significa en la práctica una grave reducción del lenguaje y el abandono de los
matices de la comunicación tal como la conocemos.64 Según la investigadora, en el chat prevalece
un lenguaje lineal, sin intermediaciones, de manera directa y horizontal. Por otro lado, la periodista
manifiesta que en el mundo virtual la comunicación sufre
manera cambian los conceptos y requisitos de
transformaciones
pero de ninguna
la comunicación cara a cara. En la red la
comunicación como necesidad humana no cambia, esencialmente consiste en “participar del
conocimiento y la experiencia así como de compartir temporalmente la realidad social”
Según Carrique, la comunicación requiere de algunos requisitos mínimos. Estos elementos
son: emisor, mensaje, canal, receptor, sin embargo existe una carga de determinantes de la
comunicación que también se observan en la
red, como: experiencia, cultura,
gramática,
educación, lenguaje, edad, sexo, entre otros. En ese mismo sentido, Turrubiantes plantea que “en el
proceso de
conceptualización social, son fundamentales, la identidad social, el rol social,
el
estereotipo, así como las distinciones entre grupos internos y grupos externos”65
Ambas autoras realizan una muy buena descripción de lo que es el chat en general y el
chat para la cultura de los adultos en general. Ambas coinciden en algunas definiciones lingüísticas
y sociológicas sobre el fenómeno del chat. Pero desde que nació esta forma de comunicación al día
de hoy la definición de chat cambió vertiginosamente al ritmo de los cambios tecnológicos. La
definición que proponen Turrubiantes y
Carrique, si bien no ha quedado defasada en el tiempo
para algunas franjas etarias porque esta forma de comunicación interpersonal que permite la
hibridación entre escritura y habla continúa existiendo, la realidad indica que el chat ha continuado y
continua evolucionando hacia otras formas de comunicación propias del medio y que muta de
acuerdo a la edad de los usuarios y de su relación con el medio y con las Nuevas Tecnologías de
Información y Comunicación en general. Internet permite usar distintas interfaces comunicacionales
y medios de comunicación como texto, sonido, imágenes fijas y en movimiento, películas, dibujos
animados y hasta voz, sintetiza la forma en que los individuos interactúan con los medios y con el
nuevo medio66. En ese sentido cabe destacar que es muy distinta la forma de comunicación o la
manera en que usan este medio los adultos a la manera en la que la utilizan los jóvenes y
62 Carrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans)
formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. Pág. 66. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina
63 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. pág. 272. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
64 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. Pág. 273. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
65 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. Pág. 278. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
66 Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich, Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el
ciberespacio”. Pág. 274. 2000. CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
184
adolescentes en edad escolar. Esto implica que ya no estemos hablando de que no todos usen los
mismos códigos sino que todos los usuarios de Internet o cibernautas que chatean no utilizan los
mismos lenguajes para interactuar y comunicarse.
En nuestra observación de campo, pudimos advertir que existen representaciones icónicas
visuales que constituyen modelos más o menos estereotipados de personas denominadas
“Zwinkys” o “Megoos”, que son asumidas por los jóvenes para chatear o conversar e iniciar una
relación con otras personas. En la actualidad, el chat como conversación interpersonal no lineal y
multiperspectiva
ha asumido formas más visuales para establecer comunicación con el otro.
Pasamos de un mundo virtual textual o de un ciberespacio en el que la comunicación interpersonal
estaba mediada por el texto o por los recursos simbólicos generados a partir de la re-significación y
constitución de nuevos símbolos a partir del sistema alfabético a la generación de un mundo virtual
visual y sonoro o de una realidad virtual donde la imagen es la ama y señora.
Esta nueva forma de comunicación emergente en el chat se debe, de acuerdo a lo que
plantea Jesús Martín Barbero en “La educación desde la comunicación” a que los adolescentes
tienen esquemas preceptúales moldeados por las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación y su desarrollo mental y cognitivo está moldeado, específicamente, por la imagen. El
lenguaje total, como lo denominan algunos autores a la imagen.
En la actualidad, los adolescentes en edad escolar (entre 13 y 18 años) construyen su
propio mundo virtual a partir de reglas de comportamiento, de interacciones simbólicas y pautas
culturales particulares. El chat dejó de ser una interface textual para pasar a ser un espacio visual
donde continúan existiendo los smileys y emoticones. Pero estos significantes han mutado su
apariencia. Algunos de estos recursos continúan teniendo los mismos sentidos o significados pero
su apariencia mutó. Estos ya no son iconogramas hechos con signos de puntuación o con signos
del alfabeto. Los mismos tienen su propia identidad visual. Además, a esta fauna de significantes se
le han sumado los guiños y los gestos que son íconos con su propio significado y sentido.
Por otro lado, estos emoticones, smileys, guiños y gestos no sólo pueden ser usados como
íconos más o menos simples sino que actualmente cada sujeto que habitualmente usa el chat como
medio de comunicación interpersonal tiene su propio Zwinky o Megoo. Estos son dibujos animados
de un sujeto personalizado por cada internauta. El sujeto no sólo puede elegir la personalidad que
les gustaría tener o mostrar la personalidad que tienen, a través de la vestimenta, gustos
personales, apariencia deseada o verdadera, etc., más o menos estereotipada,
sino que puede
manifestar los sentimientos, sensaciones, expresiones, opiniones, etc. incorporando estos gestos,
guiños y las particularidades que le dan sentido a sus cuerpos como los Smileys y a los emoticones
a su cuerpo-subjetividad virtual. Una característica del chat es que “se puede cambiar de sexo,
construir un cuerpo de acuerdo a los arquetipos sociales deseados, correrse de la franja etaria
propia, olvidar jerarquías sociales y roles, ser uno y varios sujetos al mismo tiempo, porque no hay
datos ni evidencias concretas de donde apoyarse.67 Pero en la actualidad este tipo de
comportamiento está más marcado e instalado por el extendido uso de los Megoos y los Swinkys
entre los adolescentes.
67 Carrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans)
formaciones cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. Pág. 62. 2005. Escuela de Letras. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina.
185
En Internet la ausencia del cuerpo queda sin efecto en la cultura adolescente. Los Swinkys
y Megoos sustituyen el “cuerpo” y la “cara” del sujeto. En la interface de chat hoy es posible
conversar cara a cara con otro sujeto. Todo depende de la relación con el la informática, con el
medio, de la cultura virtual que uno posea y de la franja etaria a la que el sujeto pertenece.
Un dato importante a tener en cuenta es que, en relación al párrafo anterior, en Internet es
posible comunicarse con otro sujeto cara a cara, pero también en el cyberespacio se crean
personas, personalidades, ideologías, físicos y belleza que no son reales pero que si lo son en esta
cultura emergente. El chat crea seres humanos que no existen en la realidad pero si en el mundo
cibernético, son ideales, utopías de “ser como” o “parecerse a” que los adolescentes imaginan ser y
lo transmiten en la charla con otro sujeto creando nuevos personajes en el mundo del chat.
Los adolescentes lograron crear una verdadera subcultura dentro de la subcultura que
constituye “per se” el chat.
Ellos tienen sus propios códigos, su propia forma de interacción
simbólica, sus propias pautas de conducta, valores, etc., es decir que tienen su propia cultura
emergente de las TICs.
Es importante destacar que esta cultura emergente no es más o menos rica que la cultura
letrada, asociada a la era o Galaxia Gutemberg. Esta cultura es la cultura de la Sociedad de la
Información o Sociedad del Conocimiento en la que se forjaron los adolescentes. Los adolescentes
de hoy en día no conocen al mundo sin computadoras y sin imágenes. Los adolescentes inmersos
en esta subcultura no tienen una cultura empobrecida sino que tienen
distintas formas de
percepción, de comprensión y de aprehensión de la realidad que los adultos.
Sus esquemas
mentales y esquemas cognitivos tienen otra forma de organizar la percepción, el razocinio, de
concebir, de organizar el mundo que los circunda y de comunicarse.
Comprender esto es sumamente trascendental. La escuela todavía no ha logrado incorporar
al proceso de enseñanza-aprendizaje los medios audiovisuales tradicionales. Los docentes y las
instituciones educativas se preguntan cómo convivir o cómo neutralizar los efectos de las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación en los adolescentes que hace desparpajos con el
lenguaje escrito. La realidad indica que es imposible neutralizar los efectos de las TICs. en los
adolescentes y niños porque son parte de su vida cotidiana y estas tecnologías están más
relacionadas con su forma de percibir, razonar y aprehender que la forma de enseñanzaaprendizaje lineal, verticalista y monoperspectiva que propone la escuela.
Las TICs. llegaron para instalarse y la escuela tiene que comenzar a incorporarlas desde el
aprendizaje, dejando el miedo y los prejuicios de lado para poder insertarse entre los jóvenes de
hoy.
Jesús Barbero en su libro “La educación desde la comunicación” nos explica que “los
educadores acaban olvidándose de la complejidad del mundo adolescente o juvenil, y reduciéndolo
a su condición de consumidor de música y televisión”.68 Como nos dice el autor, la educación esta
simplificando las cosas, olvidándose que los jóvenes de hoy pertenecen a una Nuevas Sociedad de
la Información donde la música y la televisión solo son parte del avance tecnológico.
68 Martín – Barbero, Jesús. “La educación desde la comunicación”. Pág. 53. 2002. Grupo Editorial Norma. Buenos Aires, Argentina.
186
Debemos comenzar a gestar una pedagogía de y en las TICs. para poder comprender el
lugar que las Nuevas Tecnologías ocupan en la vida de los niños y adolescentes de hoy. Debemos
comprenderlas como fuente de comunicación, diversión, expresión e información con las cuales con
los adolescentes interactúan en su vida cotidiana.
Una educación o pedagogía para las Nuevas Tecnologías de a Información y la
Comunicación significa que estás deben ser incorporadas al ámbito educativo siendo concientes de
lo que estas significan en la vida de los adolescentes.
Las investigaciones científicas que existen sobre el chat y sus usos sociales están
desfasadas en el tiempo o analizan este fenómeno social emergente de manera subjetiva a partir de
la percepción de sujetos pertenecientes a la cultura letrada y al mundo adulto. Pensar o pedirle a la
escuela media que esté a la altura de la cultura adolescente es casi una utopía porque para eso
tendría que ponerse a analizar a las TICs. con otros ojos. La escuela debería dejar de usar las
anteojeras de juez para usar los anteojos de adolescentes para poder comprender este nuevo
mundo y esta nueva forma de construcción social de la realidad que está instalada y viene a
reemplazar a siglos de predominio de la cultura de la imprenta o letrada. Estamos atravesando por
un período de crisis cultural. Pero crisis no significa catástrofe sino reconfiguración o reconstitución
de viejas estructuras educativas.
BIBLIOGRAFÍA
Cárrique, Amalia. “El chat: un híbrido textual ¿oralidad escrita o escritura oralizada’. Cárdenas
Viviana; Rodríguez, Susana y Sosa Marcela (comp). “Hablar/escribir: (trans) formaciones
cultuales. Edstudios lingüísticos y literarios. 2005. Escuela de Letras. Facultad de
Humanidades, Universidad Nacional de Salta, Salta, Argentina.
Martín Barbero, Jesús. “La educación desde la comunicación”. 2002. Grupo Editorial Norma.
Buenos Aires, Argentina.
Turrubiantes, Raquel “Chat, chat....Ágoras cibernéticas y comunicaciones globales”. Finquelievich,
Susana (coord). “¿Ciudadanos a la Red!. Los vínculos sociales en el ciberespacio”. 2000.
CICCUS-La Crujía. Buenos Aires, Argentina.
187
LA MODALIDAD DE PROYECTO Y EL USO DE TECNOLOGÍAS COMO RECURSO CLAVE EN
EL APRENDIZAJE COLABORATIVO Y COOPERATIVO A NIVEL DE AULA.
Eduardo Emilio Mardones Fuentes1, José Luis Garcés Bustamante2
1
Universidad de Concepción. Concepción, Chile.
2
Universidad Católica de la Santísima Concepción. Concepción, Chile.
e - mail: [email protected]
RESUMEN
La sociedad del conocimiento y las Tecnologías de la Información y Comunicación en el
escenario educativo ha incorporado la incertidumbre dentro de sus principios fundantes, exigiendo
redefinir misiones y medios, reorganizar el trabajo en el aula, proponer nuevos roles, entre otros.
Por consiguiente, el uso y papel de la informática educativa se concibe como un eje transversal que
atraviesa todos los sectores, niveles, contenidos y objetivos, tanto las actividades de clase, libre
elección y extraprogramáticas a desarrollar por los alumnos/as en la enseñanza formal.
Bajo este contexto, el presente artículo aborda una propuesta metodológica que potencia
las TICs por medio del uso de recursos informáticos bajo la modalidad de Proyectos, que
fortalezcan el aprendizaje colaborativo y cooperativo a nivel de aula, abordando temáticas
curriculares de diversas disciplinas dentro de la Educación Básica; conjugándose en el alumno/a el
desarrollo integral de carácter social, cognitivo y afectivo con el apoyo de habilidades tecnológicas,
promover espacios de creación, sustentados en proyectos, potenciando el aprendizaje autónomo,
destrezas exploratorias e investigativas y la resolución de problemas de la vida cotidiana. Además
se proporciona a los profesores/as una metodología innovadora mediante el trabajo de proyectos
para aprovechar eficientemente los recursos informáticos disponibles en los establecimientos
educativos.
INTRODUCCION
El advenimiento de la globalización e informatización han metamorfoseado el tradicional
escenario educativo, exigiendo replantear fundamentos, misiones y medios, reorganizar el trabajo
pedagógico, redefinir roles y uso de las tecnologías. Po consiguiente, este trabajo sistematiza una
propuesta metodológica que potencia la inserción de TICs mediante el uso de recursos informáticos
bajo la modalidad de Proyectos, fortaleciendo el aprendizaje colaborativo/cooperativo a nivel de aula
en la Educación Básica.
Dicha propuesta se fundamenta en un marco referencial, fundamentado en dos paradigmas;
prosigue con su diseño y descripción bajo un ambiente informático; para finalizar con las
consideraciones finales.
OBJETIVO GENERAL
Elaborar, diseñar y proponer una estrategia metodológica basada en proyectos que potencie el
uso de las TICs en el fortalecimiento del Aprendizaje Colaborativo y Cooperativo a nivel de aula.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Analizar teóricamente los conceptos de aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Identificar las condiciones y factores involucrados que promueven el aprendizaje colaborativo y
cooperativo.
Conocer las diferentes estrategias que potencian el aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Identificar los recursos informáticos y su potencial educativo para fomentar el aprendizaje
colaborativo y cooperativo vía proyecto.
188
Describir los pasos a seguir para la aplicación de las estrategias que promuevan el aprendizaje
colaborativo y cooperativo bajo el ambiente informático a nivel de aula.
Proponer una experiencia de aprendizaje acerca de como implementar la modalidad de
proyectos colaborativos y cooperativos con el apoyo de las TICs.
MARCO TEÓRICO
Con el paso del tiempo, los investigadores educacionales han contribuido con diversas
propuestas y estrategias de trabajo, brindando una serie de posibilidades al proceso de enseñanza
– aprendizaje. En respuesta a los desafíos de la sociedad del conocimiento y apogeo de las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación surge el “Aprendizaje orientado a Proyectos”,
enfoque educativo que pretende resolver problemas a partir de soluciones abiertas que promuevan
la construcción de nuevo conocimiento entre diferentes actores involucrados. Esta modalidad de
trabajo enriquecida gracias a las TICs, se convierte en una herramienta útil, transformándola en un
vehículo para el aprendizaje no sólo del contenido sino también en el uso efectivo de las tecnologías
dentro del contexto educacional.
Bajo este panorama, el aprendizaje basado en Proyectos con apoyo de recursos
informáticos es una alternativa retadora y multidisciplinaria, proveyendo al proceso educativo
alcanzar niveles interesantes y estimulantes de aprendizaje, compartiendo junto a los estudiantes el
mundo real con propósito y significados en que cada estudiante debe asumir un rol específico
dentro del equipo, definiendo los pasos a seguir y el tiempo que destinarán para lograr su objetivo,
poniendo en práctica habilidades de investigación y resolución de problemas, de carácter social
como resolución de conflictos, comunicación, liderazgo y aprendizaje colaborativo y cooperativo.
Referente al propósito educativo a perseguir, el trabajar y aprender juntos, ha sido una
temática bastante propagada, a pesar que sólo a fines del siglo XX surgen como conceptos el
“Aprendizaje Colaborativo y Aprendizaje Cooperativo”. En nuestros días, la literatura los menciona
reiteradamente, aunque exista tendencia a homologarlos, sería interesante clarificar y definir ambos
paradigmas, comparando cada una de sus características, con la propósito de orientar nuestra
organización y estructura a nivel de aula, creando un ambiente de colaboración y/o cooperación
según nuestra intención educativa, determinando los aspectos cognitivos, procedimentales y
motivacionales que cada diseño didáctico contribuye en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Por consiguiente, a continuación se presenta una serie definiciones desde de diferentes
miradas de investigadores acerca del aprendizaje colaborativo:
•
Para Salinas (2000, p. 200); menciona que aprendizaje colaborativo es la adquisición de
destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en grupo.
•
De acuerdo con el pensamiento de Prescott, el aprendizaje colaborativo busca propiciar
espacios en los cuales se dé el desarrollo de habilidades individuales y grupales, a partir de
la discusión entre los estudiantes al momento de explorar nuevos conceptos, siendo cada
cual responsable de su propio aprendizaje. La búsqueda de ambientes sean ricos en
posibilidades y propicien el crecimiento del grupo.
189
•
Kaye (1991) lo define como la adquisición por individuos de conocimientos, habilidades o
actitudes como resultado de la interacción grupal o, más brevemente, aprendizaje individual
como resultado de un proceso grupal.
Tras las diferentes acepciones mencionadas se ha considerado como más significativa la
siguiente definición, “es una filosofía de interacción y de la forma de vida personal, no apenas una
técnica de sala de clases. Es la adquisición de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes
como resultado de la interacción grupal”.
Por otra parte, el aprendizaje cooperativo ha tomado una serie acepciones como:
•
Según Bannon (1991), lo define como la nominación general y neutral de múltiples personas
que trabajan juntas para producir un producto o servicio.
•
Para Johnson & Johnson (1991) es el uso instructivo de grupos pequeños para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se
produce en la interrelación.
•
Spencer Kagan (1994) plantea que es un acercamiento estructural, basándose en la
creación, el análisis y el uso sistemático de estructuras, que implican generalmente una
serie de pasos, con comportamiento prescrito en cada paso. Es una serie de estrategias
instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre
algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje.
A partir de las diversas definiciones que presenta este término, se concibe como “el
conjunto de estrategias instruccionales de interacción diseñada para promover la realización de una
meta en común o un producto más enriquecido”.
A pesar de la tendencia arbitraria a homologarlos, sería un desacierto pensar que éstos
conceptos sean discrepantes y excluyentes, sino todo lo contrario, pues si revisamos sus
características notaremos su nivel de complementariedad e interrelación. Por consiguiente, se
presentan las características que los distinguen para luego enlazarlos y de esa forma, brindar una
propuesta metodológica integradora que permita concretizar las intenciones del presente trabajo:
•
El aprendizaje colaborativo nace y responde a un paradigma sociocultural, en cambio el
aprendizaje cooperativo proviene de una epistemología Piagetana del Constructivismo. De
acuerdo a Panitz (2001) referente al grado de estructuración del proceso señala que en el
primero los alumnos diseñan su estructura de interacciones y mantienen el control sobre las
diferentes decisiones, mientras que el segundo el profesor quien diseña y mantiene casi por
completo el control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de
obtener.
•
Según lo propuesto por Ken Brufee (1995) establece que el aprendizaje cooperativo y el
colaborativo fueron desarrollados originalmente para educar gente de diferentes edades,
experiencia y niveles de maestría en la creación de interdependencia. Segundo, al utilizar
un método o el otro, el profesor tiende a asumir ideas diferentes sobre la naturaleza y la
autoridad del conocimiento. Tercero, la edad o nivel de educación como una distinción han
quedado empañados a través del tiempo conforme practicantes de todos los niveles han
190
mezclado los dos paradigmas. Sin embargo, lo que determina qué enfoque sea usado
depende del nivel de sofisticación de los estudiantes involucrados, siendo el enfoque
colaborativo el que requiere una preparación más sofisticada para trabajar en grupo con los
estudiantes. Por último,
existen dos tipos de conocimiento como fundamento para
seleccionar uno de estos paradigmas (colaborativo o cooperativo). El conocimiento básico
está constituido por los créditos avalados por la sociedad en que todos los ciudadanos
estamos de acuerdo: ortografía, gramática, procedimientos de matemática, hechos
históricos, los cuales personifican los tipos de conocimiento fundamental que son aprendidos
mejor ocupando estructuras de aprendizaje cooperativo a nivel inicial, en cambio, el
conocimiento no fundamental proviene del razonamiento y cuestionamiento en vez de la
memorización, consistente en que los alumnos deben dudar de sus aseveraciones, inclusive
de las del docente, y deben ser ayudados para arribar a conceptos mediante la participación
activa en el proceso de cuestionamiento y aprendizaje. Como resultado de esta acción, el
nuevo conocimiento es creado; algo que no ocurre cuando se
trabaja con hechos e
información asociada al conocimiento fundamental; invirtiéndose los roles y responsabilidad
del profesor como experto al estudiante y a su vez, aprendiz.
Tras haber revisado las diferencias entre ambos paradigmas de enseñanza, se pretende
integrar ambos modelos definiéndolo como “un conjunto de métodos de instrucción para la
aplicación en pequeños grupos, de entrenamiento y desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y
desarrollo personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje
como del de los restantes miembros de dicho grupo”. Bajo este contexto, nos permite generar así
una nueva alternativa de aprender, una filosofía de trabajo centrada en el aprendizaje en equipo
basada en la modalidad de proyecto de índole colaborativo y cooperativo con el apoyo de los
recursos informáticos como una estrategia de aprendizaje predominantemente participativa, que
implica el desarrollo de habilidades y destrezas por parte de cada integrante del equipo, con el
propósito de fomentar y potenciar sus conocimientos y habilidades en alguna temática de interés
educacional y/o contenidos del currículum, además de generar un aprendizaje integrador desde
diferentes perspectiva: social - afectiva, cognitiva – constructivo - tecnológico y multisensorial.
METODOLOGÍA
La universalización del conocimiento es un fenómeno que caracteriza al nuevo escenario
del tercer milenio, expandiendo sus fronteras a todas las esferas del quehacer humano y en
particular, la educación, creando una problemática derivada del acceso a la información, ante tal
desafío, las tecnologías emergen como un pilar clave para enfrentar las demandas de la sociedad
tecnologizada.
Dentro del contexto educativo nacional, el uso generalizado de las tecnologías informáticas
en los establecimientos educacionales es un hecho indiscutible, produciendo una disminución de la
brecha digital, mejorando la calidad y equidad en la educación, proporcionando de esta manera, a
los niños/as nuevas herramientas que les permitan desenvolverse exitosamente en una sociedad
global y dinámica. A nivel de aula, en el quehacer pedagógico existen nuevos desafíos relacionados
con desarrollar e implementar nuevas estrategias de enseñanza – aprendizaje que potencie el uso
191
de las TICs. Luego, como propuesta integradora se diseña una estrategia metodológica bajo la
modalidad de proyectos para promover el aprendizaje colaborativo y cooperativo.
En el siguiente diseño global de modelo de la presente propuesta metodológica de
integración curricular con apoyo de tecnologías a través de proyectos, se puede visualizar en el
siguiente diagrama.
INSTITUCIÓN
ESCOLAR
Propuesta de un Modelo
de Proyecto Colaborativo/Cooperativo
ORIENTACIÓN TECNOLÓGICO
ALUMNO
- Experiencia
con TIC.
- Contexto
sociocultural
NECESIDADES
E
INTERESES
Medios de Investigación
Medios de Comunicación
Medios de Construcción
Medios de Expresión
PRÁCTICA
EDUCATIVA
INNOVADORA
BASADA EN
PROYECTOS
CURRÍCULO
ESCOLAR
NACIONAL
APRENDIZAJE
Habilidades
Sociales
PROFESOR
- Competencia
tecnológica
- Competencia
pedagógica
Competencias
Cognitivas
Grupo de Discusión
Grupo de Elaboración
Debate dirigido.
Foro
Panel
Seminario
PROCESO
EDUCATIVO
ORIENTACIÓN SOCIOCULTURAL
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA DE LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS TICs
MEDIANTE LA UTILIZACIÓN DE UN MODELO DE PROYECTO COLABORATIVO Y
COOPERATIVO
Con la finalidad, de orientar el desarrollo del diseño del modelo de proyecto colaborativo y
cooperativo; con el apoyo de la tecnología, se ha considerado fundamental sustentarla bajo dos
vertientes en su quehacer, es decir, una Orientación Tecnológica y otra Sociocultural y de como
éstos se integran al currículum escolar dentro del proceso educativo a nivel de aula, generando de
esta forma, un ambiente de aprendizaje de carácter significativo y constructivista enriquecido por las
TICs.
192
Contextualizado el escenario educativo del proceso de enseñanza – aprendizaje a nivel de
aula, distinguimos dos agentes fundamentales para llevar a cabo el quehacer educativo de
aprender; uno es el profesor, quien requiere contar con una competencia tecnológica elemental en
relación al funcionamiento del sistema operativo del computador, manejar los programas
informáticos disponibles y conocer con propiedad el uso del correo electrónico e Internet; como así
también, presentar una formación profesional sólida en los principios y fundamentos pedagógicos,
para considerar los propósitos educativos a definir en esta propuesta con el apoyo de las TICs. El
otro actor es el alumno, protagonista que se responsabiliza de la dinámica de trabajo a desarrollar
bajo esta modalidad de trabajo, manejar los recursos informáticos disponibles y sus aplicaciones
dentro de un contexto sociocultural determinado.
Durante el transcurso de la etapa escolar, ambos agentes educativos presentan ciertas
necesidades e intereses educativos provenientes de los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos obligatorios de las diferentes disciplinas y/o áreas que atañen a los programas de estudio
del currículum escolar existente que deben ser resueltas por medio de un diseño de clases,
recurriendo a ciertas estrategias de enseñanza en congruencia a una secuencia de actividades con
el apoyo de recursos materiales y tecnológicos, el uso de incentivos atencionales y motivacionales,
la implementación de técnicas grupales, la utilización de feedbacks rectores y el seguimiento atento
de los progresos y dificultades de acuerdo a los parámetros establecidos en los objetivos. En
respuesta a esta panorámica, el docente debe crear una práctica educativa innovadora basada en
proyectos, considerando para ello, un puente de conexión entre la vertiente tecnológica y la
orientación sociocultural, que permita vivenciar nuevas experiencias de aprendizaje, desarrollar un
espíritu creativo e investigador y potenciar destrezas - capacidades y actitudes – valores desde
diferentes planos: cognitivo, social y tecnológico por parte de cada participante del proyecto, con el
propósito de promover y apropiarse de conocimientos y competencias en algún área de interés en
particular y/o temáticas del currículum.
Por lo tanto, es necesario definir los recursos informáticos disponibles que se utilizarán bajo
la orientación tecnológica, dependiendo de los objetivos propuesto en el proyecto, entre los cuales
están:
Los medios con los cuales se pretende desarrollar la investigación a través de: construcciones
de teorías y medios para pensar tales como: simuladores, softwares de visualización,
ambientes de realidad y virtuales, modelos matemáticos y redes semánticas; otros, en cambio,
nos permiten el acceso a cualquier tipo de información (bases de datos, museos, bibliotecas y
hemerotecas) y por último, los que recolectan datos, es decir, el uso de tecnologías para
extender los sentidos como: instrumentos científicos remotos y plantillas para diseñar
encuestas accesibles a Internet, laboratorios basados en microcomputadores con apoyo de
sensores, entre otros.
Medios tecnológicos que nos sirven para la comunicación, existiendo dos clases: unos que
preparan documentos (procesador de textos, softwares de presentaciones y diseño de páginas
Web) y otros que desarrollan la comunicación con otros (estudiantes, profesores, expertos) por
medio de recursos disponibles en Internet como: correo electrónico, foros y chats; medios para
193
colaborar como proyectos de grupo y ambientes colaborativos y medios para enseñar mediante
softwares de tutoría y plataformas para cursos en línea.
Herramientas que promueven la construcción, enfocada principalmente a través del diseño de
un software asistido por computador, la programación del lenguaje Logo y la Robótica.
Los medios que permiten desarrollar la expresión artística mediante la utilización de programas
de dibujo, composición musical y animación.
Con respecto a la orientación sociocultural consideramos la premisa del hecho de que
aprender es por naturaleza un fenómeno social y que la adquisición de un nuevo conocimiento es
un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos, los cuales se desarrollan más
plenamente en el aprender con otros, por lo tanto, es necesario poner en práctica ciertas estrategias
de enseñanza tendientes a satisfacer los nuevos requerimientos de la sociedad de nuestros días.
Por otro lado, para potenciar el aprendizaje en el plano sociocultural de la persona, el docente debe
crear un clima de respeto y propiciar las condiciones necesarias a nivel de aula mediante una serie
de técnicas grupales a implementar en el proyecto de acuerdo a los objetivos que se pretenda lograr
con los estudiantes, por lo tanto, es necesario conocer en qué consisten, para luego recurrir a su
utilización cuando sea pertinente:
Los grupos de discusión sirven para un conjunto de alumnos que se reúnen para intercambiar
ideas y conversaciones bajo la conducción del profesor.
Los grupos de elaboración que permiten organizar a los alumnos alrededor de sesiones
trabajo, los cuales son orientados y estimulados por el docente en que cada equipo de trabajo
en que se encuentra presente un coordinador.
El debate dirigido el cual establece una organización grupal para brindar diferentes puntos de
vista sobre un problema presentado, controlado por el profesor.
El foro, el cual consiste en que un hábil moderador impulsa a los alumnos a actuar con plena
libertad de expresión para favorecer la intercomunicación y crear hábitos de mutua
comprensión sobre una temática de interés.
El panel hace referencia a un grupo de alumnos que expone sus ideas a través del diálogo
sobre un tema ante el resto de sus compañeros con la participación de un facilitador.
El seminario permite la distribución de los alumnos en grupos de reuniones de trabajo para
detectar contenidos temáticos no conocidos aún y el profesor asesora a los equipos de trabajo.
En nuestra propuesta, el puente de conexión entre la vertiente tecnológica y la orientación
sociocultural es posible gracias a la conjugación de los medios informáticos y las dinámicas
grupales de carácter social, por medio de prácticas pedagógicas innovadoras e interactivas bajo el
ambiente informático que potencia un aprendizaje holístico e integrador y el desarrollo social a
través de la cooperación y colaboración de los equipos de trabajo, los cuales permiten adquirir
nuevos conocimientos y establecer lazos comunicacionales bajo un entorno virtual informático-social
basado en la metodología de proyecto.
194
ETAPAS
DE
DESARROLLO
MEDIANTE
LA
METODOLOGIA
DE
PROYECTOS
COLABORATIVOS Y COOPERATIVOS CON EL APOYO DE LAS TICs
Entenderemos por estas etapas de desarrollo a todas aquellas actividades e intervenciones
educativas encaminadas en describir los lineamientos pedagógicos y las orientaciones didácticas a
considerar en esta modalidad de trabajo por parte del docente que desea aplicar dicha propuesta de
trabajo, con la finalidad de apropiarse de cada etapa que la compone, de manera planificada, para
posteriormente llegar a la concreción, ejecución y evaluación de la temática a trabajar en el proyecto
de carácter colaborativo y cooperativo con el uso de tecnologías, como se muestra en el siguiente
diagrama:
Estructura de la Metodología de Proyectos Colaborativos y Cooperativos
(Eduardo Mardones, José Garcés. Facultad de Educación. Universidad de Concepción)
Evaluación de grupo y participantes:
Autoevaluación y Coevaluación
Aplicación de Estrategias Motivacionales
para el trabajo colaborativo/cooperativo
Evaluación de contenido educativo:
Carpeta de productos: Portafolio
Descripción de Modalidad de Trabajo
Evaluación de Proyecto:
Informes
Presentaciones
Presentación de técnicas de
dinámicas grupales de carácter social
Identificación de recursos
informáticos y no informáticos
Potenciar actividades
que fortalezcan el trabajo
grupal e individual
Delimitación del tema del proyecto
Identificación de conocimientos
previos en base a uso de dinámica
de preguntas
Promover actividades con el uso
de los recursos informáticos y no
informáticos
Identificación de disciplinas
involucradas en la temática del
proyecto
Fortalecer el uso de
diferentes tipos de recursos
bibliográficos
Definir propósito, objetivos y
contenidos del proyecto
Promover la integración de
diferentes disciplinas
Estructuración del proyecto
Fortalecer la creación de
informes y generación de
productos
Secuenciación de actividades y
cronograma
Implementación de
técnicas
grupales:
autonomía, capacidad,
participación, relaciones
grupales y autoestima.
Utilización
de
Laboratorio
de
Computación con acceso a recursos
informáticos y su temporalidad
Implementación
y
utilización
de
recursos
computacionales: scanner, impresora y su temporalidad
Definir criterios de
agrupación
Definir los objetivos a lograr por
los equipos
Definir los roles y participación de los
integrantes del equipos
Establecer normas de desempeño grupales y
personales
Definir el rol del profesor en el trabajo con equipos
CONSIDERACIONES FINALES
De acuerdo hasta lo aquí propuesto, señalaremos a continuación las siguientes
consideraciones finales:
La intención de la propuesta metodológica planteada, es incorporar la integración del campo de
la Informática al quehacer educativa, desde la óptica didáctica y metodológica en los
195
establecimientos educacionales, generando ambientes educativos enriquecidos por las TICs
mediante la realización de actividades pedagógicas innovadoras.
El trabajo desarrollado pretende satisfacer por otro lado las necesidades educativas en función
de los nuevos paradigmas emergentes en este campo conjugado en el diseño de proyectos de
carácter colaborativo y cooperativo.
Se intenta promover la implementación de proyectos colaborativos y cooperativos bajo un
ambiente informático, considerando temáticas de índole contingente provenientes del entorno
natural, social y cultural, involucramiento de agentes de la comunidad, integración de diversas
disciplinas y contenidos que atañen al currículum existente, generación de espacios de trabajo
en equipo mediante la implementación de estrategias motivacionales que potencien la
autonomía, la aptitud, las relaciones grupales y la autoestima, realización de actividades
integradoras, aprovechamiento del potencial educativo de las tecnologías en cada de sesión de
trabajo, con el propósito de motivar la participación y el compromiso de los estudiantes con la
modalidad de trabajo propuesta.
Este tipo de proyecto bajo un ambiente colaborativos y cooperativos con el apoyo de las TICs
promueve una evaluación centrada en los procesos cognitivos, sociales y afectivos del alumno,
en la cual considera evaluar la dinámica de trabajo en equipo y el desempeño académico
individual en función de una pauta de conductas a desarrollar en cada sesión de trabajo, como
así también los informes escritos elaborados y las exposiciones a presentar por los equipos de
trabajo, para terminar con el instrumento de evaluación Portafolio, el cual pretende almacenar
las evidencias, productos y trabajos requeridos por el docente en cada sesión de trabajo
durante el desarrollo del proyecto.
Como una forma de proyectar el trabajo realizado y a modo de sugerencia creemos que las
Instituciones de Educación Superior debieran considerar una instrucción integral en la malla
curricular de la formación inicial de profesores de Educación General Básica y el
perfeccionamiento de los docentes; de forma tal que nuevas generaciones de profesores
puedan ser capaces de proponer una utilización interdisciplinaria de la informática y al mismo
tiempo, lograr modificaciones en la gestión escolar mediante la planificación de proyectos
intersectoriales gestionados en forma colaborativa y cooperativa por diferentes sectores y
subsectores; que incorporen los recursos informáticos transversalmente, favoreciendo de esta
manera, aprendizajes transdicisplinarios desde una perspectiva holística – compleja,
constituyendo una forma diferente de abordar los temas curriculares, siendo ésta una posición
innovadora y radical de forma tal de fortalecer el sistemas de gestión pedagógica orientados al
aprendizaje significativo y constructivista.
La presente propuesta metodológica pretende motivar a los profesores en ejercicio, la praxis
educativa mediante la implementación de proyectos colaborativos y cooperativos con uso de
tecnologías, abriendo de esa forma nuevos direccionamientos en sus practicas pedagógicas.
196
BIBLIOGRAFÍA
Bonals, Joan: (2000). “El trabajo en pequeños grupos en el aula”. Editorial Graó. España.
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197
CONSIDERACIONES CURRICULARES EN LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN, EN EL SUBSECTOR DE HISTORIA Y CIENCIAS
SOCIALES, RELACIONADA CON EL USO DE INTERNET Y MANEJO DE HERRAMIENTAS
INFORMÁTICAS
Pablo Gallegos Rojas1
1
Liceo Camilo Ortúzar Montt. Santiago, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
Las TIC están generando cambios tanto en las formas en que profesores y alumnos se
relacionan con el conocimiento y en como los agentes del proceso educativo interactúan entre sí.
El hecho de que se pueda reforzar el desarrollo del aprendizaje de las ciencias sociales,
incluyendo los contenidos, con Internet permite que el alumno tenga un rol más activo, pasando
desde la transmisión a la construcción de conocimiento.
Los objetivos planteados en esta actividad son: el Desarrollar el uso de las NTIC en el Liceo,
Gestionar cambios metodológicos.
El Rol del Profesor se trasforma de Transmisor en Facilitador, canalizando las consultas de
los alumnos, orientándolos en su proceso, promoviendo el uso de la Web.
El uso las TIC promovería el autoaprendizaje, ya que responsabiliza al alumno del logro de
las metas. La actividad de intervención en el aula, se orienta a un aprendizaje interactivo a través de
una exploración, experimentación y descubrimiento generando un estudiante activo y creativo.
Consideraría las diferentes formas de aprendizajes. En relación a la evaluación, se aplicaría
una diferenciada, considerando los ritmos individuales de aprendizaje; generaría una
Calendarización flexible, y unas clases de Historia y Ciencias Sociales interactivas y participativas.
INTRODUCCION
El avance la tecnología nos plantea un nuevo paradigma en la enseñanza, cual es el de
transformar la mera exposición de los contenidos en una situación de aprendizajes significativos, el
cual se contextualiza en la sociedad del conocimiento.
Las actividades se plantearán utilizando cada día más el PC e Internet, lo que se traduciría
en responsabilizar al alumno frente a lo que está aprendiendo, llevando al profesor a un rol
mediador. Frente a lo enunciado se plantean nuevas problemáticas, como lo es la formación y
perfeccionamiento continuo de los docentes, la participación más constante de padres y apoderados
en el proceso de sus pupilos, y una transformación de la concepción de aula.
DESARROLLO
Las consideraciones de este presente trabajo corresponden a la aplicación de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el ámbito del trabajo en el aula, entendiendo
éstas como un conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento,
tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones contenidas en señales de
naturaleza acústica (sonidos), u óptica (imágenes). (MARQUES, 1998)
La actividad de intervención se enmarca dentro de la propuesta de mejora en la gestión del
uso de las TIC’s. El objetivo es plantear innovaciones de índole curricular y de gestión escolar,
198
desde la perspectiva del docente de aula, teniendo como fuente teórica el que las experiencias de
investigación en la sala de clases (basadas en la investigación-acción), constituyen un proceso de
innovación educativa y un resultado de un “proyecto de trabajo”, el cual depende casi
exclusivamente de la iniciativa que tengamos como docentes. (MOSCHEN, 2005). Este proceso de
propuestas de innovaciones curriculares lo proponemos con el objetivo de desarrollar el
pensamiento y la creatividad de nuestros alumnos y alumnas, ya que serán ellos y ellas quienes,
inmersos en la sociedad del conocimiento, deberán desarrollar un pensamiento creativo, el cual será
en el futuro un “Capital”, que hay que poner en marcha, comenzando por la gestión dentro del aula y
la institución educativa.
Concretamente fue implementada en la Unidad Conformación de una Sociedad Mestiza,
Subunidad Período Colonial, Nivel Segundo Año de Enseñanza Media.
DESCRIPCIÓN DEL TEMA
El subsector de la Historia y las Ciencias Sociales, en el contexto actual de la Reforma
Educacional puesta en marcha a mediados de los noventa, nos propone desarrollar en los alumnos
habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y les
orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad (MINEDUC, 2005). Dentro de lo que
propone la Reforma, lo que se relaciona con nuestra propuesta se encuentra el aspecto Curricular y
el de Innovación Pedagógica, por cuanto entregan al docente el espacio y la oportunidad para
desarrollar una metodología de enseñanza activa, transformando a la enseñanza en una
herramienta útil que permite potenciar un desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del país
(MINEDUC, 2005).
Se hace patente que para lograr esta meta deberíamos desarrollar una metodología que
tiene directa relación con la problemática de la “Gestión de la Innovación”.
Debemos reconocer, sobretodo en el caso personal como profesor de aula, el potencial
aporte de las tecnologías digitales en las aplicaciones educativas, y por supuesto buscar actividades
que hagan uso de este recurso para ponerlo al servicio de nuestros alumnos: actualmente el hecho
educativo no está reducido sólo al aula, ya que el desarrollo de Internet o la comunicación por
Messenger, nos coloca en una posición de mediador más que de transmisor de conocimientos, es
decir, transforma nuestro Rol docente.
CIENCIAS SOCIALES Y TIC’s EN LOS SALESIANOS DE MACUL
En nuestra unidad educativa, Liceo Camilo Ortúzar Montt, (Colegio de la Congregación
Salesiana – Comuna de Macul), visualizamos la siguiente problemática en el subsector de Historia y
Ciencias Sociales: Las TIC69 están generando una serie de cambios tanto en las formas en que los
profesores y alumnos se relacionan con el conocimiento y en como los agentes del proceso
educativo interactúan entre sí, por lo cual podrían ser incorporadas dentro del proceso de
aprendizaje de nuestros educandos. Esta reflexión la planteamos desde el punto de vista de la
incidencia de esas tecnologías en las prácticas pedagógicas conocidas y cotidianas.
Cuando
69 TIC: Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
199
tratamos los contenidos en forma tradicional en clases de nuestro subsector, generan que el alumno
desarrolle un tipo de aprendizaje de tipo memorístico, lo cual no está del todo erróneo, pero hoy en
día, podemos recurrir a otros paradigmas de aprendizaje.
La unidad educativa se caracteriza por obtener excelentes resultados en el área de Historia
y Ciencias Sociales a nivel nacional dentro de los colegios de la congregación salesiana. Los
contenidos de la asignatura se tratan en profundidad, buscando mantener la excelencia académica
que ha caracterizado a este establecimiento en los últimos años (debiéndose en gran medida al
trabajo de los docentes del área), y que son coordinados por U.T.P.
En relación a la metodología en el aprendizaje de la Historia y las Ciencias Sociales, el
profesor del área, centra su eje central de la reflexión en torno a las transformaciones geopolíticas,
económicas, sociales y culturales que se dan sobre el espacio geográfico local y global, y que
deben ser necesariamente analizadas al interior de estos sectores del conocimiento humano, por lo
que éstos también influyen a su vez en las prácticas docentes. (ARAYA, 2003).
El uso de las TIC permitiría generar propuestas metodológicas innovadoras, las que
desarrollan instancias síncronas (Chat) o asíncronas (E-mail), que dependen de los medios
tecnológicos disponibles.
En cuanto a los libros de apoyo a la docencia, éstos han ido incorporando links de páginas
que colaboran con el profesor para reforzar contenidos o bien entregar información actualizada,
válida y relacionada directamente con lo que están estudiando en clases. Por ejemplo Santillana,
dentro de sus actividades indican directamente los links a los cuales el docente puede recurrir, los
cuales deben ser validados por éste.
El hecho de que se pueda reforzar el aprendizaje de las ciencias sociales y sus
conocimientos con Internet, permitiría que el alumno tenga un rol más activo transitando desde un
aprendizaje individual a un aprendizaje colaborativo, desde la transmisión a la construcción de
conocimiento: por ejemplo los libros que proponen links, proyectos de investigación, entusiasman a
nuestros alumnos en cuanto a la participación en los temas tratados en clases y generan ideas
sobre investigación (BRUNER, 1989). De esta forma las nuevas tecnologías son utilizadas sólo
como enriquecimiento del modelo educativo, imaginando un aula de clases más interactiva. El
sentido que puede tener esta nueva interacción es orientarse a organización del aprendizaje que se
dirija a desarrollar ciertas competencias básicas (las propias de la sociedad de la información),
traduciéndose en una formación continua, punto que quedaría de manifiesto en la necesidad de
seguir incentivando a nuestros alumnos en el camino del perfeccionamiento. (BRUNNER, 1999),
(MOSCHEN 2005)
En la actualidad, el uso de los PC por parte de los alumnos y profesores de la Asignatura
se hace parcialmente, considerando que en nuestro subsector (Historia y Ciencias Sociales) no se
considera dentro de sus horas lectivas el trabajo en laboratorio con las TIC. Este Liceo no ha caído
por suerte en la tentación de correr tras los nuevos artefactos y equipos que van saliendo al
mercado, sino más bien se está implementando una política de aprovechar los recursos que se
tienen al máximo, y cuando la totalidad de los docentes estén capacitados en el uso y manejo del
hardware, se proyectará su cambio.
200
Las experiencias educativas generadas en nuestro establecimiento que pudiesen utilizar las
TIC, implicarían una redefinición de los elementos organizativos del aprendizaje en relación a los
agentes (profesores, alumnos y administrativos), los espacios donde se llevan a cabo las
experiencias (Casa, Aula o Laboratorio) y los tiempos y secuencias de aprendizaje-desarrollo.
PROPUESTAS DE INNOVACION
a) Objetivos generales de la Innovación
a.1 Desarrollar el uso del laboratorio de TIC en la unidad educativa.
a.2 Mejorar el rendimiento en la asignatura de Historia y Ciencias Sociales, de nuestra unidad
educativa.
b) Objetivos específicos de la Innovación
b.1
Presentar un diagnóstico de la realidad del Liceo en relación a las tecnologías
b.2
Capacitar a los docentes en el uso de las TIC
b.3
Gestionar cambios metodológicos necesarios para implementar el proyecto
b.4
Generar cambios curriculares al interior del Liceo
b.5
Operativizar el proyecto dentro de la unidad educativa
b.6
Indicar los recursos necesarios para la implementación del laboratorio
c) Implementación de cambios metodológicos: Cambiaría el Rol del Profesor de Historia y Ciencias
Sociales, siendo considerado ahora como Facilitador (Tutor) que como Transmisor del
conocimiento; transformando al docente en un apoyo a los alumnos, permitiendo una interacción
entre el alumno y el profesor en forma más expedita, dejando de lado la limitación espacio-tiempo.
El profesor podría recibir consultas de los alumnos que están interesados, dar una asesoría
“inteligente” mediante un Chat o bien por email, orientándolos en su proceso, promovería la
investigación a través de la Web a través de un trabajo de pares dirigido a un proyecto grupal,
centrando el aprendizaje-desarrollo en los alumnos. Este cambio metodológico podría crear mentes
tecnológicas centradas en el desarrollo de sus capacidades. (ROMAN, 2005)
El uso de estas TIC podría ayudarnos a desarrollar el autoaprendizaje, responsabilizando
al alumno del logro de las metas propuestas (el alumno al trabajar con TIC elabora metas y
objetivos, en el sistema tradicional sólo se “cumple” con las pruebas). Si implementáramos este
sistema, contenido y actividades se podrían orientar a necesidades específicas. Los profesores
podrían desarrollar su labor apoyándose en sus colegas (trabajo transversal), recibiendo material,
feedback, orientaciones metodológicas, elaborando material en conjunto, opiniones, etc., ya sea
utilizando un email o el Chat.
Esta innovación obligaría al docente a generar nuevas metodologías, donde debiera
incorporar horas en el Laboratorio de TIC de la unidad educativa o bien el proponer el uso del PC,
Internet como parte del trabajo fuera de clases.
Esto involucraría:
201
•
Capacitación permanente de los docentes del Colegio, en todos los subsectores de
aprendizaje en el uso y manejo de Internet, Software Educativo, elaboración de material
didáctico usando las TIC’s.
•
Esta capacitación a los docentes tendría que incluir el uso de las herramientas básicas del PC,
como Microsoft Office ©.
•
Laboratorio con PC (incluyendo toda la infraestructura necesaria para ello), software educativo
e Internet.
•
Establecería al menos 1 hora obligatoria dedicada al uso de las TIC en la asignatura de
Historia y Ciencias Sociales. Además de esta hora, se consideraría 1 hora adicional de uso de
laboratorio para trabajo personal del alumno, para desarrollar nuevas destrezas y que pueda
aplicar lo que está aprendiendo. Esta consideración implica una reorientación curricular, ya que
restamos del total de horas en aula, una hora que fue destinada al trabajo con TIC. Y
agregamos otra hora adicional para el trabajo del alumno, considerando el uso de las TIC
como parte del Plan de Estudios.
•
Consideraría los ritmos individuales de aprendizaje: la rapidez o lentitud que tienen los
educandos al momento de enfrentarse con los contenidos ya sea en el aula o en el laboratorio,
si es más lento va a necesitar de mayor tiempo para lograr el aprendizaje; entonces las horas
libres que tiene dentro del uso del laboratorio, podría utilizarlas en reforzar lo que va
aprendiendo.
•
Tendría en cuenta las diferentes formas de aprendizajes, implementando diversas y variadas
actividades que apunten a cumplir este objetivo.
•
Aplicaría una evaluación diferenciada: Con las TIC las evaluaciones pueden ser aplicadas en
diferentes tiempos, por lo que el alumno tendría la oportunidad de poder terminarlas en su
hogar (si dispone del PC en el hogar, o bien en la Biblioteca del Establecimiento, o en un
Cybercafé), otorgando cierta autonomía al alumno.
•
Generaría una Calendarización flexible que puede ser cumplida a cabalidad, puesto que se
dispone de tiempo adicional para ello. Mediante el uso del email, podríamos recibir la
información solicitada y lograríamos un mayor compromiso y mejoraríamos la calidad del
producto.
•
•
De este modo la implementación de nuevas tecnologías nos podrían llevar a:
Que las clases de Historia y Ciencias Sociales sean más interactivas, entusiasmando al
alumno. (Obteniendo un rol más activo en el aprendizaje de las Ciencias Sociales).
Esto podría mejorar el rendimiento en la asignatura, ya que está construyendo su propio
aprendizaje, haciéndose responsable de lo que aprende ya que trabaja por sí mismo y está
orientado al logro de metas. Labor previa nuestra es crear un espacio para que en este proceso el
alumno desarrolle su capacidad crítica y no obtengamos como producto, un vicio en el uso de
Internet, el copy/past (copiar/pegar), a esto también debemos estar atentos.
202
SITUACION DEL AULA - ACTIVIDAD DE INTERVENCION
La aplicación de las TIC’s está orientada a mejorar el rendimiento de los estudiantes. El es
el usuario final, es decir, la persona que se beneficiará con el proceso. Su Rol es el de comprender
que la implementación de las TIC’s lo ayudan a incrementar el aprendizaje de la Historia, y a
mejorar sus calificaciones. En la actividad a desarrollar se consideran ejercicios, contenidos y
actividades que serán informados en el transcurso de la clase, con finalidad de practicar y optimizar
tiempo y contenidos.
Actividad en el aula: Nuestros alumnos desarrollan un proyecto de investigación de acuerdo
a sus intereses, acerca de la sociedad del período colonial en Chile, el cual incluye sitios
recomendados por el docente, para presentar luego los resultados en una presentación en
Powerpoint, la que es enviada por email a la casilla del profesor de la asignatura para su revisión.
El resultado es presentado al curso durante una sesión de clases, a continuación el grupo
o el alumno envía a sus compañeros, mediante la misma vía, la presentación, de modo que todos
tengan el respectivo material tratado. (En la presentación en Powerpoint se detallan los contenidos
tratados mediante esta propuesta). Para mejorar los productos entregados estamos experimentando
y consultando con expertos, el hecho de entregar previamente la rúbrica de evaluación, de manera
tal, que el estudiante sepa de antemano, hacia donde dirigir sus esfuerzos.
Se generará un resumen por escrito de lo presentado, quedando una copia en manos del
profesor y otra disponible para la reproducción para el resto de sus compañeros. Todas las
presentaciones, y el producto de la investigación son entregados a la Biblioteca como material de
apoyo y consulta para posteriores investigaciones, incrementando el material de ésta.
Esta propuesta de actividad se orienta a que el aprendizaje interactivo a través de una
exploración, experimentación y descubrimiento permitiría al estudiante asumir un rol activo y
creativo interactuando con los sistemas multimediales, transformando el estudio de las Ciencias
Sociales en una experiencia de descubrimiento. De aquí se plantea una nueva problemática, cual es
la de cómo enseñar a nuestros jóvenes a utilizar el material o la experiencia adecuadamente.
(BRUNER, 1989)
La tecnología permitiría que el estudiante acceda a textos, gráficos, sonidos y videos, para
crear un ambiente de aprendizaje más auténtico y entretenido, propendiendo a la integración y al
aprovechamiento de nuevas metodologías de aprendizaje.
Evaluación: Este punto determina si el proyecto concuerda o no con los objetivos
planteados tanto para el estudiante, el docente y para con el proceso de enseñanza aprendizaje
(desarrollo). Se generará una evaluación coeficiente 2, la que incluirá una pauta de autoevaluación
del estudiante. Adicionalmente se podría plantear una encuesta con preguntas para tener un feeling
acerca del grado de aceptación de las actividades desarrolladas. Junto a esto la evaluación
considera aspectos procedimentales, cognitivos y actitudinales. Se pueden aplicar encuestas o
desarrollar focus group para ir mejorando las preguntas, evaluaciones, productos, en fin todo lo
necesario para gestionar de mejor manera la actividad en el aula.
203
EQUIPO DE TRABAJO INVOLUCRADO
La actividad propuesta, proyecto de investigación y uso de la sala de multimedia en el tema
de Historia, debería enlazar explícitamente consideraciones de desarrollo, evaluación e
implementación además de considerar como principales actores a:
a) Director del Proyectos: Profesor con estudios de perfeccionamiento en el área de Informática
(certificado digitalmente), en lo posible el docente de la asignatura de Historia y Ciencias
Sociales, su función será la de monitorear los equipos (coordinación por ejemplo), gestionando
los recursos necesarios para la implementación de las herramientas y supervisando el
cumplimiento de los plazos.
b) Metodólogo: (Jefe de U.T.P.) Profesional con conocimientos en estrategias de enseñanza que
mejoran con la aplicación de las TIC’s.
c) Profesor o Equipo de Profesores: Especialistas de contenidos, quienes determinan si se debe
utilizar una pieza o una batería de actividades, y si esa determinación es positiva, cómo y cuando
implementarla. Serán un apoyo para los alumnos en su trabajo tanto en el Laboratorio como en el
aula, esto se traducirá a que cumpla roles de mediador, no sólo en el tema a tratar sino también
en la orientación de los alumnos en el desarrollo de las actividades y el aprendizaje. El profesor
deberá determinar si las actividades que se desprendan de la investigación sean frente al PC en
forma individual, grupal o simplemente a toda la clase.
Se podrá dar la interacción de Uno a Uno, Uno a muchos, y muchos a muchos, en forma
síncrona o asíncrona, dependiendo de las actividades planificadas para la clase. Será un
interlocutor, ya que atenderá a las consultas de los alumnos a través de herramientas síncronas
(Chat) o Asíncronas (email), de acuerdo con la actividad correspondiente. Este apoyo será
finalmente entregado en forma de feedback, donde el docente les informará de sus progresos en las
actividades que estén desarrollando, esta asesoría inteligente incorpora elementos de corrección de
los ejercicios y apoyo en las áreas en que el alumno presente deficiencias.
Como especialistas de contenido el o los especialistas, validarán el material generado,
como son las presentaciones, ya que se orientarían a cumplir con los objetivos propuestos para la
asignatura.
c) Equipo de Trabajo: Alumnos que proponen de acuerdo a un consenso interno del equipo que
área específica desarrollarán, nombrando un encargado que velará por el cumplimiento de las
actividades y la Calendarización propuesta. Dentro del grupo, quienes se encuentren en un grado
de menor conocimiento de las herramientas, podrán proponer alguna solución para que de esta
forma el grupo avance en forma compacta (aprendizaje colaborativo, activando las zonas de
desarrollo próximo). Son ellos la pieza fundamental del trabajo, y la justificación de la elaboración
práctica y teórica de la actividad de aprendizaje.
204
CONCLUSIONES
Desde los inicios de nuestra práctica educativa hemos estado acompañados de un soporte
técnico, aunque éste haya sido muy básico (a nivel de Pizarra y tiza), por lo que el uso de las
herramientas tecnológicas que aquí se proponen no hacen más que corroborar una tendencia que
se viene dando desde hace ya varias décadas. Lo que debemos hacer ahora es implementar esos
medios, teniendo en cuenta el impacto que a nivel de organización del aula tendrá.
Ante el avance de las TIC’s, el docente debe adoptar una actitud crítica a partir de los
fundamentos pedagógicos que éste posea, además específicamente en nuestro Liceo, el criterio
para validar una tecnología o determinar su pertinencia consistiría en relacionar el recurso
tecnológico con la concepción de aprendizaje que se haya adoptado y de acuerdo la visión del
establecimiento.
Ante tal situación, estas herramientas tecnológicas pueden ser utilizadas como mecanismo
para la búsqueda de mantener una innovación constante; este proceso puede cambiar a futuro la
fisonomía de nuestro Liceo, orientándose hacia un aula virtual, la que no necesariamente es un aula
escolar virtual.
El presente proyecto podría ser aplicado en las demás asignaturas, sin embargo se
requerirá una modificación general de los aspectos curriculares y de gestión del establecimiento en
el plan de estudios. Ya que necesitaríamos extender la capacitación a todos los docentes, aumentar
la infraestructura que incluye más PC, adquirir software educativos atingentes a cada una de las
asignaturas.
Planteamos con estas ideas que las tecnologías a implementar en el trabajo de aula no son
el fin en sí mismo, más bien se les consideraría un mecanismo o medio para lograr el aprendizaje
de nuestros alumnos, específicamente en el área de la Historia y Ciencias Sociales. Con todo ello, y
a la luz de las perspectivas socio-constructivistas del aprendizaje, se va perfilando un nuevo
paradigma para la enseñanza en el que la información está en todas partes, la comunicación puede
realizarse en cualquier momento (comentarios, consultas), y los profesores adoptan un rol más
orientador del aprendizaje de los individuos que proveedor de clases magistrales.
En relación a la formación continua de los docentes, se hace indispensable la capacitación
de éstos a fin de que conozcan, manejen e implementen los recursos tecnológicos y los utilicen en
su máxima expresión, de esta forma iremos dando forma al proceso de innovación constante.
205
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ROMAN, Martiniano. Conferencia: “Reformar desde el Aula. Los Sí y los No de la experiencia
española”. Universidad del Mar. 2005
206
PROPUESTA DE UNA ARQUITECTURA PARA SOPORTE DE LA DOCENCIA EN LA
UNIVERSIDAD DE LA SERENA
Gustavo Gatica González1
1
Universidad de La Serena. La Serena, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
Una investigación en las diversas áreas en las cuales están inmersas las Arquitecturas de
Software, Patrones Arquitecturales y Patrones de Diseño. Los conceptos estudiados, permiten
desarrollar un preproyecto como Caso de Estudio Concreto.
Las problemáticas planteadas, así como las decisiones que se debieron tomar, son aquellas
en las cuales se ven enfrentados los Profesionales que se dedican al desarrollo de aplicaciones
basadas en la Web. La incorporación de tecnología de vanguardia hace que la Memoria de
Titulación presentada y aprobada, permita definir futuras líneas de trabajo, ya sea a nivel de
Pregrado o Postgrados.
INTRODUCCION
En el desarrollo de la Informática han surgido diferentes enfoques y sus métodos
correspondientes para el desarrollo de sistemas, cada uno mejorando la especificación, en el
sentido antes descrito. Esta línea es la denominada Ingeniería de Software, y se caracteriza por
entregar métodos de desarrollo que describen los modelos en lenguajes y diagramas enfocados
principalmente al desarrollador, y no al usuario, lo cual es una deficiencia importante, ya que éste,
como experto en el problema, es conocedor de mucha información acerca de él, la que, en conjunto
con el conocimiento técnico que tiene el informático, puede conducir a obtener un sistema simple y
robusto.
De esta manera surgió la idea de una disciplina que proporcione métodos los cuales, sin
tener la rigidez que entregan los métodos de la Ingeniería de Software, pero sin perder su calidad,
involucre al usuario en el desarrollo del sistema, además que permita la obtención de modelos más
flexibles como solución de problemas informáticos. Para ello, éstos deben tener la capacidad de
mostrar diversas vistas, a fin de que sean entendibles por todos los involucrados en el sistema
(stakeholders). Esta disciplina se denomina Arquitectura de Software, debido a que los modelos de
los sistemas que pretenden representar son esquemas basados en módulos que interactúan, más la
definición de interfaces con su ambiente, sin especificar elementos informáticos propiamente tales,
los que serán agregados posteriormente por las herramientas disponibles por la Ingeniería de
Software.
Respecto de la estructura modular de una las arquitecturas de software, es fácil ver que el
enfoque de objetos es el adecuado para modelar sus componentes, ya que entre ellos subyace la
misma filosofía. Más aún, es posible construir módulos estándares que permitan resolver problemas
específicos y de diversa naturaleza, que pueden ser clasificados y utilizados de diversas maneras
para construir una arquitectura de un sistema. Dichos módulos se denominan Patrones de Diseño.
207
En este Trabajo de Titulación se analizan las Arquitecturas de Software y Patrones de
Diseño, a fin de aplicarlos a un Caso de Estudio concreto, con el propósito de determinar sus
potencialidades y restricciones en el modelado de un sistema.
Las diferentes secciones que se compone esta propuesta, considera:
Resumen de la Situación Actual, sección en que se realiza una descripción del proceso, su
propósito y el marco institucional en el cual está inserto.
Diagnóstico: Colaboraciones del Negocio, sección en donde se grafica cuáles son las
entidades que participan en el proceso y de qué manera colaboran, como también qué criterios
deberían entenderse como valor agregado a este proyecto.
Descripción de la Solución Propuesta, en términos de realizar los procesos haciendo una
buena utilización de la tecnología, y cuáles son los aspectos claves de la solución.
Marco Metodológico, que establece la metodología, tecnología, técnicas y herramientas que
serán utilizadas en el desarrollo del proyecto.
Plan de Trabajo, descripción de las diferentes etapas y actividades que deberán ser cubiertas
durante el proyecto, integrando las actividades tradicionales en este tipo de proyecto, con las
nuevas tecnologías.
Organización, donde se describen los roles que tendrán los integrantes del grupo de trabajo, la
experiencia de éstos, y la aplicación de los patrones de Coplien para tales efectos.
Entregables, se describe las planificaciones y las guías de acción de las fases siguientes.
