¿Qué papel pueden jugar las Tutorias?
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¿QUÉ PAPEL PUEDEN JUGAR LAS TUTORÍAS? TUTORIZACION, ¿CÓMO? ¿POR QUÉ? Benito del Rincón Igea Universidad de Castilla-La Mancha 1. Orientación universitaria como marco general El 40 % de los jóvenes españoles pasan actualmente por la Universidad. Obtener un título superior ya no es, en nuestro Estado, un privilegio de pocos, como había ocurrido en otros tiempos. A esta institución se le ofrece, por tanto, la gran oportunidad de preparar profesionales y también de formar a las nuevas generaciones. Sin embargo, algunos indicadores no parecen acordes con estas expectativas: ya uno de los primeros informes resultantes del Plan Nacional para la Evaluación de la Calidad en las Universidades (convocatoria de 1996), destacaba las bajas tasas de éxito académico, el incremento de “repetidores” y el alto índice de abandonos (Álvarez Rojo y otros, 2000). La principal preocupación por la calidad del sistema universitario debe situarse, a nuestro entender, en el binomio indisociable enseñanza-aprendizaje y en los numerosos elementos que lo condicionan: métodos de trabajo docente, selección de contenidos, estudio como actividad genérica del alumnado, evaluación de los aprendizajes, entre otros. Siguiendo al mismo autor y a otros como Repetto (1998), podemos afirmar que el aprovechamiento de los alumnos mejora si se ponen en marcha actuaciones que proporcionen una formación complementaria a la que reciben los alumnos habitualmente, a propósito de los mencionados procesos de enseñanza y aprendizaje. Pensamos, por ejemplo, en las siguientes: • Información y orientación facilitada a los alumnos de primero o de nuevo ingreso. • Actividades de formación complementaria que mejoran el rendimiento (técnicas de estudio, formación y desarrollo personal, etc.). • Métodos para fomentar el aprendizaje independiente de los alumnos y su responsabilidad en el trabajo. • Actividades compensatorias para algunas áreas o ámbitos de estudio de especial dificultad para los estudiantes. • Orientación para la búsqueda de empleo y la toma de decisiones. 1 Todo parece indicar, por otro lado, que la formación requerida por los profesionales del siglo XXI debe referirse, sobre todo, a saberes, procedimientos de trabajo y competencias que sean fácilmente transferibles de unos campos de conocimiento a otros y que resistan lo más posible la rápida evolución de la ciencia moderna. Así, además de la necesaria profundización en los contenidos de cada ámbito del conocimiento, hay unanimidad (Astin, 1985; Watts, 1991; Echeverría, 1993; Rodríguez Espinar, 1997; Informe Club Gestión de Calidad, 1998 y Barbosa, 1999, Bisquerra, 4 2001; entre otros) en considerar también imprescindibles competencias como las siguientes: • Toma de decisiones madura y consciente. • Relaciones interpersonales positivas y respeto a la diferencia. • Saber escuchar y dialogar; poseer estrategias para resolver conflictos • Acomodación al cambio y capacidad de reacción ante situaciones nuevas. • Asumir valores como la responsabilidad, tolerancia y no discriminación. • Madurez emocional, empatía y capacidad de liderazgo. • Aprender con autonomía y sentido crítico, así como comunicar lo aprendido. • Iniciativa, coordinar y establecer colaboraciones. • Saber hacer y saber estar con otros profesionales, trabajo en equipo. • Confianza en sí mismo y confianza en los demás. Estas adquisiciones 1 , próximas a una concepción humanista y global del estudiante, que podríamos denominar complementarias porque no se refieren directamente a los contenidos curriculares programados se pueden propiciar o favorecer, al menos, de dos maneras: • Con metodologías de trabajo activas, participativas y cercanas a la realidad profesional concreta (Ver, por ejemplo, Ferrer, 1994; Benedito y otros, 1995 y Kjersdam, 1998): aprendizaje por proyectos, aprendizaje por problemas, estudio de casos, aprendizaje cooperativo, construcción guiada y autónoma del conocimiento, simulaciones, etc. • Con actuaciones educativas complementarias, relacionadas con la orientación y tutoría universitarias, que atiendan directamente los ámbitos formativos reseñados o que los apoyen de algún modo (Del Rincón, 2000; Salmerón y López, 2000 y Bisquerra, 2001; entre otros). El enfoque dominante en la orientación actual: “Career Education” 2 (Rodríguez Diéguez, 2000) supera concepciones parciales y puntuales de la ayuda orientadora para entenderla como un proceso integral y evolutivo, que atiende a todos los ámbitos de la persona y que debe ser constante a lo largo de todas las etapas del ciclo vital. La entrada en la universidad, el paso por ella y el proceso de transición al mundo del trabajo no pueden ser un paréntesis “exento de orientación” en la trayectoria vital del individuo. 2 Señalaremos también que la configuración de los estudios actuales, con el incremento de optatividad -itinerarios diversificados, créditos prácticos, prácticas externas, Prácticum- y la complejidad creciente y nuevas exigencias del mundo laboral, originan necesidades de apoyo personal en la toma de decisiones académicas y durante el desarrollo de actividades profesionalizadoras. No podemos olvidar tampoco que se ha iniciado un proceso de actualización de las universidades europeas, conducente a equiparar estructuras y elementos curriculares El Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI, conocido como “Informe Delors”, propone tres pilares fundamentales para la formación de las personas en el futuro inmediato: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir (Delors, 1996). Así pues, la mitad de la tarea educativa va a consistir en optimizar las características personales y adquirir aquellas capacidades que nos permitan una relación positiva con los demás. La “carrera” incluye la totalidad de posiciones, roles, actividades, etc. por las que pasa el individuo durante su vida, desde los primeros años de escolaridad hasta la jubilación: estudios, tiempo libre, empleos, familia, etc. generan cambios y necesidades de adaptación que requerirán formación complementaria y apoyos específicos en la toma de decisiones. (MECD, 2003). En este proceso de convergencia será necesario analizar y redefinir numerosas cuestiones que atañen a la enseñanza, tanto en su proceso como en el producto final, según directrices nuevas: Parámetros de medida del trabajo académico: créditos europeos 3 Énfasis en el trabajo autónomo del alumno Necesidad de sistemas tutoriales más completos y eficaces Perfiles y competencias profesionales Llegan estas nuevas perspectivas cuando la exigencia social sobre los resultados y rendimientos de la institución universitaria obliga a revisar variables como el tiempo de permanencia de los estudiantes en las distintas carreras, la coherencia entre formación y empleo, por citar algunas de ellas. En este escenario novedoso y cambiante, la autonomía del alumno y su formación global adquieren, si cabe, más protagonismo y, por tanto, las diversas formas de tutoría y apoyo al estudiante van a desempeñar un papel fundamental. Las acciones del profesorado para conseguir profesionales y ciudadanos formados según esas nuevas demandas, son ya valiosas sin duda, aunque a menudo se apliquen intuitivamente y limitadas por muchos factores coyunturales. Por ello, entendemos que deben complementarse con propuestas más concretas, organizadas y debidamente institucionalizadas como una estructura de orientación universitaria que, a su vez, dinamice y ampare la implementación de un sistema tutorial revitalizado, con todas sus posibilidades de atención directa al estudiante. 