Metodología para evaluar competencias profesionales
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¿Cómo evaluar las nuevas competencias en la Empresa? EVA. Un método para identificar y evaluar las competencias HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Han participado en la elaboración de este Manual: • Fondo Formación Euskadi S.L.L. Javier Riaño Vicky Punzano • Departamento de Educación, Universidades e Investigación del Gobierno Vasco Begoña Pujana • Federación Vizcaína de Empresas del Metal Jaime Fernández • Instituto Mendizabala Antonio Rodríguez Vicente Touzón • Instituto de Máquina Herramienta Roberto Altzerreka • Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la FP José Miguel Ros Luis Herrero • Instituto Vasco de las Cualificaciones IVAC-KEI José Miguel Oscoz • Global Desarrollo SL Pablo Pardo • Centre Academique de Formation Continue (CAFOC) María Luisa Arnaud Antoine Manuel Laurent Soulisse Monique Thomas • Institutul de Stiinte ale Educatiei (ISE) –Rumania– Ciprian Fartusnic HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA • Instituto per lo Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori (ISFOL) –Italia– Donatella Gobbi Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente • Berufsförderungsinstitut Steiermark (BFI) –Austria– Evelin Hackl Índice Índice 0. 1. 2. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Introducción ............................................................................ 7 Identificar las competencias asociadas a las actividades de la Empresa ............................................... 10 Construir los referentes para validar las competencias ..................................................................... 22 3. Evaluar las competencias en la empresa .................................. 39 4. Contactar con los socios del proyecto ..................................... 63 5. Bibliografía .............................................................................. 64 “Me enseñó a apreciar más los hechos que las palabras, a desconfiar de las fórmulas, a observar más que a juzgar… Aquél áspero griego me enseñó el método” –Memorias de Adriano– M. Yourcenar HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 0. Introducción EVA. Una Asociación para Mejorar la Transparencia de las Cualificaciones Hoy en día existe un amplio consenso en torno a la importancia del aprendizaje permanente. Las razones son diversas. Vivimos instalados en el cambio. Cambio económico, organizativo, en la cultura del trabajo, en el empleo y las cualificaciones… Cambio cada vez más rápido frecuente, intenso y con mayores repercusiones en nuestras vidas. En este contexto cambiante, las empresas necesitan acelerar su capacidad para aprender, movilizar ese aprendizaje y diseminarlo en su interior. Las personas son la llave del aprendizaje. Aprendemos durante toda la vida. Aprender ha dejado de ser considerada una actividad propia de una etapa vital (infancia y juventud) y de un contexto concreto (escuela, formación) dirigida a unas determinadas capacidades (técnicas). Aprender a lo largo y ancho de la vida, en diferentes contextos (empresa, grupos sociales, asociaciones…) una variedad de capacidades (sociales, transversales…) se ha convertido en una necesidad de las personas para integrarse en un entorno cambiante. La economía y la educación son conscientes de estos retos. Ambos realizan, según sus objetivos, esfuerzos para mejorar la capacidad de aprender como fuente de ventaja competitiva y de progreso social. Sin embargo, la investigación y desarrollo de nuevas respuestas a estos desafíos del aprendizaje y la sociedad del conocimiento no logran converger: ambos sistemas funcionan frecuentemente de forma inconexa. La valorización del aprendizaje. Desde el mundo educativo se han desarrollado gran variedad de instrumentos y métodos para evaluar y acreditar conocimientos. Los títulos de formación profesional son, hoy por hoy, el modelo de reconocimiento formal por excelencia. Sin embargo, es un modelo restrictivo e inferencial: sólo reconoce los aprendizajes formales y a partir de éstos infiere la competencia. La empresa se interesa específicamente por las competencias, por el saber hacer demostrado en el empleo. Inferir competencias a partir de los títulos le resulta poco creíble. Para gestionar las competencias, ha creado instrumentos de identificación, evaluación y reconocimiento. Sin embargo la especificidad de estas herramientas limita su validez a la propia empresa. Como consecuencia, muchas competencias adquiridas durante la vida profesional conforman un “curriculum oculto”. La falta de visibilidad y reconocimiento de estas competencias, adquiridas con la experiencia profesional, funciona como un obstáculo para el aprendizaje y un freno para movilizar el conocimiento en la empresa. EVA. Partenariat pour l’evaluation de competences se ha planteado como finalidad mejorar la transparencia de las cualificaciones y desarrollar el aprendizaje a lo largo de la vida desde un enfoque cooperativo, transnacional y experimental. En concreto, la asociación EVA ha construido una sistemática para identificar y definir competencias nuevas (no reflejadas en los referentes de los Sistemas Nacionales de Cualificaciones) y una metodología para evaluar estas competencias. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Financiado por la Comisión Europea a través del Programa para la Formación Profesional “Leonardo da Vinci” y promovido por el Departamento de Educación, Universidades e Investigación del 7 Gobierno Vasco, en el proyecto hemos participado entidades de formación (Fondo Formación Euskadi, IMH, Instituto Mendizabala, BFI –Au–), asociaciones empresariales (FVEM) consultoras (Global Desarrollo S.L.) y entidades públicas de cualificación (ISFOL –It–, ISE –Ro– CAFOC –Fr– IVAC y Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la calidad de la F.P.). En la construcción de la metodología nos hemos apoyado constantemente en el saber hacer de las empresas y los centros de formación y hemos procurado fortalecer los vínculos entre ambos. La experimentación de la metodología se ha realizado en los centros de formación participantes en el proyecto y en empresas que nos han dedicado tiempo y nos han permitido compartir su conocimiento. El interés que han mostrado ha sido fiel reflejo de la preocupación existente por valorizar el aprendizaje. Ha sido una tarea ambiciosa en sus objetivos (crear nuevos métodos para hacer visibles las competencias de las trabajadoras y trabajadores) en los métodos de trabajo (cooperación entre organizaciones diversas de diferentes países) y en las apuestas (empleando el saber hacer del mundo educativo y productivo en el ámbito de la evaluación y reconocimiento). El resultado es este Manual, en formato papel y CD Rom, en el que se integra la metodología y herramientas desarrolladas durante el proyecto. Una metodología para definir y evaluar nuevas competencias en la empresa. Preguntas y Respuestas ¿Para qué? El documento que tienes en tus manos pretende facilitar la gestión y desarrollo de las competencias en las organizaciones. En concreto, el manual te ofrece una metodología y unas herramientas para poder identificar las competencias requeridas para realizar una actividad, elaborar su referente de validación y comprobar el grado de adecuación entre la competencia de una persona y el referencial de validación, entre la competencia disponible y la norma. Hemos privilegiado aquellas competencias que están vinculadas a nuevas actividades en la empresa. Es decir, aquellas actividades que no están o están insuficientemente referidas en los Sistemas Nacionales de Cualificación. Esta metodología es compatible con las normas y disposiciones de calidad, en las cuales los recursos humanos ocupan una posición central en el bucle global de la mejora de la organización y señalan la importancia de formular las competencias que necesita la organización para garantizar la satisfacción del cliente. ¿Qué? Hemos concebido el manual como un itinerario (identificar - definir - evaluar) para alcanzar una meta (reconocer las competencias) mediante una serie de instrumentos (herramientas de soporte). El rumbo de la navegación está orientado por nuestro punto de destino: la visibilidad y reconocimiento del aprendizaje. