el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para la

EL USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA LA
CUALIFICACIÓN DE LA ESCRITURA A TRAVÉS DE LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS EXPOSITIVOS
EFIGENIA BÁEZ SOTO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTA
2015
EL USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA LA
CUALIFICACIÓN DE LA ESCRITURA A TRAVÉS DE LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS EXPOSITIVOS
EFIGENIA BÁEZ SOTO
Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Pedagogía de la Lengua
Materna
Director
Éder García-Dussán
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA DE LA LENGUA MATERNA
BOGOTÁ
2015
Nota de aceptación
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Presidente del jurado
_______________________________
Jurado
_______________________________
Jurado
Bogotá D.C. agosto 03 de 2015
DEDICATORIA.
A Dios, por darme la oportunidad de crecer y ser cada día mejor.
A mi esposo, Carlos Eduardo, por toda la paciencia, apoyo,
comprensión y colaboración durante una etapa, nueva para mí,
llena de retos, sinsabores y satisfacciones.
A mis hijos, Diana María y Daniel Eduardo, porque compartieron
conmigo su tiempo y conocimiento y por las noches que se
desvelaron a mi lado.
Al profesor Éder por su apoyo y porque me animó en los
momentos en los que me sentía desfallecer.
ARADECIMIENTOS
La vida nos presenta circunstancias, unas veces gratas otras no tanto. Deseo
agradecer Dios en primer lugar, porque sin su voluntad no hubiera podido superar
los obstáculos que se me presentaron a lo largo de este proceso y no hubiera sido
tan persistente como pude serlo.
Al profesor Éder, quien me abrió sus puertas y me acompañó todo este tiempo con
sus aportes en la construcción de este documento. Le doy las gracias porque
siempre resaltó el potencial que estaba oculto en mí y me infundió ánimo cuando
lo necesité.
A mi familia, mi esposo y mis hijos, quienes se mostraron firmes en todo momento
brindándome su apoyo y comprensión especialmente en esos días en los que
sentí que las fuerzas me abandonaban.
Son muchas a las personas que quisiera brindar mi agradecimiento, para quienes
pido bendiciones. Por la presencia de todos ellos en mi vida, doy gracias a Dios y
a la vida.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRIA
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. MPLM/ 27
ASPECTOS FORMALES
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TITULO
AUTOR
DIRECTOR
Monografía de grado: Trabajo de Investigación
Computador
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Centro de Documentación. Sede Posgrados
MPLM 27/2015
El uso de estrategias cognitivas y metacognitivas para la cualificación
de la escritura a través de la producción de textos expositivos.
Efigenia Báez Soto
Eder García Dussán
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS
CLAVES
DESCRIPCIÓN
FUENTES
CONTENIDOS
Producción escrita, metacognición y estrategias metacognitivas, texto
expositivo-explicativo, estrategias para la producción de textos: secuencia
didáctica.
Trabajo de investigación de carácter cualitativo realizado en el marco de la
Maestría en Pedagogía de la lengua materna. La propuesta investigativa tuvo
su escenario en el colegio distrital Acacia II y se centró en el análisis de la
problemática que presenta un grupo de estudiantes en cuanto a la producción
escrita de textos y la necesidad de implementar estrategias pedagógicas que
ayuden a superar esas dificultades y a cualificar dicho proceso.
Escritura y producción escrita: Flower y Hayes, 1996; Scardamalia y Bereiter,
1992; Cassany Daniel 1993- 1999, Diaz & Hernández, 2010; Tolchinsky &
Simo 2001, Bojacá &Pinilla, 1996. Metacognición y estrategias metacognitivas:
Diaz y Hernández, 2010; Atoressi Ana, 2010, Mateos, 2001; Peronard, 2005.
Estrategias para la producción de textos- secuencia didáctica-: Camps &
Milian, 2000; Camps & Colomer 2003; Camps & Zayas 2006, Vila & Castellá,
2005. Perspectiva sociocognitiva de la escritura: Flower, 1994; Nistrand,
1989; Camps & Milian, 2000; Texto expositivo-explicativo: Alcoba, 1999;
Adam. 1992; Atorressi & Zamudio, 2014; Álvarez & Álvarez, 2013; Álvarez &
Ramírez, 2010; Bassols & Torrent, 1997; Díaz & Hernández, 1999; Sánchez,
1925-1997; Muth, 1990.
Los contenidos que se desarrollan a lo largo de este documento, están
inmersos en cuatro capítulos. El primer capítulo, hace referencia a la
problemática que se busca intervenir y a la forma como se logró establecer. El
segundo capítulo, gira en torno a los referentes teóricos desarrollados en
apartados conformados por el proceso de composición escrita, metacognición
y estrategias metacognitivas, estrategias para la composición de textos escritos
y el texto expositivo-explicativo. Un tercer capítulo, hace alusión a la
metodología empleada para el desarrollo de la investigación: paradigma,
enfoque, etapas o fases de la investigación, para finalizar con un cuarto
capítulo en el cual se hace una descripción detallada del desarrollo de la
intervención.
METODOLOGÍA
La presente investigación estuvo orientada por los planteamientos del
paradigma interpretativo con enfoque cualitativo, dentro de la cual se eligió
como diseño metodológico la investigación-acción. Este modo de investigar
permitió que a la vez que se estaba haciendo intervención en el aula, se tuviera
un espacio propicio para reflexionar sobre la práctica pedagógica hacia la
transformación de la realidad tanto del docente como de los estudiantes.
CONCLUSIONES
La experiencia que se llevó a cabo durante el tiempo del desarrollo de esta
investigación, permitió reconocer la importancia de organizar y planificar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a los intereses y necesidades
reales de los estudiantes. La implementación de estrategias como la secuencia
didáctica fortaleció la composición escrita de los estudiantes en la medida en
que a través de ella lograron escribir de manera reflexiva, gradual y
autorregulada.
FRANCISCO JOSE DE CALDAS DISTRICT UNIVERSITY
SCIENCES AND EDUCATION DEPARTMENT
MASTERS
RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN
RAE No. MPLM/ 27
FORMAL ASPECTS
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DIRECTOR
Grade paper. Research work
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Francisco José de Caldas District University.
Documentation Centre. Masters Head Office
MPLM 27/2015
The use of cognitive and metacognitive strategies for writing skills
through the production of expository texts
Efigenia Báez Soto
Eder García Dussán
ASPECTS OF RESEARCH
KEY WORDS
DESCRIPTION
SOURCES
CONTENTS
Written production, metacognition and metacognitive strategies, expositoryexplanatory text, strategies for the production of texts: teaching sequence
Qualitative research work conducted in the framework of the Masters in
Education of the Mother Language. The research proposal was held at
Acacia II, district school and it was focused on the analysis of the issues
presented by a group of students in terms of written text production and the
need to implement educational strategies to overcome these difficulties and
qualify this process.
Writing and writing production: Flower & Hayes, 1996; Scardamalia &
Bereiter, 1992; Cassany Daniel 1993- 1999, Diaz & Hernández, 2010;
Tolchinsky & Simo 2001, Bojacá & Pinilla, 1996. Metacognition and
metacognitive strategies: Diaz & Hernández, 2010; Atoressi Ana, 2010,
Mateos, 2001; Peronard, 2005. Production strategies for teaching sequence
texts: Camps & Milian, 2000; Camps & Colomer, 2003; Camps & Zayas 2006,
Vila & Castellá, 2005. Writing Sociocognitive perspective: Flower, 1994;
Nistrand, 1989; Camps & Milian, 2000; Expository-explanatory text: Alcoba,
1999; Adam. 1992; Atorressi, 2014; Álvarez & Álvarez, 2013; Álvarez &
Ramírez, 2010; Bassols & Torrent, 1997; Díaz & Hernández, 1999; Sánchez,
1925-1997; Muth, 1990.
The contents developed throughout this document are embedded into four
chapters. The first chapter refers to the problem that is trying to solve and
how it was established. The second chapter focuses on the theoretical
framework developed in sections formed by the writing process,
metacognition and metacognitive strategies, strategies for the composition of
written texts and the expository-explanatory text. A third chapter refers to the
methodology that was used in the research development: paradigm approach,
stages or phases of research. Ending with a fourth chapter where a detailed
description of the development of the intervention is made.
METHODOLOGY
This research was led by the proposals of the interpretive paradigm with
qualitative approach, chosen as the research methodological design. This way
of researching allowed the researcher to create a proper environment for the
reflection on the teaching practice towards the transformation of the reality
that affects both to teachers and students, .while he was doing classroom
intervention.
CONCLUSIONS
The experience that took place during the time of development of this
research, allowed to recognize the importance of organizing and planning the
process of teaching and learning around the students’ real interests and needs.
The implementation of strategies like the teaching sequence strengthened the
students’ writing composition to the extent that through this strategy they
managed to write thoughtful, gradual and self-regulatory composition.
RESUMEN:
Este trabajo de investigación describe una experiencia de aula llevada a cabo
alrededor de la escritura de textos expositivos-explicativos. El punto de partida
tuvo como fundamento las dificultades que presentaban un grupo de estudiantes
de grado noveno de un colegio distrital de Bogotá en el proceso de la
composición escrita originadas por el desconocimiento de los subprocesos de
escritura: planificación, traducción y revisión, e igualmente de estrategias
cognitivas y metacognitivas para la producción de escritos.
La metodología estuvo orientada por los planteamientos del paradigma
interpretativo con enfoque cualitativo, dentro de la cual se eligió como diseño
metodológico la investigación-acción (IA) y como estrategia de intervención, se
adoptó la secuencia didáctica (SD).
El desarrollo de esta investigación, permitió reconocer la importancia de organizar
y planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a los intereses y
necesidades reales de los estudiantes permitiendo reconocerlos como agentes
activos y responsables de sus propios procesos y la creación de ambientes de
aprendizaje favorables para la construcción de conocimientos sobre los textos
expositivos-explicativos.
Finalmente, la implementación de estrategias como la secuencia didáctica
fortaleció la composición escrita de los estudiantes en la medida en que a través
de ella lograron escribir de manera reflexiva, gradual y autorregulada.
PALABRAS CLAVE:
Escritura, estrategias metacognitivas, texto expositivo-explicativo, secuencia
didáctica (SD).
ABSTRACT:
This research describes a classroom experience around the writing of expositoryexplanatory texts. It was grounded on the difficulties involved in a group of ninth
grade students from a district school of Bogota, in the process of written
composition caused by the lack of knowledge of writing stages: planning,
translation and revision, and also of cognitive and metacognitive strategies for the
written production.
The methodology was led by the ideas of the interpretive paradigm with qualitative
approach that was chosen as the methodological design and action research. As
an intervention strategy, the teaching sequence (SD) was adopted.
The development of this research, allowed recognizing the importance of
organizing and planning the process of teaching and learning around the real
interests and necessities of students. So, they were recognized as active and
responsible agents of their own processes. On the other, favorable learning
environments for the construction of knowledge about the exhibition-explanatory
texts were created. Finally, the implementation of strategies like the teaching
sequences strengthened the student’s writing to the extent that through this
strategy they managed to write thoughtful, gradual and self-regulatory composition
Key words:
Writing, metacognitive strategies, expository-explanatory text, teaching sequence.
Tabla de Contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN
1.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
23
1.1.
Planteamiento general del problema
23
1.2.
Delimitación del problema
29
1.3.
Antecedentes investigativos
43
1.4.
Antecedentes institucionales
52
1.5.
Pregunta de investigación
53
1.5.1. Sub-preguntas de investigación
53
1.6.
Objetivos
54
1.7.
Justificación
54
2. REFERENTES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIÓN:
COMPOSICIÓN ESCRITA, METACOGNCIÓN Y TEXTO EXPOSITIVOEXPLICATIVO
58
2.1.
Proceso de composición escrita
58
2.2.
Modelos cognitivos para la enseñanza de la escritura
62
2.3.
Etapas y componentes de la producción de textos escritos
67
2.4.
La metacognición y las estrategias metacognitivas en la escritura
70
2.5.
El texto expositivo-explicativo
73
2.5.1. Hacia una definición del texto explicativo
74
2.5.2. Subtipos o secuencias explicativas
76
2.5.3. Elementos paratextuales y visuales de la secuencia explicativa
80
2.5.4. Estructuras gramaticales de los textos expositivos-explicativos
81
2.5.5. Características pragmáticas de los textos expositivos-explicativos
82
2.6.
Estrategia para la producción de textos escritos
82
3. REFERENTES METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
87
3.1.
Paradigma, enfoque y diseño de la investigación
87
3.2.
Descripción de la población objeto de estudio
91
3.3.
Etapas de la investigación
93
3.3.1. Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo
93
3.3.2. Formulación de un plan o programa para resolver el problema
introducir el cambio: etapa de intervención
95
3.3.2.1. Las secuencias didácticas planeadas para la intervención en el aula
96
3.3.3. Implementar el plan o programa de intervención y evaluarlo
98
3.4.
Instrumentos para la recolección de datos
100
3.5.
Categorías de análisis
102
4. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y ANÁLISIS DE
RESULTADOS
4.1.
104
Descripción de la intervención y sistematización del proceso:
las secuencias didácticas
105
4.1.1. Primera secuencia didáctica
105
4.1.1.1. Primer momento: preparación
106
4.1.1.2. Segundo momento: ambientación y motivación
107
4.1.1.3. Tercer momento: exploración de conocimientos previos
111
4.1.1.4. Cuarto momento: conceptualización y consolidación del tema
113
4.1.2.
Segunda secuencia didáctica
115
4.1.2.1. Primer momento: preparación
116
4.1.2.2. Segundo momento: realización
118
4.1.2.3. Tercer momento: elaboración y revisión de borradores
119
4.1.3.
123
Tercera secuencia didáctica
4.1.3.1. Planificación, elaboración y socialización del producto final
124
4.1.3.2. Evaluación de la implementación de la intervención
125
5.
130
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
135
ÍNDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Síntesis fortalezas y debilidades en la composición escrita
de los estudiantes
Tabla 2. Secuencias explicativas
42
78
Tabla 3. Estrategias o procedimientos verbales de los textos
explicativos
79
Tabla 4. Instrumentos para la captura de datos
101
Tabla 5. Categorías de análisis
103
Tabla 6. Pauta de valoración para la evaluación de escritos
sensibilización
110
Tabla 7. Avances y vacíos en la escritura de los estudiantes durante
la intervención
121
INTRODUCCIÓN
La escuela ha venido adelantando esfuerzos significativos que buscan mejorar y
cualificar los procesos que en ella se desarrollan. Entre ellos, como relevantes
para esta investigación, vale la pena mencionar
los que están centrados en
competencias para comprender y escribir diferentes tipos de textos.
La
enseñanza-aprendizaje de la escritura en el ámbito académico, se ha manifestado
en acciones de copiado, transcripción, toma de dictados, etc.; tareas que
representan un obstáculo en el desarrollo del proceso de escritura de los
estudiantes. Tales formas de concebirla, han conducido a un activismo que no
permite tomar conciencia de los procesos cognitivos implicados en el desarrollo de
las competencias escriturales de los escolares, lo que demuestra que aún no
existe claridad con respecto a cómo lograrlo. Por ello, debemos tener presente
que, como lo asegura Camps & Colomer (2003), no se logra aprender a escribir
solo con hacerlo y, en eso la escuela ha sido especialista. En todas las
asignaturas los estudiantes deben escribir, sin embargo no se enseña cómo
hacerlo. Un paso para lograr mejoras en el aprendizaje de la escritura es,
modificar concepciones y
prácticas tanto de los docentes como de los
estudiantes, de forma que se logren generar espacios desde los cuales la
producción escrita se desarrolle en contextos auténticos de comunicación, con
unos propósitos y auditorio reales.
Desde tal marco, el trabajo de investigación que aquí se describe se instaura en la
necesidad de ahondar sobre las prácticas pedagógicas de los docentes en
relación con la enseñanza de la escritura en la escuela y, especialmente, la
búsqueda de alternativas de solución que conlleven a la implementación de
estrategias didácticas para cualificar la producción escrita de los estudiantes. Con
ello se busca un dominio efectivo y significativo de la misma, tomando como punto
de partida la problemática concreta que afecta el desarrollo de prácticas
escriturales en un grupo de estudiantes pertenecientes al ciclo IV, del colegio
Acacia II. Entre ellas la necesidad de fortalecer habilidades comunicativas
enfocadas hacia la modalidad escrita del lenguaje, al ser una forma privilegiada de
comunicación humana dirigida a alcanzar objetivos comunicativos (Cassany,
2003). En este sentido, esta investigación se centra en la cualificación de la
producción escritural de los estudiantes a través de la construcción de textos
expositivo-explicativos.
Para tal efecto, el presente documento está organizado alrededor de cuatro
capítulos. El primero de ellos señala la problemática que caracteriza al grupo de
estudiantes en atención, en cuanto a la composición escrita y la manera como se
logró definir. Para ello se relaciona no solamente el proceso llevado con los
alumnos, sino también los antecedentes investigativos en torno a la escritura de
textos expositivos. Un segundo capítulo desarrolla los referentes teóricos para
orientar, sustentar y fortalecer la propuesta de intervención, al mismo tiempo que
alcanzar
claridad
conceptual
sobre
composición
escrita,
metacognición,
estrategias metacognitivas y texto explicativo. El tercer capítulo desarrolla
la
perspectiva metodológica de la investigación y finalmente, el capítulo cuarto
atiende a una descripción detallada y analítica del plan que se considera
pertinente para el fortalecimiento del proceso escritor de los estudiantes.
En referencia al primer capítulo cabe anotar que para la delimitación del problema
se recurre al análisis de documentos tanto oficiales como institucionales de los
cuales se puede obtener una visión general como base para establecer la
problemática específica que experimenta el grupo en atención. El problema que se
plantea en esta investigación señala el desconocimiento sobre tipología textual,
proceso de escritura, ausencia de estrategias para la producción escrita, entre
otros aspectos, situación que obstaculiza la elaboración de escritos por parte de
los estudiantes de ciclo IV. De igual manera, en esta primera parte se presentan
los antecedentes investigativos producto de la revisión de tesis y artículos entre
los años 2004 y 2013,
que hacen referencia a: escritura, texto expositivo
18
explicativo, estrategias cognitivas y metacognitivas, entre otros aspectos
necesarios en el marco de la producción escrita de los textos mencionados.
El segundo capítulo, aborda la perspectiva o marco teórico que fundamenta este
trabajo. Aquí señalamos algunos modelos cognitivos para la enseñanza de la
escritura, orientados por postulados de autores como Flower & Hayes, Collins &
Gentner (citados por Álvarez & Ramírez, 2006); Scardamalia & Bereiter, (1992)
quienes conciben la escritura como un proceso cognitivo en el que suceden
operaciones mentales complejas propias de los subprocesos de planeación,
redacción y revisión. Dichos modelos han tomado mucha importancia al describir
operaciones mentales complejas que se llevan a cabo dentro de los subprocesos
de planeación (operaciones para planear), redacción (operaciones para redactar),
y revisión (operaciones para revisar), gracias a la implementación de estrategias
metacognitivas relacionadas con la escritura como acción dirigida al alcance de
propósitos u objetivos retóricos y a la resolución de problemas complejos que
requieren claridad por parte del escritor (Cassany, 1999).
En consecuencia, esta propuesta
toma como referente conceptual, frente al
proceso metacognitivo, los señalamientos que al respecto proponen
como Flavel, considerado el pionero de la metacognición,
expertos
Mateos, 2001,
Peronard, 2005, entre otros. De allí, la metacognición es entendida como el
proceso mediante el cual reflexionamos o volvemos sobre las acciones que
ejecutamos durante la acción de construir conocimiento. En este caso, cómo
escribimos y cómo llegamos a desempeñarnos de manera eficiente al realizar
tareas relacionadas con la escritura para tomar conciencia de la existencia de
estrategias que hemos venido utilizando de manera mecánica. Estrategias que
nos ayudan a regular, modificar o corregir los procedimientos que entran en juego
en la escritura (Lacón & De Hocevar Ortega, 2008).
19
El contexto del que se sirve este trabajo para llevar a cabo la experiencia de
escritura gira alrededor de la construcción de textos expositivo-explicativos. Por tal
razón, el referente teórico respecto del tipo de texto señalado tomó en
consideración los planteamientos de autores como Jean Michel Adam (1992),
Santiago Alcoba (1999), Frida Díaz Barriga & Gerardo Hernández (1999), entre
muchos otros, cuyos aportes han sido decisivos al momento de trazar el rumbo
con miras a la unificación de aspectos característicos de dichos textos y así poder
orientar de manera adecuada su enseñanza. Como complemento a los
planteamientos anteriores, un último aspecto que trata este apartado, hace énfasis
en la estrategia didáctica por la que se ha optado en la fase de la intervención.
Para tal efecto, se asume la secuencia didáctica bajo los planteamientos
propuestos por Ana Camps, esencialmente, en atención a la trayectoria que ha
recorrido junto con otros investigadores, en el estudio de propuestas didácticas
tendientes a mejorar la producción escrita de los estudiantes en distintas etapas
de escolaridad. En concreto, compartimos la premisa de que las secuencias
didácticas son herramientas que favorecen el desarrollo de situaciones interactivas
diversas en las que el docente interviene durante el proceso de construcción de
conocimiento y mediante ellas está atento a brindar ayuda a los estudiantes en el
momento exacto en el que se presenten las dificultades para corregirlas a tiempo
(Camps & Milian, 2000).
En la misma dirección, el tercer capítulo especifica tanto el paradigma como el
enfoque y el diseño metodológico acogidos para el desarrollo de esta
investigación.
Al mismo tiempo, describe fases o etapas de su desarrollo e
instrumentos utilizados para la recolección de la información tanto en la
delimitación del problema como en la intervención. A este respecto, toma como
base lineamientos propios del paradigma interpretativo con enfoque cualitativo en
la medida en que estos permitieron tomar parte de una realidad, caracterizada en
este caso, por falencias, vacíos y dificultades en la competencia escritural de un
grupo de estudiantes. La anterior situación permite describir una realidad concreta,
20
comprenderla y analizarla a través de instrumentos cualitativos con el propósito de
intervenir en ella en busca de la transformación de la misma. En cuanto al diseño
metodológico se acoge la investigación-acción (IA) ya que permite generar
espacios de reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la composición
escrita de textos expositivo-explicativos, con el objeto de cualificar el proceso de
producción escrita de los estudiantes y a la vez renovar la práctica pedagógica de
la docente investigadora. La situación señalada, es un aporte hacia el cambio
social requerido para transformar la realidad y tomar conciencia sobre el papel que
los diferentes actores educativos representan en ese proceso de transformación.
Ya para finalizar esta sección, las etapas que se hacen realidad a lo largo de la
investigación, toman como referente tres procesos inherentes a la investigaciónacción (IA): observar (detectar el problema a investigar), pensar (formular un plan
o programa para resolverlo) y actuar (implementar el plan o programa y resolverlo)
(Hernández et al. 2008).
Por último, el cuarto capítulo, da cuenta de la dinámica que se adelanta en torno a
la propuesta de intervención y del proceso de sistematización de la misma. Para
ello, se opta por la estrategia de secuencias didácticas
pensadas como
herramienta importante en el mejoramiento de las habilidades que poseen y que
necesitan los estudiantes para la composición escrita de textos expositivosexplicativos. Así las cosas, se adelanta un proyecto de escritura que consta de
actividades agrupadas en tres secuencias didácticas orientadas por el modelo
presentado por Camps, 1999 (citada por Camps & Milian, 2000). En su interior, se
privilegia el desarrollo gradual de actividades determinadas, tanto
por la
necesidad de implementar prácticas de escritura en contextos reales de
comunicación (Camps & Milian, 2000), como por
la integración de habilidades
cognitivas y metacognitivas tendientes a controlar el desarrollo de la experiencia
de escritura. Todo lo anterior sumado a la necesidad de favorecer la participación
activa de los estudiantes en el desarrollo de las actividades, la interacción con sus
21
compañeros, así como el acompañamiento y orientación continua por parte de la
docente-investigadora (Camps & Colomer 2003; Álvarez & Ramírez, 2010).
En síntesis, la presente investigación se hace relevante en el campo de la
producción escrita de los estudiantes en cualquier grado de escolaridad,
concretamente por el ejercicio que se logra implementar durante la fase de
intervención. Gracias a este momento es posible acceder a experiencias
didácticas y pedagógicas a través de la implementación de estrategias como, en el
caso concreto, las tres secuencias didácticas diseñadas, mediante las cuales se
logra llevar a cabo un proceso sistemático y progresivo en el desarrollo de la
escritura de los estudiantes. La estrategia seleccionada, resulta ser una acción
pertinente y coherente con respecto a la necesidad de llevar al aula propuestas
que favorezcan la participación activa de los estudiantes, la intervención continua
del docente y la ejercitación de los subprocesos propios de la escritura:
planeación, redacción y revisión. Cada uno de ellos, de acuerdo con Hernández
et al. (2008), involucra el desarrollo de múltiples subprocesos dentro de los cuales
se llevan a cabo operaciones mentales que comprometen la implementación de
estrategias metacognitivas. Las mismas que inciden directamente en la calidad de
los productos escriturales de los estudiantes al igual que la forma como los llevan
a cabo.
22
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1.
Planteamiento general del problema
“El lenguaje es fundamental para desatar, regular y movilizar el aprendizaje en el
aula;… es un instrumento que hace posible la comunicación y la construcción de
sentido” (SED, 2010, p. 23).
El ser humano es un ser social por naturaleza. Dada esa condición, debe aprender
a desenvolverse en diferentes contextos que requieren del uso de habilidades
comunicativas para relacionarse tanto con su entorno inmediato como con los
demás individuos que conforman la sociedad. La escritura es considerada un
rasgo esencial de nuestra cultura que ocupa un lugar favorecido en la escuela por
constituirse en un mecanismo que permite perpetuar la historia de la humanidad,
es decir, preservar y transmitir información, conocimiento, saberes, etc. También
es considerada un instrumento para acrecentar, revisar y transformar el saber
(Carlino, 2005, citada por SED, 2010).
La escuela es el escenario obligatorio de formación integral rico en espacios
académicos desde los cuales se busca privilegiar procesos de adquisición y
cualificación de las habilidades comunicativas y las prácticas de escritura, junto
con las de lectura, se han constituido en condición comunicativa privilegiada de
dicha formación, especialmente en estos tiempos en los cuales las redes sociales
atraen la atención y el interés de nuestros estudiantes, quienes participan en el
desarrollo de prácticas escriturales que van desde producir un informe escrito,
hasta plantear una posición argumentada sobre algún tema propuesto (SED,
2010). Sin embargo, a pesar del esfuerzo que hacen las Instituciones Educativas
por el desarrollo y cualificación de dicha práctica, los resultados obtenidos en
pruebas nacionales como SABER, e internacionales, como las pruebas PISA,
muestran un panorama desalentador sobre las prácticas escriturales que
23
comprometen la participación de los estudiantes, como se puede evidenciar en la
nota que sigue a continuación: “…los resultados obtenidos por los estudiantes del
Distrito Capital en pruebas como Comprender y Saber. … el 16 % de los
estudiantes de quinto grado de los colegios oficiales está en un nivel insuficiente,
el 46 % en el mínimo, apenas el 31 % en satisfactorio y solo el 8 % está en el
avanzado” (SED, 2010, p. 7).
De lo anterior se concluye la necesidad de buscar e implementar estrategias que
conllevan a desarrollar procesos, no tanto enfocados hacia el alcance de mejores
resultados en las pruebas mencionadas sino a buscar coherencia entre la práctica
cotidiana con los intereses y las necesidades reales de los estudiantes.
Documentos oficiales como los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana
(MEN, 1998), los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje (MEN, 2003)
y los Referentes para la Didáctica del lenguaje del Ciclo IV (SED, 2010), brindan
una serie de orientaciones y criterios generales que nos sirven de guía para el
análisis y la puesta en marcha de estrategias alrededor del lenguaje con el fin de
favorecer la vida en comunidad y el desarrollo integral de los estudiantes. De igual
forma buscan fomentar el estudio de la fundamentación pedagógica y teórica de
las diferentes disciplinas. También proponen ideas básicas a los docentes como
apoyo para el desarrollo de su disciplina. Por lo tanto, para este trabajo, los
aportes de estos documentos son básicos y relevantes, ya que constituyen un
punto de partida que brinda no solo fundamentos teóricos, sino que también
ayudan a lograr claridad sobre las características de los estudiantes, objeto de
este estudio, tanto a nivel psicológico como en sus procesos cognitivos en
relación con la escritura.
Al partir de dichos documentos, un primer elemento que se resalta en ellos tiene
que ver con la responsabilidad de la enseñanza del lenguaje porque ésta no es
“privativa” de los docentes cuyo saber disciplinar es la Lengua Castellana. El
24
proceso al que se hace referencia es responsabilidad de todos, sin importar la
especialidad de cada uno, por cuanto el lenguaje permea los momentos de la vida
escolar y atraviesa el currículo. De allí la importancia que se le concede al rol del
docente como productor de conocimiento, “según su experiencia, sus prácticas
son la base para generar nuevos saberes y su sistematización se convierte en un
espacio de reconocimiento de esos saberes y de la reflexión que hace sobre ellos”
(SED, 2010, p. 7).
No obstante, se reconoce que no sólo la escuela es responsable de dichos
procesos; de ahí la necesidad de hacer de ella un espacio de formación para la
vida. Además, son varios los aspectos que se deben considerar en la enseñanza
aprendizaje de la escritura y con los que el docente se encuentra a diario en el
desarrollo de su práctica pedagógica.
Regresando al análisis de los documentos mencionados anteriormente, como se
asegura en ellos, es básico potenciar de manera equilibrada la producción y la
comprensión oral y escrita, entre otros componentes de la lengua, para ofrecer a
los estudiantes las herramientas necesarias y suficientes para acceder a los
diversos campos del saber básicos para su formación al igual que asegurar
mayores posibilidades de vincularse exitosamente al mundo académico o laboral
al que están próximos a ingresar. Dentro de las tareas de escritura que los
referentes proponen para los estudiantes del ciclo cuatro, además del registro
escrito que se lleva a cabo desde las diferentes asignaturas, hay una fuerte
tendencia a utilizarla para organizar y cualificar la forma como se piensa de
manera interdisciplinar.
La idea anterior, nos conduce a revisar y replantear las concepciones o
representaciones que los docentes tienen sobre la escritura para cambiar las
formas de enseñanza tradicionales que se han venido implementando. Dichos
conceptos inciden, determinan y orientan el modo de actuar tanto de los docentes,
25
como de los estudiantes (SED, 2010). El mismo documento hacer notar que la
condición como se lee y se escribe hoy son diferentes, debido a cambios
socioculturales de nuestra sociedad. Lo anterior implica reconocer que la lectura y
la escritura son prácticas socioculturales y, como tal, formas de comunicación que
se dan en contextos comunicativos diversos y con diversos auditorios.
Las representaciones que aún prevalecen sobre la escritura, tanto en docentes
como estudiantes, se enfocan hacia la forma y la función de la misma. La primera,
llama la atención sobre el aspecto estético, es decir,
la letra, la disposición
ordenada de las palabras en los párrafos, el orden y pulcritud del cuaderno, etc.
La segunda, por el contrario, considera la escritura como una forma de generación
de sentido a partir de la combinatoria estratégica de signos lingüísticos, haciendo
énfasis en la estructuración del texto, su solidez, la originalidad de sus
planteamientos, la coherencia y cohesión textuales, etc. (SED, 2010). El enfoque
que determina la primera de ellas, trae consigo la falta de propósitos reales de la
escritura en la escuela, dado que una cosa es escribir con fines reales y otra muy
diferente escribir para aprender a hacerlo. Si la representación que se impone se
enfoca hacia la forma, “los estudiantes no aprenderán a escribir para cumplir los
retos que plantea la vida social” (Lerner, 2003 citada por SED, 2010, p.43). Al
respecto, surgen dos exigencias: en primer lugar, “se hace necesario que los
docentes enfoquen su labor hacia la producción de textos auténticos dirigidos a
lectores reales y que respondan a necesidades de comunicación existentes en los
diferentes contextos en los que los estudiantes interactúan” (SED, 2010, p. 36).
En segundo lugar, “es indispensable crear espacios que lleven a los estudiantes a
enriquecer su lenguaje, fortaleciendo contextos y procesos de escritura en el
entorno escolar y así favorecer la participación de los estudiantes en el desarrollo
de dichos procesos” (SED, 2010, p.39).
Por su parte, los Lineamientos Curriculares, en coherencia con los Referentes,
plantean que el acto de escribir no es solamente codificar significados a través del
26
uso de reglas lingüísticas, sino que éste es un proceso social e individual mediante
el cual el (los) individuo (s) configura(n) un mundo y ponen en juego saberes,
competencias e intereses determinados por un contexto social: “escribir es
producir el mundo” (MEN, 1998, p. 27). A partir de esta máxima, se justifica la
existencia de diversos tipos de textos los cuales debemos ser capaces de
comprender, interpretar, analizar y producir (Habermas, 1980 citado por SED,
2010). El anterior planteamiento justifica la necesidad de alcanzar claridad sobre
los elementos que conforman los diferentes tipos de textos y sobre los procesos
que nos llevan a comprenderlos, interpretarlos y producirlos, así como también las
competencias asociadas a los mismos (MEN, 1998). Visto así, el documento
referenciado vuelca su mirada hacia el docente dentro de una propuesta curricular
orientada al desarrollo de procesos y de competencias, en la medida en la que es
el docente quien logra altos niveles de integración con otros saberes y disciplinas
a través de la implementación de proyectos.
Los Estándares Básicos de Competencias del lenguaje, proponen entre otros ejes
temáticos, unos conocimientos generales que comenzaron a ser construidos en
los grados anteriores. En cuanto a producción textual, para el grupo de grados
octavo y noveno, ciclo cuarto, la meta es que los estudiantes logren producir
textos escritos que evidencien los conocimientos alcanzados acerca del
funcionamiento de la lengua en situaciones de comunicación y el uso de las
estrategias de producción textual. Uno de los requerimientos para lograr la meta
planteada, es que los estudiantes de este ciclo aprendan a
utilizar el texto
expositivo-explicativo para la presentación de sus ideas, pensamientos y saberes
de acuerdo con las características del interlocutor y con la intención que tienen al
producir el texto.
Finalmente, desde el Plan de Área o Malla Curricular de la Institución y
documentos anteriores a la reorganización curricular por ciclos (RCC) como
evaluaciones institucionales, se constata la variedad de producciones textuales
27
que se pretenden elaborar en la escuela. En el caso del ciclo IV, la meta está
orientada a producir diferentes tipos de textos como ensayos, informes de