2. Áreas, contenidos y actividades de orientación universitaria Aunque se trata, en realidad, de conseguir el máximo desarrollo de la persona globalmente considerada, podemos concretar distintas áreas susceptibles de orientación. En la población universitaria no difieren, esencialmente, de las que corresponden a otros niveles educativos, aunque, como es lógico, su aplicación tome matices diferenciados. En el cuadro 1 presentamos las distintas áreas de la orientación, según Bisquerra (1998, pp. 11-12), con algunas de las posibilidades que ofrece cada una de ellas para un contexto universitario. Estas áreas de trabajo dan lugar a actuaciones concretas en función de las distintas fases por las que transcurre la vida académica de los universitarios: información y orientación a los 3 estudiantes de secundaria acerca de las opciones de estudios; acogida en el entorno universitario; currículum de la carrera a la cual se incorpora (itinerarios, optatividad, etc.); organización del estudio en la universidad; conexiones de la carrera con el mundo laboral; prevención y desarrollo personal; atención a los inmigrantes, discapacitados; orientación para la toma de decisiones en estudios complementarios; transición al mundo del trabajo; habilidades de empleabilidad, etc. Cada uno de estos momentos daría lugar a actividades variadas, la mayoría de las cuales podrían desarrollarse según el modelo de programas 4 dirigidos a poblaciones amplias de alumnado. Por ejemplo: charlas informativas; jornadas de acogida y acercamiento a la universidad; cursos y programas de método de estudio y organización del tiempo; comunicación oral y hablar en público; toma de decisiones; 3 European Credits Transfer System (ECTS) 4 Entendemos por Programa una “acción continuada, previamente planificada, encaminada a lograr unos objetivos, con la finalidad de satisfacer necesidades, y/o enriquecer, desarrollar o potenciar determinadas competencias” (Álvarez y otros, 1998, p. 85). 6 prevención del estrés, SIDA y tabaquismo; habilidades sociales; apoyo a los discapacitados; etc. Cuadro 1. Propuestas de orientación universitaria según áreas APRENDIZAJE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL PREVENCIÓN Y DESARROLLO PERSONAL -Estudio y organización del tiempo en la universidad -Preparación de exámenes -Estrategias de aprendizaje autónomo -Recursos para aprender -Apoyo a los inmigrantes -Atención a los fracasados -Atención a los estudiantes en riesgo de abandono -Apoyo a los minusválidos físicos y sensoriales -Apoyo a los estudiantes con altos niveles de excelencia. -Toma de decisiones -Elección de itinerarios -Relación entre titulaciones y empleo -Estrategias de búsqueda de empleo - Habilidades de empleabilidad -Prevención del fracaso -Habilidades sociales y entrenamiento asertivo -Educación emocional -Salud: tabaquismo, drogodependencias, sida, etc. -Prevención del estrés en período de exámenes Paralelamente a las fases anteriores, consideramos de suma importancia la existencia de un sistema tutorial para contextualizar y personalizar la orientación desarrollada en términos generales. Además, cuando las situaciones individuales lo requieran, deberá actuar un servicio de ayuda personal o “counseling” para que puedan utilizarlo aquellos estudiantes que lo necesiten por diversas causas: problemáticas personales, profesionales, emocionales, etc. que requieren seguimiento y absoluta discreción. 4 3. Tutoría universitaria La atención tutorial en la Universidad es tan antigua como la misma institución. Entre las formas actuales más frecuentes destacamos las siguientes: Tutoría académica o de las distintas asignaturas, que se relaciona con los contenidos de las distintas áreas de estudio. Es la más habitual entre nosotros aunque adolece de muchas dificultades y no se encuentra suficientemente explotada. Tiene como principal objetivo apoyar los procesos de aprendizaje e investigación de los estudiantes y constituye la gran oportunidad de individualización de la enseñanza, con más posibilidades en aquellas universidades menos masificadas. Es, en definitiva, una forma de docencia que puede enfatizar las estrategias de estudio propias de cada asignatura. Además, constituye una vía para la individualización, una medida eficaz de atención a las dificultades de aprendizaje y un camino para conseguir autonomía en la adquisición de los contenidos académicos. La eficacia de la tutoría académica o la respuesta de los estudiantes depende, en buena medida, del planteamiento más global que hagamos de la enseñanza ya que los estudiantes tendrán más necesidad de apoyo en la medida que los trabajos académicos requieran consultas y seguimiento individualizado por parte del profesor de la asignatura. La actividad tutorial debería programarse, como se hace 7 habitualmente con los tiempos de actividad teórica. Por otra parte, los créditos europeos (1 crédito ECTS = 25 o 30 horas) representan el volumen total de tiempo que el alumno debe dedicar a aprender unos contenidos determinados, incluyendo exposiciones del profesor, ejercicios o prácticas, preparación de exámenes, apoyo tutorial, etc. La tutoría debe constituir, en definitiva, una de las actividades necesarias para consolidar un buen proceso de aprendizaje. Podríamos contemplar, en esta línea, la fórmula tutorial “anglosajona”, donde el tutor apoya o profundiza cuestiones trabajadas en gran grupo. Sobre el tutorial system pueden consultarse, por ejemplo, Moore (1968), Pujol y Balcells (1981) y Adams (1989), entre otros. La Tutoría del Prácticum y de Prácticas Externas son también habituales en nuestras universidades y toman dos formas particulares, según se atienda a los estudiantes en los centros de trabajo (“mentores”) o en la universidad (tutores). Ambos deben realizar el diseño y el seguimiento del proceso en estrecha coordinación. En sentido amplio, Ferrer (1994) define la tutoría como “todas aquellas actividades, actitudes, relaciones personales y profesionales que caracterizan las relaciones entre profesores y alumnos” (p. 74). Es lógico que englobe dimensiones profesionales y personales ya que debe preparar a los estudiantes “para una intervención social, no sólo científica o técnica, al acabar los estudios” (Ibídem, p. 74). La tutoría, desde una concepción más transversal, también puede participar de la actividad orientadora cuando se ocupa de prestar apoyo a los estudiantes en aquellos ámbitos que se relacionan, por ejemplo, con la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la toma de decisiones académicas y profesionales e incluso cuestiones personales que influyen en la trayectoria universitaria. En este sentido, comienzan a proliferar algunas actuaciones tutoriales cuya finalidad consiste en atender a los alumnos en todos aquellos aspectos que no tienen que ver con los contenidos estrictamente comprendidos en los programas de las distintas asignaturas, aunque sí se relacionan con la titulación, la toma de decisiones, el desarrollo personal, la 5 inserción laboral, etc. (ver Cuadro 2). Algunas universidades, como la de Barcelona 5 , poseen ya una tradición prácticamente consolidada en este campo pero, en general, se están dando los primeros pasos. A falta de trabajos más sistemáticos, son bien valorados por los estudiantes (Basallote y otros, 1999; Bertrán, 2000 y Garro, Soler y Yaful, 2000; Guardia, 2000, por ejemplo). Las actividades a desarrollar por los tutores pertenecen a los mismos ámbitos que ya hemos citado para la orientación universitaria en general (aprendizaje, orientación académica, orientación profesional y desarrollo personal), aunque se diferencian en dos aspectos fundamentales: • El nivel de especialidad de la intervención: la tutoría no requiere especialización orientadora • El alcance de la intervención: la tutoría actúa de forma personalizada o en grupos muy pequeños. En el cuadro 2 presentamos algunos ejemplos que ponen de manifiesto estas diferencias. 