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente El itinerario es una propuesta que debes valorar en función de los efectos perseguidos con la evaluación y de los protagonistas de la misma. Existen otras posibilidades (por ejemplo, iniciar el viaje desde los referentes establecidos en los Sistemas Nacionales de Cualificación). 8 Los instrumentos son una ayuda a la navegación, una orientación. Los hemos seleccionado por su utilidad para nuestra meta, pero no están planteados ni de forma exclusiva, ni excluyente. Pueden complementarse con otros instrumentos (por ejemplo, cuestionarios) pueden limitarse… ¿Cómo? Hemos estructurado el manual en diferentes apartados que responden a las siguientes actividades: IDENTIFICAR REFERENCIAR EVALUAR RECONOCER La competencia está estrechamente ligada a la actividad de trabajo, a un resultado y a una aplicación final. En consecuencia, el análisis de la actividad es un pasaje obligado para la identificación de las competencias. La sistemática se inicia con la disección en operaciones de las actividades empresariales seleccionadas y competencias asociadas. En función de los objetivos planteados para el proyecto, EVA se ha focalizado en actividades y competencias nuevas, es decir, en competencias no reflejadas (o insuficientemente reflejadas) en los en los Sistemas Nacionales de Cualificaciones. Evaluar significa medir, localizar con relación a una norma, clasificar… Requiere decir lo que se va a medir, elegir las referencias en las cuáles va a basarse la evaluación. El itinerario propuesto por EVA continúa con la elaboración de referentes para la validación, que incida especialmente en el carácter comprobable de la competencia. Un referente que, en EVA, ha sido transnacionalmente construido para facilitar su viabilidad en todos los países participantes. Evaluar significa comprobar las competencias de una persona respecto a un referencial dado. Significa, por tanto, decir “qué” “cómo” y “para qué” se va a medir. Supone identificar el método y las herramientas que van a emplearse, designar los protagonistas, precisar los efectos de la evaluación y acordar unas “reglas de juego” El itinerario EVA propone un modelo para la evaluación centrada en las competencias de la persona en dos niveles: un juicio de eficacia, es decir, tomando como referencia la consecución de los objetivos; y un juicio de conformidad, tomando como referencia criterios de ejecución. Cada apartado responde al siguiente árbol de contenidos: • Conceptos clave. La ambigüedad y diversidad de definiciones de muchos conceptos aconseja incluir una breve explicación del significado atribuido a cada uno en nuestro manual. • Objetivos y finalidad. Es decir, el sentido y significación de las diferentes actividades (identificar, definir y evaluar) dentro del itinerario EVA. • Método propuesto. Descripción del procedimiento de trabajo propuesto en base a los resultados de la experiencia piloto. • Herramientas utilizadas. • Ejemplos y resultados. ¿Quién? Nos dirigimos principalmente a quienes participan en la gestión de los recursos humanos como: HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente • Responsables de la asignación de recursos humanos y atribución de responsabilidades en la empresa. • Profesionales de la formación y de la Consultoría de la Formación. • Representación Legal de los/as trabajadores/as. • Institutos y organismos de cualificaciones. • Servicios de Consultoría. 9 1. Identificar las competencias asociadas a las actividades de la empresa ¿Qué es una competencia? ¿Para qué realizar el mapa de competencias de la organización? ¿Cómo identificar las competencias necesarias para satisfacer a los clientes, ahora y en el futuro? ¿Cuáles son estas competencias? En este apartado hemos incluido las respuestas a las anteriores preguntas que hemos desarrollado a nivel europeo mediante la experimentación del Proyecto EVA. 1.1. Conceptos Clave ¿Qué es una Competencia?1 Una persona competente es una persona que sabe actuar de manera pertinente (es decir, de conformidad con ciertos criterios “deseables”) en un contexto particular, que elige y moviliza sus recursos para obtener un resultado predefinido. ¿Qué tipo de recursos? • Recursos incorporados a la propia persona. Es decir, sus conocimientos generales, del entorno profesional, de procedimientos, conocimientos operativos o saber hacer, saberes de relación, cognitivos, emocionales… • Recursos del entorno. El profesional es cada vez menos competente por sí solo. Actuar con competencia depende también de la riqueza del entorno y de las posibilidades de acceso a redes de recursos como: redes de expertos, bancos de datos, redes de clientela, bancos de proyectos… En definitiva, “competencia” es la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinado, recursos para producir un resultado definido. Implica por tanto las siguientes características: HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza • Se expresa en una acción o secuencia de acciones. Saber actuar. • En un contexto particular. • Es comprobable Una persona puede poseer esos recursos pero no movilizarlos, en cuyo caso no actuará con competencia. • Con vistas a una finalidad. La competencia está guiada por una intencionalidad: conseguir algo. En la medida en que ese resultado sea obtenido de acuerdo con criterios preestablecidos dará la medida de la competencia del individuo. DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 1 “Ingeniería de las Competencias” Guy Le Boterf. 10 ¿Qué es un proceso? De acuerdo con la norma de calidad UNE-EN-ISO 9000: 2000, entendemos el proceso como “un conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman elementos de entrada en resultados”. B Producto de salida identificable A Producto de entrada identificable Actividades internas que de forma coordinada generan Valor Añadido Cada actividad es un conjunto de operaciones que contribuyen a un resultado observable. 