El curriculo

Revista Digital:
Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula.
ISSN 1989-2152
DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-18 –MARZO DE 2010
“EL CURRÍCULO”
AUTORIA
ANA MARÍA RODRÍGUEZ VALVERDE
TEMÁTICA
DIDÁCTICA
ETAPA
ESO
RESUMEN
“EL CURRÍCULO NO ES UN CONCEPTO, SINO UNA CONSTRUCCIÓN CULTURAL. ESTO ES, NO
SE TRATA DE UN CONCEPTO
ABSTRACTO QUE TENGA ALGÚN TIPO DE EXISTENCIA FUERA Y PREVIAMENTE A LA
EXPERIENCIA HUMANA. MÁS BIEN ES UN MODO
DE ORGANIZAR UNA SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS” (GRUNDY, 1987, CITADO POR
GIMENO, 1988).
EL CURRICULO
A pesar de lo que afirma Grundy muchos autores han intentado definir el concepto de currículo, de
hecho no es difícil encontrar escritos y manuales que comienzan con el epígrafe “concepto de currículo”.
Nosotros vamos a intentar ofrecer explicaciones que nos ayuden a describir y comprender algunas de sus
dimensiones más relevantes en tanto que instrumento conceptual y procedimental que intenta organizar la
práctica educativa a distintos niveles.
Gimeno (1988), afirma que se podría definir el currículo como el conjunto de experiencias organizadas
que un alumno desarrolla en la escuela, o como el plan que el mismo debe seguir. Pero también se define como el
conjunto de conocimientos o materias que los alumnos deben superar en determinado nivel, ciclo o modalidad
educativa. El currículo se refiere también a un programa de actividades planificadas, secuenciadas y ordenadas.
Desde otra perspectiva el currículo se concibe como un sistema que media entre la teoría y la práctica
educativa, actuando como instrumento que facilita poner en práctica determinadas ideas, y a la vez, mejorarlas
comprobando su capacidad para orientar y comprender la práctica educativa.
“... no se puede reducir el problema del currículo sólo a un problema técnico, el currículo
tiene que ver con la instrumentación concreta que de la escuela hace un determinado
sistema social” (Gimeno, op. cit.)
El currículo también es la expresión formal y material de un proyecto o plan educativo para un estado
o nación. El currículo se materializa, normalmente, en un Programa que es el documento oficial de carácter
nacional o autonómico en el que se recogen el conjunto de objetivos, contenidos, etc., que se desarrollarán en las
diferentes etapas y niveles educativos.
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Cuando se define el currículo oficial, se define la finalidad de la propia escuela y, en la práctica, es la
concreción de una determinada concepción educativa, pues aunque no se expliciten, tras el curriculum hay una
serie de presupuestos o hipótesis que hacen referencia a las siguientes dimensiones:
a) Unos fines generales, que expresan una opción de valor
b) Una concepción sobre la naturaleza del alumno y sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo, sus
aspiraciones e intereses
c) Una concepción sobre la naturaleza del conocimiento y su valor para la vida
d) Una concepción sobre los métodos más adecuados
Estos supuestos actúan como referentes a la hora de tomar decisiones sobre los distintos elementos que
configuran la estructura del currículo y en última instancia serían los componentes del modelo educativo que está
detrás del mismo.
El currículo cumple una función primordial, la de expresar públicamente un proyecto educativo, además de
la de orientar y guiar la práctica educativa.
Las fuentes del currículo
El currículo se configura a partir de fuentes de naturaleza y origen diferentes. Suelen destacarse cuatro
tipos de fuentes del currículo, cada una de las cuales proporciona una información específica:
- La fuente sociológica se refiere a las demandas sociales y culturales acerca del sistema educativo, a los
contenidos de conocimientos, procedimientos, actitudes y valores que contribuyen al proceso de socialización de
los alumnos, a la asimilación de los saberes sociales y del patrimonio cultural de la sociedad. El currículo ha de
recoger la finalidad y funciones sociales de la educación, intentando asegurar que los alumnos lleguen a ser
miembros activos y responsables de la sociedad a que pertenecen.
- La fuente psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. El
conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las distintas edades y de las leyes que rigen el
aprendizaje y los procesos cognitivos en los seres humanos ofrece al currículo un marco indispensable acerca de
las oportunidades y modos de la enseñanza: cuándo aprender, qué es posible aprender en cada momento, y cómo
aprenderlo.