laboratorio, reseñas, columnas de opinión, crónicas, etc. De igual manera, se
plantea la necesidad de propender porque los estudiantes reescriban sus propias
producciones teniendo en cuenta la ortografía, la coherencia, la cohesión, la
concordancia, procurando además evitar las redundancias presentadas en estas
producciones. Los documentos referenciados no solo dan a conocer el ideal que
se propone la institución en relación con el resultado final que quiere que sus
estudiantes alcancen en la producción escritural, sino también señalan aspectos
que se deben atender durante el desarrollo de estos procesos.
Tales cuestiones tienen su origen en dificultades que caracterizan el proceso de
escritura de los estudiantes. Los lineamientos curriculares afirman que los textos
que producen los estudiantes presentan fallas que van desde “la incapacidad de
mantener una lógica en el discurso hasta limitaciones serias con la ortografía y la
sintaxis” (MEN 1998, p. 72). Esta situación no es diferente en el contexto que se
pretende abordar desde este trabajo. En dicho caso, se han detectado, por
ejemplo, vacíos relacionados con la comprensión de mensajes, el seguimiento de
consignas y la canalización de la información. Se constata, igualmente, la
presencia de un léxico muy limitado al momento de expresar una idea y la falta de
un hilo temático que permita correlacionar el desarrollo de ideas, entre otros
aspectos.
Como conclusión a todo lo descrito en los párrafos precedentes, y haciendo una
primera aproximación a los procesos del lenguaje que tienen que ver con la
comprensión y la producción escrita que caracteriza al grupo de estudiantes objeto
de esta investigación, se percibe que presentan deficiencias elementales que no
han podido superar a pesar del grado de escolaridad en el que se encuentran.
Entre ellas cabe mencionar en primer lugar la falta de interés hacia las prácticas
de lectura y escritura, procesos complementarios, seguido de la presencia de
28
errores de ortografía en los escritos que elaboran, ausencia de signos de
puntuación (estrategia básica de cohesión) y de marcadores textuales. Todo lo
anterior reforzado por el desconocimiento en profundidad de diferentes tipologías
textuales, e inclusive una notable ausencia de estrategias para leer y escribir.
Hechos como los relacionados anteriormente se hacen evidentes a pesar de que
la Institución ha propiciado espacios académicos que favorecen la posibilidad de
vivenciar experiencias que apuntan al desarrollo y fortalecimiento de procesos
escriturales en todos los niveles de escolaridad.
1.2.
Delimitación del problema
La presente investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Distrital
Acacia II, con estudiantes de grado noveno en la jornada de la mañana durante los
años 2013-2014. El problema que se plantea en esta investigación señala el
desconocimiento sobre tipología textual, proceso de escritura, ausencia de
estrategias para la producción escrita, entre otros tópicos, situación que dificulta la
producción textual por parte de los escolares mencionados. Entre las falencias
más comunes se encuentran la elaboración de escritos en los que textualizan
solamente la información que poseen sobre el (los) temas que desean tratar en
sus producciones, en otras palabras, se quedan en la etapa decir el conocimiento
(DC). Se enfocan hacia buscar en su memoria información del tema y del tipo de
texto que se le sugiere escribir. De esta forma comienza a fluir dicha información y
todo lo que hacen es transcribirla, materializarla. Son muy pocos los estudiantes
que intentan superar esta fase y pasar a la transformación del mismo (TC), a la
interacción con el lector potencial, característica
del modelo transformar el
conocimiento: la interacción entre escritor-lector.
Como se describió en el apartado anterior, la problemática surge, inicialmente, de
la revisión tanto de documentos oficiales como institucionales. Los primeros se
convierten en la guía que direcciona el ideal hacia el cual los docentes debemos
29
encaminar nuestra práctica cotidiana en relación con la enseñanza de la lengua,
tanto en su modalidad oral como escrita. Los segundos permiten situar, dentro de
un contexto real, las dificultades que muestran los estudiantes en cuanto a la
producción escrita, problemática que se busca resolver. El panorama descrito sólo
da cuenta de la problemática a nivel general, por lo tanto se hace necesario
generar nuevos registros para establecer elementos concretos que afectan
puntualmente el proceso de producción escrita en el grupo de estudiantes objeto
de estudio. Para tal efecto, se diseña y aplica una encuesta a los estudiantes (cfr.
Anexo 1), con el fin de determinar qué representación poseen sobre escritura,
identificar los conocimientos que ostentan sobre tipología textual, corroborar la
existencia o no de prácticas de escritura en el desarrollo de las clases, entre otros
aspectos. De lo anterior, se logra construir una visión más precisa y real de las
necesidades existentes.
La encuesta, conformada por once ítems en los que se combinan preguntas
abiertas y cerradas, se aplicó a treinta y seis (36) estudiantes de uno de los grados
de la institución. Las primeras preguntas que conformaban la encuesta, buscaban,
en primer lugar, establecer el grado de afinidad con, o de interés hacia la práctica
de escritura, que permita formarse una idea clara de la relación y el grado de
afinidad que los estudiantes llegan o han llegado a entablar con este proceso. En
segundo lugar, determinar si existe o no un impacto de dicho proceso para su vida
académica y profesional. En relación a la primera cuestión -¿le gusta escribir?-, se
observa la falta de interés hacia esta práctica: no les llama la atención, no la
consideran interesante, por el contrario, la acusan de ser causa de cansancio
físico, entre otras cuestiones, como se percibe en las voces de los estudiantes:
E1. “no, porque no me llama la atención como otras cosas”
E2. “no, porque no me parece interesante”
E3. “no porque luego de luego de poco tiempo me canso o se me cansa la vista al copiar”,
E4. “no porque los profesores que dictan demasiado y me canso la mano”.
Tales explicaciones, dejaron entrever que la escritura es, para ellos, una dinámica
agotadora que adolece de sentido y de propósitos reales, cuyo resultado se ve
30
reflejado en los testimonios descritos e inclusive en las justificaciones que
argumentan quienes aceptan que les gusta escribir: responden afirmativamente,
pero en su justificación se evidencia lo contrario:
E5. “sí porque yo de mi parte agilizo más las manos”.
Tanto las respuestas como la justificación que arguyen los estudiantes en relación
con la importancia que otorgan a la escritura, permiten comenzar a vislumbrar la
representación que los estudiantes tienen de la escritura, reforzada por la
valoración que hacen de este proceso para su vida académica y profesional.
Atendiendo a la síntesis y el análisis de las respuestas presentadas en este
segundo aspecto, se observa una forma de valorar la escritura pero como un
mecanismo o instrumento para mejorar la ortografía, el tipo de letra, la redacción y
adquirir más conocimientos, lo cual hace evidente la presencia de una
representación mecanicista e instrumental del proceso desde que lo catalogan
como un ejercicio mecánico y normativo:
E1. “La letra no importa para tener un buen desempeño y no tiene nada que ver con la
educación”,
E2. “es bueno porque nos ayuda a soltar nuestra mano”
Así las cosas, se confirma que para ellos escribir es sinónimo de copiar, tomar
dictados, transcribir, de ejercitar la “mano”, producto de una práctica generalizada
en el desarrollo de las clases en todas las áreas de conocimiento:
E3 “…algunas veces tenemos que copiar bastantes cosas del tablero al cuaderno y
bastante rapido”
E4. “…en muchas ocasione hay que copiar rapido…”.
Los cuestionamientos siguientes, se orientaron hacia la promoción de la
producción escrita, sumado al establecimiento de las formas de escritura
privilegiadas y a indagar sobre qué conocimientos tienen los estudiantes sobre los
tipos de textos que se deben enseñar en la escuela. Las respuestas evidenciaron
la variedad de prácticas de escritura en las diferentes clases. Los estudiantes
aseguran que producen resúmenes, reseñas, informes, ensayos, etc., pero no se
registra alguna evidencia de si existe una estrategia por parte de los docentes
para enseñar a redactar esos escritos. Por otro lado, de las formas de escritura
31
que se privilegian en esas prácticas y del conocimiento que tienen sobre los
mismos, se hace evidente la presencia de una tendencia muy notoria hacia la
producción de textos narrativos y argumentativos.
No obstante lo anteriormente descrito, al tratar de verificar el conocimiento que
poseen los estudiantes sobre esos dos tipos de textos, se constata una idea
superficial sobre ellos. La mayoría de estudiantes exhiben una definición de la
manera como los entienden, muestran respuestas poco elaboradas y superficiales
que no evidencian un acercamiento sistemático y a profundidad de aspectos como
estructura, características, etc. Las referencias presentadas, dejan en claro que
los estudiantes conocen diferentes tipos de texto, que los han trabajado
(textualizado) desde las asignaturas que forman parte del currículo pero no
muestran el grado de comprensión y el manejo que han logrado construir sobre los
mismos, como producto de esa práctica que señalan.
A manera de ejemplo se enlistan algunas de las respuestas comunes. En relación
con el texto argumentativo, por ejemplo, los estudiantes sostienen que argumentar
es dar la opinión sobre algún tema determinado, presentar razones, justificar, etc.:
E1. “dar la opinion sin importar el tema”
E2. “La forma de argumentar y dar razón con propuestas concretas de algún tema en
específico”
E3. “el texto argumentativo es argumentar algo”, “Es un texto que tiene argumentos de una
o varias personas”
En cuanto al texto explicativo, coinciden en señalar que es un texto en el cual se
expone algo que se quiere dar a conocer a alguien, y cuyo objetivo es informar o
definir un tema. Las voces de los estudiantes señalan que “Es un tipo de texto
que tiene como objetivo informar o difundir conocimientos y También Permite al
expositor dar a conocer un tema que quiere dar a conocer”. Respuestas como
éstas también se presentaron sobre los otros tipos de texto. En síntesis, logran
presentar una definición general de las diferentes clases de escritos que han
abordado en el colegio durante su formación académica pero, como se mencionó
anteriormente, no evidencian un conocimiento pertinente ni suficiente sobre éstos.
32
Posteriormente, y con el propósito de centrar la atención de los estudiantes hacia
uno de los tipos de escritos relacionados en la encuesta, se pidió elegir el de su
interés. De esta forma, se hizo evidente la necesidad de profundizar y ejercitar la
producción escrita del texto expositivo- explicativo, y así dar inicio a una
experiencia que busca satisfacer unos requerimientos académicos a partir de los
intereses de los educandos:
E1, “Quiero conocer más de esta forma textual y aprenderla mejor”
E2. “por medio de ella podemos entender mejor las cosas”
E3. “contiene partes de textos científicos y argumentativos”
E4. “para poder conocer y saber las consecuencias de lo que puede suceder y no puede
suceder”
E5. “quisiera exponer fácilmente”
Las razones expuestas reafirman la necesidad de enfocar la propuesta de
investigación hacia la elaboración de textos pertenecientes a dicha tipología.
Dichas maneras de responder y justificar, permiten observar un cierto grado de
conocimiento sobre esta tipología, hecho clave para el avance del proceso que
lidera esta investigación.
Finalmente, para concluir con los hallazgos que la encuesta permitió sacar a la luz,
corresponde resaltar que, en cuanto al conocimiento sobre el proceso de escritura,
a pesar de que los estudiantes aceptan utilizar estrategias para elaborar sus
escritos, estas no corresponden del todo a estrategias didácticas conscientes sino
más bien a formas de proceder personales, mecánicas, optadas como un medio
de resolver la tarea solicitada, producto de la experiencia y del contacto que han
tenido con las prácticas de escritura que han señalado. Entre las explicaciones se
relacionan las siguientes:
E1. “Al escribir un cuento trato de que tenga un principio, un desarrollo y un final acorde
con lo que escribo”,
E2 “Primero hay Q’ saber cada parte del cuento, de Q’ trata 2 tener en cuenta cada parte
del cuento 3 tener el nudo, desenlace y final 4 leerlo y ver Q’do bien o no y por ultimo
signos de puntuación y Q’ este bien redactado”,
E3. “Obtengo procedimiento, como signos de puntuación, signos de pregunta, coma,
signos de admiración, puntos seguidos, puntos apartes”,
33
E4. “Pienso que debo organizar mis escritos tener una letra bonita y entendible y saber
utilizar los textos”.
E5 “Título, portada, contraportada como tabla de contenido Biografía introducción”
Respuestas como las señaladas, evidencian que los estudiantes reconocen la
existencia de “pautas”, como ellos mismos las llaman, para escribir un texto pero
el concepto o el manejo de las mismas se muestra demasiado vago, por tanto, no
se logra comprobar si el uso de dichas pautas o estrategias se hace o no de
manera consciente. Además, en las razones que desplegaron, no solo en esta
parte sino en todo el instrumento aplicado, se observan vacíos como los que
explican los documentos revisados: escritura resumida, sintética, problemas de
ortografía, etc. En consecuencia, concierne a esta investigación implementar y
fortalecer las prácticas de escritura de manera más sistemática y estructurada.
Adicionalmente a las encuestas aplicadas a los estudiantes y como el aprendizaje
de la escritura no es responsabilidad exclusiva del docente de lengua castellana
(Camps & Colomer, 2003), se decide indagar el punto de vista de los docentes del
ciclo acerca de los procesos de escritura, la concepción que tienen de ella y la
forma como enfocan su práctica hacia la ejercitación real de dicha habilidad en el
aula de clase, entre otros aspectos (cfr. Anexo 2). Desde el primer aspecto,
concepción sobre escritura, se observa la existencia de diferentes puntos de vista
o concepciones. Algunos de ellos manifestaron entender que la escritura es un
“proceso” el cual involucra el desarrollo de ciertas etapas y ciertas operaciones
mentales “
P1. “La escritura corresponde a un proceso en el que el estudiante u otro tipo de personas,
plantean unas fases de escritura como la planeación, textualización, revisión y edición; no
es solamente un producto”.
Otro grupo considera que la escritura es el vehículo por medio del cual se
comunican o se expresan ideas, sentimientos y emociones, etc.:
P2. “La escritura es el arte de escribir y/o expresar pensamientos, ideas y emociones”,
P3. “La escritura es la simbología escrita que utiliza una comunidad, región, país para
comunicar algo. Pude ir desde una simple palabra, un párrafo, un texto…”
34
La manera como cada uno de ellos concibe la escritura, repercute en la forma en
la que orientan los momentos de composición escrita. De esta suerte, los primeros
intentan llevar a cabo proyectos de escritura en los que se tenga en cuenta el
proceso de la misma. Los otros, en cambio, aún se apoyan en prácticas
tradicionales que responden a la toma de apuntes, consultas sobre la temática que
se está abordando, pedir a los estudiantes que hagan escritos a partir de una lista
de palabras, las cuales se ven forzados a relacionar sin atender a la claridad de
sus escritos, etc. (cfr. Anexo 3). Esta última situación, evidencia que las prácticas
de escritura que algunos docentes proponen aún son productos elaborados en un
único intento, de una sola vez; simplemente se escribe, se da respuesta a la
demanda y se entrega al docente, quien se convierte en el destinatario final de
estos trabajos. Por ende, el docente es el auditorio, es él (ella) la única persona
quien evalúa: recibe el escrito, lo lee, le asigna una nota y hasta ahí queda el
proceso. No hay retroalimentación y difícilmente el estudiante llega a conocer sus
aciertos o dificultades.
A pesar de lo anterior, en primer lugar se evidencia un marcado interés por la
ejercitación de esta habilidad en los diferentes espacios de la clase mediante el
uso de diferentes estrategias de acuerdo con el campo o especialidad del docente
En segundo lugar, es unánime la necesidad de implementar, de generar
ambientes de escritura y de lectura continuos desde las diferentes asignaturas:
P4. “Es importante la generación de textos científicos para desarrollar el pensamiento
científico”
P1. “Generar más ambientes de escritura, de lectura”
P2. “ejercitar diariamente e implementar talleres en las diferentes clases”
En la misma dirección, aspecto en el que concuerdan todos los docentes
encuestados, los estudiantes presentan muchas dificultades a la hora de escribir
como por ejemplo: falta de coherencia, de argumentación, dificultades en la
redacción, ortografía, pobreza lexical, etc.
P4. “La falta de argumentos y criticidad”,
P3. “dificultades en la redacción y ortografía”
P2. “escriben muy poco y la mala ortografía”.
35
Un último instrumento que permite corroborar la presencia de las dificultades que
presentan los estudiantes en su proceso escritor, consistió en el desarrollo de
talleres de escritura en los cuales participaron veintiocho estudiantes (cfr. Anexo
4). Uno de los talleres realizados, partió de la siguiente consigna:
“Imagine que usted va a participar en un concurso de redacción de textos para una
revista de difusión internacional, en el cual el ganador podrá tener la oportunidad
de viajar al exterior con todos los gastos pagos: estadía por tres noches y cuatro
días, en un hotel cinco estrellas entre otros premios. Escoja un aspecto de su
interés que le permita dar a conocer su ciudad, colegio, localidad o cualquier otro.
Enúncielo y elabore un escrito desde el cual usted pueda presentar información
relevante acerca del mismo. Tenga presente que el texto debe brindar información
suficiente y pertinente a sus lectores sobre el tema que usted elija. Los siguientes
fueron algunos de los tópicos escogidos: sistema de transporte público de Bogotá,
educación en Colombia (Universidades públicas de Bogotá), ruido y conflicto
escolar en el colegio, cultura y arte, pobreza y sobrepoblación.”
En la consigna no se presentó ninguna restricción temporal ni en relación con la
extensión del texto; sólo se les sugirió escribir un título que fuera llamativo y
sugestivo según el tema que escogieran.
Los escritos, producto del desarrollo del taller, evidencian todas y cada una de las
dificultades surgidas desde el momento mismo de la encuesta, pero con más
detalles que observar. Una primera valoración, resultado de un análisis superficial,
permite señalar falencias concretas como por ejemplo: escritos estructurados en
un solo párrafo, ausencia evidente de signos de puntuación, mezcla de letras
(mayúsculas y minúsculas) indiscriminadamente, etc. Las anteriores y demás
dificultades se observaron
a la luz de elementos teóricos que, sobre el texto
explicativo, presentan los autores Jean Michel Adam (1992), Santiago Alcoba
(1999), Emilio Sánchez Miguel (1995-1997), Denisse Muth (1990), Teodoro
36
Álvarez (1996); Bassols & Torrent (1997), como los más destacados, en el tema,
para esta investigación. Luego de leer a estos autores para tener una idea clara
sobre las características del texto expositivo y sus elementos estructurales, se
establecieron cinco categorías de análisis. La primera categoría correspondió a la
organización textual (superestructura) de los textos explicativos. A nivel general,
los autores coinciden en la existencia de tres fases: de cuestionamiento o
pregunta, resolutiva y conclusiva. Una segunda categoría se centró en aspectos
lingüísticos y gramaticales: léxico y sintaxis (forma verbal_ presente indicativo_),
uso de elementos que enlazan oraciones y párrafos (conectores, organizadores
y/u operadores, conjunciones, adverbios, etc.). En la tercera categoría el enfoque
se enfatiza en estrategias cohesivas y de coherencia textual. La cuarta categoría
tomó como base los rasgos pragmáticos del texto expositivo-explicativo.
Finalmente, la quinta, centra la mirada en las secuencias expositivas, o como las
denominan algunos autores,
formas de organización superestructural (FOS)
(Martínez et al. 2004), procedimientos lingüísticos: problema-solución, causaefecto, descripción, comparación-contraste, etc.
En relación con la primera categoría, organización textual, de los veinticinco
escritos que se recogieron se establecieron tres grupos: unos estructurados en
párrafos
(introducción-desarrollo-conclusión),
para
el
tema,
fase
de
cuestionamiento, fase resolutiva y fase conclusiva. En el caso enunciado, se
observa que reconocen que el texto posee una estructura global o silueta, y sobre
ese presupuesto intentan elaborar sus escritos. Es decir, estructuran párrafos
porque reconocen que un texto debe tener “inicio, nudo desenlace”, como lo
hicieron notar en la descripción de las estrategias que utilizaban al escribir:
E1 “Primero hay Q’ saber cada parte del cuento, de Q’ trata 2 tener en cuenta cada parte
del cuento 3 tener el nudo, desenlace y final 4 leerlo y ver Q’do”
A pesar de ello, estos no necesariamente corresponden a las fases señaladas. Lo
anterior muestra que los estudiantes están bastante familiarizados con la
superestructura narrativa, hecho que se considera una ventaja en el momento de
redactar un texto, porque son conscientes que el escrito debe corresponder a una
37
superestructura textual y que por ende requiere que se puedan identificar en él
unas partes concretas. Otro grupo de estudiantes, escribieron una idea u oración
inicial. Posteriormente, presentaban un listado de ejemplos para respaldar la idea
que postularon. Al leer los escritos parece que estuvieran dando respuesta de algo
que se les preguntó en una evaluación o describiendo los pasos de una receta. Un
tercer grupo de dos o tres casos, no estructuraban párrafos; es decir, el texto es
un único párrafo que desarrollan presentando sus ideas posiblemente como se
van generando en su mente: escriben sin pausas o utilizan punto seguido
indiscriminadamente. En el desarrollo de estos textos es difícil encontrar una
pausa y por lo tanto carece de sentido o no se le puede hallar el mismo.
Con relación a la segunda categoría, características lingüísticas y gramaticales, se
aclara que, en cuanto al aspecto sintaxis de un texto explicativo es relevante tomar
en consideración, primero, la forma como se utiliza el verbo (presente indicativo o
intemporal), y segundo, las estructuras que permiten detectar las relaciones
lógicas entre enunciados o uso de conectores. En cuanto a la selección léxica, se
ve la necesidad de eliminar posibles ambigüedades de las palabras, en el uso de
terminología específica. Todo lo anterior, en beneficio de la claridad y la precisión
propias del texto explicativo, cuya finalidad es informar objetivamente sobre el
hecho que se está presentando (Alcoba, 1999). Para que se den así las cosas, es
necesario organizar el contenido de manera clara y puntual.
En ese sentido, volviendo a los textos escritos por los estudiantes, se pudo
observar que, en cuanto a la forma como se utilizan los verbos, algunos escritos
resaltan la presencia de diferentes personas (primera persona, segunda, tercera,
singular, plural) e inclusive tiempos verbales. Aunque en este tipo de textos,
aseguran Bassols & Torrent (1997), algunas veces aparecen los distintos tiempos
del pasado dado que los escritos en mención, pueden estar apoyados por
sucesos, anécdotas, etc. La dificultad es que no se alcanza a entender la dinámica
de estos, más cuando se ve una mezcla de ellos. En otras ocasiones se mantiene
38
el tiempo verbal en presente indicativo a lo largo del texto pero el sujeto aparece
implícito en él. Otras veces hay una ausencia total de sujetos, hecho que no
permite tener claro sobre qué o quién se está hablando. No se evidencian nexos o
expresiones que los relacionen. Sólo en algunos escritos se pudo constatar la
presencia de nexos como conectores aunque casi siempre los mismos (V. gr.
pero…, ya que…, debido a…, conjunciones, en su gran mayoría la conjunción
“y”). La manera de incluirlos a lo largo de las redacciones no evidencia que se
haga por la necesidad de relacionar ideas que correspondan con la función
específica de ellos porque en muchos casos los utilizan de manera arbitraria. En
otras palabras, si utilizan un conector cuya función es la de establecer contraste
entre dos ideas, pero, al analizarlas son más bien complementaria la una de la
otra (causa- efecto). Esta situación sólo se alcanzó a percibir en los textos mejor
elaborados. Los otros escritos mostraron pobreza lexical y gramatical, lo cual se
puede ver en la presencia de enunciados muy extensos, relacionados por algún
signo de puntuación utilizado de manera esporádica, hecho que genera
ambigüedad y confusión.
Cabe anotar, en este aspecto, la ausencia de tecnicismos, neologismos,
extranjerismos, etc., necesarios en algunas ocasiones cuando se trata de la
composición de textos explicativos, aunque dado el contexto en el que se
desarrolló el ejercicio y la intención que llevaba con sigo, no eran relevantes en el
mismo. El léxico utilizado, aunque en relación directa con la temática desarrollada,
procede básicamente de un conocimiento empírico, resultado de la experiencia de
los alumnos, de sus vivencias, de su conocimiento del mundo. Muestran las cosas
o redactan de acuerdo a como ellos observan o han observado las diferentes
situaciones. Adicional a todo lo anterior, se presentan fallas de ortografía,
caligrafía, concordancia nominal y verbal, etc.
La tercera categoría de análisis estuvo enfocada hacia las estrategias de cohesión
y de coherencia. De la primera de ellas, ya se hizo un avance en el párrafo
39
anterior: uso de conectores textuales que favorecen identificar la relación de
contenido entre las ideas que se desarrollan en un escrito, repeticiones
innecesarias, etc. Para ampliar la visión que se ha construido sobre este punto, es
conveniente señalar que a veces no se alcanza a identificar la presencia de
oraciones gramaticalmente construidas, no se logra establecer cómo se relacionan
los enunciados que conforman los textos. Es decir, no establecen relación entre
las ideas que desarrollan precisamente porque no poseen a utilizan ningún
mecanismo para ello.
En cuanto a la segunda, la coherencia, que tiene que ver con la organización de la
información, relaciones jerárquicas entre oraciones, conceptos o secuencias que
se aportan para desplegar información sobre un tema concreto, es posible
entender el contenido a nivel global, aunque en algunos de ellos se dejan ideas sin
concluir, para luego plantear otras en aparente relación con las anteriores. Como
se mencionó en apartados anteriores, se advierte que los productos escritos
elaborados por los estudiantes, están conformados por un único párrafo, párrafos
resultados de una única oración o de varias de ellas al azar terminadas por puntos
seguido o aparte. Esta forma de escribir no favorece hallar sentido lógico a las
ideas que desarrollan, de esta suerte que se afecta la coherencia del escrito a
pesar que este gire alrededor de un tema central. Además, se hace presente la
repetición de palabras o cacofonía debido al desconocimiento de sinónimos. En
repetidas ocasiones enuncian una idea casi con las mismas palabras aunque en
un orden diferente al no encontrar los términos que les permitan avanzar
generando con ello ambigüedades al interior del escrito. Tal situación, permite
confirmar que existe un alto grado de pobreza lexical. Como se señaló
anteriormente, presentan la misma idea de diferente forma.
Con relación a los rasgos pragmáticos, Denisse Muth, (1990, p. 10-12), define los
textos expositivos atendiendo a cuatro rasgos: “como texto informativo, como texto
explicativo, como texto directivo y como texto narrativo”. Atendiendo a dicha
40
clasificación, la intención y el contexto de la situación que se presentó, antes del
desarrollo de la experiencia de escritura, buscaba que el producto escritural
respondiera los rasgos del texto explicativo: “explicar un hecho o asunto
determinado relacionado con la Localidad o la Ciudad a unos lectores concretos”.
A pesar de ello se pudo observar que falta conocimiento amplio sobre el evento
que se está desarrollando para entregar la información de manera completa,
precisa y objetiva. La lectura de estos escritos constata la presencia de
información básica que poseen o recuerdan, hay presencia de diferentes
secuencias pero no predomina ninguna de ellas: narran, explican, opinan, etc. El
lenguaje que utilizan es muy coloquial e informal; presentan una consideración
personal.
En última instancia, en relación con la quinta categoría de análisis, las formas de
organización superestructural propias de esta tipología textual, se alcanzaron a
percibir secuencias de causa- efecto. Por ejemplo: “debido a la inconciencia de la
localidad y de cada uno de sus habitantes hace que esta fuentes hídricas pierdan
su patrimonio ante la comunidad debido a la contaminación tanto de las fuentes
hídricas como ejemplo el rio Tunjuelo…”; (causa, la inconciencia de la localidad;
consecuencia, pérdida del patrimonio cultural, como denominan a las fuentes
hídricas
de
la
localidad).
También
se
observaron
algunas
secuencias
pertenecientes a la categoría problema-solución “…la mejor forma de tener
nuestra ciudad limpia es reciclando apartando los residuos orgánicos, inorgánicos,
papel y cartón.”: (problema: la basura en la ciudad; solución, reciclar). No obstante
los anteriores ejemplos, el uso de las mismas solo era producto de recursos que
utilizan sin tener conciencia del propósito y funcionalidad de las mismas. Es decir,
los estudiantes no tienen claro que para ser más efectivos al redactar sus textos,
pueden recurrir a diferentes estrategias entre las que figura el uso de dichas
formas para darles más consistencia.
41
Tabla 1: síntesis fortalezas y debilidades en la composición escrita de los estudiantes
ASPECTO
1, SUPERESTRUCTURA DEL
TEXTO
FORTALEZA
PROBLEMA
* Reconocen la
superestructura de algunos
textos
* Párrafos de una única oración.
* Escritos organizados en
párrafos
* Escritos de un único párrafo
Los párrafos que organizan no tienen oraciones
delimitadas. Por lo tanto no se puede determinar
idea principal y / o secundarias. Además no
corresponden con las fases de los textos
expositivos ni con las que ellos enuncian.
* No se logra captar el tipo de relaciones entre
enunciados(pocos nexos o elementos
relacionantes
* La persona aparee implícita en la -conjugación
verbal.
* Uso de tiempo verbal
indicativo.
* Omisión de la persona no permite saber qué o
a quien se refieren.
* Ausencia de conectores o uso inadecuado de
los mismos
2. ELEMENTOS LINGUÍSTICOS
Y GRAMATICALES
*Vocabulario acorde con la
realidad del tema que se
está tratando.
*Utilizan algunos elementos
de enlace "y", así como
algunos conectores "pero",
"porque", " ya que"
3. ESTRATEGIAS DE
COHERENCIA Y COHESIÓN
* Los enunciados de los
textos giran en torno al
mismo tema.
4. RASGOS PRAGMÁTICOS
*Evidencian conocimiento y
manejo de la temática.
* Explican, informan.
* Falta de conocimiento o poca profundización
sobre el tema: presentan las situaciones tal
como las observan o han observado. ( Registro
coloquial o informal)
* Desconocimiento de conectores y la función
que estableen entre enunciados.
* Desconocimiento u omisión de signos de
puntuación
* Repeticiones innecesarias de palabras y
oraciones que presentan más de una vez en
diferente orden.
* Ambigüedad.
* Ese conocimiento que manejan es producto de
su experiencia. No es suficiente.
* Textos que no presentan una secuencia
predominante.
* No utilizan otras secuencias.
5. SECUENCIAS EXPLICATIVAS.
*Utilizan secuencias de
causa-efecto, problemasolución y en algunas
ocasiones, colección (
enuncian algunos ejemplos)
Fuente: elaboración propia.
42
* Es necesario poder establecer si esas
secuencias son utilizadas de manera consciente.
* N dedican tiempo suficiente a la revisión de sus
escritos ni a la mejora de los mismos.
La situación que se advirtió en párrafos precedentes, puede ser producto del
desconocimiento de palabras de enlace o conectores que les permitan tener un
escrito coherente o, como se observó reiteradamente, del poco tiempo que
invierten a la composición de sus escritos: escriben un texto y lo entregan como lo
redactan: no hay planeación ni revisión, realidad que hace prioritario buscar
estrategias para que los estudiantes utilicen diversas destrezas de manera
consciente. A sí pues, este trabajo se enfoca hacia el uso de estrategias cognitivas
y metacognitivas en la producción de los escritos. Esta explicación a la forma de
proceder de los estudiantes detectada desde los registros considerados durante la
etapa de la lectura etnográfica, permite establecer la presencia de fortalezas en
su proceso de composición escrita, pero también ponen de manifiesto los vacíos
que esta investigación busca remediar.
1.3.
Antecedentes Investigativos
Esta sección, corresponde al resultado del rastreo que se le hizo a veinticuatro
(24) documentos entre investigaciones y artículos que hacen referencia a
escritura, texto expositivo-explicativo y estrategias cognitivas y metacognitivas
requeridas para la producción escrita de los textos mencionados. Dichas
investigaciones se llevaron a cabo en países Latinoamericanos en su mayoría,
entre los años de 2004 a 2013, fruto de la preocupación por resaltar el valor y
significado tan trascendental que representa el desarrollo de competencias
escriturales para la formación académica de los seres humanos. Las
investigaciones señaladas, se realizaron con poblaciones de diferentes niveles de
escolaridad incluyendo programas de formación universitaria, hecho que evidencia
la importancia que encarnan los procesos de escritura en diferentes ámbitos del
ser humano.
Los aportes ofrecidos a este trabajo por parte de las investigaciones revisadas,
estuvieron orientados por una serie de interrogantes cuyo propósito fue establecer
43
tanto planteamientos teóricos como concepciones y representaciones que sobre
escritura de textos expositivos poseen docentes y estudiantes, dificultades que
experimentan estos últimos al escribir textos expositivos así como concretar cuál
es el rol del docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la escritura,
entre otros. Así mismo, se hace importante saber qué tipo de estrategias, para la
producción de textos, proponen los trabajos y bajo qué enfoque son asumidas.
Para la selección de los aportes que pudieran fortalecer la presente investigación,
además de las preguntas que orientaron el rastreo de las investigaciones, se tuvo
como criterio, el tipo de población que fue objeto de estudio en las mismas. Con tal
propósito, el estado del arte se organizó en cuatro apartados, a saber: básica
primaria, secundaria, universitaria y población mixta, de las cuales se tomaron en
cuenta contribuciones que aportaran a establecer las características específicas
que demanda la escritura según el desarrollo cognitivo de los estudiantes de
acuerdo con su edad y nivel de escolaridad y, al mismo tiempo, comprender de
qué manera éstas influyen o no en el proceso de producción escrita de textos: su
propósito, estrategias de elaboración de los textos, momentos de la escritura, etc.
El primer grupo de investigaciones, implementadas con estudiantes de la básica
primaria, etapa en la que se tienen el primer y más importante contacto de los
estudiantes con las prácticas de producción escrita de manera formal, aluden a
varios géneros académicos que se deben enseñar en la escuela ya que la
enseñanza de los mismos permite proporcionar a los estudiantes conocimientos y
herramientas necesarias para comprender y expresarse en contextos académicos
(Álvarez & Álvarez, 2013). A pesar de la heterogeneidad en cuanto a la
metodología con que se llevaron a cabo dichas investigaciones, todas coinciden
en resaltar la necesidad de desarrollar y/o cualificar estrategias que favorezcan la
reflexión metacognitiva y metalingüística en el proceso de la producción de textos
escritos.
44
De los trabajos efectuados en la escuela primaria, se ubica en primer lugar
“Cualificación de la Escritura a través de la producción de diversos tipos de
textos”, escrito por Nadia Zherizada Forero Galeano (2008). En él se revela una
concepción de escritura como el manejo adecuado del código, el trazado definido
de la letra cursiva y la realización de dictados y copias con buena ortografía.
Frente a este tipo de concepciones, agrega la autora, el docente comienza a jugar
un papel importante en la utilización de estrategias pedagógicas novedosas que
permitan valorar la escritura como una herramienta que sirve no solo para
reproducir conocimiento, como los estudiantes la definieron, sino para construirlo
de manera significativa. El énfasis está puesto, entonces, en la persona que
orienta toda actividad escolar, la responsabilidad que reposa sobre él (ella), para
que, partiendo de su formación, pueda dirigir, ser preciso en la forma como invita a
que los estudiantes busquen el significado global y no aislado de las palabras.
(Forero, 2008). El compromiso del docente radica en orientar y re-direccionar el
trabajo dentro del aula de clase, para favorecer un proceso de construcción de
significado a partir de los intereses de los estudiantes y de su cocimiento previo
para lograr propiciar ambientes de trabajo responsable, organizado y sistemático.
Una opción consecuente con el anterior planteamiento, es el diseño e
implementación de proyectos que permitan vincular la escuela con la vida,