1.2. ¿Para qué elaborar el mapa de las competencias asociadas a la actividad? Identificar las competencias, es decir, dibujar el mapa de competencias asociadas a las actividades de la organización es la primera etapa de un proceso que debe aportar una respuesta a un problema de la empresa: raramente es un fin en sí mismo. La finalidad puede ser diversa (reorganizar la empresa, seleccionar candidatos, definir la política de remuneración, asignar tareas y actividades…) y orientarse a diferentes competencias (técnicas, transversales, sociales…) en función de diferentes criterios: disponibilidad (es decir, si nuestro objetivo es identificar las competencias disponibles, las deseables, o ambas), momento (es decir, las competencias que necesitamos o que tenemos en la actualidad y/o en el futuro) y tipo (competencias de las personas, de los equipos o ambas). Para construir nuestro mapa debemos identificar, es decir, detectar y reconocer cuáles son las competencias requeridas para responder a las necesidades actuales o futuras para satisfacer a todas las partes interesadas: clientes externos e internos. Es decir, qué competencias deben ser movilizadas para realizar de manera pertinente las diferentes actividades de la organización. La Experiencia EVA EVA pretende identificar qué competencias individuales son necesarias en la actualidad para desarrollar eficaz y pertinentemente las actividades de la empresa. Nuestro objetivo con esta actividad es construir la norma, el referente, el estándar, la unidad de medida con la cuál comprobar la competencia de la persona. Ahora bien ¿Sobre qué actividades trabajar para construir nuestro mapa de competencias? ¿Sobre el conjunto de procesos y actividades o sobre los procesos clave? ¿Qué criterios emplear para seleccionar o –en su caso– priorizar las actividades? HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente En nuestra opinión es preciso construir el mapa de las competencias asociadas a todas aquellas actividades de la organización con alguna repercusión –directa o indirecta– en la satisfacción del cliente. En consecuencia, son todos los procesos, todas las secuencias de actividades las que debemos analizar con la perspectiva de identificar las competencias asociadas. Todas las actividades ya que la calidad y satisfacción del cliente son misiones del conjunto de los agentes. 11 La Experiencia EVA La asociación transnacional EVA ha seleccionado seis competencias vinculadas a actividades de las empresas: dos competencias vinculadas a nuevas actividades y cuatro a actividades clásicas dentro del sector metal. Esta selección de actividades se ha realizado para poder desarrollar una experimentación controlada que permita validar o refutar la metodología construida. El principal valor añadido de la experiencia además del carácter europeo de la asociación y de la experimentación del modelo se debe al trabajo sobre actividades nuevas, que no disponen de referentes de competencia en los Sistemas de Cualificaciones. 1.3. ¿Cómo identificar las competencias asociadas a cada actividad? LA ACTIVIDAD DE LA EMPRESA COMO PUNTO DE PARTIDA 1. Seleccionar las actividades objeto de análisis. 2. Diseccionar las actividades en operaciones 3. Identificar las competencias asociadas a actividades y operaciones. COMPETENCIAS ASOCIADAS A LAS DISTINTAS ACTIVIDADES Para construir un modelo de evaluación de competencias podemos adoptar diferentes puntos de partida. Podríamos, por ejemplo, partir de los referentes de competencias definidos de manera oficial y con validez nacional, en los Sistemas Nacionales de Cualificaciones. Este punto de inicio facilita el itinerario de la evaluación y reconocimiento: se compara a la persona con el estándar oficial y estos resultados (obtenidos por métodos directos o indirectos) se comparan con los criterios de realización: si están por encima, se acredita la competencia; si están por debajo, no se reconoce. Sin embargo, esta forma de proceder nos plantea los siguientes interrogantes: ¿Cómo abordar aquellas competencias vinculadas a actividades que por su novedad no disponen de referente en el Catálogo de cualificaciones? Por ejemplo, la gestión del conocimiento, la gestión por competencias, los nuevos sistemas de aseguramiento de la calidad… Por otro lado, en la práctica totalidad de los estados en la U.E. existen diferentes subsistemas de formación que disponen de referentes de cualificación diferenciados (elaborados por el Ministerio de Educación, por el Ministerio de Empleo…). ¿Qué criterios emplear para seleccionar uno u otro referente de los diferentes catálogos de cualificaciones cuando éstos no están integrados? ¿Qué cualificaciones de los distintos sistemas nacionales emplear cuando la empresa, desarrollando las mismas actividades y procesos, está implantada en diferentes países? Por ejemplo, para la selección de nuevos efectivos. ¿Cómo garantizar la validez transnacional de los resultados empleando diferentes referentes de validación en cada uno de los países? HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Nuestro modelo adopta como punto de partida la “lógica de la empresa” sus procesos y actividades. Es dentro de los procesos desarrollados por las organizaciones donde cobra sentido el concepto de competencia. Actividad y competencia están íntimamente relacionadas; una y otra se desarrollan en el contexto de las organizaciones. 12 La Experiencia EVA. Seleccionar las empresas La asociación EVA ha seleccionado a cuatro empresas en cada uno de los países implicados en el proyecto: CAPV, Francia, Italia, Austria y Rumania. Los criterios de selección han sido: 1) tamaño superior a 50 trabajadores. Es decir, que disponga de suficiente dimensión para garantizar una distribución del trabajo, 2) preferentemente del sector metal, 3) con disponibilidad hacia la investigación y 4) una “gestión de sus recursos humanos cercana al modelo de gestión por competencias”. La ambigüedad y diversidad de significados del concepto “gestión de competencias” y la escasez de empresas gestionadas bajo esos parámetros han sido dos dificultades añadidas en el proceso de investigación. A los efectos de nuestra investigación hemos empleado los siguientes criterios para determinar la posición de la empresa respecto a la gestión por competencias: • Que tenga identificadas las competencias requeridas y disponibles. • Que emplee este referencial de competencias para planificar la formación. • Que desarrolle de manera habitual acciones de formación interna. • Que disponga de un diagnóstico de necesidades formativas realizado en los últimos años. Estos criterios no han sido empleados de manera exclusiva ni excluyente sino como apoyo a la investigación. Partimos de la actividad de la empresa. La identificación de las competencias va a basarse en lo que es realmente observable, es decir, la actividad de la organización. Aquí nos referimos a la actividad real, observada, verbalizada o informada por los diferentes agentes que intervienen en los procesos de la empresa; no a las actividades y procesos procedimentados en manuales de calidad, instrucciones técnicas… Es decir, actividad que puede estar –o no– documentada ya que en múltiples ocasiones nos encontramos con actividades tácitas, “invisibles” no explicitadas en los manuales, que son necesarias y se realizar pero no aparecen documentadas. Iniciamos nuestro itinerario desde la actividad para llegar a la competencia. Ambos conceptos se necesitan: la competencia es inseparable de la actividad, no hay competencia si no hay una actividad dentro de un contexto. De tal forma que el análisis de la actividad es un pasaje obligado para el análisis de las competencias. 