5 En diversas facultades de esta universidad, a propósito de los Planes de Evaluación de las titulaciones, se han construido diversos planes tutoriales ad hoc y utilizando distintos modelos. Podemos citar, por ejemplo, el de las Facultades de Medicina, Geología, Empresariales, Matemáticas, División V, etc.8 Cuadro 2. Intervención desde el servicio de orientación y desde la tutoría. SERVICIO DE ORIENTACIÓN (Intervención preferentemente grupal) TUTORÍA (Intervención preferentemente individual o en pequeño grupo) Apoyo en el diseño de un programa de acogida a los estudiantes de nueva incorporación. Conocimiento individual, apoyo personalizado y atención a los sujetos con situaciones específicas Elaboración e implementación de un programa de toma de decisiones. Apoyo a cada estudiante en la elección de itinerarios formativos, formación de potgrado, inserción laboral, etc. Programas o cursos de: • Organización del tiempo en el período de exámenes. • Relajación. Atender las circunstancias concretas de un estudiante que comparte estudios y empleo. La figura del tutor, para esta modalidad de tutoría que podríamos denominar “Personalizada”, toma sentido como profesional que ayudaría al estudiante a establecer relaciones, atribuir 6 significados, dar coherencia e integrar las distintas propuestas educativas de la universidad. Es, en definitiva, el responsable de la Tutoría personalizada, curricular o transversal. Las funciones del tutor se sitúan dentro de los temas que tienen relación con la titulación correspondiente, pero que no atañen directamente a los contenidos de las distintas asignaturas. Desde esta perspectiva, el profesional - tutor es aquel profesor o profesora con quien el estudiante establece un contexto comunicativo para recibir orientación y apoyo en su toma de decisiones y en todo el proceso formativo que corresponde a su paso por la Universidad. El tutor es la “cabeza visible” de la institución para el estudiante; el referente, el elemento que le ayuda a cohesionar todo el conjunto de acciones formativas prestadas por la universidad; el interlocutor primero o la persona a la cual dirigirse para recabar o transmitir informaciones relacionadas con su proceso formativo. Pueden ser temas de tutoría, en el marco que vamos describiendo, por ejemplo, la concreción del tiempo potencial de estudio, la propuesta de asignaturas a matricular, la elección de optativas, la planificación y las dificultades generales del estudio, elección de itinerarios en función de intereses y previsiones laborales, el apoyo y concreción con el alumno de estudios de postgrado, etc. Esta forma de tutoría tiene también, como objetivo, apoyar al estudiante en sus dificultades durante el transcurso de los estudios universitarios. Esta función, que podríamos denominar reactiva 6 , es importante aunque no suficiente y debemos contemplar aún otra finalidad más fundamental, ligada a la dimensión preventiva de la orientación. La programación tutorial debe proponer acciones específicas para evitar, en la medida de lo posible, la aparición de dificultades, disfunciones o situaciones 6 Tomar medidas para atender necesidades ya manifiestas. 9 críticas. No sólo tiene que ocuparse de remediar déficits sino, sobre todo, de fomentar competencias en los alumnos (Sanz Oro, 1995). 4. Elementos para el diseño, implantación y seguimiento de una Tutoría Personalizada en la Universidad 7 En este apartado tratamos de diseñar los elementos fundamentales que son necesarios para operativizar y organizar las acciones tutoriales del profesorado en un centro concreto. La puesta en marcha del sistema de tutorías, como la implantación de cualquier innovación, supone, a menudo, dinamizar actuaciones parciales con el fin de que lapoblación universitaria se beneficie, cuanto antes, de esta modalidad de apoyo. Por otra parte, obtener algunos resultados, aunque sean provisionales, suelen ser un estímulo para el profesorado implicado. Sin embargo, conviene avanzar progresivamente hacia planteamientos globales, que partan de un análisis de las necesidades y expectativas de los estudiantes, para formular unos objetivos y unas actividades encaminadas a su consecución. Un Plan de Tutoría, entendido como programa coherente 8 de las actividades a desarrollar por un equipo de tutores para un grupo de alumnos, durante un tiempo determinado, debería considerar, al menos, los aspectos que se especifican en el cuadro 3. En la evaluación de necesidades pueden aparecer elementos como los siguientes: alto índice de fracaso en primero, desajuste en el paso de primero a segundo ciclo, desorientación en cuanto al sentido y posibilidades de los estudios de tercer ciclo y postgrado, excesivo número de asignaturas matriculadas por alumno, etc. 7 Cuadro 3. Fases para una programación tutorial Elementos Contextuales Características del centro universitario, actividades tutoriales que ya se llevan a cabo, actitudes del profesorado frente a la tutoría, grupo de estudiantes a quienes se dirige, ciclo académico y curso en que se encuentran, períodos temporales (semestre,cuatrimestre), etc. Evaluación De necesidades Aspectos que consideramos deficitarios o mejorables en los ámbitos educativos que competen a la Tutoría Personalizada. El cuestionario a profesores y alumnos, completados por entrevistas, discusiones en grupo, etc. pueden ser un medios para detectar necesidades, dificultades, aspiraciones y carencias del alumnado en distintos ámbitos generales: procesos de aprendizaje, orientación profesional, desarrollo personal, etc. Deben tenerse en cuenta también las necesidades de formación del profesorado. Priorización de necesidades según urgencia o posibilidades reales de atención. 7 Algunas propuestas de este apartado sintetizan lo expuesto en la obra Del Rincón (2000) 8 El plan de tutorías podría identificarse con el modelo de programas, trabajado en el Bloque Temático IV. Objetivos A conseguir Competencias y habilidades a conseguir por los destinatarios del plan. Éstas deben repercutir en un mejor aprovechamiento académico, en el crecimiento personal, en una toma de decisiones más conscientes, etc. Planificación Actividades a desarrollar para conseguir los objetivos señalados: entrevistas grupales e individuales, temas previstos a tratar, otras iniciativas tutoriales. Ámbitos a los que pertenecen, secuenciación temporal y distribución de responsabilidades. (Para una mayor concreción de este punto, proponemos distintos elementos en este apartado). Evaluación La aplicación del sistema de tutorías, como cualquier acción educativa, debe ser objeto de seguimiento. Para ello, además de recogida de información, consideramos de gran importancia la constitución de un seminario de seguimiento formado por los profesores implicados (Ver apartado H) El ejercicio paralelo de la evaluación incluirá también el contraste entre lo previsto en el plan y lo que realmente ha podido llevarse a cabo o las modificaciones que ha sido necesario introducir. 8 A continuación, presentamos algunos instrumentos o guías para la acción que podrían ser de utilidad al equipo de tutores para una planificación contextualizada (en el propio centro) de la Tutoría Personalizada. Es fundamental que todos los profesores implicados participen activamente en la elaboración del plan 9 aunque una comisión actúe de dinamizadora. Además, para ser operativos, conviene racionalizar la discusión con elementos de reflexión o con preguntas como las que se plantean en el cuadro 4. Cuadro 4. Elementos para iniciar la planificación de la Tutoría Personalizada (T.P.) POR QUÉ LA TP QUÉ ENTENDEMOS POR TP PARA QUÉ LA TP -Necesidades de los estudiantes en nuestro centro. -Sentido de la tutoría. -Qué creemos que debe ser la tutoría. -Qué debe abarcar. -Qué objetivos generales debe perseguir la Tutoría Personalizada. -Cuáles priorizamos. 9 Los alumnos, como beneficiarios directos de las acciones tutoriales, también deberían contar con cauces de participación. QUÉ VAMOS A HACER CON QUÉ RECURSOS CUÁNDO -Qué tipología de actividades son necesarias. -Cuáles podemos llevar a cabo. -Qué formación necesita el profesorado, alumnado, etc. -Qué organización necesitamos. -Qué profesionales se van a implicar. -Qué recursos materiales y medios técnicos necesitamos. -Qué espacios podemos utilizar. -Qué momentos y espacios temporales se van a dedicar al trabajo tutorial. - con los alumnos – entre el profesorado: formaciónInicial, coordinación, seguimiento, formación permanente Si en el centro ya han comenzado a desarrollarse actividades de tutoría, las reflexiones previas a una planificación más completa pueden girar en torno a los puntos que se especifican en el cuadro 5. Cuadro 5. Revisión y planificación de las actuaciones tutoriales ACTUACIONES TUTORIALES ADOPTADAS VALORACIÓN MODIFICACIONES O NUEVAS ACTUACIONES A INTRODUCIR EFECTOS QUE OBTENDRÍAMOS CONDICIONES NECESARIAS 9 Como ya hemos comentado, parece oportuno que una comisión realice las funciones de coordinar a los tutores de cada titulación o centro, proporcionándoles, además, recursos y estrategias. Es posible, e incluso