integrar saberes escolares y extraescolares, saberes para la escuela y saberes
para la vida. Como lo afirma la autora, allí radica el carácter significativo del
aprendizaje, que puede permear cualquier experiencia que se lleve a cabo en la
escuela.
En la misma línea, se destaca el trabajo realizado por Álvarez (2008), quien centra
su atención concretamente en la enseñanza y producción de textos expositivos. Al
respecto, Álvarez enfoca su propuesta a partir de la dificultad que tienen los
estudiantes cuando deben expresarse por escrito. Comienza por definir la
escritura como una habilidad comunicativa compleja de la que nos servimos para
45
comunicar informaciones, aprender nuevos conceptos e informaciones y clarificar
el pensamiento. Adicionalmente, advierte que el aprendizaje de la escritura no es
responsabilidad exclusiva de los estudiantes, sino especialmente de los docentes,
reiterando que ésta, a su vez, no es una tarea específica del docente de lengua
Castellana, sino que es una destreza compleja que se debe trabajar en todas las
materias del currículo y en todas las etapas de escolaridad, inclusive es una
práctica que se desarrolla fuera del aula.
Al proponer la escritura como habilidad comunicativa, es inherente la posibilidad
del mejoramiento de la competencia escrita en la medida en que se explicita el
proceso de producción o composición textual, para que los estudiantes tomen
conciencia respecto de las fases y estrategias que se ponen en juego cuando se
escriben textos expositivos o académicos, asegura Álvarez (2008). En este
planteamiento, subyace una concepción en la que la escritura es vista como
proceso, hecho que implica ciertos requerimientos metodológicos y didácticos,
hacia la toma de conciencia sobre la existencia de unas fases o momentos en
dicho proceso: planificación conjunta (problemática a abordar), objetivos y
actividades, proceso que permite el desarrollo de una escritura reflexiva. Concluye
el autor, que la elaboración de secuencias didácticas se convierte en una
estrategia por medio de la cual tanto docentes como estudiantes se acercan de
manera sistemática y consciente a experiencias de producción de escritos,
participando en cada uno de los subprocesos de las mismas. De esta forma es
posible favorecer la reflexión sobre la comprensión y producción de textos en una
dinámica en la que los estudiantes reconozcan que lo escrito no es simplemente
una reproducción de lo oral, hecho que se manifiesta en la tendencia de asociar la
escritura con aspectos formales y normativos.
Un aspecto que emergió del rastreo hecho a estas investigaciones y que puede
estar asociado a las dificultades que presentan los estudiantes al componer un
texto expositivo, hacen referencia a la preparación o madurez cognitiva que los
46
estudiantes necesitan para aprender a escribir este tipo de textos concretamente.
Desde esta óptica, Flórez, et al. (2005) buscan establecer la posible relación que
existe entre el desarrollo de habilidades metalingüísticas y operaciones
metacognitivas aplicadas a la lectura y la escritura con la edad de los escolares.
Aquí se concluye, que la edad es un factor que puede influir en la manera como
los estudiantes escriben un texto expositivo, por cuanto la exposición es una
habilidad que se adquiere y se desarrolla durante la escolarización, aunque así
como sucede con otros tipos de textos, los niños desde muy pequeños pueden
hacer uso de sus habilidades metalingüísticas y éstas avanzan a medida que el
desarrollo lingüístico y cognitivo se hace más complejo (van Kleek, 1995; Chaney,
1992,citados por Concha, 2010).
La explicación que se puede argumentar con respecto al anterior planteamiento,
es que la habilidad para escribir los diferentes tipos de textos va aumentando
progresivamente en coherencia con el desarrollo evolutivo del ser humano (Neira,
2005). No obstante en esta etapa de formación académica, el texto expositivo
tiene una presencia menor a la del texto narrativo como práctica en las aulas, a
pesar de considerarse el más apropiado para estructurar el proceso de
comprensión y producción escrita en los estudiantes, en razón a que su estructura
permite anticipar el desarrollo de su contenido de una forma más previsible y
facilita la comprensión de las ideas fundamentales que allí se encuentran. Por
tales razones posibilita introducir a los niños en el proceso de alfabetización y los
hace conscientes del valor que tiene la escritura para la adquisición del
conocimiento (Sánchez et al. 2007).
En el segundo grupo de investigaciones cuyo centro de interés fueron estudiantes
de la escuela secundaria, Tamayo explica cuál es la concepción que subyace
sobre escritura. Al respecto afirma que tanto estudiantes como docentes
abanderan la idea de que escribir es un ejercicio de destrezas perceptivo motrices
producto de una tarea escolar, que no tienen relación con en el contexto
47
sociocultural. Por lo tanto, el proceso de composición escrita es visto como una
práctica espontánea que adolece de planificación y revisión, entre otros aspectos
(Tamayo, 2007), proyectada hacia los profesores, para que sean ellos quienes los
evalúen y además mostrar o demostrar todo lo que saben.
Desde la anterior concepción, se concede un papel “protagónico” al docente, no
como en los anteriores casos, al depositar en él la responsabilidad de evaluar y
corregir la escritura del estudiante. Es decir, el docente se convierte en el
comienzo y el fin del proceso de escritura, motivo por el cual éste centra sus
prácticas en la enseñanza de la gramática, tomándola como un ejercicio
memorístico de reglas que regulan la escritura (Tamayo, 2007). Cabe resaltar
entonces que las dificultades que se originan desde estos planteamientos no
solamente los experimentan los estudiantes sino también los docentes. En este
trabajo, al igual que en los que se relacionaron anteriormente, subyace la
necesidad de implementar proyectos de producción de textos escritos a partir de
los intereses actuales de los estudiantes, hecho que se podría materializar desde
la implementación de secuencias didácticas (SD), entre otras perspectivas
pedagógicas. La SD, es una metodología que ha sido adoptada por varios autores
para la enseñanza de la composición escrita; dentro de ella, la cooperación social
y la actividad grupal son elementos clave de la construcción y manifestación del
conocimiento indispensable en el proceso de enseñanza aprendizaje (Vilá. et al.,
2005).
Hasta ahora solamente se han adelantado algunas de las concepciones o
representaciones que existen sobre el acto de escribir, las dificultades que se
experimentan en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje de la escritura y el
planteamiento de una estrategia para cualificar el proceso de escritura de los
estudiantes. Ahondando en este último aporte, autoras como Lacón & De Hocevar
Ortega, (2008), Velásquez & Alonzo, (2007), se proponen desarrollar la
competencia productiva en los estudiantes centrando el proceso en la enseñanza
48
y la evaluación de la producción de textos escritos a través de la implementación
de estrategias metacognitivas. Al respecto, señalan que dichas estrategias no
solamente pueden ejercitarse, aprenderse y conceptualizarse, sino que son de
gran utilidad para regular, modificar o corregir los procedimientos que entran en
juego en la escritura, como también, para evaluar los productos resultado de esta
actividad (Lacón & De Hocevar Ortega, 2008).
Desde la perspectiva expresada, un aspecto que podría contribuir a la
implementación de dichas habilidades cognitivas y metacognitivas, está centrado
en las prácticas escolares de los estudiantes, toda vez que se utiliza la escritura
para dar cuenta de la lectura de algún texto, hacer trabajos de investigación y/o
esquemas, dirigidos en único momento a la producción de textos centrados en
contenidos (Velázquez & Alonzo, 2007). Por lo tanto, estas prácticas, que a veces
se tornan vacías y sin sentido, pueden ser transformadas de manera significativa a
través del diseño de estrategias
para la enseñanza de la producción escrita,
inmersas dentro de la dinámica escolar y contando tanto con los intereses como
con las necesidades de los diferentes actores que intervienen en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
Ahora bien, respecto a la escritura académica en esta etapa escolar, Chacón,
(2005) en su investigación ¿Cómo diseñar situaciones de aprendizaje para la
construcción y evaluación de textos expositivos en el aula?”, parte del
planteamiento defendido por Flower & Hayes (1996), quienes señalan que la
escritura es vista como un proceso producto de una actividad que requiere que el
escritor lleve a cabo una serie de subprocesos: planificar, traducir y revisar. Un
elemento que conviene resaltar y que sólo hasta ahora emerge, es la evaluación
del proceso de escritura, vista no como la medición de conocimientos, sino como
una estrategia que permita monitorear procesos, retroalimentarlos cuando sea
necesario, establecer las posibles dificultades que puedan estar experimentando
49
los estudiantes e ir planeando e implementando estrategias que permitan
retroalimentar el proceso de manera sistemática (Chacón, 2005).
Un tercer grupo de investigaciones tuvo su escenario con estudiantes de
educación superior y poblaciones diversas. Aquí se encuentran investigaciones
con adultos mayores y en especial estudiantes en etapa de formación
propedéutica. El panorama que se describe desde este contexto, es similar al que
ya se ha desarrollado en los párrafos preliminares. La idea que se alcanza a
formar desde estas investigaciones, es que el proceso de producción escrita en la
educación superior, no es del todo lo más cualificado y avanzado como se podría
suponer, más aún cuando la escritura, en cualquiera de las etapas de escolaridad,
desempeña un papel primordial para la adquisición de nuevos conocimientos
(Bocca & Vasconcelo, 2008). Por el contrario, la realidad que viven los estudiantes
en este ciclo de formación, semejante a las anteriores, está centrada en las
carencias
que experimentan frente al manejo de la lengua, producto de sus
actitudes y aptitudes con respecto a la lectura y a la escritura, así como a las
estrategias que utilizan a la hora de comprender y producir
un texto escrito
(Arnáez, 2008).
El problema real radica en la representación que tienen los estudiantes sobre la
producción escrita y las dificultades que aún persisten. En primer lugar, se plantea
que el proceso de comprensión y producción de textos en la educación superior
está caracterizada por la memorización, la reproducción, la fragmentación y la
acumulación del conocimiento, como sucede en la educación media. La situación
descrita, conduce a la falta de dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas
en los procesos de comprensión y producción de textos escritos (Caldera &
Bermúdez, 2007). En segundo lugar, advierten la presencia de una concepción
“idílica, romántica”, desde la que tanto la lectura como la escritura son el medio
para expresar sentimientos del individuo, concepción vista como la fuente de
inspiración y creatividad. Visto de esta manera la escritura no se toma como
50
actividad de creación de sentido, como debería considerarse sino como fuente de
inspiración. Desde este punto de vista, se invalida el concepto de la escritura
como un proceso cognitivo, como práctica social. En las prácticas de lectura,
aparece una tendencia hacia la lectura de evasión y de entretenimiento,
probablemente porque los estudiantes reproducen las formas en las que han leído
en la escuela (Bocca & Vasconcelo, 2008).
De igual manera, algunas investigaciones reiteran que en esta etapa de formación
aún se experimentan dificultades en aspectos formales de la escritura y de los
elementos básicos para la redacción de textos académicos (De Rivero, 2006). La
justificación que se esgrime radica en que por estar en una etapa de formación
superior, aún más en el caso de los docentes, los estudiantes sienten que están
demasiado ocupados en el aprendizaje de contenidos, cumplir con las
asignaciones para aprobar los cursos y completar los requerimientos curriculares
(Fraca, 2001, citada por De Rivero, 2006).
Un elemento común en las anteriores investigaciones, es la aplicación de
secuencias didácticas y módulos de escritura diseñados para corroborar y
constatar la necesidad de cualificar el proceso de producción de textos en una
etapa que puede ser la más importante para motivar a los estudiantes a superar
todas sus dificultades y prejuicios con el fin de evitar su proyección en las aulas de
clase. Por tal razón se exalta la labor que el docente debe desempeñar como
facilitador del proceso de aprendizaje:
En este sentido, la lectura y la escritura son dependientes del contexto por lo tanto
es responsabilidad de los docentes, sea cual sea su área de conocimiento, se
enfoquen en la enseñanza de práctica discursivas propias de la asignatura para
ayudar a sus alumnos a ingresar en su cultura, es decir, en sus modos de
pensamiento y géneros textuales instituidos (Caldera & Bermúdez, 2007, p.72).
51
En complemento a los planteamientos señalados por esta colección de
investigaciones para la enseñanza de la producción escrita, se hizo evidente el
uso de estrategias metacognitivas aplicadas durante los subprocesos ya
conocidos: planificación, redacción y revisión, cada uno de los cuales
complementan dichas destrezas. En cuanto a la implementación de secuencias
didácticas, se asegura que fueron una herramienta que favoreció el trabajo
interdisciplinar. Desde ellas, se propició la reflexión sobre los procesos de lectura y
escritura con miras a favorecer la integración y el compromiso de los involucrados
en su realización (Arnáez, 2008). Para que todo lo anterior permitiera cualificar el
resultado deseado, fue de vital importancia tener presente que existe una relación
muy cercana entre lectura y escritura. De ahí que la práctica de producción escrita
parta de la realización de un trabajo de lectura previo, el cual permite comprender
las referencias que fundamenten la composición de textos escritos (Lourdes,
2005). Finalmente, reconocen la importancia de la escritura en diferentes
contextos de la vida del ser humano, pero en especial en la Educación Superior,
espacio en donde prima la actividad intelectual, tanto por parte de los docentes
como de los estudiantes. En dichos contextos, se evidencian dificultades en la
organización, distribución y conexión de las ideas expuestas por los estudiantes lo
que demuestra a la vez carencias para redactar textos expositivos coherentes
(Lourdes, 2005).
1.4.
Antecedentes Institucionales
El presente trabajo de investigación tuvo su escenario en el colegio Acacia II,
Institución Educativa de carácter oficial ubicada en la Localidad de Ciudad Bolívar.
Este colegio brinda sus servicios a la comunidad del sector de la Acacia y sus
alrededores desde el año 1970. La institución fue aprobada oficialmente en el año
2002, como respuesta a las necesidades educativas de los niños y niñas de ese
sector del Distrito Capital. Presta servicio educativo de carácter formal en los
niveles de: pre-escolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional
52
(ciclos I, II, III, IV y V) en dos jornadas: mañana y tarde. Además, cuenta con un
espacio de formación superior para los estudiantes de grados décimo y undécimo:
programa de Educación Media Fortalecida (EMF).
La Institución Educativa provee espacios para fomentar la producción escrita de
los estudiantes, a través del desarrollo de las clases y de la propuesta de
proyectos trasversales, dentro de los cuales cabe mencionar el periódico mural, el
periódico impreso y la emisora escolar entre otros, liderados por el área de
humanidades como respuesta a la necesidad de motivar su participación en la
vida institucional, desde donde vivencien experiencias de producción de textos.
Sin embargo, es preocupante ver que la participación de los estudiantes en esta
clase de experiencias es mínima. En esto se evidencia una marcada falta de
interés por la cualificación de su proceso de formación y además, el producto que
se logra recoger demuestra pobreza en el vocabulario y escasa calidad en su
producción. Todo lo anterior llevó a hacer un análisis detallado de las dificultades
en cuanto al proceso de escritura que, como ya se describió anteriormente, partió
desde el análisis de documentos, seguido de la aplicación de encuestas y talleres
de escritura.
1.5.
Pregunta De Investigación
¿Cómo fortalecer la composición de textos explicativos a través de estrategias
cognitivas y metacognitivas en una población de estudiantes de ciclo IV de un
colegio Distrital bogotano de estrato socioeconómico desfavorecido?
1.5.1.
Sub-preguntas de investigación.
¿Qué dificultades presentan los estudiantes en la composición escrita de textos
expositivos?
53
¿Qué estrategias de aprendizaje de la escritura pueden ayudar a los estudiantes,
objeto de atención, a superar las dificultades que presentan para la producción de
textos escritos y cualificar dicho proceso?
¿De qué forma el uso didáctico de estrategias como la secuencia didáctica (SD),
ayudan al desarrollo y la cualificación de la competencia escrita de los estudiantes
y la práctica docente de la profesora-investigadora?
1.6. OBJETIVOS
Objetivo General:
Fortalecer el proceso de composición escrita de textos explicativos en un grupo de
estudiantes de ciclo IV de un colegio distrital bogotano, a través de la
implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas.
Objetivos específicos:
Precisar las dificultades que presentan los estudiantes en la composición escrita
de textos expositivos-explicativos.
Implementar una estrategia didáctica que involucre el desarrollo de habilidades
cognitivas y metacognitivas tendientes a mejorar el proceso escritor de los
estudiantes en la elaboración de textos expositivos-explicativos.
Demostrar la necesidad de la implementación de estrategias pedagógicas y
didácticas en la enseñanza y aprendizaje de la composición escrita de los
estudiantes.
54
1.7.
Justificación
“No se escribe para ser escritor, ni se lee para ser lector. Se escribe y se
lee para comprender el mundo” (Lomas, 2003, citado por Santiago et al.
2007)
El proceso de escritura ha sido objeto constante de investigación dada la
necesidad de conocer cómo escriben y qué escriben nuestros estudiantes en el
aula de clase. Las experiencias que se viven en las instituciones educativas
muestran que la escritura es una habilidad que se ejercita a diario no solamente
en el ámbito sino en la práctica social. No obstante, a pesar que los niños escriben
mucho en el aula, este proceso no se lleva a cabo de manera consciente y
reflexiva lo que conlleva a que luego de tanto “escribir” el fin de año sorprenda a
los dos actores implicados en el proceso, con los mismos resultados que se
obtuvieron al inicio (Tamayo, 2007). Esta situación se debe a que por mucho
tiempo la escuela ha estado orientada bajo lineamientos de una educación
tradicional, en la cual los niños han aprendido a escribir a la luz
programas
repetitivos y mecánicos o, en muchas ocasiones, como lo advierten Jurado y
Bustamante (1996), nuestro interés por pretender implementar experiencias que
consideramos son innovaciones, solo conduce a nuestros estudiantes hacia un
activismo que resulta en una práctica escritora carente de sentido.
La lectura y la escritura, en el mundo contemporáneo, son habilidades que
constituyen un requisito indispensable para la inclusión de los individuos en la
sociedad (Flórez et al., 2005). Así mismo, como lo plantean otros autores, el
lenguaje escrito es una forma de comunicación humana dirigida a la consecución
de objetivos, siendo la escritura un proceso de pensamiento orientado hacia ese
fin. (Cassany, 2003; Richter, 2008). Por tal razón la escuela busca desarrollar
prácticas de escritura y aplicar estrategias que lleven a nuestros estudiantes a
hacer uso adecuado, apropiado y pertinente de las mismas. Visto desde esta
perspectiva, el proceso de escritura se convierte en el eje sobre el cual se
55
desarrollará esta investigación, desde la que se pretenden identificar las posibles
dificultades que experimenta un grupo de estudiantes de grado noveno del colegio
distrital Acacia II y aportar elementos significativos que los ayuden a superar esas
dificultades hacia la cualificación de su competencia escritora.
Como se plantea en el documento sobre Estándares Básicos de Competencias en
Lenguaje, uno de los objetivos que los estudiantes del ciclo IV necesitan alcanzar,
en relación con su producción textual, es elaborar textos escritos que evidencien
los conocimientos alcanzados acerca del funcionamiento de la lengua en
situaciones de comunicación y el uso de las estrategias de producción textual. El
mismo documento advierte que para que nuestros estudiantes logren, más
adelante, la habilidad de argumentar, vista como el tránsito de la simple opinión a
la explicación de sus posturas sustentadas por hechos verificables, solo pude ser
posible si se han logrado la metas mencionadas y se ha construido el bagaje
cultural necesario que pueden encontrar en los textos explicativos.
Además de la anterior razón presentada, existen otros argumentos que justifican la
elección del texto explicativo, también llamado expositivo, como objeto de estudio.
Como lo afirman Halté & Boscolo (citados por Álvarez, 1999), este tipo de texto no
ha sido objeto de tantos estudios como el narrativo y el argumentativo. La escritura
expositiva, además, forma parte de las convenciones de una cultura académica
que impone a los estudiantes el desafío de aprender a construir la realidad
(Jacobs, 1990, citado por Concha et al. 2010).
En tercer lugar, en una época que se caracteriza por presentar un alto índice de
circulación de la información, los textos expositivos preparan a los estudiantes
para interactuar con una herramienta de carácter social, no solo en el marco de la
escuela (Sánchez et al., 2007) sino también en el contexto en el que se
desenvuelven.
Adicionalmente
a
lo
expuesto,
estos
textos
incorporan
explicaciones a la información que abordan lo cual permite lograr que los lectores
56
comprendan el por qué y el cómo de los fenómenos que en ellos se presentan
(Serrano, 2002, citado por Chacón, 2005). Finalmente, la idea de abordar los
textos expositivos, también obedece al hecho de que son los más abundantes,
con los que más se trabaja en todas las materias pero también son los que menos
se enseñan de manera explícita en el contexto escolar (Álvarez, 2008).
En efecto, en todas las asignaturas que conforman el currículo escolar, es común
pedir a los estudiantes que elaboren un informe, un resumen, una historia, que
busquen información sobre determinados temas, etc. pero difícilmente se les
enseña el proceso para llevar a cabo dichas demandas. De acuerdo con varios
estudios es poco el tiempo que se dedica en las aulas para la enseñanza explícita
de la escritura de textos, de cualquier tipo, hecho que no permite aprender dicho
proceso como actividad constructivista y estratégica con sentido (Díaz &
Hernández, 2010), situación que permite reiterar que en la escuela se escribe
mucho pero se enseña poco a escribir; las prácticas explícitas de escritura, cuyo
objetivo es incrementar las capacidades compositivas del alumno son escasas,
breves y disciplinares de la lengua (Cassany, 1999). En síntesis, como lo afirman
algunos autores, “es necesario hacer de la escuela un lugar que permita vivenciar
prácticas textuales que incidan en el dominio de la lengua escrita como
verdaderos procesos de construcción de sentido” (Jurado & Bustamante, 1996, p.
21).
57
2. REFERENTES CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIÓN: COMPOSICIÓN
ESCRITA, METACOGNICIÓN Y TEXTO EXPOSITIVO-EXPLICATIVO
Para construir el marco teórico que oriente, sustente y fortalezca esta
investigación, se enfoca la mirada hacia tres variables que permitirán abordar el
problema descrito de manera pertinente: composición escrita, metacognición y
estrategias metacognitivas y texto expositivo-explicativo. Por lo tanto, este capítulo
se estructura básicamente alrededor de los tres ejes mencionados.
2.1.
Proceso de Composición Escrita
La escritura es un proceso cognitivo que ha sido explicada a partir de modelos
cognitivos contemporáneos propuestos por autores como Flower & Hayes, 1980;
Collins & Gentner, 1980; Smith, 1982; Perea, 1984 (citados por Caldera, 2003) y
Scardamalia & Bereiter, 1992. Dichos modelos han tomado mucha importancia al
describir operaciones mentales complejas que ocurren cuando nos vemos en la
necesidad de escribir y que ocurren dentro de los sub-procesos de planeación
(operaciones para planear), redacción (operaciones para redactar), y revisión
(operaciones
para
revisar),
gracias
a
la
implementación
de
estrategias
metacognitivas relacionadas con la escritura. La planeación, denominada también
planificación, es la representación general de la tarea, la redacción o producción
permite traducir el plan con palabras escritas y la revisión, comparar el texto
realizado con lo que había planeado para hacer los ajustes o cambios necesarios.
Como se ha venido mencionando, la escritura ha influido en el desarrollo del
pensamiento de la humanidad y en los modos de aproximación de los educandos
a su realidad cultural y en su propio desarrollo intelectual. De ahí su naturaleza
socio cognitiva. La escritura es producto de la interacción entre unos procesos
cognitivos, surgidos al interior del individuo que se presentan durante la acción de
escribir, y unos procesos sociales que suceden exteriormente y entre individuos
58
que se relacionan, comunican y colaboran entre sí en diferentes contextos
sociales y culturales (Hayes, 1996, citado por Camps & Milian, 2000). En síntesis,
“es el resultado del diálogo que entablan el escritor y el autor a partir de un
conocimiento compartido” (Flower, 1994 & Nistrand, 1989 citados por Camps &
Millian 2000, p. 17). De lo anterior se concluye que para escribir, en el contexto de
una situación comunicativa determinada,
“es necesario dominar ciertas
actividades cognitivas relacionadas con el contexto socio-cultural donde se lleva a
cabo la producción del texto” (Vilá et al., 2005, p.66). Entre las actividades a que
se hace referencia, están
la activación del conocimiento lingüístico y la
organización de datos según los objetivos que se persigan, los propósitos del
discurso, etc.
La escritura no surge espontáneamente sino como una necesidad de interactuar
con el grupo social al cual se pertenece para abordar los problemas que se
presentan y que son susceptibles a la situación o al contexto social en el que
surgen. “La lengua, tomada como objeto de conocimiento y de análisis se activa y
se desarrolla en la interacción verbal, por lo tanto esta tiene su origen en la
interacción social” (Camps & Milian, 2000, p. 20). Por tales razones, es necesario
desarrollar actividades de escritura en contextos auténticos en los cuales se
estimulen la creación de significados compartidos en los que entran en juego
procesos sociales y cognitivos que aportan información tanto del entorno en el que
se realiza la tarea como del conocimiento que se tenga de la misma.
Lerner señala la existencia de dos fines concretos de la escritura: escribir con fines
reales, lo que implica tener un propósito comunicativo, y escribir para aprender a
leer y a escribir. El segundo de ellos, responsabilidad de la escuela, representa
cierto peligro puesto que no permite a los estudiantes aprender para cumplir
finalidades propias de la vida social (Lerner, 2003, citada por SED, 2010). No
obstante tales apreciaciones, la actividad escolar puede dar sentido a lo que se
escribe en el aula- escribir con fines reales- si se implementan
59
prácticas de
escritura auténticas que giren en torno a un género discursivo específico. Como
propuesta innovadora, esta forma de orientar la dinámica de la clase apunta al
aprendizaje sistemático de la lengua y favorece la participación activa, consciente
y responsable de los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje.
Aprender a escribir, señala Camps, consiste en “producir textos que tengan
sentido y “aprender” las habilidades específicas para hacerlo en interrelación con
el conocimiento sobre aspectos propios de los diferentes niveles del texto y del
discurso” (Camps & Colomer, 2003, p. 9).
El lenguaje (oral o escrito) es un proceso psicológico superior que implica ejercer
un control consciente para su desarrollo (Vygotsky, 1979 citado por Meléndez &
Piña, 2006). Por tal razón, la actividad de escribir no puede ser sinónima de
copiar, acción que no requiere de alguna forma de control consciente, aunque
muchos maestros aún defienden la creencia que los niños al llegar a la escuela es
eso lo único que pueden hacer. Contrario a esta concepción, el niño demuestra
que puede escribir aunque no de manera formal antes de saber copiar (Lerner,
2001). Un aspecto que caracteriza la vida de la escuela está enfocado hacia la
enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Es por eso que los estudiantes hacen
de este proceso parte esencial de su vida al interior de ella: escriben para
aprender, crear su propia vida como grupo y además crearse a sí mismos como
personas en relación con la comunidad en la que participan (Camps & Colomer,
2003).
El contexto escolar se ha caracterizado por mantener vigente la idea de que los
estudiantes
aprenden a escribir escribiendo. Sin embargo, no se aprende a
construir un texto solamente por ejercitación, tampoco emerge automáticamente ni
es producto de una maduración natural. Escribir, bajo esta creencia, puede
convertirse como, lo señalan las autoras referenciadas anteriormente, en un mero
activismo: “escribir por escribir”. Visto de esta forma se conduce a los estudiantes
a realizar una práctica vacía, sin sentido, sin objetivos. Para que esto no suceda,
60
algunos autores recomienda que el profesor proporcione las bases teóricas y
herramientas que los estudiantes necesitan para resolver los problemas que las
tareas de composición les plantean (Díaz & Hernández, 2010). Además de
propiciar que los aprendices tomen conciencia de los procesos cognitivos
implicados en la actividad de producción y que adquieran conocimientos básicos
indispensables para escribir un texto (Camps & Colomer, 2003).
Escribir, como habilidad comunicativa no es innata sino que se adquiere, se
aprende, se desarrolla y se construye conjuntamente con otros (Díaz &
Hernández, 2010), en situaciones que
(Tolchinsky & Simo, 2001).
generan la necesidad de hacerlo
Según las autoras referidas, la escritura es una
práctica que no se sujeta a principios universales ni homogéneos y permite la
producción de textos diversos en circunstancias diversas, con diferentes
interlocutores y distintas técnicas. Por lo tanto, continúan explicando,
la
producción de textos es un proceso que incluye diferentes unos subprocesos entre
los cuales figuran la tormenta o generación de ideas, la planeación, la linearización
(traducción de las ideas al papel), la revisión y la re-escritura, esencial para el
proceso aunque cambiantes, inestables y recursivas. Hacer explícitas estas
etapas en el desarrollo del proceso de escritura, puede ser una estrategia que
favorezca su adquisición y dominio (Álvarez, 2008). Además, como escritores o en
el rol de ellos, cada uno de nosotros tiene características especiales.
La escritura requiere de una formulación diferenciadora de acuerdo con el tipo de
texto que exija la situación comunicativa (Bojacá & Pinilla, 1996). En este sentido,
Pérez (2003), afirma que cada tipo de texto requiere poner en juego diferentes
habilidades de pensamiento y reconocer que ellos demandan un léxico especial.
De aquí que aprender los requerimientos, ventajas e inconvenientes de la
composición se logra cuando dicha habilidad se lleva a cabo en circunstancias en
las cuales sea auténticamente necesario producir un buen escrito.
61
2.2.
Modelos Cognitivos para la enseñanza de la escritura
De acuerdo con los señalamientos expresados por Díaz & Hernández (2010), la
enseñanza de la escritura involucra proveer a los estudiantes con herramientas de
interpretación, para que puedan acceder a los diferentes tipos de textos que
circulan no solamente en el ámbito académico sino aquellos producidos en el
interior de la cultura en que crecen y se desarrollan. Dichos instrumentos son
facilitados por el modelo que el docente asuma para la enseñanza de los textos e
inciden sobre la selección y la organización de los contenidos que se planteen en
ellos.
Como se ha reiterado, la actividad de composición de escritos es un proceso
cognitivo complejo que consiste en traducir las ideas, los pensamientos, los
sentimientos, las impresiones, etc. que posee un sujeto, en un discurso escrito
coherente y en función de unos contextos comunicativos y sociales. Incluye
también la ejecución de diferentes fases a saber: planificacón, redacción, revisión
y edición, dentro de las cuales se llevan a cabo acciones concretas como
generación de ideas, consulta a otras fuentes, selección y decisión, dependiendo
de las circunstancias de la producción, los propósitos y la audiencia a quien va
dirigido el texto (Tolchinsky & Simo, 2001). A continuación se describen los
aportes principales de algunos de modelos cognitivos de producción textual que
tienen y han tenido gran incidencia en la enseñanza y el aprendizaje de la
escritura,
por cuanto parten de la aplicación de las estrategias cognitivas y
metacognitivas que se efectúan durante cada una de las fases mencionadas.
Para comenzar, se hace referencia al modelo cognitivo propuesto por Hayes y
Flower, denominado “modelo procesual cognitivo”, considerado como el primero
que enfoca la atención en los procesos mentales que participan en la escritura
Estudia las actividades que se desencadenan durante la composición y describe
el proceso cognitivo
que observan los escritores “expertos” (Flower & Hayes,
62
1980-1981-1984 citados por Atorresi, 2010; Scardamalia & Bereiter, 1992; Arias &
García, 2006). Este enfoque, concibe la escritura como una acción dirigida al
alcance de propósitos u objetivos retóricos y a la resolución de ciertos problemas
que requieren claridad por parte del escritor (Cassany, 1999).
El modelo en mención tiene en cuenta la generación de ideas, la organización de
las mismas y su transcripción al texto (Cassany, 1999; Álvarez & Ramírez, 2006),
lo que corresponde a los tres procesos básicos de la composición escrita:
planificación
(el escritor establece los objetivos que pretende alcanzar, genera
ideas, recupera y organiza los datos almacenados en su memoria), traducción (el
escritor elabora una posible forma verbal para expresar el contenido recuperado
en la etapa anterior y lo materializa teniendo en cuenta normas lingüísticas,
retóricas y pragmáticas) y revisión (identifica los problemas y logros del escrito). El
proceso descrito anteriormente, permite tomar conciencia de los diferentes
factores que desencadenan las operaciones mentales que orientan esta actividad:
planificar, recuperar ideas de la memoria, establecer inferencias, crear conceptos
y resolver problemas entre otras. (Álvarez, 2008). Además, cabe resaltar que las
fases de planificación, traducción y revisión, se caracterizan por ser de carácter
recursivo y se interrelacionan con los conocimientos del mundo y del lenguaje que
posee el escritor.
Otro elemento significativo reside en plantear que la escritura se caracteriza tanto
por los propósitos, las estrategias, los planes y los objetivos como por los recursos
discursivos del lenguaje escrito (Álvarez & Ramírez, 2006). Todo lo anterior hace
de este prototipo, un modelo de construcción de escritos bastante completo y
consistente, de forma tal que se ha hecho referente obligatorio a tener en cuenta
en el desarrollo del proceso de composición escrita.
John R. Hayes, 1996 (citado por Tolchinsky &
Simo, 2001), en su “modelo
general”, complementa la propuesta presentada en el modelo que propuso con
63
Linda Flower. Aquí mantiene básicamente los procesos descritos en el anterior
pero amplia el último de ellos (revisión) y lo denomina interpretación textual. Con
esto sugiere que durante esta fase no solo se identifiquen los logros y problemas
del escrito, sino que se lleve a cabo la evaluación y la reescritura del mismo. De
igual forma, incorpora al proceso el componente actitudinal, mediante el cual se
favorece la integración de aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales: la
memoria de trabajo (MT), la motivación, los procesos cognitivos de interpretación y
reflexión, la interrelación entre contexto social y contexto físico con éstos y
elementos motivacionales. Igualmente resalta la función mediadora y de
instrumentalización que se realiza a través de la memoria de trabajo (MT) y la
memoria a largo plazo (MPL), en donde se almacenan los conocimientos previos
que permiten que el escritor mantenga una interrelación constante con el lector
(Cassany, 1999; Álvarez & Ramírez, 2006; Díaz & Hernández, 2010).
En la misma línea, el modelo de expertos y novatos, conocido también como decir
el conocimiento (DC) y transformar el conocimiento (TC), propuesto por Bereiter &
Scardamalia, 1982-1987 (citados por Díaz & Hernández, 2010; Scardamalia &
Bereiter, 1992; Cassany, 1999). Decir el conocimiento corresponde a escribir lo
que se piensa o está pensando, mientras que transformar el cocimiento requiere
planearlo, organizarlo, elaborarlo, ajustarlo a las necesidades del lector. El modelo
en mención alude a procesos cognitivos y metacognitivos (Álvarez, 2008), que
realiza un escritor experto por un lado y un escritor novato por el otro, asociados a
los subprocesos de planificación, traducción y revisión que señalaron los autores