1.3.1. ¿Qué actividades analizar? Como se ha comentado anteriormente, son múltiples los criterios que podemos utilizar para determinar las actividades a analizar: asignar recursos a determinadas tareas, seleccionar nuevos efectivos, programar la formación, identificar las áreas de conocimiento clave… La finalidad va a determinar el itinerario a seguir. ¿En qué actividades focalizar nuestro trabajo? En todas. Todas las actividades de la organización, y todas las competencias asociadas a las mismas inciden (directa o indirectamente) en la satisfacción del cliente (interno y externo). “La calidad es cosa de todas y todos” por tanto ninguna de las competencias asociadas a la actividad de la empresa puede permanecer oculta. No podemos obviar ninguno de los componentes del principal activo de la organización: el conocimiento. Por tanto, la identificación, evaluación y reconocimiento de competencias debe extenderse a la totalidad de actividades y procesos desarrollados por la organización. Nuestro análisis se centrará en el 100% de los procesos y actividades de la empresa. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Sin embargo, esta apuesta no puede considerarse como un “todo o nada”: o inventariamos la totalidad o no iniciamos la tarea. Una fórmula que nos permite priorizar el análisis de unas actividades y procesos sobre otros, ordenar la investigación, es iniciar el itinerario de análisis por aquellos 13 procesos y actividades considerados como claves por la organización. Para determinar la centralidad de los diferentes procesos podemos valorar el “mapa de procesos” conforme a los siguientes criterios: 1) Concentración en el proceso del know how de la compañía. Es decir, en opinión de la empresa, en ese proceso se concentra la valoración del cliente y proporciona posición en el mercado, es el factor clave para la obtención de beneficio, es la fuente principal de ventajas competitivas, concentra gran parte del inmovilizado. 2) Evaluación de cada uno de los procesos con base a dos coordenadas: centralidad de la actividad (o importancia para la actividad de la empresa, valor añadido aportado) y sensibilidad a las competencias (es decir, estimar hasta qué punto los resultados de este proceso están más o menos condicionados por el factor humano) La Experiencia EVA. Seleccionar las actividades La asociación transnacional EVA ha centrado su trabajo en cuatro áreas de actividad: gestión de calidad, gestión de la prevención, preparación y carga de la máquina de soldeo y preparación y carga de la máquina de torno/fresa. Las dos primeras son actividades insuficientemente reflejadas en los sistemas de cualificaciones y las últimas son actividades clásicas dentro del sector metal. La selección de estas actividades se ha realizado mediante un sondeo con los socios del proyecto y ha estado condicionada por los compromisos contractuales con la Comisión Europea y por el carácter experimental del proyecto. Obviamente, la dimensión del proyecto impedía abarcar la totalidad de procesos de la totalidad de países socios (4 empresas por país) 1.3.2. Aproximación de arriba abajo desde la empresa Nuestro método pretende identificar de forma sistemática, las operaciones integradas en cada actividad para de esta forma acceder a las competencias necesarias para su realización. Identificar de forma sistemática las operaciones y cubrir el ciclo lógico de la actividad, desde su planificación a la ejecución. Planificación Programación Realización Mejora Control Corrección Para diseccionar la actividad en sus componentes (operaciones) conviene realizar una aproximación en cascada, de arriba abajo, desde la dirección hasta el nivel de operario, siempre desde la “lógica de la empresa”. Se proponen tres niveles de interlocución: – Gerencia y/ dirección de recursos humanos – Mandos intermedios de la organización propietarios del proceso. – Operario responsable de la actividad. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Este abordaje aporta como ventajas: – Proporciona una oportunidad para informar del alcance de las actividades de análisis que se están realizando y favorecer expectativas motivadoras en todos los agentes participantes. – Facilita la participación y compromiso con el modelo de gestión por competencias. Es una oportunidad para sensibilizar. – La información aportada por los niveles directivos contextualiza y enmarca las posteriores informaciones dentro de la organización como sistema. – Aumenta la objetividad del proceso al contar con la participación de la práctica totalidad de los agentes implicados en la evaluación. 14 Orientaciones La entrevista y la observación directa son los instrumentos más adecuados para obtener la información necesaria y suficiente de esta fase. Se recomienda iniciar la fase con una entrevista semiestructurada, como un guión de temas a tratar. Este espacio de comunicación bidireccional “tú a tú” permite recoger información de nuestro interlocutor y aclarar cuestiones sobre el alcance del procedimiento iniciado. Se propone emplear la “ficha para diseccionar las actividades” como herramienta guía para la entrevista y la observación en puesto. Asimismo, nos puede resultar útil emplear el “ciclo lógico” definido anteriormente de forma directa (desde la planificación a la evaluación) o inversa (iniciar la investigación desde los resultados de la actividad). Entrevista y observación se retroalimentan en la práctica de forma que la observación aporta nuevas cuestiones a la entrevista y la información obtenida en ésta guía nuestra observación hacia determinadas áreas de la actividad. La aproximación en cascada requiere de la participación de todos los agentes y, esta participación comprometida va a estar condicionada por el grado de motivación del interlocutor. Es decir, si nuestro interlocutor tiene expectativas favorables sobre los resultados del proceso de evaluación (ej. Puesta en valor de competencias disponibles y hasta ahora no contempladas por la organización) se producirá una mayor apertura e información. De lo contrario la actitud será esquiva. Por tanto nuestro objetivo inicial en la primera entrevista consiste en promover una relación empática y reforzante: ponernos en el lugar del otro, intentar hablar en su lenguaje, pedirle que nos hable de lo que él hace y aportarle información que genere expectativas positivas. Debemos recordar que los procesos de entrevista así como la observación son situaciones generadoras de ansiedad –sentirse evaluado–. Es necesario colocar al entrevistado en situación de trabajo, lo más alejado posible de una situación académica de examen. Para ello se utilizará el lenguaje propio de su entorno de trabajo y se comenzará hablando de su actividad, dejando claro que el que sabe de ello es él y no el entrevistador. Asimismo, una dificultad añadida es la “automatización de actividades”. Cuando una persona ha alcanzado un cierto nivel de pericia en una operación deja de ser consciente de la actividad realizada. El conductor novel piensa en las acciones a realizar (embrague - marchas - retrovisor…) mientras que el conductor experimentado realiza estas actividades de manera automática, ha alcanzado la “competencia inconsciente”. Esta “pericia” puede producir una pérdida de