beneficioso, combinar el apoyo tutorial con otras estructuras formativas o tutoriales: seminarios interdisciplinares, tutoría del Prácticum, etc. Sostenemos que la tutoría de carácter transversal o personalizada será tanto más asequible y provechosa cuanto más se vincule a los procesos de enseñanza- aprendizaje; es decir, en la medida que constituya una actividad integrada en la dinámica general del centro. Para una concreción de actividades en el Plan de Tutoría es importante plantearse, además del ámbito de trabajo tutorial (apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje, orientación académica y profesional, atención a la diversidad y desarrollo personal), otras dos dimensiones: momento de la carrera en que se encuentra el alumno y momento temporal del semestre. En los cuadros 6, 7 y 8 se recogen algunas actuaciones tutoriales en función del momento de la carrera en que se halla el alumno: Cuadro 6. Actuaciones tutoriales para facilitar la incorporación del alumno a la universidad. • Recepción personal / en pequeño grupo, atención a cuestiones o dudas sobre la comunidad universitaria, asociaciones de alumnos, el centro y la titulación, actividades complementarias a los estudios dentro y fuera de la universidad, etc. • Valoración de la situación de cada alumno con relación al plan de estudios y a los niveles exigidos en las asignaturas matriculadas, necesidad de cursos intensivos para alcanzarlos (“cursos cero”, etc.) • Valoración del tiempo potencial de estudio. • Fomento de las relaciones horizontales y condiciones para que favorezcan el aprovechamiento académico. En este período, pueden ser de gran ayuda los estudiantes de cursos superiores, sobre todo cuando el grupo tutorial tiene una composición mixta (recién llegados y antiguos). Cuadro 7. Seguimiento y apoyo tutorial al estudiante en el proceso de formación durante su paso por la universidad. • Orientación individual de las sucesivas matrículas. • Apoyo en la elección de itinerarios. • Seguimiento global del alumno: conocer el resultado del conjunto de las asignaturas, ayudarle a aprovechar posibles errores o fracasos. • 10 Apoyo en las dificultades que puedan surgir durante su trayectoria universitaria: académicas, personales con repercusiones académicas, etc. • Ayudar al alumno a mantener su motivación. • Personalización de apoyos al estudio. • Recoger críticas, opiniones, aportaciones y propuestas del alumnado con el fin de que sean consideradas por el profesorado y por los órganos correspondientes del centro. • Orientación para acogerse a los programas de intercambio Erasmus, Sócrates, etc. • Aplicaciones personales de posibles programas de desarrollo personal emprendidos en el centro. Cada profesor conoce la marcha de los alumnos en su asignatura, pero el tutor posee una visión transversal del pequeño grupo asignado, está al corriente de la trayectoria académica global de sus alumnos. Por ejemplo, si alguno de ellos ha obtenido resultados deficientes en todas las asignaturas matriculadas, sería pertinente analizar conjuntamente las causas y contemplar vías de acción y opciones para el semestre siguiente. Por otra parte, cabe destacar también el feed-back que obtiene el tutor acerca de la dinámica general de la titulación, a partir de las opiniones de los alumnos. Se evita así que los estudiantes acudan repetidamente a los órganos directivos de la titulación. Desde la perspectiva del desarrollo personal, como ya hemos insinuado más arriba, la tutoría puede ser un espacio de concreción, después de actuaciones desarrolladas en gran grupo sobre temas como prevención del estrés en período de exámenes, habilidades sociales, información acerca de las salidas laborales, etc. Por otro lado, se constata que, tras la obtención del título, cada vez es más necesaria la formación complementaria o especializada a través de postgrados, másters u otros estudios 10, con lo cual surge de nuevo la necesidad de apoyo en la toma de decisiones. En el cuadro 8 proponemos un breve listado que recoge estas propuestas. Cuadro 8. Tutoría al final de los estudios • Apoyo personalizado en la elección de estudios de tercer ciclo y postgrado. • Orientación en formación complementaria. • Personalizar la orientación laboral ajustando a cada caso las informaciones ofrecidas para todos. • Concreciones acerca de los programas de habilidades de empleo, etc. La frecuencia de los encuentros debe estar, lógicamente, en función de las necesidades de los estudiantes y algunas de éstas, a su vez, vienen condicionadas por el momento temporal del semestre. Puede ser oportuno, por ejemplo, concertar reuniones de cada pequeño grupo con su tutor al principio para tratar cuestiones y temáticas como las siguientes: 11 • Presentaciones (de los estudiantes y del tutor). • Sentido de la tutoría. • Planificar acciones. Al final del citado período académico podrían incluirse estos aspectos: • Hacer balance. • Resultados de los exámenes. • Modificaciones a introducir. Para averiguar las tendencias de los titulados en la elección de estudios de postgrado, es importante llevar a cabo estudios diacrónicos sobre promociones anteriores. En Del Rincón y otros, 2000 se puede encontrar información acerca del inicio de uno de estos estudios. Los encuentros individuales tendrían lugar cuando alguna de las partes lo considere necesario, aunque puede ser adecuado que, al menos, se produzca un encuentro de seguimiento durante el semestre con esta previsión temática: • Aplicación personal de las iniciativas grupales. • Revisión de la planificación del tiempo. • Preparación del período de exámenes. Cuando se han llevado a cabo programas generales de acogida, de estudio en la universidad, de prevención, etc. los encuentros personales podrían aprovecharse para dialogar de forma más concreta con cada estudiante. Por otra parte, es el momento de revisar la marcha del semestre, valorar hasta qué punto fue pertinente la matrícula, introducir modificaciones en la programación del tiempo y, como ya hemos dicho, planificar el período de exámenes. Después del período de exámenes, y en función de los resultados, conviene recordar la importancia de orientar las sucesivas matrículas. En este sentido, el final de semestre (una vez conocidos los resultados académicos) puede ser un momento adecuado para valorar con el alumno qué y cuántas asignaturas podrá cursar en el siguiente período. La decisión pertenece, naturalmente, al alumno pero éste utilizará mejor su libertad si posee más información -peso específico de las asignaturas en el plan de estudios, etc.- y si alguien le ayuda a interpretarla para su caso particular. En este sentido, al menos hay dos precisiones importantes: • El propio historial académico y la preparación previa para los nuevos estudios. • La concreción del tiempo potencial de estudio, teniendo en cuenta sus circunstancias personales. El esquema de trabajo que acabamos de proponer no es más que un intento de generalizar la secuencia y la frecuencia de los encuentros así como algunas temáticas para su desarrollo. Cada centro marcará pautas más concretas y cada tutor deberá tener cierto margen de maniobra para establecer modificaciones según lo crea oportuno. 