- La fuente pedagógica recoge, tanto la fundamentación teórica existente como la experiencia educativa
adquirida en la práctica docente. La experiencia acumulada, a lo largo de los últimos años, también en otros
países, y no sólo en España, constituye una fuente insustituible de conocimiento curricular. En concreto, el
desarrollo curricular en el aula, en la docencia real de los profesores, proporciona elementos indispensables a la
elaboración del currículo en sus fases de diseño y de ulterior desarrollo.
- Finalmente, el currículo tiene su fuente epistemológica en los conocimientos científicos que integran las
correspondientes áreas o materias curriculares. La metodología, estructura interna y estado actual de
conocimientos en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas,
realizan también una aportación decisiva a la configuración y contenidos del currículo.
Estas cuatro fuentes desempeñan un papel en todas las fases de elaboración y realización del currículo
tanto en el momento del diseño como en el del desarrollo del currículo en el aula.
La elaboración del currículo
En la elaboración del currículo se distinguen una fase de diseño y una fase de desarrollo o aplicación
que generalmente no suelen ser simultáneas. También podríamos decir que el currículo se desarrolla en dos
momentos, en primer lugar surge la necesidad de la planificación y el segundo momento corresponde a la
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ejecución. En este sentido, uno de los problemas que plantea la determinación del currículo es la responsabilidad
respectiva de la Administración educativa y los profesores respecto a la elaboración del currículo y su reparto en
cada momento. Hay dos posiciones extremas: una concepción centralizadora, en el que la responsabilidad recae
en la administración, y una concepción descentralizadora en la que recae en los profesores.
La primera prescribe con detalle los elementos y materiales. Pretende unificar y homogeneizar para toda
la población escolar. El desarrollo es una aplicación fiel del diseño curricular. La segunda renuncia a unificar en
beneficio de una mejor adecuación a las características de cada contexto educativo particular. El diseño es algo
indisociable del desarrollo curricular.
Estas dos concepciones dan lugar a dos modelos opuestos de currículo: el currículo cerrado y el
currículo abierto. En un sistema cerrado se concede gran importancia al resultado del aprendizaje cuyo nivel se
determina mediante los criterios de evaluación que se establecen a partir de los objetivos. La única
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individualización posible de la enseñanza concierne al ritmo de aprendizaje, los objetivos, contenidos, y la
metodología son invariantes. Intenta unificar y detallar al máximo su aplicación. Tienen la ventaja de la
comodidad para el profesor, que puede aplicarlos sin excesivos problemas limitándose a seguir paso a paso las
instrucciones. Plantean la dificultad de no adaptarse a las características particulares de los contextos de
aplicación, y son impermeables a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagógica de
los profesores.
El sistema abierto concede gran importancia a la relación con el contexto, y el énfasis reside en el
proceso. Los objetivos se definen en términos generales y la evaluación se centra en la observación del proceso
de aprendizaje
Los elementos del currículo
Diseñar el currículo supone un proceso de toma de decisiones sucesivos con objeto de dar respuesta a
unas cuestiones básicas: a) ¿Para qué enseñar?; b) ¿qué enseñar?; c) ¿cómo enseñar?; d) ¿qué y cómo evaluar?
Las respuestas a estas preguntas, que como hemos dicho antes, deberían estar fundamentadas e inspiradas en la
reflexión sobre la información que nos aportan las fuentes, se organizan en cuatro elementos que configuran un
sistema interactivo, de manera que los cuatro se influyen mutuamente: los objetivos ¿para qué?; los contenidos
¿qué?; la metodología ¿el cómo?; y la evaluación. Queremos decir que si optamos por determinados objetivos,
por ejemplo, estamos condicionando las decisiones acerca de los contenidos, la metodología y la evaluación.
Aunque nosotros vamos a hacer un tratamiento por separado de los cuatro elementos, cabría la posibilidad de
analizar determinadas combinaciones de los cuatro desde una perspectiva de distintos “modelos curriculares”.
Los objetivos
Existe una literatura amplia sobre este tema que fue estrella durante mucho tiempo en el campo de la
Didáctica. Tradicionalmente, los objetivos debían describir una conducta en respuesta a unas actividades de
aprendizaje, y se formulaban como un fin concreto susceptible de ser evaluado. “El comportamiento esperado en
el alumno como consecuencia de determinadas actividades educativas que debe ser susceptible de observación y
evaluación” (R. Diéguez, 1980)”. En este sentido los objetivos se referían sólo a las conductas de los estudiantes,
se enunciaban como hipótesis futuras y se insistía en el carácter de que fueran observables. Estos
comportamientos o conductas hacían referencia a diferentes aspectos del desarrollo: habilidades intelectuales,
sociales, etc.
