Profesorado Economía: Práctica II Tema eje de análisis: Acerca de

Profesorado Economía: Práctica II
Tema eje de análisis: Acerca de la enseñanza como cuestión central de la
práctica docente
Dice Daniel Feldman en el prólogo de Enseñanza y escuela. Cuestiones de
educación. 2010. Didáctica y currículum como discursos de la escolarización.
“Hace algunos años propuse que las tareas de la didáctica habían experimentado
un cambio y que la tradicional pregunta acerca de cómo enseñar mejor debería
ser reemplazada por ¿cómo ayudar a que otros, muchos, enseñen? La necesidad
de este cambio se justificaba por el modo en que la enseñanza se produce hoy en
día, en grandes sistemas, y podía interpretarse en el marco del proceso histórico
de la escolarización y, por consiguiente, de las relaciones entre enseñanza,
didáctica y escuela.
La escolarización, emergente de un largo proceso histórico, constituye hoy la
forma dominante de la transmisión educativa y cultural. Pese a los vertiginosos
saltos en los soportes de almacenamiento, organización y comunicación del
conocimiento, continúa su expansión y coloniza sectores que por algún tiempo
mantuvieron rasgos diferenciados como tipos formativos. Ámbitos de formación de
capacidades para el trabajo reemplazaron sus formas más artesanales y
situacionales por actividades cada vez más curricularizadas y escolarizadas. Lo
mismo sucede con los procesos de especialización profesional progresivamente
ligados a los estudios de posgrado. La educación para el ocio y el tiempo libre, la
transmisión cultural, la formación para el desarrollo personal, la gestación, etc.,
acompañan ese proceso que, por supuesto, incluye la tendencia universal a
prolongar la escolaridad. Incluso las nuevas formas de circulación de conocimiento
mediante la web han contribuido, de manera simultánea, tanto al desarrollo de las
redes libremente asociadas de conocedores y transmisores, como a la expansión
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de formas educativas escolarizadas bajo las distintas formas de educación a
distancia[1]
(…)
Tal como la conocemos hoy, la enseñanza siempre se produce en sistemas
organizacionales complejos. Su escala produce una realidad que no se subsume a
la sumatoria de interacciones “cara a cara”. El marco en el cual la didáctica
funciona ya no es el del artesano individual, sino el de una gran organización. Por
fuerza de su misión, la escuela estandarizó procesos, incluyendo la enseñanza, y
normalizó sus productos. Procuró de esta manera responder tanto a problemas de
escala como a los propósitos de integración en un espacio político común y en un
mercado unificado que le habían dado origen. Por esa razón el desarrollo de la
didáctica debe entenderse en el marco de una tensión para nada resuelta entre
dos polos: enseñanza interactiva y producción a gran escala de aprendizajes
mediante sistemas de enseñanza.”
En otro texto, “Aportes para el desarrollo curricular” Feldman profundiza estas
afirmaciones:
“La enseñanza no se trata, solamente de enseñar a un grupo de personas, sino de
enseñar en grandes organizaciones a una enorme cantidad de personas. Las
preocupaciones en las cuales la Didáctica funciona son las de un profesional que
trabaja en una gran organización sujeto a restricciones que incluyen las
condiciones de trabajo, el programa, el acuerdo con otros profesores, el marco de
convivencia que se acepte o cualquier tipo de condicionante que enmarque la
tarea de enseñanza.
Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas críticos de la reflexión
didáctica en el último tiempo es que, en gran medida, sigue pensando la situación
de enseñanza en términos de un grupo libre de estudiantes con un profesor libre
de restricciones que eligen compartir un tiempo común de trabajo. Esta manera de
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enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el que se enseña en la
actualidad. Es posible sugerir que puede haber una tensión entre un modelo de
enseñanza basado en ideales pedagógicos trascendentes y las restricciones de la
propia situación en la cual se quiere hacer funcionar ese modelo. Esta tensión es
prácticamente inevitable y seguramente, se expresará en la actividad cotidiana
que tenga cada profesor”
Dice Flavia Terigi, en “La enseñanza como problema en la formación en el
ejercicio profesional”:
“(…) la formación para la enseñanza no se produce sólo antes, o al principio, o
frente a un cambio curricular, o cuando el Estado se propone corregir prácticas
“erróneas” u “obsoletas” y reconvertir a los docentes según las “nuevas propuestas
educativas”. El aporte de este artículo busca introducir la enseñanza como
problema de la formación en el ejercicio profesional, pero inmediatamente se
obliga a recordar que la enseñanza es asunto de toda formación docente.
A partir de la definición institucional de la enseñanza, Feldman sostiene que hay
dos modos básicos de enfocar el problema de la enseñanza: como proceso
interactivo, cara a cara, y como sistema institucional. Enfocada la enseñanza
como proceso interactivo, la pregunta a la que debe responder la didáctica es
conocida: ¿cómo enseñar? Enfocada la enseñanza como función institucional, la
pregunta didáctica cambia radicalmente: ya no es cómo enseñar, sino cómo
ayudar a que muchos otros enseñen en grandes redes institucionales (Feldman,
2002) La distinción entre las preguntas importa, pues el desconocimiento de la
dimensión institucional de la enseñanza está en la base de la enorme distancia
entre los desarrollos didácticos con los que contamos y las situaciones en las que
se requiere que funcionen, distancia que suele producir malestar en los docentes o
que los pone en posición de denuncia frente a la (impertinencia) de la
capacitación.