12 Dado que los estudiantes no están habituados a contar con ayudas que vayan más allá de las que se relacionan con los contenidos de las distintas asignaturas, sobre todo al principio, las acciones orientadoras deben responder a necesidades manifiestas y, a intereses generales. Progresivamente, el tutor -o el orientador especializado, si procede- podrán atender ámbitos más “comprometidos”, relacionados con decisiones académicas, actitudes personales, formas de trabajo, etc. Al final de cada período, es pertinente que los tutores sinteticen su labor en un Informe tutorial (ver cuadro 9) que recogería las actuaciones llevadas a cabo –por iniciativa propia o a demanda de los estudiantes– los resultados obtenidos y los aspectos a tener en cuenta para el siguiente período. Cuadro 9. Algunos elementos para un informe tutorial (individual o del equipo de tutores). DATOS GENERALES [Centro y titulación, profesor-tutor / equipo de tutores, número de alumnos asignados, número de alumnos que han participado en las actividades tutoriales, etc.] ACTIVIDADES REALIZADAS VALORACIÓN [Comentarios del tutor acerca de las actividades realizadas: satisfacción de los alumnos, clima general, modificaciones a realizar, etc.] RESUMEN DE TEMAS TRATADOS IDEAS Y SUGERENCIAS PARA EL PRÓXIMO PERÍODO TUTORIAL 5. Conclusiones y perspectivas Es ampliamente compartido el falso supuesto de que la madurez alcanzada por los individuos en edad universitaria los hace prácticamente autónomos y poco necesitados de ayuda. Sin embargo, diversas estadísticas llevadas a cabo en universidades españolas y extranjeras han mostrado que los estudiantes presentan necesidades formativas y de orientación que van más allá de los contenidos tratados en las asignaturas de sus respectivas titulaciones (Corominas, 1997; Echeverría, 1997, entre otros). Si el alumnado universitario no demanda más orientación es, en parte, porque difícilmente puede pedir lo que no conoce. Parece lógico, por tanto, pensar que la universidad, además de procurar la idoneidad científica de sus egresados, debe incidir favorablemente en sus procesos de construcción personal y en aquellos que se relacionan con un aprendizaje más maduro, consciente y autónomo. Todo ello es necesario para cualquier desempeño profesional y aún para el propio éxito académico. Podemos afirmar que la universidad es también una institución educativa y, como parte integrante de sus objetivos profesionalizadores y de investigación, debe plantearse los caminos para completar la formación global de los alumnos. Uno de ellos consiste en organizar el sistema de Tutorías Personalizadas, de manera que cada profesor incorpore a su función docente algunas responsabilidades que no tienen que ver directamente con los 13 contenidos de las distintas asignaturas, aunque sí se relacionan con la titulación y su contexto, con el estudiante, su toma de decisiones durante el itinerario universitario y con su formación complementaria. Hemos pretendido ofrecer un marco general a partir del cual puede organizarse la tutoría universitaria, entendida como contexto comunicativo de formación. El apoyo recibido por los alumnos en ámbitos no estrictamente científicos favorece, sin duda, el éxito académico y aún el desarrollo profesional. En este sentido, creemos que la tutoría es un factor de calidad, también en la enseñanza superior. Finalmente, queremos apuntar algunos referentes que sería importante considerar en el momento de diseñar una posible implantación del sistema de Tutorías Personalizadas: • Los Planes Tutoriales deben responder a necesidades y problemáticas concretas, detectadas previamente en los centros. • En algunas facultades o escuelas puede ser interesante que los alumnos de los cursos superiores de las titulaciones asuman la tutela de sus compañeros más jóvenes o de nueva entrada. • Para llevar a cabo un buen sistema de TP es importante que el profesorado asuma un papel abierto en la titulación a que pertenece. Además de ser especialista de una asignatura, debe situarse en la perspectiva general de la carrera, conocer a fondo el plan de estudios, estrategias de trabajo, puntos críticos para los alumnos, etc. • También se sugiere el empleo de la red para establecer la comunicación entre tutor y tutorandos • Es necesaria la existencia de una “sede” para las TP; tanto a nivel de universidad, como de cada centro. Por acabar, remarcamos la importancia de crear un Servicio de Orientación Universitaria que ampare y dé sentido a las acciones de tutoría. Al mismo tiempo, el personal especializado de este órgano atendería aquellas consultas que los tutores no pudieran atender. 6. Referencias bibliográficas Adams, S. (1989). A Guide to creative tutoring. Londres: Kogan Page. Álvarez Rojo y otros (2000). Orientación en los procesos de enseñanza- aprendizaje en la Universidad. En Salmerón, H. y López, V.L. Orientación educativa en las universidades. Granada: Grupo Editorial Universitario. 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El origen de la misma se encuentra en la evaluación de la titulación de Licenciado en Química que se llevó a cabo en el curso 1998-1999 y en la que se detectó que los alumnos, especialmente los de los primeros cursos, presentaban problemas de desorientación que aconsejaban la puesta en marcha de mecanismos que les orientaran, especialmente en lo que respecta a una toma de decisiones razonable respecto a la elaboración de su propio itinerario curricular, así como en todos aquellos problemas que pudieran planteárseles a lo largo de su periodo de formación. Es importante señalar, que lo que se proponía era fundamentalmente plantear un sistema de tutorías de orientación, claramente diferenciadas de las tutorías académicas tradicionales en las que el profesor de cada asignatura ayuda al alumno a resolver los problemas y dudas que se le plantean en relación con los conocimientos específicos de la asignatura. Por el contrario, en las tutorías de orientación se plantea un diálogo más abierto con los alumnos, tanto desde el punto de vista de la interrelación tutor-alumno, como desde los temas a tratar, que ahora incluyen aspectos más generales: conocimiento de la universidad y de la propia titulación, actitud personal ante el estudio, déficit de conocimientos previos, etc. Para abordar el problema, se puso en marcha el Proyecto Brújula, que tenía entre sus objetivos una visión más general de la problemática de la Facultad y de las acciones de mejora que debían ponerse en marcha, y dentro del mismo se implantó el Programa Tutor. Desde el principio, este Programa se desarrolla sobre la base de la colaboración de un grupo de profesores (Grupo de Acción Tutorial), que participan en el mismo de forma voluntaria y desinteresada. Un análisis preliminar del problema llevó a la conclusión de que los problemas de desorientación no afectaban solo a los alumnos de la Licenciatura en Química, sino también a los de las restantes titulaciones de dos ciclos que se imparten en la Facultad (Ingeniero Químico y Licenciado en Matemáticas), por lo que el programa se implantó en las tres titulaciones. La experiencia acumulada a lo largo de estos últimos años, así como los contactos con otras Facultades de la propia UCA y de otras universidades, han confirmado que los problemas de desorientación son bastante generales entre los estudiantes universitarios españoles actuales, aunque evidentemente en cada titulación, centro o universidad pueden tomar formas distintas. Las causas de esta desorientación tan generalizada son seguramente muy complejas y tienen un claro componente social que va más allá de la propia relación del alumno con los estudios universitarios. Sin embargo, es también evidente que los planes de estudios puestos en marcha en los últimos años en las universidades españolas conceden al alumno una gran libertad a la hora de elaborar su itinerario curricular. Al 10 % de créditos de 16 libre configuración hay que añadir en la mayoría de los casos un elevado grado de optatividad, de manera que es frecuente que un alumno tenga que tomar decisiones que afectan a alrededor de la tercera parte del contenido de su carga lectiva. Además, en muchos casos esas decisiones las deben tomar en una etapa muy temprana de sus estudios, a veces incluso en el momento de ingresar en la universidad, cuando aún no poseen la madurez y conocimiento de la materia necesarios para tomar una decisión adecuada y responsable. De esta manera, lo que en principio representa una ventaja (un mayor grado de optatividad permite una mayor flexibilidad en la formación de profesionales), se convierte en un problema que requiere la puesta en marcha por parte de los centros de instrumentos de orientación que no eran necesarios años atrás. No se trata en ningún caso de suplantar la capacidad de decisión de cada alumno, sino de ayudarle a una toma fundamentada de decisiones. Por lo tanto, las tutorías de orientación tienen que incluir entre sus funciones la de informar a los alumnos sobre las posibilidades que se le ofrecen en cada momento, así como de las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. Tras el periodo inicial de reflexión, la puesta en marcha del Programa Tutor se enfrentó a la escasa tradición de tutorías de orientación en