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De esta manera, resultaba absolutamente esencial el establecimiento de los objetivos como el primer
paso para determinar el programa educativo. Se distinguían varios tipos de objetivos, según su nivel de
concreción o especificidad: objetivos generales, objetivos específicos y objetivos operativos, etc., y después se
añadían los contenidos y las actividades.
Ejemplos de objetivos, tomados del decreto de Secundaria de la Junta de Andalucía, son:
“Conocer y comprender los aspectos básicos del funcionamiento del propio cuerpo y la incidencia que tienen
los diversos actos y decisiones personales, tanto en la salud individual como en la colectiva.”
“Analizar los mecanismos y valores que rigen el funcionamiento de las sociedades, especialmente los relativos
a los derechos y deberes de los ciudadanos.”
“Conocer y apreciar el patrimonio natural, cultural, e histórico de Andalucía y analizar los elementos y rasgos
básicos del mismo, así como su inserción en la diversidad de Comunidades del Estado.”
“Comprender y producir mensajes orales y escritos en castellano, atendiendo a las peculiaridades del habla
andaluza, con propiedad, autonomía y creatividad, utilizándolos para comunicarse y organizar el
pensamiento.”
Esta perspectiva fue objeto de numerosas críticas que se centran en la imposibilidad de prever los
resultados de un proceso como el educativo en el que confluyen innumerables variables que se escapan a la
reducción simple de que el aprendizaje es la consecuencia lineal y directa de la enseñanza. Además en
determinadas materias o campos disciplinares es imposible definir operativamente los objetivos a lograr (p. ej.
las enseñanzas artísticas). Finalmente, el esquema objetivos – contenidos – actividades puede parecer una
secuencia lógica que no siempre coincide con la “lógica” de lo que sucede en las aulas.
Formular y seleccionar los objetivos, cualquiera que sea el nivel de diseño curricular, parece una de las
tareas más difíciles tanto para los educadores como para las diferentes instancias administrativas puesto que se
trata de establecer explícitamente las metas o finalidades educativas, lo cual constituye un indicador de las
intenciones del que elabora el programa. Podríamos decir que los objetivos son la traducción explícita de las
intenciones educativas, es la formulación de esas intenciones.
Los objetivos deben ayudar a clarificar los procesos, a hacer explícito lo que se desea hacer, lo que se
quiere conseguir. Deberían especificar al máximo el sentido de las intenciones, y dar ideas sobre como se
materializarían en la práctica. Además deben constituir un marco de referencia constante para organizar la
actividad educativa, pues deben ser la guía que oriente las decisiones que sucesivamente se van adoptando. De
esta manera los objetivos deberían expresar lo que consideramos óptimo o deseable, actuando como punto de
referencia pero no como meta única y obligatoria.
Como hemos dicho antes, los objetivos exigen, básicamente, dos tareas complejas y complementarias: la
selección y la formulación. Resulta evidente que es imposible abarcarlo todo, educativamente hablando, y se
hace necesario adoptar criterios que nos ayuden a priorizar, organizar y dar coherencia a los fines, metas o
intenciones. Estos criterios están relacionados con nuestros referentes ideológicos, y con opciones de valor.
Lógicamente la selección va a depender también de la naturaleza del proyecto, pues no es lo mismo seleccionar
los objetivos para un currículo oficial, que para desarrollar una unidad concreta en el aula.
Así, en muchas ocasiones esta tarea, para el profesor, va a consistir en adaptar y adecuar las propuestas
de objetivos que provienen de la administración o de otros materiales curriculares. El carácter orientativo de los
objetivos debe permitir diferentes niveles de concreción que posibiliten la transición desde los fines generales a
la práctica educativa.
De esta forma, en la realidad educativa hoy, nos encontramos con los objetivos generales, que se
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concretan en los objetivos de área, y que finalmente se han de adecuar a cada realidad concreta en la
programación del profesor (los objetivos de las unidades didácticas).
Anteriormente hemos puesto algunos ejemplos de objetivos generales (Decreto de Educación
Secundaria, Junta de Andalucía), vamos a ver algunos objetivos de área, y otros de alguna unidad didáctica:
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Área de Ciencias de la Naturaleza:
“Entender la Ciencia como un cuerpo de conocimientos organizados en continua elaboración,
susceptibles por tanto de ser revisados y, en su caso, modificados”.