anteriores. De esta forma, hacen notar que la diferencia en la dinámica que llevan
a cabo los unos y los otros en la composición de sus escritos radica en la forma
como presentan su conocimiento en el texto y cómo los expertos llegan a
transformarlo durante el proceso de escritura (Atorresi, 2010; Díaz & Hernández,
2010).
64
La divergencia más notoria entre escritores novatos y escritores expertos, se
advierte en el proceso de revisión. Al respecto Cassany (1993), reflexiona sobre
las acciones que llevan a cabo tanto los unos como los otros de la siguiente forma:
Los expertos leen y releen sus producciones más veces de lo que lo hacen los
aprendices; los expertos mejoran el texto globalmente mientras que los aprendices
corrigen errores, pulen la prosa, revisan pero su atención se dirige a palabras
sueltas u oraciones aisladas; los expertos afectan fragmentos extensos, ideas
principales, refuerzan el texto con más rigor y frecuencia, atienden a aspectos de
contenido y de forma, usan la revisión para mejorar el texto globalmente:
comparan, identifican problemas, deciden cómo revisar el texto etc. Los novatos
por su parte, avanzan palabra por palabra, revisan al mismo tiempo que leen,
tachan palabras, hacen cambios locales. (pp. 14-20)
El modelo decir el conocimiento (knowing telling), propio de los escritores novatos,
explica que durante el proceso de composición el escritor solamente se enfoca en
reproducir literalmente los datos que el recupera de su memoria (Cassany, 1999),
contar lo que conoce tal como lo conoce. Es decir, reconstruye el tema
mentalmente haciendo uso de los conocimientos previos que tiene almacenados
en la MPL y como resultado de ello tan solo construye o se forma una idea sobre
lo que cree que debe escribir. A partir de ello se dispara todo el conocimiento que
el escritor tiene sobre el tema y sobre el tipo de texto (Atorresi, 2010), el cual
plasma en su escrito sin ningún tipo de organización. El escritor inexperto se
centra exclusivamente en el subproceso de traducción o textualización, proceso
que fluye con naturalidad y cierto grado de coherencia y se da por finalizado hasta
agotar la información que se tenía almacenada sobre el tema en cuestión. Visto
desde la anterior perspectiva, los subprocesos de planificación y revisión son
omitidos.
Dentro de la categoría “escritores novatos o inexpertos” están los estudiantes para
quienes es de fácil acceso el modelo mencionado por varias razones. En primera
65
medida, podemos hacer referencia a que, aparentemente, la recuperación del
conocimiento que se almacena en la memoria es un proceso relativamente fácil;
por lo tanto, la atención está centrada en transcribir esa información que se tiene
almacenada
y
que, expresado así, fluye sin dificultad, como ya se había
mencionado. En segundo lugar, el modelo está basado en el esquema y las
habilidades propias de la producción oral (Díaz & Hernández, 2010). Una tercera
razón, la de más peso probablemente, es que los maestros nos hemos encargado
de hacer que los estudiantes se empoderen del mismo por ser quienes tomamos
las decisiones en cuanto a temáticas, momentos y propósitos, etc. Somos los
docentes quienes planteamos hacia la que los estudiantes deben dirigir los
productos que escriben. Además de eso los evaluamos y corregimos bajo unos
criterios que consideramos pertinentes sin ser compartidos con ellos y los
regresamos sin ninguna clase de retroalimentación.
En cuanto al modelo transformar el conocimiento (knowing transforming), propio
de los escritores maduros o expertos, Cassany (1999), afirma que se caracteriza
porque el autor toma conciencia de la diferencia que existe entre las ideas que ha
recuperado y los requerimientos discursivos del contexto concreto en el que se
escribe hacia la transformación de su conocimiento. Por su parte, Atorresi (2010),
describe tal transformación como el resultado de la resolución de problemas de
escritura producto de la interacción entre el espacio de contenido (tema y
conocimiento sobre el tema) y en el espacio retórico (situación comunicativa, tipo
de texto, intención, estilo, etc.), fruto del trabajo consciente, intencional y
controlado que el escritor desarrolla durante la producción del texto. Por
consiguiente, indica la misma autora, el proceso de composición escrita
se
describe como una actividad compleja dentro de la que se desarrollando los
subprocesos descritos por Hayes y Flower: planificación, traducción y revisión de
forma reflexiva y autorregulada, situación que, a diferencia de lo que sucede con
los novatos, los procesos de planificar ideas y ponerlas en texto interactúan y lo
66
hacen de modo intencional, de acuerdo con un plan previamente establecido, un
objetivo claro y un destinatario concreto.
2.3.
Etapas y componentes de la producción de textos escritos
Producir textos es un proceso que incluye distintas fases: generación de ideas,
consulta a otras fuentes, selección y decisión, pretexto, revisión: fases que dan
dependiendo de las circunstancias de la producción, de los propósitos y de la
audiencia hacia quién van dirigidos los textos (Tolchinsky & Simo, 2001).
Como se ha venido reiterando, la producción de un texto comprende el desarrollo
de actividades previas y posteriores adyacentes a la misma. De modo general,
podemos decir que la producción de textos comprende tres etapas o procesos que
suceden en forma cíclica: planificación, textualización y revisión (Flower & Hayes
1986, citados por Díaz & Hernández, 2010), caracterizados porque van ligados, no
va uno delante de otro, sino que pueden darse simultáneamente.
La primera etapa, planificación del escrito, es la representación abstracta, pero
detallada del texto que queremos escribir; el plan de escritura o plan jerarquizado
de metas y submetas del producto escrito que queremos lograr. Corresponde a la
formulación de objetivos, generación y selección de ideas, la elaboración de
esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el
análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo,
así como de la selección de estrategias propias de la planificación del texto
(Bojacá & Pinilla, 1996). En este subproceso están involucrados cuatro aspectos,
a saber: conocimiento del tópico, conocimiento sobre la organización del discurso,
sensibilidad hacia las necesidades de los lectores y conocimiento estratégico de
apoyo a la planificación (Díaz & Hernández, 2010). Flower et al., 1989 (citados por
Cassany, 1999), señalan que existen tres tipos básicos de planificación: la dirigida
por el contenido, la dirigida por el esquema y la constructivista. En las dos
primeras se sigue fielmente el plan trazado, mientras que en la última, el autor
67
adapta y reelabora sus conocimientos. En síntesis, como lo señala Jolibert (1995),
el aspecto fundamental del subproceso de planificación textual, sea cual sea la
modalidad de ella, radica en considerar tanto el destinatario como el objetivo y la
organización final del texto.
La segunda etapa o subproceso, textualización, hace referencia a la realización
del plan elaborado y la producción formal de frases coherentes y con sentido.
Como lo admite Cassany (1999), se centra en la elaboración de productos
lingüísticos a partir de representaciones interna. Es el acto mismo de poner por
escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha pensado se traduce en
información lingüística, situación que implica tomar una serie de decisiones sobre
la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso (Bojacá & Pinilla, 1996).
Básicamente, durante este subproceso se consideran los procesos necesarios
para “linearizar” el texto. Esa linearización se refiere a la progresión y
conservación de la información a lo largo del texto: segmentación, anáforas,
tiempos verbales, nexos, etc. (Jolibert, 1995), a través de explicaciones,
proposiciones, códigos visuales; decisiones en cuanto a ortografía, puntuación,
reglas gramaticales, sintaxis, procesos semánticos, etc. En concreto, se trata de
transformar los planes e ideas surgidas durante el proceso de revisión en una
secuencia lineal de prosa (Bronckart et al., 1985 citados por Cassany, 1999). Lo
que implica que, como los subprocesos no se efectúan uno tras otro, a lo largo del
proceso podemos revisar y mejorar la propuesta inicial.
Finalmente, el subproceso de revisión considerado como el subproceso más
importante de la composición y caracterizado por la relectura del texto durante su
producción o cuando ha finalizado, está orientado a mejorar el producto desde el
borrador o borradores que se han producido en el momento de la textualización. El
objetivo fundamental de esas lecturas y relecturas, consiste en detectar, en caso
de que se presenten inconsistencias, cuál es la razón de las mismas y, elegir una
posible alternativa que permita la solución del problema. Lo anterior se lleva a
68
cabo aplicando el modelo comparar, diagnosticar y operar o corregir (C-D-O)
(Scardamalia & Bereiter, 1992), actividades u operaciones que se producen
durante toda la composición desde el mismo momento de la planificación. Este
proceso está determinado, además, por la presencia de tareas concretas que
surgen como producto de operaciones entre las cuales está la lectura atenta y
compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos u otros
aspectos que necesiten ser mejorados (Bojacá & Pinilla, 1996), lo que demanda
del autor “tener la capacidad para tomar distancia con respecto a sus propios
escritos” (Jolibert, 1995, p. 37); hacer una lectura de los mismos de manera
objetiva. La revisión, señala Cassany (1999), es una fase que se caracteriza por
la presencia de procesos cognitivos que van desde la producción textual hasta la
evaluación tanto del producto como del proceso desarrollado.
Como lo explican los autores mencionados, los subprocesos de planificación,
textualización y revisión contienen igual importancia que el autor, el lector y las
variables sociales que condicionan el proceso de producción. Por lo tanto, el texto
es una creación compartida entre los sujetos señalados. Un contexto que favorece
la materialización del planteamiento anterior, se puede dar cuando en la clase se
elaboran diferentes producciones escritas producto de las interacciones que se
dan en su interior. Acciones como tales, permiten desarrollar la capacidad para
escribir con responsabilidad, pensando en los efectos que el escrito producirá en
los demás. En esa dinámica, los estudiantes son escritores y lectores al mismo
tiempo, facilitando un contexto ideal para la escritura, en el que se logran niveles
de autonomía favorables en la toma de decisiones de cómo solucionar problemas
teniendo como horizonte la convicción firme de que la escritura es un hecho social
y, como tal, contribuye, además, al desarrollo del pensamiento crítico (Díaz &
Hernández, 2010).
69
2.4.
La metacognición y las estrategias metacognitivas en la escritura
El proceso de producción de un texto escrito requiere de la participación de varios
elementos que atañen directamente al contexto y
la situación que rodea al
escritor, al igual que el control que éste tenga sobre la información de que
dispone. Actualmente, la producción escrita se concibe como una actividad de
construcción de significados que se estructura alrededor de un proceso cognitivo.
Además,
debe responder a ciertas condiciones
que dan cuenta de las
operaciones cognitivas que realizamos cuando nos enfrentamos a la tarea de
escribir. (Lacón & De Hocevar, 2008; Hayes & Flower, 1980 citados por Díaz &
Hernández, 2010),
La metacognición surge gracias a la necesidad de construir un conocimiento sobre
la cognición o actividad cognitiva, la forma cómo percibimos, comprendemos,
aprendemos, recordamos y pensamos (Mateos, 2001). Es este entonces un
proceso que nos permite reflexionar sobre aspectos que ya conocemos, sobre la
manera cómo llegamos a construirlos. En pocas palabras, se trata de tomar
conciencia de acciones que realizamos de manera mecánica. Flavell, reconocido y
valorado por ser pionero en el campo de la metacognición, se refiere con ella al
conocimiento que adquirimos sobre los contenidos y procesos de la memoria
(conocimiento de los procesos cognitivos),
definido como, para el caso,
el
“conocimiento que los estudiantes tienen de ellos mismos como escritores y como
reguladores de su proceso de composición y de aprendizaje” (Camps & Milian
2000, p. 36).
El término metacognición, señala Peronard, (2005), fue acuñado inicialmente por
el psicólogo canadiense Jhon Flavell en el año de 1979. Explica que el autor
partió de la idea piagetiana que sostiene
que el desarrollo cognitivo no solo
implica un aumento de la complejidad estructural del sistema cognitivo sino
también del acceso consciente al mismo; al hecho de que un proceso mental, un
70
conocimiento, se refleja sobre sí mismo como sucede con la imagen que se refleja
en un espejo. La misma autora la denomina “cognición de la cognición”. Es decir,
el conocimiento que poseemos de nuestros conocimientos, de cómo realizamos
los procesos cognitivos que suceden en nuestro interior e identificar los
mecanismos que utilizamos y así, desempeñarnos de manera eficiente y eficaz
frente a la realización de las tareas que impliquen la participación de la misma.
En la misma dirección, cabe aclarar que “metacognición” viene de cognición,
conocimiento (acción o efecto de conocer) y “meta”, que implica un sentido
reflexivo sobre alguna actividad. Retomando a Flavel, Peronard (2005), explica
que el uso de la palabra “metacognición”, significa, para él, un proceso mental, un
conocimiento de sí mismo y de los procesos implicados en las acciones que
realiza todo ser humano.
Por ejemplo, en relación con la composición escrita que involucra el desarrollo de
los tres subprocesos que ya se han mencionado, es necesario activar ciertas
estrategias de reflexión constante. En otras palabras, volver sobre el escrito las
veces que sean necesarias con el propósito de detectar, y estar preparados para
afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, de organización textual y de tipo
temático que pueda aparecer más adelante. La acción de hacer revisiones a lo
largo de los diferentes subprocesos de la composición escrita, favorece la
posibilidad de aplicar estrategias metacognitivas que llevan al escritor a imprimir
en sus escritos huellas de los avances y las posibles dificultades que se han
presentado durante el proceso. Entre estas estrategias figuran la elaboración de
esquemas, notas, borradores, tachado, correcciones, etc. (Díaz y Hernández,
2010), estrategias que todo escritor utiliza antes de obtener el producto final que
llega a nuestras manos en las grandes obras y bestsellers. Disfrutamos de un
trabajo terminado pero no del proceso que se llevó a cabo para llegar al mismo.
71
Como estamos acostumbrados a productos estéticos y bien elaborados, las
publicaciones dan cuenta de ello, en el ámbito escolar no hemos preparado a
nuestros estudiantes a utilizar estrategias como las señaladas en el párrafo
anterior. Tales estrategias son descartadas porque, como lo anota Cassany
(1999), se consideran, “sucias, feas y hasta vergonzosas para su autor”, hecho por
el cual no son valoradas como elementos que permiten la solución de problemas y
además tampoco se les otorga la importancia merecida como la clave fundamental
de la calidad de un producto final determinado.
Siguiendo a Cassany (1999)
nuevamente, una de las razones que se argumentan del porqué de tal manera de
pensar puede enraizarse debido a que en la escuela se acostumbra a exigir
escritos presentados de manera impecable atendiendo a convenciones existentes
en cuanto a dicho aspecto.
Desde el anterior momento, se crea en los estudiantes la necesidad de elaborar
escritos definitivos, sin borradores, los cuales presentan generalmente al momento
de la evaluación académica. Desde dicho punto de vista, el mensaje que se
entrega a los estudiantes es que la escritura es competencia exclusiva de los
escritores profesionales, llevándolos a ver en ella un producto estático y finito. En
ese orden de ideas, es importante hacerles notar que los lectores solo tenemos
acceso a un producto final más no a los borradores ni a las producciones
intermedias para desmitificar la idea equivocada que los textos publicados no
tienen ni tuvieron versiones intermedias, y desechar prejuicios como, por ejemplo,
pensar que, como lo expone Cassany (1999), la acción de corregir es incorrecta,
que planificar o elaborar un texto es sinónimo de pérdida de tiempo, que la
revisión solo sirve para enmendar algunos despistes y que el escrito se debe
conseguir en una única versión escrita.
Por todo lo anterior se hace necesario que escritores, tanto expertos como
novatos, inicien sus prácticas escriturales desde la planificación de las mismas con
base en una estrategia metodológica que corresponda a las habilidades y
72
procesos de la composición y experimenten un ejercicio que los acerque a un
conocimiento metacognitivo y autorregulado, incluyendo actividades dirigidas a la
reflexión sobre el proceso de composición: cuándo, dónde y en qué contextos
comunicativos se desarrolla (Díaz & Hernández, 2010). Visto de esta forma, es
claro que, como lo afirman Lacón & De Hocevar (2008), las estrategias
metacognitivas son susceptibles de ejercitación, aprendizaje y conceptualización
que permitan regular, modificar o corregir los procedimientos que entran en juego
en la escritura, como también, para evaluar los productos de esta actividad.
2.5.
El texto expositivo-explicativo
Para comenzar, es importante aclarar que existe cierta ambigüedad o inexactitud
en cuanto a si se trata de texto expositivo o de texto explicativo, ya que según lo
mencionan Bassols & Torrent, (1997, p. 71), los verbos “explicar” y “exponer”
expresan conceptos en estrecha relación y se han utilizado para referirse a una
misma clase de texto. En la misma medida, para autores entre como Jean Michel
Adam (1992), “exponer” equivale a informar con una intención de transmitir unos
datos de manera organizada y jerárquica, mientras que “explicar” parte de una
base expositiva o informativa con finalidad demostrativa. Otros autores,
consideran que los textos expositivos incluyen tanto los textos informativos como
los explicativos. En la misma medida, J.F. Halté (citado por Camps & Colomer
2003), afirma que la diferencia entre los textos explicativos y los informativos
radica en que mientras que en el primero lo importante es el contenido por sobre
la situación de comunicación, en el segundo prima o se prioriza la situación
comunicativa en la que un emisor que posee el saber lo hace asequible un
receptor que no lo posee. Al respecto, Adam (1992), sustenta la existencia de
cinco tipos de texto que denomina prototipos de secuencias de base, entre las
cuales se encuentra el de la clase explicativa, cuyo propósito fundamental es
exponer cierta información de manera clara y precisa para hacer comprender el
porqué de las cosas o fenómenos que no comprendemos. Por tales razones, en
73
este trabajo se utilizan frecuentemente los términos explicativo o expositivo sin
detrimento del uno ni del otro.
En la construcción de un panorama general sobre el texto explicativo, es necesario
hacer énfasis en aspectos fundamentales que favorezcan la unificación de una
concepción que oriente la presente investigación, en relación con la dinámica que
se propone para llevar a los estudiantes a una práctica contextualizada en su
proceso de producción de escritos. De allí, que se toman los aportes brindados por
Adam (1992), Sánchez (1995-1997), Álvarez (1996), Alcoba (1999) y Díaz &
Hernández (1999) entre otros.
2.5.1. Hacia una definición del texto explicativo
Desde párrafos anteriores, se ha venido insistiendo en que el término
“explicación”, es sinónimo de enseñar, informar, justificar, dar instrucciones,
establecer causas y razones, fundamentar, comprender, describir, caracterizar y
definir (Atorresi & Zamudio, 2014).
De ahí que una de sus características
fundamentales sea la heterogeneidad textual, es decir, la concurrencia de
diferentes tipos de secuencias en él: narración, descripción, argumentación
(Alcoba, 1999). En los textos explicativos, podemos encontrar no sólo información
sino elementos característicos de estas otras tipologías textuales que pueden
dificultar la tarea de establecer la estructura predominante. No obstante, es
relevante considerar como característica de la explicación un tono neutro y
objetivo ya que en ella no hay intención de persuadir, como sí sucede en los textos
argumentativos, sino de facilitar la comprensión de un tema difícil, complejo
(Bassols & Torrent, 1997). Por lo tanto, tomando como referencia lo expuesto
anteriormente, podemos definir este tipo de texto o secuencia, llámese
“expositivo”, “explicativo” o “académico”, partiendo de que su propósito es exponer
información, como un texto cuya finalidad es la de transmitir, exponer y explicar
74
información, por parte de quien conoce un tema, a quien o a quienes quieren
saber sobre él (Álvarez & Álvarez, 2013).
Por su parte, Bojacá & Pinilla (1996), afirman que:
Un texto explicativo tiene como propósito hacer aclaraciones sobre un problema.
Presenta en forma sistemática la dupla: afirmación / conclusión. Generalmente, la
afirmación se relaciona con un problema sobre el cual hay consideraciones
respecto a sus causas y consecuencias. La formulación de un problema lleva
necesariamente al planteamiento de una solución que se ofrece como respuesta.
Al final, por lo general, aparecen conclusiones que pretenden reafirmar o validar la
solución sugerida. (p. 11)
En consecuencia, explicar es un acto discursivo que permite ofrecer al receptor un
tema cualquiera de forma clara y ordenada con un desarrollo progresivo y
articulado de las ideas que contribuyen a su manifestación para facilitar la
comprensión o el conocimiento (Alcoba, 1999), lo cual presupone la presencia de
unas condiciones pragmáticas, que de acuerdo con Grize (citado por Adam,1992),
entre las que se resalta, primero, que el fenómeno a explicar es incuestionable,
porque lo que se pretende es constatar un hecho. Segundo, dicho fenómeno está
incompleto para poder convencer al lector de que la pregunta a la que se trata de
responder es verdadera. Tercero y último requerimiento, la persona que explica
está en condiciones de hacerlo, porque posee las competencias cognitivas
requeridas. Además de ser neutro y desinteresado. En consecuencia, las
anteriores condiciones permiten afirmar que la estrategia explicativa posibilita al
locutor tomar distancia y rechazar los puntos de vista subjetivos, de manera que
puede presentarse como un observador imparcial de los hechos y
explicarlos de forma clara y objetiva.
75
pueda
2.5.2. Subtipos o secuencias explicativas
Tomando como punto de partida que las secuencias o tipologías textuales son
principios organizadores o estructuras jerárquicas del discurso, es decir, la forma
esquemática en la que se organiza el significado global de un texto (van Dijk,
1977; Kintsh, 1983, citados por Álvarez, 1996), para este tipo de escrito se
propone una representación esquemática en la que se pueden identificar tres
fases en su superestructura o esquema básico, desde la cual las proposiciones del
texto se pretenden enlazar en busca de su significado. Sin embargo, vale la pena
aclarar que no siempre se van a presentar las tres fases al mismo tiempo ni en el
mismo orden que se describieron. Fase de pregunta o cuestionamiento,
cuestionamientos que suscitan un tema complejo, resolutiva, presenta las
explicaciones necesarias para esclarecer la(s) pregunta(s) y conclusiva, resume el
tema explicado y entendido (Bassols & Torrent, 1997). A continuación se muestra
el esquema, propuesto por Adam (1992),
Esquema 1: Representación de la superestructura de los textos explicativos
Fase de pregunta
(Problema)
¿Por qué? / ¿Cómo?
+
Fase resolutiva
(Resolución)
(Porque)
+
Fase de conclusión
(Conclusión)
(Conclusión /evaluación)
Fuente: Adam, 1992
Más concretamente, la primera fase que corresponde a la pregunta o
cuestionamiento, presenta el planteamiento del tema; la segunda concierne a la
presentación o desarrollo de las explicaciones y, la tercera de ellas, busca
garantizar la comprensión del tema (Alcoba 1999). Como los textos explicativos no
responden a una superestructura común, es posible distinguir varios subtipos o
maneras básicas de organizar el discurso. Estas corresponden a estrategias
discursivas usadas en el esquema problemático según la intencionalidad que en
76
ellos predomine o también a técnicas explicativas que utiliza el autor. En atención
al propósito señalado anteriormente, varios expertos proponen diferentes
clasificaciones. Entre ellas, se hará referenciar el modelo que plantea Jean Michel
Adam a partir del esquema explicativo formulado por Grize en el año 1981. Este
esquema está definido con base a la secuencia prototípica del texto explicativo: la
dupla problema- solución.
Esquema 2. Modelo prototípico de la explicación de la información
Secuencia explicativa prototípica:
0. Macroproposición explicativa 0: esquema Inicial
1. Macroproposición explicativa 1: Problema o pregunta (¿Por qué?/ ¿cómo?)
2. Macroproposición explicativa 2: Explicación / Respuesta (Porque)
3. Macroproposición explicativa 3: Conclusión - Evaluación
Fuente: Adam, 1992
La secuencia explicativa, de acuerdo con el esquema presentado anteriormente,
se organiza básicamente en torno la estructura de problema-solución; es decir, el
planteamiento de una pregunta o presentación de un problema determinado
seguido de la(s) posible(s) solución(es) existentes para su resolución (Díaz y otro,
1999). El problema se expresa de manera explícita o implícita y la solución, que
corresponde a la explicación propiamente dicha, depende del conocimiento que el
emisor posea en el momento del desarrollo de la explicación.
Desde otros puntos de vista, en la secuencia explicativa, a pesar de que del modo
ya
señalado, se identifica
por la relación problema-solución, así mismo se
pueden hallar otras como causa-consecuencia, comparación-contraste, definicióndescripción, clasificación (Sánchez, 1995-1997; Díaz & Hernández, 1999; Álvarez
& Álvarez, 2013). Un elemento que caracteriza a los subtipos o secuencias
77
explicativas es el uso de conectores, expresiones o señales propias de cada uno,
las cuales cumplen unas funciones de relación determinadas por la intención del
escritor. Algunos de esos nexos o relacionantes se encuentran discriminados en
la tabla que se muestra a continuación, construida a partir de los elementos que
han aportado los autores mencionados:
Tabla 2: Secuencias explicativas
Secuencia expositiva
Función
Señales o palabras clave
Respuesta o problemasolución.
Ordena la información de un
texto en torno a dos
categorías básicas: problema
y solución.
un problema que debe resolverse
es…, las soluciones que proponemos
para…, las medidas que deben
tomarse para…, la pregunta central
es…, la(s) solución(es)…, la(s)
respuesta(s)…, una dificultad…, etc.
Causativa
o
causal
(causa-consecuencia)
Contiene dos categorías,
causa-efecto o antecedenteconsecuente.
Los
antecedentes o causas son
una condición necesaria y
suficiente
para
que
aparezcan
las
consecuencias.
Comparar
y/o
contrastar
semejanzas y diferencias
entre dos o más temas.
la causa principal es…, por esta
razón…, la consecuencia es…, un
efecto es…, la causa fundamental
es…, la explicación…, etc.
Comparativa-adversativa
(comparación)
Colección o descripción.
Determinar rasgos, atributos
o
características
o
propiedades particulares de
un tema específico.
a
diferencia
de…,una
medida
inadecuada…, mientras que…, desde
un punto de vista, desde otro punto de
vista…, se asemejan…, se distinguen
…, es similar a…, etc.
en primer término…, un primer
grupo…, en segundo lugar…, otra
clase…, hay varios(as)… que…etc.
Fuente: elaboración propia inspirada en Díaz & Hernández (1999)
Igualmente y, adicional al uso de dichos elementos relacionantes, los textos
explicativos o expositivos se caracterizan por la presencia de estrategias
discursivas, procedimientos verbales o técnicas explicativas a las que el escritor
78
puede recurrir para construir con éxito sus escritos. La tabla que se presenta a
continuación, es el producto de una síntesis de dichas estrategias, que muestra de
manera más clara y puntual en qué consiste cada una de ellas.
Tabla 3: Estrategias o procedimientos verbales de los textos explicativos
Estrategia /
Definición
procedimiento
Definición
Delimita el problema asignando unos atributos al tema. En palabras de
Álvarez (2010), implica la delimitación de una categoría con respecto
a otras.
Descripción
Proporciona conocimientos de un objeto o de un fenómeno por los
accidentes que le son propios y que lo determinan con relación a otros.
Están
implicados
conceptos
como
estructura,
morfología,
procedimiento, sistema, etc.
Busca favorecer la comprensión de conceptos que se formulan de
Ejemplificación
manera abstracta.
Clasificación
Permite ordenar y sistematizar la información. Consiste en dividir el
conjunto en clases, identificando las relaciones y grados de los
elementos con respecto al todo. Se trata de un esquema o subtipo muy
común en los textos que persiguen exponer y explicar información.
Analogía
Es el procedimiento de aclaración o ilustración que se construye
poniendo en relación un concepto o un conjunto de conceptos con otros
de distinto campo.
Reformulación
Se utiliza para aclarar una información cuya formulación resulte poco
comprensible al lector. La reformulación consiste en decir lo mismo con
palabras más fáciles de entender. Para conseguirlo se vale de
expresiones como: o sea, es decir, esto es, en otras palabras, dicho de
otra manera, etc.
Fuente: elaboración propia inspirada en Álvarez & Ramírez (2010)
79
2.5.3. Elementos paratextuales y visuales de la secuencia explicativa
Aparte de los procedimientos discursivos descritos anteriormente, en los textos de
secuencia expositivo-explicativa, es común apreciar la presencia de códigos o
signos visuales que se denominan elementos paratextuales. La función que
desempeñan dichas formas de expresión, tanto por su variedad como por su
abundancia, es la de aclarar dudas con respecto a situaciones que no han
quedado muy claras o que requieren formas diferentes para ser explicadas.
Atorresi & Zamudio (2014), refiere que pueden estar a cargo del editor con
intención de persuadir o atraer la atención del público con fines de
comercialización, o del autor cuyo propósito se centra en la explicación de un
fenómeno acudiendo al conocimiento que tiene sobre las competencias lectoras
del público a quien se dirige.
Los elementos paratextuales ofrecen al escritor recursos tipográficos que
favorecen la organización interna de texto y las relaciones intertextuales. Dentro
de estos recursos podemos citar tipo de letra, guiones, números, control de
márgenes, jerarquización de elementos, ilustraciones, índices, citas, comillas, uso
de paréntesis, etc. (Álvarez & Ramírez, 2010). Según los anteriores autores, el
tipo de letra destaca una información de otra. Guiones, números y letras,
enumeran hechos o elementos. Ilustraciones, muestran nuevas formas de
representación mental de un fenómeno. Índices y citas, hacen visible la
intertextualidad de la temática tratada. Comillas y subrayado, ponen de relieve las
unidades conceptuales. Finalmente, los paréntesis aclaran, fortalecen y/o precisan
la información. Además, entre los recursos por parte del editor, están aquellos que
podemos encontrar en solapas, tapas, sellos de colección, etc.
De
todos
los
elementos
paratextuales
relacionados
anteriormente,
la
representación gráfica es el procedimiento que se utiliza con mayor frecuencia en
el ámbito, del cual forman parte las redes, los diagramas, los mapas y los planos.
80
En este grupo de textos, elementos paratextuales como cuadros, figuras,
esquemas, gráficas, hidrogramas, mapas, vistas panorámicas, climogramas,
perfiles
longitudinales,
tablas
comparativas,
fotografías,
láminas,
mapas
conceptuales, ejes cronológicos, pirámides de población, etc.( Álvarez, 1996), son
igualmente importantes por el papel que pueden representar en el proceso de
comprensión de dichos escritos.
2.5.4. Estructuras gramaticales de los textos expositivos-explicativos
Llegado a este punto, queda por referir que el tiempo verbal típico de los textos
expositivos o explicativos, según los autores enunciados al inicio de este apartado,
es el presente de indicativo, mediante el cual es posible vincular el enunciado al
momento de enunciación (Bassols & Torrent, 1997), aunque, como a veces es
necesario apoyar la información que se explica o desarrolla con sucesos o
anécdotas, no es extraño encontrar distintos tiempos del pasado. A pesar de su
objetividad, claridad y precisión, en estos textos pueden aparecer adjetivos y
adverbios para precisar el objeto que se busca explicar.
En el caso de los adjetivos, se admiten los calificativos especificativos o
clasificativos,
no
valorativos. Recordemos nuevamente que el propósito o
intención en esta clase de textos no es persuadir o transformar convicciones ni
conductas, como apuntan las autoras relacionadas en el párrafo anterior, sino que
aporta elementos para comprender el tema que se está abordando. Igualmente,
aunque ya se ha señalado en otros momentos, es imprescindible el uso de
conectores, conjunciones o formas de relacionar diferentes enunciados, así como
terminología específica de la temática desarrollada en el texto.
81
2.5.5. Características pragmáticas de los textos expositivos-explicativos
En términos generales, como lo definen Bassols & Torrent (1997), la explicación
es un género que tiene como características principales la precisión y la claridad.
De allí se derivan tres aspectos principales: en cuanto al propósito, el destinatario
y el canal. El primero de ellos, el propósito de esta clase de escritos nos conducen
a la elaboración de textos objetivos y ordenados, como ya se ha explicado, en los
cuales no se deben utilizar expresiones del propio punto de vista. Es esa la razón
de la ausencia de aras referidas a la primera persona. En relación con el
destinatario, como adopta un tono neutro y cierto grado de informalidad, es
conveniente tener en consideración el tipo de público que puede leer estos textos.
Es decir, el escrito debe tomar en cuenta el conocimiento y preparación
académica del destinatario. La explicación que se otorgue de un fenómeno
determinado está condicionada a experticia de su auditorio. Finalmente, señalan
las autoras, en cuanto al canal, la modalidad escrita de la explicación requiere de
mucha más claridad
de la que requiere la modalidad oral. Por lo tanto, la
importancia del estilo en el que se redactan este tipo de textos: evitar
redundancias, por ejemplo, o repeticiones innecesarias, máximo teniendo en
cuenta que estos textos son propios de tratados científicos y de libros de texto,
principalmente.
2.6.
Estrategias para la producción de textos escritos
Talleres pedagógicos, secuencias didácticas y proyectos de aula implementados
en un contexto escolar, son algunas estrategias que benefician el proceso de
comunicación escrita de textos. Cada una de estas formas trae consigo otras
estrategias que garantizan el éxito de la propuesta a desarrollar. Entre las
estrategias señaladas, se hará referencia a la segunda de ellas: la secuencia
didáctica. Esta estrategia permite generar un plan de trabajo organizado en forma
de actividades secuenciadas, articuladas
82
orientadas a una finalidad que está
enmarcada en la necesidad de escribir dentro de contextos reales de
comunicación con el propósito de hacer algo que interesa, aprender a hacerlo y
aprender sobre lo que se hace con la ayuda de diversos instrumentos (Abbagnano
& Visalberghi, 1999 citados por Camps & Colomer, 2003; Camps & Milian, 2000;
Vila et al. 2005). Todo lo anterior se desarrolla mediante la realización de los
subprocesos de la escritura: preparación, ejecución y evaluación o revisión
(Flower & Hayes, 1981 citados por Camps & Milian, 2000), desde los cuales se
explicitan procesos de reflexión, interiorización y dominio de textos producidos
mediante la integración de habilidades cognitivas y metacognitivas que controlan
el proceso del desarrollo de las mismas (Camps & Colomer, 2003; Álvarez &
Ramírez, 2010), hacia el logro de los objetivos propuestos.
La secuencia didáctica (SD), herramienta de carácter flexible, permite orientar y
facilitar el desarrollo didáctico y pedagógico de las actividades en cualquier
disciplina académica y adaptarlas a los diferentes ritmos de trabajo de los
estudiantes, sus intereses, el contexto escolar y las necesidades de enseñanza de
los docentes. Además, como lo señala Camps (citada por Camps & Milian 2000,
p. 32) “el modelo de SD permite observar la toma de conciencia sobre el lenguaje
y sobre los procedimientos que requiere su uso en una situación discursiva
concreta”. Tales acciones requieren de la acción del docente como mediador del
proceso, la colaboración entre estudiantes y
los instrumentos que se utilizan
durante la actividad. Estos instrumentos forman parte de un proceso de evaluación
formativa dentro de la cual se viven situaciones en la que interactúan los
diferentes protagonistas del proceso de enseñanza y de aprendizaje (profesor,
estudiante, instrumentos) para facilitar la construcción de conocimiento. En esta
interacción, el docente está dispuesto a ayudar a los estudiantes en el momento
exacto en el que se presenten dificultades y corregirlas a tiempo (Camps & Milian,
2000).
83
Los beneficios que se pueden alcanzar a través de la SD, como consta en los
párrafos anteriores, se encuentran en relación directa con sus características. A
continuación se muestra una síntesis de ellas a partir de las presentadas por
Camps (citada por Camps & Milian, 2000, p. 138):