En esta sección se resume tanto la información disponible de la Memoria de Titulación de
los Ingenieros en Computación, Señores Carlos Gómez y Álvaro Olivares, complementada con los
datos que se disponen de las distintas Unidades Básicas de nuestra Casa de Estudios. Se omite
información referente a los LMS (Learning Management System), ya que éstos últimos constituyen
un campo relacionado con el E-learning, y puede llegar a ser una nueva línea de investigación para
futuros trabajos.
DIAGNÓSTICO INICIAL.
En primer lugar, se debe indicar la Misión de nuestra Casa de Estudios, “En virtud que la
misión de una Universidad es su razón de ser y es el reflejo de la realidad actual, pero orientada
hacia el futuro, la Universidad de La Serena debe ser una institución regional, con proyección al
ámbito nacional e internacional, cuya misión es la gestión de conocimiento, que se manifieste a
través de acciones de calidad y pertinencia, con una fuerte vocación de servicio público y de
liderazgo intelectual y cultural.70”. Apoyándose de la definición anterior, al ser un reflejo de la
realidad actual, no hay lugar a dudas que gracias a los últimos gobiernos se ha dado un impulso a la
tecnología y a la incorporación del país a un mundo globalizado, es por ello que la utilización de las
TICs71 es fundamental para dar cumplimiento a la misión de nuestra Casa de Estudios.
En segundo lugar, ya el Centro de Computación e Informática de la Universidad de La
Serena, CICULS, ya ha realizado varios avances para situar a la gestión de la Universidad en los
nuevos tiempos, cabe mencionar algunos de estos sistemas: las Actas de Calificaciones, la Toma
70 Universidad de La Serena, http://www.userena.cl
71 Acrónimo de Tecnologías de la Información y la Comunicación.
208
de Asignaturas, Los módulos de Autoayuda disponibles en varios lugares de la Universidad, entre
otros.
Es por ello que la siguiente alternativa es otro paso para que la Universidad sea un foco
Intelectual, tanto para el país, como para la Región.
El año 2004, se produjo el cierre de la Central de Publicaciones de la Universidad, lugar al
cual los alumnos asistían a adquirir módulos, guías de ejercicios, apuntes, encuadernaciones; los
motivos del cierre fueron por motivos económicos, ya que casi la totalidad de cada una de las
Unidades Básicas y otros Estamentos, disponen de sus propios medios de fotocopiado, y de los
espacios para la postulación mediante proyectos, para generar textos de apoyo, sitios Web,
plataformas docentes, publicaciones, entre otros.
Casi la totalidad de las Carreras de Pregrado, como también los programas de postgrado de
la Universidad, demandan la utilización de herramientas computacionales básicas, tales como,
editores de textos, planillas electrónicas, software para lectura de archivos no modificables. Para
ello los alumnos disponen de diversos laboratorios de computación, en el cual todos tienen acceso a
la red de la Universidad y por ende acceso a Internet.
La Comision Nacional de Acreditación de Pregrado, CNAP, dentro de las deficiencias
encontradas a varias carreras, hizo hincapié en el bajo e inefectivo uso de la Computación, y en
particular de Internet, por parte de los Académicos, para dar soporte a la Educación; ese informe, en
el cual me siento identificado debido a mi trabajo de Académico Jornada Parcial del Departamento
de Matemáticas de Nuestra Casa de Estudios, fue un factor de motivación para realizar esta
propuesta.
SISTEMAS DE APOYO ACTUALES.
Un gran paso que realizó el Departamento de Matemáticas, pero en particular el de los
actuales Ingenieros en Computación titulados en esta Casa de Estudios, Carlos Gómez y Álvaro
Olivares, fue la creación de una herramienta de Soporte para el proceso docente, a través de la
Publicación Colectiva de un sitio Web académico para un Ambiente Universitario, el cual no ha
estado exento de reclamos, tanto de los alumnos como de los académicos, debido a las
modificaciones que se le realizaron para resguardar el contenido de las asignaturas. Además, de los
constantes problemas de red. Hoy en día, el sistema tiene una baja utilización, debido a la
desmotivación de los principales actores.
Actualmente, distintas unidades básicas han encomendado y realizado, el desarrollo de
variadas plataformas docentes, las cuales cabe destacar que no ha sido la construcción de un
sistema, sino la adaptación de herramientas GNU para tales propósitos; si se menciona las
herramientas que se adaptaron, ya que se desconocen los costos en los cuales han incurrido las
distintas unidades básicas, las cuales no se asesoraron con el CICULS ni con las unidades que
disponen de las competencias computacionales en nuestra Casa de Estudio, puede traer consigo
problemas, debido a los costos a los cuales han incurrido las Unidades Básicas.
209
A continuación se mencionan algunas unidades básicas, escuelas, o académicos que
disponen de páginas y plataformas Webs, las cuales cabe mencionar no están debidamente
autorizadas por nuestra Casa de Estudios, ya que requieren ser debidamente reglamentadas.
Dirección Web
Unidades
Básicas,
Escuelas o
Académicos
Matemática
http://mat.uls.cl
Ing. Mecánica.
http://mecanicauls.cl
Ing. Industrial
http://www.ici.userena.cl
Esc. Ing.
Alimentos
en
Auditoría
Prof.:
Jeltsch F.
http://www.ingenieriaenalimento
s.cl
http://auditoriauls.galeon.com
Eric
http://dns.uls.cl/~ej
Ing. de Minas.
http://www.uvirtual.cl
Esc. de Ing.
Computación
No disponible actualmente
Prof.:
Gustavo
Gatica G.
Correo Comunitario
Prof.:
Rojas L.
Grupos Yahoo.
Jorge
Observación
Dispone
de
Plataforma
Docente,
desarrollada según los requerimientos
propuestos en la Memoria de Titulación de
los señores Álvaro Olivares y Carlos
Gómez, orientada hacia la Asignatura.
Dispone de Plataforma Docente, orientada
a la asignatura, solución no propietaria,
con alta seguridad del contenido, nula
uniformidad de interfaz, en el contenido del
Departamento.
Portal orientado hacia los alumnos, sin
plataforma docente, con tratamiento
colectivo de la información, con foros y
encuestas. No es solución propietaria.
Semejante a un grupo yahoo.
Portal sin plataforma docente, a cargo de
los alumnos, sin solución propietaria.
Portal
netamente
informativo,
sin
plataforma docente, casi completamente
estático.
Página Personal, en la cual se puede
encontrar
información
de
índole
académica, de las asignaturas que dicta el
académico; la página es completamente
estática, pero funcional.
Programa especial, de Diplomado de
Voladura de Rocas, dirigido por el Dr.
Alfonso Carvajal C.
Orientada y dirigida por los alumnos, sin
una plataforma docente efectiva.
Dispone de un email, en Gmail,
http://www.gmail.com, el cual se identifica
por etiquetas, para cada asignatura.
Manejo de un grupo para cada una de las
asignaturas que él dicta.
Tabla 1: Mecanismos Publicación de Contenidos Actuales.
Un lugar de privilegio, lo ocupa la aplicación diseñada por el CICULS para la toma de
asignaturas y para las actas de calificaciones semestrales o anuales. Se hace referencia a esta
aplicación, ya que independiente del diseño que hay para la solución a dicho problema, que cabe
210
destacar ya lleva más de 6 años de estudio, cuyo resultado no ha estado exento de polémicas,
reclamos, e intolerancia, la abstracción del problema es vital para el caso de estudio de la presente
Memoria de Titulación.
Marco Institucional del Proyecto
La Universidad dispone de variadas plataformas Webs, de las cuales no todas dependen del
CICULS, pero sí son subdominios en algunos casos de la Universidad; ejemplo de ello son el portal
de la Biblioteca y el de Vicerrectoría Académica.
La Universidad, por medio de sus Unidades Básicas, está impulsando la difusión de éstas
mediante las TIC.
La solución propuesta, de ser aprobada, debe ser un aporte para la Institución, desde tres
perspectivas complementarias.
Perspectiva del Usuario.
Servicio de mejor Calidad.
Ampliación de la disponibilidad horaria, es decir, facilidad a los Académicos de poder
coordinar las actividades desde cualquier computador con acceso a Internet,
especialmente cuando éstos están en Congresos, Capacitaciones, Conferencias, etc.
Facilidad de acceso, tanto para los alumnos como para los académicos.
Retroalimentación, mediante la utilización de foros y/o líneas de comunicación, tales
como correo electrónico.
Perspectiva Institucional: descentralizar / externalizar procesos.
Reducción de Costos de multiplicación de material (Los costos se traspasan a los
Estudiantes o terceros).
Vía de comunicación hacia las empresas que requieran de algún tipo de servicio o
asesorías, que pueda realizar un académico o los alumnos dirigidos por éste.
Perspectiva Externa.
Estar a la vanguardia de la utilización de los recursos computacionales, en especial
de las TICs.
Una forma de trabajo colaborativo entre la Institución y el personal académico.
Beneficios tanto particulares como institucionales, debido a que estarán disponibles
las competencias de los académicos que prestan servicios a la Universidad,
independiente de cual sea su tipo de contrato con la Casa de Estudios.
Una forma de dar a conocer los servicios que puedan necesitar las empresas,
mediante alumnos en práctica, o contactos profesionales con los académicos.
211
Diagnóstico
La elaboración de una nueva plataforma para dar solución al manejo del contenido
generado por las Unidades Básicas, es factible de gestionar si se realiza un trabajo mancomunado,
identificando las tareas que ya puede realizar el CMS de Matemáticas, y los procesos adicionales
que son requeridos para la publicación, mantención, y difusión, de las páginas personales de los
académicos.
Si bien en este punto es importante reconocer lo ya realizado por el CICULS, es necesaria
la unión de esfuerzos, tanto a nivel académico como a nivel institucional, para el funcionamiento
óptimo del Sistema, esto ya sea con incentivos institucionales y capacitaciones.
Realización Actual de los Procesos.
El CMS de Matemática realiza la publicación del contenido académico, separado mediante
los TEL de las asignaturas; lamentablemente, una de las mayores debilidades del actual CMS es la
nula integración con la información que dispone el CICULS, pero en particular Matrícula y Registro
Académico.
Además, debido a las deficiencias que tiene la red de nuestra Casa de Estudio, el acceso
interno y externo al CMS, es poco eficiente, lento, y tiene una disponibilidad inferior al 60%72. El
equipo en el cual está el CMS no es un servidor, es sólo un equipo mejorado, y por ende el acceso
a disco es extremadamente lento.
Actualmente los alumnos, después de las mejoras que se realizaron al CMS, pueden
visualizar sólo el contenido de las asignaturas a las cuales está inscrito, pero para el caso del
académico se pueden visualizar todas las asignaturas, y de ahí se debe acceder a la cual se tienen
los permisos de publicación.
El Departamento de Matemática, en particular, no dispone del personal, para la mantención
y actualización del “servidor”.
Los procesos de publicación de asignaturas ya están disponibles, tanto en el CMS de
Matemática, como en los otros que actualmente están operativos en la Universidad; una mejora a
ello, sería la posibilidad de las páginas personales de los académicos, con una duplicación en el
respectivo CMS que les corresponda.
Debido a la gran cantidad de virus, además que el problema de seguridad es crítico, y los
correos electrónicos y otras formas electrónicas de comunicación, no funcionan eficientemente.
Criterios de Valor Agregado para Realizaciones Alternativas
Con lo disponible actualmente, muchas de las soluciones o propuestas de solución en este
caso son factibles. La solución propuesta valoriza a los procesos actualmente implementados,
agregando factores, tales como:
Alto grado de innovación tecnológica.
72 Estadística obtenida en Diciembre del año 2005.
212
Completitud en el trabajo de análisis y diseño.
Comprensión y manejo del problema.
Medición de la utilización de los prototipos, con consultas a los distintos actores del
sistema, las cuales deben ser cuantificables y cualificables.
Incorporación de estándares y procedimientos para la plataforma computacional.
Diseño arquitectónico escalable.
Diseñar nuevos servicios que refuercen el apoyo del Sistema.
Cumplimiento de las condiciones de Operación, es decir, los requisitos no funcionales.
Arquitectura Actual del CMS Matemática.
Se considerará como esquema inicial la solución Arquitectural propuesta por los Ingenieros
Álvaro Olivares y Carlos Gómez, la cual será explicada en profundidad a continuación.
Figura 2: Arquitectura MATCMS.
Analizando esta Arquitectura, se puede describir el ciclo de vida de una petición (pasando
por la URL del navegador Web), la cual es respondida por el sistema siguiendo los pasos de
solicitud, generación de respuesta y un modelo conceptual del actual sistema.
Descripción de la Solución Propuesta
Propósito del Sistema.
Una Plataforma Docente para la publicación de contenidos personales (Nombre completo,
grados académicos, líneas de interés, publicaciones), contenidos de Docencia, ya sea en pre y post
grado.
213
Lo anterior, mediante un look and feel uniforme, con distintos niveles de acceso, es decir, en
el caso la docencia, si el académico lo decide, puede estar disponible para todo visitador (patrón
visitador); en cuanto a contenido protegido, requerirá de un mecanismo de autentificación.
Tener una amplia cobertura, con un alto nivel de disponibilidad, es decir, acceso las 24
horas del día, los 365 días del año, desde cualquier punto en el cual se disponga de Internet.
Proporcionar cualquier tipo de información publicada, para el apoyo de la docencia a todo
nivel universitario.
Ser un mecanismo efectivo de comunicación con el personal académico, mediante un
Webmail.
Consolidar, a nivel tecnológico a nuestra Casa de Estudio, con el empleo de las TICs, como
soporte a la labor docente, tanto en pregrado como en postgrado.
Disponer de una plataforma uniforme como Casa de Estudios, para la prestación de
servicios.
Mediante la utilización del correo electrónico, ser un medio de comunicación con los
alumnos inscritos en las asignaturas, pero en especial para aquellos que no disponen del tiempo de
asistir a clases, jornadas vespertinas, programas especiales, y con aquellos que sólo asisten a las
evaluaciones.
Eliminación progresiva de la publicación de contenidos en diarios murales autorizados y no
autorizados, de información relevante para las asignaturas.
Evitar la publicación de las evaluaciones en los diarios murales antes descritos, o
simplemente en las puertas o ventanas de los académicos.
Uniformidad de la presentación de información, de horarios, evaluaciones, informaciones
entre otros.
Reducir los innumerables llamados telefónicos, para consultar si un académico puede ser
contactado en su respectiva oficina.
Propuesta Página Académico.
Cada académico puede solicitar la habilitación de su página personal, a un sitio destinado
para ello, como por ejemplo, http://www.alumnosuls.cl/academicos/ggatica/ en donde se puede
encontrar la siguiente información pública:
Antecedentes Personales, nombre, título profesional y grado académico, teléfonos, líneas
de interés, curriculum resumido, etc.
Formulario de Contacto.
Distribución de la carga horaria para el Semestre, indicando los horarios de atención de
alumnos, en caso de disponer de éstos73.
Docencia:
73 Cabe destacar que los académicos con Jornada Parcial, no están obligados a disponer de horarios de atención de alumnos, por diversos motivos que no se ajustan al objetivo
del trabajo.
214
Pregrado:
Primer Semestre 2006
•
•
•
Curso Uno
o
Programa de Estudio
o
Apuntes y Archivos para descargar
o
Tareas y Ejercicios
o
Notas
o
Enlaces de Interés
o
Avisos de la Asignatura
o
Listado Alumnos Inscritos en las Asignaturas
o
Envío Correo Masivo (alumnos inscritos)
o
Creación Foro de Discusión
Curso Dos
Laboratorio Uno
Segundo Semestre 2006
•
Curso
•
Laboratorio tres
Postgrado: Depende de la formulación del programa de estudios.
Publicaciones
Enlaces de Interés
Avisos y Noticias de Interés
Módulo de Administración
Si la información de las asignaturas los académicos deciden que sea de carácter privado, la
situación varía solo en el hecho que no se tendría acceso a los contenidos de las asignaturas, y solo
se publicaría el nombre de ellas.
Como cada académico, y es más, cada funcionario de la Universidad, tiene un código de
funcionario de 6 caracteres, con el objetivo de proporcionar una mayor seguridad, se sugiere que la
clave de acceso al sistema sea modificada a una de sobre 8 caracteres.
Propuesta Página Alumnos.
Cada alumno ya dispone de su propio portal, sólo se debe incorporar un espacio para la
plataforma docente.
215
Figura 3: Look and Feel, Página de los Alumnos.
Requerimientos Funcionales
El sistema consiste de cinco funcionalidades claramente identificables.
1.
Creación Página Personal Académico:
a.
Cada académico tiene la capacidad de actualizar su pseudos blog, es decir, eliminar
avisos antiguos, incorporación de nuevas publicaciones, revisión de sus históricos,
modificación de su currículum resumido.
b.
Es el espacio propicio para ofrecer sus competencias a la empresa, por cierto fuera
de su horario de trabajo; en el caso de ser un científico destacado, dar a conocer los
resultados de sus investigaciones.
c.
2.
3.
Publicación de horarios de clase, investigación, y disponibilidad.
Asignatura:
a.
Proceso de Publicación de Archivo, ya sea este de tipo Word, imagen, Excel,
presentaciones, programas, etc.
b.
Proceso de Publicación de Enlaces de Interés, en donde es necesario una
descripción, nombre, y dirección Web.
c.
Proceso de Publicación de Aviso, concerniente a la asignatura, por ejemplo, horario
y lugar de una evaluación y su corrección, modificación de la entrega de un trabajo,
entre otros.
d.
Envío de correo masivo a los alumnos inscritos en una Asignatura en particular.
e.
Inscripción de alumnos al contenido de la asignatura manualmente (Especialmente a
los alumnos de postgrados o diplomados).
Proceso de Actualización de las Asignaturas: Esta funcionalidad se refiere a la continuidad que
habitualmente tienen algunos académicos en la Universidad, al dictar semestral o anualmente
las mismas asignaturas.
a.
Revisión del material publicado.
b.
Actualización de los Contenidos.
c.
Eliminación de los alumnos inscritos semestre a semestre.
216
4.
5.
Comunicación mediante Correo Electrónico masivo.
a.
El sistema notificará a los alumnos inscritos en una Asignatura, mediante correo
electrónico que un académico ha realizado una nueva publicación.
b.
El sistema puede permitir en vez de publicar un aviso en la aplicación, enviar
directamente el aviso en su totalidad a los alumnos registrados en la asignatura.
Publicación de Avisos y Noticias de Interés.
a.
Los avisos son los concernientes al académico, tales como, la ausencia de éste por
diferentes motivos.
b.
En caso de ser académico jornada parcial, informar su horario para la atención de
alumnos.
c.
Noticia de interés relacionada con la línea de especialización del académico.
d.
Informar defensas de Memorias de Titulación, en la cual es profesor guía o
correferente.
Las siguientes opciones son deseables como una posible mejora.
6.
7.
Foros por Asignatura.
a.
Puede habilitarse la opción de generar un tema de discusión referente a la
asignatura o de actualidad.
b.
Especialmente es la opción de referirse a tópicos de actualidad, principalmente en
asignaturas de índole humanistas.
Generación de una encuesta de interés para el académico.
Requerimientos NO Funcionales
La Plataforma deberá tener las siguientes propiedades sistémicas:
Operación 7 días a la semana, por 24 horas día.
Disponibilidad de Servicios del 99%, esto quiere decir que no estará la Plataforma a
disposición de los usuarios, sólo 3 días en todo el año.
Volumen Transaccional de 50 TPS (Transacciones por segundo).
Clientes en línea por sobre 3000 usuarios de tipo alumno, considerando que la matrícula
de la ULS es superior a 8000 alumnos.
Capacidad de respaldo de 5 años.
Navegadores: Internet Explorer 5.5 o superior, Netscape 5.0 o superior, Mozilla Firefox 1.0
o superior, Opera (Linux), entre otros.
Equipos de Accesos Fijos (Computadores personales, notebook) o Móviles (PDA,
celulares), aplicación del patrón Adapter.
Mecanismos de Seguridad del Sitio y/o Aplicaciones: HTTPS, SFTP, Firma Electrónica,
Sesión, Base de Datos encriptadas.
Tiempo de Carga por página, inferior a un segundo en el servidor.
Según las estimaciones realizadas, y considerando que la estructura organizacional de la
Casa de Estudios, se dividen en Facultades, y éstas a su vez, en Unidades Básicas, los
Departamentos74; se estima por sobre 900 páginas personales75.
74 Si se estima que el Departamento de Matemáticas tiene 22 académicos y cubren el 40% de la Docencia, al menos es necesaria la contratación de personal con jornada parcial
de sobre 30 personas.
75 Información proporcionada informalmente por la Asociación de Académicos.
217
Modelos de Alto Nivel
Los datos resumidos de los puntos anteriores, han permitido la elaboración de modelos
parciales de alto nivel, es decir, casos de usos, modelo estático del dominio, arquitectura, entre
otros.
Casos de Usos
En virtud de los puntos anteriores, una descripción de la solución del problema, se puede
apreciar mediante el siguiente diagrama de Casos de Usos.
Manejan
Estima espacio,
proporciona
usuario, y declara las
reglas del negocio
Habilita Espacio
del Académico
Administrador (CICULS)
Solicita
Visitan
Administran
Público General
Página Personal Académicos
http://alumnosuls.cl/academicos/ggatica
Académico
Presentación Datos
Académicos
Tienen
Asistentes de Publicación
de Contenidos
Portal Oficial de
los Alumnos
Contenidos
Públicos
Contenido
Protegido
Inscripción Manual
Alumnos
Incorpora
Alumnos
Otros
Asignaturas Inscritas
mediante BIA
Figura 4: Diagrama de Casos de Usos.
218
Modelo Conceptual.
ACL
LeerMetaData
LeerData
EscribirData
Caducar
Borrar
HacerseDueno
PublicacionAutonoma
LeerPermisos
EsRecibidaPorHerencia
TienePermisoAsociado
NoHeredardelPadre
NoHeredableParaHijos
VerTraficodelRecurso
SID
SecurityIdentifier <pi> A50
EsGrupo
BL
FechaCreacion
DT
UsuarioCreador
A50
Nombre
A50
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
Identifier_1 <pi>
I
I
I
I
I
I
I
I
BL
BL
BL
I
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
LOG_DE_ACCESO
<pi> DT <M>
FechaInicio
DT
FechaT ermino
LI <M>
ContadorTotaldeAccesos
DT <M>
UltimoAcceso
Otorga_Permiso
Identifier_1 <pi>
DaAcceso
T raspasa
Dispone
USUARIO
GRUPO
ApPaterno
ApMaterno
Email
Homepage
Telefono
PaginaUsuario
Nombres
A50 <M>
A50 <M>
A255
A255
A20
LI
A40 <M>
RECURSO
Dueno
IdRecurso
<pi> LI
Visible
BL
URLName
A30
NombreRecurso
A255
DescripcionRecurso
A255
<M>
EsHijo
<M>
<M>
<M>
Identifier_1 <pi>
Genera
Tiene
Clasifica
GRUPO_USUARIO
Efectua La Accion
ESTA
Aprobado BL <M>
TIPO_RECURSO
RECURSO_ESTADO
FechaHora DT <M>
Tiene
IdTipoRecurso
<pi> A3
TipoHijoPorDefecto
A3
SoloTipoHijoPorDefecto
BL
PuedeT enerHijo
BL
NecesitaActualizacion
BL
NombreTipoRecurso
A255
DescripcionTipoRecurso
A255
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
<M>
Identifier_1 <pi>
ESTADO
IdEstado
<pi> A3 <M>
NombreEstado
A50 <M>
Identifier_1 <pi>
Figura 5: Diagrama Conceptual de Base de Datos.
A continuación se detallan algunos componentes del modelo anterior.
Access Control List, ACL.
Leer Metadata: Permite leer lo que está en la tabla Recursos; por ejemplo, solicitar el
listado de hijos de un directorio; otro ejemplo a considerar es saber el nombre de las
asignaturas que se dictan, sin necesidad de Ingresar a cada Asignatura. Actualmente el
CMS de Matemáticas, al Ingresar al Sistema, se desconocen cuales son las TEL de cada
asignatura, y por ende quiénes son sus responsables.
Leer Data: Éste campo permite abrir y visualizar el contenido de un recurso en particular.
Escribir Data: Permite modificar un Recurso, un ejemplo puntual de ello podría ser
modificar el texto de un aviso, o modificar un archivo que estaba publicado.
Caducar, este campo permite cambiar el Estado del Recurso a Caducado, con lo cual ya
no es visible a los usuarios.
219
Borrar, como su nombre lo indica, permite eliminar definitivamente un Recurso, debido a
distintos inconvenientes, como por ejemplo, un recurso que fue mal publicado.
Hacerse Dueño, el dueño o propietario tiene los permisos de realizar cualquier acción
sobre el recurso, por lo tanto, hacerse dueño implica tomar el control total sobre el
Recurso, quitándole el permiso al usuario actualmente dueño.
Publicación Autónoma, cuando éste es Falso, la acción es quedar en espera hasta que el
usuario que solicitó el permiso las apruebe.
Leer Permisos, permite utilizar el resultado de la suma de los permisos asociados a éste
recurso.
Es Recibida Por Herencia, no es un permiso explícito al recurso, ya que lo recibe por
herencia.
No Hereda del Padre, si este campo es verdadero, el recurso no va a recibir ningún
permiso proveniente del padre, sino que debe redefinir todos sus permisos.
No Hereda Para Hijos, si este campo es verdadero, quiere decir que sus permisos no
pueden ser heredados.
Ver Tráfico del Recurso, tiene acceso para visualizar el tráfico que ha tenido el recurso.
Recurso.
Visible, si este campo es falso no será mostrado en un directorio.
URL Name, opción de mejora al CMS actual del Departamento de Matemáticas, el cual
permite visualizar un nombre en la URL en vez de una concentración de números.
Name, nombre del recurso, aparece en un directorio como título de un Recurso.
Descripción, aparece como segunda línea del nombre.
Log de Acceso.
Fecha de Inicio, inicio del periodo de la unidad de medición (días, semanas, meses).
Contador Total de Acceso, permite cuantificar la cantidad de acceso que se registran
entre la fecha de Inicio y la Fecha de Término.
Último Acceso, adquiere relevancia cuando los periodos de medición son demasiados
extensos.
Tipo de Recurso.
Tipo Hijo Por Defecto, es el tipo de recurso sugerido cuando se quiere generar un hijo
para este tipo de Recursos, un ejemplo de ello, El tipo de hijo por Defecto del Directorio
Aviso es Aviso.
Solo Tipo Hijo Por Defecto, es el Tipo Hijo Por Defecto, es el único tipo permitido como
hijo del Recurso.
Visible, éste campo permite que ese tipo de Recurso no va a ser nunca postrado en un
Directorio como por ejemplo Tipos del Sistema, ejemplo Sitio, Template.
Puede Tener Hijo, el recurso puede tener hijos asociados, por ejemplo, un archivo no
tendrá jamás hijos.
Necesita Actualización, el sistema debe preocuparse de refrescar el Recurso
periódicamente, ejemplo contenido externo como RCS e informe del Tiempo.
Estado, los estados posibles son Creado, En Edición, Esperando Aprobación Para
Publicación, Publicado, Marcado Para Revisión, Caducado Por No Revisión y Caducado
Por El Usuario.
SID, es el Security Identifier, es un número único asignado por usuario por sistema, para evitar
la duplicación de usuarios.
220
Usuario
Homepage, el URL que puede ser direccionada hacia cualquier parte del www.
Pagina Usuario, es el ID de la Página Personal del Usuario.
Modelo Físico de Base de Datos.
ACL
SID
IdRecurso
SecurityIdentifier
USU_SecurityIdentifier
FK_%REFERENCE%
LeerMetaData
LeerData
EscribirData
Caducar
FK_%REFERENCE%
Borrar
HacerseDueno
PublicacionAutonoma
USUARIO
LeerPermisos
SecurityIdentifier char(50) <pk,fk>FK_%REFERENCE%
EsRecibidaPorHerencia
char(50)
ApPaterno
NoHeredardelPadre
char(50)
ApMaterno
NoHeredableParaHijos
char(255)
Email
VerTraficodelRecurso
char(255)
Homepage
char(20)
Telefono
bigint
PaginaUsuario
char(40)
Nombres
SecurityIdentifier
EsGrupo
FechaCreacion
UsuarioCreador
Nombre
FK_%REFERENCE%
char(50) <pk>
tinyint(1)
datetime
char(50)
char(50)
<pk,fk1>
bigint
char(50) <pk,fk2>
char(50) <fk3>
int
int
int
int
int
int
int
int
tinyint(1)
tinyint(1)
tinyint(1)
int
FK_%REFERENCE%
FK_%REFERENCE%
FK_%REFERENCE%
FK_%REFERENCE%
GRUPO
SecurityIdentifier
char(50) <pk,fk2>
USU_SecurityIdentifier char(50) <fk1>
FK_%REFERENCE%
RECURSO
IdRecurso
IdTipoRecurso
FK_%REFERENCE%
REC_IdRecurso
SecurityIdentifier
FK_%REFERENCE% Visible
URLName
NombreRecurso
DescripcionRecurso
GRUPO_USUARIO
FK_%REFERENCE%
bigint
char(3)
bigint
char(50)
tinyint(1)
char(30)
char(255)
char(255)
<pk>
<fk1>
<fk3>
<fk2>
LOG_DE_ACCESO
FK_%REFERENCE%
<pk,fk>
bigint
IdRecurso
datetime <pk>
FechaInicio
datetime
FechaT ermino
ContadorTotaldeAccesos bigint
datetime
UltimoAcceso
FK_%REFERENCE%
GRU_SecurityIdentifier char(50) <pk,fk1>
char(50) <pk,fk2>
SecurityIdentifier
tinyint(1)
Aprobado
RECURSO_ESTADO
IdRecurso
IdEstado
SecurityIdentifier
FechaHora
bigint
<pk,fk1>
char(3)
<pk,fk2>
char(50) <fk3>
datetime
FK_%REFERENCE%
TIPO_RECURSO
IdTipoRecurso
TipoHijoPorDefecto
SoloT ipoHijoPorDefecto
PuedeTenerHijo
NecesitaActualizacion
NombreTipoRecurso
DescripcionTipoRecurso
char(3)
<pk>
char(3)
tinyint(1)
tinyint(1)
tinyint(1)
char(255)
char(255)
ESTADO
IdEstado
char(3) <pk>
NombreEstado char(50)
Figura 6: Diagrama Físico de Base de Datos.
221
Diagrama de Actividad de la Solución Propuesta.
El diagrama de actividad de la solución propuesta a diferencia del utilizado en MATCMS,
omite la búsqueda recurrida, con lo cual permite menores costos de búsqueda, es decir, ésta es
lineal, a diferencia de MATCMS que es de O(n2).
CMSPAGE_FrontControler
CMS_Nucleo
Manejador_TipoRecurso
DelegaResposabilidad
Obtiene_ID_Usuario
Obtiene del ACL los Permisos del Usuario
Evalua Los Permisos Recursivamente
Verifica Estado Actual del Recurso
Obtencion del Tipo de Recurso
Mostrar Contenido
Retorna Contenido de la Respuesta
Incrementa Controles de Acceso de la Metadata
Retorna Contenido
Figura 7: Diagrama de Actividad.
222
Diagrama de CLASES.
Extremadamente grande para apreciarlo en este resumen.
Realización propuesta de los Procesos.
Definiciones de Negocio.
En éste punto en particular, cabe destacar al menos las siguientes Definiciones, las cuales
están acompañadas con al menos un ejemplo.
Alumno Inscrito en Asignatura: Es un usuario con permisos de lectura, sobre un recurso de
tipo asignatura o tipo TEL, el cual pertenece al grupo alumnos, es decir, corresponde a todos
los alumnos de la asignatura o solo al ejercicio, además responde a la siguiente pregunta:
“Todos los alumnos que pertenecen a un TEL o a toda la asignatura”; otro ejemplo a citar es
un aviso a los Alumnos inscritos en la Teoría 3 de Introducción al Cálculo: “Estimados
alumnos no hay clases mañana viernes debido a que el profesor se encuentra en
perfeccionamiento, fecha de publicación miércoles 09:00 hrs”.
Académico Responsable de un TEL: Es el dueño del Recurso TEL, es decir, es el
académico que publica en el TEL; un ejemplo de ello podría ser que el Académico XXX
YYY, publica en el ejercicio 2 de XXXXXX, para los alumnos de YYYYYYYY.
Contenido Reutilizable: Es un recurso de un tipo específico, el cual tiene la propiedad de
reutilizable en TRUE.
Reglas de Negocio.
En este acápite cabe mencionar algunas de las reglas de negocio que conciernen al
problema.
Cuando se genera un TEL, si la asignatura no existe, se crea asignando como dueño al
sistema, y dentro de ello se crea el TEL a generar.
El TEL tiene como dueño a un profesor responsable, proporcionando el permiso para poder
escribir en la Asignatura, es decir, cualesquiera académico tiene la facultad de asumir la
coordinación (No puede eliminar la Asignatura).
Lista Control de Acceso (ACL76); los permisos pueden o no ser heredables, los hijos pueden
o no tomar los permisos del padre; si se cumple lo anterior, es posible negar el acceso de un
recurso que ha recibido al permiso por herencia (permiso explícito)
Los permisos son acumulativos, es decir, los permisos de un usuario, son la unión de los
permisos del usuario más los permisos de todos los grupos a los cuales éste pertenece.
Los permisos de un TEL, sobrescriben a los permisos de una asignatura.
Los permisos de negación tienen precedencia sobre los permisos de acceso.
Los permisos explícitos tienen precedencia sobre los permisos heredados; es decir, los
permisos del TEL tienen precedencia sobre la asignatura.
Un permiso explícito va a sobrescribir a un permiso heredado de negación.
Todos los recursos tienen un dueño, teniendo éste último todos los permisos sobre el
recurso.
Ejemplo, en la siguiente figura se puede apreciar un árbol de recursos.
Sistema (Todos tienen permiso de Lectura)
76 Acrónimo de Access Control List, http://msdn.microsoft.com/library/default.asp. ó en su defecto MSDN Active Directory, Security Principals.
223
•
Docencia (Todos los Académicos tienen permiso de Escritura)
Asignatura 1 (Permiso de Negación, “Rol del Encargado”)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Teoría 1
Teoría 2
Teoría 3 (Hereda permiso de Escritura)
……
Teoría N
Ejercicio 1
Ejercicio 2
Ejercicio 3
….
Ejercicio N
Laboratorio 1
Laboratorio 2
Laboratorio 3
….
Laboratorio N
Asignatura 2
Asignatura 3
….
Asignatura N
Figura 8: Árbol de Recursos Asignaturas, explicación de Permisos.
Basándose en la implementación utilizada por Microsoft en Windows 2003, al momento de
hacer el login, se genera un Acces Token77, el cual es almacenado en una cookie. El
access Token, ofrece un almacenamiento seguro (encriptado y validado) para guardar el
SID del usuario y de todos los grupos a los cual pertenece.
Los recursos de tipo Asignatura tienen una propiedad que indica el Régimen de Estudio,
es decir, si las asignaturas son de carácter semestral o anual.
Procesos de Negocios.
En éste punto cabe mencionar los procesos del negocio que son fundamentales:
Importar Asignaturas, el proceso es el siguiente:
Crear Asignatura, este proceso son aquellas asignaturas que no se pueden obtener por la
BIA, por ejemplo Diplomados, Postgrados)
Cambio de Semestre, por lo general también conocido como el archivo de la Asignatura.
Reutilizar Contenido.
Creación Página Académico.
Caducación de Académico.
Creación de Horario, como ya se explicó en la creación de la página personal del
Académico, esto se realizará mediante un asistente.
Creación de Asignatura, Las asignaturas son los tipos de recursos que concentra todo los
recursos publicados por los docentes para una asignatura.
77 Access Token.
224
Asignatura
Información de la Asignatura
Avisos
Sitios de Interés
Teoría
Material y Apuntes
Presentaciones
Notas y Pautas de Pruebas
Otros
Ejercicios
Guías de Ejercicios
Apuntes
Evaluaciones
Otros
Laboratorios
Guías de Laboratorio
Evaluaciones y Tareas
Otros
Ayudantías
Apuntes y Guías
Pruebas Anteriores
Otros
Los avisos, son el tipo más sencillo de publicación, puesto que sólo tienen un título, un
mensaje y una dirección Web, la cual puede ser un URL, otro sitio o el número del
recurso, asociada a ellos.
Enlaces de Interés, en este tipo de recurso se almacena el nombre y la dirección de
enlace que se desea guardar. MatCMS también permite agregar una descripción que
explique al usuario qué tipo de información se puede encontrar en dicha dirección Web.
En esta solución la descripción es obligatoria.
Árbol Jerárquico de los Recursos Asignaturas.
En este punto se determinará el tipo de recurso que será de cada sección. A continuación
se presentan las secciones que ya dispone MATCMS.
Asignatura, Tipo Asignatura.
Información de la Asignatura, Tipo Directorio.
Avisos, Tipo Directorio Avisos.
Sitios de Interés, Tipo Directorio Sitio de Interés.
Teoría, Tipo TEL.
Material y Apuntes, Tipo Directorio.
Presentaciones, Tipo Directorio.
Notas y Pautas de Pruebas, Tipo Directorio.
Otros, Tipo Directorio.
Ejercicios, Tipo TEL.
Guías de Ejercicios, Tipo Directorio.
Apuntes, Tipo Directorio.
Evaluaciones, Tipo Directorio.
225
Otros, Tipo Directorio.
Laboratorios, Tipo TEL.
Guías de Laboratorio, Tipo Directorio.
Evaluaciones y Tareas, Tipo Directorio.
Otros, Tipo Directorio.
Ayudantías, Tipo Directorio.
Apuntes y Guías, Tipo Directorio.
Pruebas Anteriores, Tipo Directorio.
Otros, Tipo Directorio.
Aspectos Técnicos de la Solución
La solución propuesta define mecanismos y tecnologías de interacción con el sistema,
según los tipos de uso de los actores de éste. De las cuales se destacan las siguientes
caraterísticas técnicas
El perímetro del sistema tendrá acceso controlado, vía perfiles y mecanismos de
seguridad. Los mecanismos de acceso serán sincrónicos (servicios Web con XML) o
asincrónicos (Web).
El sistema contendrá repositorios del registro de los recursos e históricos de estos. Estos
repositorios e históricos residirán en bases de datos relacionales (SQL Server o Mysql),
pero la decisión de un sistema centralizado o una estructura federada se propondrá
dependiendo de la cantidad de carga que se tenga.
El sistema permitirá una conexión vía un Web services para la actualización de las BIAS
para definir los permisos de los actores a los recursos asignaturas.
Los participantes internos tendrán soporte para sus flujos de trabajo, vía una sistema de
Workflow que representa tales flujos. Falta dilucidar si un usuario dará permiso a otro
(ejemplo recurrente del permiso que proporciona el profesor a los ayudantes) para
administrar sus recursos, lo cual ya lo permite el MATCMS.
La topología del sistema será de 3 capas (recursos, aplicación, servidor Web), lo que
facilitará su implantación en un servidor Web. Se ha considerado un servidor Windows
con plataforma ASP con replicación de Base de Datos.
Aspectos de Calidad de Servicios.
La arquitectura propuesta no restringe soluciones a problemas que puedan surgir con las
propiedades
sistémicas
requeridas,
tales
como,
rendimiento,
confiabilidad,
seguridad
y
disponibilidad.
Una clara estructura, la utilización de tecnologías abiertas, y el estar directamente basada
en el negocio a ser apoyado, permiten abordar paramétricamente problemas de calidad de servicio.
Algunas opciones disponibles serían aumentar el número de servidores Web, replicación selectiva
del tipo de datos, uso de base de datos distribuidas lo cual mejora el rendimiento, y permite el
reemplazo de componentes que correspondan a tecnologías que han progresado durante la
construcción del sistema.
226
Contribuciones Claves de la Solución Propuesta.
Con la solución propuesta, la utilización de ACL no recursivo, es decir, preprocesado,
resuelve la consulta anidada con lo cual mejora el Rendimiento, en particular el tiempo de consulta
en el servidor.
La “implementación pura”, del CMS de Matemática, utiliza la resolución de permisos de
acceso, en base a la consulta recursiva del ACL, lo cual no es escalable, puesto que a mayor
profundidad y mayor número de recursos hijos, la cantidad de consultas crece en forma logarítmica,
dicho proceso fue optimizado utilizando cachés parciales de consultas, con la actual solución
propuesta, considera un cambio arquitectural, debido a la utilización eficiente del preprocesamiento,
se obtienen consultas con tiempo O(1), es decir, solo se requiere una consulta (conocida también
como roundtrip) al ACL para otorgar o rechazar el acceso al Recurso.
A modo de ejemplo se puede tener, 10 niveles internos y se quiere solicitar un directorio
como un listado de asignatura, se deben realizar al menos 10*2 consultas (una por el usuario y otra
por el grupo, y así por el número de niveles) desde el nivel inferior hacia el superior (doun-up) y una
por cada hijo, es decir sobre 100 consultas sin optimización. Para visualizar el ejemplo antes
mencionado, se puede visualizar en la siguiente figura:
o
root
Sitio
•
Inicio
o
Docencia
Asignaturas Actuales
•
Algebra
•
……
•
Sistemas de Computación
•
DAA
•
Sistemas Operativos
•
….
•
Programación
o
T1
Novedade
s
Archivos
Avisos
Notas
o
T2
o
L1
o
….
o
Laboratorio N
Figura 9: Ejemplo de cómo se estructura CMS de Matemática.
En la figura anterior, cuando se hacía la consulta a la asignatura de Programación, en
primer lugar se busca que nuevos hijos tiene, por ejemplo, Novedades, y esto provocaba una
disminución considerable en el desempeño del Servidor; La solución al problema anterior fue el
caché de consulta y con la nueva arquitectura planteada es la optimización del ACL.
Una ventaja cuantitativa y cualitativa del modelo, es la utilización del GUID78 o de un SID79
frecuentemente utilizado por Microsoft.
78 Acrónimo de Globally Universally, Unique Identifier. Búsqueda sugerida en Google, “generate guid PHP”
227
En la Memoria de Titulación utilizada como referencia, no está explicito el concepto de
reutilización de contenidos, pese a que se manejaba el linkeo de recursos, es decir, que un recurso
apunte a otro, y con ello se obtiene posteriormente la reutilización, a éste proceso se denominó
Acceso Directo (3.4.3.14)
Dentro del contexto anterior cabe destacar, las guías gubernamentales80 a utilizar para el
desarrollo del proyecto, ellas fueron propuestas por el Gobierno de Chile el año 2004.
Tecnología Clave a Utilizar
La Solución propuesta puede ser implementada haciendo uso de un conjunto de
tecnologías.
Servidor de Aplicaciones Web
Internet (Web) [Acceso Público]
Balanceo de Carga [Confiabilidad]
Fail-Over [Confiabilidad]
Replicación [Recuperación, Eficiencia]
Base de Datos Relacional
Replicación [Recuperación, Eficiencia]
Servicios Web
Integración con Sistemas Externos (CICULS)
Flexibilidad en Creación de Aplicaciones [Público]
Workflow
Flujo de Publicación
Manejo de Contenidos Publicados
Publicaciones Varias
Manejo de Contenidos
Proceso de Modificación de Recursos [Seguridad, Recuperación]
Control de Acceso a Contenidos [Seguridad]
Relevancia de la Solución a la ULS
La Solución propuesta apoyará tanto la labor de distribución del material de las asignaturas,
además, será un mecanismo efectivo de comunicación de la empresa con el personal pero en
particular con los servicios profesionales que pueda realizar el personal académico de la Casa de
Estudio.
Para los alumnos, la solución propuesta es una manera efectiva de evitar visitar distintas
páginas Web, para disponer de una copia del material electrónico.
La siguiente tabla, explica cómo las tecnologías propuestas satisfacen los requisitos de las
perspectivas mencionadas inicialmente.
PERSPECTIVA
REQUISITO
TECNOLOGÍA
Perspectiva del Usuario
79 Acrónimo de Security Identifier.
80 http://www.guiaWeb.gob.cl/recursos/documentos.htm
228
Servicio de Mejor Calidad
Acceso
remoto,
Disponibilidad de Servicio,
Servicios Web, Integración de
Datos.
Ampliación de Cobertura Geográfica y
Horaria
Con
Servidores
de
Aplicaciones
Web,
e
interfaces Web, accesibles
por sobre el 99% al año.
Publicaciones Varias
Interfaces y acceso directo a
los cursos, publicaciones
académicos,
mediante
workflows.
Reducción de Costos
Utilización efectiva del correo
electrónico, disminución de
los costos de fotocopiado.
Eficiencia de los procesos
Sistema único de controlador
de
contenido
dinámico,
además de la realización de
workflow de procesos.
Integración de la Información
Plataforma
única
de
cobertura mundial, interfaces
automáticas, bases de datos
centralizadas o federadas.
Soporte a la Gestión Docente
Bases
relacionales
multipropósitos.
Intercambio de Información.
Web
services,
B2B81,
Utilización de estándares
gubernamentales
en
el
diseño de la aplicación.
Trabajo Colaborativo
Web services (CICULS con
Unidades Básicas), B2B,
aplicación de estándares.
Perspectiva Institucional
Perspectiva Externa
Reducción de Tiempos y
Autentificación
Web
Services
para
inscripción
de
asignaturas.
la
las
Reducción de Costos y Beneficios
Web Services y B2B.
Mutuos
Tabla 10: Requisitos y Tecnologías.
La tabla anterior, es una visión de la posible solución en base a lo planteado anteriormente
en los puntos precedentes, pero sin lugar a dudas en virtud de los plazos el determinar la solución
más adecuada y conveniente, dependerá del soporte que proporcionen las Escuelas y el CICULS.
Marco Metodológico
Ésta sección tratará lo concerniente a la descripción e las herramientas y enfoques a utilizar
para dar solución al problema.
81 Acrónimo de Businnes to Businnes
229
Análisis y Diseño Orientado a Objetos
El proceso de desarrollo de software ha sido tradicionalmente llevado a cabo como una
sucesión de fases, en orden de abstracción decreciente:
Ingeniería de requisitos para comprender la organización.
Análisis para comprender el problema específico.
Diseño preliminar (o “lógico”) para elaborar una solución de alto nivel.
Diseño detallado (o “físico”) para completar los detalles de la solución.
Implementación para construir el software.
Pruebas para verificar lo construido.
Las fases se suceden en secuencia, y cada una toma como entrada inicial el producto final
de la fase anterior. Este modelo de cascada es relativamente fácil de imaginar y de administrar, pero
su efectividad disminuye considerablemente en presencia de complejidad:
Complejidad del Dominio: el problema puede ser demasiado complejo para ser resuelto
en una pasada “top-down”.
Especialización del equipo: una organización que desarrolla software utiliza
eficientemente los especialistas (escasos) en varios proyectos a la vez, repartiendo el
costo total entre ellos.
Tamaño del Equipo: un proceso que requiere un equipo grande de desarrollo.
Tamaño del Sistema: en la práctica, todo sistema suficientemente complejo no puede ser
especificado en una pasada, dado que nuevos aspectos aparecen constantemente.
Variabilidad del Problema: en la práctica, todo sistema complejo está sujeto a cambios en
su ambiente y en su gestión.
La creciente complejidad de los sistemas construidos ha llevado a la adopción de técnicas
de programación (más recientemente) y de diseño “orientadas a objetos”, que conciben un sistema
de software como la colaboración de piezas construidas usando mecanismos de reutilización
textual82. Tradicionalmente, los métodos de objetos tienden a privilegiar los invariantes
estructurales (reflejados en datos) por sobre los aspectos funcionales (reflejados en tareas). Esto ha
provocado a un problema adicional:
Impedancia Conceptual: el paso de un análisis tradicionalmente funcional (por lo tanto, sin
objetos) a un diseño/construcción con orientación a objetos conlleva a severos problemas
de traducción, ya que un modelo privilegia tareas debe ser usado para “deducir” uno que
privilegia datos.
Principios Metodológicos
Los métodos de análisis y diseño orientados a objetos que combinan el estudio funcional del
problema (adecuado para modelar funciones de negocios y comunicarse con usuarios), el modelado
de datos (que privilegia los invariantes organizacionales de información), la descripción de software
en términos orientados a objetos, el control de riesgos durante el proceso, y el control de
complejidad del dominio, del sistema y del equipo. Es por ello que:
82 Objetos, Herencias y Tipos de Recursos en este caso.
230
Iteración: Los métodos exigen iterar, separando el proceso global en etapas menores; los
resultados intermedios permiten evaluar lo hecho y corregir el rumbo si fuese necesario.
Refinamiento Sucesivo: Los modelos iniciales del problema y de la solución son de alto
nivel, pero cubren todo el ámbito del proyecto; sucesivas etapas van refinando áreas
específicas, hasta lograr un nivel de detalle suficiente (no necesariamente exhaustivo;
sólo se pretende guiar la construcción).
Trabajo en Equipos: Los sistemas modernos, en general, requieren la participación de una
colección de especialistas, que a su vez trabajan en varios proyectos; por lo tanto, las
dependencias entre ellos (debidas a resultados intermedios) son explícitamente
abordados.
Orientación a Objetos: La mayoría de los sistemas que resultan de un análisis y diseño
Orientado a Objetos son también construidos con tecnologías Orientados a Objetos;
aunque no siempre es el caso, los métodos están particularmente adaptados para tal
transición.
Visiones Parciales: Para controlar la complejidad, los modelos de análisis y de diseño son
descritos en notaciones que permiten identificar y describir segmentos que derivan de un
punto de vista específico, sea por naturaleza (ejemplo, estático versus dinámico) o por
función (ejemplo, análisis versus diseño).
Métodos Modernos de Desarrollo.
A fines del siglo pasado, existía gran diversidad de métodos para desarrollo de software que
invocaban los principios antes mencionados, para ello es propicio ver el apéndice de Métodos de
Desarrollo de la Presente Memoria de Titulación. Como conclusión de ello se utilizará como método
de desarrollo RUP, el cual será tratado en el siguiente punto.
Apoyo Metodológico
Como apoyo metodológico y debido a los problemas de financiamiento, se propone la
utilización de la herramienta Enterprise Architect y ArgoUML, para la generación de modelos.
ArgoUML será utilizado para generar modelos en UML (casos de uso y algunos modelos
de arquitectura)
Ciertos modelos (por ejemplo, roles, estándares gráficos, patrones de entendimiento) no
son bien representados en UML, por lo cual se utilizará OpenOfficce y otros que tienen
licencia libre.
Plan de Trabajo
Para efectos de aplicar un enfoque metodológico del Proceso de Desarrollo Racional
Unificado, se adaptarán las dos primeras fases de éste al proyecto.
Fase Inicial
Esta fase de breve duración considera:
231
La toma de razón oficial del proyecto por parte del equipo de desarrollo, haciendo las
presentaciones de las respectivas contrapartes.
La recopilación de todos los antecedentes por los cuales es proyecto se debe regir, tales
como, las normas y estándares de desarrollo de sistemas.
Se presentará el enfoque metodológico a utilizar, con el objetivo de aunar criterios
respecto a la terminología, las etapas del ciclo de vida de este proyecto, y los entregables.
Se revisarán, en conjunto con las contrapartes, en este caso La Universidad de La
Serena, documentos preliminares que entregan antecedentes respecto al ámbito del
proyecto (tipos de recursos), usuarios, sistemas relacionados de modo que el equipo de
proyecto adquiera comprensión del tema de modo de definir líneas de acción más
detalladas.
Elaboración de un plan preliminar de reuniones de trabajo. En la medida que se avance
en el conocimiento de todos las funciones y, actores en ámbito del proyecto se tendrán
que programar nuevas reuniones.
Revisión de la Carta Gantt para afinar tareas y actividades.
Fase de Elaboración
Esta fase tiene por finalidad diseñar todos los aspectos de la solución final del problema,
generando los respectivos documentos definidos en el punto de Entregables.
Levantamiento y Análisis de Requerimientos
Como se indicó en el marco metodológico a utilizar, el proceso de análisis y diseño será
iterativo y paulatino, en donde cada ciclo se irá profundizando en detalles que conlleven a la
solución final. No obstante, desde el punto de vista metodológico interesa contar a la brevedad con
un visión global de todos los requerimientos para efectos de examinar alternativas y proponer una
Arquitectura inicial de solución. Para estos efectos se consideró como punto inicial la arquitectura
propuesta del CMS ya que utiliza el Departamento de Matemáticas y de allí iniciar a incorporar a las
distintas unidades básicas.
Diseño de la Solución
Diseño Preliminar: Diseño Conceptual y Arquitectónico
Como producto de este análisis y producto más representativo de los procesos de
publicación, se generó un Diseño Conceptual y modelo Arquitectural preliminar. Dichos modelos,
contextualizan en términos estructurales una solución al problema. El diseño conceptual y
arquitectónico contempla los aspectos esenciales de la solución propuesta tanto en lo relativo a
funciones y procesos del negocio a soportar, como también la solución tecnológica que se elija.
Diseño Detallado, diseño físico
Los detalles del modelo físico se refinan a medida que se analiza en detalle las necesidades
de todos los involucrados (procesos, actores, sistemas, etc.) y se resuelve qué opciones tomar en
cada caso (facilidad, tecnología, etc.).
232
Planificación Fase II
Una vez que todos los elementos de diseño estén completamente detallados, se procederá
a la planificación de la Fase II del Proyecto. Esto tendrá por finalidad generar todos los documentos
para posteriormente poder construir e implementar el sistema.
Fase de Término
Presentar el sistema a todas las Unidades Básicas de la Universidad de La Serena.
Estrategia a Utilizar para el Control y Seguimiento del Proyecto
Ya que el plan de trabajo, es un desarrollo del proyecto en espiral, se propone realizar un
control y seguimiento para asegurar la calidad basado en las siguientes premisas:
Control periódico al interior del equipo de trabajo, en una modalidad de “brain storming”,
que permita establecer una suerte de validación preliminar.
Proceso iterativo de una prueba de estrés del resultado parcial, con la activa participación
de los usuarios, con el objetivo de revisar el grado de cumplimiento de los requerimientos
establecidos desde la etapa de análisis.
Validación mediante la utilización de un prototipo a nivel de interfaz usuaria (sin
funcionalidad) en torno a determinar la completitud de la información que esté siendo
considerada.
Control de avance del proyecto, a través del gerenciamiento realizado por un profesional
no incluido en las tareas diarias propias del desarrollo del proyecto. El control de avance
se debe realizar en reuniones en la cual se encuentre el arquitecto del proyecto, jefe de
éste y un representante de la Universidad de La Serena.
Lo anterior, deberá quedar respaldado a través del uso de minutas que describan las
reuniones que se hayan realizado y los compromisos adquiridos. Esto último no solo en el contexto
de las reuniones de avance, sino que durante el proceso de análisis y revelamiento donde pueda
existir compromisos tanto a nivel de usuario como de la contraparte técnica. En este mismo sentido
deberán establecerse acuerdos en relación a los tiempos de espera por los diferentes compromisos,
en particular aquellos que impliquen la aceptación y/o aprobación de alguna proposición o solución
intermedia.
233
Organización
Equipo del Proyecto
El equipo de desarrollo deberá estar constituido por al menos 10 personas, con la
característica que se detallan en la siguiente tabla.
Recursos de
Consultoría Técnico
Funcional
Nombre
Dedicación
Estado Actual
Arquitecto del Proyecto
Gustavo Gatica G.
Jornada Completa
Jefe de Proyecto
Jonathan Pereira M.
Jornada Completa
Analista e Integrador
Samuel López M.
Jornada Completa
Documentadota
Paulina Valenzuela S.
Jornada Completa
Jornada Parcial
Académico ULS.
Ex-Académico
ULS.
Alumno ULS, Ing.
en Comp.
Alumno ULS, Ing.
en Comp.
Alumno ULS,
Diseño.
Jornada Completa
Alumnos ULS,
Ingeniería en
Computación.
Diseñador de Interfaz
Gonzalo Silva
Samuel López M.
Esteban Toledo P.
José Sepúlveda Ri.
Rodrigo Adones V.
Fernando Varas C.
Desarrolladores
Roberto Barquín F.
Tabla 11: Equipo de Desarrollo.
Costos del Proyecto
Según la planificación el proyecto de ser aprobado durante el mes de marzo, se iniciaría el
01 de abril, con una duración aproximada de 5 meses, es costo total asciende los 22 millones de
pesos, los gastos se desglozan en la siguiente tabla.
ROL
Mensual
Nº Meses
Total
Arquitecto del Proyecto
600.000
5
3.000.000
Jefe de Proyecto
600.000
5
3.000.000
Analista e Integrador
500.000
5
2.500.000
Desarrollador
400.000
5* 5
10.000.000
Documentador
250.000
5
1.250.000
200.000
4
Diseñador
Imprevistos,
Extra
800.000
Personal
1.600.000
Total
22.150.000
Tabla 12: Costos Proyecto.
Entregables
Durante el proyecto, la comprensión gradual del problema y especificación de la solución
será plasmada en documentos y modelos.
Tipos de Entregables
El método propuesto genera los siguientes tipos de entregables:
234
Una descripción del problema a ser resuelto con la construcción del sistema, en suficiente
detalle para ser validado por los clientes y usuarios, y así guiar el trabajo del arquitecto:
modelo de análisis y modelos de seguridad.
La arquitectura del sistema a ser construido durante la Fase II, en suficiente detalle para
guiar el trabajo del equipo correspondiente: modelos: diseño, servicios, componentes,
conexiones, despliegue y otros.
Los casos de prueba a ser usados para verificar y validar que el sistema construido se
ajusta a la especificación.
La especificación de la plataforma y equipo de construcción que debe estar disponible
para poder ejecutar la Fase II.
La especificación de la plataforma de explotación que será requerida para poder poner el
sistema en producción.
Los manuales de uso y de operación del sistema (versiones iniciales serán utilizadas para
validar los requisitos con los usuarios y para guiar la construcción)
Algunos prototipos para validar y/o demostrar aspectos claves de la funcionalidad y/o
tecnología.
Estos tipos de entregables son descritos en mayor detalle en el resto de la sección.
Descripción del Problema
En esta parte del sistema se debe dar solución a los modelos de análisis, es decir, los
procesos, mediante:
Modelo de workflow de procesos de negocio.
Diagramas de workflow.
Casos de uso para procesos en ámbito.
Escenarios normales.
Escenarios alternativos (anormales).
Diagramas de casos de uso, de secuencia, de colaboración.
Modelo del Dominio.
Actores.
Roles.
Arquitectura del Sistema
En primer lugar los modelos de diseño, es decir, las aplicaciones en sí, consideran:
Modelos estáticos: Objetos, clases, tipos, métodos, entre otros.
Diagrama de Clases.
Paquetes (packates).
Modelo Dinámico.
235
Diagramas de frecuencia, de colaboración, de estados.
Modelo de Componentes.
Subsitemas.
Se indican los Servicios (usados por otros componentes): interfaz, secuencias válidas (protocolos).
Autentificación.
Traza (log).
Transacción.
Traducciones de formato/escritura.
(Otros servicios identificados en la Fase I)
Si compete a la solución del problema, componentes comerciales requeridos.
Bibliotecas de estructuras de datos.
Componentes gráficos.
Componentes de comunicación.
(Otros componentes identificados en la Fase I)
El modelo de despliegue (deployment), debe considerar.
Componentes ejecutables (programas).
Componentes integrables (bibliotecas, DLLs).
Procesos (en la máquina): escalonamiento, recursos, privilegios.
Modelos de Conexiones entre aplicaciones.
Medio (papel, inalámbrico, OCR, entre otros).
Protocolos y transporte (HTTP, HTTPS, SOAP)
Modelos de control: push o pull, con o sin sesión, etc.
Frecuencia de conexión.
Modelo de Datos.
Modelo lógico: entidad-relación.
Modelo Físico: tablas, patrones de acceso, volúmenes.
Modelo de Seguridad.
Roles (individuales y grupos)
Recursos (individuales, jerárquicos y grupos)
Derechos de cada rol sobre cada recurso.
Mapeo de roles/recursos al modelo de aplicaciones y al modelo de datos.
Casos de Prueba
Los casos de prueba pueden muchas veces derivarse de los casos de uso, por lo
que se propone entregar conjuntamente versiones iniciales de ambos tipos de casos.
Casos de prueba funcionales, considerando para caso de uso:
o
Escenario Normal.
236
o
Escenarios Alternativos.
Casos de pruebas sistémicos, para cada área no-funcional, considerando resultados
esperados, entre otros:
o
Disponibilidad, tasa MTBF83, acceso horario crítico.
o
Rendimiento, volumen de transacciones por segundo, media, mediana, peor
caso.
o
Latencia, tiempo de espera promedio, mediana, peor caso.
Plataforma y Equipo de Construcción.
Se considera el ambiente de trabajo para la Fase II.
será ASP y .NET.
Herramientas adicionales (control de configuración y versiones, seguimiento de reportes
de fallas, “test harness”)
Requisitos para el ambiente de prueba (a diferencia del ambiente de explotación)
También se considera el proceso de desarrollo para la Fase II (plan detallado)
Actividades y dependencias.
Entregables.
Mecanismos de control de calidad.
En último lugar, es apropiado definir el equipo de desarrollo para la Fase II, en
donde se analiza en mayor detalle el perfil de los miembros del equipo, considerando la solución
propuesta y el proceso sugerido.
Prototipos
El propósito de un prototipo es minimizar algún riesgo, y dado que constituyen un
esfuerzo inicial cuyo resultado debe descartarse84, por lo general su utilización se restringe a
permitir una evaluación de algún riesgo específico, sea funcional o tecnológico.
Prototipos Funcionales
Se utilizan para validar algunos requisitos funcionales (tareas) que sean
considerados problemáticos o de difícil validación. A modo de ejemplo, se pueden señalar:
Diseño inicial de experiencia de acceso al portal de los alumnos de la ULS.
Cambio dinámico de derechos de acceso a recursos (control de seguridad).
Prototipos Tecnológicos
Para demostrar la facilidad de alguna opción tecnológica cuya validación sería muy
difícil o bien sería imposible de cambiar después de haber avanzado el proyecto, a modo de ejemplo
se puede indicar:
Mecanismo de generación automática de una asignatura.
83 Acrónimo de Mean Time Between Failures, Tiempo medio entre fallas.
84 Según Hernán Astudillo, no existe peor error que tratar de convertir un prototipo en una parte del sistema; los criterios que hacen un prototipo valioso (rapidez de construcción
y simplificaciones internas) lo hacen un pésimo inicio para el desarrollo de un componente robusto y estable.
237
Propagación en tiempo real de cambios a los derechos de acceso.
Entregables para cada etapa de la Fase I
La tabla siguiente indica que entregables pueden ser liberados durante el desarrollo
de la Fase I, y se agrupan en las categorías mencionadas anteriormente, es decir, Descripción del
Problema, Arquitectura del Sistema, Casos de Prueba, Plataformas, etc.
Fase de Rup
Versión Entregable
Descripción del Sistema
Modelo de Análisis
Descripción del Sistema
Fase
Inicial
1
X
Fase de Elaboración
2
3
Final
X
X
X
Modelo de Aplicaciones
X
X
X
Servicios
Componentes
X
X
X
X
X
X
Modelo de Despliegue
X
X
X
Conexiones
X
X
X
Modelo de Datos
X
X
X
X
X
X
X
X
Modelo de Seguridad
Casos de Pruebas
Casos de Pruebas
Funcionales
Casos de Pruebas
Sistémicos
Plataforma y Equipo de Construcción
Ambiente de Trabajo
Proceso de Desarrollo
Fase II
Equipo para Fase II
Plataforma de Explotación
Configuración de los
Servidores
Criterios para Productos
Manuales de Uso y Operación del
Sistema
Manuales
Prototipos
Prototipos Funcionales
Prototipos Tecnológicos
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Tabla 13: Entregables en cada etapa de la Fase I.