“Utilizar sus conocimientos científicos para analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del
medio, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir a la defensa,
conservación y mejora del mismo”.
Área de Lenguaje:
“Comprender de forma global y específica textos orales y escritos en lengua extranjera, emitidos por hablantes
en situaciones habituales de comunicación o por los medios de comunicación”.
“Reflexionar sobre el funcionamiento lingüístico y comunicativo de la lengua extranjera como instrumento
facilitador y regulador del aprendizaje de la misma y para mejorar las producciones personales y contribuir a
la adquisición autónoma del idioma”.
Objetivos didácticos de algunas unidades:
“Comprender y valorar lo que significa una revolución como proceso de cambio histórico, que supone en este
caso el paso del Antiguo al Nuevo régimen”.
“Distinguir y conocer, en sus rasgos básicos, las revoluciones de 1830 y 1848 en Francia. Asimismo el
pronunciamiento militar que propicia el Trienio Liberal (1820-1823 en España”.
(Tomados de la unidad didáctica El tránsito del viejo al nuevo régimen: los fundamentos del mundo
contemporáneo. Ejemplificaciones de unidades didácticas para las Ciencias Sociales en enseñanza secundaria.
Consejería de Educación y Ciencia).
“Conocer y analizar los mecanismos fundamentales del funcionamiento del cuerpo humano
“Conocer , analizar y valorar comportamientos con la nutrición, reproducción, sexualidad y coordinación del
hombre”
“Contrastar que la dinámica corporal es consecuencia de las interacciones entre los distintos órganos y
aparatos”
(Tomados de la unidad didáctica Nuestro Cuerpo. Documento inédito)
Por formular los objetivos entendemos la acción propia de su redacción, no sólo en términos de
corrección lingüística, sino como hemos mencionado antes, los objetivos deben ayudar a clarificar los procesos, a
hacer explícito lo que se desea hacer, lo que se quiere conseguir, y lo más importante es que deberían especificar
al máximo posible el sentido de las intenciones y dar ideas sobre como se materializarían en la práctica.
Los contenidos
Toda actividad de enseñanza-aprendizaje tiene un contenido, algo sobre lo que se trabaja. El contenido,
según algunos autores, se define como el conjunto de informaciones que se manejan en los procesos educativos,
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y en una acepción más amplia como la selección de la “cultura” que se hace para facilitar la inserción social de
los estudiantes. Tradicionalmente los contenidos se limitaban a una selección de saberes y conocimientos
pertenecientes a los diversos ámbitos disciplinares. La idea de selección cultural nos remite a una concepción
más amplia de los contenidos que supera la idea de que el único referente para la selección de los contenidos son
las disciplinas.
Desde la perspectiva disciplinar el conocimiento es algo indiscutible y la escuela debe limitarse a
transmitirlo, por tanto el contenido del currículo se termina en una selección de los saberes que constituyen las
disciplinas académicas. Desde una perspectiva más sociológica el contenido del currículo debe ser el fruto de un
análisis en el que se le considere como un producto social y en última instancia como una de las posibles formas
que podría haber adoptado.
De esta manera desde la perspectiva disciplinar el criterio básico para la selección de los contenidos de
la enseñanza es la relevancia o el valor intrínseco del conocimiento en el ámbito de las disciplinas. Desde una
perspectiva más sociológica el valor estaría también en función de su relevancia individual (lo que se da en
llamar significatividad psicológica), y de la relevancia social, o sea la funcionalidad del conocimiento en relación
con las posibilidades de inserción y desenvolvimiento social a medio y largo plazo.
De las anteriores consideraciones resaltamos que para la selección de los contenidos en el currículo se
debería tener en cuenta tanto criterios epistemológicos que nos clarificaran acerca de cuáles son los objetos y los
conocimientos más relevantes desde la lógica interna de las materias escolares, cómo criterios psicológicos que
respetaran su adecuación a las características del desarrollo de los individuos y de los grupos, sus ritmos, sus
motivaciones e intereses, y finalmente tener en cuenta que será necesario priorizar aquellos contenidos cuya
asimilación es conveniente para que los alumnos puedan convertirse en miembros activos de la sociedad, y a su
vez en agentes activos de creación cultural (criterio sociológico).
Existe otra fuente que sumar a las anteriores, que es nuestra propia experiencia como docentes y el saber
empírico y/o sistematizado en las disciplinas didácticas que, en último término, nos permite establecer una
valoración equilibrada y ponderada de las reflexiones anteriores para tomar las decisiones pertinentes sobre los
contenidos, teniendo en cuenta, como decíamos en el caso de los objetivos, la naturaleza del proyecto educativo
del que se trate (criterio didáctico).