información en nuestra tarea de disección de las actividades en operaciones. La Experiencia EVA. Las entrevistas en la empresa De las entrevistas practicadas durante la experiencia transnacional EVA hemos extraído las siguientes reflexiones: • Es fundamental combinar entrevista y observación para obtener informaciones válidas y fiables. El principal riesgo es recoger una información en los términos establecidos en el “manual de calidad” o en las instrucciones técnicas. Combinar la entrevista con la observación, emplear la “narración inversa” durante la entrevista son buenos antídotos para evitar ese riesgo. • Se constata en todos los interlocutores la dificultad de reflexionar en términos de evidencias. Resulta difícil dividir en operaciones algunas actividades que se realizan habitualmente de forma casi automática. • Los operarios, es decir, quienes realizan la actividad muestran una mayor facilidad para identificar y explicitar las diferentes operaciones. • Ahora bien, resulta necesario completar esta visión “micro” (operaciones y tareas) con una visión macro de la empresa. Es decir, con la visión de la dirección sobre la globalidad de procesos y actividades. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Un método que nos ayuda en la recogida exhaustiva de la información es la narración inversa: con este método se propone utilizar el ciclo lógico de manera inversa, es decir, iniciar el análisis desde el resultado de la actividad para –desde ahí– retrotraerse hasta el inicio de la misma. Desde el producto se le 15 pide al interlocutor que nos describa –en sentido inverso a la secuencia normal– todas las operaciones realizadas hasta llegar a la primera operación de la actividad, es decir, la planificación de la misma. Si bien se trata de un modo laborioso de afrontar la entrevista, este esfuerzo de atención por parte del entrevistado se traduce en una mayor riqueza y minuciosidad de la descripción de las operaciones. Como complemento de estos métodos se puede proponer al interlocutor que narre las actividades que realiza un día cualquiera durante la jornada laboral, que nos describa situaciones complejas que ha resuelto exitosamente… La Experiencia EVA. El método de investigación Resulta tremendamente laborioso el proceso de disección de las actividades con la empresa: ésta conoce sus procesos, actividades y operaciones, pero es éste un conocimiento tácito en terminología de la gestión del conocimiento. Este carácter tácito dificulta la exploración. El método propuesto (la combinación de narración de la actividad en sentido inverso, incidentes críticos, historia de un día y observación sistemática apoyada en la ficha de recogida de información) resulta útil. En este sentido, la participación del Dpto. de RR.HH. y de las personas directamente implicadas en la realización de la actividad facilita la exploración ya que la visión más generalista y de conjunto del proceso que aporta RR.HH. se ve complementada con una visión “desde lo concreto” del trabajador. Por otro lado, observar supone advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos por escrito, dejar constancia de lo que ocurre (ver herramientas). Para que resulte una herramienta útil debe responder a diferentes criterios: • Servir a un objetivo previamente establecido. En nuestro caso la identificación de operaciones vinculadas a una determinada actividad. • Está sistemáticamente planificada y controlada. El proceso de observación debe integrar las unidades de análisis (qué observar), unidades de medida (cómo observar) y técnicas de registro. En nuestro caso, identificar las operaciones que cubren el ciclo lógico de la actividad tomando en consideración diferentes tipos de operaciones. • Definir los marcos de observación: la actividad realizada en la empresa durante una jornada normal. • Duración de la observación: variable, ya que tiene que asegurarse la recogida de información de todas las operaciones que cubren el ciclo lógico del proyecto. 1.3.3. Identificación de las Competencias El objetivo de la disección de actividades en operaciones consiste en allanar el camino para acceder a las competencias. Con los diferentes tipos de operaciones procedemos a formular un primer inventario de las competencias asociadas. Este inventario está compuesto por las competencias en un nivel de definición básico: se trata de un enunciado, de una definición sintética de cada competencia que será preciso ampliar en una fase posterior. ¿Cuál es el número adecuado de competencias para cada actividad? De manera orientativa consideramos suficiente un número de entre 5 y 10 competencias por actividad. Entendemos que este número es lo suficientemente exhaustivo y manejable para el trabajo de consultoría posterior. Para formalizar las competencias asociadas a la actividad debemos aplicar las siguientes orientaciones: HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente • La competencia expresa un resultado alcanzable por una sola persona, no por un grupo de personas. 16 • Expresada en términos de resultado observable o evaluable. Deberán expresarse como resultados esperados, y no ser descriptivos de procedimientos específicos o métodos. • Contendrá verbo, objeto y condición. Para ser coherente con el marco conceptual adoptado, la competencia se formulará atendiendo a: la acción a realizar (verbo), los medios a utilizar, el resultado a producir. La competencia se describe de forma clara y concreta, utilizando para ello: un verbo de acción, un objeto o situación sobre el que recae la acción, una condición o circunstancia descriptiva del contexto en el que se desarrolla la acción. Ser capaz de + Verbo de Acción + Medios Empleados + Resultados El dibujo del mapa de competencias se realizará mediante reuniones del equipo consultor con los diferentes interlocutores identificados anteriormente: Gerencia/dirección de RR.HH, mandos intermedios y operarios. En base a la información sobre actividades y operaciones se elaboran borradores de la competencia que son sometidos a la validación o modificación en reuniones de expertos. Una vez finalizado el trabajo de consultoría, el mapa de competencias deberá ser validado por todos los agentes intervinientes. La Experiencia EVA. Identificar las competencias Al objeto de garantizar la dimensión transnacional del proyecto, la fiabilidad y validez de la metodología, así como de los referentes de competencias y sistemática de evaluación, el proyecto ha realizado las siguientes actividades: • El inventario realizado en los diferentes países ha constituido una base de datos de competencias asociadas a cada actividad. • Todas las competencias identificadas afectan a la calidad del producto/servicio. Es decir, todas ellas podrían ser objeto de nuestro proyecto. Sin embargo, hemos optado por seleccionar aquellas competencias que han aparecido de manera recurrente en los trabajos de investigación y consultoría de todos los países. El motivo es que sólo trabajando sobre las mismas competencias podremos obtener resultados comparables. • Como criterio adicional se ha empleado la “novedad de la competencia”. A tal fin se han comprobado la presencia o ausencia de las competencias con los diferentes catálogos de cualificaciones. Como resultado se considera que las actividades ”nuevas” no aparecen