El desarrollo de unos objetivos de aprendizaje específicos relacionados con
un género discursivo; en este caso en concreto, el texto explicativo.

Inserción de las tareas de redacción en situaciones comunicativas reales:
elaboración de una cartilla sobre el tema que los estudiantes escojan.

Promover situaciones interactivas durante el proceso de redacción: lecturas
de los textos producidos por los estudiantes, revisiones, etc.

Brindar a los estudiantes modelos de escritura para el reconocimiento y la
toma de conciencia sobre las características que definen el género
discursivo objeto de aprendizaje: fundamentación teórica mediante el
acercamiento de los estudiantes a ejemplos auténticos escritos o visuales.
Las características listadas anteriormente, son propias de tres momentos
concretos en el desarrollo de la anterior estrategia: planificación o preparación,
realización o ejecución y evaluación o revisión.
Preparación:
El primer momento representa el punto de partida que inicia en la presentación de
la propuesta didáctica a implementar. En
esta parte se favorece un primer
contacto del docente con los estudiantes con el fin de llegar a acuerdos en
relación con los objetivos de la propuesta (de comunicación y de aprendizaje), la
dinámica de trabajo (criterios para el control y reorientación de la dinámica
propuesta), el tipo de texto que se desea hacer objeto de enseñanza y de
escritura, las actividades que se van a desarrollar, el producto al cual se desea
llegar para enmarcar la actividad en contextos reales, etc. Es decir, “una primera
84
representación de la tarea” (Camps & Milian 2000, p.139) que busque
comprometer a los estudiantes con el desarrollo de la misma.
Ejecución:
Como se mencionó anteriormente, la secuencia didáctica persigue metas en dos
sentidos: escribir para contextos reales (escribir con un propósito comunicativo) y
escribir para aprender (aprender a elaborar textos y a la vez acercarse a las
características del tipo de textual que será objeto de atención). El primer objetivo
se alcanza al establecer y materializar un producto final que va a ser el que
permitirá centrar todas las prácticas o intentos de construcción de escritos con los
estudiantes y alrededor del mismo se logra al construir la teoría necesaria para
consolidar conocimientos sobre el tipo de texto: características lingüísticas,
pragmáticas, sintácticas, gramaticales, etc. Este momento favorece la interacción
no solo entre los protagonistas del proceso sino con el objeto de aprendizaje y el
desarrollo de las tareas o actividades
que buscan el alcance del propósito u
objetivo central de la estrategia. De la etapa presente y la dinámica con la que se
desarrolle los estudiantes toman conciencia sobre el lenguaje y los procedimientos
que requiere su uso en situaciones discursivas concretas (Camps, 2000 citada por
Camps & Milian, 2000).
Evaluación o Revisión:
La evaluación, expresan las autoras mencionadas, es un proceso que se realiza
durante todo el transcurso de la propuesta, el cual comienza desde que se
explicita la tarea que se va a desarrollar llevando a cabo operaciones como leer,
releer, comparar, corregir, adecuar, etc. hasta que, finalmente, se logra el producto
deseado. En el contexto de la evaluación formativa, esta última fase, inherente al
proceso tanto de la composición como del aprendizaje de los elementos que
constituyen el texto. En esta sentido, se distinguen dos finalidades específicas. La
85
primera de ellas, alcanzar unos objetivos comunicativos; es decir, el propósito del
texto o el producto al cual se apunta desde el momento de la planeación (elaborar
una cartilla, un periódico, un libro, etc.) La segunda, unos objetivos de aprendizaje
(características formales y condiciones de uso del tipo de texto que hay que
escribir ya sea narrativo, argumentativo, expositivo-explicativo, etc.).
Para alcanzar los fines descritos se realizan tres acciones concretas, En primer
lugar, el (la) docente elabora un diagnóstico sobre lo que saben los estudiantes a
partir de preguntas, ejercicios de lectura y/o escritura, pruebas, etc. En segundo
lugar, se privilegia la interacción en grupo y la resolución de tareas parciales que
aportan información en relación con dificultades que se puedan estar presentando
a través la creación y aplicación de instrumentos, como pautas de valoración,
modelos para comparar, comentarios evaluativos por parte de los compañeros y
del profesor. Las acciones puntualizadas permiten corroborar el diagnóstico hecho
por el (la) docente y hacer un balance de lo que se ha aprendido.
De igual forma, ayudar a que los estudiantes tomen conciencia de su aprendizaje
y de las dificultades que tienen y busquen caminos para resolverlas. Por último,
tomar conciencia de lo que se ha hecho, situación que contribuye a
la
recuperación metacognitiva de los procedimientos seguidos, los resultados
logrados tanto por parte de los estudiantes como del docente y de los conceptos
utilizados (Camps & Colomer, 2003).
86
3.
REFERENTES METODOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN
Este capítulo está estructurado alrededor de los aspectos metodológicos que
orientaron la investigación. Inicia especificando tanto el paradigma como enfoque
y el diseño metodológico acogidos para su desarrollo. Más adelante describe las
fases o etapas que se desarrollaron y los instrumentos que se utilizaron para la
recolección de la información. De igual forma, se presenta una caracterización
sociocultural, académica y procesual del grupo con el que se llevó a cabo la
propuesta de intervención, las estrategias didácticas y
la manera como se
desarrolló: una síntesis de las fases de las SD implementadas.
3.1.
Paradigma, enfoque y diseño de la investigación
Para empezar, un paradigma es el marco metodológico y teórico que el
investigador utiliza para interpretar los fenómenos sociales al interior de una
sociedad (Vasilachis, 1992 citada por Vasilachis, 2006). En consecuencia, la
investigación tomó como base lineamientos propios del paradigma interpretativo
cuyo fundamento es la necesidad de comprender, desde el punto de vista de los
participantes, las acciones sociales que se encuentran inmersas en el contexto del
mundo y de la vida (Vasilachis, 2006). En otras palabras, busca
describir y
comprender una realidad o un fenómeno en el que el agente principal es el ser
humano, al igual que el contexto en el cual está inserto. El investigador cualitativo
describe y esclarece la realidad que interpreta centrándose en la comprensión, el
significado de la palabra y de la acción en el sentido que se expresa en el
lenguaje. La interpretación que surge de dicho análisis depende en gran medida
del contexto y de la relación investigador-participante de la cual nace una teoría
generada a partir de los supuestos que éstos últimos explicitan.
El papel del investigador es el de estar inmerso, compenetrarse en la realidad que
observa para poder comprender el mundo estudiado. De esta forma, es posible
87
acceder a una realidad simbólicamente estructurada (Vasilachis, 1992 citada por
Vasilachis, 2006). Para tal evento, es necesario que el investigador, como ya se
ha mencionado, se involucre directamente con la realidad que desea estudiar y
acceda a los significados que se construyen en el interior de la misma a través de
la comunicación.
En la misma línea, en razón a que este paradigma es propio de los métodos
cualitativos que se adaptan a las realidades estudiadas y utiliza métodos
cualitativos para describir el entorno que se está estudiando, en esta investigación
se asumió el enfoque cualitativo, como marco que permitió su desarrollo. Dentro
de las razones que llevaron a tomar dicha decisión, se puede señalar, en primer
lugar, que dicho enfoque o forma de investigación busca describir sucesos
complejos en su medio natural, utilizando información cualitativa de preferencia.
En segundo lugar, cabe mencionar las características de este enfoque, dentro de
las cuales está la forma como se recogen los datos, pues es ahí donde se registra
la diferencia más álgida en relación con la investigación cuantitativa.
La recogida de datos no se lleva a cabo a partir de la medición numérica o
métodos estandarizados, al contrario de lo que sucede con el enfoque cuantitativo,
sino que ellos dependen de distintos tipos de conversaciones y observaciones que
se dan al interior de la situación, fenómeno u objeto estudiado (Hernández et al.
2008). Por lo tanto, para su presentación se prioriza la narración por sobre el
análisis estadístico (Mcmillan & Schumacher, 2005, p. 440). Además, éstos son el
producto tanto de las perspectivas y puntos de vista de los participantes: sus
emociones, experiencias, significados, etc. como de las interacciones entre
individuos, grupos y colectividades, datos que se pueden recoger gracias a
estrategias comunes en este estilo de investigación: la observación participante,
las entrevistas en profundidad y la selección de artefactos o instrumentos para
recoger los datos (Hernández et al., 2008).
88
Continuando con las características del enfoque cualitativo, que son muchas y
muy significativas, es pertinente resaltar que el proceso de indagación es flexible,
no se prueban hipótesis, más bien se generan durante el proceso, no busca hacer
generalizaciones ni obtener muestras representativas, tampoco se sigue un
proceso pre-establecido, estricto o lineal. Si bien es cierto que existen unas
etapas, las cuales deberían desarrollarse en un orden específico, con frecuencia
es necesario regresar a etapas previas. Adicionalmente a lo descrito, es relevante
tener presente que no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad
(Hernández et al., 2008). En síntesis, tomando como referencia la propuesta
presentada por Grinnell, (1997) citado por los autores señalados anteriormente,
las características del enfoque cualitativo pueden resumirse en las que se
presentan a continuación:
a. Lleva a cabo observación y evaluación de los fenómenos.
b. Establece suposiciones o ideas como consecuencia de esa observación y
evaluación.
c. Demuestran en qué grado dicha observación y evaluación tiene
fundamento.
d. Revisan dichas suposiciones o ideas sobre la base de pruebas o análisis
e. Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar
y fundamentar dichas suposiciones o para generar otras.
En conclusión, y permaneciendo con el mismo autor, la investigación cualitativa
proporciona
profundidad
a
los
datos,
dispersión,
riqueza
interpretativa,
contextualización del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También
aporta un punto de vista, como el mismo autor lo plantea, “fresco, natural y
holístico" de los fenómenos como por ejemplo la flexibilidad.
En cuanto al diseño metodológico, encadenado a los planteamientos presentados
anteriormente, se acoge la investigación-acción (IA) en razón a que en sus
89
señalamientos se materializan los demás referentes relacionados con el diseño de
la investigación. La expresión “investigación-acción” se refiere a un modelo que
implica una espiral de ciclos, indicando el carácter cíclico la misma, entre los que
están: indicar una idea general, reconocer la situación, efectuar una planificación
general, desarrollar la primera fase de acción, implementarla, evaluarla y revisar el
plan (Elliot, 2000). La IA, se refiere a la reflexión relacionada con el diagnóstico del
cual parte la investigación, porque analiza las acciones humanas, las situaciones
sociales experimentadas por los profesores y se relaciona con los problemas que
se experimentan en todo el campo de la educación. El objetivo fundamental de la
IA, como lo definen Elliot (2000) y Hernández et al. (2008), consiste en resolver
problemas que se presentan en la cotidianidad de la experiencia educativa y
mejorar prácticas concretas en vez de generar conocimientos. Tal propósito se
refleja tanto en los resultados como en las cualidades de la dinámica en la
escuela. Su propósito, continúan argumentando Hernández et al., es aportar
información que guíe la toma de decisiones para programas, procesos y reformas
estructurales. También pretende propiciar un cambio social, transformar la realidad
y que las personas tomen conciencia del papel que representan en ese proceso
de transformación.
La investigación-acción (IA) se caracteriza por estudiar una situación social con
miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella, se lleva a cabo, como ya se
mencionó, un proceso en espiral de ciclos sucesivos que incluyen el diagnóstico,
la planificación, la acción, la observación y la reflexión-evaluación dando paso a
nuevas observaciones y reflexiones, como forma de indagación autorreflexiva que
emprenden los participantes en situaciones sociales y educativas (Elliot, 1991,
citado por Hernández et al., 2008). Es decir que como la IA tiene un carácter
cíclico, el investigador investiga y e interviene a la vez en el proceso de
investigación. De allí la presencia de un marco referencial interpretativo. En este
mismo contexto, Stringer (citado por Hernández et al. 2008) resalta la IA porque
reúne características que la llevan a ser democrática, equitativa, liberadora
90
contribuyendo a mejorar las condiciones de vida de los participantes. Por tales
factores, la IA es considera como el diseño de investigación más pertinente en el
campo de la educación, si se pretende que todo lo descrito pueda llegar a ser una
realidad dentro de la escuela con nuestros estudiantes y así cualificar nuestras
prácticas pedagógicas.
3.2.
Descripción de la población objeto de estudio
El grupo de estudiantes con quienes se llevó a cabo esta investigación y a quienes
benefició, son estudiantes del curso 902, conformado por una población mixta de
adolescentes, cuyas edades oscilan entre 13 y 19 años. Estos jóvenes - 38 en
total-, proceden de familias de los alrededores del colegio que pertenecen a los
estratos socioeconómicos 1 y 2, cuyo núcleo familiar, según encuesta aplicada a
los estudiantes, aún está conformado, en algunos casos, por los padres (mamá y
papá), los hermanos y abuelos. A pesar de lo anterior, el contexto socio-cultural
del cual proceden, se caracteriza por una problemática social bastante compleja:
maltrato infantil, alcoholismo, drogadicción, organización de pandillas, madres
solteras, familias disfuncionales, analfabetismo, trabajo infantil, desempleo,
embarazos y maternidad en adolescentes, deficiencias nutricionales, bajo
desarrollo de las habilidades comunicativas y poco manejo de los conflictos. (PEI,
p.14)
En cuanto a las características de los estudiantes del ciclo IV (SED, 2010), al cual
pertenece el grupo mencionado, requieren una gran cantidad de información sobre
eventos y fenómenos concretos que les permita plantear hipótesis y argumentarlas
de manera coherente; igualmente necesitan ampliar sus conocimientos sobre el
mundo del lenguaje y de la ciencia, espacios de trabajo en grupo o en equipo en
donde se estimule el liderazgo, el establecimiento de normas de comportamiento
grupal e individual, la investigación y la consulta sobre la solución de problemas
que demanden ideas originales y soluciones prácticas a partir de desarrollos y
91
acciones interdisciplinares que contribuyan en su orientación vocacional (PEI, p.
70).
Gracias a esta caracterización, se concluye que se encuentran atravesando por
una etapa clave para la consolidación de su desarrollo, emocional, cognitivo y
social y al igual que sucede con la mayoría de los estudiantes, sin importar el ciclo
y/o la edad en la que se encuentren. Están constantemente bajo la influencia de
los nuevos avances tecnológicos y de los medios de comunicación como las redes
sociales, el chat, el Messenger, etc. (SED, 2010). Las aulas de clase son testigo
de dicha situación puesto que es común y normal el uso de celulares de última
tecnología desde los cuales los estudiantes se están enviando mensajes
continuamente, navegando en internet, chateando, etc. hecho que podría ser
ventajoso en aras del fortalecimiento de distintos canales de comunicación como
medio de expresión verbal ya sea oral o escrita.
El planteamiento anterior demuestra que nuestros jóvenes poseen unas formas
específicas de configuración de sus representaciones mentales, unos modos
propios de lenguaje y de pensamiento que a veces los hace distantes de una
escuela caracterizada por la homogeneidad, sistematicidad, coherencia, orden y
secuencia únicas (SED, 2010). En efecto, al parecer sus expectativas no alcanzan
a ser satisfechas por las dinámicas planteadas por la escuela, motivo por el cual
dichas propuestas se ven truncadas por situaciones motivacionales que no
favorecen su participación activa y consecuente en la actividad escolar. Esta
actitud se ve reflejada en la falta de interés
para involucrarse de lleno en el
desarrollo de los procesos, la tendencia al facilismo que los conduce a desarrollar
una actividad como un requisito para obtener una nota (cumplir), sin detenerse en
las implicaciones que ameritan una tarea que se desarrolla de manera consciente
ni reflexionar sobre la repercusión de las mismas en su vida profesional, social y
familiar.
92
3.3.
Etapas de la investigación
Lo expuesto anteriormente
en esta investigación surgió como resultado de la
implementación de etapas o fases que se dieron al interior de tres procesos
inherentes a la investigación-acción (IA): observar, pensar y actuar:
1. Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo.
2. Formulación de un plan o programa para resolver el problema o introducir el
cambio.
3. Implementar el plan o programa y evaluar los resultados. (Hernández et al.,
2005).
3.3.1. Detectar el problema de investigación, clarificarlo y diagnosticarlo
El problema de investigación surgió de la inquietud de la docente-investigadora en
relación con algunas deficiencias observadas en los estudiantes en cuanto a
redacción de textos. La primera etapa de esta investigación, producto de una
primera inmersión en el campo, se enfocó hacia la construcción de la lectura
etnográfica del contexto (LEC), que se convirtió en el primer intento para concretar
el problema. Una primera visión de la problemática se construyó a partir de la
lectura y análisis de documentos oficiales e institucionales, acción seguida por
encuestas aplicadas a estudiantes (cfr. Anexo 1), a docentes del ciclo (cfr. anexo
2) y observación, directa del grupo de alumnos en atención, durante el desarrollo
de talleres de escritura (cfr. anexo 4).El propósito de dichos instrumentos, como se
mencionó en el primer capítulo de este documento, fue el de realizar un primer
acercamiento
que
permitiera
establecer
las
prácticas
de
escritura
que
caracterizaban esta población, explorar conocimientos sobre tipología textual e
igualmente observar, si se utilizaban, a qué tipo de estrategias para la producción
de textos
recurrían tanto los docentes como los estudiantes. De todos los
anteriores registros ya se habló en capítulos anteriores. No obstante, es pertinente
93
recapitular en algunos aspectos, como por ejemplo, los talleres de producción
textual. A este respecto, conviene tener presente que gracias a ellos se pudo
evidenciar la presencia de vacíos en los escritos de los estudiantes no sólo en lo
que respecta a forma y contenido, sino también al conocimiento que han logrado
construir sobre tipología textual, procesos de escritura, de estrategias para
redactar, entre otros aspectos.
Un hecho que merece atención nuevamente, está referido a las encuestas
aplicadas a docentes del ciclo, las cuales evidenciaron que existe interés
constante por llevar a cabo diferentes prácticas de escritura con los estudiantes.
Sin embargo, se observó que algunas de estas experiencias se desarrollan en un
contexto carente de estrategias para la planificación, realización y revisión de los
escritos, propias del proceso de escritura. Se elaboran escritos como resúmenes,
ensayos, informes, etc. como lo aseveran los docentes, pero desde el momento de
la presentación de la propuesta, se parte de consignas generales hacia la
elaboración de un producto final cuyo destinatario es el docente. Los estudiantes
cumplen con un requisito que solamente tiene una valoración numérica, del cual
no reciben la retroalimentación necesaria que les permita evidenciar la existencia
de un propósito real y comunicativo de la práctica realizada.
En la misma medida, la revisión antecedentes investigativos tuvo gran incidencia
en la concreción y clarificación del
problema. La literatura inspeccionada
correspondió a investigaciones y artículos originados en países Latino e
Iberoamericanos. De ellas se resaltó la preocupación constante por el desarrollo
de competencias escriturales para la formación académica de los seres humanos
en cualquiera de las etapas de escolaridad y los obstáculos a los cuales se ve
enfrentado dicho proceso. Entre ellos, la pobreza de conocimiento sobre los
diferentes tipos de texto, hecho que se ve reflejado en textos collage, como lo
menciona Adam, (1992). Por lo anterior, entre otros motivos, se hace relevante
para esta investigación el trabajo con el texto expositivo –explicativo, como un
94
texto en el cual confluyen igualmente secuencias argumentativas, descriptivas,
narrativas, etc. (Alcoba, 1999). Por otro lado, un número significativo de
investigaciones denuncian la existencia de una concepción idílica y romántica de
la escritura en la cual el hombre es el objeto de inspiración de la producción
escrita.
Otras
resaltan
dificultades
como
memorización,
reproducción,
fragmentación y acumulación del conocimiento, situaciones que no permiten a los
estudiantes el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas tanto para la
comprensión como para la producción de textos escritos.
De la misma manera que en los trabajos mencionados se señalaron dificultades,
también se plantearon soluciones. Una de ellas enfoca la mirada hacia el
desarrollo de la práctica de escritura tomando como referente cada uno de los
subprocesos de la producción escrita: planificación, realización y revisión, que
permiten la implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas a partir del
desarrollo de talleres, proyectos de clase y secuencias didácticas, entre otras. Las
afirmaciones anteriores llevan a pensar en la necesidad de establecer una
estrategia que parta de la enseñanza
del texto expositivo-explicativo
como
escenario que favorezca el desarrollo de los procesos descritos. Reiterando lo ya
señalado, este tipo de escrito,
se hace pertinente para tal propósito, dada la
diversidad de estrategias discursivas que lo caracterizan y, además, porque es
fuente
de
conocimiento
primordial
para
la
construcción
de
saberes
multidisciplinares aunque hasta el momento solamente se haya tomado como
referente de consulta.
3.3.2. Formulación de un plan o programa para resolver el problema o
introducir el cambio: etapa de intervención
Existen diferentes puntos de vista teóricos y metodológicos con los que se ha
abordado la enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Entre ellas está la
secuencia didáctica (SD) de la que ya se han señalado varios aspectos. Como se
95
mencionó en el capítulo precedente, para llevar a cabo la intervención, se eligió
como estrategia, la secuencia didáctica (Camps & Colomer, 2003; Camps &
Zayas, 2006; Vilá et al., 2005) para garantizar la práctica de cada uno de los
subprocesos de la escritura: preparación, realización y evaluación
que se
corresponden con el modelo cognitivo constructivista de escritura abanderado por
Flower y Hayes1980 como lo señalan los autores mencionados quienes también
describen dichas fases como procesos mentales necesarios para la producción de
escritos que buscan hacer más consientes las acciones que están involucradas
en el acto de escribir y a los procesos intelectuales que se llevan a cabo en el
mismo. En la misma dirección, coinciden en identificar en la escritura procesos
psicológicos y operaciones cognitivas tales como planificar, recuperar ideas de la
memoria, establecer inferencias, crear conceptos, resolver problemas, desarrollar
una determinada imagen que se tiene del lector y comprobar lo que se ha escrito
sobre esa imagen, entre otros. En consecuencia, haciendo acopio de toda la teoría
presentada en defensa de esta estrategia, la secuencia didáctica, para llevar a
cabo la intervención, se planearon tres de ellas encaminadas a lograr el
aprendizaje del género textual explicativo y del proceso de escritura.
3.3.2.1. Las secuencias didácticas planeadas para la intervención en el aula
“Aprender a escribir requiere conocer y aplicar de manera consciente las
posibilidades que el lenguaje proporciona y las normas que se han de seguir al
seleccionar los recursos lingüísticos en cada situación comunicativa.” (Zayas, 2012,
p. 72)
Como se ha reiterado, la SD obedece a dos clases de objetivos: comunicativos y
de aprendizaje. En respuesta tanto a los unos como a los otros, la propuesta de
intervención, como se adelantó anteriormente, se centra en la incorporación de
dicho recurso didáctico el cual permite planificar y desarrollar de manera
progresiva las actividades necesarias para que los alumnos tomen conciencia, en
primer lugar de las características lingüísticas del género objeto de aprendizaje, y
96
en segundo lugar llevar a cabo acciones conscientes hacia el aprendizaje y mejora
de la composición escrita en las cuales utilicen dichas características.
La experiencia que se describirá en el siguiente capítulo, involucró la participación
activa de los estudiantes desde el momento inicial de la propuesta, en la que se
definieron tanto objetivos de comunicación y de aprendizaje como los criterios de
participación y las características de la tarea, referentes de control y de revisión
constante sobre los cuales se establecerán maneras de retroalimentación a lo
largo de la práctica. En esta parte se presentará una síntesis muy general de las
mismas.
Esquema 4: Estructura de las secuencias didácticas desarrolladas en la intervención
CONTEXTO
IED ACACIA II
CAMPO COMUNICATIVO
CICLO IV, CURSO 902
SECUENCIA 1
SENSIBILIZACIÓN
AMBIENTACIÓN
EXPLORACIÓN CTOS.
PREVIOS
CONCEPTUALIZACIÓN
INTERVENCIÓN
SECUENCIA 2
SECUENCIA 3
Fuente: elaboración propia
97
PREPARACIÓN
PLANIFICACIÓN ESCRITO
REDACCIÓN
REVISIÓN Y ELABORACIÓN
PRODUCTO FINAL
PLANIFICACIÓN PRODUCTO
FINAL
ENSAMBLE PRODUCTO
FINAL
EVALUACIÓN EXPERIENCIA
Una interpretación muy breve, permite aclarar que la primera SD, gira en torno al
proceso de lectura desde el cual, como objetivo general, se hará un acercamiento
de los alumnos a la clase de texto, objetivo de aprendizaje. La segunda de ellas se
orienta, primordialmente hacia la enseñanza y de estrategias para la composición
de textos, aplicación de las mismas en la elaboración de escritos y revisión de los
productos. La tercera de ellas, planificación, ensamble del mismo y evaluación de
la experiencia.
3.3.3. Implementar el plan o programa de intervención y evaluarlo
El desarrollo de esta fase se enfocó hacia la implementación de las tres
secuencias didácticas para la producción de escritos que se mostraron en el
esquema anterior. La implementación de estas secuencias favoreció la interacción
docente-estudiantes y estudiantes-estudiantes con el fin de alcanzar el propósito
de la investigación: Fortalecer el proceso de composición de textos explicativos
en un grupo de estudiantes de ciclo IV de un colegio distrital bogotano, a través de
la implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas”.
La característica más relevante de la ejecución de la propuesta de intervención
estuvo matizada, en primer lugar, por la secuencialidad de la dinámica propuesta;
en segundo lugar, por la variedad de formas de trabajo _ individual y en pequeños
grupos_ que permitió involucrar a la mayoría de los estudiantes quienes
dinamizaron el trabajo con sus aportes. Además, este trabajo estuvo
constantemente monitoreado por la docente quien en este acompañamiento
motivaba y valoraba la participación de los estudiantes, teniendo especial cuidado
de ser orientadora de la dinámica propuesta.
En la misma perspectiva, el proceso estuvo acompañado de momentos de
evaluación los cuales buscaban la toma de conciencia , tanto de los estudiantes
como de la docente investigadora, sobre la importancia de una participación activa
98
para el logro de los propósitos de escritura que permita identificar avances para
potenciarlos, y dificultades para corregirlas a tiempo. La anterior forma de
proceder buscaba, esencialmente, favoreces espacios de reflexión conjunta sobre
el proceso de escritura que se favoreció durante diferentes momentos y de su
participación en el desarrollo de la propuesta (cfr. Anexos 11, 16 y 17).
Para comenzar con esta etapa de intervención, se planteó a los estudiantes la
propuesta de llevar a cabo una experiencia de escritura para poder ejercitar dicha
habilidad dentro de un contexto real y procurar la cualificación de la misma. De allí
surgieron acuerdos en torno a la dinámica a desarrollar: forma de trabajo, tipo de
texto, producto o instrumento para sistematizar los escritos, etc. Lo anterior, como
ya se mencionó, con el propósito de involucrar a los estudiantes desde el
comienzo de la intervención. Los acuerdos que se concretaron, estuvieron
enfocados hacia la dinámica de trabajo, individual y en pequeños grupos, los
objetivos que se perseguían con la implementación de las secuencias
(comunicativos y de aprendizaje) y además, como producto final, la elaboración de
una cartilla que pudieran socializar con estudiantes del mismo ciclo o al interior de
los grupos que se organizaran en el salón para el desarrollo de la propuesta.
El plan de intervención, como se puede evidenciar en el esquema mencionado,
estuvo conformado por tres secuencias didácticas, para cada una de las cuales se
diseñaron actividades orientadas hacia un producto de escritura concreto,
procurando establecer continuidad entre las mismas. El diseño propuesto partió de
la necesidad de hacer énfasis en los diferentes subprocesos de escritura:
planificación, redacción y evaluación.
El momento de evaluación de la propuesta de trabajo fue continuo. En algunas
ocasiones, se privilegió la retroalimentación de la dinámica como forma de
evaluación, manera que fomentó la socialización e intercambio de impresiones
sobre el proceso e información, que se lograba consolidar, producto de la
99
dinámica de trabajo hacia la unificación de criterios, expectativas, acciones etc. En
otras, que se consideraron claves en el proceso, redacción, revisión, etc. a partir
de instrumentos concretos como pautas de valoración y tablas de cotejo
elaboradas por los estudiantes unas veces y otras aportadas por la docente. El
propósito de esta última forma de evaluar, obedeció a implementar algunos
recursos propios de la evaluación formativa y recoger evidencias del proceso
desarrollado para ser analizado con miras a ajustar la propuesta. Para evaluar la
intervención, al finalizar la misma, se aplicó una pauta de valoración diseñada por
la docente. Toda esa dinámica será analizada más adelante.
3.4.
Instrumentos para la recolección de datos
Los instrumentos que se relacionan a continuación fueron aplicados en dos
momentos específicos: durante la fase de exploración y durante la implementación
de la propuesta de intervención. Así, en la primera de ellas se llevó a cabo una
revisión de documentos oficiales e institucionales junto con encuestas aplicadas a
estudiantes y a docentes del ciclo y talleres de producción escrita con estudiantes.
Desde el análisis de los mismos fue posible definir el problema y a la vez
determinar la forma de intervenir sobre el mismo. Durante la fase de
implementación de la propuesta de intervención, se hizo uso de la toma de notas,
portafolios, tablas de cotejo y producciones escritas de los estudiantes con el
propósito de tener evidencia del trabajo desarrollado en cada una de las
secuencias didácticas.
100
Tabla 4: Instrumentos utilizados para la captura de datos
CORPUS
Análisis
de
documentos.