El proceso de toma de decisiones no se agota en la selección, pues es necesario organizar y secuenciar
los contenidos. La organización de los contenidos hace referencia al tipo de estructuras que dota de coherencia y
de formato a los contenidos seleccionados. Tradicionalmente los contenidos se presentan en bloques organizados
de conocimientos constituyendo las materias escolares (Lenguaje, Ciencias de la Naturaleza, Matemáticas,
Educación Plástica y Visual, Tecnología, etc .). Esta modalidad se denomina disciplinar. Frente a esta modalidad,
existe otra forma de organizar los contenidos: la modalidad interdisciplinar. Los partidarios de la
interdisciplinariedad sostiene que si la finalidad de la educación es la comprensión de la realidad, un currículo
disciplinar se ve incapacitado para integrar otros conocimientos que no se adscriben necesariamente a una
disciplina académica determinada; por ejemplo, la educación ambiental, la educación para la salud, la educación
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organizar los contenidos se acerca más a la visión sincrética
que de la realidad tienen los alumnos, para los que la diferenciación del conocimiento en asignaturas resulta
artificial.
La secuenciación responde a la necesidad de ordenarlos y presentarlos tanto a un nivel de planificación
macro (ciclos, niveles, cursos, unidades, temas ) como a un nivel micro de planificación (unidad concreta). Del
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Carmen (1996) afirma que con frecuencia las opciones que se toman al establecer las secuencias de contenidos se
suelen realizar de forma arbitraria, para intentar evitarlo hace una serie de recomendaciones:
a) Es necesario adoptar una visión global de los contenidos que han de enseñarse y de sus aspectos más
relevantes que dote de significado y sentido a las secuencias de enseñanza que se desarrollan.
b) Hay que plantear una progresión adecuada en el desarrollo de los contenidos para evitar repeticiones
innecesarias o a saltos bruscos entre los mismos.
c) Adoptar un tratamiento que facilite las relación entre los distintos contenidos.
d) Favorecer el equilibrio entre distintos tipos de contenidos en relación con las capacidades que se
pretenden desarrollar en los alumnos.
e) Adecuar el tratamiento de los contenidos a las capacidades de los alumnos.
f) Favorecer la relación entre los contenidos enseñados y los conocimientos y experiencias previas de los
alumnos.
Desde aquí proponemos el uso de instrumentos de planificación como tramas, mapas conceptuales, V
heurística, etc., que favorecen un tratamiento más ajustado a los criterios que enunciamos.
Las tramas y los mapas conceptuales son formas de organizar los contenidos de manera que se visualicen
gráficamente las relaciones entre los mismos. Los mapas conceptuales se basan en una estructura jerárquica en la
que los conceptos se van situando según su nivel de abstracción verticalmente de arriba abajo.
Las tramas no tienen por qué ser jerárquicas y pueden representar tanto relaciones como itinerarios o
recorridos didácticos entre los contenidos.
La V heurística, siguiendo a Del Carmen (op. Cit.) es un instrumento ideado por Novak y Gowin (1988) para
organizar la enseñanza en torno a unas preguntas básicas. Las cinco preguntas propuestas para aplicar a cualquier
exposición en la que se presente algún tipo de conocimiento son:
1. ¿Cuál es la pregunta determinante?
2. ¿Cuáles son los conceptos clave?
3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?
4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones sobre conocimientos?
5. ¿Cuáles son los juicios de valor?
En el vértice de la V se sitúan los acontecimientos y objetos. Para apreciar regularidades seleccionaremos
acontecimientos u objetos específicos, los observaremos cuidadosamente y registraremos las observaciones. En
este proceso de selección y registro se utilizan conceptos que ya poseemos. Estos tres elementos: conceptos,
acontecimientos/objetos y registros, aparecen unidos y están íntimamente entrelazados cuando tratamos de
producir conocimientos nuevos.
La Metodología
La determinación de los objetivos y contenidos en el currículo responden a las preguntas ¿para qué y
qué enseñar? La metodología es el conjunto de decisiones que responden a la cuestión de cómo enseñar. Más
concretamente, y de acuerdo con García y García (1989) por metodología, en términos generales, entendemos el
conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación
con la organización y secuenciación de las actividades, el papel de profesores y alumnos, el tiempo y los recursos
utilizados.