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La literatura insiste en que la docencia es una profesión de características
singulares. Entre ellas, nos interesa señalar que esta profesión hace de los
saberes y de la transmisión cultural su sentido sustantivo. En la docencia en
general, se transmite un saber que no se produce, al tiempo que, para poder llevar
a buen término esa transmisión, se produce un saber específico: el saber sobre la
transmisión. Como hemos señalado en otras oportunidades, ese saber no suele
ser reconocido como tal (Terigi, 2007)”
Gabriela Diker, en su texto “Y el debate continúa. ¿Por qué hablar de
transmisión?” propone distinguir entre transmisión, educación y enseñanza, en el
marco de una compilación de textos que tratan de la transmisión en las
sociedades, las instituciones y los sujetos (Frigerio y Diker, 2004) Sostiene allí
que, a diferencia de la educación como habitualmente la pensamos, la transmisión
ofrece una herencia a la vez que invita a transformarla, que carece de una
direccionalidad fija y no hace de los contenidos una cuestión relevante, así como
tampoco se sujeta a reglas específicas.
Todo ello marcaría una distancia entre la transmisión y la educación,
escolarización y enseñanza modernas; no obstante, Diker sugiere que, en
ocasiones, la enseñanza involucra y desata la transmisión cuando se dan ciertas
condiciones: cuando la autoridad docente ofrece posibilidades de reinvención,
cuando lo que se transmite es una relación con el conocimiento y no tanto un
conocimiento objetivado, cuando el propio saber acerca del acto de enseñar se
refunda. Y concluye diciendo:
“Pensar la enseñanza como acto de transmisión, como un acto que, a través
del pasaje de un conocimiento, ofrezca un soporte (una filiación, una inscripción,
decíamos) desde el cual la diferencia pueda ser pronunciada, exige quizás
despedagogizarla, despojarla de esa normatividad que obtura el reconocimiento
de todo aquello que escapa a las categorías escolares. Al mismo tiempo,
pensar la enseñanza escolar como política de transmisión nos pone por
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delante el desafío de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clásico
inclusión-exclusión, sino, antes bien, en el horizonte de la filiación”
En un trabajo anterior: “Una autoridad igualitaria en educación” (Greco, 2012)
decía:
“La organización se vuelve así, trama, objeto y condición de construcción de
autoridad. Es posible “verla” cuando se analizan situaciones específicas, se
imaginan posibles soluciones o vías intervención, se escriben varias historias a
partir de un hecho o una pregunta. Aparece entonces, una autoridad compartida,
delegada, diversificada y apoyada en componentes que son parte de la
organización. (…)
La autorización supone un desplazamiento no lineal de la autoridad, una llegada a
un nuevo lugar donde alguien se autoriza a sí mismo, en el sentido de asumir una
palabra y pensamiento propios. Toda autorización necesita inscribirse en una
relación con otro que sostiene, habilita, piensa con y genera las condiciones del
despliegue igualitario. Es ante todo un proceso subjetivo, que acontece en la
interioridad-exterioridad del sujeto, es decir, en sí mismo pero en relación con
otros”
Dice Gabriel D’Iorio, en “En formación, o la reinvención de la responsabilidad
pedagógica”
“(…) pensar la formación de los docentes es pensar la escuela en su complejidad
empírica y, también, trascendental; esto es, como condición de posibilidad de la
formación misma. Porque sin un pensamiento de la escuela, la formación pierde
su densidad histórico-política, su soporte material y simbólico. (…)
La escuela es singular ante todo porque inviste, y se inviste como un tipo de deseo
que ninguna otra institución reconoce con tanta fuerza y claridad como ella: el
deseo de lo común entendido como deseo de vivir en nación. Desde luego, al
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afirmar este deseo de vivir en nación, no estamos negando que la escuela esté
atravesada por otros deseos, o que otras instituciones no reconozcan en su raíz la
preocupación por la nación. Afirmamos por el contrario, que la escuela es el lugar
en el cual ese deseo se inviste más claramente como expresión de una voluntad
general y no tan sólo de un grupo o de una clase social. (…)
¿Cómo enseñar lo común en y desde la escuela? Pero también ¿cómo hacerlo
fuera de ella, en instancias de formación docente?”
Consigna de trabajo
1.
Responder el cuestionamiento de Daniel Feldman: ¿Cómo ayudar a que
otros, muchos, enseñen?
2.
Justificar la afirmación de Flavia Terigi acerca del problema de la enseña
en la formación del ejercicio profesional.
3.
Gabriela Diker, en su texto “Y el debate continúa. ¿Por qué hablar de
transmisión?” propone distinguir entre transmisión, educación y enseñanza,
en el marco de una compilación de textos que tratan de la transmisión en
las sociedades, las instituciones y los sujetos (Frigerio y Diker, 2004)
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