238
EL REDISEÑO DE ASIGNATURAS UTILIZANDO TICS
Víctor Manuel González Escobar1
1
Universidad de La Frontera
Temuco, Chile
E – mail: [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo da cuenta de una experiencia de uso de un Entorno Virtual de
Aprendizaje llamado Plataforma Adecca, el que acompañado del modelo Pedagógico Motic, permite
rediseñar asignaturas.
Este rediseño de asignaturas tiene como objetivo principal la incorporación tecnológica, ya
sea a través de un EVA o de cualquier tecnología disponible en la actualidad para el mejoramiento
del aprendizaje en los estudiantes.
INTRODUCCION
El rediseño de un conjunto de cursos orientados a mejorar los aprendizajes de los
estudiantes y, por ende, la calidad de la docencia universitaria es uno de los objetivos centrales de
esta experiencia de trabajo. El foco estratégico en el aprendizaje de los estudiantes responden a la
necesidad de incorporar las TIC como un aporte a la formación de aprendizajes significativos y
acreditables en las universidades asociadas.
Es cada vez más urgente la reflexión participativa acerca de la incorporación de las TIC en
la enseñanza y el aprendizaje, en el contexto de la formación profesional. No ha habido esfuerzos
sistemáticos en este campo, como tampoco en torno al aporte de las TIC para alcanzar objetivos
estratégicos institucionales relacionados con la calidad de la docencia.
OBJETIVOS:
Dar cuenta del rediseño de asignaturas y de la operación del modelo pedagógico Motic y la
plataforma Adecca.
FUNDAMENTACIÓN:
Esta forma de trabajo surge del Proyecto Mece asociado Fro-0104, el cual es un aporte para
contribuir a resolver dos de los problemas estructurales que aquejan a la educación superior: a)
Insuficientes recursos humanos e infraestructura de redes de informática y comunicaciones para
acceder a las tecnologías de información y a las metodologías orientadas al aprendizaje, incluidas la
educación a distancia, y b) Falta de integración de las tecnologías de información y comunicación
(TIC) a la enseñanza remedial y al mejoramiento de la enseñanza-aprendizaje.
El proyecto determinó de que, en gran medida, esos problemas se originan porque las TIC
no se han incorporado en un diseño pedagógico sustentable, que permita aprovechar sus
potencialidades para mejorar los aprendizajes.
De esta forma se pretende diseñar, implementar, difundir y evaluar un Modelo Pedagógico
que incorpore activamente el uso de las TIC, con un foco estratégico en el rediseño de un conjunto
de cursos orientados a mejorar los aprendizajes de los estudiantes y, por ende, la calidad de la
239
docencia universitaria. Tanto el diseño de un Modelo Pedagógico como el foco estratégico en el
aprendizaje de los estudiantes responden a la necesidad de incorporar las TIC como un aporte a la
formación de aprendizajes significativos.
Es cada vez más urgente la reflexión participativa acerca de la incorporación de las TIC en
la enseñanza y el aprendizaje, en el contexto de la formación profesional. No ha habido esfuerzos
sistemáticos en este campo, como tampoco en torno al aporte de las TIC para alcanzar objetivos
estratégicos institucionales relacionados con la calidad de la docencia.
A juicio de las universidades, otro factor relevante que ha contribuido a los problemas
estructurales identificados en el primer párrafo es la dispersión de capacidades y competencias en
diferentes universidades, y la ausencia de propuestas replicables, transferibles y adaptables a
diversas realidades. Es por este motivo que el Modelo Pedagógico entrega los principios teóricos y
metodológicos para incorporar las TIC a la docencia universitaria, y se difunde entorno a un
Programa de Perfeccionamiento Académico, cuyo producto, además de un grupo significativo de
docentes perfeccionados a la luz de los principios del modelo pedagógico, será un conjunto de
cursos rediseñados.
Este Programa de Perfeccionamiento se ejecutará con una modalidad semi-presencial y una
estrategia de trabajo colaborativo para que los académicos puedan reflexionar en torno al rediseño
de sus cursos, en el marco del Modelo formulado. Este rediseño de asignaturas está bajo el alero de
la Unidad de Apoyo a la Docencia la que contribuye a implementar y dar continuidad a este plan
para asegurar la diseminación de los resultados.
Una vez diseñados y desarrollados los cursos se procederá a su dictación. Esta fase será
evaluada para recoger información sobre el proceso y los productos de los cursos.
Sobre la Unidad de Apoyo a la Docencia:
La Unidad de Apoyo a la Docencia con ayuda de TICS., dependiente de la Dirección
Académica de Pregrado, es la unidad encargada de darle continuidad al Proyecto Mecesup
Asociado FRO 0104, dirigido por el profesor Dr. Ricardo Herrera Lara.
En la actualidad, las actividades desarrolladas por la Unidad y en el contexto de la
continuidad del Proyecto MECESUP en referencia, se han centrado fundamentalmente en el
perfeccionamiento a más de 150 académicos de distintas Facultades en los aspectos dimensionales
y prácticos de la implementación del Modelo Pedagógico con apoyo de TICs (MOTIC) y el uso de
una plataforma ad-hoc (ADECCA).
La Unidad de Apoyo a la Docencia, se encuentra ubicada en dependencias del segundo
piso del pabellón D del Campus Andrés Bello de la Universidad de La Frontera, específicamente en
la sala D-203 y cuenta con la siguiente infraestructura y apoyo tecnológico:
Infraestructura: La Sala D-203, es una sala con 12 estaciones de trabajo para
docentes, destinada al trabajo de taller e implementación de diseños, oficina de
coordinación y mesa de reuniones.
Equipamiento:
2 computadores de diseño
240
12 computadores Pentium con multimedia, conectados a Internet
5 computadores portátiles Pentium con multimedia.
1 servidor
6 scanner
1 impresora láser color para impresión en red
3 impresoras PC
2 estaciones de trabajo
1 cámara de video digital
3 cámaras fotográficas digitales
1 reproductor video/dvd
1 televisor de 29”
3 proyectores multimedia
1 pizarra electrónica
1 cámara de videoteléfono
1 micro componente
1 cámara de documentos
2 tablas digitalizadoras
SOBRE EL MODELO PEDAGÓGICO Y LA PLATAFORMA ADECCA:
El Modelo Pedagógico para la Incorporación de Tecnología (Motic) tiene como función
primordial permitir el rápido análisis y diseño de programas de formación profesional y aprendizaje
robustos basados en la intervención con TICs de diversas actividades curriculares. MOTIC provee a
su vez de una capacidad de administración de proyectos que incorpora metodologías de diseño de
enseñanza a elección. MOTIC puede usarse como un mapa de navegación en la estructura
completa del producto final. Esta estructura debe consistir en objetos de aprendizaje que pueden
usarse para diseñar las estrategias y materiales que produzcan mejoramientos significativos en los
estudiantes. El modelo pedagógico se basa en torno a 8 dimensiones, las que a continuación se
detallan:
Dimensión No 1. Sensibilización Estratégica
Comprender la articulación entre el mundo social y laboral con las competencias
declaradas en los planes estratégicos institucionales.
Dimensión No 2. Tipo de Profesor
Reflexionar acerca del rol y el ser en una institución de educación superior. Construir una
visión personal con relación a la esencia del ser profesor.
Dimensión N°3. Tipo de alumno que accede al modelo pedagógico.
Caracterizar y comprender al estudiante universitario chileno.
Dimensión No 4. Rol del profesor
Evaluar el rol actual de los docentes universitarios y proyectar su rol futuro.
Dimensión 5: Toma de decisiones del profesor
Conocer y Comprender los estándares de calidad para la Educación Superior.
Dimensión N° 6: Principios del aprendizaje digital
241
Comprender y seleccionar los elementos del aprendizaje digital.
Dimensión N° 7: Estructura de un curso asincrónico
Operar las visiones de MOTIC y su matriz de dimensiones, para generar las
especificaciones que componen una asignatura asincrónica modelada. Seleccionar y
sugerir estrategias didácticas de acuerdo a MOTIC e inmersas en ADECCA. Seleccionar y
operar -derivados de la dimensión, estrategias y métodos para implementar aprendizajes
propuestos por la dimensión en la estructura de la clase virtual
Dimensión N° 8: Evaluación y auto evaluación
Analizar, comprender y aplicar los sistemas de evaluación y auto evaluación del
aprendizaje digital. Evaluar la gestión de calidad del proceso de implementación del
modelo
La plataforma Adecca por su parte es un sistema administrador de cursos basado en
Tecnologías de Información de Código Abierto (Open Source); se construye a partir de una fase de
análisis que incorpora visiones desde un enfoque clásico a uno situacional. Al ser implementadas
vía esta herramienta, se traduce en un conjunto de recursos que posibilitan una atmósfera “MOTIC”.
Sirve como lugar de interacción alumno – ayudante – profesor, siendo una potente herramienta de
apoyo al modelo pedagógico establecido.
Profesores Capacitados en el Modelo Pedagógico y en el uso de la plataforma ADECCA:
Las capacitaciones se iniciaron durante la ejecución del Proyecto MECESUP anteriormente
señalado, mediante el desarrollo de un Diplomado, el cual finalizaba con una asignatura rediseñada
de parte del docente. Con el transcurso del tiempo se fueron realizando capacitaciones según los
requerimientos de los diferentes Departamentos Académicos de la Universidad y de los Proyectos
MECESUP.
Profesores capacitados Diplomado MOTIC
17
Profesores capacitados por Dptos y Proy. Mecesup
160
Nº Cursos rediseñados y disponibles en plataforma pregrado, postgrado y
249
programas especiales
Los Departamentos que se han capacitado son los siguientes: Ingeniería
Eléctrica (23), Facultad de Ingeniería (46), Servicio Social (18), Mece Inglés (6), Psicología (16),
Ingeniería Matemática (8), Lenguas y Literatura (15), Física (16), Diplomado Motic (12)
Cómo opera el rediseño de las asignaturas:
Para rediseñar una asignatura, el docente debe ser capacitado según el siguiente programa:
DESCRIPCIÓN DEL CURSO
El curso MODELO PEDAGÓGICO PARA LA INCORPORACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EN
LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA MOTIC – PLATAFORMA ADECCA, es un curso teórico-práctico
que permitirá a los participantes reflexionar, diseñar y poner práctica un modelo pedagógico
(MOTIC) que incorpora tecnología como una herramienta de apoyo a la docencia tradicional, cuyo
objetivo final es mejorar el aprendizaje en los estudiantes.
242
Descripción del Modelo Pedagógico:
La función principal de MOTIC es permitir el rápido análisis y diseño de programas de
formación profesional y aprendizaje robustos basados en la intervención con TICs de diversas
actividades curriculares. MOTIC provee a su vez de una capacidad de administración de proyectos
que incorpora metodologías de diseño de enseñanza a elección. MOTIC puede usarse como un
mapa de navegación en la estructura completa del producto final. Esta estructura debe consistir en
objetos de aprendizaje que pueden usarse para diseñar las estrategias y materiales que produzcan
mejoramientos significativos en los estudiantes.
Descripción de la Plataforma Adecca:
La plataforma Adecca es un sistema administrador de cursos (entorno virtual de
aprendizaje) basado en Tecnologías de Información de Código Abierto (Open Source); se construye
a partir de una fase de análisis que incorpora visiones desde un enfoque clásico a uno situacional.
Al ser implementadas vía esta herramienta, se traduce en un conjunto de recursos que posibilitan
una atmósfera “MOTIC”. Sirve como lugar de interacción alumno – ayudante – profesor, siendo una
potente herramienta de apoyo al modelo pedagógico establecido.
a) OBJETIVOS GENERALES:
Incorporar las diferentes dimensiones del Modelo Pedagógico Motic, en el rediseño de
actividades curriculares, con el propósito de mejorar los aprendizajes de sus estudiantes.
Incorporar un entorno virtual de aprendizaje (ADECCA) como una herramienta de apoyo al
modelo pedagógico.
b) OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Al término del curso, los alumnos deberán:
1. Cognitivos: Integrar las dimensiones del modelo pedagógico sobre la base de reflexiones
individuales en sus prácticas docentes.
2. Procedimentales: Rediseñar una asignatura incorporando las reflexiones del modelo
pedagógico propuesto para el mejoramiento de la misma.
3. Actitudinales: Desarrollar una capacidad crítica en torno a su(s) asignatura (s) para su
posterior rediseño.
CONTENIDOS
El curso se estructura en torno a los siguientes módulos de trabajo:
Módulo 1: Motic 1
•
Sensibilización Estratégica
•
Tipo de Profesor
•
Tipo de alumno que accede al modelo pedagógico
•
Rol del Profesor
•
Toma de decisiones del profesor
243
Módulo 2: Motic 2
•
Principios del Aprendizaje Digital
•
Estructura de un curso asincrónico
•
Evaluación y Autoevaluación
•
Rediseñando una asignatura aplicando Motic
Módulo 3: Plataforma Adecca
•
Introducción a la plataforma Adecca
•
Interacción en ambiente alumno
•
Interacción en ambiente profesor
•
Rediseño de una asignatura en Adecca
•
Principales problemas de trabajar en un ambiente virtual
Luego de la aplicación del anterior programa y durante el curso, los docentes alumnos luego
de la reflexión de los contenidos vistos en el curso, diseñan su asignatura en un formato de maqueta
en papel en el cual aplican el modelo pedagógico y ven las distintas herramientas disponibles en la
plataforma Adecca para utilizarlas según los objetivos propuestos en sus diferentes programas de
asignaturas y planes de estudio.
Durante la capacitación el docente-alumno recibe retroalimentación de la estructura
planteada para el rediseño de su asignatura y se le entregan los comentarios y el apoyo necesario
para que lo pueda llevar a la práctica, utilizando para ello la ayuda y respaldo de la Unidad de Apoyo
a la Docencia con TICs.
244
BIBLIOGRAFIA
Herrera, Ricardo (2002). “Visión y Misión en las Universidades Chilenas: Declaraciones que no son
Compromiso”. En, Indicadores Universitarios: Experiencias y Desafíos Internacionales.
Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA – MINEDUC.
Ricardo Herrera, Reginaldo Zurita y Otros en Cinda (2001) (2002). En, Evaluación de Aprendizajes
Relevantes al Egreso de la Educación Superior. Centro Interuniversitario de Desarrollo,
CINDA – MINEDUC.; e Indicadores Universitarios: Experiencias y Desafíos
Internacionales. Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA – MINEDUC.
Schön D., “El profesional reflexivo”, Baires, Paidos 1998.
Pérez y Astrosa. “Indicadores de calidad para la gestión docente en la incorporación y usos de
tecnología de información”. Seminario Técnico Internacional: Indicadores de calidad
para la gestión docente universitaria. CINDA, mayo 2002
Lucca, Enrique. El Modelo Pedagógico Didáctico. 1995.
http://www.mendoza.edu.ar/instituc/colonias/mod_pedag.htm
Gardner, H. (1983). Frames of the Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic
Books.
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior; La Educación Superior en el UNESCO, París¸5-9
de octubre de 1998.
Herrera, Ricardo (1998): “Bases Para el Desarrollo Cualitativo de la Docencia Universitaria” En,
Gestión e Internacionalización de la Docencia Universitaria. Centro Interuniversitario de Desarrollo,
CINDA – MINEDUC.
245
ENTORNOS VIRTUALES PARA EL MEJORAMIENTO DE APRENDIZAJES. EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
Víctor Manuel González Escobar1, Alberto Javier Mayorga Rojel2
1
Universidad de La Frontera. Temuco, Chile.
e – mail: [email protected]
2
Universidad San Sebastián. Concepción, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
El presente trabajo es parte de una investigación en desarrollo sobre aquellas
representaciones sociales que se forman los académicos de la Universidad de La Frontera por el
uso de un Entorno Virtual de Aprendizaje llamado Plataforma Adecca, como una herramienta de
apoyo para el logro de aprendizaje significativo.
Se hace alusión a un modelo pedagógico llamado Motic el cual sirve de base para integrar
el EVA Adecca en el rediseño y actualización de las asignaturas de los docentes.
Este estudio tiene como sustento teórico la teoría de las representaciones sociales de Serge
Moscovici y entre sus principales resultados se manifiesta que la mayoría de los docentes presentan
niveles medios de uso de herramientas tecnológicas distintas a entornos virtuales de aprendizaje, lo
que es acompañado por un bajo nivel de experiencias en el uso de distintos tipos de EVAs. Ahora
bien, al estar utilizando la plataforma Adecca manifiestan una respuesta positiva tanto de ellos como
de sus estudiantes, lo que los lleva a formarse una actitud positiva frente a las potencialidades y
desafíos que les presenta el uso de una herramienta tecnológica de estas características.
INTRODUCCION
El trabajo con plataformas virtuales cambia la educación centrada en el profesor a una
centrada en el estudiante. Ambos actores modifican sus funciones. El profesor pasa de ser un
expositor a ser un apoyo, un acompañante, un motivador y un guía para contribuir en la búsqueda
de información, pero sin dejar de lado los procesos de evaluación y certificación de los aprendizajes
y sobre todo la función básica de educador y maestro en la formación del estudiante como persona.
DESARROLLO
El presente estudio da a conocer una investigación en desarrollo sobre el impacto
provocado en académicos de la Universidad de La Frontera, el uso de entornos virtuales de
aprendizaje.
La investigación se sustentó en aquellas representaciones sociales generadas por el uso de
plataformas virtuales para el logro de aprendizaje significativo de parte de los académicos, en
particular por la apropiación de un Modelo Pedagógico particular en el cual está basada la
plataforma de código abierto llamada Adecca.
SOBRE EL MODELO PEDAGÓGICO Y LA PLATAFORMA ADECCA:
El Modelo Pedagógico para la Incorporación de Tecnología (Motic) tiene como función
primordial permitir el rápido análisis y diseño de programas de formación profesional y aprendizaje
robustos basados en la intervención con TICs de diversas actividades curriculares. MOTIC provee a
su vez de una capacidad de administración de proyectos que incorpora metodologías de diseño de
enseñanza a elección. MOTIC puede usarse como un mapa de navegación en la estructura
246
completa del producto final. Esta estructura debe consistir en objetos de aprendizaje que pueden
usarse para diseñar las estrategias y materiales que produzcan mejoramientos significativos en los
estudiantes. El modelo pedagógico se basa en torno a 8 dimensiones, las que a continuación se
detallan:
Dimensión No 1. Sensibilización Estratégica
Comprender la articulación entre el mundo social y laboral con las competencias declaradas
en los planes estratégicos institucionales.
Dimensión No 2. Tipo de Profesor
Reflexionar acerca del rol y el ser en una institución de educación superior. Construir una
visión personal con relación a la esencia del ser profesor.
Dimensión N°3. Tipo de alumno que accede al modelo pedagógico.
Caracterizar y comprender al estudiante universitario chileno.
Dimensión No 4. Rol del profesor
Evaluar el rol actual de los docentes universitarios y proyectar su rol futuro.
Dimensión 5: Toma de decisiones del profesor
Conocer y Comprender los estándares de calidad para la Educación Superior.
Dimensión N° 6: Principios del aprendizaje digital
Comprender y seleccionar los elementos del aprendizaje digital.
Dimensión N° 7: Estructura de un curso asincrónico
Operar las visiones de MOTIC y su matriz de dimensiones, para generar las
especificaciones que componen una
asignatura asincrónica modelada. Seleccionar y
sugerir estrategias didácticas de acuerdo a MOTIC e inmersas en ADECCA. Seleccionar y
operar -derivados de la dimensión, estrategias y métodos para implementar aprendizajes
propuestos por la dimensión en la estructura de la clase virtual
Dimensión N° 8: Evaluación y auto evaluación
Analizar, comprender y aplicar los sistemas de evaluación y auto evaluación del aprendizaje
digital. Evaluar la gestión de calidad del proceso de implementación del modelo
La plataforma Adecca por su parte es un sistema administrador de cursos basado en
Tecnologías de Información de Código Abierto (Open Source); se construye a partir de una fase de
análisis que incorpora visiones desde un enfoque clásico a uno situacional. Al ser implementadas
vía esta herramienta, se traduce en un conjunto de recursos que posibilitan una atmósfera “MOTIC”.
Sirve como lugar de interacción alumno – ayudante – profesor, siendo una potente herramienta de
apoyo al modelo pedagógico establecido.
247
ANTECEDENTES:
El trabajo con plataformas virtuales cambia la educación centrada en el profesor a una
centrada en el estudiante. Ambos actores modifican sus funciones. El profesor pasa de ser un
expositor a ser un apoyo, un acompañante, un motivador y un guía para contribuir en la búsqueda
de información, pero sin dejar de lado los procesos de evaluación y certificación de los aprendizajes
y sobre todo la función básica de educador y maestro en la formación del estudiante como persona.
“…La presencia de las TIC en los ámbitos formales de educación es un hecho que no
puede ni conviene eludirse. Los niños y los jóvenes viven en un entorno fuertemente
mediatizado y tecnologizado. Un campo en el que funcionan como autodidactas, con
una gran destreza y naturalidad. La escuela debería contribuir a cultivar esa forma
silvestre de estar de los alumnos en el mundo de la informática y de la imagen.” (Walzer,
2002: p. 7)
Las TIC hacen que la Educación a Distancia, como una nueva forma de transferencia de
la información, sea más aceptada por la sociedad en su conjunto. Las TIC transformaron el modo de
operar del traspaso de la información –de una interacción asíncrona y lenta a una rápida, casi a
tiempo real que disminuye la asincronía y que puede llegar a ser incluso síncrona- y
consecuentemente también al proceso de enseñanza y aprendizaje, haciendo que las instituciones
educativas ofrezcan cursos a distancia más efectivos.
La enseñanza virtual se perfila como solución a los problemas a los que la enseñanza
tradicional no pueda dar respuesta. En este mismo sentido, el desarrollo de la enseñanza y de las
tecnologías de la información fueron receptáculo de la formación de medios y estrategias de
innovación donde interactuarían descubrimientos y aplicaciones, en un proceso constante de
ensayo y error, es decir, de aprender creando85.
PROBLEMATIZACION:
Las Tics. conllevan un cambio. Se trata de una modificación sustantiva no sólo de lo que
los estudiantes aprenden sino también de cómo realizan el proceso de aprendizaje al emerger las
plataformas virtuales.
Lo más importante de todo este proceso de transformación de la docencia es la superación
de una interacción lineal profesor-estudiante o una bidireccional entre estudiantes, por una nueva
relación múltiple donde lo multimedia pasa a constituir una fuente principal del conocimiento.
Asimismo, Gallego y Alonso (1998) señalan que los docentes se enfrentan con los
siguientes problemas: con frecuencia no dominan las técnicas informáticas y se sienten inseguros,
perciben que los alumnos tienen un mejor nivel de práctica informática; la sobre abundancia de
herramientas informáticas para elegir les dificulta la elección y, no suelen contar con orientación y
asesoramiento para integrar la informática en el currículo.
En este sentido, Pérez Tornero(2000) identifica algunas claves de la educación que están
directamente influenciadas por la sociedad de la información y que dan cuenta de la situación en la
85 Castell, M. (1996); La Era de la Información. Economía, Sociedad y Cultura: Vol. 1.
248
que se ven enfrentados los docentes, entre ellas: la escuela no es la depositaria privilegiada del
saber, o no lo es del saber socialmente relevante; no son los ámbitos privilegiados de transmisión
de la educación; la escuela como institución es más eficaz para la enseñanza de la lecto-escritura,
pero se está quedando atrás en incentivar la alfabetización de la sociedad de la información; los
profesores no son considerados los maestros que atesoraban todas las habilidades y sabidurías; ya
no se disponen de los únicos instrumentos para la producción y sistematización del saber; la
institución escuela ya no es la fuente de la racionalidad que funda o explica el orden social
transformándose en un elemento poco práctico, perdiendo además el poder que le había conferido
el sistema social tradicional.
De acuerdo a lo anterior es que el problema de investigación se delimita a establecer las
representaciones sociales del uso de la plataforma Adecca, por académicos de la Universidad de La
Frontera de Temuco.
OBJETIVOS:
Establecer aquellas representaciones sociales generadas del uso de la plataforma Adecca,
de parte de académicos de la Universidad de La Frontera
MARCO TEÓRICO REFERENCIAL
INTRODUCCIÓN:
Para desarrollar el problema a investigar y cumplir los objetivos de la investigación, se
decidió trabajar con un marco teórico epistemológico centrado principalmente en la Teoría de las
Representaciones Sociales y particularmente el punto de vista trabajado por Serge Moscovici y
aquellos autores que basaron sus estudios en Moscovici. Se profundizó también en aquellos
aspectos relacionados con actitudes, de modo de centrar el estudio en este componente de las
representaciones sociales, en concordancia con el problema a investigar
Las representaciones sociales surgen de la constante preocupación en base a la cual el
pensamiento social está construyendo la realidad actual dentro de la sociedad, es una modalidad de
conocimiento cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los
individuos.
Hacia la década de los años 60, Serge Moscovici enfatizaba la pluralidad y diversidad de las
representaciones en un grupo determinado, centraba su interés en aquellos procesos relacionados
con la creación y con la generación de contenidos con un alto nivel de sentido, los cuales surgen de
las transformaciones de las configuraciones sociales y mentales, las que están constantemente en
elaboración; dichas representaciones se consideran sociales porque están formadas en procesos de
interrelación e intercambio y no de procesos colectivos.
Las Representaciones Sociales:
La representación social es el conocimiento sobre sentido común que tiene como
propósito primordial comunicar, estar al día y sentirse dentro de un ambiente social, originado en el
intercambio de comunicaciones del grupo social; se define también como la elaboración de un
249
objeto social por una comunidad. Según Moscovici (1979), “la representación es un corpus
organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres
hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de
intercambios, liberan los poderes de su imaginación”.
Asimismo, Jodelet, siguiendo la línea de Moscovici, afirma que las representaciones
sociales son una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana; es aquella actividad
mental desarrollada por individuos y grupos con el fin de ubicar su posición en relación con
situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les conciernes. (Jodelet, D., 1993). En
este sentido, para Banchs (1984), las representaciones sociales son formas de reconstrucción
mental de aquella realidad que es generada en el intercambio de informaciones producidas por los
sujetos.
Di Giacomo (1987), a su vez, entrega importancia a las representaciones sociales, en el
sentido de regulación de aquellos comportamientos intra e intergrupales y Páez (1987) las observa
como una expresión del pensamiento natural que no es formalizado ni institucionalizado. Acosta y
Uribe aluden a la representación social como una actividad de reproducción de las características
de un objeto y como una forma de pensamiento social que estructura a la comunicación y a las
conductas de los miembros de un grupo.
Fisher (1990), señala que “la representación social es un proceso de elaboración perceptiva
y mental de la realidad que transforma los objetos sociales y les entrega un estatuto cognitivo que
permite captar los aspectos de la vida ordinaria mediante un reenmarque de nuestras propias
conductas en el interior de las interacciones sociales".
PROCESOS EN TORNO A LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
Los estudios desarrollados por Moscovici, permitieron distinguir dos procesos primordiales
que posibilitaron la explicación de cómo lo social podía transformar un conocimiento en
representación colectiva y en cómo esta representación colectiva modificaba lo social, se refiere a
los procesos de objetivación y anclaje.
a)
Objetivación: La representación permite un intercambio entre percepción y concepto. Al
ubicar en imágenes las abstracciones, se da una textura material a las ideas, se hace una
correspondencia entre las cosas con las palabras, dando cuerpo a esquemas
conceptuales. Moscovici (1976) indica que “objetivizar es reabsorber un exceso de
significados materializándolos”.
b)
Anclaje: Está relacionado con la intervención social traducida en el significado y la
utilidad que les son otorgados. Moscovici señala que el anclaje requiere comprender
cómo es entregado el significado al objeto representado; cómo es utilizada la
representación como un sistema de interpretación del mundo social y, cómo es operada
su integración al interior de un sistema de recepción y la transformación de los elementos
relacionados con la representación.
250
DIMENSIONES DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES:
Según Moscovici, las representaciones sociales pueden ser analizadas en torno a tres
dimensiones: la información, los campos de representación y las actitudes.
a)
La Información: Es la organización de conocimientos que posee un grupo en torno a un
acontecimiento, hecho o fenómeno de carácter social. Esta dimensión presenta una
explicación que se sobre la realidad se hacen los individuos en sus relaciones cotidianas.
b)
Campos de representación: Es la organización del contenido de la representación en
forma jerarquizada, que va variando de grupo en grupo e inclusive la interior del grupo
mismo. Este permite ver el tipo de contenido y sus propiedades en un ámbito que integra
información en un nivel de organización en torno a sus fuentes.
c)
La actitud: es la dimensión que nos muestra una posición favorable o desfavorable en
torno al objeto de la representación social. Moscovici (1979) señala que nos informamos y
nos representamos una cosa exclusivamente después de haber tomado posición y en
función de aquella posición tomada.
METODOLOGÍA Y RESULTADOS
El estudio, una investigación que integra características cuantitativas y cualitativas, es un
estudio exploratorio que busca determinar aquellas representaciones sociales que se forman
académicos de la Universidad de La Frontera, por el uso del Entorno Virtual de Aprendizaje Adecca.
La población en estudio fueron 177 académicos capacitados en el Modelo Pedagógico Motic
(ver página 1), a los cuales se les aplicó un instrumento conformado por una encuesta con 7
preguntas cerradas y un cuestionario de 3 preguntas abiertas. Asimismo, se hicieron 3 entrevistas
en profundidad a un mismo número de académicos que participaron del primer grupo de
académicos capacitados y que al año 2005 tuvieran apoyados sus asignaturas con el modelo
pedagógico y la plataforma Adecca.
Con los resultados obtenidos se hicieron dos tipos de análisis, a la encuesta se le aplicó un
análisis de frecuencia con el programa estadístico SPSS y al cuestionario y las entrevistas en
profundidad fueron analizadas con el programa AtlasTi.
A continuación se presenta un resumen de los resultados más relevantes obtenidos de la
comparación de ambos análisis:
La mayoría de los docentes presentan niveles medios de uso de herramientas tecnológicas
distintas a entornos virtuales de aprendizaje, lo que es acompañado por un bajo nivel de
experiencias en el uso de distintos tipos de EVAs. Ahora bien, al estar utilizando la plataforma
Adecca manifiestan una respuesta positiva tanto de ellos como de sus estudiantes, lo que los lleva a
formarse una actitud positiva frente a las potencialidades y desafíos que les presenta el uso de una
herramienta tecnológica de estas características. Lo anterior implica un cambio cultural aún más
fuerte para ellos que para los propios estudiantes (individuos familizarizados con herramientas de
esta naturaleza), lo que se traduce en una modificación en sus prácticas docentes dirigidas hacia
251
una participación más activa y a transformarse en verdaderos guías y apoyos en el aprendizaje de
los estudiantes.
CONCLUSIONES PRELIMINARES:
En la sociedad actual al existir un predominio de la cultura de la información y de la
comunicación, los docentes deben superar el antiguo debate que se da entre aquellos partidarios y
enemigos de la tecnología, buscando una postura de conjunto, integradora. Se enseñará, se
aprenderá, se convivirá y se compartirá el tiempo y el espacio en torno a las tecnologías. (Alonso y
Gallego, 1994)
El uso que los docentes deben hacer de las tecnologías no debería estar marcado por
fines meramente instrumentales, debe existir una apertura tal que permita dar un enfoque global en
lo que se está trabajando. Tanto los docentes como sus respectivos alumnos al estar viviendo en
una sociedad tecnológica deben incorporar el apoyo de los recursos didácticos tanto audiovisuales
como informáticos. Esto implica nuevas destrezas, estilos diferentes de enseñanza donde se
reconozca como fundamental el enseñar a los alumnos a tener una conciencia crítica antes las
tecnologías con fines educativos. Desde esta mirada, Medina (1989) insiste en tres aspectos
fundamentales que los docentes deben observar:
a)
Mejorar su interpretación y concepción tecnológica de la enseñanza desde el protagonismo
reflexivo del profesor como generador de currículum y estilos de enseñanza.
b)
Alcanzar una concepción tecnológica apoyada en una fundamentación científica del proceso
enseñanza-aprendizaje y en la actualización artístico-reflexiva en el aula.
c)
Gestionar y organizar los medios en el aula y en el centro. Aquí habría que entrar en
dinámicas de colaboración y reparto de responsabilidades en equipos de docentes.
No hay que desconocer que las tecnologías están ligadas al modernismo y al progreso,
reconstruyen la realidad desde su perspectiva; con el desarrollo de estas hay que plantearse las
implicancias psicológicas, sociológicas y políticas, donde con un determinado enfoque favorezcan la
democracia, la participación y la educación de los ciudadanos. (Gonnet, 1995)
Ahora bien, al integrar las tecnologías al proceso de enseñanza-aprendizaje, no se trata de
hacerlo solamente porque hay que estar con los tiempos, sino más bien en base a un esfuerzo
sistemático y comprensivo para explorar y utilizar las tecnologías como herramientas eficaces del
proceso, dentro de un contexto cada vez más complejo para las universidades, tanto para su
validación interna y externa. Las tecnologías se ubicarían en un contexto en el que implicarían un
proceso de validación de sus propuestas pedagógicas, las que adquieren significado en la medida
que sean incorporadas a diseños curriculares y a las áreas disciplinarias.
El uso de herramientas tecnológicas en la docencia implica una nueva concepción en las
capacidades de los estudiantes en la que se consideran no solo sus aptitudes intelectuales sino
también todas aquellas que dan cuenta de su formación integral. Entre los aspectos más relevantes
que generan las nuevas tecnologías están aquellos relacionados con enfrentar los requerimientos y
las dificultades para acceder, manejar y utilizar la información, lo que implica: saber utilizar internet,
conocer estrategias de búsqueda, de acceso y saber usar la información, tener capacidad de
252
síntesis y de organizar y sistematizar y por último, tener la capacidad de evaluar el cumplimiento de
las necesidades de información.
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254
ADQUISICIÓN REMOTA DE DATOS EN UN PROCESO DE MECANIZADO. APLICACIONES DE
LAS TIC EN EDUCACIÓN
M. Guzmán1, R. Hunter 1, H. Pérez 2, A. Vizán 3
1
Departamento de Ingeniería Mecánica, Universidad de La Frontera, Chile
2
Departamento de Ingeniería Mecánica y Fabricación, Universidad de León, España
3
Departamento de Ingeniería Mecánica y Fabricación, Universidad Politécnica de Madrid,
España.
e – mail: [email protected]
RESUMEN
En el área de la Tecnología Mecánica, específicamente la enseñanza-aprendizaje del
comportamiento, uso y manejo de las máquinas-herramientas en un proceso de arranque de viruta,
es deseable disponer de la maquinaria capaz de realizar actividades empíricas, las que refuerzan el
aspecto teórico que tiene esta disciplina de la Ingeniería. El comportamiento de este tipo de
máquinas puede ser monitoreado “on line” mediante equipos de adquisición de datos, los cuales
permiten la captura de la información inherente al proceso de mecanizado. Ante la ausencia de
máquinas e instrumentos para llevar a efecto dichos ensayos, cabe la posibilidad de recurrir a
instalaciones existentes en lugares remotos que cuentan con el equipamiento necesario para
capturar la información proveniente de un proceso de mecanizado.
El presente trabajo, describe un sistema de adquisición de datos, desarrollado e
implementado en el Departamento de Ingeniería Mecánica y Fabricación de la Universidad
Politécnica de Madrid, que permite la ejecución del proceso de micro-mecanizado. El sistema de
adquisición de datos, controlado de forma remota desde Chile (vía Internet), permite controlar y
monitorear dicho proceso desde las dependencias del Departamento de Ingeniería Mecánica de la
Universidad de La Frontera.
INTRODUCCION
Desde las primeras investigaciones realizadas en mecanizado, uno de los objetivos
fundamentales ha sido la estimación de fuerzas de corte. Diferentes investigadores han centrado
sus esfuerzos en la determinación de las fuerzas de corte en procesos de mecanizado. En algunos
casos, la estimación de los coeficientes de la fuerza de corte han sido determinado bajo condiciones
ideales de mecanizado y por consecuencia, la medición de estas fuerzas ha estado libre de las
perturbaciones propias del mecanizado, tales como vibraciones y desgaste de herramienta. Sin
embargo, la precisión de la estimación de la fuerza de corte disminuye cuando las condiciones de
mecanizado difieren de la ideal.
La estimación de estas fuerzas permite realizar la optimización del proceso de mecanizado,
lo cual mejora los índices de productividad, calidad, tiempo y coste del proceso de mecanizado. Por
otro lado, el control del proceso de mecanizado permite identificar el deterioro progresivo deterioro
de la herramienta de corte, a través de algoritmos de control que estiman la vida útil de la
herramienta, de acuerdo a los parámetros empleados durante el proceso de mecanizado. Por lo
anteriormente expuesto, es de vital importancia procurarse la información de las fuerzas presentes
255
en un proceso de mecanizado. Para ello se recurre a modelos combinatorios, donde participan
componentes teóricos y empíricos.
Los métodos de enseñanza de la teoría de corte, en procesos de mecanizado, deber estar
acompañados de ensayos experimentales, con la finalidad de fortalecer el aprendizaje. Para tales
efectos, es necesario contar con el equipamiento idóneo, lo cual implica poseer un conjunto de
dispositivos mecánicos, tales como máquinas – herramientas y un sistema de medición.
EQUIPAMIENTO
Los ensayos se han realizado en un Centro de Mecanizado de Alta Velocidad utilizando los
equipos del Laboratorio de Tecnología Mecánica de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros
Industriales, Universidad Politécnica de Madrid [1]. Las figuras 1,2 y 3 presentan algunas de las
máquinas herramientas consideradas en esta investigación.
Fig.1: Macrofresadora
Fig.2: Microfresadora
Fig.3: Torno
Las señales provenientes de las fuerzas que se generan en un proceso de mecanizado se
capturan a través de una plataforma dinamométrica de tres componentes. En el caso de procesos
de macromecanizado se implementa una plataforma Kiag Swiss 9257A, diseñada para trabajar con
cargas elevadas. En el caso de procesos de micromecanizado se implementa una plataforma Kistler
9256C2, diseñada para trabajar con cargas menores. Ambas mesas dinamométricas pueden verse
en las figura 4 y 5, respectivamente.
Las
señales
generadas
por
los
elementos
piezoeléctricos
de
las
plataformas
dinamométricas son de baja intensidad, y por lo tanto, deben ser sometidas a un proceso de
amplificación, lo que se logra mediante amplificadores de carga. En este caso particular, como lo
muestra la figura 6, los amplificadores son de marca Kiag Swiss 5001.
Fig.4: Plataforma Kistler 9256C2
Fig.5: Plataforma Kiag Swiss 9257A
Fig.6: Amplificador Kiag
Swiss 5001
La adquisición de datos se hace a mediante una tarjeta DAQ-NI 6014 [2], figura 7, la cual se
ensambla en un computador personal, figura 8.
256
Fig.7: Tarjeta DAQ-NI 6014
Fig.8: Computador base
Fig.9: Computador
remoto
DESARROLLO
El proceso de manufactura comienza cuando el operador recibe las instrucciones para
programar las actividades de mecanizado. Estas instrucciones pueden ser entregadas directamente
al operador o a través de algún sistema de comunicación remoto. Terminada la programación de la
máquina-herramienta se procede a la ejecución del ensayo. Una vez que la máquina comienza la
ejecución del proceso de mecanizado, se está en condiciones de iniciar la adquisición de datos
provenientes del dinamómetro, cuyas señales eléctricas de baja intensidad pasan a través de los
amplificadores. Estas señales tienen una naturaleza analógica y son enviadas a la tarjeta de
adquisición de datos, donde logran transformarse en señales digitales, que son las que en definitiva,
se envían a un sistema de almacenamiento.
La conexión del computador remoto hacia el computador base, se realiza a través de la
herramienta “conexión a escritorio remoto”. Para acceder al computador base se deben ingresar los
parámetros asociados al dominio de trabajo y a la dirección IP (Internet Protocol) del computador
base.
En las pantallas de ambos computadores, es posible visualizar la representación gráfica
instantánea que se produce como consecuencia de la operación de la máquina monitorizada. De
igual modo puede grabarse en ambos computadores la información proveniente del proceso de
mecanizado. La información obtenida son datos que se almacenan en archivos electrónicos para su
posterior procesamiento.
Para la adquisición de los datos se configura la correspondiente interfase gráfica con ayuda
del programa computacional LabView. Las señales capturadas pueden ser sometidas a un proceso
de depuración utilizando algún filtro apropiado [3]. Dicha información, esta compuesta por un
conjunto de caracteres numéricos, y es almacenada en dispositivos, tales como: discos duros,
disquetes, discos compactos, pen drives, etc. El almacenamiento de la información puede ser
realizada en el computador base y/o computador remoto.
La manipulación de los datos almacenados se realiza a través de programas
computacionales, con el objetivo de establecer elementos de comparación, tales como, gráficas del
ensayo realizado. También es factible procesar la información para lograr optimizar y refinar los
datos obtenidos [4].
257
Las bases de datos generadas como producto de los ensayos, constituyen una fuente
fundamental de información para reproducir el proceso realizado, y a la vez, es utilizada como
medio de comparación con los resultados obtenidos utilizando modelos teóricos que pretenden
simular el proceso real [5]. La figura 10 presenta el esquema empleado para la transmisión de
datos desde y hacia el sistema remoto.
Programación
de la
Máquina
Máquina
Dinamómetro
Amplificador
Tarjeta de
Adquisición
Computador
Condiciones
de mecanizado
Instrucciones
Remotas
(Condiciones
de
mecanizado)
Computador
Remoto
Fig. 10: Circuito de la transmisión de datos desde y hacia el centro de mecanizado.
RESULTADOS:
Los ensayos realizados en el laboratorio de Tecnología Mecánica de la UPM, pueden ser
monitorizados a través del computador base y/o del computador remoto. Es decir, en ambas
pantallas se puede visualizar instantáneamente las gráficas que se van produciendo y que
representan a las fuerzas generadas durante el proceso de arranque de viruta.
La información proporcionada por los dispositivos de medición permite estimar los
parámetros considerados en la expresión empleada en el cálculo de la fuerza de corte. En este
sentido, la estimación de las fuerzas de corte puede ser realizada desde el equipo remoto, mientras
que la medición de la fuerza puede realizarse desde el equipo base. Este método de trabajo
aumenta la productividad del proceso de micromecanizado, debido principalmente a que dos grupos
de investigación pueden trabajar simultáneamente, además de la optimización del recurso empleado
en el proceso de micromecanizado.
Combinando los datos almacenados, con condiciones geométricas de la herramienta y de
mecanizado, se logra adquirir nueva información del proceso antes mencionado, como lo muestran
las figuras 13 y 14.
258
FUERZAS DE MECANIZADO
(N)
Fx
600
500
400
300
Fuerzas
200
100
0
-100 0
200
400
600
800
1000
1200
1400
1600
1800
2000
-200
-300
-400
-500
Fy
-600
Nº de muestras
Fig. 13: Gráfico que representa las fuerzas generadas en el fresado convencional.
PRESION ESPECIFICA DE CORTE
ks
9000
Presión específica (N/mm2)
8000
ks = 325,02·h- 0,6295
R 2 = 0,997
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
0,000
0,020
0,040
0,060
0,080
Espesor de viruta (mm)
0,100
0,120
0,140
h
Fig. 14: Gráfico producido mediante cálculo de fuerzas y condiciones de mecanizado
CONCLUSIONES
Este trabajo ha presentado un método para la utilización, adquisición y control de equipos
de micromecanizado vía Internet. Este método presenta la utilización apropiada de las
potencialidades de las herramientas computacionales, así como de Internet para la utilización de
recursos físicos situados en distintas partes del mundo.
259
La exactitud y velocidad, de la transferencia de información, entre las dos ubicaciones
físicas ya no presenta dificultadas gracias a la alta tasa de transferencia de datos que soporta
Internet. Esta ventaja permite la visualización y control en tiempo real del proceso micromecanizado.
Finalmente, las conclusiones específicas de este trabajo se detallan a continuación:
•
La conexión a través de Internet es una herramienta fundamental de comunicación.
•
Cuando no existen los medios para realizar los ensayos en un proceso de mecanizado, es
viable compartir el equipamiento localizado en sitios remotos.
•
Es posible trabajar en tiempo real, es decir, en tiempo sincrónico. En otras palabras,
mientras se produce la operación de mecanizado se puede ver el resultado del mismo,
instantáneamente.
•
Esta metodología es aplicable a cualquier disciplina que requiera capturar información a
distancia.
•
Se pueden programar experiencias de laboratorios simultáneas con otras entidades.
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260
LAS TIC´S EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: SU IMPLICANCIA EN LA ENSEÑANZA DE
INGENIERÍA
Zulma Cataldi1, Fernando Lage1, Julia Denazis1
1
Secretaría Academica - Facultad de Ingeniería - Universidad de Buenos Aires
Buenos Aires, Argentina
e – mail: [email protected]
RESUMEN
Esta comunicación forma parte del proyecto de investigación Enseñanza de la Tecnología:
Sus Concepciones en la Universidad, de la Programación de la Secretaria de Ciencia y Técnica de
la Universidad de Buenos Aires (UBACYT 2004-2007, código I034).
Se trata de una investigación de corte cualitativo partiendo de los supuestos de la
investigación etnográfica que no busca efectuar generalizaciones estadísticas, sino de captar las
singularidades a través del estudio de las concepciones de la enseñanza de los docentes en un
tiempo y espacio determinados. Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas
dentro del marco de referencia de las mismas, es decir, son parte de la propia investigación. Para
este investigador, todas las perspectivas son valiosas, ya que posee una comprensión acabada de
los puntos de vista de otras personas. En esta comunicación nos centramos en la clase univristaria
y en el uso de la TIC´s en el aula que surge como un proceso de transparentación de la profesión de
ingeniero, a través de la planificaciones, observaciones de clases y entrevistas a los sujetos
involucrados.
INTRODUCCION
Se analiza el caso de uso de las TIC´s en la clase universitaria partiendo del análisis de las
concepciones didácticas y epistemológicas de los docentes ingenieros en la universidad.
Se busca ver como surge el uso de las TIC´s en el aula, cuáles son las situaciones
didácticas que ameritan su introducción, para darle a las mismas un sustento educativo y no un
mera aplicación para hacer más de lo mismo. La decisión sobre la introducción de un medio tiene
sentido si se las considera en relación con el resto de los elementos del currículum y en su
adecuación a la teoría de la enseñanza y la relación con las necesidades de la profesión.
OBJETIVOS
Analizar como surge el uso de las TIC´s en el
aula a través de las diferentes
aproximaciones y del rol docente desde la reflexión de la propia práctica profesinal como ingenieros.
FUNDAMENTACIÓN
Las investigaciones en didáctica fueron guiadas en principio por un modelo tecnológico, en
el que el proceso de producción del conocimiento y el lugar de utilización del mismo están
separados. Las reglas y directrices producidas para guiar la acción de los docentes en las aulas a
veces carecen de significado para los propios profesores, ya que más allá lejos de producir cambios
en la enseñanza, afianzaron estereotipos y actitudes poco reflexivas, a través de los presupuestos
del positivismo.
Esta situación originó una cuantificación de los hechos que no permitía dar cuenta
necesariamente de los fenómenos a conocer en sí mismos, donde lo más importante era emitir un
juicio relación a un parámetro y no el hecho de buscar la comprensión del fenómeno que se quiere
estudiar. Las investigaciones recientes en el ámbito de la educación se orientan a la aplicación de
261
metodologías y técnicas de trabajo especificas, buscando una acción interpretativa que trata de
construir una comprensión de los significados que atribuyen los actores a un determinado proceso
educativo (Pérez Serrano, 1995).
En los últimos quince años la investigación en didáctica cambió los modelos de
investigación proceso–producto, hacia una perspectiva ecológica con evolución hacia modelos
cualitativos de investigación para dar respuesta a los interrogantes buscados.
Por último, se abandonó el concepto de profesor como un técnico dedicado a la aplicación
reproductiva de saberes. Desde esta perspectiva la formación del profesor reside en sus
capacidades de procesamiento, diagnóstico, decisión racional, evaluación de procesos. Se agregan
a estos enfoques las investigaciones sobre el pensamiento del profesor (García, 1994).
Algunos estudios etnográficos de las clases, cambiaron la atención de los modelos que
recomendaban ciertas conductas en los docentes para provocar respuestas esperadas (proceso–
producto) hacia otros modelos que indagaban los modos en que los docentes piensan sus clases y
dan sentido a sus decisiones didácticas.
El cambio de dirección respecto de la enseñanza estuvo influido por las investigaciones en
psicología cognitiva, a través de la visión de que los seres humanos son capaces de construir su
propia realidad y de responder a ella de maneras particulares e idiosincrásicas. Esto motivó, el
interés por los estudios de casos, para estudiar a fondo el conocimiento que subyace en la práctica
de la clase individual. También se indagó acerca de las creencias que subyacen en las prácticas de
la enseñanza. Las consideraciones anteriores llevan a pensar que la investigación sobre la
enseñanza, requiere tomar como punto de partida al estudio de problemas y no a hechos que se
traducen a través de la observación directa como “variables", pero lo cierto, es que es muy difícil
representar la realidad compleja del aula a través de variables dependientes e independientes
La integración curricular de los medios y las tecnologías están condicionadas a las
decisiones que tomen los profesores en forma individual y colectivamente, respecto a la selección,
el diseño y la evaluación de los mismos que implican un esfuerzo de coordinación y de adecuación
a la experiencia personal y contextual donde se va a llevar a cabo el uso didáctico de los medios.
Las decisiones sobre los medios tienen sentido si se las considera en relación con el resto de los
elementos del currículum y en su adecuación a la teoría de la enseñanza. (Cabero y Romero, 2005)
De este modo, la integración curricular TIC´s se definiría como un ámbito de estudio para la
educación de la competencia comunicativa, superadora de la visión meramente tecnológica e
instrumental, que por moda, a veces confunde y distorsiona las inherentes características y
cualidades que los medios tienen aplicados en la educación, y que en el marco de la enseñanza
debemos considerar no solo su conceptualización, sino sus objetivos, sus contenidos, las corrientes
ideológicas y los marcos conceptuales en los que se apoya y sus modalidades de integración
curricular (Aguaded y Pérez Rodriguez, 2005)
262
METODOLOGIA
La presente investigación se incribe desde un enfoque cualitativo, en tanto se entiende que
los hechos educativos deben ser considerados dentro de un contexto, por lo que el investigador se
“sumerge” en el ámbito seleccionado. En base a los objetivos propuestos, la investigación será en
primera instancia de carácter exploratorio y abierto, que se completa a través del propio proceso en
un contexto de descubrimiento., según los lineamientos de Cohen y Manion (1990) y se sigue la
línea de Glaser y Strauss (1967), es partiendo de un conjunto sistemático de datos que se trabajan
durante la indagación, buscando a partir de ellos obtener las categorías.
Se parte de los supuestos de la investigación etnográfica que no busca efectuar
generalizaciones estadísticas, sino de captar las singularidades a través de un estudio comparativo
de las concepciones de los docentes en un tiempo y espacio determinados.
Se adoptó una metodología cualitativa que buscó dar cuenta y ordenar los diferentes
significados que los profesores atribuyen a la tarea de enseñar. En primer lugar, se buscó describir
algunas experiencias concretas a partir de un estudio detallado, con el propósito de comprender la
acción docente en su contexto. Para la selección de casos, se tomaron en cuenta algunos datos
estadísticos suministrados por la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires. Los
datos de partida, provienen de las encuestas anónimas que los estudiantes completan al aprobar
cada materia de la carrera. De este modo se puede obtener un dato cuantitativo respecto de la
proporción en que los estudiantes afirman que los docentes “fomentan el interés por la materia”
(Denazis, 2002).
En esta investigación de índole esencialmente cualitativa, se tomó una muestra que siguió
criterios teóricos intencionales, constituyendo un procedimiento abierto y ad hoc y no un parámetro
a priori del diseño. La población, en estudio fueron los profesores ingenieros responsables de
asignaturas del ciclo superior de las carreras de ingeniería considerados por más del 50% de los
estudiantes que aprobaron dichas materias durante los periodos previos, en el ítem “fomenta el
interés por la materia” de la Encuesta a Estudiantes.
Para analizar la información empírica, se siguió el método de comparación constante como
herramienta básica que brindará los elementos para encontrar la técnica más adecuada a las
necesidades de la muestra. Este método requiere de la saturación de datos tomados a partir de
observaciones, entrevistas, documentos, etc. con la pertinencia de los casos. En las entrevistas a
los docentes se buscó conocer “la terminología propia de los docentes en ingeniería”, acerca de su
propia enseñanza en el contexto de una entrevista, como una fuente de datos para comprender los
modelos conceptuales que utilizan, las metáforas y los modos de pensar acerca de la enseñanza.
Las narraciones, en las que se propone al docente que describa sus propias teorías y perspectivas,
permitirán esclarecer algunos aspectos. Se efectuarán también observaciones participantes y
entrevistas a los estudiantes, con registro de las mismas y análisis de documentos tales como las
planificaciones de los docentes.
Se trata de un proceso interactivo en el cual cada uno de los participantes aprende algo en
su interacción. Se atiende a la experiencia como un todo y no como variables separadas. Dice
Pérez Serrano (1994) que quien se implica en un estudio cualitativo “hace alusión a la identificación
263
y descripción de ítems cualitativos y sustantivos en lugar de recoger descubrimientos cuantitativos
acerca de esos ítems para la población. (...) Requiere tal investigación un proceso continuo de
valoración activa y de toma de decisiones acerca de informaciones adicionales; sólo las preguntas
formuladas adecuadamente podrían dar sentido a la explicación de los datos”.
“La investigación cualitativa, se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de
indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en el
campo objeto del estudio” (Pérez Serrano ,1994)
Por otra parte, los métodos que utiliza la investigación cualitativa no son tan refinados como
los cuantitativos. Presenta la diversidad metodológica de forma tal que los datos pueden ser
contrastados a través de diferentes métodos. La contrastación y la validación de la información se
logran por medio de la triangulación de información obtenida a través de diversas fuentes. Los
métodos cualitativos
y cuantitativos
de hecho,
pueden complementarse.
Se denomina
“triangulación” a la combinación de metodologías para el estudio de un mismo fenómeno. Esta
forma de trabajar permite la superación de los sesgos debidos a una sola metodología. La filosofía
que subyace en el enfoque cualitativo crítico propicia el cambio social y el investigador debe asumir
el compromiso para impulsar dicho cambio. Se trata de construir una reflexión en la acción. Supone
además una visión democrática del conocimiento y comprometida con la transformación de la
realidad, en el sentido liberador y emancipador de los individuos implicados en ella. Su base es que
la investigación debe articularse, generarse y organizarse “en la práctica y desde la práctica” (Pérez
Serrano, 1994).
Se pretende interpretar los significados de la experiencia a desarrollar en una institución
particular y para ello se adopta el estudio de casos según lo define Pérez Serrano (1994) como “una
metodología de análisis grupal, (...) de investigación y/o desarrollo de la personalidad humana o de
cualquier otra realidad individualizada y única”.
RESULTADOS Y ANÁLISIS
a) La concepción de ingeniería como diseño: implicancias epistemológicas.
Durante las investigacion se ha visto que a lo largo de la historia, el punto de partida a
través del cual los artistas, artesanos, ingenieros o inventores se expresan es la habilidad de
“dibujar objetos en la mente” efectuando modificaciones en su mundo material, a través de un
“proceso de diseño”. Este proceso de diseño, visto desde la ingeniería necesita de las decisiones
que los ingenieros deben tomar en su acción, aplicando su razonamiento profesional y experiencial.
El diseño es intencional, cultural y valorativo y requiere esencialmente de un pensamiento
sintético, analógico y contextual. Los procesos cognitivos que intervienen en la situación de diseño,
se centran en el análisis, la deliberación grupal y la toma de decisiones, por lo cual en las clses se
observa que los estudiantes construyen significados a través de la negociación y comunicación.
En los cursos investigados, se observa que los profesores ingenieros al decidir entre
concepciones sobre la naturaleza, el bien para la sociedad y el bien para la humanidad, integran las
dimensiones ética y política.
b) La construcción del conocimiento y la inclusión de TIC´s y la toma de decisiones.
264
La pregunta epistemológica de cómo creen estos docentes que se genera el conocimiento,
queda respondida a través de las relaciones horizontales y lealtades, entre estudiantes y docentes
para la realización de la tarea académica. Este cambio de concepción del conocimiento se
transparenta también al mostrar que el potencial de la asignatura radica en la creación de nuevas
realidades. Es decir, no se construye a través de la coherencia, ni el orden, sino que, a partir de
disposiciones provisorias, de momentos de desorden e incertidumbre, permitiendo al estudiante
trabajar a partir de un problema ingenieril, real y concreto.
Se observa que los docentes dan significado a la experiencia a través de diversas sintaxis
figurativas (narraciones, metáforas, ejemplos). Estos dispositivos desempeñan importantes
funciones epistémicas porque favorecen a la construcción del conocimiento, al mismo tiempo que
generan nuevas preguntas y comparten un mismo motivo principal, ya que posibilitan la
comprensión o explicación de una cuestión en términos más cercanos al estudiante.
ANÁLISIS Y REFLEXIONES
Para ilustrar los ejes de análisis señalados anteriormente, se toma el caso del Ing. J.A.C.
que contextualiza la materia: Fundamentos de Ingeniería Química, la ubica en la carrera y en la
estructura académica de la Facultad de Ingeniería.
Establece el “contrato didáctico”, aclara cómo espera que sea la relación pedagógica entre
los docentes, estudiantes y el contenido que se propone enseñar. Así, manifiesta lo que espera de
los estudiantes, explicita las características de la materia y el régimen de cursada, que regulan el
funcionamiento de la clase definiendo los roles de cada uno y la distribución de las tareas: ¿quién
puede hacer qué?, ¿quién debe hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos?.
Desde una concepción de ingeniería como diseño e invención, el profesor promueve los
procesos cognitivos que intervienen en la concreción del diseño, apela a la negociacion y a la toma
de decisiones por parte de los estudiantes.
El profesor organiza los contenidos de la enseñanza teniendo en cuenta su relación con la
realidad y promueve así el aprendizaje significativo.
Señala la importancia del trabajo de los estudiantes en la planta piloto que simula procesos
industriales, implica trabajar con una idea relacional que integra conceptos, procedimientos, valores
y posibilita el conocimiento de la estructura profunda de la disciplina. La consecución del diseño y
su concreción; es decir, la manipulación e interrogación al “modelo” o el compromiso efectivo con la
actividad, promueven la comprensión y favorecen el empleo de estrategias metacognitivas que
permiten a los estudiantes reflexionar sobre los procesos de conocimiento implicados en sus
realizaciones.
Establece una dinámica en la que los estudiantes y los docentes generan lealtades y
relaciones horizontales caracterizadas por la comunicación y el juicio crítico. En las clases
observadas el docente “rompe” con la idea implícita en los planes de estudio de que sólo unos
pocos acceden al “conocimiento verdadero”, ya que permite a los estudiantes resolver problemas de
modo similar a como lo harían los profesionales; es decir, actuando sobre procesos inciertos,
inestables y singulares en los que más que resultados predeterminados, existen conflictos de valor.
265
Los estudiantes se encuentran con que el ingeniero debe decidir, entre concepciones sobre
la naturaleza, el bien para la sociedad y el bien para la humanidad e incorporan la dimensión ética y
política de la profesión. El tema de los valores excede al análisis del diseño sólo desde sus cánones
internos (es decir, si el artefacto es eficiente o si cumple rigurosamente con el objetivo para el que
fue diseñado), sino que atiende, también, a los valores externos; por ejemplo, el cumplimiento de
pautas ecológicas o la evaluación de necesidades sociales.
Se observa que, como experto disciplinar, el docente responsable de la toma de decisiones
en los cursos da significado a la experiencia a través anécdotas, metáforas y ejemplos. Estos
recursos resultan dispositivos que favorecen la construcción de significados, al tiempo que generan
nuevas preguntas y posibilitan la comprensión o explicación de un asunto en términos de otro. El
uso de metáforas y ejemplos permite una redescripción de la realidad con alto "valor instructivo" por
la capacidad para hacer ver las semejanzas a través de cada situación nueva.
La comprensión de los estudiantes se favorece también con el pensamiento analógico, para
ello, el docente se vale de diferentes formas de representación; por ejemplo, el uso frecuente de
diagramas, gráficos y símbolos.
A partir de los documentos consultados, las opiniones de los
docentes y nuestras observaciones, se puede vislumbrar la imagen del pensamiento moderno en
cuanto a la práctica ingenieril, construida sobre la base de la matemática, la física y la química. En
el discurso del profesor aparece la visión de la matemática y de la física como herramientas básicas
que sirven a los ingenieros para construir modelos y para la producción de artefactos.
Acerca de las implicaciones sociales de los diseños se puede citar que, “Se supone –muy
erróneamente- que la ingeniería se dedica a aplicar los conocimientos científicos preexistentes, sin
los cuales no es posible su presencia. Sin embargo, la ingeniería es otra cosa. Es la búsqueda de
soluciones a problemas sociales, a los problemas del ser humano que ansía una más alta calidad
de vida para poder desarrollar mejor lo importante, que es su vida interior, su alma” (Sobrevila,
2000). Este autor, resume desde la propia profesión en pocas palabras la implicancia de las
acciones del ingeniero, tal como señaló el docente en una entrevista.
Por otra parte, se evidencia la aplicación de formas representacionales a través de:
modelos, maquetas, plantas piloto, para simulación de distintos procesos industriales, diagramas de
flujo que ejemplifican procesos de entrada y salida de fluidos, en palabras del propio docente:
“Trabajarán con modelos matemáticos, buscando aquellos modelos matemáticos que mejor
representan el comportamiento del agua, pero no vamos a buscar modelos matemáticos que solo
me digan el comportamiento del agua sino de todas las sustancias puras”. (Ing. J.A.C.)
En relación con la asignatura se puede observar la implementación de instancias de trabajo
grupal, por una parte, simulando la situación real de estudio es decir a través de un juego
anticipatorio en la profesión a través de la siguiente premisa: “Van a armar grupos de trabajo, para
aprender a trabajar en grupo, todos tienen que trabajar con un fin en común. Lo más mezclados
posible, si?. Vamos a hacer como que somos una empresa, lo siento pero yo soy el gerente, Uds.
mis empleados” Ah, cada grupo va a tener que elegir un líder”. (Ing. J.A.C.)
266
Desde lo grupal, habría que estudiar, tal como sostiene Souto (1995) cuál es el conjunto de
construcciones teóricas que describen y explican la enseñanza, interpretan sus situaciones,
procesos y prácticas privilegiando el carácter grupal de las mismas
El estudiante en la construcción de sus modelos trabaja con los problemas reales de la
profesión y de la práctica social. También se observa que, dada la gran variedad de formas en que
los ingenieros se insertan en la sociedad, se desarrollan expectativas diferentes respecto de su
práctica profesional y, en consecuencia respecto de su formación, es decir, sobre qué es lo que los
estudiantes deberían aprender, dando lugar así, a las orientaciones o especializaciones
características de la ingeniería contemporánea.