Oficiales

Institucionales
INTERPRETACIÓN
La literatura encontrada en estos documentos permitieron:

Oficiales: Establecer cuál es la ruta (orientaciones y criterios
generales) que se sugiere seguir con los estudiantes para
promover el aprendizaje, ejercitación y mejoramiento del
ejercicio de composición de escritos. De igual forma tener
claridad sobre las características de los estudiantes objeto de
este estudio, tanto a nivel psicológico, como en sus procesos
cognitivos en relación con la escritura.

Institucionales: conocer el ideal que se propone la institución en
relación con el resultado final de sus estudiantes así como las
dificultades que, a nivel general, se evidencian en la Institución
en los procesos del lenguaje.
2.
Encuestas

Docentes del ciclo
IV.

Estudiantes curso
902.
Las encuestas aplicadas a estudiantes y a docentes permitieron
establecer la concepción que tienen tanto los unos como los otros sobre
la escritura, determinar qué prácticas de escritura se desarrollan las
clases, la forma de participación de los estudiantes en ellas, las
estrategias que manejan docentes y estudiantes para el desarrollo de las
mismas, y el grado de conocimiento que logran construir los estudiantes
sobre las tipologías textuales que se trabajan en la escuela, entre otros
aspectos.
3.
Talleres de escritura
Del análisis de estos productos, se establece con mayor precisión y
objetividad la presencia de dificultades en cuanto a las características de
los textos expositivos-explicativos y en la composición escrita, dentro de
las cuales están el desconocimiento de una superestructura textual,
elementos lingüísticos y gramaticales, estrategias de coherencia y
cohesión, rasgos pragmáticos y secuencias explicativas.
4.
Notas de campo
registros de clase.
5.
Portafolios
6.
Cuadernos
estudiantes
1.
o
Se generaron durante el desarrollo de la dinámica de la clase, con el fin
de concretar la estructura de las secuencias didácticas, describir de
manera más concreta las actividades a realizar, la participación de los
estudiantes, sus dificultades, sus progresos, etc.
Una carpeta que se solicitó a los estudiantes para que en ella
organizaran los diferentes productos obtenidos como fruto de cada
sesión: escritos, consultas, documentos teóricos, material bibliográfico,
instrumentos de evaluación, etc. los cuales aportan evidencias fidedignas
de los procesos llevados a cabo durante el desarrollo de la propuesta de
intervención, de los resultados logrados y también de las dificultades
surgidas.
de
los
Este fue un instrumento que se utilizó tanto para la fase de diagnóstico
como para la de intervención. Aunque la atención se centró en los
talleres de escritura, para la primera fase, se solicitaron algunos
cuadernos de diferentes asignaturas de donde se confirmar hacia qué
clase de escritos se orientaba el trabajo diferentes asignaturas, así como
una muestra de un recurso que se llama “antología”, carpeta dedicada
única y exclusivamente para archivarlos. En el segundo momento, este
registro sólo se llevó en el curso dónde se implementó la propuesta de
intervención.
Fuente: elaboración propia
101
3.5.
Categorías de análisis
En relación con las categorías de análisis, de las que se hizo alguna mención en la
tabla anterior, ítem talleres de escritura, se describirán brevemente más adelante.
Para efectos de establecer puntos de referencia que apoyen la observación de la
intervención, se determinaron dos categorías teóricas: el proceso de composición
escrita dentro del cual se abordan estrategias cognitivas y metacognitivas, y el
texto expositivo-explicativo. Dichas categorías, como se puede ver en la tabla que
aparece a continuación, permitieron a su vez la presencia de subcategorías
derivadas del proceso de composición escrita por una parte, es decir, la manera
como se abordaron los tres subprocesos de escritura: planificación, redacción y
revisión y por la otra, del texto expositivo-explicativo: elementos, características,
subtipos, etc.
102
Tabla 5: Categorías de análisis
PREGUNTA
CATEGORÍA
TEÓRICA
DEFINICIÓN
Actividad
mental que se
manifiesta
como
un
proceso
cognitivo en el
que
ocurren
operaciones
mentales
complejas tales
como
la
planificación, la
composición y
la revisión.
SUBCATEGORÍAS
UNIDADES DE ANÁLISIS (UA)
Planificación
Revisión del plan que ha generado
las ideas
Fijación del objetivo y de la
temática de escritura
Documentación
Proyección de ideas en esquemas
o dibujos organizativos.
Textualización
Revisión
Corrección
Elaboración del texto final
C.T.1 Proceso
de
Composición
escrita.
¿Cómo
fortalecer la
composición
escrita de textos
explicativos a
través de
estrategias
meta-cognitivas
en una
población de
estudiantes de
ciclo IV de un
colegio Distrital
bogotano de
estrato
socioeconómico
desfavorecido?
C.T.2
Secuencia
texto
explicativo
El texto
explicativo
expone
información
para hacer
comprender el
porqué de las
cosas o de los
fenómenos que
no
comprendemos.
En un tono
neutro y
objetivo facilita
la comprensión
de un tema
difícil o
complejo por
parte de quien
conoce del
mismo dirigido
o a quien desea
conocer o saber
de él.
Construcción del texto.
Revisión
Superestructura
Léxico y sintaxis
Edición cartilla
F. Cuestionamiento
F. Resolutiva
F. Conclusiva
Forma verbal
Vocabulario especializado
Uso de elementos que enlazan
oraciones y párrafos: conectores,
conjunciones, adverbios.
Uso de tecnicismos



Coherencia,
cohesión y
adecuación.
Fuente: elaboración propia
103


Uso de sustitutos
Ortografía y Puntuación
Concordancia entre
género y número.
Presencia de conectores
Situación comunicativa
4. SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Este capítulo da cuenta de la dinámica y del proceso de sistematización de la
etapa de intervención, que se despliega en un momento de codificación y uno de
interpretación. El eje que permitió tal situación, se centró en la implementación de
la estrategia de secuencias didácticas. Así las cosas, la estrategia mencionada fue
la herramienta y el recurso central escogido para el mejoramiento de las
habilidades que poseen y que necesitan los estudiantes en la composición escrita
de textos explicativos. En ese orden de ideas, en primer lugar se hace referencia
al desarrollo de las secuencias didácticas planeadas para dicho efecto y de sus
resultados, seguido, en segundo lugar, a la sistematización del proceso que se
siguió en la composición de textos de escritos por parte del grupo de estudiantes
intervenido. El tiempo real utilizado para la implementación y desarrollo de la
propuesta fue de cuatro meses (marzo, abril, mayo, junio y parte del mes de julio
de 2014). Durante estos meses, se distribuyeron diez y seis sesiones, aunque en
el tiempo que había sido estimado inicialmente, solo se había pensado en doce
(tres meses). Lo anterior obedeció a imprevistos de carácter institucional, que
tuvieron cierto impacto teniendo en cuenta que solo contaba con dos horas
semanales. También, a la necesidad de hacer ajustes en el proceso como
resultado lapsos prolongados de inactividad académica.
La estrategia seleccionada respondió a la necesidad de buscar una manera
didáctica en la cual se pudiera proceder para fortalecer el proceso de producción
escrita a partir de la composición de textos explicativos. En consecuencia, para la
realización del proyecto de escritura, se eligieron diferentes actividades alrededor
de tres secuencias didácticas (cfr. Anexo 5). Las SD diseñadas para tal fin, se
pudieron ejecutar gracias al desarrollo gradual de actividades determinadas, tanto
por la necesidad de implementar prácticas de escritura en contextos reales de
comunicación (Camps & Millian, 2000), como por la integración de habilidades
cognitivas y metacognitivas tendientes a controlar el desarrollo de la experiencia
104
de escritura. Todo esto sumado, como lo señalan Camps y Álvarez,
a la
necesidad de favorecer la participación activa de los estudiantes en el desarrollo
de
las
actividades, la
interacción
con
sus compañeros, así como
el
acompañamiento y orientación continua por parte de la docente-investigadora
(Camps & Colomer, 2003; Álvarez, 2010).
Como respuesta a los requerimientos mencionados, esta experiencia permitió la
creación de
ambientes favorables para
la construcción de aprendizajes
significativos entre los estudiantes. Uno de esos aprendizajes giró en torno a su
participación en experiencias de producción escrita y otro, en el aprendizaje de la
estructura, características y demás elementos característicos de los textos
correspondientes al tipo expositivo-explicativo. En este sentido, autores como
Camps & Colomer, (2003); Camps & Millian (2000); Camps & Zayas (2006),
reconocen la necesidad de enseñar los géneros textuales como requisito básico
para aprender a construir diferentes clases de textos; esto es: “para progresar en
el dominio de los textos no basta con hacerlos o componerlos, hay que aprender
cómo son, qué características tienen los géneros discursivos que se están
utilizando y que se tienen que aprender a utilizar mejor” (Camps & Colomer, 2003,
p. 37).
4.1.
Descripción de la intervención y sistematización del proceso: las
secuencias didácticas
4.1.1. Primera Secuencia Didáctica
Para comenzar, es conveniente aclarar que el objetivo principal de esta primera
SD se orientó hacia el reconocimiento de la superestructura de los textos
explicativos y los elementos lingüísticos que los caracterizan, a partir de la lectura
y análisis de un ejemplo de los mismos. En este sentido, investigaciones sobre los
procesos cognitivos implicados en las actividades lectora y escritora (Solé, 1987;
105
citada por Díaz & Hernández, 2010; Colomer & Camps, 1991 citadas por Camps
& Colomer, 2003) ponen de manifiesto la complejidad y la diversidad de las
operaciones implicadas en dichos procesos.
Un primer momento, buscó sensibilizar y motivar a los estudiantes hacia la
participación activa en el adelanto de experiencias de producción de textos
escritos y la unificación de criterios que beneficiaran el desarrollo de la propuesta,
como parte de la planificación de la experiencia de escritura, cuyas características
estuvieron centradas en la definición y negociación de la tarea de escritura
(sensibilización y negociación). El segundo fue de ambientación y motivación
(primer acercamiento a la escritura de los estudiantes). El tercero se orientó hacia
la exploración de conocimientos previos (lectura y comprensión de un texto
expositivo-explicativo).
Finalmente,
el
cuarto
momento
se
dedicó
a
la
consolidación del tema o fundamentación teórica sobre la tipología expositivoexplicativa, como objeto de aprendizaje. Lo anterior con el propósito de establecer
y unificar los criterios que orienten la experiencia, como son tipo de actividades de
enseñanza-aprendizaje, tiempo, forma de trabajo, objetivo de la propuesta,
contenidos, recursos, etc. Como lo afirma Lomas,” el propósito de una etapa de
planificación atiende a la organización de la práctica educativa” (Lomas, 1999
citado por Santiago et al., 2007).
4.1.1.1.
Primer momento: preparación
La dinámica de este espacio se guio hacia la toma decisiones sobre las
características de la tarea de escritura, como lo proponen Camps & Colomer,
(2003). Tales aspectos se lograron concretar mediante la resolución de preguntas
como, ¿qué se va a escribir?, ¿con qué intención?, ¿quiénes serán los
destinatarios?, etc. Estos y otros interrogantes se respondieron, tomando para
ellos la estrategia de lluvia de ideas, estrategia que favoreció la participación
activa de los estudiantes. Así que, en síntesis, se acordó la construcción de
106
escritos del tipo expositivo-explicativo, con la intención de elaborar una cartilla
sobre temas de interés del mismo grupo que sería socializada con los compañeros
del mismo ciclo, en lo posible, o con los del mismo curso.
También se unificó la forma de participación en el desarrollo de las diferentes
actividades, la cual constaría de momentos de trabajo individual (elaboración de
escritos y consultas, entre otros aspectos) y grupal (lectura y revisión de los
escritos, recolección, revisión y síntesis de las consultas, ensamble de la cartilla,
etc.) por parte de los estudiantes, así como trabajo orientado por parte del docente
El anterior fue el ambiente que se construyó dentro del que la actitud y
participación de los estudiantes fueron definitivas para la concreción tanto de
objetivos como de criterios, acuerdos y pautas orientadas por la necesidad de
llevar a cabo una dinámica caracterizada por la interacción constante entre
estudiantes y docente.
4.1.1.2.
Segundo momento: ambientación y motivación
Se llevó a cabo a partir de la presentación del documental titulado,
“Consecuencias del calentamiento Global” desde el cual inicia una experiencia de
escritura y de revisión, que sirvió para establecer un diagnóstico inicial desde el
cual se pudiera identificar las capacidades escriturales actuales de los estudiantes
e involucrarlos en un proceso de evaluación formativa.
La actividad comienza a partir de la siguiente consigna o instrucción: “Observe
cuidosamente el siguiente documental sobre las consecuencias del calentamiento
global. Tome nota de los temas y los subtemas que se desarrollan en él, así como
de las ideas más importantes de cada uno de ellos: qué, cómo, dónde, cuándo,
etc. Escoja uno de los subtemas que forman parte del documental y redacte un
texto en el que explique el fenómeno escogido atendiendo a las preguntas
anteriores” Como se puede observar, la orientación que se entregó, puntual y
107
sencilla, buscaba que los estudiantes centraran la atención en aspectos concretos
del documental para elaborar un resumen o escrito del contenido del documental
centrándose en el tema y los diferentes subtemas presentes en él. Entregar
indicaciones precisas antes de la realización de la tarea es fundamental en el logro
de los objetivos de la misma, pues evita que los estudiantes dirijan su atención
hacia situaciones diferentes.
Desde este momento, se favorece la toma de conciencia frente al proceso de
producción escrita: elegir un tema, generar ideas, pensar en la información
pertinente para desarrollar el/los tema(s) escogido(s) y a la vez hacer
comprensible el evento seleccionado y en las posibles necesidades de sus
lectores: qué les gustaría saber o conocer sobre el evento que se va a explicar,
documentarse, escoger el léxico apropiado, etc. para construir el escrito acorde
con dichas acciones (Magalena & Catala, 2002).
No obstante lo anterior, el producto obtenido en este momento,
evidenció el
desconocimiento de estrategias como la planificación del escrito, la elaboración de
borradores, la lectura y relectura de los mismos para establecer posibles
inconsistencias, etc. De nuevo, como se había constatado en la elaboración de los
talleres desde los cuales se pudo concretar la problemática a intervenir, se
encuentra que los escritos fueron producidos una única vez para entregar a la
docente. Dicha situación requirió de la necesidad de conocer la forma como
procedieron los estudiantes al redactar sus escritos. A continuación se relacionan
algunas de las estrategias utilizadas por los estudiantes:
E1. “MI ESTRATEGIA: pues mi texto habla sobre los virus que han dado y que yo conosco.
Yo saque mi texto de los recuerdos que he tenido de estas enfermedades mundiales que
he visto y me he informado en la T.V. el radio y el periodico”
E2. “lo redacté acordándome de lo visto en el video, traté de hacer un texto largo y que
explicara lo más posible todo lo que sentí al verlo”
E3. “Este texto se hizo a base de conocimientos recopilados a trabes de mi vida y también
con alluda del documental. Basicamente de mis conosimientos”
108
E4. “Yo redacte mi texto por medio de la pelicula y tambien porque sabia un poquito sobre
el sunami”
Dichas maneras de responder mostraron vacíos de contenido y organización. De
ello puede dar cuenta el uso de expresiones como, yo saqué mi texto,… un
poquito…, porque sabía… También se percibe el uso de un registro informal en la
presentación de sus explicaciones, aunque era de esperarse, atendiendo a que
las preguntas estaban orientadas a indagar cuestiones relacionadas con su
experiencia. De esta manera se explica, de una parte, la tendencia al uso del
registro informal, y por otro lado la presencia de dificultades en la ortografía.
Toda forma de escritura en ellos toma como punto de referencia la experiencia
que han adquirido a lo largo de su formación. Del texto generado también se
evidenciaron varias dificultades.
Muestra de los escritos producidos después del documental
Contagios Virus
Pues los virus o las epidemias abarcan desde aproximadamente de la
Primera guerra mundial donde 1 grupo de jóvenes que sobrevive y se fueron
avistar a su novia, y mamá y hicieron una fiesta y murieron Por la epidemia
días después como 250 personas y haci sucecivamente pq la epidemia
avarcaba mas gente también un brote llamado la gripa española 1818.(¿?)
Escrito por Johanna Muñoz, 902
La evaluación de los escritos permitió involucrar a los estudiantes en experiencias
de evaluación formativa, por lo tanto, con el objeto de que esta caracterización no
fuera producto únicamente de la evaluación y observación de la docente, sino que
fuera producto de una apreciación compartida con los estudiantes, se propuso
una nueva situación que se concretó a partir de la siguiente instrucción: “si
tuvieran que hacer una valoración de los escritos de sus compañeros, ¿bajo qué
aspectos o criterios realizarían dicha valoración?”
Para concretar definir tales
criterios, se organizaron por parejas, con el fin de acordar los parámetros que
109
orientarían la lectura y la valoración (Jolibert & Sraïky, 2009) de los textos hasta
aquí elaborados.
TABLA 6. Pauta aplicada para evaluar los escritos en la fase de sensibilización
ASPECTOS PARA VALORAR EL ESCRITO
Aspecto
1. Utiliza signos de puntuación
si
x
2. Escribe con buena ortografía
x
3. Especifica bien el tema que va a redactar
x
No
4. La letra es legible al leer el texto
x
5. Nombres y ciudades las inicia con mayúscula
x
6. Escribe todo título y subtítulo con rojo
7. Mantiene el tema en su escrito
x
8. Escribe palabras u oraciones que concuerdan
con el tema tratado
x
x
9. Da varias aclaraciones alusivas al tema
x
10. Escribe coherentemente su texto
x
Fuente: elaboración colectiva estudiantes 902
Al hacer un análisis de las circunstancias que rodearon la producción del escrito
sugerido, los estudiantes no sabía, qué escribir (sensación de bloqueo), y cuándo
se decidieron a hacerlo no se detuvieron hasta finalizar el escrito. Textos
producidos en dichas condiciones presentan fallas que van, desde la incapacidad
de mantener una lógica en el discurso, hasta limitaciones serias con la ortografía y
la sintaxis (MEN, 1998), fallas que efectivamente se pudieron evidenciar en los
escritos. Además, como se puede evidencias en el ejemplo que aparece a
continuación, los textos en su mayoría se caracterizaron por la presencia de la
110
secuencia narrativa, lo cual no es censurable, solo que la intención en este
momento no era narrar, el uso inadecuado
de conectores y de signos de
puntuación, que afectan la cohesión del escrito, ideas inconclusas, situación que
incide en el progreso de la información, entre otras cosas que ya se habían
señalado al momento de la delimitación del problema.
En cuanto a la valoración de los escritos, se pudo apreciar que, a pesar de la
claridad de os criterios, so se hizo con objetividad, lo cual quedó evidenciado en la
presencia de contradicciones entre criterios y realidad del producto, por ejemplo:


Utiliza signos de puntuación: en la rejilla se evaluó afirmativamente mientras que el texto
muestra otra realidad: en seis renglones que conformaban el escrito sólo se utilizó una
coma y un punto final.
Escribe con buena ortografía: igual que en el caso anterior, se evaluó positivamente y al
contrastar “fueron avistar a su novia”, “haci”, “sucecivamente”, “abarcaba”, etc.
No obstante la anterior situación, también se hallaron aciertos como:


Especifica bien el tema que va a redactar: efectivamente, comparando el título con el
contenido del escrito, hay plena relación entre los dos.
Mantiene el tema en su escrito: todo el contenido se refiere al tema que se enunció en el
título.
Los resultados de esta fase concuerdan con la mayoría de los elementos
presentados en el capítulo de delimitación del problema, de los que se reafirma la
necesidad de implementar propuestas pedagógicas fundamentadas en estrategias
pensadas hacia la transformación de la práctica de los docentes y de los
resultados logrados por los estudiantes.
4.1.1.3.
Tercer momento: exploración de conocimientos previos.
Existe una relación muy cercana entre la lectura y la escritura. La práctica de la
producción escrita parte de la realización de un trabajo previo de lectura, el cual
permite comprender las referencias que fundamentan la composición escrita
(Lourdes, 2005).
111
Tal como lo expresa Camps, “la elaboración de los contenidos y de los aspectos
estructurales y formales de los textos, requiere del concurso de otros textos”
(Camps & Colomer, 2003, p. 43). Además, Jolibert & Jacob (1998, p. 218) afirman
que “para aprender a producir textos no basta con producirlos sino que es
necesario aprender a producirlos sistemáticamente”. Este planteamiento requiere
del conocimiento de los esquemas textuales, de los contenidos temáticos sobre
los que se escribe, de las estrategias de resolución de problemas, etc. (Brown,
1977,
citada por Díaz & Hernández, 2010). De ahí que se hace de vital
importancia procurar espacios a los estudiantes que les permitan construir dichos
conocimientos.
Por tales razones, la exploración de conocimientos previos se hizo a partir de la
lectura de ejemplos de textos expositivos, toda vez que, como lo afirma Lerner,
(2001), la lectura y la escritura, son dos procesos que se desarrollan uno al lado
del otro aunque no como procesos dependientes. El texto que se escogió para
dicho propósito, “La vida en el suelo” (cfr. Anexo 6), el cual, como objeto de
conocimiento,
respondía a las características prototípicas de los textos
expositivos-explicativos, por lo tanto permitió a los estudiantes familiarizarse con
los esquemas característicos de dichos textos, y a la docente enseñarlos de
manera sistemática. (Ruiz & Camps, 2009 citados por Zayas, 2012).
Como acciones tendientes a aprender las características del género explicativo, a
procurar ampliar el bagaje lexical de los estudiantes y a tomar conciencia de los
procesos mentales que se realizan durante la acción de leer, esta experiencia
tomó como eje las fases del proceso de lectura presentadas por Solé, 1998,
referenciada en (Santiago, et al. 2007). Como lo señala la autora, la lectura es un
proceso complejo que requiere de una intervención antes (prelectura o
anticipación), durante (fase de comprensión)
y después (fase de evaluación),
cada una de las cuales requiere de la realización de unas estrategias concretas
112
que ayudan a mejorar el proceso de comprensión. Las anteriores fases, llevadas
a cabo dentro de la experiencia de lectura, permitieron el conocimiento y
aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas, que permitieron la activación
de los conocimientos previos de los estudiantes (Brown & Palincsar, 1985 citadas
por Díaz & Hernández, 2010), establecer propósitos en relación con las acciones a
realizar, identificación del esquema de base de la secuencia explicativa, utilización
de organizadores gráficos para la planeación de los escritos, elaboración de
resúmenes, utilización de pistas tipográficas en los textos, subrayado, toma de
notas. También reconocieron la existencia de sub procesos (antes, durante y
después compatibles con los de la escritura: planificación, redacción y revisión), la
existencia de obstáculos y la forma de superarlos, etc.
El proceso llevado a cabo durante esta primera SD, se materializa en una primera
práctica de composición de escritos, a partir de la elaboración de resúmenes,
considerados éstos como una estrategia reproductiva y reconstructivo-creativa a
la vez y la aplicación de otras estrategias.
Para ello se llevaron a cabo las
siguientes acciones: (cfr. Anexo 7)

Primera acción: selección de un fragmento y lectura individual del mismo.