las universidades españolas y, por tanto, a la falta de modelos de actuación contrastados. Por esa razón, se apostó desde un principio por un modelo flexible en el que las actividades del Proyecto se planifican, se ponen en marcha, se observan los resultados y se utilizan estos últimos para retroalimentar el proceso de planificación. En cualquier caso, tras varios años de actividades, el Programa ha alcanzado una estructura relativamente estable en la que la mayor parte de los instrumentos de tutorización desarrollados se mantiene año tras año con mínimas modificaciones. En los párrafos siguientes se comentan brevemente estos instrumentos. El ingreso de los estudiantes en la universidad supone siempre un cambio importante, tanto en lo que respecta a los propios estudios, como en lo relativo al propio ritmo de vida: mayor libertad de actuación, escaso control de la asistencia a clase y del ritmo de estudio, separación en muchos casos de la propia familia, etc. Ante esta perspectiva, los alumnos sienten en la mayoría de los casos una inquietud más o menos justificada y es importante que el centro que los acoge instaure instrumentos que hagan menos traumática esta incorporación a la universidad. En la Facultad de Ciencias de la UCA se vienen desarrollando desde hace cinco años seminarios previos a la primera matricula de los alumnos. Estos seminarios se realizan en el mes de septiembre tras la publicación de cada lista de admisión, y en ellos intervienen el decano de la facultad, el secretario, la jefa de secretaría, el vicedecano responsable de la ordenación académica y el coordinador del Programa Tutor. La participación de un número amplio de personas en estos seminarios tiene como objetivo que el alumno perciba desde un principio que la preocupación por su formación y el interés por orientarles es algo que implica a todo el centro. En estos seminarios, además de dárseles la bienvenida al centro, se les explican algunos conceptos básicos, como el de crédito y los distintos tipos de créditos, la estructura de los planes de estudios y las posibilidades de desarrollar distintos campos de orientación, se les explica detalladamente cómo se formaliza la matricula, cual es la organización en grupos y el calendario de prácticas y exámenes, se les informa sobre la existencia del Programa Tutor, y se les dan algunas orientaciones sobre las posibilidades que se les ofrecen en cuanto a las asignaturas optativas y de libre configuración. Como complemento de estos seminarios, el primer día de clase se lleva a cabo una jornada de acogida, en la que tras una breve introducción del decano a todos los alumnos que ingresan en la Facultad, se les separa por titulaciones y se les realiza un 17 recorrido por todos aquellos lugares donde se desarrollará su actividad: aulas, laboratorios, biblioteca, aulas de informática, instalaciones deportivas, etc. A pesar de que ese esfuerzo inicial de orientación tiene una utilidad indudable, existen aún numerosos aspectos relativos al funcionamiento de la universidad y del propio centro que el alumno desconoce y que les serían de gran utilidad. Por esa razón, a lo largo del primer curso se lleva a cabo una serie de seminarios informativos dirigidos a los alumnos de primer curso. En la planificación de estos seminarios se procura nuevamente que participen distintas personas, de manera que se mantenga la idea de que la tutorización es algo que implica a un número amplio de profesores. Dentro de estos seminarios, pueden distinguirse claramente dos ciclos. En el primero de los ciclos se abordan temas de interés general: estructura de la universidad, organización en centros y departamentos, existencia del tercer ciclo y la posibilidad existente en la UCA de incorporarse a los departamentos como alumnos colaboradores, posibilidades de becas, programas de intercambio, actividades extraacadémicas, instrumentos de representación de los alumnos, etc. El segundo de los ciclos de seminarios es específico para cada titulación y tiene como objetivo informar claramente a los alumnos de su propio plan de estudios, analizando la normativa vigente, la secuenciación de asignaturas troncales y obligatorias, y las posibilidades que se les ofrece en relación con las asignaturas optativas y de libre configuración. Aunque los instrumentos anteriores proporcionan, o al menos deberían proporcionar, a los alumnos la información general necesaria para cursar sus estudios con normalidad, es evidente que cada uno de los alumnos presenta una problemática distinta imposible de abordar en seminarios generales. Por esa razón, se asigna un tutor a cada alumno de nuevo ingreso en la facultad, invitándoseles además a que en cursos posteriores sigan manteniendo contactos con ese tutor. La función del tutor es realizar un seguimiento individualizado de cada alumno, conocer cuales son los problemas que se le plantean a lo largo de ese primer curso, cual es el nivel de aprovechamiento, así como analizar con ellos las posibles causas de fracaso académico. Para ello es necesario que el número de alumnos a los que debe atender un tutor sea relativamente reducido, en nuestro caso el número de alumnos asignados a un tutor ha variado entre 4 y 15 dependiendo de la titulación y del año, considerándose razonable un número de alrededor de 8 alumnos. Aunque cada tutor posee libertad para organizar las actividades con su grupo de alumnos, se recomiendan al menos tres reuniones a lo largo del curso. La primera reunión debe realizarse lo antes posible para conocerles y tener una ficha detallada con sus datos y trayectoria en el bachillerato, así como para detectar posibles problemas de seguimiento de algunas de las asignaturas en esa etapa inicial y aconsejarles sobre cómo resolverlos. La segunda reunión se debe llevar a cabo una vez que los alumnos conozcan la evaluación de las asignaturas cursadas en el primer cuatrimestre y tiene como objetivo analizar con cada uno de ellos los resultados obtenidos y ayudarles a diseñar una estrategia adecuada para el segundo cuatrimestre. La tercera reunión tiene lugar en el mes de septiembre y se pretende en ella que los alumnos realicen en su segundo año una matrícula razonable en función de los resultados obtenidos en su primer curso. Además de estas reuniones, en cualquier momento pueden celebrarse reuniones adicionales, bien a petición del alumno o del propio tutor. Con objeto de unificar criterios entre los distintos tutores, se celebran también periódicamente reuniones entre los tutores, que una vez al año toman la forma de Jornada de formación, en la que intervienen especialistas ajenos al Programa y en la que se divulgan además las 18 novedades más importantes relativas al Programa o los cambios de normativa que puedan haber tenido lugar. La tutorización de los alumnos de cursos superiores necesita una estrategia distinta de la usada para los de nuevo ingreso. Por una parte, el elevado número de alumnos provocaría un excesivo número de entrevistas tutor-alumno que sería difícilmente asumible por los tutores. Por otra, la mayor experiencia de estos alumnos hace también innecesaria esta proliferación de entrevistas. Por estas razones, los instrumentos diseñados para tutorizar a estos alumnos consisten fundamentalmente en un único seminario el primer día de clase, en el que se les informa de todo aquello que pueda representar novedad o que, desde el decanato o el Grupo de Acción Tutorial, se estime de interés para ellos. A este seminario inicial se añaden a lo largo del curso algunos seminarios específicos sobre temas monográficos: orientación laboral, proyectos fin de carrera, programas de intercambio, técnicas de estudio, etc. Un instrumento que se ha revelado especialmente útil para todo el conjunto de los alumnos de la Facultad es la puesta en marcha de una Oficina de Atención al Alumno, en la que se atienden de manera personalizada y en cualquier momento del curso todas las dudas, problemas o sugerencias que puedan presentar cada uno de los alumnos. La Oficina tiene un horario establecido y es atendida por becarios subvencionados a través de un convenio entre el Vicerrectorado de Estudiantes de la UCA y el Instituto Andaluz de la Juventud. Los becarios se seleccionan