Se pueden integrar las tres ideas en tanto el ingeniero es un profesional orientado a la
acción, al diseño que elabora sus modelos a fin de buscar la solución problemas tecnológicos que
permitan una mejora en la calidad de vida de las personas. Esto forma parte de la identidad
profesional que transmite un profesional que se ha desarrollado en la profesión misma,
transmitiendo su propia experiencia a través de “trasparentar la profesión”.
Respecto del uso de los “medios” como parte de la profesión y su aporte sobre los procesos
cognitivos se puede citar que: “Las producciones tecnológicas siempre incluyen significado y sentido
cognitivos.
Los humanos usan signos, instrumentos culturales, y artefactos para mediar sus
interacciones entre ellos y el medio ambiente la esencia de la conducta humana reside en su
carácter mediatizado por herramientas y signos. Entender que la tecnología es un producto socio
cultural y que sirve, además como herramienta, física y simbólica para vincularse, y comprender el
mundo que nos rodea es una derivación importante del pensamiento de Vygotsky” (Cabero, 2000).
Los recursos audiovisuales, informáticos y telemáticos que utilice el profesor en su práctica
docente deben de ser percibidos antes que como elementos técnicos, como elementos didácticos y
de comunicación (Litwin, 1995). El docente analizado busca
involucrar al alumno en una
experiencia de aprendizaje incorporando las TIC´s al aula como una forma activa de apoyo. Aporta
componentes multimediales y sienta las bases en la simulación como práctica interactiva sin perder
la sensación de experimentación y retroalimentación con profundización interactiva y progresiva
definida por la propia intervención de los estudiantes.
Tradicionalmente, el conocimiento se generaba en forma superficial, sin llegar a una
verdadera comprensión. En este sentido Perkins (1995) hace algunos aportes desde la Escuela
Inteligente, donde señala que la enseñanza debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos
como la mejor manera de generar la construcción del conocimiento y la resolución de problemas
contemplando las imágenes mentales preexistentes como la base para la construcción de otras
nuevas. De este modo, con las imágenes se favorece la construcción de ideas potentes alrededor
de temas centrales productivos. Pero, “los problemas por resolver que plantea el docente,
raramente se plantean así en la vida de los individuos, y por lo tanto no tienen significación. Por otra
parte la búsqueda de procesos de deconstrucción y señalamiento del error contradicen las
propuestas del sistema educativo tradicional, que desvaloriza el error” (Litwin, 1999).
267
CONCLUSIONES
Se puede decir que la realidad de las clases es mucho más rica en contenido de lo que se
revela en las planificaciones. El docente estudiado usa las oportunidades novedosas para captar la
atención, las reconfiguran apoyados en los medios TIC´s y recrean situaciones nuevas integradoras.
Se trabaja en condiciones de simulación de situaciones reales, y esto conduce a que los
estudiantes se vean obligados a resolver problemas o situaciones problemáticas de igual modo que
lo harían los profesionales, es decir actuando sobre procesos que no están totalmente definidos
como en los enunciados de los problemas en los que hay conflictos de valor más que resultados
predeterminados y se deben tomar decisiones.
A través de estas situaciones de con ausencia de una solución única y conflicto de valores
entre la elección de una solución posible, los estudiantes deben acotar los problemas, buscando
soluciones factibles, identificando y controlando las variables de diseño. Estas condiciones de
estudio, permiten al estudiante identificarse con la profesión y la identidad profesional.
Se ha visto, por otra parte, que el uso frecuente de diagramas, gráficos y símbolos para
representar, ya sea flujo de dinero o de fluidos, contribuyen a los procesos de síntesis y al
pensamiento analógico.
En definitiva de acuerdo con Aguaded y Perez Rodriguez, (2005) se plantea una educación
"multidimensional" que permite:
−
Situar al alumno ante el proceso de la comunicación como emisor activo y como receptor
crítico.
−
Fomentar la creatividad y sensibilidad hacia las TIC´s.
−
Enseñar a decodificar sus códigos (sistemas simbólicos) y a analizar críticamente sus
contenidos.
−
Enriquecer los criterios de juicio, aumentando su autonomía y distanciamiento ante los
mensajes de los medios, abriendo nuevas perspectivas hacia otras culturas.
−
Favorecer la expresión y comunicación mediante el lenguaje audiovisual, con la creación y
elaboración de productos mediáticos.
−
Desarrollar la socialización y la participación, a través de una actitud de apertura y de libertad
expresiva.
Hanna (2002) afirma al respecto, que “el conocimiento que la gente necesita para vivir y
trabajar en la sociedad actual es cada vez más interdisciplinario y más centrado en los problemas y
procesos concretos, en lugar de lineal, rutinario y bien definido”. (...) Esto representa una toma de
conciencia de las nuevas tendecias que impulsan el uso de las TIC´s y de la responsabilida de su
propio aprendizaje, que por otra parte, se produce cada vez con más frecuencia más allá de los
límites de las instituciones convencionales.
En acuerdo con Dondi (2002) el debate actual ya no consiste en la oportunidad de utilizar
las TIC´s dentro de los sistemas educativos sino que se trata de cómo utilizarlas y, quizás lo más
importante, en cómo dar un sentido a su uso para que sea coherente con la visión del mundo
perteneciente a una determinada comunidad–nacional, profesional, organizativa, etc.-.
268
REFERENCIAS
Aguaded, I. y Pérez Rodríguez, M. (2005) Educación en Medios de Comunicación en Curso: TICS
para la formación. Su utilización didáctica. Universidad de Sevilla.
Burbules, N.C. y Callister, T.A. (2001) Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de
la información. Barcelona: Granica.
Cabero almenara, J. (2000) Los recursos didácticos y las TIC, en González A.P. (coord):
Enseñanza, profesores y Universidad, Tarragona, Institut de Ciències de lÉducacióUniversitat Rovira i Virgili, 143-170 (ISBN 84-8424-015-0).
Cabero, J. y Romero, R. (2005) Criterios generales para el diseño, la producción y la utilización de
las TICs en la enseñanza en Curso: TICS para la formación. Su utilización didáctica.
Universidad de Sevilla.
Cohen, L. y Manion, L. (1990): Métodos de investigación educativa. Madrid: La Muralla,
Chevallard, Y. (1991) La transposición didáctica. Aique.
Denazis, J. (2002) El diseño, la analogía y la racionalidad práctica en la enseñanza de la ingeniería.
Intertech 2002 , Brasil
Denazis, J.M.; Cataldi, Z.; Lage; F.J.; Alonso, A. y Ayam, V. (2004). El impacto de las concepciones
epistemológicas y didácticas en la enseñanza de la ingeniería. World Congress on
Engineering and Technology Education. 14-17 de marzo. Guaruyá, Brasil.
Dondi, C. (2002): El desarrollo del individuo, el trabajador, el ciudadano. los objetivos de la
educación en la sociedad de la información: ¿cómo pueden ayudar las tic a la innovación?.
Ponencia presentada en el II Congreso Europeo de Tecnología de la Información,
Barcelona, junio.
Gagne, R. (1975) Principios Básicos del Aprendizaje, Diana, México
García, C. M. (1994) El paradigma de pensamiento del profesor. Ceac
Glaser, B. y Strauss, A. (1967) The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative
Research. Aldine de Gruyter New York.
Hanna, D. E. (ed.) (2002) La enseñanza universitaria en la era digital. Barcelona: Octaedro-EUB.
Landa, L.(1976) The Ability to Think: how can it be taught, Soviet Education.
Litwin, E. (1995) Tecnología educativa, políticas, historias, propuestas. Paidos. Cap. Mitos y
realidades en la tecnología educativa. Lion, C. (p. 41-64)
Litwin, E. (1999) El Campo de la Didáctica: la búsqueda de uns nueva agenda, en Corrientes
Didácticas Contemporáneas: Camilloni et al. , Paidós, Bs.As
Pérez Serrano, G. (1994): Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. II Técnicas y análisis de
datos. Madrid: La Muralla.
Pérez Serrano, G., (1994): Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. I Métodos. Madrid: La
Muralla.
Sobrevila, M. (2000) La formación del ingeniero profesional para el tiempo actual. Tesis de las
ingenierías de base. Academia Nacional de Educación. Bs. As.
Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila Editores.
269
UN ACTO DE EGRESADOS PARA EL RECUERDO
Cesar Eduardo Luna1
1
Colegio Nuestra Señora de Luján
San Juan, Argentina
e – mail: [email protected]
SÍNTESIS:
Tras la inserción de la informática en el ámbito educativo y luego de ir ganando su espacio
ya no como una asignatura aislada para los informáticos sino mas bien como un área que integra su
herramienta de trabajo (la computadora), a otras áreas, se presentó el siguiente proyecto a las
autoridades de la Institución, quienes aprobaron el mismo dando de esta forma la posibilidad de
realizar el acto de egresados y la colación de grados a los nuevos Bachilleres de la Promoción 2000
con al apoyo de un material multimedial realizado por los propios alumnos ahora egresados y
docentes de distintas áreas temáticas, en el mismo se digitalizaron fotos de ellos en su paso por el
Colegio, se grabaron voces y sonidos familiares, se editaron filmaciones de las aulas y de los
docentes que los acompañaron durante su época de estudiantes y finalmente, se armo un guión del
acto dándole continuidad a través de slide que animaron el acto, una vez finalizado el mismo se
procedió a la grabación de los archivos en CD, lo que permitió que cada egresado conserve una
copia para el recuerdo de su acto de egresado.
DESCRIPTORES Y ÁREAS DEL CONOCIMIENTO RELACIONADAS.
FUNDAMENTACIÓN:
El presente proyecto, aborda desde un enfoque multidisciplinario, los problemas emergentes
de la inclusión en la cultura informática de una base amplia de usuarios, relacionados en un sentido
general con el quehacer educativo, a través del uso de una metodología que dé apoyo técnico a la
labor docente y un enfoque docente a las tareas técnicas, sin olvidar el alumno como sujeto
destinatario de esta integración con la tecnología.
Integrar exitosamente la informática al curriculum académico de las escuelas es un objetivo
complejo y desafiante, complejo porque significa hacer inversiones relacionadas con la tecnología y
capacitar adecuadamente a los docentes, desafiante porque debe ser hecha normalmente con los
elementos que ya se disponen.
Si bien hay pocos argumentos en contra de la integración informática, el debate se plantea
en cómo puede lograrse. La respuesta viene por medio de una integración que combina un
desarrollo curricular y la experiencia en la capacitación.
Esta combinación provee a los docentes de los recursos necesarios para integrar la
informática a sus planificaciones, el resultado es una transformación en la manera en que los
docentes enseñan y en cómo aprenden los alumnos , desafortunadamente , no existe un camino
más corto para la integración de la informática. No existe porque si no se desarrollan habilidades
básicas para el uso de la informática no se puede llegar a una integración y si no se aplica al
educando esta integración carece de valor.
Este proyecto pretende que los docentes acompañados por los alumnos, puedan ser
rápidamente usuarios productivos de la computadora, aprendan a la vez que trabajan en proyectos
sobre cómo crear gráficos, analizar un sitio de Internet y crear un proyecto integrador generando
presentaciones multimediales para su clase.
270
Las actividades propuestas están pensadas para que los docentes entiendan el valor de la
tecnología informática , experimenten con software y nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje,
conectadas con cada habilidad particular del educando. Desde estas actividades, los docentes
aporten ideas sobre cómo aprovechar la informática en sus propios proyectos. Además incrementen
su productividad, mejoren sus métodos de enseñanza y aprendan a transmitir estas habilidades
informáticas a sus propios alumnos.
MARCO TEÓRICO:
La informatización del proceso Enseñanza – Aprendizaje, compatibilización de la tecnología
de la informática con este proceso, implica integrar la potencialidad de sus distintos atributos:
capacidad y velocidad de procesamiento y transmisión, memoria e imágenes, a la riqueza de la
actividad cognitiva humana.
La computadora brinda una oportunidad adicional para el cambio de fondo del sistema
educativo. Es una herramienta potente, pero no resuelve problemas fácticos, organizativos y
humanos que surgen en la transición de una metodología de E.-A. tradicional a una activa.
Informatizarse es penetrar en una lógica nueva, en una forma de captar, procesar y
recuperar información, de disponerla y presentarla. Requiere capacidades no cognitivas, de
comunicación y relación interpersonal y actitudes tendientes a compartir información, a no sentirse
desplazado por “la máquina”, ni por los más jóvenes, a obtener logros conjuntos.
Para ello es necesario adecuar nuestra metodología de trabajo, implementando los recursos
vigentes en los contenidos curriculares de la EGB, que se encuadran en la Ley Federal de
Educación y el Plan de Capacitación que ésta contempla.
OBJETIVOS:
Al finalizar el Proyecto los docentes en colaboración con los alumnos del último año de su
bachillerato deberán haber logrado:
OBJETIVOS GENERALES:
Adquirir los conocimientos necesarios para implementar , como nueva herramienta del
proceso de enseñanza – aprendizaje, la informática educativa, generando el entorno
multimedial necesario para la realización de su propio acto de egresados.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Conocer los componentes del laboratorio de informática.
Operar sistemas integrados de gestión: procesador de textos, planillas de cálculo, base de
datos, programas de presentaciones.
Vivenciar las posibilidades que ofrece la multimedia, para aplicar nuevas estrategias de
aprendizaje.
Acceder a sistemas de redes como REFFDC, Internet.
Analizar y seleccionar software educativo apropiados al nivel cognitivo de sus alumnos.
Diseñar o confeccionar un eje informatizado por área , de manera que le ayude en su tarea
educativa.
DESTINATARIOS:
Docentes de todos los niveles y docentes de Materias Especiales, alumnos del último año
de bachillerato, debido al hecho que la inserción de la informática en el ámbito de la educación no
271
se dirige a un determinado alumno o momento, mas bien a todos los participantes del proceso de
aprendizaje y en este caso particular a los padres, autoridades y público asistente al acto de
colación de la promoción 2000.
CONTENIDOS SELECCIONADOS:
De acuerdo a lo expuesto en los ítems Objetivos Generales y Específicos, se han
seleccionado los siguientes contenidos a abordar durante el desarrollo del Proyecto:
Componentes del laboratorio de informática.
Sistemas Operativos – Ambientes Operativos.
Sistemas integrados de Gestión: Procesador de Textos, Planillas de Cálculo, Graficadores,
Presentaciones, Edición.
Multimedia: aplicaciones, usos, ventajas, creación.
Red: REFFDC, Red Electrónica Federal de Formación Docente Continua. Su acceso.
Internet: E-mail, Chat, Foros de discusión, WWW, Infovía, Eduvía.
La integración en el Aula. Análisis de Software Educativo. La elección del apropiado.
Software educativos propios, o del mercado, (interactivos, “enteractivos”, lúdicos, etc.)
En la planificación por áreas, la confección de un eje informatizado.
Los contenidos actitudinales que se tendrán en cuenta en el desarrollo del curso serán los
siguientes:
Demostrar curiosidad, honestidad y apertura hacia la nueva propuesta metodológica.
Compromiso para asumir el rol de agentes multiplicadores en la capacitación docente .
Disposición para reflexionar sobre su propia práctica docente.
Demostrar interés por el cambio, que incluye hasta un cambio en la relación con el alumno,
sus pares y sus superiores.
METODOLOGÍAS Y ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
A partir de clases magistrales, con exposición de los fundamentos a cargo del docente se
procederá a la afirmación de los conocimientos con una extensa práctica en las computadoras,
donde el alumno del curso, podrá aprender por medio de la práctica guiada y también por medio del
ensayo y error, el dominio de los conceptos adquiridos.
La realización de tareas grupales por áreas de interés, también formará parte de las
actividades a desarrollar generando resultados tras la propia observación y trabajo en los equipos,
quienes asistirán a cumplimentar sus actividades incluso en horarios extra-áulicos de ser necesario.
BIBLIOGRAFÍA:
Documentos de Información realizados por el docente.
La máquina de los niños. Seymour Paper. - Ed. Paidós.
Informática en la escuela. Edelman, Schuster de Winogrand y colaboradores. - Ed.
Eudeba.
La construcción del aprendizaje en el aula. Aplicaciones del enfoque globalizador a la
enseñanza.
Tomás Sánchez Iniesta. - Ed. Magisterio del Río de la Plata.
Manual del Usuario de MS-Windows, MS-Office. - Microsoft.
272
Revista Compumagazine. - MP Ediciones.
RECURSOS DIDÁCTICOS:
Aula de Informática, con pizarra para escritura con marcador, bancos y mesas.
Documentos de información.
Computadoras.
Impresoras.
Scanner.
TV y video.
Conexión a Internet.
Software educativo.
Software básicos.
CRONOGRAMA:
Se sugiere la siguiente distribución horaria:
Duración del curso: un ciclo lectivo con un total de: 260 Hs./cat., distribuídas del siguiente
modo:
20 clases presenciales de 1:30Hs cada una.
De las cuales: 2 clases para diagnóstico, 16 clases de contenido y dos para evaluación.
Frecuencia de los encuentros: 2 encuentros semanales.
REQUISITOS PARA LA APROBACIÓN:
Para la aprobación del curso serán requisitos necesarios los que a continuación se detallan:
80% de asistencia.
Presentación de 6 trabajos prácticos.
Aprobación de la instancia de evaluación final.
Presentación del trabajo práctico final con la inclusión del acto de egreso acompañado del
Programa del mismo.
EVALUACIÓN:
De los participantes:
De diagnóstico:
Evaluación inicial de diagnóstico para conocer los saberes previos de los docentes, con el
fin de dividirlos en grupos por sus conocimientos de informática, la misma se realizará por medio de
una entrevista personal y una posterior ejercitación grupal en la computadora.
De proceso:
Evaluación formativa durante todo el desarrollo del curso. Para ello se tendrá en cuenta: la
correcta realización de prácticas en la computadora, la participación del docente en sus grupos de
trabajo, el espíritu de cooperación entre sus pares.
De producto:
•
Elaboración de una secuencia de actividades, para ser aplicada en el año a
cargo.
273
•
En esta instancia se tendrá en cuenta: La originalidad de las actividades
propuestas , las expectativas de logro esperadas, la correcta evaluación de la
actividad a la metodología propuesta durante el curso, la coherencia en la
secuenciación de la planificación.
Del proyecto:
Al finalizar el desarrollo del presente proyecto, se contempla la evaluación de éste, teniendo
en cuenta los siguientes aspectos:
•
La cantidad de contenidos ha sido la adecuada.
•
El tiempo estimado ha sido suficiente.
•
La metodología de trabajo empleada fue la acertada.
•
El cambio en la actitud del docente y del alumno frente a la computadora, fue el
esperado.
Mencionada evaluación será llevada a cabo por el docente y equipo directivo de la
institución, sin olvidar por supuesto a los asistentes al acto de egresados.
274
NUEVAS TECNOLOGÍAS, VIEJAS BUROCRACIAS. COMPUTADORAS E INTERNET EN EL
ESTADO
Laura Manolakis1
1
Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires, Argentina
e-mail: [email protected]
Durante las últimas décadas, prácticamente todos los países latinoamericanos han
generado iniciativas políticas para instalar computadoras y conectar sus escuelas a Internet,
capacitar a los profesores en el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación,
fomentar la innovación escolar y
desarrollar software y/o contenidos de uso pedagógico para
portales on-line. Los funcionarios argumentan la decisión de preparar a la población, en particular a
los niños y jóvenes, para la sociedad de la información y aprovechar el potencial de las nuevas
tecnologías educacionales incentivando además la alianza con distintos actores de la sociedad civil
- principalmente del sector privado- en pos de lograr estos objetivos.
Existe un consenso esencial en torno a la necesidad de la reformar la educación en vistas a
la sociedad de la información y para ello, deben incluir programas tendientes a la incorporación de
las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Los principales presupuestos que
se esgrimen son: En primer lugar que, las mismas incrementarían la igualdad de oportunidades de
la población reduciendo las inequidades que generan el tiempo y el espacio educacional tradicional;
por otra parte que incrementarían
los estándares educativos y por último, y en tercer lugar
producirían cambios en los sistemas educativos, tanto en los aspectos técnicos pedagógicos como
administrativos
Si bien, los presupuestos presentados promoverían idealmente innovaciones en los
sistemas educativos, el caso argentino, a partir de la creación del Programa EDUC.AR Sociedad
del Estado, dirigido a las instituciones escolares argentinas de los niveles Inicial, EGB y Polimodal,
excluyendo el Nivel Superior tanto Universitario como no Universitario representa paradójicamente
un modelo de distribución de las NTICs que mantiene una alta regulación y burocratización para las
instituciones escolares –principalmente aquellas de gestión estatal- que impone modelos de
despliegue tecnológicos, acceso a contenidos y capacitaciones docentes generales lejanos a las
necesidades de cada una de ellas.
El presente trabajo tiene como objetivo central indagar y analizar el modelo de distribución
de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación del Estado Nacional argentino a
partir de Programa EDUC.AR Sociedad del Estado. El problema principal del presente artículo girará
en torno a los siguientes interrogantes: ¿Cuál es el modelo de distribución del Estado Nacional
argentino de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación? ¿Cuáles son los bienes
que conforman las NTICs?
¿Quién regula, quién financia y qué se provee? ¿Cuáles son los
criterios considerados? ¿Por qué el Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología no realiza por si
mismo la ejecución de los objetivos de EDUC.AR y se constituye en una Empresa del Estado?
¿cómo se canalizan o no las necesidades institucionales?
275
¿Qué se regula y quién financia?
Teniendo en cuenta los marcos regulatorios se puede afirmar que las políticas orientadas a
la inclusión de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y la Información en el sistema educativo
argentino siempre emanaron del Poder Ejecutivo Nacional a través de decretos.
Durante la década del noventa, las mismas intentaron instalar la problemática en la agenda
pública, crear los marcos normativos bases y llevar a cabo proyectos de corto alcance. En el año
2000, a partir de la donación de once millones doscientos ochenta y dos mil ochocientos cincuenta y
cinco dólares estadounidenses ofrecida por Martín Varsavsky, se crea “Educ.ar S.E.” con el fin de
implementar políticas orientadas a la incorporación de las NTICs en el sistema educativo según lo
expresa el decreto 311/200086. El monto de la misma no fue aleatorio sino que se estableció a
través de la relación "un peso por cada estudiante argentino"87.
La figura institucional que se consolida en pos de este proyecto es la de Sociedad del
Estado en jurisdicción del Ministerio de Educación de la Nación, siendo este el único poseedor de
las acciones propiedad del Estado Nacional Argentino a través del decreto nacional 383/200088 del
Poder Ejecutivo. La misma se define oficialmente como “la primera empresa de Internet del Estado
Argentino”, no registrándose en la historia educacional argentina la creación de empresas del
estado en este ministerio. EDUC.AR se configura así en un caso paradigmático en la región.
La empresa según lo expresado en el estatuto tiene como objetivo central “administrar,
desarrollar y potenciar el Portal Educativo existente en dicho ministerio, haciéndola responsable de
la inclusión, creación, transmisión e intercambio de los contenidos pertinentes para el conjunto del
sistema educativo nacional”. Además ésta deberá cumplir con el objetivo planteado directa o
indirectamente, por sí o por terceros, con o sin el aporte del capital privado, tratando de generar los
medios, instrumentos, contrataciones, asociaciones o todo tipo de mecanismos que permitan de
manera gradual: establecer una red de comunicación (Intranet) por la que los establecimientos
educativos, los docentes y los alumnos se puedan conectar al Portal y equipar al conjunto de dichos
establecimientos con infraestructura y con la correspondiente programación asegurando su
mantenimiento y permanente renovación tecnológica, a fin de permitir el mejor uso posible del Portal
Educativo.
•
EDUCAR se configuró como una prolongación del Ministerio, lejos de consolidarse como una
empresa con autarquía en la toma de decisiones. La yuxtaposición de funciones entre la
empresa estatal y el Ministerio de Educación es permanente tal como lo indican las siguientes
acciones: La conformación del directorio siempre estuvo signada por políticas de gobierno, los
cargos siempre fueron cubiertos con las autoridades del Ministerio de Educación de turno y la
presidencia siempre fue ejercida por quien desempeña el cargo de Ministro de ésta cartera. Si
bien esta lógica de cobertura de los cargos no se explicita en el Estatuto.
•
El cargo de director ejecutivo fue ocupado en su periodo fundacional por el hijo del ex
presidente de la República Argentina que carecía de la formación necesaria para diseñar
políticas educativas de acuerdo con los objetivos planteados en el Estatuto de la Empresa.
86 Poder Ejecutivo Nacional; Decreto 311/2000, Buenos Aires 10 de Abril de 2000; en Boletín Oficial Nº 29.385 1º Sección Donaciones, 25 de Abril de 2000 Pág. 2
87 En el momento de la donación, existía la Ley de Convertibilidad por la cual 1 peso tenía el valor de 1 dólar
88 Poder Ejecutivo Nacional; Decreto 383/2000, Buenos Aires 12 de mayo de 2000; en Boletín Oficial 1º 17 de mayo de 2000
276
Aunque en el estatuto del mismo no se contempla la posibilidad de abrir concurso para la
designación de cargos, recién en Abril del 2003, se efectivizó esta modalidad para cubrir el
cargo de Director Ejecutivo. Para el desempeño del cargo fue asignado el Dr. Alejandro
Piscitelli89.
•
El directorio además creó un “Consejo de Notables” que fue más un semillero de alianzas
políticas que de “notables que aportaran distintas perspectivas para garantizar el acceso a las
NTICs a todos los miembros del sistema educativo argentino”. Paulatinamente, esta
conformación fue variando hacia esta segunda perspectiva a través de la formación de un
“Consejo Académico” pero aún carece de un número relevante de especialistas formados
académica y profesionalmente en el área de pertinencia y con poco o nula incidencia
significativa y real en la discusión de las políticas de implementación que se gestan en su seno.
•
En el marco de la XLIV ASAMBLEA EXTRAORDINARIA del Consejo Federal de Cultura y
Educación - ámbito de coordinación y concertación del Sistema Nacional de Educación- se
indica mediante la Resolución N° 130/0090, que el Consejo Federal de Cultura y Educación
estará representado en el directorio de EDUC.AR, sociedad del estado. La incorporación del
Consejo Federal de Educación se presenta como un indicador de la apertura desde lo formal a
conformar una empresa que pueda satisfacer la demanda de acuerdo a los postulados que
supone el Federalismo en Educación, es decir que cada jurisdicción podría intervenir en el
modelo de introducción de las NTICs de acuerdo a las necesidades de la región, estableciendo
sus propias alianzas estratégicas y conformando sus propios lineamientos en la producción de
contenidos de acuerdo a sus curriculas. A pesar de estas afirmaciones, el texto de la resolución
desliza el lugar de EDUC.AR como el ente centralizador que delinea las políticas sobre cómo
incluir las NTICs en las instituciones escolares del todo el territorio nacional. Lo anterior
demuestra que las políticas de distribución de las NTICs son definidas según las necesidades
del nivel central del sistema sin considerar aquellas que emanan de las diferentes
jurisdicciones a pesar de las recomendaciones del Consejo Federal de Educación ni de las
experiencias consolidadas por los estados provinciales o las ejecutadas en las instituciones
educativas.
•
A pesar de los objetivos expuestos en el estatuto existió una distribución explicita sobre la
responsabilidad en la provisión de las NTICs en el sistema educativo. Mientras que la empresa
estatal EDUCAR guardó para sí la función de elaborar, desarrollar, contratar y administrar los
contenidos del Portal Educativo así como fijar la política de contenidos;
consolidando la
yuxtaposición de funciones y las lógicas políticas es importante destacar que el “Directorio de
la Empresa” transfirió las responsabilidades sobre la provisión de equipamiento informático y la
capacitación docente al Ministerio de Educación para captar el dinero de un crédito
preacordado con el BID con el gobierno del ex presidente Fernando de La Rua en el 2001 sin
ningún tipo de garantías ni institucionales ni de estudios de implementación.
89 Éste se desempeña además como profesor titular de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la UBA y docente de cursos de posgrado en la Facultad Latinoamericana
de Ciencias Sociales (FLACSO), en la Universidad de San Andrés y en la Universidad Autónoma de Barcelona, dirige un portal de contenidos www.competir.com, consultor de
empresas de Internet y comunicación, ocupó cargos de gestión en organismos públicos y escribió varios libros entre el que se destaca “Ciberculturas en la era de las maquinas
inteligentes”.
90 CFCyE; Resolución 130/00; Salta, 28 de abril de 2000
277
•
En un documento de la Fundación Varsavsky, se expresa que EDUC.AR, “es una iniciativa sin
ánimo de lucro que depende de apoyo financiero inicial en forma de patrocinio y donaciones”91
y que además puede tener otras fuentes de financiamiento tales como préstamos de
organizaciones internacionales, financiación de los gobiernos locales y nacionales, fondos
aportados por proyectos locales, apoyo del sector privado de empresas e individuos
(patrocinios y mecenazgos), donaciones de fundaciones privadas u otras organizaciones que
conceden subvenciones. El organismo catalizador para tal fin es el Ministerio de Educación.
En los considerandos del decreto de creación de EDUC.AR se expresa que se encomienda
que esta entidad estatal tenga la misión de encontrar los soportes, donaciones o mecanismos
que permitan el financiamiento genuino de los fondos necesarios tanto para la elaboración de
contenidos como de aquellos atinentes a la dotación de infraestructura.
Nuevamente se
presenta la yuxtaposición de funciones: no es el Directorio de la Empresa el que tiene la
función de encontrar financiamiento sino el responsable de la viabilidad de EDUC.AR S.E es el
propio ministerio.
•
A la primera donación se sumó una “ola filantrópica” a través de la acción de diferentes grupos
empresarios, denominados “Socios Estratégicos” que pertenecen principalmente al sector
informático tales como: Sun Microsystems, Oracle, Critical Path, Novell, Metrored, Cisco,
Microsoft u otros sectores como Marval O`Farrel & Mairal, Booz Allen & Hamilton que
efectuaron donaciones al iniciarse el proyecto por la suma de 30 millones92. Esta suma de
dinero no aparece registrada en ninguno de los ejercicios contables ni ningún otro documento
oficial.
•
Además de estos socios estratégicos, aparecen los denominados “Apoyos Institucionales”93 de
organismos pertenecientes al Estado, empresas de telecomunicaciones, fundaciones,
organismos no gubernamentales y “empresas punto.com” pero que no efectuaron ningún tipo
de aporte financiero.
•
Para lograr el objetivo de conectividad, se conformó el “Programa Sumar para Conectar” por el
cual los particulares y/o empresas realizan donaciones en dinero y/o con equipamiento. Como
parte de este programa se realizó el 10 de julio del 2001 una conferencia a cargo de Bill Clinton
titulada "El impacto de las nuevas tecnologías en la educación"94 a la que se podía asistir
realizando donaciones desde los $1000 hasta 10.000 o equipamiento.
“iniciativa de carácter filantrópico”,
EDUC.AR
recaudó puntualmente
A través de esta
$190.000 y
20
computadoras para poner en marcha un proyecto piloto para evaluar procedimientos y
tecnologías95.
91Educar: disminuyendo la Brecha Digital a través de la Educación IV Financiamiento e Ingreso en www.fundacion-varsavsky.net Pág. 6
92 Educar en www.fundacion-varsavsky.net Presentación realizada en Power Point; Educ.ar presentación marzo 2001 español, Diapositiva 18
93 Entre las cuales se pueden mencionar: Presidencia de la Nación, Conabip, Ministerio de Relaciones Exteriores, Comercio Exterior y Culto, Asociación Civil Bibliotecas Rurales,
Secretaría de Cultura, Radio Nacional, Secretaría de Turismo, Canal 7, Subsecretaría de la Gestión Pública, Télam, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Federación
Universitaria Argentina, Industry Canada, Programas Santa Clara, SchoolNet, Fundación Aragón, Biblioteca Nacional, Fundación Leer, Billiken, Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Instituto Gino Germani, Incucai, Fundación Huésped, Asociación Escuela Empresa, Asociación de Televisión
Educativa Iberoamericana, Fundación Ictys, Diseño Shakespeare, Telecom, Telefónica de Argentina, Arnet, Impsat, Compaq, NEC, SGI, Critical Path MicroStrategy, IRSA:
Altoinvest.com, Altocity, AlternativaGratis, Red Alternativa, Museo de los Niños, Icero, Siemens y Movicom.
94 Clinton, B; "El impacto de las nuevas tecnologías en la educación" en Educar Buenos Aires, 10 de julio de 2001
95 Clarín, Conectan a Internet a 100 escuelas públicas, Sociedad , Miércoles 26 de septiembre de 2001
278
•
Otra estrategia de financiamiento la constituye
el “Padrinazgo tecnológico” que consiste
básicamente en que personas individuales, empresas o grupos formados de manera informal en lugares de trabajo, de estudio o de recreación- se hagan cargo de la inversión para la
conectividad, mantenimiento y equipamiento informático de una o más escuelas. Esta
estrategia no es nueva. La Asociación Civil de Padrinos de Alumnos y Escuelas Rurales, por
ejemplo, que tiene como objetivo "lograr que los alumnos de las escuelas rurales del interior
del país puedan terminar su ciclo primario (hoy, EGB I, II y III) ayudando a los maestros en su
tarea, sin buscar ningún tipo de rédito económico, político, religioso o racial"96, utiliza el sistema
de padrinazgos mediante el cual se envían alimentos no perecederos, ropa, calzado, útiles
escolares, libros, etcétera, de acuerdo a las necesidades que expresan los Directores a cargo
de este tipo de establecimiento. Un ejemplo de este tipo de padrinazgo con el objetivo de
introducir las NTICs fue realizado -por la empresa Patagon.com con las escuelas de El Chaltén
en la provincia de Santa Cruz para cubrir las necesidades de equipamiento y conexión de las
mismas.
•
Claramente, el financiamiento principal de EDUCAR se conformó con los fondos provenientes
de la donación de Varsavsky por $ 11.282.855.
La empresa no logró catalizar recursos
sustentables proveniente del sector público, privado y/o de la sociedad civil. Tampoco se
garantizó un uso eficaz ni eficiente de la donación recibida ni mecanismos de transparencia. La
asignación de los recursos disponibles estuvo signada nuevamente por lógicas políticas de
mercado como por ejemplo la obligación que impuso a la Empresa el Ministerio de Economía
en el 2001 de comprar bonos al estado argentino, entre otras acciones que pusieron a la
empresa al borde la quiebra.
Componentes del modelo de provisión de las NTICs en educación
Para dar cuenta del modelo de provisión de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación y
de la Información en contextos educacionales hay que considerar tres componentes (Manolakis, L;
2004): la accesibilidad tecnológica; los contenidos y la capacitación docente.
La accesibilidad tecnológica
En general se plantea la accesibilidad en relación directa con las PCs y las conexiones a
Internet.
Éstas se presentan como “la infraestructura tecnológica” del nuevo paradigma
educacional. A su desenvolvimiento contribuyen los avances e innovaciones producidos por las
labores de investigación y desarrollo, especialmente en el campo de las telecomunicaciones e
informática; las políticas gubernamentales que favorecen la inversión e innovación en dichas
industrias; la transferencia tecnológica desde los países y sectores que han tenido éxito en el uso
de dichas innovaciones y, en particular en el caso de la educación, la existencia de un compromiso
de la sociedad-gobierno, empresas privadas, universidades, corporaciones profesionales, medios de
comunicación, organismos no-gubernamentales y
del tercer sector- a conectar las escuelas y
facilitar su funcionamiento en línea.
96 Arbetman, N. Espacio para construir, La Nación, Opinión, 19 de Septiembre de 2000
279
Indudablemente, están, en primer lugar, las cuestiones del acceso técnico —o acceso en
sentido estricto—, esto es, quién puede usar Internet, quién puede comprar una computadora, quién
puede conseguir una conexión. Pero paralelamente es necesario considerar otros factores que
inciden en la definición del acceso (Burbules & Callister): el desarrollo de un conjunto de
habilidades, actitudes y predisposiciones necesarias para el uso eficaz de los equipos; el acceso
práctico, es decir, las circunstancias de la vida social que influyen en el tiempo y las oportunidades
para utilizar las nuevas tecnologías de forma productiva; y, finalmente, las características de este
tipo de entorno basado en el hipertexto, que puede resultar fascinante y alentador para algunos, y
caótico y angustiante para otros. En resumen, para los autores las cuestiones del acceso están
vinculadas por dos dimensiones interdependientes por un lado, con las ‘condiciones de acceso’
para definir las características de una situación que permiten o impiden participar en ella; y por el
otro, con los ‘criterios de acceso’ para englobar las propiedades personales que la gente necesita
poseer a fin de obtener el acceso real.
Emparentadas con la definición de acceso, están las cuestiones de la credibilidad: quién es
capaz de interpretar lo que encuentra en la red, quién posee la habilidad para la búsqueda de
información, quién tiene la posibilidad de discernir y evaluar la información recibida, y quién ha
desarrollado estrategias para su uso eficaz. A partir de estas ideas, Burbules y Callister advierten:
"Es evidente que resolver sólo los problemas técnicos de poner las aulas on line no será suficiente
si los usuarios no encuentran también la oportunidad de desarrollar aptitudes y actitudes necesarias
para aprovechar el recurso." (P. 70)
Junto a las condiciones de acceso, es necesario considerar los criterios de acceso, es decir,
las propiedades personales que la gente necesita poseer a fin de obtener acceso real. En otros
términos, no es posible analizar la accesibilidad desde el ángulo de la cantidad, sin considerar al
mismo tiempo la calidad del acceso.
El problema del acceso, así entendido, genera algunos desafíos para la educación. Afirman
los autores: "Si se descuidan esas cuestiones con el correr del tiempo tendremos una sociedad
segmentada en dos 'castas de información' que una vez establecida será inmodificable y se
autoperpetuará como todas las sociedades de castas conocidas (...) Las nuevas tecnologías de la
comunicación e información compartidas están dibujando límites de inclusión y exclusión, e
influyendo en gran escala en la cantidad y calidad de las interacciones que mantienen las personas
(...) Este es el momento de comenzar a pensar en serio las siguientes preguntas: ¿Qué formas
están adoptando las nuevas tecnologías educativas y qué formas estamos adoptando nosotros junto
con ellas? ¿Quiénes están incluidos en este 'nosotros' y quiénes no? Las respuestas —esperamos
haberlo dejado en claro— no son simples ni obvias." (pp. 70 -72)
Las estrategias planteadas en los sistemas educativos en el escenario internacional para
implementar programas para incorporar las NTICs generalmente priorizan el acceso técnico por
sobre las otras aristas del acceso hasta aquí expuestas. Las preocupaciones giran en torno a qué
tipos de hardware utilizar, dónde y cómo las computadoras deben ser distribuidas en las escuelas,
cómo las computadoras de la escuela pueden y se deben conectar con la Internet, y las opciones
del software que necesitan en función a sus necesidades.
280
Tal como se especifica en investigaciones anteriores Narodowski, Nores & Manolakis
(2002), la
sociedad basada en el conocimiento requiere de la creación de condiciones
socioeconómicas y culturales que permitan y estimulen el acceso universal a estas herramientas
fundamentales. Aún cuando las tecnologías y las infraestructuras necesarias para acceso a la
información se están abaratando –aunque en los países en vías de desarrollo el costo de las
mismas es superior (Osin, 1998) respecto de los países desarrollados-, no ocurre lo mismo con el
acceso al servicio, es decir, el acceso real a la información. El costo de estos servicios significa una
restricción importante, resultando en una brecha entre los que tienen los medios para financiar el
acceso a los contenidos en cuestión y aquellos que no. Entra en juego aquí el concepto de equidad,
y surge el temor de que se margine tanto sectores de la sociedad, como a países. Al fin de cuentas,
las tecnologías comunicacionales no dejan de ser operadas por los mismos determinantes que el
resto de los bienes sociales en lo relativo a su producción y distribución.
Es importante destacar que no existe una mejor computadora, una configuración o una
solución de la infraestructura para satisfacer todas las situaciones sino que existen soluciones
óptimas para cada escuela. El llegar a estas soluciones óptimas no es simplemente un proceso
técnico sino requiere una consideración cuidadosa de metas educativas y de una comprensión de
los diversos costes y ventajas económicas y educativas de las diversas opciones de la tecnología.
A la decisión de encarar la integración de la computadora y redes informáticas a la escuela,
le sigue la definición del modo en que el proceso de su incorporación se llevará a cabo. Esto es, si
de manera gradual -lo que implica ir transitando a lo largo de distintos modelos de despliegue cada
vez más complejos-, o de una sola vez, optando por un modelo determinado.
Contraponiéndose a lo anterior, las políticas de infraestructura que se gestaron en el marco
de este proyecto fueron y son delineadas “como siempre” por el Estado Nacional y transferidas a las
instituciones escolares.
Tal como aparece expresado en el Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo
presentado al BID, el proyecto EDUC.AR preveía la instalación en cada establecimiento educativo
de un laboratorio con un ancho de banda necesario para que funcionara como mínimo 10
computadoras conectadas a Internet simultáneamente -que podrían llegar hasta 20- con las
aplicaciones educativas correspondientes.
Este modelo de accesibilidad técnica iba a ser llevado a cabo por el Programa de
Infraestructura dependiente del Ministerio de Educación de la Nación con el dinero preacordado con
el BID. Las tres acciones fundamentales que se desarrollarían de acuerdo al proyecto original eran:
en primer lugar,
la instalación de infraestructura tecnológica de calidad (hardware, software y
tecnologías de redes); en segundo lugar, la capacitación informática de docentes y alumnos para
un uso efectivo y eficiente de las nuevas tecnologías; y por último, el soporte técnico y la mesa de
ayuda para todas las escuelas del país. La implementación del proyecto se iba a llevar cabo en dos
grandes etapas. En una primera etapa, se iba a implementar la conexión de las escuelas medias
de gestión pública estatal. Las escuelas medias representaban el posible acceso a 2.845.066
estudiantes. En una segunda etapa, se implementaría la conexión de las escuelas de Educación
281
General Básica de gestión pública estatal. Éstas representan 7.778.534 estudiantes.97 No se hace
referencia en el mismo sobre desarrollos pilotos y/o evaluación de laboratorios ya instalados.
Lamentablemente la crisis política y económica del país en el año 2001 no permitió ponerlo en
marcha.
Como parte de los objetivos de EDUC.AR con relación a la infraestructura y con el
financiamiento obtenido por el “Programa Sumar para Conectar”
se crearon en el 2001 los
denominados "Centros educ.ar escuela" que se conformaron como parte de un proyecto piloto para
evaluar procedimientos y tecnologías, los resultados obtenidos serían utilizados por el Ministerio de
Educación de la Nación para optimizar su plan nacional de conectividad de escuelas públicas.
Actualmente, en el marco de la “Campaña Nacional de Alfabetización Digital 2004-2006”
se especifica que la arquitectura tecnológica consta de un modulo independiente ( Una PC de
escritorio, una impresora de chorro de tinta y un estabilizador de tensión) y un modulo de aula de
informática ( Siete PCs de escritorio –PC Pentium IV 2.66 Ghz / HD 80 GB /RAM 512 MB / Tarjeta
de red / MODEM 56 KBPS / lectoragrabadora de CD / Lectora de DVD 16X / monitor de 15¨-, dos
impresoras de chorro de tinta color, dos estabilizadores de tensión y un concentración de red)
98
.Nuevamente, el formato es delineado y distribuido de acuerdo a las prescripciones que vienen de
“arriba”.
La alta regulación, la hiper-burocratización y la forma de financiamiento del sistema estatal
colocan a las escuelas más pobres en una “situación despiadada”, ya que las mismas no cuentan
con medios suficientes para cubrir sus necesidades, por lo que los fondos que obtienen por las
cooperadoras escolares u otras fuentes se requieren con mayor urgencia para otros propósitos
considerados más prácticos tales como libros, calefacción, instalaciones sanitarias adecuadas,
comida, útiles escolares, elementos de limpieza, etc. Para revertir este panorama hay que pensar
otras estrategias en las que la pirámide de jerarquías se invierta y se generen acciones en la que la
institución sea la verdadera protagonista de lo que “verdaderamente” necesita.
Equipar y conectar todas las escuelas a la red -es decir lograr la conectividad de toda la
comunidad educativa- no impacta por sí misma y necesariamente en cambios estructurales en el
sistema en lo que concierne a la calidad de la educación o a la búsqueda de excelencia. No hay que
olvidar que la escuela argentina ha sido muy eficaz en su tarea conservadora de “metabolizar” para
su provecho las nuevas tecnologías. Todos y cada uno de los potenciales usuarios deben aprender
estrategias para el uso no solo pedagógico sino de la vida cotidiana que tienen estas nuevas
herramientas.
OTRA VEZ LOS CONTENIDOS BAJO LA LUPA DEL ESTADO
En relación a la política de contenidos el portal tiene disponible en la red software educativo
de distribución gratuita desarrollados por empresas del sector educativo o por EDUCAR a través de
profesionales del staff y/o por contratación de terceros. La idea central de EDUCAR es que los
usuarios accedan al material sin costo alguno, ya que un problema central para las instituciones
educativas de gestión pública estatal es que las mismas no reciben ningún tipo de financiamiento
97 EDUC.AR; “El Proyecto Educar”, http://www.educ.ar /educar/home/elproyecto.jsp , 22/08/2001 Pág. 5
98 Para mayor información consultar Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2004) “Campaña Nacional de Alfabetización Digital 2004-2006”
282
para solventar este tipo de gasto. Para acceder a los materiales realizados por las empresas se
generaron dos estrategias a través de convenios: la primera es la generación de links que remitan a
los sitios de origen y la segunda, el traslado del software al Portal EDUCAR, principalmente aquellos
pertenecientes a las empresas que son subvencionados por los distintos estados.
Estos software, si bien se puede acceder directamente a ellos, conforman en su mayoría la
colección Propuestas para el aula -elaborada por el Programa Nacional de
Innovaciones
Educativas del Ministerio de Educación de la Nación- que están acompañados por
guías
metodológicas para el docente, en las cuales se explicita paso por paso su uso en el proceso de
enseñanza, el tiempo de duración -estipulado en 20 minutos promedio de acuerdo a la atención de
los alumnos frente a estas herramientas- como así también ejercicios y otros recursos didácticos
complementarios. Además todos los materiales presentados tienen una ficha dirigida a los docentes
que indica el nombre del soft, el tipo de material, una breve descripción del mismo, el Idioma, los
requerimientos técnicos para su visualización y funcionamiento, tipo de licencia, el autor, el año, las
instrucciones para su utilización o manual de uso si este es un software complejo, el área sugerida y
el nivel de enseñanza.
A estas iniciativas se suman de acuerdo a lo expresado en el documento Campaña
Nacional de Alfabetización Digital 2004-2006: ampliar la Colección de CD que actualmente cuenta
con 10 títulos, integración de la Red de portales Latinoamericanos, producción de 300 Webquest y
3000 contenidos educativos en el Portal, desarrollo de la Biblioteca Virtual Infantil y el lanzamiento
de la propuesta de “Escritura y Sistematización de Experiencias de TIC” (pp 7)
De acuerdo a lo anterior se desprende que, la llegada de las NTICs, recoloca al Estado
Nacional no solo como evaluador de contenidos -como hiciera otrora con el control de los textos
escolares a través de la Comisión Didáctica -sino también como productor de los mismos, pero no
de manera directa sino a través de la empresa EDUC.ar, Sociedad del Estado. Si lo hiciera
directamente se estarían violando las prescripciones de la Ley Federal de Educación por la cual el
Estado Nacional solo puede establecer los Contenidos Básicos Comunes y la evaluación de la
Calidad de los aprendizajes de los alumnos del Sistema educativo.
Es importante destacar que, los sectores de altos recursos intentaran diferenciarse en el uso
de las NTICs, por lo cual buscaran contenidos que se adapten a las necesidades de los alumnos y a
la comunidad educativa a la que pertenecen, aunque tengan que pagar por ellos. Mientras que los
sectores con bajos recursos que acceden
a la red estarán atrapados a consumir únicamente
aquellos que son de distribución gratuita, es decir los producidos por el Portal EDUCAR u otros
portales que no cobren por el acceso a los materiales.
CAPACITACIÓN DOCENTE
La mayoría de los programas implementados en la República Argentina hasta la creación de
EDUCAR han estado dirigidos a la compra de equipamientos para la instalación de laboratorios
informáticos como por ejemplo, el Plan Social Educativo en la década de los ´90 y la respectiva
capacitación para los docentes, o sólo han contemplado este segundo aspecto, es decir, se
brindaron cursos sobre el Uso Pedagógico de la Informática como los de la Red Federal de
Educación. Todos los proyectos han tenido como supuesto que estas acciones iban a generar
283
“transformaciones en la calidad de los aprendizajes” pero no existen evaluaciones que indiquen este
cambio. La mera incorporación de computadoras no provoca necesariamente modificaciones
sustanciales en la escuela. La computadora se erigió y/o se erige como una suerte de “fetiche” que
por sí mismo generaría una verdadera revolución. Lejos de esto, la escuela con su fuerza centrifuga
en muchas ocasiones la ha incorporado como un elemento más, al igual que la televisión, los
videos, la radio, etc.
De estas experiencias se puede especificar que (Narodowski; Nores & Manolakis; 2002):
Debido al desconocimiento de la herramienta con la que trabajaban los docentes, se
produjeron grandes resistencias en algunos espacios de reflexión teórica sobre la
posibilidad de discutir la transferibilidad de las actividades al aula, como por ejemplo, la
diferenciación que ofrece el recurso informático respecto al soporte tradicional de las
actividades escolares, esto es, el cuaderno de clases o carpeta; el libro de texto y el
pizarrón. La posibilidad de producir actividades cualitativamente más ricas (por ejemplo:
reescritura de producciones anteriores aún mejorables, reorganización textual, conclusión
de relatos incompletos, etc.), que apelan más a la comprensión lectora y la producción
textual que a ejercicios de reconocimiento gramatical del tipo “subrayar los verbos y poner
con negritas los sustantivos”, produjo finalmente la discusión sobre la estrategia más
tentadora, perfectamente definida por S. Papert como: “ el primer instinto de todo profesor
frente a un medio tecnológico nuevo: utilizar [las] nuevas tecnologías para perpetuar
viejos métodos de enseñanza”99.
Enseñar con computadoras es percibido por los docentes como una actividad que
requiere mucha mayor preparación de las clases debido a la "impredecibilidad" del
desarrollo de las mismas: los profesores sienten que deben estar preparados para tratar
con muchas más alternativas, opciones y preguntas que cuando usan métodos
convencionales. Plantear este tipo de situación implica el corrimiento del rol docente
tradicional, único portador del saber válido del que todos deben apropiarse, que controla
todo lo que sucede y fácilmente evalúa el desarrollo de las actividades ya que son estas
iguales para todos los alumnos a la vez.
El desarrollo diferenciado de cada grupo de alumnos en la resolución de las actividades
pone de manifiesto otro temor propio de los adultos que enseñan: que los alumnos
poseen mejores estrategias previas adquiridas por el contacto cotidiano con las NTICs.
Frente a esto, se vuelve imprescindible hacer hincapié en la revalorización del docente
como el poseedor de las estrategias didáctico-pedagógicas que sistematicen y
resignifiquen esos conocimientos de los jóvenes, en función de los contenidos
curriculares. Cuando se produce la toma de conciencia de esta nueva relación,
desaparece el miedo a la inversión en la relación “saber - poder” que subyace a su
formación como docente.
284
Al necesitar de un técnico (no pedagogo) para ayuda y asesoramiento respecto al
equipamiento, por un lado, su autosuficiencia se ve reducida y por el otro, ve amenazada
su privacidad por la presencia de éste.
Por estos motivos, el Plan de capacitación estaba fundado en la convicción de que dominar
las nuevas tecnologías constituye un paso imprescindible para apropiarse de ellas y poder diseñar
nuevos espacios de creación, investigación e intercambio. Sobre esta temática se propuso
originalmente en el Proyecto que el Ministerio de Educación de la Nación sea el ente para llevar a
cabo la implementación y la financiación de un plan de capacitación para los docentes con el fin de
garantizar el éxito de la inserción de todo el país de Educ.ar en el ámbito educativo dirigido
gradualmente a todos los actores del sistema educativo: directivos, docentes, alumnos y familias;
autoridades nacionales, provinciales y locales. Expresando en tal sentido que “el espacio generado
por educ.ar sólo tiene sentido si puede ser utilizado efectivamente por sus destinatarios, lo que
depende de la disponibilidad de recursos tecnológicos y de la apropiación de habilidades para su
utilización.”
El modelo de provisión previsto por el proyecto de Educar se estructuraba a través de
cuatro estrategias básicas (Proyecto EDUCAR; 2000):
La Agrupación de institutos de enseñanza superior universitarios y no universitarios
(alrededor de 600 sedes) dedicadas a la enseñanza de la informática para la realización
capacitación presencial.
La capacitación "en cascada". Propuesta que trataba de extender las experiencias
exitosas realizadas en el país con la participación de todos los actores del sistema
educativo -supervisores, directores y docentes- bajo el esquema "capacitar a
capacitadores".
Educación por TV abierta. Cursos de educación a distancia basados en programas de
televisión, con el apoyo de material impreso y tutorías telefónicas. Los cursos serían
emitidos por Canal 7 y contarían con adaptaciones para navegar por educ.ar.
Campus virtuales. Capacitación, asistida por tutores, a través de aulas virtuales del portal
educ.ar. Dirigida a participantes que ya contaban con autonomía para la navegación y
búsqueda en la Red.
Estas acciones tuvieron poco impacto ya que por falta de financiamiento alcanzaron un
número muy bajo de beneficiarios.
Actualmente poco se ha avanzado al respecto, en el marco del Programa Integral para la
Igualdad Educativa (PIIE) que tiene entre otros como propósito “Construir una cultura de utilización
de las TIC que posibilite la adquisición progresiva de hábitos de uso significativo de las mismas por
parte de la comunidad educativa de cada escuela” y la Campaña Nacional de Alfabetización Digital,
impulsada por la cartera educativa nacional se firmo un acuerdo con las Universidades Nacional
para que dicten 600 cursos a través de la Red de Vinculación Tecnológica (RedViTec) a los
maestros que se desempeñan en los establecimientos que recibieron el equipamiento, en todo el
territorio nacional.
El formato de la capacitación es un clásico curso presencial de 20 horas reloj de
alfabetización digital básica que incluye: conceptos básicos de PC, aplicaciones de escritorio,
Internet y correo electrónico, recursos educativos en la web, integración de las TIC en la práctica
escolar.
285
Es necesario entonces diseñar políticas que favorezcan la capacidad instalada dentro de las
instituciones y no una serie de cursos diseñados ad hoc. La mayoría de los estados nacionales –y el
argentino no es la excepción- han generado políticas de alto impacto político y poca capacidad
instalada. Se han centrado en políticas de incorporación de infraestructura en laboratorios de
primera generación o en la elaboración de portales educativos que nadie utiliza pero se visualizan
como la entrada de la escuela en la “sociedad de la información”.
El Plan de capacitación, fundamentalmente, debe estar fundado en la convicción de que
dominar las nuevas tecnologías constituye un paso imprescindible para apropiarse de ellas y poder
diseñar nuevos espacios de creación, investigación e intercambio. Estos espacios deben generarse
en el marco de la institución educativa donde se desempeña, con capacitaciones que se ajusten a
las necesidades, con actividades de seguimiento y evaluación continua de acuerdo a los avances y
retrocesos que se generen en cada contexto. El rol de las Universidades y centros de investigación
son fundamentales para la consecución de este tipo de actividades.
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PRÁCTICA PEDAGÓGICA E INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍAS; EL CASO DE LOS
MICROCENTROS LAS COLINAS Y NAHUELBUTA DE LA COMUNA DE CARAHUE, IX REGIÓN,
CHILE.
Patricio Marcelo Matus Yañez1
1
Unidad de Gestión Enlaces, Departamento de Educación Universidad de La Frontera
Temuco, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
El estudio persigue describir comparativamente la percepción del trabajo docente e
integración de las Tics en el proceso de acompañamiento Enlaces Rural año 2005-2006 de los
Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la Comuna de Carahue con las evidencias registradas en
el Portafolio Docente de Enlaces y resultados de la Prueba Digital (ASINSA).
Es un estudio de caso, que se aplica sobre un universo de escuelas año 2 pertenecientes a
la Red Enlaces Rural de la Unidad de Gestión del Departamento de Educación de la Universidad de
la Frontera. Es un estudio de corte transversal considerado para el año 2006.
Entre los resultados más importantes están: 1) existe un uso de la tecnología en las
prácticas pedagógicas docentes; 2) existen evidencias del trabajo con uso de Tics en el portafolio
docente de Enlaces; 3) existe poca variedad en formas de evaluación aplicadas por los docentes y
en metodologías activo participativas.
INTRODUCCION
La Unidad de Gestión de Enlaces del Departamento de Educación de la Universidad de la
Frontera es la encargada de ejecutar la capacitación para integrar las Tecnología de la Información
y Comunicación (Tics) al aula rural estructurándose pedagógica y técnicamente para cumplir dicha
tarea.
El estudio trabaja con escuelas de la comuna de Carahue pertenecientes a los Microcentros
de Las Colinas y Nahuelbuta que ingresan el año 2005 y están en pleno proceso de
acompañamiento, evaluación y de trabajo con Tics en el aula rural multigrado.
El objetivo del estudio es describir la percepción del trabajo docente e integración de las
Tics de los profesores que participaron en el proceso de acompañamiento Enlaces Rural año 20052006 de los Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la comuna de Carahue, conocer
las
evidencias del Portafolio Docente de Enlaces (PDE) y resultados de la Prueba Digital (ASINSA).
DESARROLLO
El Ministerio de Educación a través del programa Enlaces busca alfabetizar a los docentes
de escuelas rurales en el proceso de incorporación de la informática al aula multigrado (varios
niveles o cursos por aula), en el marco del currículum escolar de la educación chilena y los grandes
objetivos de la Reforma Educacional para mejorar la calidad y la equidad de la educación.
La Unidad de Gestión de Enlaces del Departamento de Educación de la Universidad de la
Frontera es la encargada de ejecutar la capacitación para integrar las Tecnología de la Información
y Comunicación (Tics) al aula rural en las comunas de Imperial, Chol chol, Carahue, Puerto
Saavedra y Teodoro Schmidt y se a estructurado pedagógica y técnicamente para cumplir dicha
tarea. El objetivo dado por el proceso de acompañamiento es “facilitar la incorporación de la
informática al Aula Multigrado como un recurso para el servicio de las practicas pedagógicas de los
docentes…” (Enlaces, 2006). Es decir, más que el diseño mismo o planificación, interesa el diseño
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del proceso de enseñanza aprendizaje integrando las tecnologías de la información y comunicación
(Tics).
A partir del objetivo: Integrar en el currículo las Tecnologías de la Información y
Comunicación (Tics) a las practicas pedagógicas, es que este estudio persigue conocer la mayoría
de las los aspectos involucrados en el trabajo de aula multigrado tomando como eje el proceso de
enseñanza; este proceso involucra teoría, objetivos, didáctica, metodologías de trabajo y
evaluación, todo lo anterior evidenciable en productos que se sintetizan en el Portafolio Docente de
Enlaces (PDE).
En este proceso de habilitar al docente de aula multigrado la Red Enlaces asiste el
proceso mediante un acompañamiento; este consta de: 1) visitas al aula rural multigrado que realiza
un docente llamado facilitador, este ayuda en el proceso para producir un cambio en la práctica
pedagógica evidenciable en la autonomía y mejora del trabajo docente incorporando las Tics al
contexto inmediato del colegio, 2) participación de los docentes en cuatro Talleres de Alfabetización
Digital y 3) el trabajo entre docentes y facilitador en la Reunión de Microcentro. Los Microcentros
constituidos por un número variable de escuelas con proximidad geográfica que se reúnen
mensualmente para intercambiar vivencias respecto del quehacer educativo, evaluar y
retroalimentarse de experiencias de enseñanza aprendizaje, formular proyectos de mejoramiento
educativo (PME) y diseñar colectivamente practicas pedagógicas relacionadas con las necesidades
de aprendizajes. Reciben asesoría y capacitación de los Supervisores del Mineduc. (Mineduc,
1999).
Este estudio involucra el proceso de Acompañamiento de Enlaces y la percepción del
docente respecto de su acción pedagógica y uso de la informática, las potencialidades, limitantes y
la mejora o no del proceso educativo. La finalidad es integrar las nuevas tecnologías, el integrarlas
implica ir mas allá de su uso e incorporarlas realmente al currículum, como recurso didáctico tras la
consecución de objetivos de aprendizaje, al respecto Jaime Sánchez (2002) en el escrito
integración curricular de las TICs señala:“... la integración curricular de las tecnologías de la
información implica el uso de estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un
concepto, un proceso, en una disciplina curricular específica. Se trata de valorar las posibilidades
didácticas de las TICs en relación con objetivos y fines educativos. (Sánchez, 2002)
No cabe duda que el currículo, evaluación y profesión docente de hoy se circunscribe
dentro del paradigma, el constructivita, entenderemos por este "ante todo, ver el ser que aprende
como un constructor de su propio conocimiento (Novak, 1988). Así como la ciencia es una
construcción humana, el aprendizaje de las ciencias es una construcción en la mente de cada
alumno. El alumno deja de ser visto como un receptor de cocimiento, no importando como los
almacena y organiza en su mente. Pasa a ser considerado domo un agente de una construcción
que es su propia estructura cognitiva (Moreira, 1997).
En este espíritu son las competencias más que el manejo de información lo que se prioriza
en educación, lo que los alumnos/as realicen o construyan a partir de la información y medios
técnicos disponibles -sofware, etc- es a lo que se debe prestar atención en evaluación. Al respecto y
cambiando la idea de calificar, la evaluación en la actual reforma es entendida, acorde a Eisner
(1985) en Inter CEP Reviste d' educació dels Centres de Profesors de las Illes Baleares mayo 1995
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Capitulo VI Evaluación de Los alumnos y Aprendizaje del profesor: "la evaluación educativa es un
proceso que, en parte, nos ayuda a determinar
si lo que hacemos en las escuelas esta
contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines. (Eisner, 1985; Inter
CEP, 1990).
La evaluación puede tener, entonces, diferentes funciones: a) la función formativa para el
aprovechamiento, b) La función sumativa para la selección, la certificación y la responsabilidad
social. c) Psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento. d) La
administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986; Inter CEP, 1990).En esta misma línea El
Marco para la Buena Enseñanza nos entrega directrices para un buen desempeño docente
(Mineduc, 2004).
El estudio trabaja con escuelas de la comuna de Carahue pertenecientes a los Microcentros
de Las Colinas y Nahuelbuta que ingresan el año 2005 y están en pleno proceso de
acompañamiento, evaluativo y de trabajo con Tics en el aula rural multigrado. Los Microcentros son
agrupaciones de escuelas en donde los docentes se reúnen mensualmente tratar temas técnicos y
pedagógicos, junto al supervisor del Ministerio de Educación y Facilitador de Enlaces Rural (cuando
esta en capacitación) trabajan diseños, reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas y sus
resultados superando con ello el asilamiento y distancia geográfica.