Segunda acción: síntesis de las ideas principales y secundarias del
fragmento y elaboración de un organizador gráfico.

Tercera acción: reescritura del fragmento elaborado por el mismo
estudiante a partir de las ideas plasmadas en el organizador.
4.1.1.4.
Cuarto momento: conceptualización y consolidación del tema
En este momento, se hizo importante la acción de la docente investigadora, toda
vez que el papel que asume el docente en la dinámica de aprendizaje, ya sea del
proceso de lectura o de escritura, es el de ofrecer el andamiaje necesario para que
el estudiante asuma su proceso de aprendizaje de manera autónoma (Santiago et
113
al., 2007). De ahí que debe enseñar por un lado, elementos teóricos formales de
tipología textual _ textos expositivos-explicativos- y, por otro lado, el uso de
estrategias para efectuar dichos procesos con efectividad. En la búsqueda de
elementos conceptuales referidos al tipo de texto objeto de aprendizaje: aspectos
formales, estructura y demás características, del texto expositivo-explicativo.
Para tal efecto, se partió de la reconstrucción de cada uno de los momentos y la
síntesis de los mismos, evocando tanto fortalezas como dificultades encontradas.
En esta medida se buscó realizar la metacognición sobre las acciones que se
habían desarrollado hasta entonces. La evocación se convirtió en una estrategia
que favoreció la reflexión constructiva sobre las acciones por parte de los
estudiantes y de la docente investigadora, con el fin de hacer conciencia sobre lo
que se hizo, cómo se hizo y con qué propósito: recordar la temática del texto
trabajado, tipo de texto, características, la forma como éste estaba estructurado,
estrategias utilizadas por el escritor, para reconocer la presencia de elementos
paratextuales, estrategias discursivas, secuencias explicativas, etc. Toda la
dinámica realizada permitió construir el marco teórico sobre los textos expositivos
a partir de los elementos brindados en el texto modelo, los conocimientos previos
de los estudiantes y la presentación y análisis de un documento teórico para
consolidar y afianzar la etapa de conceptualización temática. (cfr. Anexo 8).
Las estrategias utilizadas fueron, en primer lugar, la formulación de preguntas
dirigidas, y la elaboración de algunos organizadores textuales en tres niveles, en
los cuales se sintetizó la información e identificaron las relaciones existentes entre
los enunciados, es decir, las diferentes secuencias explicativas. Los organizadores
gráficos que sirvieron como modelo en este momento, fueron tomados de Díaz &
Hernández, (2010). En cuanto a tal recurso, se hizo una actividad de modelado
(Muth, 1990), en colaboración con los estudiantes, a partir de otro de los
fragmentos que constituían el texto base, con el fin de enseñar la manera de
proceder (cfr. Anexo 9), es decir, proporcionar los recursos que necesitan para
114
consolidar conocimiento teórico y estratégico hacia un mejor desempeño en el
desarrollo de la propuesta central. Luego, como actividad de afianzamiento,
partiendo de fragmentos tomados de otros textos, los estudiantes procedieron a
hacer lo mismo. (cfr. A nexo 10). La elaboración de los organizadores por parte de
los estudiantes, dieron cuenta del uso de estrategias que ya se habían aprendido
a manejar: subrayar, tomar notas identificar ideas, palabras clave, etc. lo cual
evidenciaba la claridad conceptual que habían logrado construir.
Ya para concluir con el proceso de consolidación teórica, una última actividad
realizada en grupos, permitió disipar algunas dudas conceptuales
que aun
persistían. (cfr. Anexo 11). Los resultados de la misma, llevaron a la concusión
Esta última actividad estuvo orientada que los estudiantes aprendieron o
refirmaron su habilidad para reconocer el tipo de texto por su estructura y
características textuales y las secuencias explicativas propias de ellos. Así las
cosas, haber logrado la unificación en este aspecto facilitó, en gran medida, el
avance hacia la segunda secuencia.
4.1.2. Segunda secuencia didáctica
Su desarrollo estuvo encauzado, por una parte, hacia la enseñanza y aplicación
de algunas estrategias didácticas para la composición de textos, como generación
de ideas en torno a un tema concreto, búsqueda de fuentes de información,
definición de qué se va a escribir, cómo, para qué, para quién, etc., en las cuales
se privilegió la participación activa de los estudiantes para que fueran ellos los
protagonistas del acto de redactar. Dicho así, a diferencia de la enseñanza
tradicional en la cual el profesor señala y trata de corregir sus fallas y además, se
convierte en su auditorio, se pretendió que los estudiantes, fueran quienes
propusieran, leyeran, revisaran, corrigieran y escogieran hacia quién o quienes
van dirigidos sus escritos (Díaz & Hernández, 2010). Por otro lado, el propósito de
redacción de textos atendió también a la necesidad de hacer que los estudiantes
115
tomaran conciencia de y practicaran tanto los subprocesos de la composición
como de estrategias orientadas hacia la organización de los escritos y mejorar
dificultades asociadas con aspectos como superestructura de los textos
expositivos-explicativos, sus elementos lingüísticos y gramaticales, coherencia,
cohesión, secuencias explicativas, etc.
Orientados por las finalidades expresadas anteriormente, la dinámica o la
realización de prácticas de producción escrita, se estructuraron tres momentos:
preparación o planeación, textualización del escrito y revisión.
4.1.2.1.
Primer momento: preparación
El objetivo de este momento, se orientó hacia la unificación de criterios para la
realización exitosa de la actividad en atención a que el sub proceso de
planificación o preparación de la escritura se ha considerado muy importante
porque trae consigo las siguientes acciones: formular objetivos, generar y
organizar ideas (Cassany, 1999 citado por Camps & Milian, 2000). Gracias a la
negociación entre estudiantes y docente, se concretaron los criterios sobre la
dinámica de trabajo, la forma de participación y de sistematización de los escritos
producidos por los estudiantes, entre otras cosas. A este respecto, se retomaron
los parámetros acordados en la misma etapa de la primera secuencia didáctica:
tipo de texto objeto de aprendizaje (expositivo-explicativo), dinámica de trabajo (rol
del estudiante y rol del docente),
producto final (elaboración de una cartilla),
audiencia (estudiantes del curso), etc. Las acciones señaladas se hicieron con
dos propósitos. El primero de ellos, beneficiar la participación de los estudiantes
en la toma de decisiones con relación a la temática, los momentos para
desarrollarla, los propósitos, etc. que respondan a unas necesidades reales de
comunicación. En segundo lugar, tales criterios podrán ser un punto de referencia
que permita hacer seguimiento, control y ajuste de la dinámica. Atendiendo a
estas consideraciones, los estudiantes propusieron los temas sobre los cuales
116
componer sus escritos para construir la cartilla: uso del tiempo libre, bullying,
embarazo en adolescentes, drogadicción, etc.
La dinámica de acción con miras al producto final privilegió el desempeño de los
estudiantes en grupos que se conformaron por afinidad de las temáticas
relacionadas anteriormente. La presente manera de proceder obedeció la
necesidad de propiciar espacios de trabajo cooperativo, estrategia que ayudará a
corregir algunas dificultades de carácter actitudinal que interfieren en el trabajo
autónomo y responsable. Desde esta modalidad, los estudiantes toman conciencia
de la responsabilidad, no solo de sí mismo, sino especialmente, reconocen que de
su forma de actuar dependen todos los estudiantes del grupo del cual forma parte.
Como fundamento que respalda esta decisión, se ha reconocido que la escritura
en colaboración o en contextos cooperativos, favorece la interacción entre los
estudiantes, el intercambio de opiniones, la distribución de responsabilidades y se
desarrollan roles simultáneo de
lectores, cuando recopilan información,
y
escritores cuando componen sus escritos (Díaz & Hernández, 2010).
Además, contribuye a la interiorización de operaciones para que progresivamente
se puedan ejecutar de manera autónoma en el desarrollo de tareas complejas a
través de la interacción entre compañeros (Camps & Colomer, 2003) y,
adicionalmente, favorece procesos de confrontación e interacción en contextos
reales de comunicación. En coherencia con las razones descritas anteriormente,
cada grupo conformado determinó los criterios bajo los cuales se iban a
autorregular: elección del líder y su función, funciones de los demás integrantes
del grupo, la forma de archivar material producido o resultado de la documentación
consultas, escritos, instrumentos de valoración, etc.
117
4.1.2.2.
Segundo momento: Realización
Para el desarrollo de este segundo momento, se llevaron a cabo actividades
enfocadas hacia la producción del texto (objetivo comunicativo) y a consolidar los
conocimientos construidos durante la anterior secuencia sobre las características
formales del mismo (objetivo de aprendizaje). Lo anterior se pudo lograr gracias a
que la dinámica realizada en la primera SD,
los estudiantes se acercaron a
aspectos característicos de los textos expositivos-explicativos, tomaron conciencia
de la existencia de unos subprocesos que se realizaban en momentos concretos,
que caracterizan tanto el proceso de lectura_: antes, durante y después_ como del
proceso de escritura _ planificación, redacción y revisión.
Para la planificación de los escritos, se partió nuevamente de la exploración de los
conocimientos previos sobre la temática escogida, producto de lo cual elaboraron
un dibujo organizativo del contenido (Schnedecker, 1993 citada por Camps &
Colomer, 2003) que les ayudara a centrar su atención en los aspectos que querían
abordar y orientara el proceso de documentación que los llevaría a hacer el acopio
de la información necesaria para la escritura del texto. (cfr. Anexo 12). De nuevo
se vincularon los procesos de lectura y de escritura. En esta ocasión, la lectura,
producto de una fase de documentación, permitió a los estudiantes realizar
operaciones cognitivas tendientes a identificar información que les permitiera
corroborar lo que sabían sobre el tema y /o ampliar la misma con la disponible en
las fuentes consultadas, y metacognitivas como definir el objetivo comunicativo _
elaboración de una cartilla_, determinar estrategias para llevarla a cabo _cómo
hacerla, información que debe abordar, presentación, etc._. De igual forma, los
destinatarios hacia quienes irían dirigidos los escritos (en un primer momento los
destinatarios fueron los integrantes del grupo), y de las características específicas
del tipo de texto que se quiere construir (Camps & Colomer, 2003). La recopilación
de la información giró en torno a temas cuyo desarrollo requería de la
estructuración de textos expositivos-explicativos, objetivos, claros, concretos en
118
los que se ameritaba el
uso de las secuencias explicativas prototípicas y de
procedimientos lingüísticos propios para su desarrollo: qué es, características,
clases, consecuencias, problemas, soluciones, etc.
Así pues, se procedió a la consulta y recolección de la información, la cual
socializaron en cada uno de los grupos, se dieron los aportes necesarios,
complementaron
e
intercambiaron
ideas
y
materiales
consultados,
complementaron el dibujo organizativo y comenzaron la redacción de los escritos
de acuerdo con el subtema escogido.
4.1.2.3.
Tercer momento: Elaboración y revisión de borradores
Corresponde al proceso de generación del escrito. A partir de la activación de los
nuevos conocimientos adquiridos sobre el tema que proyectaron desarrollar, fruto
de la etapa de documentación, en combinación con los que ya poseían, y también
sobre el texto expositivo-explicativo, los estudiantes se reunieron en grupo y cada
uno desarrolló su escrito de acuerdo con la temática elegida. Para la composición
de los textos, gracias a la fase de negociación y de conceptualización, los
estudiantes tenían claro que sus textos debían cumplir con unos requisitos
comunicativos y con unos requisitos lingüísticos y gramaticales propios de los
textos expositivo-explicativos, como por ejemplo, el propósito ( explicar o dar a
conocer información clara y pertinente sobre el tema), el o los destinatarios ( los
estudiantes del grado noveno), qué se quiere decir ( uso de la superestructura de
los textos expositivos, las secuencias prototípicas, vocabulario o léxico claro y con
buena ortografía, estructuración del escrito en párrafos que atendieran a la
superestructura de los textos expositivos.-explicativos, etc.
Aquí comenzó la elaboración de borradores, como estrategia metacognitiva que
permitió el desarrollo de las ideas hacia la construcción del escrito. Durante este
momento de producción, se evidenció que los estudiantes revisaban los escritos,
119
preguntaban a sus compañeros cómo quedaría mejor lo que estaban
textualizando, volvían a escribir en otras hojas aunque deschaban lo que ya
habían escrito, etc.
autorregularon
Las anteriores acciones mostraron la forma en la que
su desempeño en la producción de sus escritos, mediante la
reflexión y revisión del producto a medida que se iba construyendo.
Una primera lectura de estos primeros escritos se llevó a cabo entre pares,
Leyeron entre ellos los escritos y los evaluaron a la luz de la pauta de valoración
(cfr. Anexo 13) presentada sobre la estructura del texto expositivo. Luego,
volvieron a escribir su texto y lo socializaron de nuevo.
Durante este momento, los estudiantes tuvieron la oportunidad de elaborar dos
borradores y el texto final.
De los primeros escritos,
(cfr. Anexos 14 y 15),
realizados a conciencia por unos y producto del copy-paste de la información por
parte de otros, se pudo observar algún grado de avance hacia la superación de los
vacíos encontrados durante el diagnóstico así como la presencia, todavía de
dificultades en el proceso de composición escrita de textos, que tienen que ver con
las cinco categorías señaladas anteriormente:

Superestructura de los textos expositivos-explicativos.