en convocatoria pública entre los alumnos de segundo y tercer ciclo de las titulaciones que se imparten en la Facultad, de manera que el interlocutor que se encuentran los alumnos a la hora de plantear cualquier consulta es alguien más próximo a ellos que un profesor o un administrativo. Los becarios disponen de ordenador con acceso a internet para buscar la información necesaria para aclarar las dudas que se les plantean, y en caso de no poder dar una respuesta satisfactoria en la misma entrevista, convocan al alumno para una cita posterior, normalmente dos o tres días más tarde, y hacen las consultas necesarias a los profesores, tutores, decanato, administrativos, o al vicerrectorado correspondiente. La disponibilidad de becarios en el Programa permite además que sean ellos los encargados de coordinar las entrevistas de los alumnos con sus tutores, así como realizar un seguimiento detallado del Programa. Para ello, se celebran periódicamente (una o dos veces al mes) reuniones a las que asisten el Coordinador del Programa, los Coordinadores de los Tutores de cada titulación y los propios becarios. Son estos los encargados de elaborar las actas de estas reuniones y de ejecutar en la mayoría de los casos las decisiones que se toman, tales como elaborar carteles informativos, recabar información de otros organismos o preparar y elaborar informes sobre encuestas en las que se pretende conocer la opinión de los alumnos. Dentro del Programa Tutor se realiza anualmente una encuesta a los alumnos, en la que se aborda fundamentalmente un tema, pero en la que se incluyen también otras preguntas sobre temas variados. El trabajo de los becarios permite que las encuestas se realicen sobre muestras amplias (varios centenares de alumnos), lo que da a las mismas una gran representatividad. Entre los temas incluidos en los últimos años se incluyen estudios sobre las asignaturas optativas, las de libre elección, las causas de la falta de asistencia a clase, y la opinión de los alumnos sobre un programa de potenciación de las enseñanzas prácticas. Los resultados de estas encuestas han permitido logros importantes, como la sugerencia de varias modificaciones en los planes de estudios, la racionalización en la secuencia de asignaturas optativas, la introducción de asignaturas de nivelación para aquellas materias en las que los alumnos no han adquirido en el Bachillerato el nivel adecuado para seguir las 19 asignaturas correspondientes a la titulación, la introducción de cursos específicos de inglés y de informática, etc. Tras esta visión general de las actividades que se llevan a cabo en el Programa de Acción Tutorial, debe señalarse que el mismo se basa en un modelo en el que, tanto la participación de los profesores como los alumnos es voluntaria y desinteresada. Desde el punto de vista de los alumnos, esta voluntariedad se traduce en una participación desigual en las actividades programadas, oscilando entre casi el 100 % que se alcanza en los seminarios iniciales y el 10-15 % que se alcanza en algunos de los seminarios a lo largo del curso. Desde el punto de vista del profesorado, quizá lo más importante es que la formación del Grupo de Acción Tutorial ha permitido la creación de un foro donde se debate sobre los problemas que afectan a la docencia, lo que a su vez ha permitido la creación de instrumentos adicionales dedicados de manera específica a la coordinación de las titulaciones, al seguimiento de los resultados académicos y de las asignaturas de nivelación o a la potenciación de las enseñanzas prácticas. Evidentemente, quedan problemas por resolver y que requieren de un serio debate en la comunidad universitaria: - ¿debe ser voluntaria la participación de los alumnos?, ¿se debe incentivar su participación mediante la organización de las actividades en cursos reglados y evaluados que pudieran ser reconocidos como créditos de libre elección? ¿se debería simplemente obligarles a participar en algunas de las actividades? - ¿debe ser voluntaria la participación de los profesores en las actividades de tutorización?, ¿se les debe exigir algún requisito para poder participar?, ¿cómo se debe incentivar y gratificar esta participación? - ¿se deben incluir las actividades de tutorización en el organigrama de funcionamiento del centro o, por el contrario, mantenerse como una actividad autónoma que en cierto modo actúe como conciencia crítica? 20 ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORIAL EN LA DIPLOMATURA DE FISIOTERAPIA EN LA UNIVERSIDAD DE ALCALÁ (2002/2003) Daniel Pecos Martín Belén Díaz Pulido Beatriz Sánchez Sánchez Departamento de Fisioterapia Escuela de Enfermería y Fisioterapia Universidad de Alcalá INTRODUCCIÓN Desde el año 1994, en la Universidad de Alcalá, el área de conocimiento de Fisioterapia entonces, Departamento en la actualidad, viene desarrollando una importante actividad de acción tutorial como parte del proceso formativo del alumno. En el pasado, cada profesor tutor de primer año sometía a los alumnos a una encuesta para recabar información de los discentes sobre: las razones que le llevaron a elegir esta Universidad y los estudios de Fisioterapia, qué sabían de dicha disciplina, qué esperaban de los estudios a realizar o cuáles eran los conocimientos que tenía sobre el funcionamiento de la Universidad. A lo largo de la carrera y en cursos posteriores se iba realizando una evaluación continuada sobre todos estos aspectos. Con el paso de los años, al valorar las encuestas nos dimos cuenta que si bien el alumno terminaba sus estudios con una idea clara de en que consistía su futura profesión y adquirían de forma positiva la imagen de la misma que intentábamos transmitir desde el pregrado, no ocurría lo mismo con todo aquello referente a la vida universitaria y su funcionamiento. Un tanto por ciento muy elevado de ellos al finalizar los estudios desconocían la mayoría de los órganos de gobierno tanto del centro como de la Universidad, la posibilidad de desarrollar cierto tipo de actividades o como acceder a diferentes ayudas y becas. Esto mostraba una clara falta de adaptación e integración del alumnado en la llamada “vida universitaria” y por tanto, una falta grave en el proceso formativo donde no solamente es importante lo académico, sino también lo institucional y social. Esta situación nos llevó a realizar un programa de mejora con el fin de alcanzar el mayor grado de satisfacción posible en la formación del alumno. Esta comunicación desarrolla dicho programa, sus características y como ha afectado a las posteriores promociones. OBJETIVOS Los objetivos que pretendemos alcanzar con este programa son: 1. Facilitar la adaptación y el conocimiento de la institución universitaria. 2. Fomentar la participación del alumnado en la vida universitaria y en el contexto del aula. 21 3. Mejorar el conocimiento y las expectativas personales del alumnado hacia los estudios y hacia sí mismo. METODOLOGÍA Elementos contextuales del programa: Los profesores tutores son los 11 profesores con dedicación a tiempo completo del Departamento de Fisioterapia. Cada profesor tiene un grupo de 5 tutorandos. 