DESARROLLO
El Ministerio de Educación a través del programa Enlaces busca alfabetizar a los docentes
de escuelas rurales en el proceso de incorporación de la informática al aula multigrado (varios
niveles o cursos por aula), en el marco del currículum escolar de la educación chilena y los grandes
objetivos de la Reforma Educacional para mejorar la calidad y la equidad de la educación.
La Unidad de Gestión de Enlaces del Departamento de Educación de la Universidad de la
Frontera es la encargada de ejecutar la capacitación para integrar las Tecnología de la Información
y Comunicación (Tics) al aula rural en las comunas de Imperial, Chol chol, Carahue, Puerto
Saavedra y Teodoro Schmidt y se a estructurado pedagógica y técnicamente para cumplir dicha
tarea. El objetivo dado por el proceso de acompañamiento es “facilitar la incorporación de la
informática al Aula Multigrado como un recurso para el servicio de las practicas pedagógicas de los
docentes…” (Enlaces, 2006). Es decir, más que el diseño mismo o planificación, interesa el diseño
del proceso de enseñanza aprendizaje integrando las tecnologías de la información y comunicación
(Tics).
A partir del objetivo: Integrar en el currículo las Tecnologías de la Información y
Comunicación (Tics) a las practicas pedagógicas, es que este estudio persigue conocer la mayoría
de las los aspectos involucrados en el trabajo de aula multigrado tomando como eje el proceso de
enseñanza; este proceso involucra teoría, objetivos, didáctica, metodologías de trabajo y
evaluación, todo lo anterior evidenciable en productos que se sintetizan en el Portafolio Docente de
Enlaces (PDE).
En este proceso de habilitar al docente de aula multigrado la Red Enlaces asiste el
proceso mediante un acompañamiento; este consta de: 1) visitas al aula rural multigrado que realiza
un docente llamado facilitador, este ayuda en el proceso para producir un cambio en la práctica
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pedagógica evidenciable en la autonomía y mejora del trabajo docente incorporando las Tics al
contexto inmediato del colegio, 2) participación de los docentes en cuatro Talleres de Alfabetización
Digital y 3) el trabajo entre docentes y facilitador en la Reunión de Microcentro. Los Microcentros
constituidos por un número variable de escuelas con proximidad geográfica que se reúnen
mensualmente para intercambiar vivencias respecto del quehacer educativo, evaluar y
retroalimentarse de experiencias de enseñanza aprendizaje, formular proyectos de mejoramiento
educativo (PME) y diseñar colectivamente practicas pedagógicas relacionadas con las necesidades
de aprendizajes. Reciben asesoría y capacitación de los Supervisores del Mineduc. (Mineduc,
1999).
Este estudio involucra el proceso de Acompañamiento de Enlaces y la percepción del
docente respecto de su acción pedagógica y uso de la informática, las potencialidades, limitantes y
la mejora o no del proceso educativo. La finalidad es integrar las nuevas tecnologías, el integrarlas
implica ir mas allá de su uso e incorporarlas realmente al currículum, como recurso didáctico tras la
consecución de objetivos de aprendizaje, al respecto Jaime Sánchez (2002) en el escrito
integración curricular de las TICs señala:“... la integración curricular de las tecnologías de la
información implica el uso de estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un
concepto, un proceso, en una disciplina curricular específica. Se trata de valorar las posibilidades
didácticas de las TICs en relación con objetivos y fines educativos. (Sánchez, 2002)
No cabe duda que el currículo, evaluación y profesión docente de hoy se circunscribe
dentro del paradigma, el constructivita, entenderemos por este "ante todo, ver el ser que aprende
como un constructor de su propio conocimiento (Novak, 1988). Así como la ciencia es una
construcción humana, el aprendizaje de las ciencias es una construcción en la mente de cada
alumno. El alumno deja de ser visto como un receptor de cocimiento, no importando como los
almacena y organiza en su mente. Pasa a ser considerado domo un agente de una construcción
que es su propia estructura cognitiva (Moreira, 1997).
En este espíritu son las competencias más que el manejo de información lo que se prioriza
en educación, lo que los alumnos/as realicen o construyan a partir de la información y medios
técnicos disponibles -sofware, etc- es a lo que se debe prestar atención en evaluación. Al respecto y
cambiando la idea de calificar, la evaluación en la actual reforma es entendida, acorde a Eisner
(1985) en Inter CEP Reviste d' educació dels Centres de Profesors de las Illes Baleares mayo 1995
Capitulo VI Evaluación de Los alumnos y Aprendizaje del profesor: "la evaluación educativa es un
proceso que, en parte, nos ayuda a determinar
si lo que hacemos en las escuelas esta
contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines. (Eisner, 1985; Inter
CEP, 1990).
La evaluación puede tener, entonces, diferentes funciones: a) la función formativa para el
aprovechamiento, b) La función sumativa para la selección, la certificación y la responsabilidad
social. c) Psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento. d) La
administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986; Inter CEP, 1990).En esta misma línea El
Marco para la Buena Enseñanza nos entrega directrices para un buen desempeño docente
(Mineduc, 2004).
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El estudio trabaja con escuelas de la comuna de Carahue pertenecientes a los
Microcentros de Las Colinas y Nahuelbuta que ingresan el año 2005 y están en pleno proceso de
acompañamiento, evaluativo y de trabajo con Tics en el aula rural multigrado. Los Microcentros son
agrupaciones de escuelas en donde los docentes se reúnen mensualmente tratar temas técnicos y
pedagógicos, junto al supervisor del Ministerio de Educación y Facilitador de Enlaces Rural (cuando
esta en capacitación) trabajan diseños, reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas y sus
resultados superando con ello el asilamiento y distancia geográfica.
OBJETIVO GENERAL:
Describir la percepción del trabajo docente e integración de las Tics de los profesores
que participaron en el proceso de acompañamiento Enlaces Rural año 2005-2006 de los
Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la comuna de Carahue, conocer las evidencias
del Portafolio Docente de Enlaces (PDE) y resultados de la Prueba Digital (ASINSA).
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
•
Conocer la percepción que tiene de su práctica pedagógica y la integración de las Tics los
docentes que participan en el proceso de acompañamiento mediante la Encuesta de
Autopercepción del Trabajo Pedagógico (EATP) en los Microcentros Las Colinas y
Nahuelbuta de la comuna de Carahue.
•
Conocer los resultados de los Microcentros en cuanto al manejo básico computacional
que mide la prueba digital ASINSA.
•
Conocer las evidencias que anexan los docentes en el Portafolio Docente de Enlaces
Rural (PDE) considerando los dominios de la rubrica del portafolio y trabajo con Tics.
Características generales del estudio e instrumentos a considerar:
Es un estudio de caso que se circunscribe dentro del paradigma cualitativo. Se aplica
sobre un universo de escuelas año 2 del Microcentro Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la
comuna de Carahue atendidas por la Unidad de Gestión Enlaces del Departamento de Educación
de la Universidad de la Frontera. Es un estudio de corte transversal que considerado para el año
2006.
La elección del Microcentro esta fundamentada en un interés personal dado que son los
últimos microcentros completos que ingresaron al proceso de acompañamiento en la comuna de
Carahue.
Este estudio se apoya en un trabajo descriptivo entre la percepción de los docentes, las
evidencias que en el portafolio del profesor de Enlaces Rural se anexan y la prueba digital del
Cuarto Taller de Alfabetización Digital; en consecuencia, se ocuparan 3 instrumentos esenciales:
1) La Encuesta de Autopercepción Pedagógica (EATP). Considerando 36 afirmaciones que
completan 4 ítems temáticos: 1) Currículo, conceptos y responsabilidades profesionales; 2) Tipos de
evaluación; 3) Intercultural; 4) Uso de informática en el trabajo pedagógico. Es una encuesta en una
escala de intensidad lickert de 1 a 5 desde totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo
(5).
2) El Portafolio Docente de Enlaces Rural (PDE) de la Unidad de Gestión de Enlaces con los
aspectos considerados en sus ámbitos (Presentación General; Dominio A Preparación para la
291
enseñanza; Dominio B Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; Dominio C Enseñanza
para el aprendizaje de los estudiantes; Dominio D Responsabilidades profesionales).
3) La prueba digital (ASINSA). Esta prueba se aplica en el Cuatro Taller de Alfabetización
Tecnológica (Julio 2006) de la Red Enlaces Rural que considera habilidades en el uso de Ms Word,
Excel, Power Point y Windows.
Procedimiento de análisis. A continuación se presentan los resultados por instrumento aplicado
según el orden mencionado en la descripción general del trabajo, al final se realiza la reflexión
general en donde se interrelacionan los resultados obtenidos. El procedimiento de análisis es
mediante la comparación descriptiva entre el Microcentro Las Colinas y Microcentro Nahuelbuta, el
primero esta constituido por 8 escuelas y 13 docentes y el segundo, por 5 escuelas y 6 docentes. Se
asiste para el trabajo de los datos del programa SPSS en el ámbito estadístico descriptivo en
especial para la encuesta EATP y creación de diagramas de caja; también se ocupa el programa
Excel del paquete Office.
A.- ENCUESTA DE AUTOPERCEPCIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO (EATP). Los resultados
distribuidos según Microcentros por valor en escala comparativa consideran respuestas validamente
emitidas. Los datos generales considerados son nombre, escuela, edad, años de servicio, tiene
computador en su hogar, asistencia a tallares. La escala lickert y su valor es: 1: Total Desacuerdo,
2: En Desacuerdo, 3: Ni en Acuerdo Ni Desacuerdo , 4: De Acuerdo , 5:Totalmente en Acuerdo.
Los ítems y número de afirmación son:
1.- Currículo, conceptos y responsabilidades profesionales. Indicadores números 1, 3, 5, 8,10, 13,
15. 18, 20, 22, 23, 26, 27, 29, 31, 32 y 33.
2.- Ítem tipos de evaluación. Indicadores números 2, 12, 16, 17, 21, 24, 30, 32 y 36.
3.- Ítem interculturalidad. Indicadores número 7, 14, 19 y 25.
4.- Ítem trabajo con informática. Indicadores 4, 6, 9, 11, 28 y 35.
I.-) Ítem Currículo, conceptos y responsabilidades profesionales. Grado de respuestas por
escala en porcentajes válidamente considerados para el indicador (%).
N°
Afirmaciones según ítem.
(1) El diseño de aula
contextualiza el proceso de apropiación de conceptos
(3) Los conceptos de enseñanza se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales.
(5) En un diseño de aula la diversificación de fuentes de información y recursos de aprendizaje
pueden ser elementos innecesarios.
(8) La Marco Curricular orienta los enfoques para el trabajo escolar.
(10) Los conceptos nucleares y estrategias procedimentales son innecesarias para elaborar un
diseño de aula
(13) Permitir que el alumno se acerque procedimentalmente a la resolución de un problema
dificulta que construya sus propios conocimientos
(15) En el trabajo pedagógico se debe considerar los procedimientos propios de la disciplina a
enseñar
(18) Las experiencias surgidas en la práctica pedagógica debe acotarse a lo señalado en los
planes y programas
(20) Un conjunto de acciones cuyo propósito permite a los alumnos explorar y construir un
conocimiento determinado se puede entender como un diseño de aula.
(22) En escasas oportunidades para el diseño de aprendizaje y formas de evaluación necesitamos
de un enfoque pedagógico o una perspectiva curricular para orientar la producción de
conocimientos
(23) En el desarrollo profesional docente la reflexión colectiva en los Microcentros sobre las
prácticas, el diseño pedagógico y su aplicación en un contexto son suficientes para lograr una
mejor calidad de la educación.
292
(26) Métodos, técnicas y estrategias forman parte de los contenidos de la educación, pues se
vinculan a la capacidad operativa de carácter instrumental
(27) Los contenidos conceptuales y procedimentales del currículum se relacionan respectivamente
con el saber y el saber hacer.
(29) Conozco y he trabajado las actividades genéricas propuestas para la Educación Básica
(31)Los objetivos didácticos establecen que es lo que en concreto se pretende adquieran los
alumnos durante el desarrollo del diseño de aula.
32 Las actitudes desarrolladas por los alumnos forman parte del currículo escolar explicito del
Mineduc
(33) El análisis didáctico junto al registro y construcción de saberes forman parte del desarrollo
profesional docente
En ambos microcentro existe una percepción que refuerza la idea de que el diseño de
enseñanza contextualiza la apropiación de conceptos (Las Colinas 63,3% de acuerdo y 18,2%
totalmente en acuerdo; Nahuelbuta 66,7% de acuerdo).Existe una clara identificación de los tipos de
conceptos procedimentales actitudinales y conceptuales (92% entre acuerdo y totalmente acuerdo
en Las Colinas y 66,7% en Nahuelbuta.), la necesidad de diversificar las fuentes de información y
recursos de aprendizaje (85% encuestados en Las Colinas y un 100% de los encuestados en
Microcentro Nahuelbuta).
Desde el punto de vista de las orientaciones del Mineduc a través del marco curricular, los
conceptos nucleares y estrategias propias de las disciplinas a enseñar confirman la necesidad de
que los alumnos se acerquen procedimentalmente a la resolución de problemas (84,7% de los
encuestados en Microcentro Las Colinas y 83,7 % de los encuestados en Nahuelbuta).Todos estos
elementos y del párrafo anterior comprendidos en el dominio A de Preparación para la Enseñanza y
dominio C de Enseñanza para el aprendizaje de los alumnos que desarrolla el Marco para la Buena
Enseñanza (Mineduc, 2004) y son considerados en el Portafolio Docente de Enlaces bajo estos
ámbitos con criterios de trabajo con Tecnología en el ámbito escolar rural multigrado.
En cuanto al desarrollo profesional y responsabilidades que guardan relación con el dominio
D de Responsabilidades Profesionales (también consideradas en el portafolio de Enlaces Rural) las
experiencias surgidas desde la práctica deben ceñirse a lo propuesto por los planes y programas de
estudio (Las Colinas 53,8 % acuerdo y totalmente acuerdo 46,2%; nahuelbuta 80% de los
encuestados están de acuerdo). También se confirma la necesidad de un enfoque pedagógico, el
análisis didáctico, registro y construcción de saberes y reflexión pedagógica colectiva sobre las
practicas, la aplicabilidad de diseños pedagógicos, los contextos para mejorara la calidad de la
educación, en cuanto a la reflexión en Microcentros un 82% de los encuestado en el Microcentro
Las Colinas lo consideran necesario y un 66,7% en el Microcentro Nahuelbuta.
En cuanto a métodos, técnicas y estrategias las vinculan correctamente con la capacidad
operativa de carácter instrumental claramente en el Microcentro Las Colinas (91,7% acumulado de
acuerdo y totalmente acuerdo) y en menor medida el Microcentro Nahuelbuta (33,3%), ello puede
deberse a la edad de los docentes que son en un 50% formados antes de la reforma hace mas de
20 años y la apropiación de conceptos es mucho mas lento que en docentes de solo 10 o menos
años de egreso de su formación profesional universitaria. Sin embargo se deber reconocer que
acumulada en un acuerdo y totalmente acuerdo o un acuerdo (como en el caso del Microcentro
Nahuelbuta) conocen y manejan en su totalidad (100%) las ideas del saber y saber hacer
correlacionándolos con los contenidos conceptuales y procedimentales de educación, de igual modo
293
identifican que conocen y han trabajado las actividades genéricas propuestas por el Mineduc para la
Enseñanza Básica.
Los párrafos anteriores nos evidencian un buen manejo conceptual e ideas curriculares de
la teoría y práctica pedagógica y responsabilidades profesionales a través de la revisión permanente
y reflexión colectiva. Comparativamente el Microcentro Nahuelbuta es mas categórico en algunas
aseveraciones ello puede deberse a que el numero de docentes que lo integran es menor que el del
Microcentro Las Colinas, este ultimo Microcentro a su vez posee colegios como Alonso de Ercilla y
San Matías que son polidocentes (tridocentes y cuatridocentes).
II.-) ÍTEM TIPOS DE EVALUACIÓN.
N°
Afirmaciones según ítem.
(2) La evaluación de la enseñanza escasamente puede contribuir a la calidad de la educación
(12) El proceso de evaluación ayuda a lograr los objetivos propuestos en la enseñanza
(16) La evaluación permite conocer los procedimientos que niños y niñas utilizan para aprender, los
errores que cometen y como los superan para una mejor comprensión
(17) Los productos creados con informática son de utilidad para la evaluación
(21) La evaluación se orienta al desarrollo de las competencias, entendidas estas como
habilidades, aptitudes y destrezas
(24) La lluvia de ideas o discusión general de temas es la única forma de evaluación inicial que
permite orientar la enseñanza y adaptarla a las necesidades educativas de los alumnos, sobre el
evaluado y sus características
(30) La evaluación al final de la acción educativa se orienta a las capacidades de interrelación e
integración de los conocimientos.
(32) La evaluación docente es un real aporte para mejorar el proceso de enseñanza en el aula.
(36) Las rubricas o también llamadas Listas de Cotejo escasamente permiten
aprendizajes y destrezas consideradas en la acción pedagógica
observar los
En cuanto a la evaluación de la enseñanza y calidad educativa el Microcentro Las Colinas
claramente relaciona calidad educativa con evaluación, siendo un 75% de los encuestados lo que
optan por confirmar esta idea, ello se reduce solamente a un 50% en el Microcentro Nahuelbuta.
Siguiendo esta tendencia la evaluación desde la óptica del proceso educativo con miras a lograr los
objetivos de la enseñanza es claramente identificado por el Microcentro Las Colinas con un 76,9 %
totalmente de acuerdo y solo un 33,3 % totalmente de acuerdo en el Microcentro Nahuelbuta.
Tendencia similar presenta la evaluación como instrumento para conocer los procedimientos por el
cual niños y niñas aprenden, los errores que cometen y como los superan comprensivamente, este
indicador guarda directa relación con la evaluación de proceso.
En cuanto a la evaluación inicial y otras formas o tipos mas allá de la lluvia de ideas y
discusión general, el Microcentro las Colinas identifica que no son las únicas técnicas o formas de
evaluación inicial en un 53,9% y Nahuelbuta con un 83,3. La evaluación final es conocida e
identificada por los docentes en su fin de relacionar e integrar los conocimientos claramente con un
91,7 % acumulado entre un de acuerdo y total de acuerdo en el Microcentro Las Colinas y solo un
60% en el Microcentro Nahuelbuta. En ambos microcentros también se señala la utilidad y
conveniencia del uso de rúbricas y listas de cotejo para observar aprendizajes y destrezas
consideradas en la acción pedagógica.
294
Finalmente en este ítem de evaluación los productos creados con informática son útiles
para la evaluación, así lo confirma la tendencia a un acuerdo y totalmente que sumados en ambos
microcentros representan el 100% de los encuestados que reafirman esta idea.
III.-) ÍTEM INTERCULTURAL
(7) La interculturalidad en educación tiene relación con la contextualización de la enseñanza
(14) La aceptación de la diversidad escasamente es el elemento central de la interculturalidad
(19) El mundo campesino, mapuche y familiar se consideran en actividades de aprendizaje
(25) La Educación Intercultural Bilingüe es exclusivamente aplicable en la medida que la cultura
mapuche logre prioridad por sobre la no mapuche
Ambos Microcentros relacionan la interculturalidad
con la contextualización de la
enseñanza (Las Colinas acumulado entre un acuerdo y totalmente acuerdo 89,7%; Nahuelbuta un
83,4 % acumulado). La aceptación de la diversidad es claramente identificada como el elemento
central de la interculturalidad un 75% acumulado para Las Colinas y un 83,3 % para los consultados
del Microcentro Nahuelbuta.
En cuanto a la contextualización el mundo campesino, mapuche y familiar es considerado
en las actividades por el Microcentro Las Colinas con un 91,7% y un 66,7 % en Nahuelbuta.
El indicador respecto de la educación intercultural bilingüe como prioridad de la cultura
mapuche por sobre la no mapuche presenta una diferencia, un 100% de los encuestados del
Microcentro Nahuelbuta señalan su desacuerdo con esta aseveración y solo un 66,7 % acumulado
para el Microcentro Las Colinas, lo anterior puede deberse a que las colinas atiende a muchas
comunidades mapuche y niños mapuches, Nahuelbuta por su carácter aislado atiende a su mayoría
a gente campesina descendientes de colonos.
IV.-) USO DE INFORMÁTICA EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO.
(4) La elaboración de diseños pedagógicos con uso de informática obstaculiza generar mejores
aprendizajes
(6) La informática en el aula permite generar un espacio de aprendizaje más atractivo para el
alumno
(9)El proceso de acompañamiento dificultó mi trabajo para incorporar la informática al aula
(11) En el Microcentro se elaboran diseños de actividades pedagógicas
(28) He aportado pedagógicamente y participado activamente en el Microcentro y Talleres de
Alfabetización Digital (TAD).
(35) No hay modelos o ejemplos de diseños en los manuales entregados en la capacitación de
Enlaces Rural.
Respecto de la elaboración de diseños pedagógicos con uso de informática y la mejora de
aprendizajes el Microcentro Nahuelbuta manifiesta un total acuerdo (100%) respecto de las ventajas
para mejorar aprendizajes en los alumnos, le sigue Las Colinas con un porcentaje acumulado del
75%. Ambos Microcentros manifiestan que la informática en el aula permite generara espacios mas
atractivos para los estudiantes acumuladamente en las opciones de acuerdo y totalmente acuerdo
completan el 100% de los entrevistados.
En cuanto al proceso de Acompañamiento Red Enlaces acumulativamente hay un 84,7%
de los entrevistados en el Microcentro Las Colinas que manifiesta el aporte y apoyo del proceso y
295
solo un 50% en Nahuelbuta. Lo anterior puede deberse a los problemas de accesibilidad a escuelas
del microcentro Nahuelbuta, son escuelas mucho más dispersas y aisladas o a que la capacidad de
insertar actividades con uso de informático al aula no represento dificultad para el docente.
Respecto del aporte pedagógico y participación de los docentes en los Microcentros y Talleres de
Alfabetización Digital (TAD) según su percepción (es acumulativamente entre un de acuerdo y un
totalmente de acuerdo) aportan y participan en el Microcentro Las Colinas 100% y un 83,3% para el
Microcentro Nahuelbuta. También los docentes reconocen que en el material, como manuales de
los talleres, hay ejemplos de diseños pedagógicos con uso de informática.
B.- PRUEBA DIGITAL ASINSA.
Esta prueba electrónica se instala y desarrolla en el computador en el Cuarto Taller de
Alfabetización Digital que se desarrolla en vacaciones de invierno. Esta prueba evalúa: Procesador
Texto (6 pts) preguntas de la 1 a 5; Planilla Calculo (6 pts) preguntas desde la n° 6 a 9 ; Power
Point (7 pts) preguntas de la 10 a 14; Windows (7 pts) preguntas de la 15 a 20.Los porcentajes de
logros se miden en relación a factores por ítem que en suma constituyen un ideal de logro del 100%,
para superar esta prueba se requiere un manejo básico, un uso de los programas office y revisión
de lo trabajado en Talleres de Alfabetización Digital y reuniones de Microcentro. Para probar el
curso se exige un mínimo de porcentaje de 70%. Los resultados desglosados por Microcentro son:
Promedios
Las Colinas
Nahuelbuta
Procesador Texto (6 pts)
91%
98%
Planilla Calculo (6 pts)
71%
71%
Power Point (7 pts)
83%
83%
Windows (7 pts)
88%
96%
Total ASINSA 2006 (26 pts)
83%
87%
Como se evidencia en los diagramas de caja que mas adelante se muestran el Microcentro
Nahuelbuta presenta mejores resultados en promedio (87%) que el Microcentro Las Colinas (83%),
de la misma manera los máximos y mínimos son más altos en el Microcentro Nahuelbuta que Las
Colinas.
Los diagramas de cajas muestran la distribución de frecuencias en el grupo por Microcentro
las líneas en los extremos señalan los valores máximos y mínimos y la línea (negra) dentro de la
caja indica la media (promedio) del grupo; así mismo, la caja indica la concentración del grupo en
estudio, en este caso los valores de logro obtenidos en porcentajes para la prueba digital ASINSA
2006.
100
92
12
90
88
90
86
84
82
80
80
78
296
70
76
N=
N=
13
COLINAS
8
NAHUELBU
Los resultados mínimos en la prueba digital están en el ámbito de planilla de cálculo Excel
que en ambos Microcentros superan en promedio por solo un 1% al mínimo exigido. La diferencia
entre Microcentros se observa en habilidades referidas en el procesador de texto en donde el
Microcentro Nahuelbuta supera por 7% y en conocimiento de Windows el Microcentro Nahuelbuta
supera a Las Colinas en un 8%, iguales resultados en porcentaje tenemos en el programa de
presentaciones de diapositivas (Power Point 83%) y Ms Excel (71%).
Los resultados y diferencias en la prueba en general se puede deber a que el Microcentro
Nahuelbuta en un 50% esta constituido por profesores jóvenes que en su formación ya tienen una
aproximación hacia la informática; además el Microcentro Nahuelbuta es unidocente en su mayoría
salvo el colegio Codihue (bidocente) y poseen pocos alumnos por aula multigrado 4, 5 y un máximo
de 16. Esto es totalmente diferente al tipo de establecimientos en el Microcentro Las Colinas que
tiene 4 escuelas unidocentes, tres bidocentes, una tridocente y otra cuatridocente con bastantes
alumnos por aula y población mapuche.
C.-
PORTAFOLIO DOCENTE DE ENLACES. El portafolio del profesor rural de Enlaces se
estructura en base a los dominios del Marco de la Buena Enseñanza (Mineduc, 2004) y rubrica para
la evaluación del portafolio, en base a ese criterio y considerando el promedio de la evaluación por
portafolio tenemos el siguiente cuadro comparativo en base a promedios:
Presentación General
Dominio A: Preparación para la enseñanza.
Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje
Microcentro Microcentro Factor
Las Colinas Nahuelbuta para
nota
6,8
6,5
0,05
5,7
5
0,3
5,2
5
0,2
Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.
6
6
0,3
Dominio D: Responsabilidades profesionales.
5,5
5,2
0,15
Promedio general portafolio por microcentro.
5,72
5,405
1) Presentación general. Todos los portafolios cuentan con su tapa y separadores, las diferencias
en evaluación esta en el orden y en el anexo de evidencias en donde corresponden acorde a la
rubrica.
2) Dominio A: Preparación para la enseñanza. El microcentro Las Colinas tiene más diseños
anexados en los portafolios y guías de aprendizaje que el Microcentro Nahuelbuta. Estos diseños en
su mayoría son de actividades de las Unidades de Aprendizaje Multimedial, y en algunos casos
diseños readecuados de los manuales de Enlaces Rural entregados en los Talleres de
Alfabetización Digital.
La forma de trabajo generalizado es en grupos cooperativos que en ciertos momentos es
trabajo dual en el computador.
3) Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Los comentarios críticos
son escasos y las reflexiones en los casos que existen parten de los Talleres de Alfabetización
Digital o reuniones de Microcentro.
4) Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Material para el aula elaborado
en el procesador de texto o Power Point es abundante en ambos Microcentros, siendo el procesador
297
de texto el recurso más usado (horario de clases, trascripción de textos, inserción de imágenes y
creación de una presentación animada, afiches conmemorativos, trípticos, tarjetas, etc).
En cuanto a la planilla de cálculo (Ms Excel) tenemos escasísimas evidencias de su uso,
cuando hay productos son generados por la elaboración de gráficos de barra y de torta con
información como edades o censo de animales domésticos. Igualmente en ambos Microcentros hay
pocas impresiones de trabajos con Cds Educativos (1999, 2000, 2001 y 2004).
El trabajo intercultural se incorpora en el contexto mapuche para la celebración de
Wetripantu, nombre de animales domésticos en mapuche o integrantes de la familia el trabajo se
desarrolla con facilidad en el microcentro Las Colinas.
Finalmente respecto de los instrumentos de evaluación se evidencian generalizadas las
pruebas o controles finales de materias, listas de cotejo o escalas de apreciación básicos; no hay
otros tipos de evaluación, incluso en algunos caso la evaluación solamente es de producto, es decir,
lo hecho o creado en el computador en forma impresa. Esto ultimo ocurre con frecuencia en el
Microcentro Nahuelbuta.
5) Dominio D: Responsabilidades profesionales. Hay material administrativo como citaciones a
reuniones, cartas o material de currículo para apoderados, oficios, cartas circulares; son escasos los
instrumentos de evaluación creados en tablas de Word (listas de cotejo).Si existen son modelos
impresos y persistentes de la Unidades de Aprendizaje Multimedial (UAM) u otros modelos
entregados por Enlaces Rural.
REFLEXIONES GENERALES.
1)
Existe un dominio de los conceptos curriculares de Educación General Básica por parte de la
totalidad de los profesores de ambos Microcentros; sin embargo, se evidencia por las opciones
marcadas por los docentes del Microcentro Nahuelbuta una falta de manejo en conceptos y
tipos de instrumentos de evaluación en cuanto a las preguntas ¿Qué evaluar? ¿Cómo
evaluar?¿Para qué evaluar?
2)
Respecto de las evidencias anexadas al Portafolio Docente de Enlaces (PDE) en cuanto al uso
de las Tics se denota una escasez en cuanto al trabajo con la planilla de cálculo Excel, ello se
refleja en los resultados de la prueba ASINSA ambos Microcentros obtienen solo alcanzan un
71% de dominio en este ámbito.
3)
Respecto de los instrumentos de evaluación, pese que los docentes señalan conocer los
instantes de evaluación inicial, de proceso y final y de valorar mediante la encuesta (EATP) la
utilidad y finalidad de mejora de la calidad de educación, existe una escasez en nuevos
instrumentos que superen las guías de trabajo, las pruebas finales o listas de cotejo; hay poca
variedad en instrumentos de evaluación que permitan tener claramente evidenciable el proceso
de aprendizaje en los alumnos.
4)
Respecto de las estrategias de organización para el trabajo con el computador los docentes se
organizan por grupo nivel o por grado de competencia o dominio computacional en grupos
cooperativos.
298
5)
La interculturalidad es entendida dentro del proceso de contextualizar el proceso de enseñanza
al ámbito rural y próximo del alumno, la temática rural es recogida en guías y diseños
docentes, siendo más significativo este trabajo en el Microcentro Las Colinas.
6)
Respecto del proceso de Acompañamiento de Enlaces, este es muy bien valorado por los
docentes (encuesta EATP), en especial para trabajar con tecnología en el aula.
7)
En la prueba digital ASINSA los mejores resultados se obtienen en el Microcentro Nahuelbuta
con un promedio de 87% de logro por sobre un 83% de Las Colinas, las diferencias claras se
dan en el procesador de texto y Power Point. Las posibles explicaciones podrían estar en que
el 50% de los docentes del Microcentro Nahuelbuta egresaron hace menos de 5 años. Al
respecto cabe señalar que los profesores en su mayoría (80%) poseen un computador en su
hogar, pero este es para que trabaje y lo usen sus hijos, ello no garantizaría la práctica ni su
uso de parte del docente.
8)
En el portafolio los comentarios críticos y evidencias como grabaciones o filmaciones del
trabajo pedagógico son casi inexistentes, lo mas común son fotografías escaneadas o fotos
digitales, las reflexiones o análisis críticos cuando existen son aquellas dirigidas por el
Facilitador de Enlaces en los Talleres de Alfabetización Digital o de las reuniones de
Microcentro.
9)
Se evidencia un claro uso de la tecnología, aun no hay incorporación de la misma (son
escuelas que aun le queda un año de acompañamiento), en la medida que los docentes las
incorporen realmente al currículum, serán un recurso didáctico tras la consecución de objetivos
de aprendizaje, sin perder de vista que el centro es el aprender y no las TICs.
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300
CREACIÓN Y DESARROLLO DEL DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA DEL COLEGIO
PARROQUIAL SAN JOSÉ DE CHILLÁN.
Nelson Julian Miranda Gómez1
1
Colegio Parroquial San José. Chillán, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
Presentamos el Departamento de Informática del Colegio Parroquial San José de Chillán,
experiencia en el cual la institución ha profundizado el trabajo del Coordinador de ENLACES
formando un equipo de trabajo posicionado dentro del Proyecto Educativo de tal forma que ha
facilitado el desarrollo en el uso, adquisición, administración e incorporación de las Tic a las áreas
pedagógicas y administrativas del colegio con un fuerte acento en la extensión y asociación con
instituciones educativas y grupos de desarrollo de las Tic.
INTRODUCCION
Si bien se espera de los coordinadores de Enlaces cumplan con un perfil y tareas al interior
del colegio, están dadas las condiciones administrativas, de recursos humanos y materiales para
permitir que el coordinador de en laces se relaciones adecuadamente con los distintos estamentos
del establecimiento, tenga la posibilidad de proponer políticas y planes de desarrollo que aseguren
un trabajo más allá del laboratorio de computación.
En la siguiente ponencia daremos a conocer la experiencia del Colegio Parroquial San José,
con la esperanza de que nuestro trabajo sirva a otras instituciones y de recibir sugerencias que
permitan mejorar nuestro desempeño.
1. OBJETIVO DE LA PONENCIA:
Dar a conocer el proceso de inclusión institucional del las Tic, resultante en la creación y
desarrollo del Departamento de Informática del Colegio Parroquial San José.
Recibir sugerencias en relación al desarrollo del Departamento de Informática del Colegio
Parroquial San José.
2. CARACTERIZACIÒN DE LA INSTITUCIÓN:
Nombre: Colegio Parroquial San José.
Comuna: Chillán.
Financiamiento: Colegio particular subvencionado sin cobro de matrícula ni mensualidad.
Población a la que atiende: Niños y niñas en su gran mayoría del sector los Volcanes de Chillán
Cursos: 1º Transición a 2º año medio.
Matrícula: 640 alumnos.
3. INICIO PROYECTO ENLACES EN EL COLEGIO.
En 2000 se da inicio al Proyecto ENLACES en el establecimiento con seis computadores
Pentium 3 de la partida CIentec. Al iniciar el proyecto el colegio desarrollo el trabajo de capacitación
apoyado por la Unidad Ejecutora, pero al reflexionar sobre la inclusión de las Tic al quehacer de la
institución surgen algunas interrogantes:
301
¿El coordinador de Enlaces tiene los espacios y las atribuciones administrativas para
proponer, generar, orientar, acompañar y participar en el desarrollo de un trabajo
sostenido, sistemático e integrado en el quehacer del colegio?
¿Está integrado de manera efectiva a los distintos estamentos del establecimiento?
¿Puede aportar más allá del laboratorio de computación?
Al analizar los hechos y evaluar las tendencias y experiencias de otras
instituciones tanto en termino en el área pedagógica como administrativas, se concluye:
Las Tic estarán presentes en distintas áreas del quehacer institucional.
Es necesario explicitar dentro del Proyecto Institucional las políticas del establecimiento
al respecto.
Es necesario dar un sustento administrativo más allá de las tareas de Coordinador de
Enlaces al encargado del área.
4. Se crea el Departamento de Informática del Colegio Parroquial San José.
En 2001 se crea el Departamento de Informática como respuesta a
las
inquietudes y necesidades detectadas en el análisis del trabajo con las Tic del año 2000. En su
génesis se plantean los siguientes desafíos:
1.
Apoyar a los docentes del establecimiento en el uso de las Tic.
2.
Proponer actividades de difusión de las Tic en la comunidad escolar y del sector.
3.
Proponer y gestionar planes de digitalización de procesos administrativos de la institución.
4.
Ayudar en la creación de una imagen corporativa para la institución
5.
Velar por el mantenimiento y buen uso de los medios tecnológicos del establecimiento.
6.
Promover la participación del colegio en los proyectos y actividades realizadas por ENLACES.
7.
Gestionar recursos para la adquisición de nuevos equipos.
8.
Promover la creación de redes de apoyo.
INSTITUCIONALIZACIÓN DEL DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA.
En nuestro Proyecto Educativo Institucional (PEI), el Departamento de Informática
se incorpora de la siguiente manera:
“Organigrama:
El Colegio Parroquial San José tiene la siguiente organización en sus actividades
educativas:
a)
Párroco de Parroquia El Buen Pastor
b)
Director
c)
Jefe U.T.P.
d)
Coordinación de Ciclos
302
e)
Coordinador del Centro de Recursos para el Aprendizaje CRA
f)
Coordinación de Departamentos
g)
Docentes
h)
Alumnos en Práctica Profesional”
“f) Los Departamentos estarán a cargo de un Docente con dos horas pedagógicas para planificar y
ejecutar el Plan de Trabajo Anual, cuya finalidad está expresada en el deber ser de cada uno:”
“Departamento de Informática: Optimizar el uso de las herramientas proporcionadas por el Proyecto
ENLACES.”
El Departamento de Informática se considera como apoyo a las tareas directivas:
“2.ESTRUCTURA DE APOYO
a) Equipo de Gestión
a1. Orientación (Proyectos y Estudios)
a2. UTP (Aspectos Técnicos)
a3. Informática (Trabajos en Red)
a4. Pastoral (Espíritu Institucional)
a5. Extensión (Promoción del Colegio)
a6. Coordinador 1er Ciclo (Programas en Desarrollo)
a7. Coordinador 2do Ciclo (Programas en Desarrollo)
a8. Coordinador de Enseñanza Media
El Equipo de Gestión tiene por finalidad asesorar al Director en las directrices de
desarrollo institucional, de acuerdo a los programas en ejecución.”
El PEI se refiere a la organización de los departamentos en los siguientes términos:
“3.ORGANIZACIÓN DE LOS DEPARTAMENTOS
El Director, junto con el Jefe Pedagógico y Docentes, organizarán las actividades educativas del
Colegio en cinco Departamentos o Áreas de Desarrollo:
a)
Departamento de Pastoral
b)
Departamento Psicopedagógico
c)
Departamento de Orientación
d)
Departamento de Informática
e)
Departamento de Extensión”
“d) El Departamento de informática estará bajo la responsabilidad de un docente especialista, con
la finalidad de optimizar al máximo el uso de las herramientas proporcionadas por el Proyecto
303
Enlaces del MINEDUC. Al mismo tiempo, será el responsable del Laboratorio de Computación y su
organización horaria.”
Dentro de los estamentos del colegio se define:
ESTAMENTOS
DIRECTIVO
(Dirección, Jefe Unidad Técnico-Pedagógica (UTP), Coordinadores de Ciclos y
Departamentos)
DEPARTAMENTO DE INFORMÁTICA
OBJETIVO GENERAL:
Optimizar al máximo ele uso de las herramientas proporcionadas por el Proyecto
ENLACES en el cumplimiento de nuestra tarea educativa: Creación del Registro Nacional de
Estudiantes, generación de la imagen corporativa acorde a la seriedad y profesionalismo de nuestra
función docente, entre otras importantes tareas.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
ÁREA PEDAGÓGICA
1.
Proponer estrategias de uso y aprovechamiento de software y hardware del Colegio en
relación a las prácticas pedagógicas.
2.
Procurar el mantenimiento de software y hardware del Proyecto ENLACES.
ÁREA ADMINISTRATIVA
Generar, administrar y actualizar los archivos y procesos que tengan relación con el
Registro de estudiantes del Colegio.
Generar papelería y folletería acorde con las necesidades del Colegio.
Crear base de datos de alumnos del colegio.
Incorporar a los alumnos al Servicio Nacional de Estudiantes.
Generar Actas y Certificados de Notas.”
6. Quienes conforman el Departamento de Informática
actualmente y que actividades
realizan.
1. Zenobia Angélica Riquelme Pobrete
Auxiliar de Párvulos, encargada de realizar los talleres JEC de Computación a los
alumnos de tercer y cuarto básico, coordinar el trabajo del departamento con el primer ciclo básico y
de poner en marcha el laboratorio de computación para alumnos de 1º de transición a 2º año básico.
2. Ricardo Evaristo Urrutia Serra
Profesor de Educación General Básica, encargado del taller Boletín Estudiantil,
soporte técnico y desarrollo del área gráfica.
3. Nelson Julian Miranda Gómez
304
Profesor de Educación General Básica, coordinador, encargado del taller JEC de
Computación para 5ª y 6ª año, Taller de Monitores de Computación, apertura a la comunidad y
soporte técnico. Responsable laboratorio de 3º a 8º año básico.
4. Fabiola Andrea Espinoza Mundana
Profesora de Enseñanza Media, encargada del taller JEC Taller de Investigación
Aplicada, responsable del laboratorio LINUX para Enseñanza Media.
7. Redes de apoyo e intercambio.
Al interior del colegio trabajamos estrechamente con el CRA, UTP e Inspectoría en servicios de
soprte, infoteca y de apoyo administrativo.
Fuera del establecimiento nos relacionamos con ENLACES y la COMUNIDAD LINUX
CHILLÄN.
8. Recursos actuales del colegio.
-. Laboratorio Primer Ciclo con 6 computadores
- Laboratorio Segundo Ciclo con 12 computadores, en red, impresora, conexión a Internet.
- Laboratorio LINUX (Enseñanza media) con 21 computadores en red, impresora e Internet.
- 4 computadores de administración.
- 2 computadores, televisor, video, dvd, retroproyectora, data show, impresora e Internet.
- I Red inalámbrica y cableada en salones, sala de integración, 2 salas de clase y oficinas.
9. Programas en ejecución.
-
Talleres JEC de computación.
-
Proyecto Comunidad Linux Chillán.
-
Monitores de computación
10. Ventajas de ser un Departamento de Informática dentro del colegio.
El ser un departamento dentro de la organización del colegio nos ha permitido
desarrollar un trabajo en estrecha relación con los estamentos de dirección y gestión del
establecimiento, nos ha dado mayor estabilidad y posibilidad de ampliar el equipo de trabajo que
trabaja en el establecimiento nos da la independencia necesaria para organizar nuestro trabajo y
acceder a fondos dentro y fuera de la institución.
11. Metas a futuro.
Actualmente nos encontramos en un punto donde creemos que podemos
plantearnos seriamente elevar nuestros estándares de competencias de manejo de las Tic según lo
propuesto por las instituciones del área. Para esto será necesario una fuerte difusión y estudios de
dichos estándares.
305
APRENDIZAGEM E MEDIAÇÃO ATRAVÉS DOS MEIOS TECNOLÓGICOS: O DISCURSO DE
PROFESSORES SOBRE A INCLUSÃO DIGITAL
Eloiza da silva Gomes de Oliveira1, Mário Lúcio de Lima Nogueira1
1
Universidade do estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Rio de Janeiro, Brasil
e – mail: [email protected]
RESUMEN
O texto originou-se de uma pesquisa mais ampla, sobre a aprendizagem em ambientes
virtuais. Realiza um mapeamento das representações de professores sobre a Inclusão Digital,
através da enunciação do conceito da mesma. Utilizamos, como referencial, teóricos que tratam da
Educação, como Freire, Bruner e Popkewitz; da Análise do Discurso, como Orlandi e Pêcheux; e da
Tecnologia aplicada à Educação, como Lèvy e Moran. Entrevistamos cento e cinqüenta e três
professores (alunos e tutores do Curso de Pedagogia a Distância da Faculdade de Educação da
UERJ). As entrevistas foram gravadas e transcritas, para que pudéssemos analisá-las, através de
uma adaptação da metodologia proposta por Eni Orlandi. Os diversos sentidos atribuídos à Inclusão
Digital (político, operacional, social, econômico, cultural, pessoal, entre outros) eram positivos,
valorizando a inserção das mídias na Educação e a entrada vigorosa do nosso país na chamada
“Sociedade da Informação”. Talvez a verdadeira inclusão social aos recursos da Tecnologia de
Informação e Comunicação se dê não com computadores, mas sem eles, sem a utilização e
distribuição de nenhuma tecnologia, mas sim pela habilidade cognitiva em compreender as
mudanças espaço-temporais da cibercultura e a constituição da sociedade em rede.
Palavras – chave: Inclusão Digital; aprendizagem; tecnologia de informação e comunicação.
INTRODUCCION
As experiências brasileiras de inclusão digital, governamentais, não-governamentais e
privadas são muitas e representaram, nas últimas décadas, a mobilização de grandes contingentes
de técnicos e recursos financeiros nada desprezíveis.
Contudo, seus resultados não foram, ainda, suficientes para gerar a promoção plena da
inclusão digital no nosso país, principalmente no campo da Educação.
Os principais motivos disto parecem situar-se na descontinuidade dos projetos realizados,
na falta de memória administrativa pública brasileira e em certo receio em adotar procedimentos
rigorosos e científicos de avaliação dos programas e projetos.
1. De início – recordando (sempre) Paulo Freire.
... minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas a de quem
nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas 'objeto', mas sujeito
também da História. (Freire, 1996, p. 60)
Sábias palavras as do mestre Paulo Freire... Ele parecia adivinhar, ainda no século
passado, quão difícil seria, no nosso país, o atingimento da alteridade, da cidadania, da autonomia
plena do homem.
A verdadeira “revolução midiática e tecnológica” que caracterizou as duas últimas décadas,
embora tenha repercutido fortemente na Educação, ainda não dissolveu ranços e promoveu a
verdadeira inclusão. Avançou em alguns aspectos, mas criou novos problemas e gerou “clichês” –
como o termo inclusão digital – que são muito repetidos e apropriados por pessoas e grupos, de
acordo com os seus interesses (pessoais, políticos, econômicos, acadêmicos).
306
Um dos objetivos que perseguimos, no nosso laboratório de estudos sobre a aprendizagem,
é compreender melhor os contornos da expressão “inclusão digital”, definindo o impacto sobre o
cotidiano da Educação e sobre os processos de ensino e aprendizagem.
Algumas das características mais marcantes do mundo contemporâneo são a diversidade
de informações e a velocidade com que elas são propagadas. Nesse contexto, a Educação vem
sendo transformada por uma série de fatores.
Entre eles estão a presença cada vez mais constante da mídia no dia-a dia das pessoas, a
evolução dos meios de comunicação de massa, a rapidez com que os novos conhecimentos são
adquiridos e a diminuição das distâncias, em vista da possibilidade das pessoas se comunicarem
com maior facilidade, mesmo dos lugares mais longínquos. A Internet é o exemplo mais claro de
como esses fatores, de forma integrada, podem transformar o processo educacional.
A forma como se processa a construção do conhecimento, sem a presença física de um
professor, também se torna uma questão relevante se pretendemos conhecer o aprendente, a forma
como aprende e propiciar-lhe cursos de excelência, que efetivamente vão ao encontro de suas
aspirações.
Na tentativa de elucidar algumas destas questões, buscamos na literatura especializada o
embasamento teórico que possibilitasse entender tais processos e conceituar a inclusão digital no
nosso país.
2. O suporte teórico necessário ao estudo - pavimentando o percurso da pesquisa.
Ao refletirmos sobre a inclusão digital precisamos pensar, antes, no próprio sentido da
educação. Isto nos põe, indubitavelmente, frente a exigência de compreender e avaliar valores,
saberes e práticas educacionais cotidianas, segundo um pensar reflexivo e consciente de seu
caráter e dimensões históricas.
Esta prática educacional, que resiste à imposição de uma normalidade totalizante e
excludente, alcança seu desenvolvimento mais afirmativo no momento de pensar sobre as
condições e possibilidades de emergência de outros valores, idéias e práticas, diferentes das atuais.
Para Castoriadis (1992) o que está por acontecer é uma possibilidade, mas não algo que
deva ser visto como uma fatalidade para todos os seres humanos: o futuro é uma criação histórica
cujo desenvolvimento podemos acompanhar em nosso cotidiano e nele interferir.
A subjetividade humana é caracterizada pela reflexividade (que não se pode
confundir como simples ”pensamento”) e pela vontade ou capacidade de ação
deliberada, no sentido forte desse termo. (Castoriadis, 1992, p.207).
O espaço educativo passa por uma indefinição, caracterizada pelo descompasso entre o
reconhecimento das novas tecnologias e de suas implicações em todo o processo educativo e a
convicção de que o passado – o já experimentado, o já legitimado – pode ainda postular referências
à ação do presente. O dilema apresenta-se na pretensa (im) possibilidade de conciliar o passado e
o presente. Segundo nos diz Castoriadis, não se pode tirar o homem daquilo que o fez tal como ele
é, nem daquilo que, tal como ele é, ele faz. Mas não se pode tampouco reduzi-lo a isso. (1987,
p.46).
307
As diversas solicitações feitas à comunidade escolar, oriundas dos diferentes espaços
institucionais, exigindo mudanças, avaliações, novas posturas, novos objetivos, novos resultados,
refletem a fragmentação e a multiplicidade entre os discursos e as reais ações sociais levadas a
efeito.
O caráter instituinte da prática escolar vem sendo anulado pelos discursos e idéias
salvadoras produzidas pelas instituições sociais responsáveis. Instaura-se um impedimento ou, pelo
menos, uma inibição para que se construa um projeto educacional à luz das construções dos
próprios atores do sistema – a comunidade escolar. Nestas críticas e discussões educacionais
perdem-se de vista, na maior parte das vezes, as características de temporalidade e de flexibilidade
próprias do processo educativo.
A transmissão de saberes já não surge destinada a formar indivíduos capazes de guiar uma
nação no seu processo de sua emancipação. Antes, fornece ao sistema pessoas com a mera
capacidade de assegurar, convenientemente, o papel nos lugares pragmáticos que as instituições
necessitam.
As instituições educacionais têm sido historicamente, percebidas como instrumentos de
mudança com vistas não só à formação de uma nova ordem social, mas também para a
manutenção da ordem, a dominação e o conformismo.
Para que isto realmente aconteça, a educação deve receber a incumbência de promover
uma racionalidade que pense nos verdadeiros fins desta sociedade, hoje ainda injusta, ao invés de
transmitir, como tem sido norma, uma racionalidade meramente técnica ou instrumental.
A formação de uma nova consciência social é, tradicionalmente, um lento processo de
elaboração cultural que depende do desenvolvimento da capacidade crítica dos indivíduos ao
compartilharem condições de vida semelhante. É um fenômeno de grupos sociais em luta pela
sobrevivência material e pelas idéias que defendem. A consciência comum que passa, assim, a ser
desenvolvida, depende da cultura e da educação recebidas.
Perguntamos nós, então, como legitimar, nesta concepção de saber, uma educação que
vise a se constituir em um real processo de formação?
Quando pensamos em Educação, pensamos na formação do caráter e de atitudes dos
indivíduos, na compreensão de mundo e de sua inserção nele - pensamos que é possível
desenvolver-lhes o senso crítico e a autonomia.
Pensamos também que, juntamente com a informação há um componente de juízo e de
discernimento que se apresenta no processo educacional e que nos capacita a reconhecer,
interpretar e decidir sobre que regras devemos aplicar no contexto social em que vivemos, bem
como descobrir que ações são permitidas por estas regras e quais devemos executar, dadas as
circunstâncias que nos apresentam no momento.
Desta forma, o que se espera é que todo processo educacional seja antecedido por
criteriosa avaliação e que as informações obtidas permitam aos agentes escolares decidirem sobre
as intervenções necessárias para garantir a aprendizagem de todos os educandos, inclusive os
socialmente excluídos.
308
Estas questões possuem um valor inestimável porque vivemos em uma sociedade cada vez
mais tecnológica que, apresentando novas características e exigências, nos obriga cada vez mais a
perguntar qual o papel destinado à Educação na construção da autonomia e da liberdade de todos
os indivíduos, do projeto de emancipação social.
Um sujeito capaz de construir suas próprias relações com as situações do cotidiano é
aquele que está construindo sua autonomia. Em outras palavras, a Educação deve ser entendida
como o eixo que possibilita ao indivíduo apropriar-se do conhecimento, a ser utilizado
individualmente e pelo grupo.
Entretanto, para que qualquer grupo se constitua é necessária uma mediação. As
mediações até agora existentes nos outros espaços antropológicos têm sido eminentemente
exteriores. E este é justamente um problema quando pensamos no espaço do saber, uma vez que a
transcendência não contribui em nada, e até mesmo obstaculiza o desenvolvimento da autonomia
dos grupos. Ela se centra mais no poder do que na potência de expansão do ser humano
Ao valorizarmos o outro através de seus saberes, propiciamos o seu auto-reconhecimento a
partir de uma perspectiva nova, possibilitando sua implicação positiva nos projetos coletivos.
As teorias clássicas da psicologia e da Educação buscaram responder a questões vitais da
sociedade, tais como: de que forma se pode retirar o indivíduo de um contexto de submissão para
colocá-lo em um contexto de liberdade e autonomia? – ou, como pode ser concebida uma ação
pedagógica, que também seja social e que não possua um caráter objetivante, instrumental e
muitas vezes socialmente excludente?
A partir do espaço do saber surge uma possibilidade igualmente nova de reconstrução do
laço social, já tão degradado pela política do Estado e pelos processos da mídia. Lèvy (1999)
propõe o desenvolvimento de uma "engenharia do laço social", ou a "'arte de suscitar coletivos
inteligentes e valorizar ao máximo a diversidade das qualidades humanas". (p. 33).
Partimos do pressuposto que o conhecimento é uma interação dinâmica da prática com a
teoria e que a experiência é um critério de verdade. É uma construção diária, uma pesquisa viva,
onde a verdade não se resume à mera adequação da formulação dos juízos ao objeto.
Na Educação o objeto, o experimento e os sujeitos aprendizes também falam de si, não se
enquadrando em nenhuma fórmula pré-concebida. Sendo assim, a dinâmica da realidade faz-nos
rever, a todo instante, nossa prática, fazendo com que novos ajustes sejam introduzidos ou mesmo
inventados.
A Internet é hoje, simultaneamente real e virtual (representacional), informação e contexto
de interação, espaço e tempo, mas que altera as próprias coordenadas espaço-temporais a que
estamos habituados, compactando-as, ou seja, o espaço e o tempo na rede existem na medida em
que são uma construção social compartilhada. Esta construção é estruturada pelos laços e valores
sócio-políticos, estéticos e éticos que tipificam este novo espaço antropológico.
Este novo espaço com áreas de privacidade e de coletividade - um novo mundo virtual ou
mundo mediatizado – é, para Lèvy, um suporte aos processos cognitivos, sociais e afetivos, os
quais efetuam a transmutação da rede de tecnologia eletrônica e telecomunicações em um espaço
309
social povoado por seres que reconstroem as suas identidades e os seus laços sociais nesse novo
contexto comunicacional. Geram uma rede de novas sociabilidades que suscitam novos valores.
Estes novos valores reforçam as novas sociabilidades, em uma dialética é geradora de novas
práticas culturais.
Paradoxalmente, apesar do impressionante avanço nas ciências e na tecnologia, o
progresso não passa de fantasia para a imensa maioria de seres humanos do planeta e a
normalidade imperante nos meios sociais está longe de responder pelas demandas de justiça e
equidade. A contradição da civilização tecnológica está em sua capacidade de gerar riqueza sem,
no entanto, distribuí-la ao conjunto da humanidade.
Esta não distribuição implica em uma exclusão das estruturas de informação e comunicação
que não ocorre apenas no emprego, mas também no espaço social onde habita o que é chamada
por Scott Lash “nova classe baixa”.
A nova classe baixa da modernidade reflexiva que, cada vez mais e em muitos
aspectos, é efetivamente uma classe baixa, está privada das obrigações e dos
direitos do que hoje não é mais cidadania social, mas predominantemente cultural.
(Lash, 1997, p.161).
Apesar da emergência de valores próprios à sociedade capitalista tais como consumismo,
transgressão ao meio ambiente e o individualismo, o homem moderno busca, ainda e sempre, um
sentido para sua existência em que se insere a justiça, a solidariedade e a ética e isto é verdade
tanto para o homem comum como para os socialmente excluídos.
Temos cada vez mais vivido e presenciado problemas, tanto regionais quanto em escala
mundial, que mostram claramente um processo intenso de degradação do laço social, e cuja
referência tem sido as formas de identidade até agora reconhecidas como tais, e que começam a se
mostrar insuficientes para dar conta de novos contextos: empregos cada vez mais escassos
(caracterizando o que tem sido chamado de exclusão social no mundo do trabalho), implosão dos
grupos em geral, de sua ética e de suas referências, movimentos radicais baseados em pertenças
étnicas, regionais e religiosas.
Ainda tímidos, mas com força crescente, ganham espaço os debates sobre as dimensões
sociais, políticas e culturais das tecnologias da informação. As atenções, concentradas na infraestrutura e nos modelos de negócios, começam a se deslocar para as novas formas de exclusão
digital.
Esta não é apenas ficar sem computador ou telefone celular. É continuarmos incapazes de
pensar, de criar e de organizar novas formas, mais justas e dinâmicas, de produção e distribuição
de riqueza simbólica e material. O maior risco com a disseminação de redes de informação e
comunicação é o de observarmos, apenas, a reprodução dos padrões de embotamento político e de
passividade intelectual que predominaram na era do rádio e na da televisão.
Nestes novos espaços sociais, criados pela tecnologia informática, gera-se novas
solidariedades, novos excluídos, novos mecanismos de participação, novas formas de democracia,
310
de negociação, de decisão, de cooperação, de afetividade, de intimidade, de sociabilidade que
potenciam a emergência de sujeitos coletivos ou, como ele chama, de inteligências coletivas.
Parece-nos que não se trata de criar um sujeito epistêmico formal, um robô inteligente, mas
talvez de desenvolver esta capacidade de pensar dos indivíduos que possuem saberes advindos da
experiência própria, que estão condicionados por culturas particulares e que querem ascender a
conhecimentos mais universais, como os conhecimentos científicos sem, no entanto, supervalorizar
o cognitivismo.
Estes desafios podem ser próprios das ciências sociais, mas vinculam-se fortemente com a
educação, não nos permitindo esquecer de aportes pedagógicos, psicológicos e epistêmicos onde o
papel do discurso pedagógico será o de sintetizar estes aportes.
Com o ciberespaço (Lèvy, 1999), cuja rede física é representada pela Internet, surge uma
perspectiva totalmente nova, que já vem promovendo a construção de um novo espaço de relação,
o espaço do saber.
Neste espaço, as relações e as comunicações já não são necessariamente do tipo
"broadcasting" (comunicação centralizada de um para muitos), mas descentrada, onde muitos se
comunicam com muitos ao mesmo tempo. Ele permite a constituição de formas de organização
econômica e social referenciadas na inteligência coletiva e na valorização do humano em sua
variedade e diversidade
Utilizar as tecnologias como um meio de suporte à informação e à comunicação permite que
a educação, de maneira econômica, aproprie-se de mais uma alternativa aos métodos de
transmissão, sem para isso tenha que substituir os já existentes, criando melhores e mais
democráticas condições educacionais.
O processo educacional passa a ser considerado em sua totalidade. Segundo a concepção
destes autores, a educação acontece em todas as fases da vida de um ser humano, bem como em
todas as situações e sobre todo nas circunstâncias de sua existência. Peters (2001) acrescenta que
todas as etapas e formas do estudo são incluídas com o intuito de unificar o processo educacional.
(p. 192).
Frente ao que se convencionou chamar de Sociedade da Informação, a singularidade e a
pluralidade se tecem de uma forma articulada e os processos educacionais desencadeados pela
tecnologia informática, passam a ser redefinidos continuamente, exigindo uma preparação e
especialização contínua por parte de todos os profissionais.
Acompanhando esta lógica, Valente (1999) acredita que a formação do profissional nos
tempos atuais leva a que tenhamos que entender a aprendizagem como uma maneira de
representar o conhecimento, provocando um resignificação dos conceitos já conhecidos e
possibilitando a busca e a compreensão de novas idéias e valores.
Entender a aprendizagem, sob este enfoque, requer a análise cuidadosa do que
significa ensinar e aprender e, conseqüentemente, rever o papel da escola e,
principalmente, do professor. (p.152). Assim, ensinar deixa de ser uma simples
311
oportunidade de passagem de informação para ser a vivência de uma experiência
que contextualiza o conhecimento que o professor constrói (p.140).
Nesse sentido, a aplicação da tecnologia à Educação pode contribuir de forma significativa
para o desenvolvimento educacional do nosso país, em que o sistema educacional não consegue
desenvolver as múltiplas ações que a cidadania requer.
Segundo Grispun (1999):
há um caráter educacional na tecnologia, assim como um caráter social. Trabalhar
estes dois pólos é o compromisso de uma educação de qualidade que tem na
tecnologia a base tanto de um saber-fazer, como de um fazer-saber-para quê. (p.
55).
A facilidade de acesso às informações proporcionado pela utilização da Internet causa
impacto sobre os próprios objetivos da formação, diminuindo a importância da aquisição da
informação.
Até o presente, o nosso conhecimento da utilização da Internet para fins pedagógicos é
ainda superficial. Não temos conhecimentos suficientes sobre as características pedagógicas do
conteúdo, sobre os cenários utilizados, sobre os modos de aprender os elementos que conduzem à
aprendizagem.
Segundo Marchand (2002), sabemos apenas que o resultado final da construção do
conteúdo é o resultado coletivo, ainda que cada mensagem eletrônica possa ser entendida em si
mesma, sem continuidade imediata com as outras mensagens vindas de outros autores. Afirma o
autor: “O resultado global é, no entanto, um resultado coletivo, que provém do conjunto de
mensagens trocadas. Esse aspecto social na aprendizagem acrescenta um elemento novo
processo”. (p.146)
A tecnologia informática, nos diz Moran, (1998) não deve ser utilizada apenas como mais
um recurso didático na educação a distância, mas sim como um agente de transformação do
processo ensino-aprendizagem. O que se busca é uma ação pedagógica com base nas
disponibilidades tecnológicas capazes de propiciar um maior alcance social para uma educação
inclusiva. (p.23).
As questões se desdobram, à medida que nos debruçamos sobre elas. A utilização das
tecnologias na Educação é algo novo que necessita de muita reflexão para que possamos atingir
um patamar de excelência desejado para uma formação de qualidade.
A questão de que maneira esta forma de ensinar poderá interferir no processo de educação
inclusiva precisa ser alvo de pesquisas no ambiente acadêmico.
O Brasil ainda está muito atrasado na inclusão digital da população e tem muito a
desenvolver-se para apenas interromper o processo de distanciamento econômico entre ricos e
pobres.
Conscientizar a sociedade da importância do problema é um bom começo, mas não basta,
pois existe realmente um “fosso tecnológico” entre as classes, que aumenta a cada dia.
312
Os benefícios da revolução digital são restritos à elite, tanto no Brasil quanto em grande
parte do mundo. A solução, então, é lutar por políticas públicas e pelo adequado uso dos recursos
públicos a fim de diminuir as desigualdades sociais e incentivar, paralelamente, a manutenção e a
criação de novos projetos que contemplem a democratização de oportunidades de inclusão social
para todos.
Voltando ao mestre Paulo Freire, fazemos coro à suas palavras:
A realidade não pode ser modificada, senão quando o homem descobre que é
modificável e que ele pode fazê-lo. É preciso, portanto, fazer desta conscientização
o primeiro objetivo de toda a educação: antes de tudo provocar uma atitude crítica,
de reflexão, que comprometa a ação. (Freire, 1996, p. 40)
3. Uma etapa da pesquisa: o discurso de professores sobre a inclusão digital.
Como procedimento metodológico da pesquisa, entrevistamos cento e cinqüenta e três
professores (alunos e tutores do Curso de Pedagogia a Distância da Faculdade de Educação da
UERJ).