Ese conjunto de prescripciones y normas se concretan y materializan en un plan de acción que responde
a un orden relativamente estable en el tiempo. La metodología debe hacer referencia no sólo a determinadas
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reglas o normas sino a las razones que las justifican y fundamentan, al contrario que el método que se podría
definir como un algoritmo que nos permite seguir un cierto camino.
El orden y el tipo de actividades y su diversidad, así como el papel que en las tareas que proponen las
actividades juegan alumnos y profesores, son los elementos que nos van a permitir caracterizar la metodología y
hablar de diferentes tipos o modelos. Básicamente sólo vamos a distinguir dos modelos metodológicos, cada uno
de ellos con diversidad de variantes y matices. Un modelo tradicional o transmisivo, que se fundamenta en la
idea de que el papel de la escuela es transmitir a las nuevas generaciones los conocimientos considerados como
válidos socialmente y que por tanto el papel de los alumnos es apropiarse lo más fielmente posible de los
mismos. La secuencia de tareas está basada en las operaciones que los alumnos deben realizar a tal efecto y
habitualmente es la siguiente: el profesor explica, los alumnos estudian (leen, subrayan, realizan esquemas y
resúmenes, contestan a cuestionarios, etc.) y más tarde se comprueba “si se lo saben” mediante exámenes
normalmente.
Otro modelo sitúa el énfasis en que el saber es una construcción personal, y por tanto pretender que
todos los alumnos “se sepan lo mismo” y al mismo nivel de profundidad es una especie de quimera. La
metodología debería, por tanto, facilitar que el estudiante tenga oportunidad de someterse a experiencias que
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ayuden a enriquecer su bagaje de conocimientos personales. La secuencia de tareas está basada en una
combinación cíclica de cuatro tipo actividades que se van sucediendo a partir de una situación incierta o
problemática que debe obligar al alumno a iniciar un proceso de búsqueda, descubrimiento o investigación:
Actividades de explicitación y contraste de las ideas propias sobre el objeto de estudio; actividades de búsqueda
de información en relación con la problemática planteada; actividades de síntesis y recapitulación; actividades de
generalización y aplicación a otros posibles problemas y situaciones.
La evaluación
La evaluación es el elemento curricular que tiene una función básicamente orientadora y de control de la
calidad de todas las acciones que se emprenden dentro del mismo.
En la práctica la realización de la evaluación comporta un doble proceso de recogida de información, y
de utilización conveniente de la misma para la toma de decisiones.
Tradicionalmente la evaluación se ha limitado a la valoración de los aprendizajes de los alumnos.
Actualmente se entiende que debe considerar también la propia práctica docente y la organización y
funcionamiento del centro. Esta nueva concepción de la evaluación implica considerarla como un proceso
continuo, a través del cual se obtiene y analiza información sobre la marcha y los resultados del proceso
educativo, de forma que resulte posible enjuiciarlo, tomar decisiones en torno al mismo, e introducir las
transformaciones que conduzcan a su mejora.
La evaluación debe entenderse como un conjunto de actividades programadas para recoger y analizar
información, y por ello debe dotarse de técnicas e instrumentos que garanticen su calidad, haciendo de ella un
proceso riguroso y sistemático.
El currículo en la LOGSE
La LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990) abogó por un modelo de currículo
abierto, definiéndolo como el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos
del desarrollo y los elementos culturales que las instituciones educativas tratan de promover en los escolares. El
currículo en la LOGSE tiene dos funciones diferentes: la de hacer explícitas las intenciones del sistema, y la de
servir de guía para orientar la práctica pedagógica. Esta concepción del currículo incluye tanto el proyecto
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como su puesta en práctica o desarrollo.
La LOGSE defiende una concepción flexible y abierto del currículo. Existen diferentes niveles de
concreción del currículo que constituyen adaptaciones sucesivas del mismo a contextos cada vez más concretos
para favorecer su adecuación a las características y necesidades de los alumnos. El primero de estos niveles de
concreción es el Diseño Curricular Base, que recoge el marco común en el que se formulan, en términos muy
generales, un conjunto de prescripciones, sugerencias y orientaciones sobre la intencionalidad de la educación
escolar y sobre las estrategias pedagógicas más adecuadas a dicha intencionalidad. Su elaboración fue
competencia del Ministerio de Educación y Ciencia y tiene un carácter normativo para los centros. Este primer
nivel de concreción deberá completarse con las propuestas de las Comunidades Autónomas con competencias
educativas plenas en su ámbito territorial.