70 alumnos de 1er curso de la Diplomatura. Las tutorías personalizadas de carrera se llevan a cabo en los Despachos de los profesores antes indicados, y en el Salón de Actos del Edificio de la Escuela. En relación a los objetivos planteados, las actividades concretas que se han llevado a cabo durante el primer cuatrimestre con el grupo de alumnos tutorandos son las siguientes 1. Objetivo: Facilitar la adaptación y el conocimiento de la institución universitaria. Actividad: “Nos conocemos”. La llegada a la Universidad supone una situación de incertidumbre y cambios para el alumno. Se pretende crear un clima de confianza y conocimiento que favorezca el desarrollo de las distintas actividades formativas. A través de tutorías individuales cada tutor realiza una primera entrevista con cada alumno tutorando. Mediante cuestionarios se recoge información básica general: El 84% eligió Fisioterapia como 1ª opción. El 80% proceden de estudios de Bachillerato. El 84 % eligieron cursar la carrera por tener relación con afinidades propias, y en segundo lugar por interés vocacional. Alrededor de un 40 % eligió la Universidad de Alcalá para cursar sus estudios como primera opción (fundamentalmente por motivos de desplazamiento). El 76 % afirma conocer los Planes de estudios de Fisioterapia en Alcalá, y un 80% conocer la profesión de Fisioterapia. Actividad: “Despejando dudas”. Se organizan las Jornadas de Bienvenida, con la finalidad de informar de las características de la carrera, fórmulas de participación, ubicación de servicios e instituciones universitarios, etc. Se emplea la técnica de dinámica grupal la bola de nieve. El resultado en el listado de dudas y preguntas, indica que, los alumnos preveen mayores dificultades en la aplicación de los conocimientos y habilidades en los casos reales, seguido de la organización y/o capacidad para la preparación de los temas y de los contenidos teóricos. Con el objeto de dar respuesta a estas dudas, así como dar a conocer el Centro donde se desarrolla la Diplomatura, las Jornadas de Bienvenida trataron los siguientes temas: 22 • Contenidos teóricos de la diplomatura de Fisioterapia en la Universidad de Alcalá. • Contenidos prácticos de la de la diplomatura de Fisioterapia en la Universidad de Alcalá. • Normativa académica de la Universidad de Alcalá. • Servicios de la Escuela de Enfermería y Fisioterapia de Alcalá. 2. Objetivo: Fomentar la participación del alumnado en la vida universitaria y en el contexto del aula. Actividad: “La otra cara de la Universidad”. Se informa a los alumnos, a través de tutorías en grupo, sobre las diferentes vías de participación institucional que existen en su centro y en la Universidad, de los Estatutos Vigentes de la Universidad, y de los Servicios Universitarios Actividad: “Aprendiendo a trabajar en grupo”. Se desarrollan en el alumno las habilidades para el trabajo en equipo. Se analiza el funcionamiento y los roles dentro de los grupos de trabajo. Se establecen pautas para el trabajo efectivo dentro de los grupos de trabajo, en un ambiente de integración y confianza. 3. Objetivo: Mejorar el conocimiento y las expectativas personales del alumnado hacia los estudios y hacia sí mismo. Actividad: “Ser uno mismo”. El alumno toma conciencia de las características, potencialidades y limitaciones de sí mismo, y de la percepción que los demás tienen de él, con el objeto de establecer metas realistas. Valorar de qué manera se pueden alcanzar dichas metas. Actividad: “Mis expectativas”. El alumno conoce las expectativas con respecto a sí mismo y a los estudios que está cursando. Analiza y valora las dificultades que pueden interferir en su proceso formativo y madurativo. RESULTADOS Para valorar el grado de satisfacción de los alumnos en relación al desarrollo del Programa de Acción Tutorial en el primer cuatrimestre de carrera, así como el grado de consecución de los objetivos planteados, se utiliza el siguiente cuestionario Tipo Likert: 1................. 2 ................. 3 ................. 4 ................ 5 En términos generales: ¿Cómo calificarías tu nivel de satisfacción con el Programa de Acción Tutorial en el primer cuatrimestre de carrera? ¿Cómo calificarías tu nivel de satisfacción con el perfil y la actitud el profesor-tutor? ¿En que grado se te ha facilitado la adaptación y el conocimiento de la institución universitaria? ¿En que grado se ha fomentado la participación del alumnado en la vida universitaria y en el contexto del aula. ¿En qué grado se ha mejorado el conocimiento y las expectativas personales del alumnado hacia los estudios y hacia sí mismo? 23 Los resultados de estos cuestionarios están siendo analizados actualmente. CONCLUSIONES Pendiente de analizar los resultados 24 VALORACIÓN DE ALGUNOS RECURSOS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DE CALIDAD EN EL AREA DE FISIOTERAPIA DE LA UMH Hernández Sánchez, S. Toledo Marhuenda, J.V. Bataller Richart, M.L. Ramírez Gómez, S. Área de Fisioterapia. Dpto. Patología y Cirugía. Universidad Miguel Hernández. INTRODUCCIÓN En esta comunicación mostraremos algunos de los elementos web utilizados en el Área de Fisioterapia de la Universidad Miguel Hernández (UMH) para realizar un apoyo a la docencia presencial de las asignaturas que imparte esta misma área. “La publicación de las páginas web de una asignatura y el uso adecuado de las herramientas de comunicación (e-mail, por ejemplo), pueden hacer que algunas tareas docentes se enriquezcan, amplíen y tengan una nueva perspectiva. Algunas de las tareas de este tipo son la comunicación con los alumnos y la difusión de información pertinente para el desarrollo de la asignatura” 11 1.- Como elemento de mejora en la dinámica comunicativa profesor-alumno escogemos el correo electrónico, utilizado como medio de transmisión en las tutorías A) La Tutorización Electrónica. La principal ventaja de este recurso, de comunicación asincrónica, es que su utilización se puede adaptar a las condiciones de espacio y tiempo, tanto de los profesores como de los alumnos. En este sentido la tutoría electrónica es mucho más rápida que la presencial debido a que el alumno no ha de esperar a pedir la cita para la tutoría y luego hasta que llegue el día pactado. El profesor consulta diariamente su correo con lo cual es más factible la respuesta al alumno. Puede desarrollarse a partir de los temas tratados en las clases presenciales de la asignatura o a partir de los materiales didácticos que el profesor haya elaborado y estén disponibles en Internet. 2.-Otro recurso del que hacemos uso es la difusión de información académica y docente a través del web. (http://www.medicina.umh.es) Nuestra página web proporciona información a los alumnos acerca del curso y de la dinámica del mismo. Cebrian de la Serna, M. (2002). Campus virtuales y enseñanza universitaria. Dirección de Enseñanza Virtual. Universidad de Málaga. Esto es útil para proporcionar datos prácticos actualizados a los alumnos: características del programa de la asignatura, horarios de tutorías, fechas de exámenes, notas, etc… 25 Aunque parezca obvio, en la práctica resulta muy útil para los alumnos obtener dicha información sin tener que desplazarse hasta el campus. Esta información es de tipo administrativo (programas, profesores, grupos de prácticas…) y también acerca de los contenidos didácticos de la asignatura (ej. metodología que se utilizará en el curso) OBJETIVOS Mostrar varios recursos de apoyo a la docencia presencial, tales como el correo electrónico o la utilización del web para informar a los alumnos de la titulación de Fisioterapia de la Universidad Miguel Hernández Evaluar en qué medida perciben los alumnos como mejora/apoyo de la docencia la utilización de estos elementos descritos Obtener datos e ideas para implementar estrategias de mejora en la aplicación de las nuevas tecnologías de la información en la docencia de las asignaturas del área de Fisioterapia de la UMH METODOLOGÍA Describiremos algunos de los elementos de apoyo a la docencia más comúnmente utilizados por los profesores de Fisioterapia de la Universidad Miguel Hernández. Para medir la percepción de los alumnos con respecto al uso de estas herramientas vamos a utilizar una encuesta, de carácter voluntario y anónimo, en la que se contemplan una serie de ítems referentes al nivel de satisfacción del alumno con respecto a estas medidas, aplicabilidad práctica de estas medidas, etc. Recibidos los datos se realiza análisis estadístico (en proceso) , que determinará los resultados. RESULTADOS Actualmente nos encontramos en fase de recogida de datos de las encuestas repartidas a los alumnos de primer, segundo y tercer curso. Contamos con que muchas de ellas no serán devueltas pero esperamos que la cantidad sea significativa para poder extraer conclusiones válidas. CONCLUSIONES Con los datos de los que disponemos hasta el momento podemos deducir que: • Los alumnos consideran muy importante tener acceso a la información de la asignatura (administrativa y docente), antes y durante el desarrollo de la misma. • Respecto a las tutorías electrónicas un hecho claramente reflejado es que la premeditación con la que se realiza la comunicación escrita enriquece mucho el intercambio de preguntas y respuestas elaboradas, lo que contribuye a obtener mayores beneficios de la tutoría. 26