A transformação de dados coletados, ainda no seu estado bruto, em resultados de
pesquisa, requer a utilização de procedimentos para sistematizar, categorizar e tornar possível sua
análise por parte do pesquisador. Na análise de comunicações precisamos lançar mão de
mecanismos apropriados para encontrar, nos dados obtidos por meio de entrevistas, mensagens e
documentos em geral, informações que ilustrem, expliquem ou ajudem a clarificar as questões
investigadas.
Entre estes mecanismos temos a análise de conteúdo e a análise do discurso, propostas
teórico-metodológicas que buscam ultrapassarem o status de simples técnicas de análise para
constituir um campo do conhecimento.
Não perdemos de vista os cuidados com os obstáculos descritos por Minayo:
Os pesquisadores costumam encontrar três grandes obstáculos quando partem
para a análise dos dados recolhidos no campo (...) O primeiro deles (...)‘ilusão da
transparência’(...) O segundo (...) sucumbir à magia dos métodos e das técnicas
(...) O terceiro (...) é a dificuldade de se juntarem teorias e conceitos muito
abstratos com os dados recolhidos no campo.” (Minayo, 2000: p. 197).
A Análise de Discurso tem como marco inaugural o ano de 1969, em que foi publicada a
obra de Michel Pêcheux “Análise Automática do Discurso (AAD)”, e com o lançamento da
importante revista Langages, organizada por Jean Dubois.
Nos anos 80 as propostas de Pêcheux vão-se aproximar de outros fundadores. Nos seus
últimos escritos, o autor já apresenta várias aberturas, deslocando-se da primazia sobre o discurso
político, sobre a materialidade escrita, para encontrar outros regimes de materialidades.
No Brasil os trabalhos de Eni P. Orlandi (1983; 1988; 2000) sobre Análise do Discurso têm
grande importância. Embora influenciada pela Escola Francesa, a autora desenvolveu caminhos
teóricos próprios.
313
Chama a reflexão discursiva de “disciplina de entremeio”; considera a língua como fato
social; propõe a noção de funcionamento para o “texto”, em sua relação com a exterioridade; define
o fato de que o analista trabalha a possibilidade de descrever/interpretar um funcionamento
discursivo “lidando/operando” com a paráfrase e a metáfora.
A autora (1983) apresenta uma proposta de ordenação da análise do discurso, estruturada
nas seguintes etapas:
a) análise das palavras do texto – na qual se separam os termos constituintes do texto, analisandose os adjetivos, substantivos, verbos e advérbios;
b) análise das construções de frases;
c) construção de uma rede semântica que intermedeia o social e a gramática e
d) consideração da produção social do texto como constitutivo de seu sentido.
Dos estímulos verbais utilizados nas entrevistas selecionamos um, para ilustrar este texto.
Em um dos momentos da entrevista pedimos aos professores: “Diga o que é, para você, inclusão
digital.”.
Analisamos as respostas dos entrevistados, seguindo as quatro etapas propostas por
Orlandi e acrescentamos uma etapa de “análise temática”: através da análise de redundância
(repetição) de afirmativas, obtivemos grandes “temas ou sentidos” atribuídos à inclusão digital, com
a freqüência mostrada no quadro abaixo.
Quadro 1
SENTIDOS ATRIBUÍDOS À INCLUSÃO DIGITAL
POLÍTICO
OPERACIONAL
FORMA DE CONHECIMENTO
INCLUSÃO SOCIAL
SOCIAL
CULTURAL
ECONÔMICO
PESSOAL
PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
RELIGIOSO
UTOPIA
INEXISTÊNCIA DO TERMO
Nº
DE
RESPOSTAS
92
79
64
32
31
21
14
13
07
01
01
01
%
60,13
51,63
41,83
20,92
20,26
13,73
9,15
8,50
4,57
0,65
0,65
0,65
Construímos um gráfico, a partir dos resultados, para melhor ilustrar os resultados da análise do
discurso das entrevistas.
314
SENTIDOS ATRIBUÍDOS À INCLUSÃO DIGITAL
1
1
1
13
7
POLÍTICO
14
OPERACIONAL (TÉCNICO)
92
21
FORMA DE CONHECIMENTO
REFERÊNCIA À INCLUSÃO SOCIAL
SOCIAL
31
CULTURAL
ECONÔMICO
PESSOAL
32
PESSOAS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
RELIGIOSO
79
64
UTOPIA
INEXISTÊNCIA DO TERMO
Para facilitar a compreensão dos resultados, vamos operacionalizar melhor cada
categoria de análise utilizada, ilustrando-a com respostas dos entrevistados. Vamos usar apenas as
categorias com freqüência de respostas diferente de 1.
1ª categoria – Sentido político da inclusão digital.
Respostas que incluíram referências à democracia e igualdade de oportunidades,
ou a implementação de políticas governamentais.
“Permitir que todos os cidadãos tenham iguais condições de acessar o "universo
online" e usufruir das vantagens da mídia tecnológica, que deveria estar ao alcance
de todos pobres e ricos, sem exceção. A inclusão digital é uma forma de
proporcionar ao cidadão a legitimidade de exercer a cidadania, uma forma de dar
autonomia ao cidadão”. (Entrevista136)
“Como o direito à educação vem sendo historicamente negado, o direito à inclusão
digital pode contribuir para um auto-direcionamento em relação à própria
educação. A maior responsabilidade ou a quem cabe maiores iniciativas no sentido
de viabilizá-la seria dos governos municipais, estaduais e federais”. (Entrevista 33)
2ª categoria – Sentido operacional da inclusão digital.
Respostas que destacaram a importância da utilização da Tecnologia de Informação
e comunicação (TIC) nos seus aspectos técnicos e na vida cotidiana.
“Acesso, formação e capacitação dos usuários na utilização dos recursos da mídia
digital (consultas, softwares, aplicativos, e-zines, rádios on-line); alfabetização e
letramento digital; desenvolvimento de softwares livre e máquinas de baixo custo;
acesso aos recursos e bens simbólicos produzidos na rede”. (Entrevista 23)
“Dar condições para que todas as pessoas tenham acesso a computadores,
terminais de banco, Caixas automáticos, internet e todas as facilidades e
315
informações que e a vida moderna nos permite através da comunicação e
instrução rápida”. (Entrevista 45)
3ª categoria – Inclusão digital como forma de conhecimento.
Respostas que associaram diretamente a Inclusão Digital ao conhecimento, à
aprendizagem, à escolarização formal.
“É a valorização e disseminação do conhecimento, através da tecnologia da
informática e da Internet, para que o indivíduo esteja apto a decodificar símbolos,
utilizando-os na resolução de seus problemas. É transformar informações em
conhecimento, socializando os resultados desta experiência, colaborando para a
disseminação do saber”. (Entrevista 47).
4ª categoria – Relação entre Inclusão Digital e Inclusão Social.
Incluímos nesta categoria as respostas que explicitavam diretamente esta relação,
inclusive com a utilização do termo Inclusão Social.
“Faz parte de um processo maior (um projeto de inclusão social mais amplo). Não
é apenas a simples instalação de computadores em comunidades carentes, mas
envolve diversas outras ações (o emprego do software livre, uma política industrial,
a interação com outras mídias e a cultura)”. (Entrevista 89).
“Não existe inclusão digital sem inclusão social, através da redistribuição de renda,
da criação de uma sociedade mais justa, para ai então, pensarmos na inclusão
digital”. (Entrevista 101).
5ª categoria – Sentido social da Inclusão Digital.
Respostas que mostraram o uso da Tecnologia da Informação e Comunicação
como facilitadora da comunicação entre pessoas e grupos.
“Abre possibilidades de o cidadão dialogar livremente com outros cidadãos,
inclusive de outras nações, sobre a sua própria vida, desejos, necessidades e
aspirações, possibilitando uma grande rede de comunicação mundial”. (Entrevista
03)
6ª categoria – Sentido cultural da Inclusão Digital.
Respostas que atribuem à tecnologia de Informação e Comunicação a possibilidade
da expansão do universo cultural das pessoas.
“Ter um dos nossos maiores patrimônios, a cultura e o conhecimento, nas mãos:
Educação, Cultura, informações do mundo todo instantaneamente e participar de
todos os tipos de fórum para debate das questões de todo o tipo.” (Entrevista 123).
7ª categoria – Sentido econômico da Inclusão Digital.
Respostas que evidenciaram a relação entre a Inclusão Digital e oportunidades de
melhoria de emprego e renda, de progresso econômico.
“Esforço conjunto da sociedade civil e do estado para que o acesso à internet e à
informática se faça de maneira mais democrática, sobretudo como ferramenta de
316
informação e geração de renda, de inserção ativa no mercado de trabalho”.
(Entrevista 67).
8ª categoria – Sentido individual da Inclusão Digital.
Respostas que mencionaram aspectos como auto-estima, identidade, subjetividade,
alteridade do ser humano.
“É uma das maneiras de respeito aos direitos individuais determinados
internacionalmente, maneira pela qual se aperfeiçoará as relações interpessoais, o
enriquecimento em capital social e auto – estima, pela consciência do
pertencimento em uma nova era informacional. Isto levará à definição de novas
subjetividades”. (Entrevista 143).
9ª categoria – Relação com as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE).
Respostas que relacionaram a Inclusão Digital com a inclusão de pessoas com
NEE, fazendo referências à acessibilidade.
“Inclusão Digital é proporcionar oportunidades de acesso à educação e ao
trabalho, dos portadores de necessidades especiais, por meio da apropriação das
tecnologias de informação e de comunicação.” (Entrevista 59).
Um outro aspecto foi notado, com bastante freqüência: a ocorrência de respostas
bastante abrangentes, que procuravam associar diversos aspectos e sentidos da Inclusão Digital,
como por exemplo:
“Inclusão Digital é a forma de inserir a população na sociedade do conhecimento,
combater a desigualdade econômica, social, política e cultural, oferecer maior
oportunidade para acesso e produção de conhecimento, participação política,
aperfeiçoamento profissional, impulso para melhoria das condições de vida
individual, de organização comunitária, de desenvolvimento local”. (Entrevista 29).
Alguns entrevistados sugeriram que o termo Inclusão Digital fosse substituído por
outros: alfabetização e letramento digital, educação digital, inclusão na sociedade digital, entre
outros.
“Permitir que diferentes setores da sociedade, especialmente, os setores pobres
sejam alfabetizados na "linguagem digital" (domínio das ferramentas, programas,
sistemas e equipamentos)”. (Entrevista 01)
“Inclusão digital é uma expressão inadequada, que induz a caminhos que
privilegiam a acessibilidade a hardware e software. Eu substituiria esse foco por
"inclusão na sociedade digital", que tem a ver com inclusão social e não com
tecnologia”. (Entrevista 87).
Em contrapartida, algumas respostas “afunilavam” o conceito, situando-o apenas no
uso da Internet:
“Como o nome já diz é incluir a pessoas, de um modo geral, no âmbito do "mundo
digital", possibilitar o acesso rápido e barato à Internet. Através dela, proporcionar
317
aos usuários diferentes possibilidades de desenvolvimento social, cultural,
intelectual, etc”. (Entrevista 82).
4. Conclusão – após ouvir tantas falas...
Ao final do processo tínhamos um quadro bastante rico das representações dos
professores, quanto à inclusão digital. Apesar das nuances, descritas nas categorias de análise,
eram representações positivas, valorizando a inserção da tecnologia na Educação e a entrada
vigorosa do nosso país na chamada “Sociedade da Informação”.
Ficou claro o alto índice de exclusão digital existente e a incidência, sobre ela, dos
fatores políticos, assim como a relação entre a exclusão digital e a exclusão social mais ampla.
É a exclusão sócio-econômica que desencadeia a exclusão digital, enquanto esta
acentua a primeira, em um perverso efeito simétrico. É necessária a geração de políticas públicas
com destinação orçamentária para ações que promovam a inclusão e equiparação de
oportunidades a todos os cidadãos.
Segundo Atkinson (1998):
O conceito de exclusão social é dinâmico, referindo-se tanto a processos quanto a
situações conseqüentes (...) Mais claramente que o conceito de pobreza,
compreendido muito freqüentemente como referindo-se exclusivamente à renda,
ele também estabelece a natureza multidimensional dos mecanismos através dos
quais os indivíduos e grupos são excluídos das trocas, das práticas componentes e
dos direitos de integração social e de identidade (...) ele vai mesmo além da
participação na vida do trabalho, englobando os campos de habitação, educação,
saúde e acesso a serviços. (p. 120).
As respostas dos entrevistados, por nós analisadas, fizeram referências aos cinco
fatores que influenciam a exclusão digital, citados por Sorj (2003):
(1) a existência de infra-estrutura física de acesso (telefone, satélite, rádio, rede elétrica, televisão a
cabo);
(2) a disponibilidade de equipamento de acesso individual (computador, modem, linha telefônica);
(3) o treinamento no uso dos recursos do computador e da Internet;
(4) a capacitação intelectual e inserção social do usuário; e
(5) a produção e uso de conteúdos específicos direcionados às necessidades específicas dos
diversos segmentos da sociedade.
Para o autor:
... a exclusão digital representa uma dimensão da desigualdade social: ela mede a
distância relativa do acesso a produto, serviços e benefícios das novas tecnologias
da informação e da comunicação entre diferentes segmentos da população “(Sorj,
2003, p.62)”.
Arocena e Sutz (apud Lastres e Cassiolato, 2003) utilizam três conceitos, ao falar da
exclusão digital: divisão digital (digital divide), que se refere à exclusão no acesso aos recursos e
tecnologias de informação e comunicação; divisão do aprendizado (learning divide), relacionada à
318
capacidade de aprendizado; e divisão do desenvolvimento (development division), ligada à
capacidade e possibilidade de colocar em prática os conhecimentos apreendidos.
Quando falamos em Inclusão Digital, é bom esclarecer, estamos pensando em mais do que
apenas possibilitar o acesso aos computadores e à Internet. A proposta não é criar “usuários
funcionais” da computação, sem compreender e dominar a cultura digital.
Podemos resumir alguns aspectos, que consideramos fundamentais para que o nosso país
alcance a inclusão digital:
A geração de políticas públicas que garantam recursos, incluindo para a capacitação das
pessoas no uso das tecnologias.
A estimulação das pessoas a se apropriarem dos recursos e dos conceitos vinculados à
tecnologia.
A garantia da equiparação de oportunidades (diversidade e desenho universal, software
livre etc).
A criação de condições de acessibilidade digital às pessoas com necessidades especiais.
O respeito às condições concretas de integração progressivas das pessoas e grupos aos
meios tecnológicos.
A ampliação das possibilidades de inclusão, indo além das aplicações comerciais,
profissionais e de lazer, possibilitando a utilização da tecnologia para a aprendizagem e o
auto-desenvolvimento do homem.
Talvez a verdadeira inclusão social aos recursos da Tecnologia de Informação e
Comunicação se dê não com computadores, mas sem eles, sem a utilização e distribuição de
nenhuma tecnologia, mas sim pela habilidade cognitiva em compreender as mudanças espaçotemporais da cibercultura e a constituição da sociedade em rede.
Segundo Rodrigo Baggio, Presidente do Comitê para Democratização da
Informática:
... democratizar a informática é reafirmar a democracia e a liberdade. Temos visão
de que as ações de auxílio às populações marginalizadas não devem se limitar
apenas à assistência social, mas sim auxiliar no desenvolvimento da capacidade
empreendedora de cada indivíduo e de sua comunidade, fazendo com que andem
com as próprias pernas e tenham condições de trilhar seus próprios caminhos
juntos na construção de uma sociedade com mais equidade e solidariedade. 100
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NECESIDADES FORMATIVAS DEL PROFESORADO EN LAS TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. CASO: DEPARTAMENTO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DEL COMPORTAMIENTO DE LA USB.
Karina Olmedo Casas1, Sofía Peinado1
1
Universidad Simón Bolívar. Caracas, Venezuela
e – mail: [email protected]
RESUMEN
La incorporación de las tecnologías de información y la comunicación en el ámbito educativo
es cada vez más eminente. Esto ocasiona diversas necesidades que obligan a las instituciones
educativas a realizar cambios y ajustes con respecto a la utilización de recursos que puedan
enriquecer el aprendizaje. La detección de necesidades de formación a profesores es uno de los
factores importantes que debe ser considerado. Por ello, esta investigación busca indagar sobre las
necesidades formativas del profesorado universitario para la utilización de las tecnologías de la
información y comunicación. La muestra se ubica en profesores del Departamento de Ciencia y
Tecnología del Comportamiento de la Universidad Simón Bolívar. A través de un diseño
transeccional, descriptivo, se busca presentar un panorama del estado de las variables en el grupo
de profesores en un determinado momento. Los resultados de este estudio permitirán sugerir
lineamientos para la planificación y desarrollo de acciones formativas por parte de universidad a su
personal académico.
INTRODUCCIÓN
Ante el auge de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el campo de la
educación, surgen diversas necesidades que obligan a las instituciones educativas a realizar
cambios y ajustes con respecto a la utilización de recursos que puedan enriquecer el aprendizaje.
La Universidad Simón Bolívar es una comunidad innovadora, como lo indica su misión, es
por ello que todos aquellos avances innovadores como en este caso, el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en la educación, invitan a realizar una búsqueda de información
sobre aspectos que podrían ser parte importante dentro de este desarrollo.
La formación del profesorado, la dotación y accesibilidad de los recursos tecnológicos, la
disposición de las autoridades ante los cambios, son necesidades que deben ser atendidas, pero
para ello es necesario conocer la situación y todos los factores relacionados.
En este orden de ideas, esta investigación busca determinar las necesidades relacionadas
con la formación del profesorado en el uso, manejo y aprovechamiento de las tecnologías en su
práctica docente, así como indagar sobre aquellos aspectos administrativos y organizativos que
pueden estar incidiendo en la incorporación de las TIC en la Universidad Simón Bolívar,
específicamente en el Departamento de Ciencia y tecnología del Comportamiento.
Toda la información arrojada por esta investigación permitirá a largo plazo desarrollar planes
de intervención que favorezcan positivamente a la formación del profesorado de la USB y por ende
a la propia universidad, también podrán en un futuro hacerse comparaciones con otros
departamentos, otras universidades con las mismas características o con diferentes características
para así poder establecer correlaciones y por ende diseñar mejores prácticas que vayan en
consonancia con los objetivos educativos tanto de la USB como del país.
321
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
En vista de la importancia que se le ha dado a la necesidad de formación del profesorado de
Educación Superior tanto en el ámbito nacional como internacional, así como en línea con la misión,
visión y características de la USB, cabe preguntarse:
¿Cuáles son las necesidades formativas que tiene el profesor de la Universidad Simón
Bolívar, específicamente del Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento, con
respecto a su dominio en el uso didáctico, diseño, producción y uso de las tecnologías de la
información y la comunicación?
Para dar respuesta a esta amplia interrogante se plantean los siguientes objetivos de investigación:
OBJETIVO GENERAL:
Determinar las necesidades formativas del profesorado del Departamento de Ciencia y
Tecnología del Comportamiento con respecto al dominio de las tecnologías de la información y
comunicación (TICs)”.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
•
Determinar el dominio que tienen los profesores del Departamento de Ciencia y Tecnología del
Comportamiento en aspectos técnico-instrumentales de los medios audiovisuales, medios
informáticos y medios telemáticos.
•
Determinar el dominio que tienen los profesores del Departamento de Ciencia y Tecnología del
Comportamiento para el uso didáctico de los medios audiovisuales, medios informáticos y
medios telemáticos.
•
Determinar el dominio que tienen los profesores del Departamento de Ciencia y Tecnología del
Comportamiento para el diseño y producción de los medios audiovisuales, medios informáticos
y medios telemáticos aplicados al proceso de enseñanza/aprendizaje.
METODOLOGÍA
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:
El tipo de investigación es de campo, ya que se recogieron los datos en forma directa de la
realidad (de la experiencia empírica). Es una investigación no experimental, es decir que no se tuvo
control directo sobre las variables de estudio (Kerlinger y Lee, 2002).
Se utilizó un diseño transeccional y descriptivo, ya que lo que se busca es presentar un
panorama del estado de una o más variables en varios grupos de personas en un determinado
momento (Hernández, Fernández y Baptista, 2003), para el caso particular de esta investigación, la
formación del profesorado adscrito al Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento
de la Universidad Simón Bolívar en Julio 2006, en el dominio de las TIC.
SUJETOS:
Para el momento de esta investigación, el Departamento de Ciencia y Tecnología de la
Universidad Simón Bolívar estaba integrado por un total de 19 profesores. De ellos, un total de 14
profesores participaron en esta investigación, teniendo una tasa de mortalidad de 5 profesores. La
322
muestra estuvo conformada por 11 mujeres (78,6%) y 3 hombres (21,4), distribuidos por edades
como se observa en la tabla 1, en ella se observa que el rango de edad que predomina es de 27 a
34 años con un total de 5 profesores, seguido por el rango de 43 a 59 años de edad con un total de
4 profesores.
Rango de edad
Frecuencia
Porcentaje
de 27 a 34 años
5
35,7
de 35 a 42 años
2
14,3
de 43 a 59 años
4
28,6
de 51 a 58 años
3
21,4
Tabla 1: Distribución del profesorado en función de la edad
En cuanto al status como profesor de la universidad simón bolívar, la muestra se distribuyo
de la siguiente manera: (a) tipo de personal, profesores contratados 7 y profesores ordinarios 7; (b)
categoría, 9 Asistentes, 1 agregado, 2 asociados y 2 titular; (c) Dedicación: 9 tiempo integral y 5
dedicación exclusiva; y (d) años de servicio en el campo de la enseñanza universitaria, se distribuyo
como se muestra en la tabla 2, allí se puede observar que el rango de 2 a 5 años y el rango de 6 a
10 años, tienen el mayor número de profesores 4 cada uno.
Años de servicio
Frecuencia
Porcentaje
De 0 a 1 año
2
14,3
De 2 a 5 años
4
28,6
De 6 a 10 años
4
28,6
De 11 a 15 años
1
7,1
De 16 a 20 años
2
14,3
De 20 años en adelante
1
7,1
Tabla 2: Distribución del profesorado en función de los años de servicios en la enseñanza
universitaria
INSTRUMENTOS
1. Cuestionario sociodemográfico: Este instrumento se diseñó específicamente para este estudio.
Se utilizó para el registro de los datos sociodemográficos de la muestra: sexo; edad; estatus como
profesor USB: Tipo de personal, categoría, dedicación, años de servicio; y títulos académico.
2. Cuestionario “Necesidades formativas del profesorado universitario para la utilización de las
tecnologías de la información y comunicación” construido por Cabero (2001), y utilizado en
investigaciones realizada por profesores de las Universidades de Islas Baleares, Murcia, País Vasco
Rovira i Virgili, Santiago de Compostela y Sevilla. Dicho cuestionario fue modificado por Montes de
Oca (2005) de acuerdo a las sugerencias dadas por los expertos después del proceso de validación
y la prueba piloto y basándose en las necesidades propias de esta investigación. Este cuestionario
constó de 32 preguntas cerradas y abiertas, estructuradas según los objetivos (general y
específicos) que orientaron esa investigación.
Sin embargo, es necesario reconsiderar hacer
algunas modificaciones al instrumento y por ende validarlo a través de un juicio de expertos, ya que,
el contexto en que fue aplicado es distinto, ya que se trata de una Universidad que aunque se
encuentra aquí en Venezuela es de carácter privado y por tanto tiene diferentes características.
El instrumento mide los siguientes factores:
323
1.
Dominio técnico de los medios audiovisuales y su uso didáctico-educativo.
2.
Dominio para el diseño/producción de medios audiovisuales aplicados al proceso de
enseñanza/aprendizaje.
3.
4.
Dominio técnico-instrumental del medio informático y Nuevas Tecnologías.
Dominio para el diseño/producción de software informático y de nuevas tecnologías aplicadas
al proceso de enseñanza/aprendizaje.
5.
Identificación de los factores organizativos que pudieran estar facilitando o dificultando la
incorporación de las TIC en su práctica docente.
Para esta investigación no se consideraron las preguntas asociadas al componente 5,
acerca de los factores organizativos. Fueron consideradas las preguntas asociadas a los factores
de formación del profesorado.
PROCEDIMIENTO
Se procedió a ubicar a los profesores y entregar un sobre con los instrumentos de la
investigación, una breve descripción de la investigación y su objetivo, y los cuestionarios
sociodemográfico y “Necesidades formativas del profesorado universitario para la utilización de las
tecnologías de la información y comunicación”, dando la oportunidad que el profesor llene el
cuestionario en tres (3) días.
Una vez recolectados los datos, se llenaron las bases de datos y se procedió a realizar el
análisis de resultados.
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Con la finalidad de responder a los objetivos de investigación, se pretende conocer si los
profesores del Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento que respondieron el
cuestionario, están formados en el manejo operativo, el uso didáctico, y para diseñar y producir
medios audiovisuales, de los medios informáticos y de los medios telemáticos. Los resultados de
estos hallazgos se pueden observar en la tabla 3. En esta tabla se observa que la formación del
profesorado es mayor en los medios audiovisuales e informáticos si los comparamos con los medios
telemáticos. Específicamente en cuanto al dominio operativo en medios audiovisuales y medios
informáticos, la mayoría de los profesores 8 (57,1%) y 5 (35,7%) tienen formación aceptable y muy
aceptable respectivamente, mientras que para los medios telemáticos la mayoría 10 (71,47%)
manifestaron no tener o tener poca formación.
En cuanto a la formación de los profesores para el diseño y producción de TICs aplicados al
proceso de enseñanza aprendizaje, se observa que en los medios audiovisuales e informáticos la
mayoría de los profesores 7 (50%) en cada uno, tienen mayor formación comparados con la
formación en diseño y producción de medios telemáticos. Estos resultados coinciden con los
hallados por Montes de Oca (2005).
Inexistente
Dimensiones de
formación
f
%
Poca
f
Aceptable
%
f
%
Muy
aceptable
f
%
324
Medios
Telem
áticos
Medios
Inform
áticos
Medios
Audiovisu
ales
Operativo
0
0
2
14,3
8
57,1
4
28,6
Uso didáctico 1
7,1
0
0
9
64,3
4
28,6
educativo
Diseño y
1
7,1
2
14,3
7
50
4
28,6
producción
Técnico
1
7,1
4
28,6
4
28,6
5
35,7
Instrumental
Diseño y
1
7,1
4
28,6
7
50
2
14,3
producción
Técnico
5
35,7
5
35,7
2
14,3
2
14,3
Instrumental
Diseño y
9
64,3
1
7,1
3
21,4
1
7,1
producción
Tabla 3. Formación del profesorado en las dimensiones de los medios audiovisuales, medios
informáticos y TIC`s.
En la tabla 4 se puede observar que el profesorado en el manejo operativo de los medios
audiovisuales (proyector de dispositivas:6 profesores 42,9 %; video-beam: 5 profesores 35,7%; y
retroproyector: 7 profesores 50%) tienen mayor formación, en comparación con los medios
informáticos (hipermedia: 6 profesores 412,6%) y los telemáticos (hipertexto: 6 profesores 42,9%),
donde los profesores manifestaron tener poca o nada de formación. Sin embargo se puede observar
que los profesores poseen formación aceptable en el dominio operativo de en Internet y multimedia.
En cuanto a la valoración que dan los profesores al estar formado en el uso de los medios
audiovisuales, informáticos y telemáticos, los resultados presentados en la tabla 5 demuestran que
consideran importante y muy importante estar formado en el uso operativo de todos los medios.
Nada
formado
f
%
Poco
formado
f
%
f
%
Muy
formado
f
%
Proyector de diapositivas
1
7,1
2
Video – beam
1
7,1
3
14,7
4
28,6
6
42,9
21,4
5
35,7
5
35,7
Retroproyector
0
0
Equipos de reproducción de
video
2
14,3
5
35,7
7
50
0
0
3
21,4
8
57,1
3
21,4
Equipo de grabación de video
3
21,4
5
35,7
3
21,4
3
21,4
Hipertexto
6
42,9
2
14,3
4
28,6
2
14,3
Formado
Multimedia
3
21,4
5
35,7
5
35,7
1
7,1
Hipermedia
6
42,9
3
21,4
3
21,4
2
14,3
Internet
1
7,1
0
0
7
50
6
42,9
Tabla 4. Formación del profesorado en el dominio operativo de medios audiovisuales, medios
informáticos y medios telemáticos
De esto podemos concluir de las tablas 4 y 5, que a pesar de que los profesores consideran
importante la formación en el manejo operativo de todos los medios, los audiovisuales, informáticos
y telemáticos, su mayor formación es en los medios audiovisuales estudiados es Internet (medio
telemático).
Nada
Poco
Importante
Importante
f
f
%
%
Importante
f
%
Muy
Importante
f
%
325
Proyector de diapositivas
3
21,4
2
14,3
9
64,3
0
0
Video – beam
1
7,1
0
0
2
14,3
11
78,6
Retroproyector
2
14,3
1
7,1
8
57,1
3
21,4
1
7,1
1
7,1
4
28,6
8
57,1
Equipo de grabación de video
1
7,1
1
7,1
8
57,1
4
28,6
Hipertexto
1
7,1
1
7,1
4
28,6
7
50
Multimedia
1
7,1
1
7,1
1
7,1
10
71,4
Hipermedia
1
7,1
1
7,1
2
14,3
9
64,3
Internet
1
7,1
0
0
2
14,3
11
78,6
Equipos de repro-ducción de
video
Tabla 5. Valoración de la formación del dominio operativo de medios audiovisuales, medios
informáticos y medios telemáticos
En la tabla 6 se presentan los resultados de la formación de los profesores en el uso
didáctico de los medios audiovisuales, informáticos y telemáticos. Se observa que los profesores
están mayor formación en las diapositivas/fotografías (6 profesores 42,9%), retroproyector (6
profesores 42,9%), video-beam (6 profesores 42,9%) e Internet (6 profesores 42,9%), que en audio
(5 profesores 35,7%), laboratorios (7 profesores 50%), medios informáticos usado como tutoría (8
profesores 57,1%), y medio informático como práctica y ejercitación (8 profesores 57,1%), donde
manifestaron poseer poca o nada formación.
Diapositivas/Fotografía
Nada
formado
F
%
2
14,3
Retroproyector
1
7,1
Audio
2
14,3
Poco formado
Video Beam
2
14,3
Laboratorio (de idiomas, de
7
50
informática)
Medio informáticos usado
8
57,1
como tutoría
Medio informático como
8
57,1
práctica y ejercitación
Internet
2
14,3
Tabla 6. Formación del profesorado para el uso
informáticos y medios telemáticos
Formado
Muy formado
f
1
%
7,1
f
6
%
42,9
f
5
%
35,7
1
7,1
6
42,9
6
42,9
5
35,7
4
28,6
3
21,4
2
14,3
4
28,6
6
42.9
2
14,3
1
7,1
3
21,4
1
7,1
3
21,4
2
14,3
1
7,1
3
21,4
2
14,3
1
7,1
6
42,9
5
35,7
didáctico de medios audiovisuales, medios
En cuanto a la valoración que dan los profesores al estar formado en el uso de los medios
audiovisuales, informáticos y telemáticos, los resultados presentados en la tabla 7 demuestran que
consideran importante y muy importante estar formado en el uso didáctico de todos los medios. Es
importante destacar que 11 profesores (78,6%) consideran muy importante que los profesores
tengan formación en el uso didáctico de Internet.
Diapositivas/Fotografía
Nada
Importante
F
%
0
0
Poco
Importante
f
%
1
7,1
Retroproyector
0
3
0
21,4
Importante
f
7
%
50
6
42,9
Muy
Importante
f
%
6
42,9
5
35,7
326
Audio
0
0
2
14,3
8
57,1
4
28,6
Video Beam
0
0
1
7,1
4
28,6
9
64,3
Laboratorio (de idiomas, de
2
14,3
2
14,3
5
35,7
4
28,6
informática)
Medio informáticos usado
0
0
3
21,4
3
21,4
8
57,1
como tutoría
Medio informático como
1
7,1
2
14,3
3
21,4
8
57,1
práctica y ejercitación
Internet
0
0
1
7,1
2
14,3
11
78,6
Tabla 7. Valoración de la formación del uso didáctico de medios audiovisuales, medios
informáticos y medios telemáticos
En la tabla 8 se puede apreciar la formación del profesorado para el diseño y producción de
medios audiovisuales, medios informáticos y medios telemáticos aplicados al proceso de
enseñanza/aprendizaje. Se observa que la mayor formación es en diapositivas/fotografías
10
profesores 75,4 % formados y muy formados) y en láminas de retroproyector (12 profesores 85,7%
formados y muy formados), en los demás medios presentados en esta tabla los profesores
manifestaron poseer poca o nada de formación, e incluso algunos profesores desconocen el medio
que se esta evaluado, tal es el caso de laboratorio de idiomas (3 profesores 21,4%), software de
demostración (3 profesores 21,4%), y materiales para la teleformación (3 profesores 21,4%).
En la tabla 9 se presentan los resultados de la valoración de los profesores que dan al estar
formado en el diseño y producción de de los medios audiovisuales, informáticos y telemáticos para
ser aplicados en el proceso de enseñanza aprendizaje, estos hallazgos demuestran que consideran
importante y muy importante estar formado en todos los medios presentados en la tabla.
f
%
Nada
formado
f
%
f
%
Diapositivas/Fotografía
0
0
2
14,3
2
14,3
5
35,7
5
35,7
Láminas de retroproyector
0
0
0
0
2
14,3
5
35,7
7
50
Audio
0
0
1
7,1
8
57,1
2
14,3
3
21,4
Video
1
7,1
2
14,3
6
42,9
3
21,4
2
14,3
Laboratorio de idiomas
3
21,4
7
50
2
14,3
0
0
3
21,4
Software informático tutorial
2
14,3
6
42,6
1
7,1
4
28,6
1
7,1
2
14,3
8
57,1
1
7,1
2
14,3
1
7,1
3
21,4
6
42,9
2
14,3
2
14,3
1
7,1
2
14,3
8
57,1
1
7,1
2
14,3
1
7,1
2
14,3
5
35,7
3
21,4
3
21,4
1
7,1
0
0
6
42,9
3
21,4
3
21,4
2
14,3
1
7,1
9
64,3
3
21,4
1
7,1
1
7,1
3
21,4
7
50
0
0
2
14,3
2
14,3
Desconozco
Software para
ejercitación
práctica
y
Software de demostración
Software de simulación y
juego
Software
de
propósito
general (bases de datos,
hoja de cálculo, procesador
de datos)
Producción de materiales
multimedia
Diseño de páginas web
Materiales
teleformación
para
la
Poco
formado
f
%
Formado
Muy
formado
f
%
327
Tabla 8. Formación del profesorado para el diseño y producción de medios audiovisuales,
medios informáticos y medios telemáticos aplicados al proceso de enseñanza/aprendizaje
A modo de conclusión de las tablas 8 y 9, se puede decir que a pesar de que los profesores
consideran importante y muy importante la formación del profesor para diseñar y producir medios
audiovisuales, informáticos y telemáticos, su mayor formación es solo en los medios audiovisuales
Desconozco
Nada
Importante
f
%
Poco
importante
f
%
Importante
Muy
importante
f
%
8
f
%
f
%
Diapositivas/Fotografía
0
0
0
0
1
7,1
5
35,7
8
57,1
Láminas de retroproyector
0
0
0
0
2
14,3
5
35,7
7
50
Audio
0
0
0
0
2
14,3
7
50
5
35,7
Video
0
0
0
0
1
7,1
6
42,9
7
50
Laboratorio de idiomas
2
14,3
5
35,7
1
7,1
3
21,4
2
14,3
1
7,1
1
7,1
1
7,1
8
57,1
3
21,4
1
7,1
0
0
3
21,4
7
50
3
21,4
2
14,3
1
7,1
2
14,3
6
42,9
3
21,4
1
7,1
0
0
2
14,3
7
50
4
28,6
1
7,1
0
0
2
14,3
6
42,9
5
35,7
0
0
0
0
2
14,3
5
35,7
7
50
0
0
0
0
4
28,6
3
21,4
7
50
Software informático
tutorial
Software para práctica y
ejercitación
Software de demostración
Software de simulación y
juego
Software de propósito
general (bases de datos,
hoja de cálculo,
procesador de datos)
Producción de materiales
multimedia
Diseño de páginas web
Materiales para la
2
14,3
0
0
2
14,3
6
42,9
4
28,6
teleformación
Tabla 8. Formación del profesorado para el diseño y producción de medios audiovisuales,
medios informáticos y medios telemáticos aplicados al proceso de enseñanza/aprendizaje
328
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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Bello, M.E. (2004). Necesidades de Formación en el uso de nuevas tecnologías de información y
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Cebrián, M. (2003). Enseñanza Virtual para la innovación universitaria. Madrid: Nancea.
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329
CUADRO DE MANDO INTEGRAL DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN CHILE
Lorena Andrea Paredes Buzeta1
1
Universidad Central de Chile. Santiago, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
Todos los gobiernos tienen algo que ver con la Sociedad de la Información, y su papel es
fundamental para difundir los beneficios de dicha Sociedad a todos los ciudadanos a través del
desarrollo de políticas nacionales y mundiales. Es así, que además pueden crear conciencia,
facilitar el acceso del público a la información, sentar las bases necesarias para que todos los
ciudadanos se beneficien de las TIC, en términos de una mejora en la calidad de vida, servicios
sociales y crecimiento económico.
No obstante, la posesión y uso de estas tecnologías también son objeto de grandes
disparidades, tanto a nivel mundial como a nivel interno de cada país. Este fenómeno, conocido
como brecha digital, es uno de los retos directamente ligados al desarrollo de la Sociedad de la
Información, e indirectamente ligado al desarrollo de los pueblos, entendiendo ese desarrollo como
un crecimiento que debe estar basado, fundamentalmente, en el conocimiento.
Si bien a nivel mundial, ya se ha trabajado bastante en la Sociedad de la Información, se
hace necesario que Chile tenga su propio modelo que busque acercar el objetivo nacional con los
mejores indicadores que permitan medir el desarrollo de la Agenda Digital 2004-2006 propuesta.
INTRODUCCION
Si bien no existe una única manera de definir Sociedad de la Información, en la actualidad,
tampoco existe una única manera de medir su desarrollo, este nos obliga a buscar los mejores
indicadores que reflejen los objetivos establecidos por cada país en su Agenda Digital, es dentro de
este contexto que se propone incorporar el modelo del Cuadro de Mando Integral para la definición
de los indicadores. Lo importante aquí, además de buscar los mejores indicadores, es su capacidad
de ser medidos en forma lo suficientemente rápida, producto de la rapidez de los cambios en este
mundo globalizado.
OBJETIVOS
Medir el impacto de la Sociedad de la Información en Chile, utilizando como metodología el
Cuadro de Mando Integral.
FUNDAMENTACIÓN: SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
A finales de los sesenta y principios de los setenta una serie de autores, entre ellos, Peter
Drucker y Daniel Bell, ponen de manifiesto el inicio de cambios económicos y sociales, que nos
conducirían a una nueva etapa de la historia. Según Ducker la nueva era se caracteriza porque la
generación de valor se producirá a partir de la transmisión y aplicación de la información. Para Bell,
es la transición hacia la sociedad post-industrial, caracterizada por el tránsito de la economía
productora de bienes a una economía de servicios. Posteriormente, autores como Masuda, Naisbitt
y Toffler, en la década de los ochenta, identifican un nuevo tipo de sociedad: La Sociedad de la
Información, en la cual los factores claves son el conocimiento y la innovación. (La Asociación de
Economía Aplicada [ASEPELT], 2003)
330
Para apreciar las posibilidades que la revolución digital -Sociedad de la Información- ofrece
para estimular el crecimiento económico y el desarrollo, es necesario comprender varias de sus
características básicas. En primer lugar, la revolución digital ha dado lugar a un sector económico
totalmente nuevo que antes no existía, y, en la medida que los países desarrollados dedican una
parte importante de su actividad económica a este sector, han dejado a disposición de otros un
espacio económico valioso. Luego, también, de forma indirecta, la revolución digital contribuye al
desarrollo.
En segundo lugar, el capital más importante en la Sociedad de la Información es el capital
humano haciendo que la escasez de recursos financieros, que en los países pobres es mayor que la
de capital intelectual, tenga un impacto menos negativo en el desarrollo. Es evidente que para poder
tomar este “atajo” hacia el desarrollo es necesario fomentar la creación de capital intelectual a
través de la educación.
En tercer lugar, la Sociedad de la Información constituye un medio para mejorar y
transformar muchas actividades: desde el comercio, pasando por los servicios públicos, la salud y la
educación, hasta, en general, casi cualquier sector de la actividad económica y social.
En cualquier caso, la transición no será fácil para los países en desarrollo, puesto que ya
existe una brecha económica y social que incide en la falta de recursos y de formación. Los puentes
digitales sólo podrán tenderse si existe una sólida cimentación que soslaye la falta de infraestructura
y el analfabetismo, y que garantice la protección de la identidad cultural y del idioma, así como la
calidad de los contenidos y servicios que sean generados.
Si bien esta nueva Era, a aportado al desarrollo de las naciones, también puede ser objeto
de grandes disparidades, tanto a nivel mundial como a nivel interno de cada país. Este fenómeno,
conocido como brecha digital, es uno de los retos directamente ligados al desarrollo de la Sociedad
de la Información, e indirectamente ligado al desarrollo de los pueblos, entendiendo ese desarrollo
como un crecimiento que debe estar basado, fundamentalmente, en el conocimiento.
Brecha Digital
De forma sencilla, la "brecha digital" es el término que se emplea para expresar que entre
países, y entre diferentes grupos de personas dentro de cada país, existe una amplia disparidad
entre aquellos que tienen acceso real a las Tecnologías de la Información y la Comunicación y
aquellos que no lo tienen.
Puesto que las TIC son, cada vez más, un pilar para la construcción de las sociedades y
economías actuales, la brecha digital implica que los pueblos que no tienen acceso a la información
pierden una oportunidad única de colmar sus necesidades básicas de desarrollo. Y aquellos grupos
excluidos que se encuentran en países desarrollados también pierden opciones de progresar en
todos los ámbitos, económico, social y humano. La brecha digital es un reflejo de otras brechas
sociales y económicas, pero también que puede llegar a convertirse en causa de exclusión,
retroalimentando a las otras brechas y haciendo que la disparidad sea cada vez mayor.
Hoy en día, existe una tendencia generalizada de crecimiento de la brecha en tecnologías
de la información entre y dentro de los países. Aunque todos los países, incluso los más pobres,
331
han incrementado su acceso y utilización de las TIC, los países desarrollados han avanzado de
forma exponencial, de manera que las diferencias han seguido aumentando. Dentro de cada nación,
viene sucediendo algo parecido por lo que la brecha interna crece, también, de igual forma.
Esto último pone de manifiesto que el acceso real a la Sociedad de la Información consiste
en algo más que en tener acceso a las infraestructuras. Si las personas no saben cómo utilizar las
tecnologías, se desaniman a la hora de hacerlo, o si no ven su utilidad, o, simplemente, no pueden
permitirse su coste, la infraestructura no les sirve de mucho. Como recoge un interesante informe de
Bridges.org, “Spanning the Digital Divide: Understanding and tackling the issues”, a parte de
proporcionar una infraestructura, que ya es un paso importante, para reducir la brecha digital es
necesario tener en cuenta aspectos como (Ministerio de Ciencia y Tecnología de España, 2002):
•
Escoger la tecnología apropiada de acuerdo con las necesidades locales donde se va a
implantar.
•
Proporcionar una tecnología que sea accesible económicamente para sus usuarios.
•
Formar en el uso de las tecnologías.
•
Preservar la identidad sociocultural y potenciar la integración de los grupos con riesgo de
exclusión.
•
Fomentar los contenidos en el idioma local para garantizar su utilidad.
•
Integrar las tecnologías en la sociedad como un elemento más del entorno.
•
Potenciar la confianza en las tecnologías garantizando la privacidad y la seguridad.
•
Crear un marco regulatorio estable que favorezca la expansión de las TIC.
•
Complementar con acciones de desarrollo local que contribuyan a crear un entorno
económico propicio.
•
El impulso de la administración, que debe liderar las acciones encaminadas a fortalecer la
base de el desarrollo tecnológico.
Tal como hay que tener en consideración los puntos antes mencionados, es
necesario tener claro con qué indicadores vamos a poder medir su impacto y desarrollo en el país.
METODOLOGÍA:
CUADRO
DE
MANDO
INTEGRAL
DE
LA SOCIEDAD
DE
LA
INFORMACIÓN
A la hora de definir indicadores de la Sociedad de la Información, es de suma importancia
tener clara la realidad local, ya que estos deben estar relacionados con los objetivos y estrategias
propuestas por cada gobierno.
Ahora bien, los indicadores tradicionales de la sociedad industrial, no aprehenden
totalmente las nuevas realidades del desarrollo local de la Sociedad de la Información. En este
contexto, intervienen nuevos factores que es necesario tener en cuenta (Finquelievich S., 2004),
como:
• La necesidad y las potencialidades del sector empresarial de aprovechar oportunidades y de
ocupar nuevos nichos de mercado relacionados con la introducción de nuevas tecnologías, en
especial las de información y comunicación (TIC), así como nuevos modelos organizacionales e
institucionales (empresas red) y maneras innovadoras de acción.
332
• El estado de la preparación, las políticas y estrategias y los recursos de los gobiernos locales y
regionales para utilizar las potencialidades del e-gobierno y la e-política, como factores para el
desarrollo y la articulación local/global.
• Las políticas y estrategias, el grado de recursos y preparación del sector educativo y el de CyT de
introducir innovaciones en el proceso de creación y diseminación de conocimientos y de
aprendizaje, dado que juegan un papel clave en la SI y que afectan la economía y la sociedad como
un todo.
• El grado de preparación de la Sociedad Civil para integrarse a la Sociedad de la Información (ereadiness), así como su grado de empoderamiento, demostrado en sus relaciones con los demás
actores sociales.
Es dentro de este contexto que se presenta el Cuadro de Mando Integral (BSC) como alternativa de
definición de indicadores del cumplimiento de las metas trazadas.
¿Qué es el Cuadro de Mando Integral (Balanced Scorecard – BSC)?
El Cuadro de Mando Integral (CMI) es algo más que el cuadro de mando tradicional, ya que
se trata de un conjunto de indicadores estratégicos y de gestión (sistema de información) que
permite analizar la relación entre la misión-visión, a medio y largo plazo, y los objetivos operativos a
corto plazo.
Las características básicas de CMI son las siguientes (Turull J. y Vivas C., 2003):
1. Adopta una perspectiva global, equilibrando objetivos del corto plazo con los del largo plazo,
y los indicadores monetarios con los no monetarios. Por ello, con el CMI el control de gestión
adquiere una dimensión estratégica.
2. Su formulación presenta un carácter participativo, ya que se ha de construir con la
participación conjunta de todos los directivos y empleados que tendrán que ver con la
definición y el despliegue estratégico de la organización.
333
LA PERSPECTIVA FINANCIERA
LA PERSPECTIVA DEL
CLIENTE
Visión,
Misión y
Estrategia
LA PERSPECTIVA DE
FORMACIﾓ N,
APRENDIZAJE Y
CRECIMIENTO.
LA PERSPECTIVA DEL PROCESO
INTERNO.
Figura Nº1: Las Cuatro Perspectivas del Cuadro de Mando Integral
Fuente: Robert Kaplan – David Norton
3.
Los
indicadores se estructuran bajo cuatro perspectivas clave: Financiera – Clientes – Procesos –
Aprendizaje e Innovación. Las cuatro perspectivas se encuentran interrelacionadas entre sí,
por lo que deben estudiarse de forma conjunta.
La importancia que genera el CMI es que permite relacionar indicadores entre sí, por lo que
las perspectivas o áreas determinadas en el cuadro de mando reproducen relaciones del tipo causaefecto.
De esta forma, se recibe información de lo que sucede y se sabe la causa de por qué
sucede. La novedad, sin duda, es que no se trata de presentar una batería de indicadores clave de
la empresa sin una conexión entre ellos, sino de ver precisamente las relaciones causales
existentes entre los mismos, de tal manera que se pueda evaluar cómo las variaciones unitarias en
los diferentes indicadores afectan (son la causa) a los otros, de tal manera que podamos simular
como hemos de lograr el objetivo último y finalista de nuestra organización.
A modo de resumen, el CMI, además de informar, contribuye a formular la estrategia,
comunicarla, alinear los objetivos de la organización y de los empleados, motivar y formar
continuamente y rediseñar la estrategia. La gran diferencia entre el CMI y el cuadro de mando
tradicional, es que el CMI implica la generalización de los indicadores no financieros, elimina la
obsesión por el corto plazo y además permite y plantea el análisis de las relaciones causa-efecto
entre indicadores.
¿Es aplicable esta metodología a la Gestión Gubernamental?
La perspectiva global que plantea el CMI permite introducir el planteamiento estratégico en
la administración pública, factor que tradicionalmente no se ha incorporado en dicho tipo de
entidades, al menos formalmente. Para el caso de las entidades públicas, los resultados financieros,
aún siendo útiles, deben complementarse con muchos otros. Lo que realmente interesa optimizar es
334
el grado de producción final, que en realidad son servicios para los ciudadanos (clientes de las
administraciones públicas). Parece que las Organizaciones Públicas, prestadoras de servicios,
donde los ciudadanos son a la vez clientes y accionistas, no pueden permanecer impasibles frente a
mejoras de gestión como las que representa una herramienta de éstas características.
RESULTADOS: PROPUESTA DE CUADRO DE MANDO INTEGRAL DE LA SOCIEDAD DE LA
INFORMACIÓN EN CHILE
Dada la importancia de poder definir indicadores del Desarrollo de la Sociedad de la
Información, que estén alineados con los objetivos y estrategias planteadas por el Gobierno de
Chile, a continuación se presenta el Mapa Estratégica y el Cuadro de Mando Integral.
Para esto es necesario tener claro
cuál es el objetivo que se ha planteado
Entorno
n
ió n
oc ció
om isla a
r
•P Leg tur
• Cul
•
Chile en relación con la Sociedad de la
Bicentenario,
aspira
desarrollado,
a
ser
Organización
de
s
Clientes
Procesos
Aprendizaje e Innovación
alcanzando
los niveles mínimos de los integrantes de
la
r
Pe
as
iv
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digitalmente
Chile
Objetivos
Financiera
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Infraestructura
y Contenidos
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•
Objetivo de Chile: Para el 2010, año del
•
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Información.
•
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do
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Cooperación
y
• Ciudadanos
• Empresas
• Administración
Pública
(ESTRUCTURAUsuarios
Y FUNCIONAMIENTO)
Desarrollo Económico [OCDE].
“.... contribuir al desarrollo de Chile
mediante
el
empleo
de
las
Figura Nº 2: Modelo de Diagnóstico de la Sociedad de
la Información
Fuente: Elaboración Propia
tecnologías de información y comunicación (TIC) para incrementar la competitividad, la
igualdad de oportunidades, las libertades individuales, la calidad de vida y la eficiencia y
transparencia del sector público, enriqueciendo al mismo tiempo la identidad cultural de la
Nación y de sus pueblos originarios” (Grupo de Acción Digital, 2004).
Por otro lado, es necesario tener una visión global del entorno, usuarios e infraestructura
que tiene Chile para lograr el objetivo planteado, es para esto que se propone seguir el modelo
representado en la Figura Nº2, que nos permite tener claridad de cómo se relacionan estos factores.
335
Mapa Estratégico de Desarrollo de la Sociedad de la Información para Chile 2004-2006 (ver Figura
Nº3).
MAPA ESTRATEGICO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN CHILE 2004-2006
OBJETIVO
PERSPECTIVA
FINANCIERA
Para el 2010, año del Bicentenario, Chile aspira a ser digitalmente desarrollado, alcanzando los
niveles mínimos de los integrantes de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE).
Aumentar el Ingreso
Per Cápita
¿Para qué?
Incrementar la
Competitividad
PERSPECTIVA
CLIENTE
¿Qué quiero
lograr?
¿Qué necesito
para lograrlo?
PERSPECTIVA
APENDIZAJE E
INNOVACIÓN
¿Con quién y
con qué?
COMUNIDAD
y además...
Incrementar la Eficiencia y
Productividad
Desarrollo Social del
País: Igualdad de
Oportunidades y
Calidad de Vida
Modernización del Estado
Masificación del
PERSPECTIVA
PROCESOS
Crecimiento del
PIB
Desarrollo Digital de
Empresas
Acceso
las
Educación y Capacitación
Despegue de la Industria
TIC
Estado en Línea
Telecomunicaciones
Capital Humano en TIC
Mayor
Equidad Social
Marco Jurídico
Responsabilidad
Social
Figura Nº3: Mapa Estratégico de la Sociedad de la Información en Chile 2004-2006
Fuente: Elaboración Propia
A continuación se definen a modo de ejemplo algunos de los indicadores que nos
permitirán ir evaluando las metas trazadas para cada una de las perspectivas del Cuadro de Mando
Integral del desarrollo de la Sociedad de la Información de Chile.
336
Cuadro de Mando Integral de la Sociedad de la Información de Chile
Perspectiva Financiera
Objetivo Estratégico
Aumentar el Ingreso Per Cápita
Indicadores
Iniciativa Estratégica
Aumentar el número de
ciudadanos con acceso
a las TIC
Ingreso Per Cápita
(US$)
Perspectiva del Cliente
Objetivo Estratégico
Incrementar la Eficiencia y Productividad
Iniciativa Estratégica
Intensificar el uso
de
las
TI
en
pequeñas
y
medianas empresas
Indicadores
% de empresas
con telefonía fija
según tamaño
de la empresa
(pequeña
–
mediana
–
grande)
Perspectiva de los Procesos
Objetivo Estratégico
Iniciativa Estratégica
Consolidar las medidas
que facilitarán el acceso
individual y comunitario a
Masificación del Acceso
la banda ancha para todos
los chilenos y chilenas
Perspectiva del Aprendizaje e Innovación
Indicadores
% de inversión en
telecomunicaciones en
el sector rural
Objetivo
Estratégico Iniciativa Estratégica Indicadores
% de ingenieros con estudios de postgrados
Aumentar
la
en TICs
cantidad
de
Capital
% de matrícula de pregrado en ingenierías
ingenieros
en
Humano
asociadas a TICs
I+D
en TIC
CONCLUSIONES
La Sociedad de la Información, a través de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) han tenido un impacto profundo en el desarrollo de los países, en especial
para los países subdesarrollados, para apoyarlos en la reducción de la pobreza y alcanzar una
mayor equidad social. Es importante señalar, que las TICs en sí mismas no pueden resolver el
problema ya que para esto se requiere contar con el recurso human o apropiado que las sepa
utilizar y desarrollar.
Dado lo anterior, la Sociedad de la Información, podría permitir a Chile lograr la tan
anhelada convergencia social, producto de las brechas sociales, generadas por las grandes
337
desigualdades socioeconómicas y educacionales que presenta el país. A esto sumado su geografía,
que hace que las regiones extremas se encuentren con mayor exclusión social.
Si bien Chile se encuentra a nivel macroeconómico como un país estable, es de suma
importancia que incorpore las TICs, ya que estas le permitirán poder ser competitivo en este mundo
globalizado, sobre todo ahora producto de la firma de los diversos tratados de libre comercio.
El tener claridad de cual es el objetivo que se planteo Chile en relación de la Sociedad de
la Información, el Cuadro de Mando Integral, le permite tener una mejor visión de la relación entre el
entorno – usuarios – infraestructura. Es decir le permite identificar de mejor forma cuales son los
indicadores que le permitirán ir evaluando su avance en cada una de las perspectivas –
financiera/clientes/procesos/aprendizaje e innovación-.
Un factor de gran relevancia del Cuadro de Mando Integral, es que nos permite asociar los
iniciativas estratégicas no sólo a indicadores financieros, factor importante a la hora de medir el
Desarrollo de un País, ya que el nivel de educación, desarrollo de I+D, salud, distribución del
ingreso, marco regulatorio, entre otros, son factores igual o más relevantes que los financieros.
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338
DESARROLLO DE HABILIDADES COGNITIVAS EN NIÑOS(AS) ORIENTADO
EN LA METACOGNICIÒN A TRAVÈS DE LA INTERACCIÒN CON ROBOTS
MOVILES EN AMBIENTES DE REALIDAD VIRTUAL.
Maria E. Pérez Mantilla1
Universidad Autónoma de Bucaramanga
Bucaramanga, Colombia
e – mail : [email protected]
RESUMEN
Este articulo es la presentación de un proceso de investigación que esta orientado en el uso
de las herramientas tecnológicas, especialmente en el manejo con robots móviles en ambientes
virtuales, para estimular el desarrollo de habilidades cognitivas(Percepción, Atención y Memoria) en
losestudiantes desde temprana edad, retroalimentándose en modelos pedagógicos como el
Construccionismo, Constructivismo, Heurística y Metacognición, este último, el espacio de reflexión
que el niño tiene de su aprendizaje.
La Metacognición es una concepción polifacética, generada durante investigaciones
educativas, principalmente llevadas a cabo durante experiencias de clase (Mintzes, J. J.; J. H.
Wandersee & J. D. Novak, 1998). En la cual se refiere al conocimiento, concientización, control y
evaluación de los procesos de aprendizaje, es importante motivar con experiencias de aprendizaje
adecuadas. Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la Metacognición se inicia con J.
H. Flavell (1978), especialista en psicología cognitiva, explica que: “La Metacognición hace
referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y
de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades
relevantes que se relacionen con la información y los datos”.
Teniendo en cuenta que el uso de herramientas tecnológicas, especialmente el uso de las
herramientas informáticas, se convierten en una estrategia para adquirir conocimiento y a su vez
autoevaluarse en sus destrezas para adquirirlo. Según Burón (1996), la Metacognición se destaca
por cuatro características:
1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.
2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.
3. Autoobservación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar sí las
estrategias elegidas son adecuadas.
4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.
Por lo tanto se requiere SABER QUÈ (Objetivos) se quiere conseguir y SABER CÒMO
(Estrategias) lo consigue, de esta forma la informática, como una realidad constante que esta
presente en la transmisión e interpretación de conocimientos, se convierte en una estrategia para el
aprendizaje en forma concreta, bajo ambiente virtuales, donde no existe fronteras, aumentando el
espacio del conocimiento científico y experimental construido por los individuos, basado en una
cosmovisión, en donde el niño desde temprana edad construye su conocimiento, enfocando de esta
manera el constructivismo, en el cual se debe tener en cuenta los siguientes principios:
El conocimiento no se recibe en forma pasiva, sino se construye activamente por el sujeto
cognoscitivo, reconfirmando que somos seres dinámicos, cíclicos, en constante transformación.
Por lo tanto la función cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construcción de
explicaciones viables sobre las experiencias. La construcción de significados está siempre
influenciada por el entorno social y la cultura, del cual el individuo forma parte.
De esta manera, el constructivismo percibe el aprendizaje como una construcción activa
realizada por el que aprende (alumno), es importante tener en cuenta y comprender las dificultades
que suelen tener los estudiantes para aprender y proporcionar una orientación, para lograr
aprendizajes más eficientes.
Palabras claves: Aprendizaje, Construccionismo, Constructivismo, Heurística, Metacognición,
Robot móvil y Realidad virtual.
339
INTRODUCCION:
La investigación “Desarrollo de habilidades cognitivas en niños(as) orientado en la
Metacognición a través de la interacción con robots móviles en ambientes de realidad virtual” tiene
como pregunta guía ¿Cómo la interacción con robots móviles en ambientes de realidad virtual
estimulan el desarrollo de habilidades cognitivas y propician aprendizajes bajo un enfoque
Metacognitivo?
Durante la evaluación del software se trabajo con niños(as) observando gran motivación e
Interés, surgiendo interrogantes a partir de ellos mismo, para pasar a la fase de experimentación
con los grupos pilotos.
A través de la interacción con el operador despejan sus cuestionamientos elaborando
diferentes resultados, pero lo más importante es que construyen su aprendizaje, además miden su
capacidad intelectual y se autoevalúan en el desarrollo de su actividad. Orientando a estimular el
pensamiento lógico e hipotético, desde temprana edad. El ordenador da vida a objetos en un mundo
físico, en este sentido todo objeto del entorno es visto como un pequeño sistema inteligente que
puede ser estudiado en interacción con el resto del mundo físico y con otros sistemas inteligentes.
De esta forma el operador se convierte en un puente entre las estructuras formales puramente
abstractas y los aspectos claves determinantes del mundo físico real. Sin perder la orientación del
docente o de un adulto.
1.1. MARCO TEORICO:
La Informática Educativa, tiene como función principal el construir un saber y ofrecer
desarrollos que permitan apoyar el uso adecuado de las Tecnologías de la información (TIC), con el
fin de mejorar la calidad y el alcance de la educación, en cuanto a la interpretación, recuperación,
uso y manejo de la información. De esta forma es posible determinar algunas ventajas como la
independencia del tiempo y del espacio al comunicar conocimiento, la participación activa y
potencializaciòn de aprendizajes.
Actualmente la Informática educativa no tiene propiamente un modelo pedagógico, pero si
tiene una experiencia bajo algunos enfoques de aprendizaje, para nutrir la investigación en cuento al
quehacer pedagógico y la orientación que el docente elaboraría para establecer una adecuada
relación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se tiene en cuenta:
1.1.1. Robótica Pedagógica.
Como una disciplina que se encarga de concebir y desarrollar robots educativos bajo
ambientes de aprendizaje, para que el estudiante desde temprana edad desarrolle su pensamiento
lógico.
Algunas de sus principales fortalezas son: Integración de distintas áreas del conocimiento,
operación con objetos manipulables, concretos, apropiación de un lenguaje gráfico, operación y
control de diferentes variables de manera sincrónica, desarrollo de un pensamiento sistémico,
creación de entornos de aprendizaje, construcción y evaluación de sus propias estrategias de la
adquisición del conocimiento bajo una orientación pedagógica, crecimiento personal, aprendizaje del
proceso científico y modelamiento matemático.
340
De esta forma, ayuda a motivar el proceso de aprendizaje en los diversos niveles de la
educación, desde temprana edad, estimulando todas las áreas del desarrollo, especialmente el
proceso cognitivo y el proceso del lenguaje, utilizando elementos que despiertan su interés y
motivación por aprender, no obligando a mecanizar conceptos abstractos sin que ellos sean
analizados y observados para su aplicación práctica, de esta forma maneja un contexto concreto
para su aprendizaje.
1.1.2. Constructivismo y Heurística.
El sistema de laboratorio simulado es una implementación directa de la perspectiva
constructivista en el aprendizaje de acuerdo a Piaget y Papert101, las personas seleccionan
activamente los aspectos relevantes de su entorno, manipulando objetos concretos y asimilando
nuevos conocimientos por medio de una observación de los efectos de estas acciones. En este
sentido el individuo construye una representación de la realidad.
El proceso de construcción (Construccionismo), es doblemente activo, por una parte,
demanda en el estudiante, una mayor actividad de carácter intelectual y por otra parte pone en
juego todas sus características sensoriales. Potenciando su aprendizaje inductivo y el
descubrimiento constante, aprendiendo a solucionar, organizar y a utilizar estrategias que dirigen los
procesos de su pensamiento.