En un segundo nivel de concreción los equipos docentes de los centros escolares contextualizan y
pormenorizan los objetivos y contenidos que el DCB propone, así como los medios para alcanzarlos,
adecuándolos a su realidad. Las decisiones que a tal efecto se toman constituyen el Proyecto Curricular deCentro que
forma parte del Proyecto Educativo, cuya elaboración establece la Ley Orgánica del Derecho a la
Educación como responsabilidad de los centros escolares.
Las decisiones que se tomen en el Proyecto Curricular de Centro serán el marco de referencia para el
tercer nivel de concreción: las programaciones de aula, responsabilidad de cada profesor. Los acuerdos que se
toman en el centro relativos a los objetivos de ciclo se desarrollarán posteriormente en estas programaciones, que
los profesores diseñarán de manera más o menos explícita para articular el proceso de enseñanza y aprendizaje
de su grupo de alumnos. En estas programaciones, que pueden referirse a una o a varias áreas, se establecerá una
secuencia ordenada de las unidades didácticas que se vayan a trabajar durante el curso, sin perder de vista el
conjunto de la etapa.
Los elementos que, de acuerdo con la LOGSE, forman parte del Diseño Curricular Base son los
siguientes: objetivos generales de etapa, áreas curriculares, objetivos generales de área, bloques de contenido, y
orientaciones didácticas y para la evaluación. Se expone a continuación brevemente la función y el significado de
cada uno de estos elementos.
Los objetivos generales de etapa establecen las capacidades que se espera hayan adquirido los alumnos,
como consecuencia de la intervención escolar, al finalizar cada uno de los tramos educativos, es decir, la
Educación Infantil, la Educación Primaria, y la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. En este elemento
curricular se concretan las intenciones educativas, las finalidades, que un determinado sistema establece para
todos sus alumnos. Esto convierte los objetivos generales en el referente principal para el profesorado a la hora
de planificar su práctica en el aula. Estos objetivos quedan contextualizados posteriormente en los de cada una de
las áreas.
Los objetivos se refieren como mínimo a cinco grandes tipos de capacidades humanas cognitivas o
intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas; de relación interpersonal; y de actuación e inserción
social. Los objetivos generales de etapa se refieren a capacidades globales que se trabajan desde todas las áreas.
Por ello, no existe un correlato exclusivo entre un objetivo y un área. Estos son algunos objetivos generales de la
E.S.O.:
“Tomar conciencia de las aptitudes y características personales, responsabilizándose de los propios actos y
decisiones, tanto en la dimensión individual como en la colectiva.”
“Integrarse en las relaciones de grupo en los diferentes niveles de la vida del centro, con actitudes libres y
solidarias y tomando conciencia de los propios derechos y deberes.”
“Conocer las particularidades y características del entorno, ya sea físico, histórico, científico, tecnológico,
patrimonial y cultural”.
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El siguiente elemento del Diseño Base son las áreas curriculares. La presencia de unas determinadas
áreas en el currículo no se debe justificar en términos de tradición pedagógica exclusivamente. Es evidente que
los conocimientos que a través de la historia de la ciencia se han ido consolidando en disciplinas estructuradas
deben tener un reflejo en el currículo de la enseñanza obligatoria, ya que han sido los conocimientos que han
permitido la evolución de la humanidad. Sin embargo, esta reflexión no lleva a una traducción inmediata de
cuáles deben ser las áreas presentes en el currículo. Es necesario plantearse así mismo la aportación que cada uno
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de estos campos del conocimiento hace a las capacidades expresadas en los objetivos generales. La elección o no
de una área para una determinada etapa dependerá de la valoración acerca de lo que ésta aporta al desarrollo que
se pretende del alumno en ese periodo concreto.
En cada una de éstas áreas se especifican los objetivos generales que se pretende que el alumno haya
alcanzado al final de la etapa. Estos objetivos, al igual que los de etapa, se expresan en términos de capacidades,
pero añaden una referencia explícita a los contenidos como conjunto de saberes que configuran las áreas
curriculares. Los objetivos generales se refieren en principio al conjunto del área curricular sin precisar
contenidos específicos de la misma. Al estar expresados en términos de capacidades, como los de etapa, no son
directa ni unívocamente evaluables. Evaluarlos exige diseñar objetivos didácticos y actividades en que estas
capacidades se refieran a contenidos concretos y se señale el grado de aprendizaje que se espera encontrar. Esta
fase no se establece en el Diseño Base, sino que debe quedar parcialmente en manos del profesorado que es
quien cuenta con la información necesaria para llevarla a cabo.