suficientemente reflejadas en las cualificaciones oficiales. Competencias Seleccionadas HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION El proyecto EVA pretende desarrollar una metodología para la evaluación y, en su caso, reconocimiento de competencias. Para garantizar la experimentación de esta metodología hemos seleccionado las siguientes competencias, algunas ligadas a actividades clásicas y otras vinculadas a nuevas actividades. • Ser capaz de identificar los principales fuentes y riesgos laborales en la empresa para emplear las medidas adecuadas de protección. • Ser capaz de emplear herramientas de calidad al objeto de contribuir al proceso de mejora continua en la empresa. • Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la producción en condiciones de calidad y seguridad. • Ser capaz de organizar y preparar el puesto de trabajo con el objeto de iniciar el proceso de soldadura en condiciones óptimas. • Ser capaz de interpretar las instrucciones orales, escritas y representaciones gráficas referentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima ejecución • Ser capaz de interpretar la información técnica relativa al producto, sustentada en planos, determinando las dimensiones de partida y con el objeto de garantizar la calidad de los acabados demandados. Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 17 1.4. Instrumentos para Identificar las Competencias Para la exploración se ha empleado la “ficha para la disección de actividades en operaciones”. Esta ficha permite diseccionar cada actividad con base a dos coordenadas: • Identificar las sucesivas operaciones que supone una actividad. • Identificar los diferentes componentes para cada operación en base a la lógica de la actividad (desde la planificación hasta la evaluación del resultado) FICHA PARA LA DISECCIÓN DE ACTIVIDADES EN OPERACIONES Nombre de la actividad analizada Actividad Operación 1 Operación 2 Planificar y Programar Organizar el trabajo Realizar el trabajo Evaluar y controlar la tarea Mantenimiento de equipos Gestión Administrativa Seguridad Comunicación y relaciones con el entorno Análisis de Problemas y toma de decisiones HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 18 Operación 3 Operación N 1.5. Resultados 1.5.1. Resultados de la disección de actividades en operaciones A continuación presentamos el inventario de operaciones integradas en las diferentes actividades. Preparación y carga de un torno/fresa convencional 1. Inicio de la Producción • Revisión de la Instrucción técnica correspondiente. • Utilización de medios de seguridad personal. • Comprobación de incidencias en turno anterior. • Parada de máquina. • Limpieza y retirada de chatarra: extracción de chatarra y clasificación cuando lo indique el temporizador de torno. 2. Manipulación y control • Interpretación de Planos. • Autocontrol: SPC. • Cambio de placas y herramientas. • Cargar varillas/barras manualmente y comprobar la disponibilidad de material. • Comprobación de los sistemas de alarmas del torno. • Interpretación funciones de cada herramienta. 3. Mantenimiento de Máquina • Conocimiento de afiladoras. • Identificación de tipos de brocas. • Identificación de tipos de muelas. • Supervisar los niveles de aceite de la máquina añadiendo si fuese necesario. • Limpieza de la maquinaria y del puesto de trabajo y útiles. • Colocación de herramientas. • Sustitución de herramientas y portas. 4. Arranque de máquina Preparación y carga de la máquina de soldeo Soldadura autógena y semiautomática • Autocontrol. • Interpretación de las Instrucciones de Trabajo. • Mantenimientos de primer nivel de su maquinaria y reparaciones sencillas. • Limpieza de la Maquinaria, del puesto de trabajo y de los útiles. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 19 Gestión de la calidad • Política de calidad: Dpto. de calidad elabora manual de calidad y procedimientos. Visa las instrucciones técnicas y especiales elaboradas por las microcompañías. Realiza el control de calidad de piezas por turnos. • Aseguramiento de calidad: en base a las microcompañías pivota sobre los operarios. • Gestión delegada a través de las microcompañías. • Elaboración de la misión. • Selección de los objetivos anuales en términos de competencias. • Diseño y desarrollo del plan de gestión anual. • Selección de indicadores de calidad. • Desarrollo instrucciones y procedimientos de regulación de las relaciones internas proveedor-cliente. • Aplicación de las 5S. • Identificación gestión y mejora de los procesos de la microcompañía. • Elaboración de procedimientos: instrucciones técnicas y especiales. • Comunicación interna: verbal (reunión diaria de 5’, reunión operativa semanal, reuniones informativas…) escrita (libro de problemas, actas, memorias…) visual (indicadores…). • Diseño y desarrollo de las actividades de mejora. Gestión de la prevención de riesgos y salud laboral Diseña la política de prevención, planifica los objetivos y distribuye responsabilidades. Delega la operativa de la prevención de riesgos en las microcompañías. • Aplicación de la legislación vigente. • Identificación y evaluación de riesgos. • Utilización de medios de protección individual y botiquín. • Identificación y análisis de los factores causales de accidentes. • Realización de auditorías de prevención. • Identificación y análisis de causas de absentismo. • Relaciones con servicios de prevención. • Formación. • Comunicación. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 20 1.5.2. Resultados de la identificación de competencias Se reflejan en negrita las competencias seleccionadas para la investigación y experimentación del proyecto piloto EVA. Gestión de la calidad Ser capaz de emplear herramientas de calidad al objeto de contribuir al proceso de mejora continua en la empresa. • Ser capaz de evaluar el feed back del cliente referente a procedimientos, objetivos o a indicadores. • Ser capaz de implementar las acciones correctoras para solucionar problemas mediante trabajo en equipo. • Ser capaz de hacer el seguimiento de los indicadores de calidad. Gestión de la prevención de riesgos y salud laboral • Ser capaz de identificar los principales fuentes y riesgos laborales en la empresa para emplear las medidas adecuadas de protección. • Ser capaz de identificar los riesgos de accidente. • Ser capaz de aplicar las diversas herramientas de la prevención necesarias. • Ser capaz de saber el marco jurídico de la seguridad del trabajo (también requisitos internos de la compañía) para satisfacer los requisitos legales en el entorno de trabajo. • Ser capaz de identificar los riesgos de diversas máquinas y herramientas en el lugar de trabajo. • Ser capaz de leer y comprender la información escrita y oral de seguridad dada al personal. • Ser capaz detectar riesgos de seguridad en el entorno de trabajo. Preparación y carga del torno / fresa • Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la producción en condiciones de calidad y seguridad. • Ser capaz de alimentar la máquina de la materia prima necesaria para poder realizar la producción, en condiciones de calidad y seguridad. • Ser capaz de interpretar instrucciones escritas, orales y gráficas referentes al proceso, para ejecutar el mismo de la forma ideal. • Ser capaz de extraer la viruta de desecho cuando el