1.1.3. Metacognición.
El estudiante en todo momento es consciente de su aprendizaje, controla y autoevalúa su
aprendizaje en la interacción con el operador (aprender a aprender), en la búsqueda de posibles
soluciones bajo entornos virtuales. Según Nickerson102 La dimensión de la Metacognición se
concibe como la capacidad de la persona para manejar sus recursos cognitivos y supervisar su
desempeño intelectual propio, conduce a la noción de Estrategias de Control Ejecutivo (ECE), las
cuales son utilizadas para enjuiciar, en función de su éxito o fracaso, las actividades cognitivas
llevadas a cabo durante la resolución de alguna situación o tarea, mediante experiencias de
aprendizaje adecuadas.
El operador como una estrategia para la adquisición del aprendizaje, le permite al niño(a)
descubrir y construir creativamente el conocimiento bajo ambientes virtuales, en forma concreta,
controlando y autoevaluando su ritmo de aprendizaje. De esta forma es necesario reconocer la
función de las habilidades metacognitivas, para ser utilizadas sistemáticamente y transferidas al
quehacer cognitivo cotidiano del sujeto. Según Brown103 el hecho que un niño(a) o joven no
mantenga una conducta eficaz recién adquirida depende de que no se ha analizado en su utilidad,
no ha reflexionado sobre ella, sobre su pensamiento en esa situación en particular. Por lo tanto la
solución de problemas, es una realidad que se presenta cuando el niño(a) entra a interactuar lúdica
y creativamente con las diferentes situaciones que se presentan al aprender con el software
didáctico, en este caso, el manejo con Robots móviles en ambientes de realidad virtual, mejora con
un pensamiento eficaz, teniendo en cuenta que una habilidad metacognitiva esencial es reconocer
cuando aplicar heurística (caminos divergentes con un espacio creativo, que permite ir más allá);
101 Papert, S. (1980) Mindstorms, children, computers and powerful ideas. Brighton Harvester Press
102 Nickerson R. Kinds of Thinking Taught in Currents Programs. Educational Leadership, 42(1), 26 - 36. (1988). On Improving Thinking Through Instruction.
103 Brown, A. L., B. B. Armbruster y L. Baker, "The role of metacognition in reading and studyng", en J. Orasanu (ed.), Reading Comprehension from Research to Practice,
Lawrence Erlbaum, Hillsdale, 1986.
341
cuando utilizar conocimientos específicos y como ejercer el control de su propio desempeño para
adquirir su aprendizaje.
1.2. TRABAJO PEDAGÒGICO:
En la investigación se da importancia a tres espacios pedagógico que retroalimentan el
proceso de estimulación del pensamiento a través de las TICs.
El Estudiante es la base principal de la investigación, en la cual el principio apodíctico esta en la
toma de conciencia del acto de aprender “Aprender – Aprender”. De esta manera el papel del
Docente no esta aislado, se convierte en un mediador del aprendizaje de los estudiantes, en la cual
orienta sus inquietudes de una manera significativa.
La proyección de todos los trabajos pedagógicos se deben retroalimentar a través de una
Comunidad Científica, por medio de un trabajo colaborativo desde una mirada universal,
retomando al Edgar Morin, debemos dar una visión antropológica desde una mirada universal104.
Somos el reflejo de una comunidad interactiva que cada día se hace más virtual por
la eficiencia y eficacia del manejo de la información y comunicación en cualquier saber105.
104 Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.
105 Pérez Mantilla María E. [email protected]
342
1.3. METODOLOGIA:
1.3.1. Metodología de Trabajo.
El trabajo de investigación pretende a través de entornos de programación con Robots
móviles en ambientes de realidad virtual, estimular desde temprana edad habilidades cognitivas, en
donde el sujeto sea consciente y constructor de su propio aprendizaje, usando las herramientas
343
tecnológicas para la adquisición de su aprendizaje. Por lo tanto se orienta al desarrollo tecnológico,
bajo el enfoque del proceso Unificado de Desarrollo de Software (Jacobson y Rumbaugh), esta
metodología proporciona estrategias acordes para trabajar en forma concreta y ordenada, brindando
criterios de control y medición de los resultados como de las actividades que se van a llevar a cabo,
facilitando el trabajo en equipo y se alcancen los logros deseados.
El grupo de investigación esta conformado por un equipo interdisciplinario de profesionales;
en educación, especialistas en pedagogía informática, ingenieros de sistemas con énfasis en
programación, realidad virtual, simulación y robótica, con el conocimiento y la experiencia. Con el
interés de un adecuado uso de la tecnología, para estimular aprendizajes y el brindar la posibilidad
de una educación apoyada en herramientas tecnológicas en la instituciones educativas en las
diferentes ciudad de Colombia.
La investigación esta orientado a incentivar desde temprana edad el aprendizaje de
programación (a partir de los cuatro años de edad), bajo la simulación con robots móvil, por medio
de la interacción de entornos virtuales, retroalimentándolo el trabajo Desarrollo de habilidades
cognitivas (Percepción, atención y memoria) en niños(as) orientado en la Metacognición.
En el momento se utilizan recursos más concretos y económicos, teniendo en cuenta el uso
de herramientas con las restricciones de los recursos nacionales106, se empieza a elaborar robots
con material de reciclaje, de tal forma que el estudiante no solo esta visualizando el robot en el
escenario virtual (software) que muestra el monitor sino que también puede visualizar lo que ha
programado en el operador en el contexto externo, moviéndose el robot de la misma manera que
esta observando en la pantalla. Se pretende que todas las instituciones educativas, tanto públicas
como privadas tengan acceso por su alta factibilidad gracias a los bajos costos de implementación.
1.3.2. Proceso de Investigación.
El proyecto de investigación es de tipo Descriptivo – Experimental, de desarrollo tecnológico,
fundamentándose en los aportes de pedagogía, realidad virtual y robótica.
Es Descriptivo porque en primera instancia logra definir y describir las características tecnológicas
y pedagógicas que se deben de tener en cuenta para el diseño y desarrollo de herramientas
informáticas, que ofrezcan a los estudiantes experiencias orientadas al desarrollo de habilidades
cognitivas y apropiación de aprendizajes.
Es tecnológico porque su resultado es el diseño y desarrollo de software, como herramienta
informática, implementa estrategias y procedimientos que ofrecen un valor agregado en el
aprendizaje y desarrollo de la independencia cognitiva de los estudiantes.
Es Experimental, porque se esta experimentando y verificando el desarrollando, para evaluar el
alcance de la investigación en niños(as), dentro de las instituciones educativas entre los niveles de
preescolar, primero y segundo de básica primaria, donde se desarrollará la prueba piloto.
El proceso de investigación se ha basado en las siguientes preguntas orientadoras:
106 A partir de los requerimientos definidos en la Conferencia Mundial sobre Educación Superior celebrada en París en Octubre de 1998 bajo la organización de la UNESCO, con
los cuales se pretende mejorar la calidad, alcance y pertinencia de la educación a costos bajos, se plantea el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como una
alternativa que bajo modelos pedagógicos pueden suplir tales requerimientos.
344
¿Cuáles habilidades cognitivas desarrolla el estudiante desde temprana edad bajo un
enfoqué metacognitivo en ambientes de realidad virtual?, ¿Cuál es el comportamiento de la
precisión en los juicios de autonomía del aprendizaje cuando se presenta dificultad o facilidad en el
desarrollo del juego lógico en términos de tiempo o eventos realizados? y ¿Qué conducta expresa
el estudiante en la precisión de sus juicios de aprendizaje cuando determina estrategias de solución
en el juego lógico y las compara con las estrategias que el sistema le sugiere como solución de
acuerdo al desempeño en el juego (forma adaptativa)?
Fases de la investigación:
• Fase Inicial:
Teniendo en cuenta el desarrollo del aprendizaje, se dio inicio al diseño y desarrollo de
escenarios con robots móviles en ambientes de realidad virtual, para estimular el desarrollo de
habilidades cognitivas, orientado en un enfoque metacognitivo. Tecnológicamente la investigación
en esta fase se oriento a asegurar la viabilidad del proyecto, definiéndolo en términos de los
componentes en Hardware y Software.
Actualmente, en la prueba piloto se analizo las respuestas de los niños(as), se observo
algunos inconvenientes en el uso del software, que interferían en el alcance de las acciones que se
pretendían alcanzar como resolución de problemas, de esta manera se diseño y desarrollo la
segunda versión del software (Virtual Learn y Memo Lógico) con arreglos que le permiten una
interacción más clara y concreta a los niños (as), teniendo encuenta aspectos que no se habían
asumido en la primera versión del software, como un mayor desarrollo para estimular el
pensamiento lógico espacial en los niños(as).
Retomando la investigación, con la nueva versión del software, se pretende seguir con las
siguientes fases:
• Fase de Construcción:
Partiendo de los factores analizados en la fase inicial, se definió la arquitectura del conjunto
de herramientas a usar para el desarrollo de habilidades cognitivas, simulando el funcionamiento de
robots móviles en la construcción de escenarios virtuales. Creando una interfaz entre el mundo
virtual con el mundo real, para pasar a la elaboración de robots con material de reciclaje, esta
elaboración se hace con el grupo de investigación y un grupo de docentes de diferentes niveles,
desde transición (Preescolar), hasta tercer nivel de primaria de cada institución en la cual se estará
implementando este trabajo.
• Fase de Experimentación:
Con la actual modificación realizada en la herramienta principal (software), se pretende
evaluar durante un tiempo prudente, de esta manera empezar a trabajar nuevamente con dos
grupos pilotos, para registrar datos sobre la observación y resultados obtenidos en las diferentes
respuestas que los niños(as) tengan al interactuar con el software.
1.3.3. Herramientas Técnicas.
345
El grupo de investigación esta trabajando con lenguajes de programación y software de
modelamiento y construcción de escenarios virtuales con robots móviles.
1.4. Alcances:
- Potenciar las habilidades cognitivas a través del desarrollo de nuevas Tecnologías para el
aprendizaje.
- Enfocar la motivación del estudiante para estimular el proceso lógico y algorítmico a estudiantes
desde temprana edad.
- Que el estudiante maneje sus recursos cognitivos, controle y autoevalué su proceso de
aprendizaje.
- Que el estudiante construya entornos virtuales, según su creatividad y su potencial lógico.
- Que el estudiante estimule su pensamiento lógico espacial en la interacción con robots móviles en
ambientes de realidad virtual.
- La documentación del proyecto donde se muestre los modelos en cada una de las fases del
proyecto y los resultados obtenidos, a partir de la interacción con Robots móviles en escenarios
virtuales.
1.5. Proyección:
• Dar a conocer los resultados obtenidos en las pruebas piloto a través de paper, ponencias y
conferencias.
• Es una herramienta, para uso pedagógico en el aula de clase o en su operador personal, en donde
el niño(a) desde temprana edad use la herramienta para estimular las habilidades cognitivas en la
interacción con ambientes virtuales.
• Propiciar y estimular la programación desde temprana edad.
• Su fácil implementación a bajo costo hace posible su uso, permitiendo la continuación del
desarrollo de la investigación presentada.
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347
CONVERGENCIA TECNOLÓGICA PARA UNA EDUCACIÓN CON CALIDAD MUNDIAL: EL
CASO DE LA UNIVERSIDAD DE COLIMA.
Miguel A. Aguayo1, Jorge E. Preciado1, Guillermo C. Vázquez1, José Ceja. Ian Pacheco1
1
Universidad de Colima. Colima, México
e – mail: [email protected]
RESUMEN
Desde su génesis la Universidad de Colima (UCOL) hace 66 años, nació como
Universidad Popular con principios humanistas y de justicia social con formación de estudiantes que
apoyarían de inmediato la economía familiar.
A finales de los años 80, con el proyecto institucional "Universidad para el futuro”, inicia la
consolidación de los planes trazados para responder a los retos impuestos por la modernización
estatal, regional y nacional; buscando una identidad institucional que atrajera prestigio al elevar la
calidad académica. Hoy la UCOL con sus aproximadamente 23 mil estudiantes cubre un amplio
espectro de educación, cultura e investigación científica fiel a sus principios contribuyendo
permanentemente en la búsqueda del bienestar colectivo mediante la formación integral de recursos
humanos comprometidos con la sociedad.
La actual administración está centrada en la formación integral de los estudiantes con una
educación con calidad mundial, encaminando esfuerzos en la certificación de sus procesos y
acreditación de sus planes curriculares por organismos reconocidos. Asimismo la implantación de
infraestructura TIC de vanguardia, como proyecto transversal, ha apoyado las actividades
sustantivas con impacto incuestionable.
Se describen los esfuerzos que se realizan en la Universidad así como reflexiones para
lograr una Educación con Calidad Mundial a través de la convergencia tecnológica y los procesos
educativos.
INTRODUCCION
Desde hace algunos años la mayoría de las universidades de México enfrentan una
demanda creciente de sus servicios y una incapacidad, por cuestiones de financiamiento, para
atenderla por lo medios tradicionales. Las funciones tradicionales de la universidad son proveer:
lugares presenciales de estudio, concentración de acervos, concentración de laboratorios, de
maestros. Al aumentar la matrícula, se requiere gastar más en forma proporcional, en edificios,
libros y laboratorios; lo que implica crecimiento lineal en costos respecto a la capacidad. Invertir en
tecnologías de información contribuye a atender la capacidad creciente y aumentar calidad del
sistema de educación, a una fracción del costo de hacerlo con modelos tradicionales, sin embargo
esto trae consigo otros retos, por mencionar uno, empatar los procesos educativos con las TIC
emergentes sin menoscabo de la calidad educativa.
DESARROLLO
Universidad de Colima: ¿Quiénes somos?
La Universidad de Colima, de esencia popular, se funda en 1940. Época en que impartía
cursos técnicos y carreras universitarias para afrontar el desarrollo del Estado y apoyar la economía
familiar de manera inmediata.
Veinte años más tarde inicia el proceso de fortalecimiento institucional al replantear sus
objetivos –sin perder sus orígenes revolucionarios y de justicia social-, formar más y mejores
catedráticos, y construir espacios físicos apropiados. Los ochenta, etapa de ascenso universitario
con la instauración del proyecto “Universidad para el Futuro” encauzó esfuerzos a: consolidar planes
348
trazados por la modernización estatal, regional y nacional; mejorar la calidad académica; desarrollar
procesos de sistematización de información para fundar y operar una red nacional de información
bibliográfica y documental con acceso al conocimiento científico de diversas Instituciones de
Educación Superior (IES), asimismo; intercambiar información para sentar las condiciones
tecnológicas hacia la integración nacional de los servicios de universidad cooperativa. Con estas
bases, desde los noventa, la modernización educativa es una constante en la institución. [Velasco,
2005]
En la actualidad, el principio popular universitario no ha cambiado “contribuir al bienestar
colectivo mediante la formación de recursos humanos comprometidos con la sociedad”. En este
sentido, los estudiantes, son eje central de todas las actividades sustantivas y razón de ser de la
máxima casa de estudios. Lo cual, se refleja en la misión y la visión institucional para el 2012: “La
Universidad de Colima es una institución pública de vanguardia que forma bachilleres, profesionales
y científicos con sentido creativo, innovador, humanista y altamente competitivos, comprometidos
con el desarrollo armónico de la sociedad, en su entorno nacional e internacional”; “Una institución
educativa pública, autónoma, de calidad, flexible, internacionalmente competitiva y sólidamente
vinculada al desarrollo sostenible de la sociedad, donde el eje central es la formación humanística,
científica y técnica de los estudiantes, articulada a la investigación básica y aplicada así como la
creación, conservación y difusión de la cultura”. Todo esto: “sustentado en una gran plataforma
tecnológica con que ya cuenta la institución” [Aguayo, 2005][PIDE, 2006]
Universidad de Colima: una universidad que trabaja en contexto global
Orígenes revolucionarios y de justicia social, modernización educativa constante, y
estudiantes; eje central y razón de ser la universidad, son elementos cobijados por la malla de la
actual Sociedad de la Información en el contexto global. En su Plan Institucional de Desarrollo
(PIDE), la Universidad de Colima reconoce que: “... el contexto que nos rodea está en continuo
cambio. En este sentido, a la educación, cuya función social está establecida e inmersa dentro del
contexto, también le corresponde cambiar” [PIDE, 2006: 3].
Para encaminarse al nuevo modelo de universidad iberoamericana, a la luz del cambio
constante en la dinámica planteada por la sociedad global del conocimiento, la Universidad de
Colima considera los criterios de acción recomendados por la Declaración de Sevilla: a) compromiso
irrenunciable con el saber, la generación y difusión del conocimiento y el carácter humanista,
científico y técnico de la formación; b) defender un modelo de enseñanza basado en los principios
éticos, la transmisión de valores y en el aprendizaje del estudiante, que favorezca la adquisición
sólida de conocimientos y el desarrollo de actitudes y capacidades personales que le permitan
integrarse con éxito y compromiso social en el mundo laboral; c) incorporar las tecnologías de la
información en la docencia y la gestión universitaria como una dimensión nueva y enriquecedora de
la formación universitaria; d) fomentar la internacionalización de la actividad académica y de
promoción de la interdisciplina como forma innovadora de organización de la investigación y la
docencia, y; e) potenciar el desarrollo de la investigación básica y aplicada y actividades
emprendedoras en la estrecha colaboración con el sector empresarial y las administraciones
públicas [Universia, 2005]. Criterios que se reflejan en la visión institucional al 2012.
349
Asimismo, la universidad, consciente de la importancia del conocimiento como elemento
central en todas las conversiones, orienta esfuerzos a lo propuesto por la UNESCO en la cumbre
mundial sobre la sociedad de la información para reducir la brecha digital: acceso universal a la
información; libertad de expresión; diversidad cultural y lingüística y; educación para todos,
caracterizándose, a nivel nacional e internacional, por su integración y participación a través de
convenios y programas. [UNESCO, 2005]
Congruente con su esencia, la máxima casa de estudios colimense, junto con la Secretaría
de Educación Pública y otras IES afiliadas, asumió, como compromiso institucional, los postulados
orientadores de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES): a) calidad e innovación; b) congruencia con su naturaleza académica; c) pertinencia en la
relación con las necesidades del país; d) equidad; e) humanismo; e) compromiso con la
construcción de una sociedad mejor; f) autonomía responsable, y; g) estructuras de gobierno y
operación ejemplares, con vías a la educación superior para el siglo XXI. [PIDE, 2006].
Dimensiones sustantivas, resultados educativos e impacto tecnológico
Criterios de acción para una nueva universidad iberoamericana; propuestas para reducir la
brecha digital; y postulados orientadores de la educación superior para el siglo XXI, son algunos de
los hilos conductores en la estructuración y operación de las actividades sustantivas de la
universidad para lograr la formación integral de los estudiantes.
Algunos indicadores institucionales como resultado del tratamiento de la información se
realizó a partir de la identificación de dimensiones y ejes de análisis de las actividades sustantivas
se presentan a diciembre de 2005, y se incluyen en el nuevo Plan Institucional de Desarrollo, que
organiza y describe con base en el modelo adoptado por la institución en torno a la formación
integral a través de sus dimensiones: a) capacidad académica; b) competitividad académica; c)
apoyo a la permanencia; d) investigación científica y tecnológica; e) extensión cultural y divulgación
de la ciencia; f) vinculación social; g) procesos estratégicos de gestión; h) tecnologías de
información, e; i) capacidad física e infraestructura (ver Gráfica 1.) [Aguayo, 2005b][PIDE, 2006]
350
Gráfica 1. Modelo de calidad de la Universidad de Colima.
Capacidad académica: La planta académica en la UCOL es de 2,066 profesores: (1043 por horas;
589 a tiempo completo)
Competitividad académica (formación integral): Se cuenta con 25 facultades; 4 escuelas; 31
bachilleratos. Total de estudiantes 22,921.
Los programas de licenciatura y profesional asociado están reconocidos por los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) por su calidad (nivel uno) y
10 acreditados por organismos avalados por el Consejo para la Acreditación de la Educación
Superior (COPAES); 9 programas de posgrado en el Padrón Nacional de Posgrados (PNP) del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt).
Apoyo a la permanencia: Se cuenta con programas actualizados y con pertinencia; amplios
programas de atención a los estudiantes en todos los niveles (tutorías: 43.9 bachilleratos; 90%
licenciatura y profesional asociado); (Becas: 50% de la población); porcentaje representativo de la
matrícula en movilidad nacional o internacional (4%: 208 nacional; 252 internacional); estudios de
satisfacción y seguimiento de egresados oportunos en el nivel superior.
Investigación científica y tecnológica: Reconocimiento del personal académico de tiempo
completo por parte de sus pares académicos, con su incorporación al Sistema Nacional de
Investigadores (77 de 589); alto porcentaje de proyectos financiados (de 227 el 72%); importante
crecimiento de incorporación de académicos en labores de investigación; publicaciones en revistas
indexadas (684 publicaciones).
Extensión cultural y divulgación de la ciencia: La UCOL es integrante de importantes consejos
editoriales; amplia participación de estudiantes en los clubes y amigos del arte (1,622 inscritos);
amplia oferta de grupos artísticos estudiantiles y universitarios; espacios adecuados para el
desarrollo de eventos; promoción de la actividad física orientada a la búsqueda de la salud;
infraestructura técnica para la elaboración de materiales (47 videos y 51 programas de televisión
para la difusión del quehacer universitario; radio universidad XHUDC-FM a través de 84 programas
para difundir la cultura, historia, tradiciones y arte elementos base de identidad; asimismo se cuenta
con consulta de material: 8,977 piezas distribuidas en fototeca, biblioteca y videoteca).
Vinculación social: Alto grado de colaboración con los sectores social y productivo; alto porcentaje
de eventos con valor curricular (educación continua: 82 eventos con la participación 1,855 personas
y 16 organizaciones publicas y privadas); facultades vinculadas en proyectos de apoyo a los
sectores social y productivo (466 asesorías a empresas beneficiando a 811 personas)
Procesos estratégicos de gestión: impulso al desarrollo de los trabajadores (3,121 trabajadores;
1,259 con grado de licenciatura; 411 con maestría; 74 con especialidad; 156 con doctorado).
Con el programa de mejora continua se ha certificado o re-certificado un total de 35 procesos
estratégicos de gestión de la calidad y de cuidado ambiental con normas ISO 9001-200 e ISO
14001-2004 de los cuales 11 corresponden a la unidad encargada de las tecnologías de información
y comunicaciones
351
Las Tecnologías de Información ¿dimensión nueva y enriquecedora de la formación
universitaria? ¿Qué ha hecho la U. de C. en la dimensión tecnológica?
La Dimensión de Tecnologías de Información se relaciona con el equipamiento e
infraestructura tecnológica, en este ámbito a través de los años se ha consolidado la metodología
de trabajo, acumulando experiencia en el desarrollo y aplicación de las tecnologías de información
y comunicación (TIC) en la academia y los procesos de gestión e integrando un equipo humano
sólido y especializado.
La malla tecnológica que cubre las actividades del ser humano, pretende, desde hace
tiempo, envolver las de carácter educativo. En el contexto nacional, la Universidad de Colima se
posiciona como institución líder en tecnologías de información y comunicación en la región centro
occidente del país. Con este posicionamiento tecnológico que hoy proyecta a la Universidad, tanto
en lo local como en lo nacional, se aspira a figurarla en lo internacional apoyándose en veintitrés
años de experiencia tecnológica reflejada en la materialización de servicios, productos e
infraestructura orientada a las funciones sustantivas universitarias de docencia, investigación,
extensión y gestión.
La materialización tecnológica universitaria se estructura a través de la Coordinación
General de Servicios y Tecnologías de Información (CGSTI), la cual, está conformada por la
Dirección General de Servicios Bibliotecarios (DGSB), la Dirección General de Servicios
Telemáticos (DIGESET), el Centro Nacional de Edición Digital y Desarrollo de Tecnologías de la
Información (CENEDIC) y el Centro Universitario de Producción de Medios Didácticos
(CEUPROMED).
Desde esta plataforma tecnológica, la Universidad de Colima provee a la comunidad
universitaria de equipamiento y acceso a la información a través de sus casi 6 mil equipos de
cómputo, desarrollo de aplicaciones informáticas para la docencia y la gestión, y la generación de
ambientes de aprendizaje basados en tecnologías: 64 Centros de Cómputo; seis Centros
Interactivos de Aprendizaje Multimedia (CIAM); un Laboratorio de Realidad Virtual; en sus cinco
Salas de Videoconferencia se han realizado
279 videoconferencias con la participación de 25
instituciones y; la plataforma de Educación a Distancia en Internet (EDUC) apoya 66 programas
educativos
funcionando como sistema
semi-presencial. En el departamento de educación a
distancia se realizaron 167 cursos y se cuenta con 3 mil 568 usuarios. Con las TIC se apoya el
trabajo desarrollado por 17 facultades para la estructuración de los contenidos de materiales en
línea, creación de círculos de estudio, comunidades virtuales, portafolios electrónicos, exámenes en
línea y prácticas de laboratorio[Aguayo, 2005b].
El trabajo con redes de conocimiento, pares académicos e instituciones que gestionan y
generan conocimiento en tecnologías de la información se vio enriquecido con la vinculación en
proyectos con pares y organismos como los grupos de Administración de Tecnologías de
Información de la Universidad Carlos III de Madrid, Universia, Nuevas Tecnologías del Instituto
Politécnico Nacional, la Federación Internacional de Asociaciones Bibliotecarias de Oslo, el Grupo
G-3, la Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet y Voluntarios de Naciones Unidas en
Tecnologías de Información.
352
Mención aparte por su importancia debido a que en el entorno nacional e internacional se
considera a las bibliotecas de las instituciones de educación superior como elementos importantes
para la evaluación de la calidad. La evolución que han tenido los servicios bibliotecarios ha ido en
constante aumento, es la primera biblioteca certificada en América Latina, actualmente se tiene una
base de datos en línea para consulta con un acervo de 117, 917 títulos y 201,908 volúmenes, dando
como resultado 10 títulos y 16 volúmenes por alumno de nivel superior y de tres títulos y cinco
volúmenes por alumno de media superior. A ello se agregaron la suscripción a 97 revistas impresas,
27 en línea, y las bases de datos OCLC, EBSCO y Current Contents. [Aguayo, 2005b].
¿Cómo converge el modelo tecnológico y los modelos educativo y administrativo de la
Universidad de Colima?
El desarrollo de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en la UCOL se
ha dado en forma impactante en varios campos en apoyo a los procesos educativos y
administrativos.
Sin embargo para el aprovechamiento pleno y armónico de las TIC en los procesos
educativos en la UCOL, se requiere conjuntar esfuerzos que se realizan en las diversas
dependencias, y lograr: [Preciado, 2006]
•
Consolidar el uso de las TIC
en los procesos educativos y de gestión académica y
administrativa
•
•
Impulsar la formación de recursos humanos en todas las áreas con soporte de las TIC.
Formar recursos humanos en TIC con enfoques bien definidos: hacia el desarrollo
apoyando al sector productivo y/o a la investigación científico-tecnológica.
•
Ofertar a los usuarios servicios TIC de calidad.
•
Evitar la duplicidad de funciones que se realizan en unidades con objetivos
complementarios.
•
Posicionar a la UCOL a nivel nacional e internacional tanto en el sector académico como
en el sector privado.
A iniciativa del actual rector se inicia un proyecto integral, que al implantarse en un
programa a mediano plazo, conjunte las acciones de las dependencias que desarrollan y aplican
TIC dentro de la UCOL con el objetivo primordial de utilizar la infraestructura TIC en la formación
integral de los estudiantes con educación de calidad mundial.
Para tal fin, en febrero del 2006 se incorporó, en estancia sabática, un asesor externo a la
UCOL formando un grupo con los perfiles siguientes:
•
Asesor, especialista en la implantación y administración de proyectos TIC con visión
externa a la UCOL.
•
Profesor universitario, formado en la institución en el área de informática, y actualmente
doctorando en educación. Conocedor de la vida universitaria en sus diferentes facetas,
como estudiante, como profesor y desarrollador de proyectos en tecnología educativa.
353
•
Ingeniero en Telemática, formado en la UCOL pero con experiencia empresarial
laborando en el diseño e implantación de servicios TIC. Conocedor de la vida
universitaria, y empresarial.
•
Estudiante de Psicología en la UCOL, becario, en proceso de formación en psicología
laboral. Aporte con visión estudiantil y aplicación de conocimientos donde la formación del
ser humano es primordial, enfocado en la respuesta del ser humano ante las TIC.
La formación profesional heterogénea de este grupo implican aportaciones importantes para
el proyecto ya que se contará con visiones que se complementan en la búsqueda de un fin común:
la formación integral (soporta por TIC) de los estudiantes.
Desarrollo del proyecto de convergencia.
Se parte principalmente de la visión de posicionar a la UCOL como referente nacional e
internacional, tanto en la formación de estudiantes como por su gestión académica y administrativa
apoyada en TIC.
El proyecto es joven, nace en febrero del 2006, las tarea inicial es realizar un análisis interno
de los servicios, productos e infraestructura TIC en la Universidad de Colima que lleve a la
aplicación de un programa rector para la consolidación de los mismos en forma integral.
Este análisis deberá considerar el contexto global, los nueve procesos integradores del
modelo de calidad adoptado (de la gráfica 1), así como el aprovechamiento de la infraestructura, su
capital humano y la experiencia que por más de dos décadas ha adquirido la Universidad en TIC
con el objetivo fundamental universitario: la formación integral de los estudiantes de educación con
calidad mundial.
La gráfica 2 muestra contextos involucrados, es decir, las fuerzas externas y que rigen
actividades universitarias en México, como son las recomendaciones dictadas por la UNESCO,
UNIVERSIA y ANUIES mencionados previamente. De igual forma el contexto interno, que son los
procesos educativos así como de gestión administrativa; en la gráfica se indica la frontera de acción
entre los procesos universitarios internos y como deberán ser soportados por las TIC. Como se
observa, el reto es que en la frontera de acción, deberán darse los pasos adecuados para lograrlo.
La gráfica 3, muestra en forma desglosada la interacción de los contextos involucrados, es
posible visualizar como los servicios y productos tecnológicos correctamente engranados con el
resto de las instancias responsables de los procesos educativos y de gestión administrativa (en el
organigrama universitario son las Coordinaciones Generales y Delegaciones Administrativas). Para
ello, la Coordinación General de Servicios y Tecnologías de Información (CGSTI) y sus cuatro
Direcciones (DGSB, DIGESET, CEUPROMED, CENEDIC) como responsables de las TIC en la
universidad juegan un papel importante ya que su impacto es transversal con todas las actividades
universitarias.
354
Gráfica 2. Contextos involucrados en el proyecto
Gráfica 3. Engranaje de las TIC en las actividades universitarias
¿Como se coordina la CGSTI con el resto de las Coordinaciones Generales para
impulsar/apoyar los procesos educativos y el resto de las funciones sustantivas y adjetivas de la
Universidad en el logro de educación integral de calidad? , asimismo, ¿Como se coordina la CGSTI
con sus cuatro Direcciones (dos de Servicio y dos Centros de Producción)?
Gráfica 4. Coordinación de la CGSTI hacia el exterior a) y al interior b) de sí misma.
355
La metodología planteada para el análisis, es conocer primeramente hacia el interior de la
propia CGSTI, puesto que en el contexto universitario existe la percepción que los servicios que
presta esta Coordinación pueden mejorarse sustancialmente en base a una mejor coordinación
interna.
Análisis de la CGSTI como responsable de las TIC en la UCOL.
La idea primordial, es conocer el funcionamiento y servir de detonante que lleve a una
coordinación de todos los integrantes de las cuatro Direcciones y de la Coordinación misma, esto se
denota en la gráfica 4b. Para la realización del análisis se consideraron documentos, páginas Web y
entrevistas personales con los responsables de área.
El documento, “Reduciendo la Brecha Digital. Fortalezas, productos y servicios de
tecnologías de información en la Universidad de Colima” [Feria, 2005], resume los proyectos que la
CGSTI desarrolla y/o ha implantado a lo largo de su trayectoria institucional, de donde cual se
destaca:
DGSB. Espacios físicos adecuados, capacidad de desarrollo de software (SIABUC), número
suficiente de volúmenes por estudiante, primer biblioteca en América latina en
certificarse, recursos bibliotecarios electrónicos (con acceso a base de datos).
Colaboración con otras direcciones de la CGSTI.
CENEDIC. Experiencia en el desarrollo de software de sistemas, en la captura, digitalización,
edición de información y producción de discos compactos. Reconocimiento nacional e
internacional por la calidad de su trabajo, capacidad de desarrollo de proyectos de
software al exterior.
CEUPROMED. Infraestructura adecuada en edificios y laboratorios, plataforma EDUC, experiencia
en desarrollo de sitios Web educativos, reconocimiento en la creación de modelos y
objetos de aprendizajes bajo estándares internacionales.
DIGESET. Infraestructura telemática avanzada, cobertura estatal, sistemas de telefonía propia,
relación inter-institucional, personal capacitado y especializado.
CGSTI. Administra, coordina y toma decisiones respecto a las TIC en la Universidad, organiza y
asiste a congresos con alcance nacional e internacional, es reconocida nacional e
internacionalmente en asociaciones, redes
y grupos como UNESCO, UNIVERSIA,
ANUIES, CUDI, INFOLAC, UNITeS entre otras. Capacidad de gestión y realización de
proyectos de desarrollo de software y sistemas de información.
De la lectura de los documentos y de las presentaciones personales de los POA para el
2006 de las distintas direcciones y la propia coordinación se tienen los siguientes comentarios:
La coordinación se enfoca a las relaciones internas y externas, a la gestión de proyectos,
requiriéndose una mayor coordinación interna ya que en algunos casos no se conocen hacia el
interior de su propia dependencia. Se cuenta con la experiencia en el desarrollo y realización de
proyectos internos y externos, la fortaleza mayor es su capital humano e infraestructura tecnológica,
sin embargo se nota que hay poca interacción entre los miembros de las direcciones que conforman
la CGSTI, desaprovechando precisamente ese recurso humano y/o duplicando actividades.
356
Como tareas comunes de la coordinación y sus cuatro direcciones son dar seguimiento a
los programas de mejora continua para la re-certificación de procesos de acuerdo a estándares ISO9000 y la actualización de la infraestructura telemática. Sus fortalezas son palpables solo que
mucho de su trabajo se realiza en forma aislada.
Con base en este primer análisis, se tomó la decisión de realizar un análisis profundo hacia
el interior de la CGSTI, este análisis consiste en conocer si los integrantes de las cuatro Direcciones
conocen sus actividades que realizan y de la actitud que toman al realizarlas. La CGSTI debe
realizar hacia el interior una serie de reuniones en que se obtenga como producto de las mismas, un
proyecto integral en que se describa las acciones a efectuar para que coordinadamente coadyuven
a lograr el objetivo principal: apoyar las actividades sustantivas de la universidad y formar
estudiantes con educación de calidad mundial.
La segunda fase del proyecto, será realizar entrevistas con los responsables del resto de las
Coordinaciones Generales y las Delegaciones administrativas y conocer los requerimientos de
apoyo de las tecnologías de información que haga que sus funciones estén desarrollándose en
forma coordinada con la CGSTI (ver gráfica 4a).
La tercera fase, será profundizar en el estudio a través de encuestas tanto a los
responsables de los distintos centros de cómputo, CIAM, salas de videoconferencia, en fin aquellas
unidades que tienen el trato directo con los usuarios. También se deberá realizar encuestas a
muestras de estudiantes, trabajadores administrativos y del resto de la comunidad universitaria y
conocer sus opiniones.
Así se tendrá un universo de opiniones respecto al funcionamiento de los procesos
educativos y administrativos, y de los servicios y productos TIC que se ofrecen en apoyo al
funcionamiento de los mismos ya que estos están en mejora continua en búsqueda de la
excelencia, sin embargo este crecimiento se da en forma paralela, por lo que deberán buscarse las
acciones que lleven a la convergencia real de los procesos educativos administrativos y los
procesos tecnológicos.
Algunos de los resultados de las entrevistas han dejado entrever que: existe cansancio
moral por parte de personal, falta incentivación, falta comunicación entre el personal con sus
superiores, faltan programas de difusión, de planeación sistemática, se requieren talleres de
superación, de manejo de personal, de capacitación, de normas y procedimientos, entre otras
cosas.
CONCLUSIONES.
Organizaciones mundiales que dictan los principios y recomendaciones resaltan entre otras
cosas, que en todo proceso educativo las TIC representan un papel importante. La Universidad de
Colima no se puede apartar de este movimiento y hace un poco más de dos décadas que inició
acciones para la incorporación de servicios y desarrollo de productos TIC
en apoyo de la
educación.
357
Sin embargo, se ha caído en un círculo vicioso de creer que se esta funcionando bien,
cometiéndose errores involuntarios, por lo que es necesario establecer un modelo en que la
tecnología impulse-apoye los procesos enseñanza-aprendizaje.
Lo anterior implica no solo el conocimiento pleno de los servicios y productos TIC, sino su
desempeño real para el uso adecuado por la comunidad universitaria. De tal forma que los
responsables de las áreas académicas (docencia e investigación) así como administrativas
(vinculación, extensión, patrimonio y financiera) deberán encaminar entre sus tareas, ciertos
esfuerzos en forma convergente con los responsables de ofrecer servicios TIC en la institución.
Habrá que recordar que de acuerdo con la tercera ley de Newton a toda acción corresponde
una reacción, y en este proyecto es claro que hay reacciones, reacción al cambio. De aquí que el
reto se tiene, como se muestra en la Gráfica 2, en la frontera de acción: como lograr que converjan
los objetivos de los procesos educativos-administrativos con los tecnológicos y alcanzar la meta de
FORMAR ESTUDIANTES CON UNA EDUCACIÓN INTEGRAL DE CALIDAD MUNDIAL.
Bibliografía.
Aguayo, Miguel A., 2005a, Discurso Toma de Posesión como Rector, Universidad de Colima.
http://www.ucol.mx/universidad/rectoria/sucesion/mensajerector.pdf
Aguayo, Miguel A. 2005b, Informe de Actividades de Rectoría año 2005, Universidad de Colima
http://www.ucol.mx/universidad/rectoria/primerinforme/source/informe.swf
Feria, Lourdes, 2005, Reduciendo la Brecha Digital, CGSTI, Universidad de Colima, Documento
Interno.
Informe
Mundial de la UNESCO: Hacia la Sociedades
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf
PIDE
,2005,
Plan
Institucional
de
Desarrollo,
http://www.ucol.mx/universidad/planeacion/pide.php
del
Conocimiento,
Universidad
de
2005
Colima
Preciado, Jorge, 2006, Desarrollo Integral de las Tecnologías de Información en la Universidad de
Colima, propuesta de proyecto para estancia sabática. 13pp
Universia,
Declaración
de
Sevilla,
http://www.encuentro2005.universia.net/declaracionsevilla.htm
2005,
Velasco M, Manuel 2005, Historia de la Universidad de Colima, Universidad de Colima
http://www.ucol.mx/universidad/historia.php
358
LA INTRODUCCIÓN DEL COMPUTADOR COMO UN RECURSO DE APRENDIZAJE EN EL
ÁREA DE LA MATEMÁTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
Niurka Ramos1, Feliberto Martins1, Agatina Cammaroto1
1
Universidad Simón Bolívar. Baruta, Estado Miranda, Venezuela
e – mail: [email protected]
RESUMEN
El objetivo fue estimar las implicaciones del computador y de las tecnologías de información
y comunicación en los cursos de Matemática I en la Universidad Simón Bolívar, Sede Litoral, sobre
el rendimiento académico y la satisfacción de los estudiantes. Se consideraron los plantemientos de
López (2006), Galán y otros (2006), García, Martínez y Miñano (2000), entre otros. Se utilizó el
paradigma cuali-cuantitativo, con diseño no experimental fundamentado en una investigación de
campo descriptiva. La muestra conformada por cuatro grupos. Del análisis de los resultados se
obtuvo, que la enseñanza asistida por computadora de manera asincrónica y como un recurso de
aprendizaje adicional, constituye un nuevo paradigma de instrucción. El rendimiento académico fue
satisfactorio, pero no es atribuible a la inclusión del computador. Existieron dificultades para el
manejo de las herramientas informáticas, la satisfacción de los estudiantes con el curso fue buena y
aspectos mejorables se identificaron para ajustar el uso de las tecnologías educativas. En tal
sentido se recomienda que el profesor cuente con variadas herramientas para acción docente, ya
que la riqueza y variedad de estímulos elevará la atención y la motivación del aprendiz y facilitará la
adquisición y recuerdo de la información.
INTRODUCCION
El alto índice de reprobados (promedios de 60% a 70%) y repitientes (2, 3, 4 y hasta 5
veces un mismo curso) en la asignatura de Matemática I, nos obliga a reflexionar sobre que
aspectos podemos mejorar de la enseñanza a fin de facilitar el aprendizaje. El estudio busca
introducir el uso del computador y las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la
enseñanza de la Matemática como recurso de aprendizaje y de comunicación entre el profesor y los
estudiantes y cual es el impacto sobre el rendimiento y la satisfacción de los estudiantes
OBJETIVOS
Esta investigación intenta promover la modificación del paradigma de enseñanza
universitaria para los programas de Técnicos Superiores de la Universidad Simón Bolívar (USB), la
mayoría de los profesores asumen el modelo tradicional para la enseñanza, basado en la exposición
y el uso de la tiza y pizarrón como recurso de aprendizaje y en el mejor de los casos el diseño y uso
de guías de trabajo
Objetivo General: Introducir el uso del computador como recurso de comunicación y de
aprendizaje en el área de Matemática y estimar sus efectos sobre el rendimiento y la satisfacción de
los estudiantes.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Identificar los indicadores necesarios para el diseño del curso de Matemática I en un
ambiente Web, usando la plataforma tecnológica del Aula Virtual de la USB.
• Diseñar el curso de Matemática I en un ambiente Web, usando la plataforma tecnológica
del Aula Virtual. (https://asignaturas.usb.ve/osmosis/dokeos/)
• Administrar el curso, hacer seguimiento y registro de todo lo que acontece durante su
desarrollo.
359
• Observar el desempeño de los estudiantes frente a la independencia que le da un curso
virtual
• Evaluar los efectos sobre el rendimiento y la satisfacción de los estudiantes.
Para el desarrollo de esta aplicación se contó con la experiencia adquirida por uno de los
autores en el diseño de un curso Laboratorio de Control Industrial en línea usando el software
WebCT, (Moreno et. all, 2000)
FUNDAMENTACIÓN
La Universidad Simón Bolívar se ha retrasado en la incorporación de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) a su quehacer educativo, en apoyar los procesos de enseñanza
aprendizaje haciendo uso de la tecnología y aún no se ha logrado elaborar una política universitaria
que motive, incentive, apoye y evalúe este tipo de productos, actividades o acciones.
Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y el computador como recurso de
aprendizaje:
La introducción Internet y los ordenadores en el proceso de enseñanza aprendizaje es un
requerimiento del milenio. El uso de los ordenadores ha variado en el tiempo y López (2006)
identifica unas seis modalidades de incorporación del ordenador en la enseñanza de la Matemática
y en esta investigación el ordenador se aplicará en la modalidad de “enseñanza asistida por
ordenador u ordenador tutorial”. Por otro lado, a pesar de que en muchos trabajos se utiliza el
ordenador como una calculadora potente de altas prestaciones, la idea es considerar a las TIC
como una oportunidad de fomentar la creatividad matemática de los alumnos. (Galán y otros, 2006)
Hay dos modalidades de introducir el software y hardware como avances tecnológicos en la
enseñanza: bien sea como una herramienta, en la cual el estudiante manipula un programa para
aprender contenidos, como el CABRI, Maple, DERIVE, Hojas de cálculos, calculadoras gráficas
entre otros, y otra manera es donde el ordenador pasa a ser un instrumento de comunicación o de
interfase entre el aprendiz y el facilitador, con sus fortalezas y debilidades, tal como lo reseña
García, Martínez y Miñano (2000).
En el caso de este trabajo se utilizará un enfoque ecléctico entre ambas modalidades, por
una parte, el computador se convertirá en un instrumento de comunicación adicional entre el
profesor y el estudiante y entre los estudiantes; y por la otra, será una fuente de conocimientos. Se
plantea que el curso diseñado en la Web, se convierta en un recurso auxiliar a la instrucción regular,
más no que la sustituya, en esta primera etapa del proyecto, antes de pasar a la fase de curso a
distancia.
Las universidades en la actualidad empiezan a ofrecer en modalidad on-line sus cursos
escolarizados, a través de un "campus virtual", y que además se utiliza para complementar los
servicios habituales del estudio presencial. En el mismo orden de ideas, según Hanna (2002), se
tiene que: En un futuro toda la enseñanza impartida en las universidades se basará en un equilibrio
entre interacciones educativas llevadas a cabo en clase y las realizadas a distancia (según
requieran las materias, los objetivos, los estudiantes...).
360
Estos campus virtuales proporcionan diversos servicios a los profesores y a los estudiantes
que, entre ellos se cuentan:
• El plan docente de cada uno de los estudios ofertados, con el programa de las
asignaturas, sistema de evaluación, orientaciones para su estudio y bibliografía.
• Espacio de apuntes y materiales de consulta, donde los profesores depositan a
disposición de los estudiantes los apuntes de la asignatura y otros archivos informativos
que puedan ser de su interés.
• Servicio de correo electrónico "Web mail" para facilitar la comunicación entre los
profesores y los alumnos.
• Tablón de anuncios y calendario, para informar a los estudiantes de próximas actividades
de la asignatura o de eventos relacionados con ésta.
• Servicio de foros, que permite crear debates donde los estudiantes, profesores y otros
especialistas intercambian sus puntos de vista sobre determinados temas.
• Espacios e instrumentos para el trabajo colaborativo
• Plantillas para la creación de pruebas objetivas por parte de los profesores, que serán
accesibles a los alumnos desde Internet
• - Facilidades administrativas para los profesores: obtención de listas de los alumnos,
entrada provisional de notas, etc.
• Facilidades administrativas para los estudiantes: consultar sus calificaciones y realizar
determinados trámites académicos, etc.
• Enlaces a otras páginas Web de la universidad (o de otras instituciones) que pueden
ofrecer información y servicios del interés de los estudiantes.
• Servicios de videoconferencia que, por ejemplo, permitan "dialogar" en directo con
especialistas que no pueden estar presentes.
En la USB este espacio es el conocido como “Aula Virtual de la USB” y en la cual se ofrece
la mayoría de los servicios descritos con anterioridad, es de muy reciente data y aún se encuentra
en proceso de consolidación. Una de las mayores limitaciones es el acceso a Internet que a veces
colapsa y los continuos ataques de virus que hacen que la red se caiga.
Rendimiento Académico:
El rendimiento es una variable académica que refleja el nivel de logro de los estudiantes en
una determinada área de conocimiento, en un curso tradicional se estima a través de pruebas que
miden los objetivos alcanzados en un curso y con que nivel de logros. En cursos a distancia, se
establecen diversas modalidades, sin embargo los mayores problemas son los de seguridad al
momento de aplicar una prueba por Internet. Muchos especialistas en aprendizaje mediado por las
TIC, que se basan en teorías del aprendizaje situado (Lave, 1988; Rogoff y Lave, 1984; Wertsch,
1991, citado por Rojano, 2003), plantean que el aprendizaje que se lleva a cabo en un entorno
361
tecnológico no siempre se transfiere de manera espontánea a otro tipo de entornos (por ejemplo, el
de papel y lápiz), de modo que, aunque existen coincidencias en una variedad de estudios en los
que este uso de las TIC promueve el trabajo colectivo y mejora la capacidad de los alumnos para
plantear preguntas y tomar decisiones apropiadas, sus logros no se ven reflejados en las
calificaciones finales de los estudiantes. En este caso se aplicaron pruebas de rendimiento
equiparables en complejidad, extensión y contenidos en los cuatro cursos a fin de establecer las
comparaciones correspondientes.
Satisfacción Académica:
En cuanto a las estimación de los impactos afectivos del uso del ordenador en los proceso
de enseñanza aprendizaje, las investigaciones son variadas y han utilizado a la motivación como
variable, encontrando que el impacto motivacional y afectivo ha sido positivo en dichas
investigaciones previas (Mandler, 1984 y Lepper & Malone, 1987 citado por López, 2006). En este
trabajo se eligió a la satisfacción académica como variable afectiva. La satisfacción es una variable
afectiva que permite estimar el grado de complacencia que tiene una persona con una actividad,
situación o eventos. Ha sido una variable bastante utilizada en los entornos educativos ya que
permite medir el sentir de los participantes dentro de un proceso instruccional (Ramos, 1994). En
este caso, se eligió esta variable como un indicador de la aceptabilidad que podía tener la
introducción de una nueva fuente de aprendizaje como lo es en computador.
METODOLOGÍA
Desde el punto de vista del método se utilizó el paradigma cuali-cuantitativo, con un diseño
no experimental con base a una investigación de campo, con un nivel descriptivo. La investigación,
según su propósito, corresponde con un nivel descriptivo, que se deriva de los hallazgos que se
plantean en las teorías específicas, y del diagnóstico que se realizó en el ámbito real del estudio, lo
que permitió conocer la magnitud en que se comportan las variables, considerando así, que la
investigación descriptiva vincula “las condiciones existentes, opiniones y puntos de vista… pues
supone un elemento interpretativo de significados e importancia de lo que se describe” (Palella y
Martins, 2004).
Es importante aclarar que en esta fase del proyecto la aplicación sólo se quería medir las
reacciones y aceptabilidad que podía tener para un estudiante el interactuar con contenidos puestos
en la Web, como incidía en su rendimiento y si se sentía satisfecho con una modalidad de
enseñanza que incluyera estas opciones y que requiere cierta independencia del estudiante del
profesor. En el área de Matemática, en particular, por más que se impulsa al estudiante para que
estudie y aprenda haciendo uso de los libros o materiales diseñados por el profesor, ellos confiesan
que no aprenden si no les explican, esto han sido parte de los reportes previos que se han
obtenidos en investigaciones precedentes sobre el aprendizaje en el área. (Ramos, 2002).
Los Participantes: Estudiantes de cuatro grupos de Matemática I, dos cursos trabajaron de
forma tradicional y a dos se les incluyó el uso del computador. La distribución de los cursos quedó
de la siguiente manera:
Cuadro 1. Distribución de la Muestra
362
Profesor
Nº Estudiantes
Sección
Trimestre
F. M.
T*
Modalidad
Grupo 1
25
7
I
N. R.
CAS* Grupo 2
25
16
I
F. M.
T
28
7
II
N. R.
CAS Grupo 4
21
6
II
Grupo 3
Leyenda: T: Curso Tradicional
CAS: Curso asistido por computadora
El curso en la Web: Se acogió la plataforma ofrecida por el Programa “Aula Virtual” de
OSMOSIS única opción disponible en la Universidad, plataforma adaptada por el personal de la
USB de algunas de software libre. OSMOSIS es software de código abierto que funciona como un
sistema de gestión de cursos, basado en la Web. (Rodríguez, 2004).
Los contenidos: Estos fueron diseñados según al programa regular de la asignatura
(Números Reales, Desigualdades, Plano Cartesiano, Rectas y Circunferencias, Funciones,
Operaciones y gráficas, Límites, Derivadas y Continuidad). La digitalización del material consideró
la dosificación de los contenidos, un lenguaje sencillo, aspectos estéticos, el uso del color para las
gráficas y como clave para indicar resúmenes, fórmulas, notas importantes, entre otros.
RESULTADOS
Se comparó el rendimiento académico entre los diferentes grupos y se estimó la satisfacción
de los estudiantes que usaron el computador como herramienta de comunicación y de aprendizaje.
Además se hicieron indagaciones colaterales acerca del manejo de la tecnología, accesibilidad,
amigabilidad, impacto, entre otras.
En cuanto al rendimiento académico: En ambas modalidades se evaluó a través de pruebas
de conocimientos diseñadas para tal fin. A continuación se muestran los resultados:
Cuadro 2. Rendimiento Académico de los Grupos
Aprobados
Prof.
Modo
Reprobados
Retirados
Nº
Total
%
Total
%
Total
%
F. M.
T (1)
25
17
68.00
8
32.00
0
0
N. R.
CAS (2)
25
16
69.57
5
21.73
2
8.70
F. M.
T (3)
28
12
42.86
12
42.86
4
14,29
N.R.
CAS (4)
21
14
66.67
7
33.33
0
0
Nota: Los grupos 1 y 2 corresponden al trimestre Sep-Dic 2004 y los grupos 3 y 4 al
trimestre Ene-Mar (2005)
No hay diferencias marcadas desde el punto de vista cuantitativo, en cuanto al porcentaje
de aprobados y aplazados, desde el punto de vista cualitativo hay una leve ventaja en relación al
promedio del curso a favor de los estudiantes que trabajaron haciendo uso de las TIC´s, siendo para
la modalidad CAS de 3.1 y para la modalidad T de 2.8. (Escala de calificaciones del 1 al 5)
363
En cuanto a la satisfacción con el curso: Se diseñó y aplicó una encuesta para medir la
satisfacción. Si bien es cierto que el instrumento medía la satisfacción con diferentes aspectos de la
administración del curso y del entorno de aprendizaje, sólo se harán alusión a los ítems vinculados
al curso en la Web.
Cuadro 3. Sección del Instrumento de Satisfacción Aplicado
Nº
Ítem
0
1
La comunicación a través de la Web entre los participantes fue
2
La información publicada en la página Web me pareció
3
El acceso a la página Web me resultó
4
La calidad de los contenidos publicados en la Web creo que era
5
El apoyo de la página Web como fuente de información me
1
2
3
4
5
resultó
Escala: 0: No tengo opinión, 1: Nada Satisfactoria; 2: Poco Satisfactoria; 3: Satisfactoria; 4:
Muy Satisfactoria y 5: Altamente Satisfactoria
A continuación se muestran los resultados obtenidos del grupo 2:
Cuadro 4. Resultados de los Ítems de Satisfacción sobre el uso de la Web Grupo 2
0
1
2
3
4
5
Opciones
Total
Ítems
f
1
1
2
1
%
3
f
%
1
f
%
f
%
f
%
f
%
1
8
4
14
1
4
5
3
14
1
2
7
3
14
4
1
4
8
1
14
5
1
3
5
5
14
Total
4
5.71
1
1.43
2
2.86
14
20.0
33
47.14
16
22.86
70
Grupo 2 (n = 14)
En el cuadro 4, de los 25 estudiantes inscritos 14 respondieron el instrumento, lo
cual representa al 56 % de los participantes. De ellos, sólo una persona tuvo problemas para
registrarse en el curso Web. Se puede observar que el 90% de las respuestas se concentran en las
opciones: satisfecho, muy satisfecho y altamente satisfecho con relación a los aspectos
consultados.
Adicionalmente, los estudiantes tenían libertad para expresar otras opiniones sobre
esta aplicación, algunas se trascriben textualmente a continuación:
“…insertar problemas en la página al azar para cada estudiante y así la próxima
clase tendrá que traerlo hecho, esto incentiva la acumulación de puntos y el uso del curso por medio
de la página Web” , “ Pienso que la página en Internet influyó en el buen desempeño del curso”, “En
cuanto a la página Web fue un poco complicado para lograr entrar, pero casi siempre tuve acceso a
ella…lo único es que el Chat debería ser un poco más rápido.”, … el único problema que noté fue
con la página que en ciertos momentos se mostró terrible, pero eso no es culpa de la profe.”, “ La
364
página Web debería tener más color, así de esta manera uno se motiva más”. Como se observa en
los comentarios anteriores, son bastante congruentes con la valoración dada a los ítems.
En cuanto a los resultados del grupo 4, son los que siguen a continuación:
Cuadro 5. Resultados de los Ítems de Satisfacción sobre el uso de la Web Grupo 4
0
1
2
3
4
5
Opciones
Total
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Ítems
1
3
1
5
4
13
2
3
2
5
3
13
3
2
2
3
3
2
13
4
3
1
1
5
3
13
5
3
2
7
1
13
Total
14
1
21.53
1
1.54
3
4.62
9
13.84
25
38.46
13
20.0
65
Grupo 4 (n = 13)
De los 21 estudiantes inscritos sólo 13 respondieron la encuesta, que representa el 61.9 %.
Pero en esta ocasión los resultados fueron más dramáticos, durante este período hubo muchos
problemas con la red y con la plataforma tecnológica en uso. Los estudiantes tuvieron muchos
problemas lo cual se refleja en sus respuestas, al menos tres nunca pudieron tener acceso al curso
en la Web. Sin embargo, de los que si pudieron ingresar se observa que el 72, 3 % de las
respuestas nuevamente se concentran en las categorías: satisfecho, muy satisfecho y altamente
satisfecho. De los comentarios adicionales destacan:
“La página Web resultó ser de gran utilidad y sólo hay que mejorar algunos aspectos, pero
se que con el tiempo se podrán resolver”, “La página Web me pareció muy buena idea, a pesar de
que no contuvo toda la información que requeríamos fue muy útil.”, “La página Web me resultó un
recurso muy útil de información en cuanto a todo lo relacionado con la materia.”
CONCLUSIONES
1.
El
rendimiento de los grupos fue aceptable al compararlos con otros cursos que no
participaron en el estudio, esta diferencia no puede ser atribuida al uso del computador y de las
TIC. Si comparamos los cuatro grupos que participaron en el estudio, tampoco hay diferencias
significativas entre ellos.. Lo anterior, coincide con los planteamientos hechos por (Lave, 1988,
Rogoff y Lave, 1984; Wertsch, 1991, citado por Rojano, 2003) en el sentido de que involucrar a
los estudiantes con la tecnología no necesariamente se ve reflejado en su rendimiento.
2.
Los estudiantes que hicieron uso del computador, la Internet, la comunicación electrónica
profesor-alumno y estudiante-estudiante, se sintieron bastante satisfechos. Estos resultados
coinciden con las investigaciones previas de los impactos positivos del uso del ordenador
(Mandler, 1984 y Lepper& Malone, 1987 citado por López, 2006). Las diferencias entre las
apreciaciones de un trimestre a otro, no son atribuibles al diseño del curso sino a problemas de
365
orden comunicacional y de conectividad, que son parte de los riesgos que siempre serán una
amenaza para este tipo de innovaciones.
3.
El uso de las TIC´s y del computador son un recurso de aprendizaje útil para aquellos cursos
presenciales en los cuales un estudiante se ver forzado a ausentarse temporalmente por
causas de fuerza mayor.
4.
El uso del color es un elemento clave para atraer la atención de los estudiantes, puesto que a
pesar de que se consideró en los contenidos diseñados por el docente, fue criticado el formato
tan frío y poco colorido del “Aula Virtual de la USB”, sobre el cual el profesor no puede hacer
modificaciones.
5.
El uso de los recursos tecnológicos permitió optimizar el tiempo en las clases, a pesar de que
exige más tiempo en la fase de diseño y de elaboración por parte del profesor, ello incrementó
las oportunidades de aprendizaje del estudiante, ya que la clase se puede destinar a aspectos
de profundidad y discusión, que en condiciones normales no se podría. Esto coincide con las
afirmaciones de Villarreal (2006) quien afirma que la tecnología ha reducido los tiempos
necesarios de una clase para dominar algoritmos de lápiz y papel, que fueron considerados
necesarios para el desempeño de las competencias aritméticas.
6.
Se fomentó la construcción de conocimiento a través del uso de las TIC, el estudiante tuvo la
oportunidad de desarrollar nuevos aprendizajes, hacer investigaciones en Internet para dar
respuesta a los trabajos asignados. Descubrir que Internet además de permitir “chatear” ofrece
un mundo de posibilidades infinitas de información. Los estudiantes siempre estuvieron muy
motivados a aprender y eso coincide con los planteamientos de López (2006)
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367
PORTAFOLIO DIGITAL: RE-CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO PROFESIONAL A TRAVÉS
DE EVIDENCIAS DE LA PRÁCTICA.
Patricia Raquimán Ortega1
1
Pontificia Universidad Católica de Chile. Santiago, Chile.
e –mail: [email protected]
RESUMEN
La presente ponencia es una reflexión sobre el portafolio digital, como una posibilidad de
construcción del conocimiento profesional docente.
Su objetivo principal es reflexionar sobre la riqueza que puede tener la selección de
evidencias organizadas en focos establecidos, dentro de la práctica docente. Algunos de los focos
que pueden establecerse como ejes articuladores son: la autoreflexión, el trabajo entre pares y la
presentación profesional, entre otras.
La construcción de un portafolio permite un encuentro con el hacer docente, destacando
fortalezas e identificando dificultades que puedan permitir desarrollar en el docente una reflexión
real de lo que acontece en un cotidiano tan complejo como es el proceso de enseñanza y el
aprendizaje.
Palabras claves: portafolio profesional, evidencias de la práctica y reflexión Professional
INTRODUCCION
Esta estrategia encierra un gran potencial para el desarrollo de las prácticas docentes tanto
en el campo de la formación como en el campo de la investigación en educación. Permite evidenciar
su desempeño con una diversidad de evidencias, las cuales pueden llegar a ser manifestaciones
concretas del quehacer pedagógico.
El portafolio puede transformarse en un aporte al desarrollo de procesos de descubrimiento,
confrontación, análisis y reflexión colaborativa e interdisciplinaria. Un portafolio puede construir una
evidencia fundada sobre las teorías y prácticas educativas de un actor pedagógico, ya sea individual
o colectivo. Sólo cuando el docente se enfrenta a su proceso de reflexión, es entonces posible
imaginar el cambio en el desarrollo profesional.
DESARROLLO
¿QUÉ ES UN PORTAFOLIO PROFESIONAL?
En lo esencial un portafolio puede ser definido como un conjunto de documentación
seleccionada y organizada con propósitos definidos, referida al propio recorrido realizado en
términos de formación profesional y de mejoramiento de competencias profesionales en el ámbito
de una actividad compleja, como es el proceso de enseñanza aprendizaje.
El Portafolio en este contexto es un conjunto de documentos que logra ser una evidencia
tangible de la gama de conocimientos, destrezas y actitudes que un educador o un conjunto de
educadores, han ido adquiriendo a lo largo de su desempeño profesional.
El soporte digital permite incorporar un factor de gran relevancia, que es la flexibilidad de
posibles evidencias, en este ámbito los límites son mucho más indefinidos pudiendo establecerse
todo tipo de soportes: videos, fotografías, guías, links, etc.
La diversidad de posibilidades de presentación de las evidencias pueden ser de distinta
naturaleza dependiendo de las habilidades tecnológicas que posea el profesor que lo confecciona,
368
desde un documento Word o hasta la posibilidad de generar su propia página Web. El concepto que
facilita la organización de la diversidad de posibles evidencias es el
hipervínculo como una
herramienta para la organización clasificación y organización jerarquizada que se le puede dar a la
información que se ha seleccionado como representativa del desempeño profesional.
FUNCIONES QUE PUEDE TENER EL PORTAFOLIO
Un portafolio no es una mera colección de proyectos, tareas o materiales; para que se
cumpla su cometido debe estar organizado en torno a una función que oriente la selección de
evidencias. En el caso de esta reflexión, se proponen las siguientes:
•
LA AUTOREFLEXIÓN: considerar evidencias sobre la práctica docente que permitan dar
cuenta de la acción profesional y la posición dentro de la propia escuela y sala de clases. Este
proceso se establece como una mirada de crítica del desempeño profesional que permita
rescatar aquellas acciones con logros y corregir posibles desempeños no deseados o con
malos resultados.