Elementos lingüísticos y gramaticales

Estrategias de coherencia y cohesión

Rasgos pragmáticos

Secuencias explicativas
120
TABLA 7: Avances y vacíos escritura estudiantes durante la intervención
ASPECTO
SUPERESTRUCTURA
DEL TEXTO
ELEMENTOS
LINGUISTICOS Y
GRAMATICALES
ESTRATEGIAS DE
COHERENCIA Y
COHESIÓN
RASGOS
PRAGMÁTICOS
SECUENCIAS
EXPLICATIVAS
FORTALEZA
DEBILIDAD
Se logran reconocer las
fases de los T.E (f.
pregunta, f. resolutiva, f.
conclusiva)
Aún no estructuran
párrafos, todavía
estructuran textos de un
único párrafo. Las
oraciones se delimitan
todavía con el uso de la
coma y en muy pocos
casos el punto seguido.
Delimitación de oraciones
Utilización del tiempo
verbal
apropiado(indicativo)
Vocabulario
correspondiente al tema
trabajado. Registro formal.
Establecen relación entre
ideas, es decir desarrollo
secuencial de las mismas,
avanzando en la
presentación del tema.
Pocos nexos o palabras
relacionantes; escritura
incorrecta de algunos
términos. Aun aparecen
expresiones coloquiales.
No utilizan conectores o
palabras relacionantes;
sólo algunos signos de
puntuación
A pesar de que el
propósito de los escritos
Han ampliado su léxico
es el de informar o
gracias a la recopilación
explicar un fenómeno, a
de información pertinente veces es nota demasiado
para explicar o desarrollar
apego a la información
los temas.
original.
Pobreza en la uso de
diversas secuencias
explicativas.
Contradicciones
Ausencia de conectores
Presencia de algunas
marcadores propios de las
secuencias explicativas y
diferentes secuencias
estrategias discursivas
explicativas. Repeticiones
Fuente: elaboración propia
Los borradores de los textos, aunque aún presentaban algunos vacíos, permitieron
la reflexión de los estudiantes en el rol de escritores, en la medida en la que
originaban ideas, las escribían, revisaban el plan que habían elaborado como
grupo y verificaban su pertinencia, las ajustaban de acuerdo con los aportes y
verificaciones de sus compañeros, etc. El texto final, producto de la revisión y
evaluación de los anteriores, debería dar lugar a un escrito embellecido, producto
de la atención a las observaciones que conducirían a unos productos escritos
121
acordes con las características textuales requeridas. No obstante haber mejorado
notablemente en cuanto a la delimitación de oraciones, la estructuraron párrafos,
uso adecuado de aspectos básicos como ortografía y puntuación, uso de léxico
apropiado a la temática desarrollada, incorporación de explicaciones, ejemplos,
comparaciones, etc. aún se evidenciaron vacíos especialmente en el uso de
conectores, ente otros aspectos. Tal situación requirió de la aplicación de una
nueva estrategia que no se había considerado: el mejoramiento colectivo de los
escritos en cada uno de los grupos con la participación activa de la docente,
logrando una última versión mejorada (cfr. Anexo 15). Esta acción se llevó a cabo
porque era importante garantizar que los insumos que serían utilizados para la
construcción de la cartilla no presentaran inconsistencias en su contenido ni en su
forma.
Como resultado de esta dinámica, recolección y selección de la información,
lecturas, revisiones, reescrituras, gracias al ambiente de colaboración e
interacción
entre las partes que intervinieron durante el tiempo que tomó la
implementación de esta última parte, los escritos quedaron listos para su edición
en las cartillas, las cuales también fueron producto de la documentación que los
estudiantes hicieron sobre el tema: observaron modelos de las mismas para
concretar los elementos necesarios para su elaboración.
La última versión de los escritos mostró mejoras notables en relación con la
categoría, secuencia o texto explicativo-expositivo. Como primera medida, se
evidencian avances en la superestructura de los textos: fase de pregunta o
presentación del problema y fase resolutiva, fase conclusiva. En el anexo 15, se
corrobora la presencia de estas fases a partir de la presentación de una
problemática concreta, efecto de las drogas en los seres humanos, seguida de la
enunciación de las consecuencias que el consumo de las mismas trae consigo.
122
Estructuración de párrafos, conformados por oraciones bien delimitadas y uso de
conectores según la secuencia explicativa predominante permitiendo establecer
relaciones lógicas entre las mismas. En el mismo anexo, “el organismo es uno de
los más afectados porque las drogas causan desequilibrio a la hora de comer…”,
“… producen daños severos… Por ejemplo,..” Ya no se evidencia la pluralidad de
formas y tiempos verbales, se enfocan en el uso de la tercera persona del singular
“.. el organismo es uno de los más afectados…” , “ …llevan a la drogadicción…”,
pues está comprendido que el propósito de este tipo de textos está centrado en la
presentación de explicaciones de manera precisa y objetiva. Esto les ayudó al
desarrollo lógico de las ideas que se presentadas en el escrito en las cuales
utilizaban y léxico más elaborado, producto del momento de documentación.
A
pesar de todo lo anterior, aún queda mucho por hacer, especialmente porque los
estudiantes olvidan con facilidad lo que se trabaja en clase y al retomar diferentes
prácticas, se ve a necesidad de hacer retroalimentaciones constantemente en
perjuicio de la continuidad de las actividades de clase.
4.1.3. Tercera secuencia didáctica
La
tercera
secuencia
didáctica
estuvo
orientada
hacia
dos
aspectos
principalmente: la elaboración de la cartilla y la evaluación de la experiencia. En
cuanto a la elaboración de la cartilla, Solé (citada por Santiago et al., 2007), afirma
que este subproceso
tiene que ver con el perfeccionamiento sucesivo de la
primera versión con el propósito de ajustar el texto a una serie de convenciones.
Por lo tanto, fue conveniente privilegiar actividades de lectura individual y lectura
en los grupos, que procuraran verificar si los escritos eran comprensibles y
cumplían con los criterios o con las características de los textos expositivos, como
una última revisión previa a la edición de los escritos. Dicho procedimiento, que
inició en la etapa anterior, permitió que se llevaran a cabo acciones tendientes a la
reflexión individual y grupal, de lecturas y relecturas compartidas, revisión de los
escritos, detección de problemas y búsqueda de estrategias para solucionarlos.
123
Dentro de la forma de corregir esos problemas, acudieron de nuevo a los
documentos consultados para complementar la información, cerciorarse de su
veracidad, mejorar el vocabulario, corregir errores de puntuación, etc.
4.1.3.1.
Planificación, elaboración y socialización del producto final.
El producto final, como ya se había planeado, consistió en la elaboración de una
cartilla en la que pudieran sistematizar y socializar los escritos que cada
estudiante elaboró. En consecuencia, para cumplir con este último requerimiento,
se abrió la posibilidad de un nuevo momento de aprendizaje: la elaboración de una
cartilla.
Aquí se originó un nuevo momento de búsqueda de información, en esta ocasión,
tendiente a aclarar dudas como: qué es un cartilla, cuál es el fin, cómo se elabora,
cómo está conformada, aspectos de fondo y de forma, etc. Dentro de los modelos
de esta forma de difusión de la información, tomaron el manual de convivencia y
las cartillas de instrucciones que entregan a los usuarios de las empresas públicas
de salud, EPS. En consecuencia, analizaron la estructura de las mismas y, desde
donde establecieron acuerdos para la elaboración de las propias. Entre ellos, ¿qué
elementos necesitamos para hacer la cartilla? cartulinas, papel, tijeras, imágenes,
colbón, etc. y, ¿qué apartados debe contener la cartilla? Introducción, el
organizador que construimos, tabla de contenido, el desarrollo de los temas
propuestos en el gráfico e ilustraciones de los mismos, los nombres de los
integrantes del grupo, pastas. Otro aspecto que unificaron fue el formato en el
que la iban a presentar para lograr cierta uniformidad estética: en computador o a
mano. En esta perspectiva, los estudiantes fueron agentes activos en el proceso
de construcción de conocimiento: tomaron sus propias decisiones, evaluaron la
pertinencia de las mismas, propusieron nuevas alternativas, etc. hacia el
desempeño eficaz dentro en la consecución del objetivo final. Concretados tales
detalles y teniendo los escritos revisados, corregidos y complementados,
124
procedieron al ensamble de la cartilla. Para ello, cada grupo recolectó los escritos,
las ilustraciones, si habían decidido incluir algunas y los demás elementos que
formarían parte del producto final. El trabajo fue bastante dispendioso y dinámico
pero se caracterizó por la creatividad y colaboración de los estudiantes en sus
respectivos grupos. (cfr. Anexo 15)
4.1.3.2.
Evaluación de la implementación de la intervención
El propósito de la evaluación es tener información sobre determinados procesos
que se han implementado dentro de la dinámica de enseñanza-aprendizaje; de los
logros y las dificultades que se hayan podido originar con el fin de buscar
estrategias tendientes a ajustar dicho proceso (Jolibert & Jacob, 1998). Este hecho
se llevó a cabo durante todo el tiempo que duró la implementación de la
propuesta; primero, mediante la reflexión y retroalimentación constante y,
segundo, utilizando, en momentos estratégicos, instrumentos que se diseñaban en
comunión con los estudiantes o que eran propuestos por la docente investigadora,
buscando para ello el apoyo en los postulados de la evaluación formativa.
Pensando de esta forma, la dinámica de producción de los escritos estuvo
supervisada constantemente por la docente, quien motivó a los estudiantes hacia
la reflexión orientada por instrumentos diseñados para ello (cfr. Anexos 13 y 18),
correspondientes a los momentos de revisión las revisiones, de las cuales ya se
habló, de los escritos que se requerían para conformar la cartilla en cuanto a
aspectos propios del texto expositivo-explicativo, el proceso que los estudiantes
llevaron a cabo en la composición escrita. Finalmente, la puesta en marcha de la
intervención (secuencias didácticas) junto con la participación de los estudiantes y
la docente en los diferentes momentos.
Para comenzar,
corresponde hacer referencia a
la herramienta diseñada y
aplicada como estrategia de evaluación y de reflexión con el objetivo de verificar
125
la efectividad de la estrategia seleccionada para contribuir a la cualificación del
proceso escritor de los estudiantes y del momento de aprendizaje. Como primera
medida se formularon preguntas que dieron cuenta de
los subprocesos del
proceso de redacción: planificación, redacción y revisión. De las respuestas que
los estudiantes consignaron en el instrumento diseñado para ello, se concluyó lo
siguiente:
a. En cuanto al primer subproceso, los estudiantes
aseguraron
que
dedicaron tiempo suficiente para la elaboración de su primer borrador el
cual fue producto de la fase de documentación y recogida de la información
necesaria para la construcción de los textos. Para ello, planificaron la
estrategia de construcción de los textos, centrando su atención en qué
decir, qué información incluir: “la planificación consistió en pensar y analizar
lo que iba a escribir”. Por otro lado, en la estructura del texto “pensar lo que
estuviera de acuerdo con otros escritos” (cómo hacerlo) y por último en el
destinatario de sus producciones “puede que a mí se me facilite... mientras
que a ellos se les puede complicar; para esto cambiaba mi redacción”. De
la misma forma, aunque no de manera explícita, valoraron la importancia
del uso de estrategias, entre ellas la elaboración de organizadores, como el
que se construyó en clase durante esta fase, mediante el cual lograron
distribuir responsabilidades y enfocar su atención hacia un tema específico
“nos distribuimos los trabajos y materiales… “buscando información sobre
el tema que me tocó…”.
b. Con respecto al segundo subproceso, redacción, se refieren a estrategias
asumidas por ellos, por ejemplo
la forma como lograron acceder a la
información que querían presentar“ elaboré mi escrito con base a la
consulta y al conocimiento propio sobre el tema” , el propósito que
persiguieron al elaborarlo “ para luego tener la información clara”, “ para no
tener errores ya en la elaboración de la cartilla”, “ lo hice a computador y
podía borrar y corregir como yo quería”, “ si no hubiera elaborado un
126
borrador algunas partes de mi escrito hubieran quedado mal y no se
hubiera entendido nada…”. Las anteriores son respuestas en las que está
claro que los estudiantes reconocen la importancia de esta fase como un
periodo de producción dentro del cual podían hacer los ajustes que
consideraban oportunos “ el borrador me sirvió para mejorar mi escrito ya
en el trabajo final”. Se observa entonces, que aprendieron a ver en los
borradores un instrumento en el que podían equivocarse, resaltar y corregir
sus errores, complementar la información, leerlo y releerlo para descubrir
sus vacíos e incluso compararlo con otros textos escritos por expertos (los
textos en que se documentaron) “…puse elementos y agregué información”
y con los de sus compañeros.
c. Por lo que concierne al último subproceso,
el de la revisión, conviene
resaltar que este momento estuvo marcado por la dinámica que se generó
dentro de los grupos. A este respecto, en varias de las opiniones de los
estudiantes se pudo percibir que no todos demostraron el mismo grado de
responsabilidad, no obstante haber llegado la meta propuesta: se evidenció
un buen nivel de interés para leer, evaluar y corregir sus escritos y los de
sus compañeros: “…primero tuve que leer para observar si estaba bien
completamente y corregir los errores que haya cometido”, “leía lo que había
escrito y si me faltaba algo lo complementaba”. “con mis compañeros
corregimos y aportamos a cada texto”.
Los aportes entregados no solo se enfocaron hacia el resultado del escrito sino en
cuanto al proceso. Varios estudiantes manifestaron que tuvieron dificultades
especialmente para comenzar su escrito porque no sabían cómo hacerlo, unos
porque no comprendían la información que consultaron y otros por falta de la
misma o de recursos. “no tenia información necesaria”,” al leer la información no
entendia muy bien y esto atrasaba la elaboración del escrito”
no tenia los
recursos… Dichos problemas fueron solventados en el grupo “obtuve ayuda de
127
mis compañeros”, “… todos nos ayudamos a decirnos las dificultades que
teníamos” mediante varias estrategias entre las que podemos contar la
complementación de la información, solicitar explicaciones, reescritura de los
textos, etc. “…volviendo a leer y redactando el texto…”, revisando y corrigiendo la
ortografía”, “buscando más información y charlando con mis compañeros”, etc.
Una vez concluida esta parte, se procedió a la evaluación de la estrategia por
parte de los estudiantes. En primer lugar, ellos valoraron la dinámica desarrollada
como un espacio que les permitió aprender a redactar un texto, a ser respetuoso
con los compañeros y valorar sus aportes, ampliar la información sobre temas
determinados y a ser constantes y persistentes en la consecución de una meta:
“aprendi a redactar un texto”, “yo aprendi a respetar a mis compañeros”, “… a ser
mas consiente en el tema de las drogas”, “…queriendo hacer las cosas logra lo
que quiera”.
Al respecto, se pudo evidenciar cómo la implementación de estrategias didácticas,
cognitivas y metacognitivas, no sólo favoreció procesos académicos en pro de la
construcción de conocimientos específicos, sino que también fueron espacios
formativos que aportaron dinámicas hacia el desarrollo personal y grupal de los
estudiantes y su empoderamiento de la dinámica de trabajo. En la misma medida,
permitieron el acercamiento del docente y el acompañamiento cercano a los
procesos propios de dinámica de la clase y lo conducen a tomar parte activa en le
ejecución de ellos.
En cuanto a la construcción de conocimiento, los estudiantes reconocieron y
resaltaron su participación como requisito fundamental para la buena marcha y el
logro de los resultados que satisficieron las necesidades de aprendizaje. Las
formas de trabajo privilegiadas para desarrollar la propuesta permitieron que los
estudiantes reconocieran la presencia de situaciones que dificultaron su proceso
pero también otras que contribuyeron a un ambiente propicio para su desempeño
128
y que poco a poco van cambiando la reticencia por el trabajo en algunas personas
permitiéndoles tomar un papel diferente. “trabajé positiva y activamente”, “todos
nos ayudamos” “…regular porque no le puse todo mi empeño”,” discutíamos por
bobadas pero pudimos desarrollar y trabajar en grupo”, “momentos placenteros
cuando elaboramos los textos porque todos nos ayudamos”, “la cartilla porque
entre todos nos ayudamos”, “al principio no quise hacer nada pero ya que
necesitaba la nota quise hacer el trabajo y me gustó”.
El último aspecto sobre el cual se indagó desde este instrumento estuvo
encaminado a conocer los aportes de los estudiantes a la dinámica ejecutada. De
su parte, se percibió que les hizo falta demorar un poco más en el momento de la
documentación que les permitiera recopilar más información. Otros se inclinaron
por la necesidad de mejorar la participación en el desarrollo de la propuesta. Un
tercer elemento, que resaltaron como un vacío fue corregir más los textos y
revisarlos. Recapitulando sobre los diferentes momentos vividos, se percibe que
este comentario fue producto de la no aceptación de los aportes de los
compañeros durante el proceso de revisión de los escritos, pues la dinámica de
esta fase siempre se ha centrado en la corrección que hace el docente.
129
5. CONCLUSIONES
La experiencia que se llevó a cabo, desde el momento en que fue concebida hasta
su finalización, permitió resaltar la importancia de organizar y planificar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en torno a los intereses y necesidades auténticas de
los estudiantes. De tal manera que se logró la coherencia entre los objetivos
educativos y la práctica, y de igual forma, se incentivó el uso de estrategias
cognitivas y metacognitivas tendientes a favorecer el proceso de escritura, a
través de una herramienta adecuada, útil, flexible y especialmente posible a los
educandos, lo que les permitió desenvolverse con mayor destreza en el contexto
escolar. Una forma de desenvolvimiento y organización de la experiencia
pedagógica se logró encontrar en la estrategia de las secuencias didácticas (SD),
desde la cual se desarrollaron una serie de acciones vinculadas entre sí, de
naturalezas intencionales y enfocadas hacia el logro de una meta.
Con la forma de intervención seleccionada, se fortaleció el proceso de producción
escrita toda vez que los estudiantes lograron hacer uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas propias de los subprocesos de planificación, realización y revisión,
permitiéndoles regular y controlar su forma de hacer las cosas y las producciones
escritas que elaboraron. Para lograr dichos avances, fue clave la participación de
la docente investigadora quien, en primer lugar, brindó las bases tanto teóricas
como estratégicas orientando el proceso hacia el desarrollo de las capacidades y
habilidades escriturales de los estudiantes preparándolos para el momento en el
cual se enfrentara a la tarea de elaborar textos escrito.
En
segundo lugar,
favoreció la creación de ambientes de aprendizaje en los que se privilegió el
trabajo cooperativo. Tal modalidad de acción benefició la participación activa a
partir de momentos de interacción, intercambio de opiniones, distribución de
responsabilidades, etc. Además, como lo sostienen Camps & Colomer (2003), la
escritura en colaboración contribuye a la interiorización de procedimientos para
que más adelante se puedan realizar de manera autónoma. En coherencia con lo
130
anterior, se hizo posible la autorregulación de los estudiantes en una dinámica en
la cual el resultado de la meta propuesta dependía de cada uno de los integrantes
de los grupos.
El aprendizaje de la escritura implica el desarrollo de determinadas habilidades
lingüísticas y comunicativas (Camps & Zayas, 2006). Por lo tanto, para la
realización de las actividades tendientes a la ejercitación y mejora de las
habilidades redactoras de
los estudiantes, es necesario que el docente posea
amplios conocimientos tanto de las estrategias que necesita para enseñar como
de los contenidos de enseñanza, por cuanto debe proporcionar no sólo as bases
teóricas sino también las herramientas pedagógico didácticas que los estudiantes
necesitan para resolver sus tareas de composición y las asuman con
responsabilidad. Desde la anterior mirada, la SD se convirtió en una herramienta
que privilegió el desarrollo de subprocesos mediante las cuales los estudiantes
aprendieron a establecer propósitos, elaborar esquemas que los orientan en la
búsqueda de información pertinente, tomar notas, hacer borradores, revisiones,
confrontaciones, etc. En otros términos, se convirtió en el medio que permitió
generar un plan de trabajo que, en forma sistemática y organizada, condujo al
alcance de unas metas concretas: aprender a hacer algo y a cómo hacerlo, con
qué propósito, etc.
La motivación que se dé a los estudiantes para que participen en experiencias de
escritura que involucren momentos de planificación, producción, revisión y
evaluación de sus escritos, requiere de tiempo, organización y disposición de las
diferentes actores del proceso educativo. Por eso se debe propiciar espacios de
trabajo conjunto en el cual se fortalezcan las relaciones estudiante- estudiante e
inclusive estudiante-profesor para poder poner en juego las estrategias didácticas
pertinentes para el desarrollo y la cualificación de las habilidades escriturales de
los estudiantes.
131
Otro aspecto que se consideró relevante hacia el fortalecimiento del proceso
escritor de los estudiantes, fue que esta práctica partió de un referente que se
pudo suministrar a través de la lectura. Algunos autores consideran necesario
enseñar los géneros textuales (Camps & Milian, 2000; Camps & Colomer, 2003;
Camps & Zayas, 2006) para lograr el dominio de los textos. Asimismo aseguran
que no es suficiente con componerlos sino que se debe aprender cómo son, qué
características tienen, etc. En esa dirección, se considera que el hecho de
introducir actividades de lectura antes de incursionar en el desarrollo de la
composición de escritos pues, sea cual sea el género, es una estrategia que
permitió, en primer lugar, concientizar a los estudiantes que estos son dos
procesos complementarios (lograr la articulación de los dos procesos); en segundo
lugar, a valorar el recurso de la lectura como fuente de enriquecimiento lexical y
de adquisición de conocimiento. En este caso, aprendieron las características
lingüísticas, pragmáticas, gramaticales, etc. propio del género textual, objeto de
aprendizaje y de composición escrita.
Ahora bien, en cuanto al género textual objeto de aprendizaje y de composición, el
texto expositivo resultó ser un texto privilegiado porque, a partir de él, los
estudiantes
lograron comprender que los textos objeto de aprendizaje en el
ámbito escolar, posee características comunes de superestructura pero que los
diferencia el propósito con el cual de escriba. Por tal motivo, al acercarse a textos
producidos con fines pedagógicos, pudieron formarse una idea precisa de sus
características y además fue posible que evidenciaran diferentes clases de
secuencias propias de estos textos, gracias a las cuales toman su nombre. Este
último aspecto los condujo a ser más cuidadosos en el momento de la producción
de sus escritos y lograr bosquejos que pudieron ser clasificados en uno de los
diferentes géneros textuales y no, como lo mencionó Adams, “un collage” como
los que producían antes de la intervención.
132
La atención de los docentes en relación con los textos que se deben enseñar ha
estado enfocada hacia los textos narrativos. Sin embargo, como lo señalan
algunos autores, en una época que se caracteriza por presentar un alto índice de
circulación de la información, este tipo de textos preparan a los estudiantes para
interactuar con una herramienta de carácter social, no solo en el marco de la
escuela sino también en el contexto en el que se desenvuelven (Sánchez et al.,
2007). Tomar en consideración este tipo de textos como objeto de aprendizaje
favoreció en los alumnos tener una visión más estructurada de la realidad
mediante la comprensión de los fenómenos que en ella suceden. De igual forma,
ampliaron su léxico, aprendieron a presentar información con precisión, claridad y
objetividad, a desarrollar una temática concreta de forma que procuraban, a sus
posibles lectores, la comprensión de los hechos desarrollados, a analizar las
diferentes clases de relaciones que se pueden presentar entre enunciados o
ideas, a utilizar conectores de acuerdo con esas relaciones. Además ampliaron su
bagaje cultural al buscar fuentes de información que les permitiera construir una
visión más clara con relación a temas de su interés.
Recogiendo lo más importante de esta propuesta, cabe anotar que el trabajo
desarrollado favoreció una dinámica que permitió, tanto por parte de los
estudiantes como de la docente, la construcción de conocimientos, la creación de
ambientes de aprendizaje favorables para llegar a ellos, el trabajo y aporte tanto
de los unos como de los otros hacia el alcance de un logro concreto, la interacción
constante entre las partes del proceso, etc. Es conveniente resaltar, además, la
riqueza de aportes en relación con las estrategias que asumió la docenteinvestigadora con miras a modificar sus esquemas hacia el desarrollo de
dinámicas que involucren y permitan reconocer a sus estudiantes como agentes
activos y responsables de sus propios procesos.
Por otro lado, aunque se procuró hacerlo, un proceso como el que se describió
anteriormente debe apoyarse siempre en la realización de momentos de
133
evaluación formativa como insumo importante en la retroalimentación que aporte a
la reparación de inconsistencias detectadas, pero que puedan ser analizadas con
los estudiantes de forma ordenada, clara y sistematizada. Es decir, procurar que
ellos sean también quienes tomen decisiones que los beneficien a través de más
momentos de reflexión alrededor de los instrumentos que se aplicaron como forma
de evaluación. Sin embrago, esta forma de actuar no se logró favorecer pues, por
un lado, hacerlo requeriría de mucho más tiempo del que se invirtió durante la
implementación de la propuesta de intervención y, por otro lado, los instrumentos
aplicados probablemente no favorecieron la claridad en los estudiantes para que
ellos pudieran hacer una valoración justa e imparcial de los escritos de sus
compañeros.
En otras palabras, los criterios que conformaban los instrumentos aplicados para
estos espacios, probablemente fueron demasiado generales en consecuencia las
valoraciones que emitieron respondieron a os mismos, motivo por el cual al revisar
los escritos e inclusive comparar las apreciaciones dadas por ellos coincidían en la
mayoría de los aspectos pero no atendían a la realidad de sus producciones
escritas. Adicional, hizo falta diseñar más instrumentos que permitieran monitorear
más el proceso y no solamente el producto involucrando la evaluación formativa.
Pese a todo lo anterior, el aporte de trabajos como este contribuye a la
modificación de las estrategias que utilizamos los docentes y nos permiten
considerar nuevas maneras de estructurar el proceso de enseñanza, tomando
como eje dinámicas que se centren en las necesidades de los estudiantes como
sujetos activos y participativos de su propio aprendizaje. En la misma medida, la
implementación de estrategias permite que el docente asuma un rol más activo, no
solo como modelo de las diferentes situaciones de aprendizaje, sino como el actor
de un proceso que necesita de su orientación y acompañamiento constantes.
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http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=s071809342007000100011&script=sci
arttext
Zayas, F. (2012). Los géneros discursivos y la enseñanza de la composición
escrita. Revista Iberoamericana de Educación 59 63-85. Recuperado de
http://www.rieoei.org/rie59a03.pdf
144
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo 1. Muestra encuesta aplicada a los estudiantes
147
Anexo 2. Muestra encuesta aplicada a los docentes
148
Anexo 3. Muestra talleres de redacción que proponen algunos
docentes
149
Anexo 4. Ejemplo de textos escritos por los estudiantes durante
la etapa de delimitación del problema
150
Anexo 5. Estructura de las secuencias didácticas diseñada para la
intervención
152
Anexo 6. Modelo del texto expositivo-explicativo escogido para los
momentos de lectura, revisión de conocimientos previos:
“La vida en el
suelo”
156
Anexo 7. Acciones para la producción de escritos
159
Anexo 8. Procedimiento llevado a cabo para el reconocimiento de
las secuencias explicativas prototípicas
161
Anexo 9. Documento teórico construido para el momento de
consolidación teórica
162
Anexo 10. Ejemplo de organizadores textuales en tres niveles elaborados
por los estudiantes
167
145
Anexo 11. Taller sobre el texto “La vida en el suelo”
168
Anexo 12. Muestra de los organizadores gráficos
elaborados para la documentación
169
Anexo 13. Pauta de valoración texto expositivo primer y segundo
Borrador
170
Anexo 14. Muestra del primer borrador de los escritos producidos por
los estudiantes
171
Anexo 15. Muestra del segundo borrador de los escritos producidos por
los estudiantes
172
Anexo 16. Muestra del texto final de los escritos producidos por los
estudiantes
173
Anexo 17. Fotografías del momento de elaboración de las cartillas en los
diferentes grupos
174
Anexo 18. Muestra de las pautas de valoración del proceso de escritura y
de la intervención
175
Anexo 19. Fotografías de un ejemplo de las cartillas elaboradas por los
estudiantes
176
146
ANEXOS
Anexo 1. Muestra de encuesta aplicada a los estudiantes
147
Anexo 2. Muestra de encuesta aplicada a profesores ciclo IV
148
Anexo 3. Muestra de los talleres de redacción que proponen algunos docentes
149
Anexo 4. Ejemplo de textos escritos por los estudiantes durante la etapa de
delimitación del problema
150
151
Anexo 5. Estructura de las secuencias didácticas diseñadas para la intervención
ESTRUCTURA DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
CONTEXTO:CONTEXTO
Profesor: Efigenia Báez Soto
Colegio: Acacia II, IED
Campo de pensamiento: Comunicativo
Asignatura: Lengua Castellana
Tiempo: 16 semanas ( marzo- junio )
Ciclo: IV
Estudiantes :
Número de sesiones : 16
38
Curso: 902
PRIMERA SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTO
Primer momento:
Sensibilización y
negociación.
Objetivo:Sensibilizar y
motivar a los estudiantes
para participar de manera
activa en el desarrollo de
experiencias de producción
de textos escritos y unificar
criterios que beneficien el
desarrollo de la propuesta.
Segundo momento:
Ambientación y motivación
(primer acercamiento a la
composición escrita de un
texto expositivo-explicativo)
Objetivo: Realizar una
primera experiencia de
producción de un texto
explicativo a partir de la
presentación de un video.
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS: lluvia
de ideas para determinar las
propuestas y criterios de
desarrollo y forma de
participación.
ACTIVIDAD
Presentación de la propuesta
a los estudiantes.
Unificación de criterios en
cuanto a la dinámica de
trabajo y el producto final.
PRODUCTO
El producto de este
momento será la una
propuesta conjunta,
estudiantes-docente, de la
dinámica de trabajo que se
va desarrollar durante el
tiempo que lleve la
intervención didáctica.
COGNITIVAS: Hacer
inferencias sobre el
contenido del documental a
partir del título del mismo;
dirigir la atención sobre el
contenido del documental
para seleccionar los temas y
subtemas del mismo.
METACOGNITIVAS:
Resumen del contenido del
video partiendo de los temas
y subtemas del mismo.
Formulación de preguntas.
Elaboración de un escrito.
Lectura por parejas.
Valoración del texto.
Proyección del documental:
“Consecuencias del
calentamiento Global”
Elaboración de un escrito
expositivo de acuerdo con el
tema escogido luego de la
plenaria sobre el video. Se
recogen los textos para
evaluarlos la próxima clase
de acuerdo con un primer
acercamiento a una pauta de
valoración. Corrección de los
escritos.
152
Tercer
momento:Exploración de
conocimientos previos: Leer
y comprender antes de
escribir. Lectura del texto: “
La vida en el suelo”
Objetivo: Acercar a los
estudiantes a un texto con
secuencia expositivoexplicativa dominante que
permita reconocer los
elementos que lo
caracterizan y así activar en
ellos el conocimiento
construido sobre dichos
textos.
COGNITIVAS: Hacer
inferencias y predicciones a
partir de títulos, subtítulos,
negrillas, ilustraciones, etc.
Generar preguntas.
Identificar ideas principales y
secundarias.
METACOGNITIVAS:
Subrayar, hacer resúmenes,
organizadores gráficos,
verificar predicciones.
Cuarto momento:
conceptualización y
consolidación del tema.
Objetivo:Reconstruir con
los estudiantes los aspectos
teóricos necesarios y
pertinentes sobre el texto
expositivo explicativo.
COGNITIVAS: activación de
conocimientos previos,
identificación del esquema
de base de la secuencia
explicativa. Elaboración del
organizador gráfico.
METACOGNITIVAS:
representación gráfica del
contenido del fragmento.
LA VIDA EN EL SUELO:
Prelectura o anticipación
• Predicción: aporte de ideas
y formulación de preguntas
relacionadas con el
contenido y la tipología
textual…
Durante
la lectura o fase de
comprensión:
• Lectura del texto.
• Búsqueda de información.
• Resolución de las
preguntas planteadas
anteriormente.
•
Formulación y resolución de
nuevas preguntas.
Después de la lectura o fase
de evaluación.
• Confirmar las predicciones
que hicieron antes de la
lectura. Solicitar a los
estudiantes que sinteticen el
escrito mediante la
elaboración de resúmenes u
organizadores gráficos:
mapa conceptual, esquema,
mapa mental, etc.
A partir de la lectura y
análisis de algunos
fragmentos del texto anterior
se establece la definición,
características, organización
textual, tipos o clases de
secuencias expositivoexplicativas. Lectura de otro
fragmento en el cual los
estudiantes identifiquen los
elementos característicos del
texto: clase de secuencia,
marcadores lingüísticos, etc.
y elaboren organizador
gráfico.
153
Antes de la lectura:
establecer el propósito de la
lectura y formulación de
preguntas preliminares sobre
el contenido, la forma y la
tipología textual del texto.
Durante la lectura:
confirmación de las
preguntas en plenaria y
planteo de unas por parte del
docente para que se
resuelvan a medida que se
avance de la lectura del
texto. Después de la lectura,
elaboración de resúmenes y
organizadores gráficos.
Atendiendo a la estructura
del organizador presentado
como modelo para cada
subtipo textual, escoger
algunos párrafos de los que
conforman el texto que se ha
estado trabajando e
identificar el subtipo al que
pertenece y elaborar el
organizador gráfico.
SEGUNDA SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTO
Primer momento:
preparación.
Objetivo:
Unificar criterios para la
realización exitosa de la
actividad de escritura
.
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS: lluvia
de ideas y unificación de
criterios sobre la dinámica de
trabajo, la forma de
participación y de
sistematización de los
escritos producidos por los
estudiantes..
ACTIVIDAD
Unificación de criterios frente
al propósito de los escritos,
el tema, la dinámica de
trabajo y el producto final de
escritura.
PRODUCTO
Conformación de equipos de
trabajo por afinidad en cuanto
a las temáticas escogidas.
Elaboración de un
organizador gráfico,
preferiblemente mapa mental
o conceptual, en el que los
estudiantes focalicen temas
y subtemas que consideren
pertinentes para la búsqueda
de información.
Segundo momento:
planificación de(l / los)
escrito(s)
Objetivo: Motivar a los
estudiantes para que
seleccionen el tema y los
subtemas que desean
abordar para facilitar la
búsqueda de información
necesaria.
Tercer momento:
textualización.
Objetivo: Elaborar
borradores de los textos
escritos por los estudiantes
COGNITIVAS: Recopilar
información. Organizar y
estructurar la información
recopilada.
METCOGNITIVAS: Lluvia de
ideas para especificar los
tópicos posibles mediante la
elaboración de un mapa de
ideas. Categorizar y priorizar.
Socialización de la consulta
realizada por los estudiantes
al interior de cada grupo:
información recopilada y
fuentes en las que
consultaron. Cada estudiante
elabora su escrito de
acuerdo con la información
que aportó y los aportes de
sus compañeros.
Los estudiantes se reúnen
en grupo con el material que
aportaron para la
documentación. Cada uno
desarrolla su escrito de
acuerdo con la temática
elegida. Leen entre ellos los
escritos y los evalúan a la luz
de la pauta de valoración
presentada sobre la
estructura del texto
expositivo. Vuelven a escribir
su texto y lo socializan de
nuevo.
Cada estudiante elabora o
compone su escrito y lo
socializa con sus
compañeros.
Aplicación de una pauta de
valoración del proceso de
redacción del texto al interior
de cada uno de los grupos
para consolidar el texto
definitivo. Composición del
texto definitivo atendiendo a
las observaciones que surjan
en la pauta. Aplicación de la
misma pauta de valoración
del escrito y textualización
final.
Segundo borrador y textos
definitivos producidos por
cada estudiante dentro de los
diferentes grupos atendiendo
a las debilidades que se
detectaron en cuanto a las
características del escrito
Cuarto momento: revisión y
elaboración del escrito final.
Objetivo: Mejorar el escrito
partiendo del último borrador
revisado y evaluado para
determinar posibles vacíos e
inconsistencias.
COGNITIVAS: activación de
nuevos conocimientos y del
esquema de base de la
secuencia explicativa.
METACOGNITIVAS:
elaboración de borradores,
lectura de los borradores al
interior del grupo, Aplicación
de una pauta de valoración
para verificar el proceso.
Reflexión individual y
conjunta con el grupo.
Producción de un nuevo
borrador atendiendo a los
resultados obtenidos luego
de la valoración.
METACOGNITIVAS:
relectura atenta y compartida
al interior de los grupos.
154
TERCERA SECUENCIA DIDÁCTICA
MOMENTO
Primer momento:
planificación del producto
final.
Objetivo: Establecer los
aspectos de fondo y forma
de la cartilla para
sistematizar los escritos
producidos por los
estudiantes.
Segundo momento:
textualización.
Objetivo:Elaborar la cartilla
de acuerdo con las
decisiones tomadas en los
grupos.
Tercer momento: revisión.
Objetivo:Evaluar la forma de
intervención a partir de una
pauta de valoración
elaborada por la docente
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS: lluvia
de ideas y unificación de
criterios sobre el diseño y la
representación del
documento para sistematizar
los escritos.
METACOGNITIVA: pauta de
valoración de las secuencias
desarrolladas
ACTIVIDAD
Elaboración del borrador o
bosquejo del diseño del
producto final (cartilla) en
cuanto a la estructura interna
y externa de la misma.
PRODUCTO
Bosquejo de la cartilla: los
estudiantes unifican criterios
para la elaboración y
presentación de la cartilla:
estructura, material,
contenidos, forma( a mano o
en computador),
ilustraciones, etc.
Elaboración y presentación
de las cartillas o producto
final. Socialización: cada
grupo enseña su cartilla en
los demás grupos y la
entrega a la docente.
Aplicación de una pauta de
valoración para que los
estudiantes evalúen la
experiencia desarrollada.(Las
secuencias didácticas)
Cartillas de los diferentes
grupos.
155
Pautas de valoración
diligenciadas. Socialización y
síntesis para determinar
fortalezas, debilidades y
sugerencias tanto hacia los
estudiantes como hacia la
forma como se guió y
desarrolló la experiencia.
Anexo 6. Ejemplo de un texto expositivo-explicativo escogido para los momentos
de lectura, revisión de conocimientos previos: “La vida en el suelo”
156
157
158
Anexo 7. Acciones para la producción de escritos durante la primera SD.,
desarrolladas por Brallant Ferney Albrracin, 902
Primera acción: Escoger y leer un fragmento. (Muestra de uno de los fragmentos o
apartados del texto: “La vida en el suelo”.)
El hombre y las selvas tropicales
Las actividades del hombre solo han empezado a amenazar la selva lluviosa tropical
recientemente. Desde los tiempos prehistóricos, los bosques han albergado a pueblos,
que sin conocimientos agrícolas, vivieron como cazadores y recolectores. Utilizaban
únicamente armas de piedra y de madera como arcos y flechas, para matar a sus
presas, y recolectaban bayas, frutos y miel de su entorno. Su influencia sobre el
ambiente natural era mínima. Todavía algunos pueblos, como los pigmeos africanos y
los punans de Borneo, viven en tan sencillo equilibrio con la naturaleza. Los punans no
tienen casas permanentes sino que construyen con hojas y ramas refugios temporales
que abandonan poco después. Los pigmeos construyen refugios similares.
Segunda acción: elaborar un organizador gráfico (muestra de los organizadores
que elaboraron los estudiantes)
159
Tercera acción: reconstruir el texto original. (Muestra de los textos producidos por
los estudiantes a partir de los organizadores)
El hombre y las selvas tropicales:
Anteriormente el hombre convivia con su entorno en las selvas, esta
convivencia implicaba el uso de armas y herramientas de piedra para la
caza y recolecta de alimentos, esto fue cambiando a lo largo de los años ya
que el hombre actual se convirtió en amenaza para estas selvas al extraer y
explotar sus bienes, sin embargo las actuales tribus selvaticas aún
conservan su relación con su entorno y viven como anteriormente lo hicieron
sus antepasados.
160
Anexo 8. Procedimiento llevado a cabo para el reconocimiento de las secuencias
explicativas prototípicas.
Fragmento a partir del que se llevó a cabo la actividad de modelado para la
elaboración de organizadores textuales de las secuencias explicativas: causaefecto.
Efectos en el clima mundial.
Los suelos de la selva tropical carecen de capas profundas de humus, de
forma que, desprovistos de árboles, quedan al descubierto y pronto son
erosionados. Esto reduce su capacidad para retener la humedad y, en este
efecto de esponja, el agua de lluvia fluye violentamente y puede causar
inundaciones, como ocurre con frecuencia en la India y en Bangla Desh. La
sedimentación en los estuarios se incrementa cuando la capa superior del
suelo es arrastrada por la lluvia torrencial. En ciertos lugares de Asia, la
deforestación ha provocado cambios en los cursos de agua, lo que ha dañado
la producción de los campos de arroz.
Organizador en tres niveles resultado del análisis hecho junto con los estudiantes
sobre el fragmento anterior:
161
Anexo 9. Documento teórico construido para el momento de consolidación teórica
EL TEXTO EXPOSITIVO-EXPLICATIVO
Los textos expositivos intentan comunicar, informar, proporcionar una explicación
al lector acerca de una o más temáticas determinadas. Este tipo de textos son
continuamente utilizados en la prosa de distintas ciencias naturales (física,
biología, etcétera), sociales (historia, geografía, etcétera) y otras disciplinas (por
ejemplo, matemáticas, administración, etcétera) (Def. tomada Díaz Barriga, 1999:
cap. 5). También se utiliza en el ámbito periodístico, en las crónicas y en los
reportajes, entre otros.
Características:

Heterogeneidad textual: podemos encontrar diferentes formas textuales
como narración, descripción y argumentación.

Claridad y objetividad discursiva: evitar el uso de adjetivos valorativos que
pueden generar ambigüedad.

Utilización
de
terminología
específica:
tecnicismos,
neologismos,
extranjerismos

Tiempo verbal presente indicativo o presente perfecto

Utilización de conectores y conjunciones propios de la secuencia explicativa
para relacionar las ideas u oraciones presentadas.

No se utilizan expresiones del punto de vista del autor como por ejemplo:
yo opino, me parece, pienso…, etc.
Organización textual:
En este tipo de textos se pueden identificar tres fases o componentes:
1. Introducción o cuestionamiento: en esta fase se presenta el planteamiento
del tema. Puede ser una pregunta directa o indirecta mediante la cual se
presenta el propósito del texto. (Muth, Alcoba, Adam, Sánchez)
162
2. Resolutiva: se refiere al desarrollo de las explicaciones propiamente dichas.
(Adam y Alcoba)
3. Conclusión o conclusiva: conecta con el planteamiento y trata de asegurar
la comprensión del tema.
Tipos de texto o secuencias expositivo-explicativas:
 Colección o descripción
 Secuencia o enumeración
 Comparación y contraste
 Causa- efecto
 Problema-solución
1. Colección: los atributos o características que se presentan en forma de
listado se agrupan por categorías o grupos. Las palabras clave son las
expresiones que indican explícita o implícitamente la enumeración de las
categorías presentadas en el texto alrededor del tema básico. Pueden ser:
“en primer término...”, “un primer grupo...”, “en segundo lugar...”, “otra
clase...”, etcétera.
2. Secuencia: las ideas que se presentan se organizan de acuerdo a un orden
cronológico. Las palabras claves son aquellas que expresan orden de
eventos, sucesos, acciones en el tiempo. Algunas de ellas son: “primero...”,
“segundo...”,
“acto
seguido...”,
“posteriormente...”,
“después...”,
“por
último...”, etc.
3. Comparación – contraste: la organización de este texto se realiza a través
de la comparación de semejanzas y/o la contrastación de diferencias entre
dos o más temáticas. Palabras clave: “a semejanza-diferencia-de”, “desde
un punto de vista... desde otro punto de vista”, “se asemejan...”, “se
distinguen...”, “es similar a...”, etc.
163
4. Causa-efecto: las palabras clave son todas aquellas que expresan una
relación semántica de causa-efecto: “la causa principal es...”, “por esta
razón...”, “la con-secuencia es...”, “un efecto es...”.
5. Problema – solución: El texto se articula en torno a la presentación de un
determinado problema y posteriormente la o las posibles soluciones
existentes para su resolución. Como palabras clave podemos encontrar las
siguientes:
“el
problema
es...”,
“la
pregunta
central
solución(es)...”, “la(s) respuesta(s)...”, “una dificultad...”, etc.
Organizadores Textuales:
1. Primera secuencia: colección-descripción
164
es...”,
“la(s)
2. Segunda secuencia: Enumeración-secuencia
3. Tercera secuencia: comparación-contraste
165
4. Cuarta secuencia: causa-efecto
5. Quinta secuencia: problema-solución
166
Anexo 10. Ejemplo de organizadores textuales en tres niveles elaborados por los
estudiantes
El contacto con el aire contaminado es la causa de varios tipos de enfermedades en la salud
de los hombres: uno de los efectos se manifiesta por la frecuencia con que se presentan
enfermedades de tipo respiratorio; otro de los efectos radica en la contaminación de la
sangre por los altos niveles de plomo, y por último, otra de las consecuencias son las
enfermedades de tipo digestivo.
(Tomado de Díaz Barriga Frida , cap. 5)
167
Anexo 11. Taller sobre el texto “La vida en el suelo”
168
Anexo 12. Muestra de los organizadores gráficos producidos por los estudiantes
para la documentación
169
Anexo 13: Pauta de valoración texto expositivo primer y segundo borrador de los
escritos producidos por los estudiantes
Anexo 14. Primer borrador.
170
Anexo 14. Muestra del primer borrador de los escritos producidos por los
estudiante
171
Anexo 15. Muestra del segundo borrador de los escritos producidos por los
estudiantes
172
Anexo 16. Muestra de los escritos finales producidos por los estudiantes
173
Anexo 17. Fotografías del momento de elaboración de las cartillas en los
diferentes grupos
174
Anexo 18. Muestra pautas de valoración proceso escritura e intervención.
175
Anexo 19. Fotografías de una de las cartillas elaboradas por los estudiantes.
176
177