temporizador lo indica, para continuar con la tarea de mecanizado. Preparación y carga de la máquina de soldeo HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION • Ser capaz de organizar y preparar el puesto de trabajo con el objeto de iniciar el proceso de soldadura en condiciones óptimas. • Ser capaz de interpretar la información técnica relativa al producto, sustentada en planos, determinando las dimensiones de partida y con el objeto de garantizar la calidad de los acabados demandados. • Ser capaz de interpretar las instrucciones orales, escritas y representaciones gráficas referentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima ejecución. • Ser capaz de ajustar las piezas de soldeo de acuerdo a los planes y a los requisitos de calidad. • Ser capaz encender la máquina y controlar la temperatura, y gas para la soldadura. • Ser capaz de estimar riesgos posibles en el proceso de la soldadura referente a requisitos de seguridad y de calidad. • Ser capaz preparar las piezas en el ángulo correcto y estimar los materiales específicos referentes calidad y a seguridad. • Ser capaz de comprobar los requisitos de calidad del empalme de la soldadura en base a la norma europea. • Ser capaz de controlar temperatura, flujo del gas, el material de acuerdo a los requisitos de seguridad y calidad durante el proceso de la soldadura. Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 21 2. Construir los referentes para validar las competencias ¿Qué es el “referente de la competencia”? ¿Para qué sirve? ¿Cómo construir el referente de una competencia? ¿Cuáles son sus componentes clave? ¿Cuál es la dimensión adecuada de la competencia? A continuación te presentamos el modelo y los resultados obtenidos a nivel transnacional las respuestas a las anteriores preguntas que hemos desarrollado a nivel europeo mediante la experimentación del Proyecto EVA. 2.1. Conceptos Clave Referente (Referencial) Es la expresión estandarizada global de la profesionalidad requerida para el desarrollo de una actividad. Validación Se trata de dar un valor, en un sistema de referencia identificado, a una evaluación o a una valoración. Es dar “visibilidad” para los individuos que se benefician y para los protagonistas que lo aplican, es pues garantizar un reconocimiento por terceros. La validación supone así un planteamiento que supera el momento, el lugar y el objeto de la evaluación en cuestión. Por lo tanto, la validación confiere a las evaluaciones un alcance más general que sobrepasa el contexto inmediato en el cual se efectuaron. Implica una regularidad y un reproductividad en la duración. Generalmente, para validar, deben darse al menos tres condiciones: • disponer de un “referencial” que sobrepasa el marco inmediato de la actividad observada; • definir “reglas del juego” estables y reconocidas por los protagonistas interesados; • basarse en instancias y protagonistas “independientes” que garantizan la objetividad. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 22 Niveles de la Competencia Se denomina nivel de cualificación a una categorización que se utiliza para definir los progresivos niveles de competencia profesional. Esta categorización contempla cinco niveles que son adoptados en el ámbito de las cualificaciones en la comunidad europea. Se denominan parámetros descriptivos del nivel de competencias a un conjunto de elementos que tipificados convenientemente, permiten discernir las actividades de trabajo. Los parámetros a emplear para la identificación del nivel son: extensión del campo ocupacional, naturaleza de la información y los inputs, capacidad para la innovación y acometer actividades no estandarizadas, capacidad para la organización y planificación del trabajo y capacidad para la supervisión de trabajadores. Indicadores de Proceso Principales actividades en las que se traduce la competencia. Se trata de aspectos observables. Representan las actividades, comportamientos y actitudes que quieren producir unos determinados resultados esperados. Indicadores de Resultado Resultados esperados que dan prueba de la competencia. Los criterios presentan las principales indicadores con el fin de evaluar la prestación de la persona en el empleo. Aspectos medibles específicos de la empresa. 2.2. ¿Para qué emplear el “referente de validación”? Los recursos humanos son un factor esencial en la estrategia de desarrollo de las organizaciones y constituyen su principal activo. La empresa debe gestionar tres grandes recursos: recursos financieros, tecnológicos y humanos. Mientras los dos primeros se asemejan de una empresa a otra, es el capital de competencias el “factor diferencial” entre organizaciones y principal fuente de valor añadido. La capacidad de aprender con mayor rapidez que los competidores es probablemente la única ventaja competitiva sostenible. En consecuencia, las organizaciones están interesadas por las competencias y capacidades de las personas, por el “saber actuar” transferible al “aquí y ahora” Medir este capital, evaluar el conocimiento, reconocer las competencias de las personas es una necesidad para comparar “lo disponible” con “lo necesario” y “deseable” y poder avanzar en la dinámica del desarrollo de la organización. El carácter contextual y en muchas ocasiones tácito de los aprendizajes dificulta su visibilidad. Es decir, gran parte del conocimiento permanece “invisible”, configura un curriculum oculto de tal forma que este activo no es –en muchas ocasiones– movilizado. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Evaluar implica medir, localizar respecto a una norma, respecto a una referencia. En consecuencia, requiere disponer de un referencial y de una tecnología que garantice la fiabilidad y validez de nuestras mediciones, de las comparaciones con el estándar. Es decir, debemos emplear una metodología que garantice la calidad y transparencia del proceso. 23 Se trata de una actividad sensible. Si empleamos instrumentos de medida mal calibrados al medir las materias primas empleadas en el torno, obtendremos unas informaciones inútiles que inducirán a error en el proceso de mecanizado de la pieza. ¿Qué ocurriría si, dentro de la química, diferentes investigadores emplearan denominaciones y valencias diversas para el litio y el hidrógeno?. Lejos de enriquecer la disciplina aumentarían la confusión y los problemas. De la misma forma disponer de diferentes interpretaciones de una competencia, lejos de enriquecer, produce mayores dosis de confusión y menores grados de fiabilidad y validez de los juicios. En consecuencia resulta necesario disponer de un referente claro, flexible para facilitar su adaptación a diferentes contextos (es dentro de las organizaciones donde cobra sentido la competencia), pero unívoco para evitar una multiplicidad de interpretaciones. Opinamos que es “mejor medir algo adecuado de manera incorrecta que medir perfectamente algo incorrecto”. Una unidad de medida mal construida, o imperfecta nos garantiza que todas las mediciones que realicemos con ella serán equívocas. Es, por tanto, una actividad a la que debemos dedicar importantes esfuerzos: unificar sistemas de medida es una aventura difícil. Esfuerzos que garanticen que los referentes empleados gozan de la confianza y de la credibilidad para quienes –de una forma u otra– participan