•
TRABAJO ENTRE PARES: considerar el desarrollo profesional colaborativo, aunando criterios
y proyectos comunes que permitan seleccionar evidencias en este encuentro colectivo con
proyección a la reflexión entre pares.
•
PRESENTACIÓN PROFESIONAL: sistematización del desempeño profesional en un tiempo
determinado, seleccionando aquellas evidencias que demuestren la diversidad y calidad de
acciones que refleja la tarea pedagógica.
El uso de un portafolio para la autoreflexión, puede incurrir en sesgos en la visión
de la propia práctica, como por ejemplo, incluir en el portafolio sólo aquellos materiales que, a los
ojos de quien lo elabora, son los mejores. Esto implica darse a sí mismo y a otros una falsa imagen
de qué efectivamente hacemos y cómo lo hacemos. En el continuum de la práctica pedagógica
coexisten muchas acciones buenas y exitosas, junto con otras que no la han sido tanto, pero que
pueden ser igualmente destacadas como instancias o episodios de fracaso, frustración, es una
oportunidad significativa de reflexión y aprendizaje profesional del docente. Transformándose en un
instrumento para la metacognición y autorregulación del propio desempeño.
En el caso de un portafolio de trabajo entre pares, se abren nuevas
posibilidades de intercambio tanto en un mismo subsector, como
en diferentes niveles de
enseñanza. La posibilidad que implica recolectar evidencias que den cuenta sobre el desarrollo
didáctico de temas, puede llevar a grandes reflexiones grupales que permitan la selección,
comparación y detección de cuales estrategias pueden impactar más en el aprendizaje de los
alumnos. En este aspecto se presenta una riqueza de posibilidades, por ejemplo, rescatar los
trabajos de los alumnos que pueden ser una manifestación concreta del hacer docente; la
posibilidad que este encuentro profesional docente se realice con otras disciplinas y permita poder
reflexionar sobre las posibilidades de incorporar estrategias interdisciplinarias, entre otras.
Esta estrategia puede establecerse como enriquecedora en el momento de querer destacar
buenos resultados tanto individuales que puedan ser replicados por los colegas o grupales que
logren una relevancia en la comunidad escolar estableciéndose como posibles estrategias a ser
369
consideradas en las planificaciones a futuro por la administración de la institución y contar con
espacio, tiempo y/o recursos para transformarse en políticas institucionales.
En lo que respecta a la posibilidad de ser un reflejo del desarrollo profesional, se presenta
como una estrategia que muestra en un tiempo las diferentes evidencias derivadas del ejercicio
profesional docente. Este objetivo es poco utilizado por los profesores en ejercicio, donde muchas
de sus exitosas experiencias quedan en la memoria de sus alumnos o de él, en muchas ocasiones
no existiendo ningún registro que permita evidenciar los buenos resultados y posibilitar el compartir
la experiencia, perdiéndose el aporte que podría ser entre colegas o a futuras generaciones. Esta
posibilidad permite reflejar el hacer del cotidiano docente y la diversidad de acciones que un
profesor realiza día a día.
EVIDENCIAS:
Una evidencia es una manifestación concreta de un hacer, en el contexto pedagógico
pueden ser producciones tanto del docente como aquellas realizadas por el alumno. Estas
manifestaciones a su vez pueden ser de distinta naturaleza, desde el material construido con una
intención de aprendizaje o manifestaciones que circundan la profesión pedagógica, como son:
certificaciones de estudio, encuentros interdisciplinarios, registro de reuniones con apoderados, etc.
El seleccionar evidencias no debe ser un mero acto azaroso, debe intencionar la
función que cumplirá el portafolio. A continuación se presentan, a modo de sugerencias, posibles
evidencias que pueden ser utilizadas en la construcción de un portafolio. La selección dependerá de
la función y objetivo central que se persigue con el portafolio107:
•
Registro anecdótico: pueden haber notas de observación de clases o durante la realización
de las mismas. Pueden apuntar a diferentes aspectos: intelectual, social/emocional, desarrollo
psicológico de uno o varios alumnos; observaciones personales acerca de decisiones
instruccionales realizadas u observaciones personales del trabajo de ser profesor.
•
Resúmenes, comentarios o críticas de artículos: se pueden escribir un resumen o
evaluación de un artículo acerca del desarrollo profesional, se pueden incluir críticas acerca de
lo leído. Se puede discutir acerca de las ideas desarrolladas en la crítica y profundizarlas.
•
Evaluaciones de los aprendizajes de los alumnos: ejemplos de evaluaciones pueden ser,
preguntas, test, observaciones, notas de informes, controles, listas de cotejo, pautas en
general, etc. Pueden ser sumativas o formativas del desarrollo de logros de uno o varios
estudiantes. Se sugiere incluir los instrumentos evaluativos necesarios.
•
Premios y certificados: copias de cartas o certificados que verifiquen la categoría o
capacitaciones y una pequeña descripción de los logros obtenidos y el impacto en el desarrollo
profesional.
•
Estudio de caso: se analiza a un estudiante durante un período de tiempo, puede estar
documentado o ser anónimo. Generalmente los estudios de casos son a largo plazo, deben
incluir especificaciones y documentación necesario que evidencien el proceso. El estudio de
caso debe tener un foco o problemática a considerar, no es recomendable que sea abierto, es
decir, que “todo pueda ser observado” ya que el análisis pierde fuerza y consistencia.
107 Traducido y adaptado de lista de evidencias presentadas en Campbell, D. et. al. (2000). p112-127.
370
•
Acerca del manejo de clases (disciplina) y de la enseñanza (estrategias de aprendizaje):
se puede incluir una lista con aquellas estrategias en el manejo de la disciplina, se pueden citar
teoría que guíe o influencien la toma de decisiones. En el caso de estrategias de aprendizaje
se puede seleccionar aquellas más y menos significativas en el aprendizaje de los alumnos
realizando un análisis que permita contrastar las consecuencias de una y otra.
•
Documentos acerca de los recursos de la comunidad: este aspecto tomará en
consideración las relaciones con la comunidad y la escuela. Pueden ser participación de
reuniones con diferentes grupos sociales de la comunidad a la cual pertenece el
establecimiento, eventos, fiestas o celebraciones, que permita identificar la relación existente
entre el establecimiento y las características propias de la comunidad que circunda a la
institución educativa.
•
Programa de computadores: se incluyen ejemplos o varios programas que han sido
utilizados, desarrollados o incorporados en el desempeño profesional. Pueden ser materiales
que permitan activar el aprendizaje en los alumnos o para el propio ejercicio docente. Es
importante en este punto que se considere el programa con una mirada pedagógica y no
técnica del programa en sí, no basta conocer el programa en profundidad, sino como es usado
se proyecta hacia el aprendizaje de los alumnos.
•
Estrategias de aprendizaje
colaborativo: se pueden incluir estrategias de aprendizaje
colaborativo y pequeños grupos en la solución de problemas. Rescatar en este punto las
riquezas y también dificultades que conlleva la aplicación de este tipo de estrategias, costos y
ganancias: en tiempo, recursos, aprendizajes, etc.
•
Planes curriculares: en este documento se pueden escribir los planes y/o los programas
diseñados en la organización curricular. Como ejemplos pueden ser: planes de clases,
unidades, temáticas de unidades, programas extracurriculares o acciones con la comunidad.
Se puede acompañar a esta evidencia con la reflexión de lo planificado versus lo realizado y
retomar la reflexión sobre la planificación a partir de componentes contextuales.
•
Ensayos: pueden ser escritos acerca de las clases, examinando alguna dificultad o idea que
esté afectando el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta puede llegar a ser una buena
evidencia que refleje los múltiples aspectos que influencian la toma de decisiones educativas
en el quehacer pedagógico.
•
Evaluaciones de su desempeño: se pueden incluir retroalimentación acerca de su
desempeño profesional. Ya sea evaluaciones a partir de reflexiones entre pares, coordinadores
o supervisores y/o evaluaciones externas en conjunto y complementadas con procesos de
autoevaluación.
•
Planes para salidas a terreno: se pueden incluir diferentes visitas a museos, innovaciones de
clases, centros de rehabilitación, centros culturales, fábricas, etc. Explicando el marco
conceptual en que se generan estas salidas a terreno y sus proyecciones académicas.
•
Mapas de la sala de clases: se pueden incluir descripción de espacio, equipamiento y
materiales en el diseño, en orden a las necesidades del grupo de estudiantes. Se puede incluir
el uso de los materiales físicos con los cuales se dispone y la organización y uso de ellos.
•
Establecimientos de metas y planes de desarrollo profesional: deben estar determinados
a partir de las necesidades, intereses y filosofía que se posea en relación con la educación y la
371
percepción del rol profesional. Pueden incluirse proyecciones en relación con el rol docente,
expectativas, filosofía, nuevas metas, etc.
•
Registros y críticas de grabaciones en video: pueden ser autocríticas o ejemplos de otras
experiencias desarrolladas por otros docentes. Dependiendo de la naturaleza del video puede
entregar diferentes posibilidades de documentación y análisis.
•
Descripción de experiencias voluntarias: se puede incluir la descripción de experiencias
voluntarias realizadas en el colegio y comunidad, principalmente como un aporte a la sociedad
colaborando a profesores, padres, estudiantes, etc.
•
Descripción de experiencias de trabajo: se incluyen experiencias de trabajos tradicionales o
no tradicionales en el ámbito pedagógico.
•
Descripción del trabajo con padres y apoderados: pueden ser apuntes sobre reuniones,
entrevista, encuentros, etc., señalando logros o dificultades de esos encuentros hacia el
aprendizaje de los alumnos.
•
Fotografías: diversidad de registros fotográficos, trabajos de alumnos, experiencias en
espacios de la institución, salidas a terrenos, etc.
•
Videos: tanto con fines pedagógicos como registros de experiencias pedagógicas.
REFLEXIÓN PROFESIONAL:
En este punto es donde se seleccionan evidencias según una función específica, se abren
interesantes y novedosas perspectivas en vistas de poder objetivar y explicitar este capital de
conocimientos, saberes y experiencias profesionales que, como educadores se han ido
construyendo. La selección intencionada de estas evidencias, se enriquece si se acompaña un
discurso articulado sobre el propio conocimiento profesional, a partir de lo cual se hace posible
develar, analizar y criticar este conocimiento, pero también comunicarlo, compartirlo con otros y
también por qué no transformarlo.
En el ciclo de reconstrucción y apropiación del conocimiento profesional se consideran los
siguientes momentos:
1.
Seleccionar la función que cumplirá mi portafolio: para la autoreflexión, trabajo entre pares o
presentación profesional entre otros.
2.
Identificar y seleccionar las evidencias sobre mi práctica en relación con la función
seleccionada.
3.
Describir, justificar y analizar las evidencias seleccionadas, algunas orientaciones puede ser:
justificar la elección de la evidencia, describir el contexto en que fue generada y analizar sobre
el valor que posee en el desempeño profesional y en relación al aprendizaje de los alumnos.
4.
Apropiarse de las prácticas y supuestos o principios en juego que conlleva la evidencia.
5.
Develar el sentido y revalorización de las evidencias seleccionadas.
Se entiende práctica como acciones dotadas de sentido que tienen lugar en el
contexto educacional, el desafío es llegar a contestar estas preguntas orientadoras:
¿Qué características tiene mi práctica?
¿Cómo llevo a cabo mi práctica?
372
¿Por qué y para qué realizo de esta manera mi práctica?
Estas preguntas pasan a ser el inicio de un proceso reflexivo que puede llevar a modificar
las prácticas dentro de procesos profesionalizantes donde el rol del docente pasa a ser protagónico
y se transforma en un actor de su propio proceso de profesionalización docente.
PORTAFOLIO DIGITAL:
Las evidencias que componen un portafolio pueden ser organizadas en diferentes soportes,
tanto impreso como digital. En este aspecto la posibilidad de utilizar el soporte digital, permite la
incorporación de toda clase de registros visuales, documentos, videos, grabaciones de audio, etc.
Esta diversidad de evidencias, permite la reconstrucción de toda aquella riqueza que pueden
presentar y existir en las evidencias que se seleccionen. Para fortalecer la posibilidad de incorporar
diversidad de evidencias es importante la organización de ésta, una buena alternativa es a modo de
página WEB como organización de la información, el concepto de página principal con una botonera
con hipervínculos que permitan la distribución y agrupación de las evidencias según la organización
inicial que se requiera, además de la posibilidad de incorporar una diversidad de registros en
diferentes soportes.
Una posible organización de un portafolio para el desarrollo profesional puede ser:
DESARROLLOPROFESIONAL
EXPERIENCIASDIDÁCTICAS
Planificaciones
MATERIALDIDÁCTICO
Evaluaciones
TRABAJOSDEALUMNOS
Guíasdeaprendizaje
Trabajosdeinvestigación
Grabacionesdeclases
Controles
SalidasaMuseos
RegistrosFotográficos
Registrosreflexivos, etc.
Listasdecotejos,etc.
Guíasdeestudio,etc.
Trabajosvisuales,etc.
Cada una de los sectores propuestos pueden ser tantos como el interés y preferencia del
profesor y así mismo las evidencias que seleccione y clasifique en cada uno de los sectores. Es
importante señalar la naturaleza de cada una de las evidencias pueden ser de diferente tipo y
naturaleza, por nombrar algunos: archivos pdf, links a páginas, imágenes en sus diferentes formatos
(GIF, JPG, etc.), videos (MPGE, AVI, etc.), audio (MP3, WAV, etc.), presentaciones en power point,
material confeccionado en excel, etc. Esta diversidad de posibilidad es la riqueza del soporte
tecnológico que enriquece la experiencia de construir un portafolio profesional que permita
evidenciar la experiencia profesional respetando la diversidad que conlleva la práctica pedagógica.
REFLEXIONES FINALES:
En lo esencial un portafolio será un conjunto de documentación seleccionada y organizada
con propósitos definidos, referida al propio recorrido realizado en términos de formación profesional
y de mejoramiento de competencias profesionales en el ámbito de una actividad compleja como es
el proceso de enseñanza aprendizaje; con lo que queda evidenciada la insuficiencia de considerarlo
373
como una mera recolección de los mejores materiales producidos y utilizados por determinados
actores pedagógicos.
Esta “estrategia” encierra un gran potencial tanto en el campo de la formación como en el
campo de la investigación en educación. Al momento de seleccionar qué incluir quien realiza un
portafolio debe enfrentarse a ciertas interrogantes: ¿con qué criterios seleccionar?, ¿cuál es la
propia comprensión sobre tales criterios?, ¿con qué objetivo realizar tal selección?
De este modo, el portafolio puede transformarse en aporte al desarrollo de procesos de
descubrimiento, confrontación, análisis y reflexión colaborativa e interdisciplinaria. Un portafolio
puede transformarse en evidencia fundada de las teorías y prácticas educativas de un actor
pedagógico, individual o colectivo, pues solo entonces es posible imaginar el cambio para un
efectivo desarrollo profesional docente.
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374
USO DE TECNOLOGÍAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA: EXPERIENCIAS
PEDAGOGICAS.
Mario Ruiz Vera1
1
Universidad Arturo Prat Sede Victoria. Victoria, Chile
e –mail: [email protected]
RESUMEN
La aplicación de software educativo en el aprendizaje de la matemática constituye una
prioridad y un desafío para la educación superior. En este sentido, si se considera el análisis de
curvas ¿Cuántas de ellas ofrecen puntos extremos susceptibles de encontrar sin necesidad de
enfrentarse a ecuaciones no resolubles por radicales? O la longitud de un arco de curva, ¿Cuántas
de ellas ofrecen integrales resolubles por técnicas convencionales? Un análisis de los textos de
estudio existentes muestra que éstas no superan la decena de un conjunto infinito de curvas,
limitación que, actualmente el computador puede superar.
De este modo, el uso de tecnología en el área matemática no sólo permite acceder a
conceptos y abstracciones sobre la base los cuales se articula el pensamiento complejo y
conocimiento contemporáneo, sino que además otorga significancia al estudio de los mismos, ya
que la ausencia de dicha herramienta se transforma en una limitante para el /la alumno/a promedio.
El presente trabajo constituye una muestra descriptivo-explicativa
de estrategias
pedagógicas basadas en la representación de conceptos algebraicos, cuyo propósito es elevar los
niveles de logro a partir de la articulación entre rigurosidad conceptual y aspectos visuales de la
matemática. Esto supone una mayor dedicación al análisis de situaciones, en lugar de las rutinarias
operatorias algorítmicas frecuentes en el aula.
INTRODUCCION
La ponencia pretende mostrar estrategias pedagógicas diferenciadas y enriquecidas con
actividades de indagación en el proceso de aprendizaje de las matemáticas superiores, en un
intento por entregar una visión novedosa que estimula el conocimiento de esta ciencia y la
“absuelve” de cálculos rutinarios, dejando espacios para la discusión interpretación y análisis de
resultados.
El software a utilizar es: Maple 10, Graphmatica y Power Point
DESARROLLO
Por tratarse de una presentación descriptiva/reflexiva, que eventualmente pudiese
transformarse en tema de investigación, solo se mencionaran algunos aspectos de ella.
OBJETIVO:
Socializar la trascendencia del uso de software en el proceso enseñanza aprendizaje de la
matemática.
FUNDAMENTACION:
El avance tecnológico aun no ha irrumpido en forma real en la sala de clases. La docencia
sigue haciendo caso omiso de programas capaces de realizar la operatoria básica del cálculo
infinitesimal, ya sea en una o varias variables: el análisis de curvas y superficies por mencionar
algún tópico, no sólo consume gran parte del tiempo, sino que además impide el planteo de
situaciones más cercanas a la realidad debido a la complejidad o imposibilidad de dar soluciones a
las ecuaciones resultantes. Esta irrupción no ha traído consigo los cambios esperados, la
calificación en la compresión de conceptos y resolución de problemas no han logrado imponerse,
375
permanecen aun aquellos paradigmas que privilegian el calculo que hace un par de décadas eran
imprescindibles, pero que en la actualidad ha perdido trascendencia. Difícilmente un profesional que
requiera evaluar una formula o resolver una integral se arriesgue al uso exclusivo de lápiz y papel.
376
CIUDADANÍA EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN
Juan Saavedra Vásquez1
1
Universidad de Valparaíso. Valparaíso, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
En la actualidad, la configuración conceptual de la ciudadanía constituye un fenómeno
multidireccional y polisémico, y en cuya discusión teórica han participado importantes autores, en
especial, durante la segunda mitad del siglo XX, constituyéndose en aportes significativos en la
construcción del concepto (Marshall, Foucault, Habermas, Bottomore) y su relevancia en la
construcción social contemporánea. Por otra parte, M. Castells señala que en la era de la
información hay tres divisiones sociales verdaderamente importantes: a) la fragmentación interna de
la mano de obra de los países, b) la exclusión de un segmento significativo de la sociedad, y, c) la
separación entre la lógica de mercado de las redes globales de flujos de capitales y la experiencia
humana de la vida de los trabajadores. La idea de una ciudadanía red es todavía incipiente, aún
cuando avanza en experiencias de utilización de medios electrónicos para votaciones y consultas. A
partir de la caracterización del paradigma tecnológico de Castells, es posible aproximarse a los
elementos diferenciadores de esta configuración ciudadana, que más que demarcaciones del
fenómeno son propuestas, coordenadas para guiar su comprensión.
INTRODUCCION
Este artículo busca exponer una reflexión en torno a tres cuestiones fundamentales: de qué
modo es conceptualizada la ciudadanía; como Manuel Castells- autor relevante en esta materiaproblemática la relación ciudadanía y la llamada era de la información y bajo que preceptos básicos
o coordenadas
es posible configurar la ciudadanía en cuanto fenómeno social presente. En
síntesis, la reflexión apunta a resignificar a la ciudadanía en un momento histórico que reproduce
crecientes desafíos sociales para las Tecnologías de información y comunicación.
1.
¿DE QUÉ TRATA LA CIUDADANÍA?
Brevemente, podemos decir que la ciudadanía designa un atributo político de las personas.
Se debe a Thomas Marshall la noción moderna de ciudadanía. De acuerdo a Marshall (1992) la
ciudadanía es “un status asignado a todos aquellos que son miembros plenos de una comunidad”.
En lo medular, Marshall distingue tres componentes de la ciudadanía o derechos108: a) civiles, que
corresponden a los derechos necesarios para la libertad individual, como el derecho a la expresión,
el pensamiento, propiedad privada, entre otros; b) políticos, referidos al derecho a participar en el
poder político, a votar, a integrar cuerpos de gobierno; y, c) sociales, de naturaleza flexible y amplia,
y que están constituidos por los derechos al bienestar y la seguridad social, el derecho a vivir en
comunidad y a la vida social “de acuerdo a los estándares prevalecientes en la sociedad” .
El concepto de ciudadanía de Marshall ha sido revisado y criticado (Hidness, Sojo,
Bottomore, entre otros autores), sin que por ello haya perdido vigencia al momento de levantar la
reflexión en torno al concepto y los alcances de la ciudadanía. Los notables cambios políticos y
sociales acentuados durante el siglo pasado han tensionado el conocimiento y la práctica de la
ciudadanía, sustantivizándola y transformándola en un objeto de discusión de las ciencias sociales.
En el desarrollo conceptual no se puede dejar de mencionar la influencia de los movimientos
108 En Sojo, Carlos: La noción de ciudadanía en el debate Latinoamericano. Revista de la CEPAL Nº76. Pág. 29.
377
sociales de la década de 1960 y la adopción del concepto de ciudadanía por la mayor parte de los
posiciones políticas, fundamentalmente, a partir desde los años 80.
En la actualidad, la configuración conceptual de la ciudadanía constituye un fenómeno
multidireccional y polisémico, y en cuya discusión teórica han participado importantes autores, en
especial, durante la segunda mitad del siglo XX109, constituyéndose en aportes significativos en la
construcción del concepto de ciudadanía. Foucault describe el micro-poder y las contradicciones de
una sociedad occidental que se dice libre e igualitaria, en abierta contradicción con los más
relevantes argumentos subyacentes a los conceptos de ciudadanía, tanto en su origen mitológico
(Revolución Francesa) como en su elaboración moderna (Marshall). “Foucault – nos dice Charles
Taylor- deja al descubierto un sistema moderno de poder que es a la vez más total y mucho más
engañoso que todos los anteriores” 110.
Habermas, por su parte, aborda la construcción de un sistema teórico “que contemple a la
vez la dinámica de los procesos macroestructurales en interdependencia con los aspectos que
caracterizan el devenir de los procesos microestructurales” 111. Para este autor, en la observación de
la sociedad es necesario distinguir las acciones estratégicas de las comunicativas, estas últimas,
permiten la comprensión de las comunicaciones entre diversos actores en interacción. Con este
propósito, Habermas (1998) deriva conceptualmente la acción comunicativa de las tipologías de
acciones sociales descritas por Max Weber, indicando que las acciones sociales son
eminentemente comunicativas “cuando los planes de acción de los actores participantes no se
coordinan a través de cálculos de éxito egocéntricos, sino que a través de actos de entendimiento”.
Habermas también profundiza en las influencias de la acción comunicativa en el plano socio
lingüístico, señalando que los actores implicados en la comunicación “tratan de sintonizar
cooperativamente sus planos de acción en el horizonte de un mundo de vida compartido y sobre la
base de interpretaciones comunes de la situación” (Habermas ,1990). Esta forma de accionar en
sociedad permite comprender la aproximación que el autor hace de la ciudadanía activa, “donde los
ciudadanos están integrados en la comunidad como partes de un todo, esto es, de una forma tal
que sólo pueden constituir su identidad personal y social en un horizonte de tradiciones compartidas
y de reconocimiento institucional intersubjetivo”112. A través de este enunciado, Habermas distingue
el contenido social de la ciudadanía del status legal, visión que también encontramos en Bottomore,
y resignifica la comprensión del fenómeno hacia una experiencia lingüística ligado al mundo de la
vida 113.
2.
CIUDADANÍA EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN.
El fenómeno ciudadano también ha sido resignificado por la revolución de las TIC. Manuel
Castells (2001) ha destacado que la revolución tecnológica es resultante de la conjunción de
distintos programas de investigación científica, la expansión de la industria tecnológica y el uso de
las mismas como herramientas para la gobernabilidad, que ha permitido la articulación de redes de
109 Anthony Giddens reflexiona sobre estas contribuciones realizadas diferentes autores a la teoría socio política, , como Weber, Marx, Durkheim, Compte, Popper, Parson,
Marcuse, Foucault y Habermas,
110 Un interesante documento sobre el poder en Foucault está en: Tylor, Charles (2002): Sobre la libertad y la verdad en Foucault. Revista Estudios Públicos Nº86. Centro de
Estudios Públicos. Santiago de Chile.
14 Ver Randl: La teoría del actuar comunicativo de Jürgen Habermas: un marco para el análisis de las condiciones socializadoras en las sociedades modernas.
112 Ver: Habermas, J.: Citizenship and national identity. Sage Publications. Londres. En Sojo, Carlos: Op. Cit. Pág. 31
113 A propósito de la distinción que Habermas hace entre sistema y mundo de la vida.
378
empresas, organizaciones y personas en torno al desarrollo de las TIC. El mismo Castells ha
señalado que a partir de esta convergencia social, histórica y cultural se ha configurado un
paradigma tecnológico que está impactando fuertemente los más diversos ámbitos de la vida social.
La noción de paradigmas tecnológicos es adaptada por Carlota Pérez, Christopher Freeman y
Giovanni Dosi, basándose en la obra de Thomas S. Kuhn, en donde la estructuración de las
revoluciones científicas puede indicar los vínculos entre sociedad y desarrollo tecnológico 114. Es sin
embargo, en la reflexión sobre la ciudadanía en la era digital en donde pueden efectuarse algunas
reflexiones importantes.
Castells (2001) indica que en la era de la información hay tres divisiones sociales
verdaderamente importantes: a) la fragmentación interna de la mano de obra de los países, b) la
exclusión de un segmento significativo de la sociedad, y, c) la separación entre la lógica de mercado
de las redes globales de flujos de capitales y la experiencia humana de la vida de los trabajadores.
En estos puntos se abre una aparente contradicción entre la postura de J. Habermas y el
planteamiento de Castells que apunta a la fragmentación de lo social es un contexto social e
histórico abiertamente complejizado por la irrupción tecnológica. La visión de la ciudadanía, es en
este horizonte, no encuentra su asidero en los mecanismos tradicionales de promoción social, cuya
perpetuación está cuestionada en la misma medida que la forma que verificamos la retirada de la
sustentación política de una vasta red de reconocimientos ciudadanos universales – el llamado
Estado de Bienestar- frente a las exigencias de racionalización y maximización que están detrás de
una parte importante del moderno discurso capitalista.
A partir de lo anterior, y asumiendo que la ciudadanía se descompone en su forma original,
y no puede ser comprendida en la formula de status asignado a quienes son miembros de una
determinada comunidad, aparece una segunda reflexión de Castells en torno al problema del poder.
En este sentido, se evidencia la crisis del Estado Nación como entidad soberana y la crisis de la
democracia política representativa (Castells, 2001). Para la gobernabilidad de principios de siglo
XIX, la crisis de la ciudadanía –en su tenor más tradicional-, representa una posibilidad que no
puede ser descartada.
En efecto, un Estado que no puede hacer cumplir sus órdenes, sino es mediante el
expediente de la violencia, y que no logra cumplir sus promesas de bienestar universal, en gran
parte por la presión del capitalismo, es un actor despotenciado que no puede sostenerse en un
plano de construcción de sociedad cotidiana y en los marcos de interacción en los que transitan las
vivencias de los ciudadanos (la experiencia del microcosmos). La ciudadanía, en cuanto fenómeno
social, debe ser comprendida en consideración a nuevas coordenadas que demarcan su campo de
acción: la globalización del capital, la multilateralización de las instituciones del poder
y la
descentralización de la autoridad local-regional “producen una nueva geometría del poder,
induciendo quizás a una nueva forma de Estado” (Castells, 2001). De esta forma, los ciudadanos
maximizan las posibilidades de representación de sus intereses, aplicando estrategias de redes de
relación entre diversas instituciones, a diversos niveles de competencia. Por lo pronto, el escenario
de cambio para los actores sociales y la ciudadanía en general está enmarcado por planos
contingentes, en donde los discursos ideológicos y meta-políticos han perdido actualización,
114 Por paradigma tecnológico, Freeman entiende que son aquellas innovaciones técnicas, organizativas y gerenciales interrelacionadas, cuyas ventajas se encuentran no sólo
en una nueva gama de productos y sistemas, sino en su mayoría en la dinámica de la estructura del coste relativo de todos los posibles insumos (inputs) para la producción.
379
consistencia y densidad. Castells advierte que “cuando la política se convierte en teatro y las
instituciones políticas son órganos de negociación
más que sedes de poder”, los ciudadanos
tienden a actuar a la defensiva y votan para evitar ser perjudicados por el Estado en lugar de
confiar en su capacidad 115.
Un tercer aspecto relevante reside en la relación ciudadanía-medios de comunicación. En
las sociedades contemporáneas los ciudadanos reciben la información y forman su opinión
esencialmente a través de los medios de comunicación, en especial la televisión (Castells, 2003). La
experiencia indica además la importancia de creciente de Internet en este proceso, siendo algunas
aplicaciones (como los blogs) las que han generado un mayor impacto a este respecto. Los medio
de comunicación están en manos de grupos empresariales que están cada vez más conectados y
concentrados, aunque al mismo tiempo se muestran diversos y apuntando a mercados
segmentados. El valor esencial en la relación entre los medios y la ciudadanía es la credibilidad: no
sólo en su plano axiológico sino en cuanto al posicionamiento en el mercado local o nacional que
ocupen canales de televisión, radio, prensa o Internet. La actividad política está además
fuertemente influenciada por las tendencias editoriales de los medios, siendo los propios actores
políticos quienes organizan su acción en torno a ellos, filtrando informaciones, favoreciendo la
comunicación de proyectos personales, entre otros. Un punto a destacar en el caso de Internet: la
red puede facilitar la elaboración de mensajes y opiniones colectivas, mejorar la gestión pública,
agilizar el control ciudadano y la transparencia pública (PNUD Chile, 2004)
3.
CIUDADANÍA RED: EN BUSCA DE COORDENADAS PARA LA ACCIÓN.
Patrice Vermeren (2001) entrega sobre la ciudadanía algunas ideas sugestivas. La primera,
es que el ciudadano es un personaje filosófico, o como insinúa G. Deleuze (1991), un personaje
conceptual, potencia de afectos y percepciones. Una segunda idea está referida a la tensión entre
dos posiciones frente al problema de la ciudadanía, una que considera la ritualización de las
instituciones jurídicas en las que se fragua la figura del ciudadano y otra derivada de “la producción
de un acto perpetuo de reinvención del espacio público”, en ser ciudadano sin poder estar
totalmente instalado en la ciudadanía. No hay ciudadanía sin postulados de igualdad, sin resistencia
al Estado y sin la producción del acto por el cual “no terminamos de convertirnos en ciudadanos”.
¿Cómo se hace ciudadanía entonces, cuando existen vastos sectores de la población que están
excluidos, o cuando el Estado reprime, o cuando el convertirse en ciudadano es concebido
simplemente como un acto administrativo que se limita a la participación del voto?
La idea de una ciudadanía red es aún incipiente, aún cuando avanza en experiencias de
utilización de medios electrónicos para votaciones y consultas. No obstante, está en el espíritu del
desarrollo humano incrementar las oportunidades de participación en espacios virtualmente
compartidos. A partir de la caracterización del paradigma tecnológico de Castells (2001), es posible
aproximarse a los elementos diferenciadores de esta configuración ciudadana, que más que
demarcaciones del fenómeno son propuestas, coordenadas para guiar su comprensión.
En primer término, la ciudadanía digital debe aprovechar la morfología de redes
para su propia expansión. Cada ciudadano(a) es un punto en una red de reciprocidades,
115 Sin embargo, señala Castells, el poder no desaparece. El poder queda inscrito “en un ámbito fundamental, en los códigos culturales mediante los cuales las personas y las
instituciones conciben la vida y tomas decisiones, incluida la políticas”. En Castells, M.: “La era de la información: Fin de Milenio.” Pág. 417.
380
comunicaciones y mandatos, que es traducida en un conjunto de derechos de ciudadanía–
universales en buena parte de los casos-. Cada ciudadano es en si mismo el resultado de una
historia de reconocimiento social y jurídico, depositario del poder y actor social en potencia. Internet
ofrece un sustento virtual y técnico a los entramados sociales de comunicación.
Abordar la ciudadanía implica además reconocer el carácter complejo de la sociedad del
conocimiento. Cuando Niklas Luhmann (1998) se refiere a las tecnologías de información, indica
que las computadoras no hacen diferencia entre el acto de comunicar y el acto de entender, puesto
que “frente a la computadora somos observadores de primer orden”. Sin embargo, señala que en el
proceso de comunicación, un artefacto computacional puede llegar a incluir en el desacoplamiento
como una dimensión objetiva del sentido. Emerge en esta perspectiva la imposibilidad de acceder y
la diferenciación excluyente, que afecta la noción de universalidad de las posiciones tradicionales
sobre la ciudadanía: es un hecho que la falta de equipos computacionales y redes en países en
desarrollo constituyen un obstáculo al acceso a las tecnologías de información. Pero más relevante
aún es la imposibilidad simbólica de acceder, la que está vinculada con la imposibilidad de
comunicación.
Por último la ciudadanía red requiere comunicación flexible. Esto, al menos en sus primeras
aproximaciones, no sólo corresponde al problema técnico referido a la solución de problemas de
conectividad o de innovación en materia de equipos y software, sino que además se vincula a un
desafío para la educación. Es difícil dar cuenta en este espacio de los problemas estructurales a los
que debe enfrentar la educación en América Latina, y más aún, cuan lejana es la capacidad para
formar con limitaciones en los medios de comunicación disponibles para estos fines y en los
contenidos requeridos para habilitar a una ciudadanía frente a la inmensidad de datos e
informaciones a las que son cotidianamente sometidos Al respecto, Fernando Reimers (2003), tal
vez uno de los autores más recocidos en esta materia, ha señalado que “la educación en América
Latina transcurre entre las enormes esperanzas que en sus maestras y maestros tienen los
estudiantes y lo poco que en la escuela se aprende”.
En síntesis, las coordenadas señaladas permiten aproximar la configuración de la
ciudadanía en red en el tiempo de la revolución tecnológica, época marcada por las contingencias y
la incertidumbre, pero también por las oportunidades que surgen de estas coyunturas. Una sociedad
más democrática y más justa requiere además mayor información y de capacidades trasformadoras
de estos conocimientos en prácticas históricas, sociales y culturales relevantes para la ciudadanía.
Nuevos desafíos en torno al poder y a la participación, emergentes de la revolución tecnológica,
están en ciernes.
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Comunitaria Nº 3. Municipalidad de Viña del Mar.
382
PLATAFORMAS DE APRENDIZAJE SUSTENTADAS EN LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN
Francisco Sacristán Romero1
1
Universidad Complutense de Madrid. Madrid, España.
e – mail: [email protected]
RESUMEN
En el documento se abordan algunos principios de diseño instruccional vinculados con el
constructivismo sociocultural y la cognición situada referidos al diseño de entornos de aprendizaje
apoyados con tecnologías de la información y comunicación (TIC). Se analizan las potencialidades
educativas de dichas TIC en su carácter de signos o instrumentos psicológicos en contraste con su
empleo restringido como herramientas técnicas. Se destacan algunas características de los
entornos apoyados con las TIC que potencian el aprendizaje y se concluye remarcando la
necesidad de conducir investigación sobre los mecanismos de influencia educativa y las prácticas
educativas reales que ocurren en diversas experiencias escolares y autoiniciadas mediadas por la
tecnología.
INTRODUCCIÓN
La creciente diseminación del discurso de la entrada a la sociedad del conocimiento nos
enfrenta a una inminente y necesaria reconceptualización e innovación de las teorías de diseño
instruccional prevalentes, modeladas en su mayoría en contextos de educación formal, presencial y
escolarizada a la vez que fuertemente centrados en el aprendizaje de contenidos disciplinares. En la
década pasada hemos atestiguado importantes esfuerzos en el desarrollo de teorías y modelos
educativos enfocados a la creación de entornos y comunidades de aprendizaje apoyados con las
tecnologías de la información y la comunicación, que han incluido pautas para el diseño,
implementación y evaluación de materiales educativos, unidades didácticas, actividades
experienciales y objetos de aprendizaje. Por supuesto que este corpus se ha gestado en torno a
distintos paradigmas de diseño instruccional (1) y es innegable que en el campo de la psicología de
la instrucción, predominan los enfoques constructivistas, en especial los basados en la psicología
cognitiva, el enfoque sociocultural y la cognición situada.
No obstante, el término constructivismo parece servir como una especie de “paraguas” para
una diversidad de perspectivas (Duffy y Cunningham, 2001). Pero a la vez parece existir acuerdo
entre dichas perspectivas en que a) el aprendizaje es (o debiese ser) un proceso activo de
construcción de significados más que un proceso de adquisición de información y en que b) la
instrucción es un proceso de soporte o mediación a dicha construcción que va más allá de la
comunicación o transmisión de información acabada. También hay acuerdo, tal como lo planteara
en su momento Jerome Bruner, en que el conocimiento no está en el contenido disciplinar, sino en
la actividad constructiva (o co-constructiva) de la persona sobre el dominio de contenido tal como
ocurre en un contexto socioeducativo determinado.
Pero la metáfora educativa subyacente a los procesos de construcción y al papel de los
actores de la educación puede diferir en cuestiones centrales. Rogoff (1994), Hernández (1998),
entre
otros,
han
establecido distinciones
importantes
entre
los
principales
paradigmas
psicoeducativos de corte constructivista que derivan en enfoques instruccionales. En tres de las
versiones más conocidas de dichos enfoques instruccionales encontramos importantes diferencias:
383
•
En el modelo instruccional de expertos-novatos, se enfatiza la actuación del agente
educativo: el experto es quien modela y promueve determinados saberes en el novato).
•
En el modelo de descubrimiento individual y colaborativo, resalta la actividad que realiza
el aprendiz puesto que los alumnos de forma individual o en grupos pequeños abordan
tareas que implican descubrimiento y solución de problemas abiertos.
•
En las llamadas comunidades de aprendizaje el acento está puesto en la participación
conjunta en experiencias socioculturales y colectivas relevantes y auténticas, por lo que
se enfatiza el trabajo cooperativo y la co-construcción del conocimiento.
EL USO DE LAS TIC EN LA INSTRUCCIÓN: ¿HERRAMIENTAS FÍSICAS O PSICOLÓGICAS?
En el caso del diseño instruccional apoyado con las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación (TIC) (2) es importante revisar el papel que se otorga a éstas en el proceso
educativo. Lo más frecuente es pensar que la introducción de la computadora y los medios en el
aula permiten no sólo allanar la distancia geográfica y ampliar la cobertura, sino ante todo
suministrar la instrucción de una forma más eficiente y efectiva y se asume que debido a esto se
promoverán mejores aprendizajes. Los profesores esperan ante todo que la tecnología les ayude a
mostrar a sus alumnos mejores ejemplos de los conceptos y principios que enseñan, oportunidades
casi ilimitadas y personalizadas para ejecutar un procedimiento, aprender una técnica o corregir
errores, y sobre todo, lograr un ambiente de aprendizaje más entretenido o motivante (Duffy y
Cunningham, 2001).
No obstante, las llamadas TIC no deben quedarse sólo en el nivel de “herramientas de
enseñanza eficaz”, en el sentido de dispositivos físicos que ayudan a los alumnos a adquirir y
practicar contenidos curriculares de manera más eficiente, sobre todo si el entorno de enseñanzaaprendizaje en su conjunto queda inalterado y no se ha transformado hacia una visión de
construcción significativa del conocimiento. Esta es una crítica que se puede hacer a una cantidad
considerable de experiencias de enseñanza en línea, donde las TIC están al servicio –eficiente- de
modelos de enseñanza transmisivo-receptivos centrados en el aprendizaje declarativo de
contenidos estáticos (i.e. lecturas de capítulos o artículos basadas en la resolución de cuestionarios
con preguntas literales, ejercicios rutinarios y exámenes objetivos de respuesta cerrada). En este
caso, la tecnología se emplea para “amplificar” lo mismo que se ha venido haciendo. Más
preocupación aún genera el diseño instruccional que ubica las TIC –el manejo de medios o
programas y paquetes informáticos per se- como el fin último de la instrucción (i.e. cuando el
aprendizaje de un procesador de textos se centra en el dominio de los comandos e instrucciones
propias del programa, no en las competencias comunicativas que vehicula, como serían la
expresión de ideas, la exploración de alternativas para comunicar un argumento, la planeación y
autorregulación del mensaje comunicado, el destino y sentido social de una composición escrita).
De acuerdo con Arends (2004) los profesores pueden utilizar la creciente popularidad que la
interacción en línea ha logrado entre los jóvenes tanto para lograr algunas de las metas educativas
más tradicionales que existen en torno a la discusiones en clase como para enriquecer dichas
discusiones en formas que no era posible en los tiempos pre-Internet. Desafortunadamente, esta
segunda opción ha resultado poco explotada al presente.
384
En las situaciones antes ejemplificadas, las TIC sólo se perciben como herramientas
técnicas o artefactos físicos cuyo empleo facilita o hace más eficientes las formas de acción que
ocurrirían de otra manera. Sin embargo, se deja de lado el sentido de herramienta semiótica (3) o
psicológica propia de la noción de acción mediada planteada en el enfoque vigotskiano. Como es
bien sabido, la perspectiva sociocultural inspirada en Vigotsky plantea que el aprendizaje se
encuentra mediado por herramientas físicas o técnicas y signos o herramientas semióticas (también
denominadas instrumentos psicológicos, v. Kozulin, 2000).
La invención y empleo de una herramienta por los miembros de una comunidad no sólo
facilita la acción y aumenta su eficacia, sino que cambia de manera sustancial la forma, estructura y
carácter de la actividad. Visto así, las herramientas son “depósitos culturales” (Wilson y Meyers,
2000) puesto que encarnan la historia de una cultura, ya que proporcionan medios poderosos de
transmisión de dicha cultura
pero también permiten o limitan el pensamiento y los procesos
intelectuales. Así, una herramienta semiótica o instrument psicológico implica una forma de
razonamiento o argumentación asociada a determinadas creencias, reglas y normativas sociales
que determinan a su vez el sentido y uso de dicha herramienta.
Al respecto, podríamos preguntarnos, a manera de ilustración, si el procesador de textos por
computadora que hoy empleamos no sólo permite hacer más eficiente o práctica la escritura que
hace 25 años. La cuestión sería si el proceso de escritura ha cambiado gracias a esta herramienta,
si ha promovido una forma de mediación del funcionamiento cognitivo que antes no existía, si ha
influido la forma de trabajar del escritor así como en el producto escrito. Es decir ¿ha permitido una
forma alternativa de expresar un significado subyacente o podemos hablar de la existencia de un
sistema semiautónomo de construcción de significado? (v. Duffy y Cunningham, ob. cit.). Otro
ejemplo lo encontramos en el hipertexto electrónico, pues de acuerdo con Campos y Medina (2004)
es un texto multisecuencial que el lector experimenta como no lineal, en tanto que son posibles
múltiples formas de encadenar sus partes y navegar a través del contenido. Aunque puede decirse
que las habilidades lectoras convencionales se aplican al interior de cada segmento de texto
considerado de forma individual, cuando se va más allá de los fragmentos en sí mismos, la noción
previa de unidad del texto se rompe y aparecen reglas y niveles de experiencia diversos. El lector se
enfrenta a una forma de textualidad donde los contenidos no sólo son palabras, sino imágenes y
sonidos, que se interconectan en trayectorias o encadenamientos abiertos y no únicos, inacabados
y susceptibles de elección en función de los intereses, habilidad, experiencia o motivos presentes en
la actividad lectora. El eje o principio organizador del contenido así como el centro de atención se
desplazan continuamente, y el lector interviene en la toma de decisiones respecto al establecimiento
de nuevos vínculos, en la introducción o eliminación de contenidos, en la modificación de la
organización y extensión de éstos, de tal forma que hoy en día se habla de hiperlectores y
habilidades de hiperlectura (Campos y Medina, 2004).
La computadora y en general las llamadas TIC son ejemplos de instrumentos mediacionales
que comparten aspectos tanto de herramienta física como semiótica. No obstante, su potencialidad
como instrumento mediacional del funcionamiento cognitivo, como sistema de construcción de
significados o de transformación y creación de contenidos culturales es menos explotada en el
diseño de experiencias educativas en comparación a su atributo como herramienta técnica eficiente.
La “novedad” que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no son los recursos semióticos aislados
385
que incluyen (lengua oral y escrita, lenguajes audiovisual, gráfico o numérico), sino que a partir de la
integración de dichos sistemas simbólicos clásicos, se puede eventualmente crear un nuevo entorno
de aprendizaje, con condiciones inéditas para operar la información y transformarla. En palabras de
César Coll (2004-2005, p.5):
“No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y
estudiantes gracias a las posibilidades de comunicación, intercambio, acceso y
procesamiento de la información que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las
claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en la educación escolar,
incluido su eventual impacto sobre la mejora de los resultados del aprendizaje”.
ENTORNOS DE APRENDIZAJE Y POTENCIALIDAD DE LAS TIC
Ahora bien, las herramientas informáticas, en su calidad de medios para introducir y
manipular tanto las ideas como los recursos, pueden emplearse con fines de tratamiento, de
búsqueda, de recopilación, de organización o de creación de la información (Hannafin, Land y
Oliver, 2000). Es decir, el agente educativo o los mismos estudiantes pueden tener en mente
distintas finalidades cuando hacen uso de las tecnologías: buscar información, contrastarla,
organizarla, compartirla, asegurar cierto tipo de comunicación entre profesor y alumnos o entre
pares, hacer posible el trabajo en equipo, etc. y el acento puesto en cada una de ellas puede
cambiar el sentido y las prácticas en un entorno de aprendizaje dado.
La preocupación de connotados autores en el campo del diseño instruccional estriba en la
elaboración de teorías del diseño educativo orientadas hacia la promoción de actividades cognitivas
e interactivas más potentes, así como a la reorganización y extensión de los aprendizajes, en un
sentido de construcción activa del conocimiento, tanto en el plano intra como en el intermental. Así,
uno de los principales retos de la instrucción apoyada con TIC es ofrecer nuevas representaciones y
perspectivas de distintos fenómenos, de interés tanto científico como cotidiano, que de otra manera
no sería posible desarrollar, y de esta manera, contribuir a transformar tanto nuestra comprensión y
prácticas como la cultura misma.
En este punto es importante una precisión respecto al concepto de entorno o ambiente de
aprendizaje. Éste se refiere a un determinado estilo de relación entre los actores que participan en
el contexto de un evento determinado, con una serie de reglas que determinan la forma en que se
organizan y participan e incluye una diversidad de instrumentos o artefactos disponibles para lograr
unos fines propuestos. Si alguno de estos elementos cambia o falla, el ambiente se transforma.
Como podemos ver, el concepto no sólo abarca el espacio físico o los medios disponibles, sino
aquellos elementos básicos que definen el diseño instruccional de toda propuesta pedagógica
(apoyada o no con TIC): “el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos y los
medios” siendo “la estrategia didáctica la que permite una determinada dinámica de relación entre
los componentes educativos” (Dirección de Investigación y Comunicación Educativas del ILCE,
1999, p. 57). Por lo anterior resulta evidente que puede existir una gran variabilidad en el diseño de
entornos de aprendizaje apoyados por TIC y que las tecnologías y los medios pueden servir
diferencialmente para muchos propósitos.
386
Como resultado de una amplia revisión de las características más sobresalientes de los
entornos de aprendizaje apoyados por las TIC y teniendo como marco de referencia la aproximación
constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje, Coll (2004-2005, p. 10) plantea las
potencialidades de dichas tecnologías en el diseño educativo. Este autor destaca las características
de interactividad, multimedia e hipermedia como las que más potencian a las TIC como
instrumentos psicológicos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos,
mientras que la conectividad potencia las relaciones entre los actores (v. Cuadro 1). Estas
características tienen que ver con las posibilidades de acceso a la información, a la manera de
representarla y a las posibilidades de interacción. Desde la perspectiva del diseño de un entorno de
aprendizaje, inciden en las relaciones entre agentes educativos, alumnos y contenidos y son
susceptibles de establecer nuevas formas de mediación.
Cuadro 1. Características de los entornos simbólicos basados en las TIC y sus
potencialidades para el aprendizaje. Fuente: Coll (2004-2005).
Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de conciencia
Formalismo
y la autorregulación.
Posibilidades que ofrecen las TIC de que el estudiante establezca una relación
Interactividad
contingente e inmediata entre la información y sus propias acciones de búsqueda
y procesamiento. Permite una relación más activa y contingente con la
información. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita la adaptación a
distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la
autoestima.
Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con
Dinamismo
realidades virtuales. Favorece la exploración y la experimentación.
Capacidad de los entornos basados en TIC para combinar e integrar diversas
Multimedia
tecnologías. Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre
diferentes sistemas y formatos de representación (lengua oral y escrita,
imágenes, lenguaje matemático, sonido, sistemas gráficos, etc.). Facilita la
generalización del aprendizaje.
Resultado de la convergencia de la naturaleza multimedia del entorno más la
Hipermedia
utilización de una lógica hipertextual. Comporta la posibilidad de establecer
formas diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendo
relaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y
la indagación. Potencia el protagonismo del aprendiz.
Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas
Conectividad
posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversificación, en
cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a los
aprendices.
387
Notas
(1) De acuerdo con Berger y Kam (1996) del Laboratorio de Investigación Aplicada de Penn State
University, el diseño instruccional es el proceso sistemático que conduce a la creación de sistemas
instruccionales, mientras que el desarrollo instruccional es el proceso de implementar dicho sistema
o plan e incluye su evaluación y mantenimiento. En este trabajo asumimos que ambos procesos
deberían ser indisociables y que el diseño y desarrollo sistemático de las especificaciones
psicopedagógicas contenidas en un sistema instruccional requiere, entre otras cosas, tanto una
toma de postura como un sustento sólido y congruente en las teorías del aprendizaje y la
enseñanza así como en la investigación de la práctica educativa que ocurre en las aulas.
(2) Las tecnologías de la información y comunicación no son equiparables sólo a las tecnologías
informáticas desarrolladas a partir de la segunda mitad del siglo XX, aunque hoy en día es el sentido
más empleado del término y el que adoptan los diseñadores instruccionales actuales. Para hacer
esta distinción, en algunos casos se suele hablar de “nuevas” tecnologías de la información y
comunicación (NTIC). Las TIC como instrumentos creados por el ser humano para representar,
transmitir y recrear el conocimiento, han pasado por diferentes etapas de desarrollo, siendo algunos
de sus hitos más reconocidos la creación del lenguaje oral, la escritura, la imprenta, el teléfono, etc.,
puesto que han propiciado nuevas maneras de vivir y trabajar juntos.
(3) La semiótica (del griego semeion, signo) también llamada semiología, es la ciencia que estudia
los sistemas de signos dentro de una sociedad, es decir, nos permite analizar nuestros recursos y
acciones sociales para comunicar significados. El lenguaje es por supuesto nuestro principal recurso
semiótico, pero también lo son la notación algebraica, los diagramas y mapas, la notación musical,
entre otros.
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Jonassen y S. Land (Eds.). (2000). Theoretical foundations of learning environments.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum, cap. 3, p.p. 57-88.
389
CONTROL AUTOMÁTICO DE LAS MAQUETAS A TRAVÉS DEL P.C.
Alicia Salgado Cerna1
1
Escuela Toqui Lautaro F- 1050. Nacimiento, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
Los alumnos y alumnas de 8º año básico, NB6, diseñan, planifican y construyen maquetas
de proyectos simples utilizando para su construcción material de desecho e insumos FORMAKIT,
(www.formakit.cl), y las controlan con el computador, a través del software Paraleport, previo a eso
se utilizaron para la adquisición de contenidos los softwares crocclip y laboratorio de
electricidad, la metodología utilizada es la de resolución de problemas y la metodología de
proyectos , para desarrollar esta actividad correspondiente a los objetivos de NB6
Desarrollar objetos o sistemas tecnológicos simples usando componentes variados:
mecánicos y/o eléctricos, electrónicos, neumáticos, comprender que los objetos están compuestos
de sistemas físicos que hacen posible su funcionamiento, explorar las relaciones entre sus
componentes,
Esta experiencia surge de la necesidad de provocar en los alumnos aprendizajes
significativos, pertinentes y proyectarse al mundo futuro, mediante medios de aprendizajes
modernos, como es el computador. Se propone despertar en los alumnos una toma de conciencia
de la existencia e importancia tecnológica del mundo creado por el hombre y desarrollar en las
mismas capacidades operativas, que le permita, como ciudadano de una sociedad democrática,
participar de su evolución y su control. Esto implica poder reflexionar críticamente acerca de los
problemas de este mundo tecnológico, buscando siempre colaborar en mejorar la calidad de vida de
la sociedad en su conjunto. En síntesis, se pretende que, los alumnos adquieran una cultura
tecnológica.
INTRODUCCION
La unidad está conformada por tres tipos de actividades. La primera es de actualización, y
en ella el docente solicita a los alumnos/as que identifiquen los nombres de algunos componentes
eléctricos con que operan ciertos objetos tecnológicos, por ejemplo: ampolleta, motor, interruptor,
entre otros. Luego utilizan el software crocclip para simular algunos circuiros, los dibujar y los
construyen en el aula tecnológica con operadores eléctricos que están a su disposición
La segunda actividad es de apropiación. Aquí los estudiantes deberán desarrollar un
mecanismo simple, donde utilizan los circuitos construidos, sacan ideas de ejemplos del software
laboratorio de electricidad y luego realizan sus propias ideas.
Por último, los alumnos/as construirán sus proyectos con mecanismos simples, para luego
construir una interfase que conectaran al computador a través del puerto paralelo del P.C.
DESARROLLO
Consideramos las TICs como eje transversal de la acción formativa, como instrumento
facilitador de los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación entre
profesores y alumnos, recurso didáctico...), al utilizar las TIC aprenden sobre ellas, aumentando sus
competencias digitales.
Vertiginosos cambios han desestabilizado a los sistemas educativos que han llevado a
nuevos paradigmas basados en la construcción del conocimiento en base a situaciones motivadoras
y a la investigación.
390
Pertenecemos a un mundo inundado por las TICs. Es necesario afrontar la realidad. No es
posible continuar dando clases olvidando esos avances tecnológicos.
Debemos brindarles el derecho a los alumnos y alumnas
a ingresar a ese mundo,
conocerlo y enfrentarlo para saber cómo resolver las situaciones en las que se verá enfrentado y
poder tomar sus propias decisiones.
Somos responsables guías y facilitadores de aprendizajes significativos
La motivación es requisito indispensable para el Aprendizaje. No siempre se dispone de
recursos para provocarla.
Esta experiencia se construye alrededor de una tarea atractiva y realizable, (proyecto), que
involucra desde la adquisición y organización del conocimiento, hasta la extensión y procesamiento
y construcción del mismo, fomentando el trabajo en equipo y exigiendo la máxima creatividad por
parte del docente y de sus alumnos.
Esta experiencia les da la posibilidad de analizar, sintetizar, comprender, valorar,
transformar, crear y juzgar los proyectos realizados por sus pares.
Ha permitido y obligado a los docentes a incluir en sus practicas pedagógicas, las TICs, Un
profesor que sugiera explorar en la Red sin conocer previamente los sitios es como un docente que
recomiende un texto sin haberlo leído con anterioridad.
El objetivo es lograr que la actividad sea lo suficientemente atractiva para incentivar el
interés de los alumnos, lograr atraparlos.
Se brinda al alumno información básica, se lo orienta y se despierta el interés con la
variedad de recursos seleccionados por el profesor
Objetivos:
•
Comprender el mundo artificial en el que vive.
•
Tomar conciencia que los objetos tecnológicos son respuesta a problemas y que su uso
modifica la realidad.
•
Plantear situaciones en las que partiendo de una necesidad se busca el objeto que la
satisface, o partiendo de un objeto, se busca determinar la necesidad que lo originó y el
marco referencial del momento histórico o contexto.
•
Identificar los objetos tecnológicos más pertinentes a su realidad y problemática y
comprender los aspectos operativos y funcionales de los mismos.
•
Asumir una actitud comprensiva y crítica frente a la tecnología.
•
Reconocer la interdependencia entre Tecnología y las condiciones económicas, sociales
y culturales.
•
Tomar conciencia de la necesidad de evaluar y controlar los riesgos inherentes a toda
intervención tecnológica.
•
Aprovechar de los aspectos positivos de la informática como herramienta para favorecer
el desarrollo del pensamiento divergente
Competencias que deberán obtener:
•
Identificar los productos tecnológicos que en el entorno inmediato del alumno han sido
creados para satisfacer alguna demanda.
391
•
Planificar y ejecutar tareas que le permitan manipular la información y clasificarla con
soltura.
•
Desarrollar una actitud crítica frente al consumo de los distintos productos tecnológicos.
•
Valorar los avances de los distintos productos tecnológicos.
•
Habilidad en el manejo de materiales, herramientas (computador), máquinas, procesos e
instrumentos.
•
Utilizar con fluidez un computador para procesar información textual, numérica y gráfica.
•
Reconocer las tecnologías blandas como un proceso capaz de optimizar toda actividad
humana.
En lo referente a las tareas grupales:
•
Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne
propuestas y soluciones de varias personas del grupo.
•
Se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo.
•
Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental.
•
Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información.
•
Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del
trabajo en grupo.
Aumenta:
•
La motivación por el trabajo individual y grupal.
•
El compromiso de cada uno con todos.
•
La cercanía y la apertura.
•
Las relaciones interpersonales.
•
La satisfacción por el propio trabajo.
•
Las habilidades sociales, interacción y comunicación efectivas.
•
La seguridad en sí mismo.
•
La autoestima y la integración grupal
Disminuye:
•
Los sentimientos de aislamiento.
•
El temor a la crítica.
Resultados e impactos:
•
Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de soluciones tecnológicas a
problemas.
•
Gusto por generar estrategias personales y grupales para la resolución de problemas
tecnológicos.
•
Valoración del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
•
Tolerancia y seriedad frente a los resultados positivos o negativos de los proyectos en que
participa.
•
Valoración del equipo de trabajo y de las técnicas de organización y gestión en diseño y
realización de proyectos tecnológicos.
•
Disposición crítica y constructiva respecto del impacto de la tecnología sobre la naturaleza
y la sociedad.
392
Los alumnos exploran e interactúan los software Crocclip y Laboratorio de Electricidad
(simulación de circuitos eléctricos), aprenden a hacer circuitos eléctricos; simples, en serie, en
paralelo, mixtos), practican los diferentes tipos de circuitos con operadores eléctricos, para luego
utilizarlos en la construcción de proyectos tecnológicos.
Utilizan el software Paraleport, aplicación destinada a experimentar a nivel educativo con
el puerto paralelo del PC.
Los circuitos a utilizar, son muy modulares, extremadamente sencillos, y con componentes
baratos y fáciles de encontrar. Incluso se utilizan algunos reciclados, como el motor P.A.P. y el
sistema de conexión del PC es puerto paralelo.
Las características principales de estos Software de electricidad y electrónica son:
•
Facilidad de uso para los alumnos y profesor
•
Actividades atractivas.
•
variación de ejercicios.
•
Recurso fácil para el docente, no hay que preparar los computadores.
•
Posibilidad de utilización en computadores con window 95 en adelante
Digitales Interactivas o data
•
Creación de actividades de forma sencilla.
•
Ejemplos de proyectos incluidos en el software
y Pizarras
Además, esta herramienta presenta:
•
Entorno agradable.
•
Basado en la función de "arrastrar y soltar".
La educación tecnológica requiere un nuevo perfil de profesorado. El motor del nuevo
enfoque curricular, aparte de los contenidos mismos, debe ser la motivación del docente y, como
efecto de esta
la motivación del alumno. Los profesores y profesoras requeridos para dar
respuesta a estos nuevos desafíos deben tener conocimientos actualizados de ciencia y
tecnología, sentirse estimulados por realizar un trabajo interdisciplinario y corresponsables de los
resultados de sus alumnos, motivándolos y entusiasmándolos para seguir avanzando. Deben ser
docentes que consideren la evaluación como un instrumento del aprendizaje, y, que por tanto
incorporen a la evaluación el desarrollo de destrezas y actitudes que importan en el aprendizaje
de la ciencia, que valoren y promuevan un trato horizontal con los estudiantes; que estimulen la
crítica y el diálogo.
Con todo esto los alumnos y alumnas diseñan, planifican y construyen maquetas con
material de desecho e insumos FORMAKIT, (www.formakit.cl), de proyectos simples y las
controlan con el computador, siendo el aula tecnológica y el laboratorio de computación
escenarios importantes, donde ellos y ellas son los principales protagonistas, lo que les permite
un trabajo en equipo, clases más dinámicas y aprendizajes significativos.
393
FORMACIÓN PERMANENTE DE DOCENTES EN MODALIDAD BLENDED-LEARNING: UNA
EXPERIENCIA CHILENA EN EL SECTOR DE FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL
Katia Sandoval Rodríguez1
1
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Viña del Mar, Chile
e – mail: [email protected]
RESUMEN
La presente ponencia da cuenta de la implementación del proyecto “Modelo B-learning para
el mejoramiento de las competencias pedagógicas de los docentes del área Técnico Profesional, en
el subsector de administración y comercio”, que se llevo a cabo durante el periodo comprendido
entre enero del año 2005 a abril del 2006, por una equipo de profesionales del Centro Zonal Costa
Centro de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, con la colaboración del Centro
Comenius de la Universidad de Santiago de Chile y bajo los lineamientos del Ministerio de
Educación.
Este proyecto que contó con la participación inicial de 110 docentes pertenecientes a 44
Liceos Técnicos Profesionales de las Regiones Quinta y Metropolitana, se organizó a través de un
programa de 4 módulos para docentes que ejercen en la educación diferenciada técnico profesional
en el sector Administración y Comercio, para las carreras de Contabilidad, Administración y Ventas;
en el cual se abordaron los temas de Gestión de Pequeña Empresa, Normativa Comercial y
Tributaria, Situaciones de Aprendizaje y la Metodología de Resolución de Problemas y Enfoque e
Instrumentos de Evaluación por Competencias y TIC. Todo ello para mejorar tanto el manejo
técnico de la especialidad, como el fortalecimiento de las competencias pedagógicas
Por tanto esta ponencia busca dar a conocer la experiencia del proyecto que buscaba
apoyar la actualización y perfeccionamiento de los docentes que se desempeñan en la Educación
Diferenciada Técnico-Profesional mediante el desarrollo de un programa de 4 módulos para
docentes que ejercen en el sector Administración y Comercio (carreras de Contabilidad,
Administración y Ventas). Este programa de módulos apuntó a actualizar el manejo técnico de la
especialidad, como a fortalecer las competencias pedagógicas en dimensiones tales como
metodología para el trabajo de aula y evaluación basada en un enfoque por competencias, en todos
los cuales se articulará el uso de herramientas T.I.C. para potenciar su desarrollo.
Entre las razones para fundamentar esto está el antecedente que un porcentaje importante
de estos docentes no han cursado programas formales de formación pedagógica y/o no participan
activamente d