Una vez establecidos los objetivos generales del área se pasa en el Diseño Curricular Base a definir los
bloques de contenido. Estos bloques son agrupaciones de contenidos en las que se presenta al profesor la
información relativa a lo que se debería trabajar durante la etapa. Se señalan en ellos los contenidos que se
consideran más adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en los objetivos generales del área. Esta
reflexión se hace a partir de las consideraciones acerca de la naturaleza del área. de su sentido en la etapa en
concreto y de los objetivos generales que para ella se establecen.
Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en si
mismas. Su estructura responde a lo que se quiere que el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar los
Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones. El equipo docente de un centro decidirá cómo
distribuirlos en los ciclos, secuenciándolos, y cada profesor elegirá posteriormente los contenidos que va a
desarrollar en su programación El profesor considerará simultáneamente los bloques e irá eligiendo de cada uno
de ellos los contenidos de cada tipo que considere más adecuados para la unidad didáctica que en ese momento
vaya a desarrollar.
En esta propuesta curricular se entiende por contenido escolar tanto los que habitualmente se han
considerado contenidos, los de tipo conceptual, como otros que han estado más ausentes de los planes de estudio
y que no por ello son menos importantes: contenidos relativos a procedimientos, y a normas valores y actitudes.
En la escuela los alumnos aprenden de hecho estos tres tipos de contenidos. Todo contenido que se aprende es
también susceptible de ser enseñado, y se considera tan necesario planificar la intervención con respecto a los
contenidos de tipo conceptual como planificarla en relación a los otros dos tipos de contenido.
El último elemento curricular de cada una de las áreas son las orientaciones didácticas y para la
evaluación. En ellas se proporcionan criterios para diseñar actividades de enseñanza y aprendizaje y actividades
de evaluación tanto inicial como formativa y sumativa; no se dan las actividades diseñadas. Este elemento
pretende orientar al profesorado acerca de cuál puede ser la manera más coherente de llevar a cabo la práctica
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Revista Digital:
Reflexiones y Experiencias Innovadoras en el Aula.
ISSN 1989-2152
DEP. LEGAL: GR 2327/2008 Nº-18 –MARZO DE 2010
educativa en función de las distintas opciones que se han ido tomando en los elementos anteriores del currículo.
Desde el enfoque psicopedagógico que se plantea en la propuesta curricular, no existe el método por
excelencia. Los métodos no son mejores ni peores en términos absolutos, sino en función del ajuste que
consiguen en la ayuda pedagógica que cada alumno exige. La necesaria individualización de la enseñanza supone
la individualización de los métodos.
El curriculo en la LOCE
La LOCE (Ley de Calidad de la Educación, 2002) define el currículo como el conjunto de objetivos,
contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, y ciclos del
sistema educativo.
En su declaración de intenciones señala que corresponde al Gobierno fijar las enseñanzas comunes, que
son los elementos básicos del currículo, en cuanto a los contenidos, objetivos y criterios de evaluación, para
garantizar una formación común a todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes.
Las enseñanzas comunes han de quedar incluidas en el currículo que cada una de las Administraciones
educativas establezca para su respectivo territorio y a su impartición ha de dedicarse, en todo caso, el cincuenta y
cinco por ciento de los horarios escolares en las Comunidades Autónomas que tengan, junto con la castellana,
otra lengua propia cooficial y el sesenta y cinco por ciento en el caso de aquéllas que no la tengan.
Los centros docentes desarrollarán el currículo establecido por las Administraciones educativas
mediante la elaboración de programaciones didácticas en las que se tendrán en cuenta las necesidades y
características de los alumnos. Los términos en que se establecen las enseñanzas comunes permiten establecer
medidas orientadas a atender las diversas aptitudes, expectativas e intereses de los alumnos. Así, se establecen
distintas opciones que, a través de itinerarios, puedan ofrecer las fórmulas educativas que mejor se adecuen a las
expectativas e intereses de los alumnos, sin que en ningún caso la opción ejercida tenga carácter irreversible.
Referencias bibliográficas
DEL CARMEN, L. (1996). El análisis y secuenciación de los contenidos educativos. Barcelona: ICE-Horsori
GARCÍA, J.E., GARCIA, F.F. (1989) Aprender Investigando. Sevilla: Diada
GIMENO, J. (1988). El currículo: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata
NOVAK, J.D.; GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.
RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. (1980). Didáctica General. Madrid: Cincel-Kapelusz
Autoría
· Ana María Rodríguez Valverde
· Valladolid
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