de la organización. Resulta innecesario decir que un sistema de evaluación debe responder a criterios de calidad, fiabilidad, validez y objetividad. Sin embargo, a la calidad de la medición debemos añadir el “valor de la evaluación”. Es decir, las evaluaciones de los aprendizajes pueden considerarse como “una moneda”. Están justificadas por el valor atribuido a las mismas por el sistema político, por el mercado, por las empresas y trabajadores. Este aspecto de legitimación es clave: si la empresa no reconoce valor al referente de medición, si considera que no es creíble, los resultados de la evaluación carecerán de valor. La Experiencia EVA. Los referentes de validación La participación en la asociación EVA de entidades dedicadas a actividades diversas en cinco países de la U.E. ha aportado una dificultad añadida al proyecto: la diversidad lingüística y cultural. Existen, en los diferentes idiomas, diferentes términos para referirse a conceptos como evidencia, indicador, referente… Y, por otro lado, no siempre la traducción de esos términos tiene el mismo significado para todas las culturas. Por ejemplo, evidencia significa “prueba” y en otros contextos “prueba documental escrita” o “documento con valor probatorio” Significados ambos que nos alejan del mundo de los recursos humanos y nos acercan a la realidad jurídica. La elaboración al inicio del proyecto de un glosario de términos con su interpretación ha limitado este problema. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 24 2.3. ¿Cómo construir los referentes para validar las competencias? ENUNCIADO DE LAS COMPETENCIAS ASOCIADAS A LAS ACTIVIDADES 1. Identificar los componentes clave del referente 2. Determinar la dimensión de la competencia. 3. Elaborar y validar los referentes. REFERENTES PARA VALIDAR LAS COMPETENCIAS Hemos iniciado nuestro itinerario desde la actividad en la organización para acceder a las competencias asociadas. Competencia y actividad son conceptos inseparables de tal forma que analizar la actividad es un pasaje obligado para identificar las competencias. En estos momentos disponemos de un inventario de competencias (entre 5 y 10) para cada una de las diferentes actividades de la empresa. Estas competencias están validadas por la organización y disponen de un formato estándar: ser capaz de… En estos momentos debemos plantearnos la siguiente reflexión: ¿Son medibles y evaluables las competencias en el nivel de concreción actual? ¿Resultarían fiables y válidos los resultados obtenidos empleando el referente en su actual formulación? ¿Es coherente esta definición de cada competencia con el modelo adoptado? Nuestra respuesta es NO. Los enunciados de las diferentes competencias son un material precursor, aportan información útil, pero requieren un mayor grado de concreción para responder a nuestro reto de crear un modelo de evaluación fiable, válido, transparente y coevaluador. 2.3.1. Componentes clave del referente Lógicamente, la diversidad de concepciones de la competencia se traduce en diferentes visiones sobre los componentes clave de la competencia. Un breve análisis de la literatura especializada nos aporta diferentes opiniones sobre los componentes clave del referente. En consecuencia ¿Cuáles son los elementos clave del referente? Para responder a esta pregunta, la asociación EVA se ha guiado por dos criterios: a) La consideración de la competencia como la capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinado, recursos propios y del entorno para producir un resultado definido. Es decir, un saber hacer contextualizado, comprobable y con vistas a una finalidad. b) La finalidad de la evaluación y reconocimiento de las competencias determina los componentes clave. Sobre estos criterios, hemos optado por considerar claves los siguientes componentes: • Actividad. Es un conjunto de operaciones que contribuyen a un resultado observable. Se trata de establecer a cuál de las actividades de la empresa está vinculada la competencia. • Enunciado de la Competencia. Se trata de una definición general de la competencia formalizada de acuerdo con el siguiente modelo: HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Ser capaz de + Verbo de Acción + Medios Empleados + Resultados Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 25 • Resultados esperados. Es decir, cuáles son los efectos previstos de la acción a ejecutar. • Recursos. De acuerdo con la definición asumida, los recursos necesarios para movilizar la competencia pueden ser de dos tipos: – Recursos incorporados a la propia persona. Es decir, sus conocimientos generales, del entorno profesional, de procedimientos, conocimientos operativos o saber hacer, saberes de relación, cognitivos, emocionales… Por ejemplo, conocimientos de control estadístico de procesos, conocimientos de trigonometría… – Recursos del entorno. El profesional es cada vez menos competente por sí solo. Actuar con competencia depende también de la riqueza del entorno y de las posibilidades de acceso a redes de recursos como: redes de expertos, bandos de datos, redes de clientela, bancos de proyectos… • Nivel de la Competencia. Se denomina nivel de cualificación a una categorización que se utiliza para definir los progresivos niveles de competencia profesional. Hemos empleado la categorización comúnmente (Ver Herramientas) aceptada en la U.E. basada en 5 niveles de cualificación. • Indicadores: – Indicadores de Proceso. Principales actividades en las que se traduce la competencia. Se trata de aspectos observables. Representan las actividades, comportamientos y actitudes que quieren producir unos determinados resultados esperados. Se ha considerado necesario un mínimo de 2 indicadores por competencia. – Indicadores de Resultado. Resultados esperados que dan prueba de la competencia. Los criterios presentan los principales indicadores con el fin de evaluar la prestación de la persona en el empleo. Aspectos medibles específicos de la empresa. Se ha considerado necesario un mínimo de 2 indicadores por competencia. La Experiencia EVA. Los indicadores de las competencias Ha resultado una tarea difícil identificar y definir indicadores de cada una de las competencias. Quizá esta dificultad esté derivada de una falta de cultura de la evaluación, o de la falta de hábito a la hora de reflexionar en términos cuantificables y objetivos. En cualquier caso, esta tarea ha requerido un importante esfuerzo por concretar y operativizar. A continuación incluimos una serie de orientaciones que nos pueden ayudar a elaborar los indicadores: • Los Indicadores deben describir, en términos de cantidad y calidad los comportamientos y sus resultados esperados. • A la hora de determinar los indicadores, debe tenerse en cuenta el coste. Indicadores demasiado complejos o numerosos implican un coste elevado, por lo que deberá pensarse en otros indicadores. • ¿Cómo formular los indicadores? – Precisar la cantidad ¿Cuánto? y Calidad ¿Qué? – Verificando si el indicador o indicadores describen con la adecuada precisión la competencia. – Si la respuesta es NO, es necesario formular nuevos indicadores o añadir otros. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 26 A continuación te ofrecemos una serie de recomendaciones, recogidas del modelo “Marco lógico para la gestión de proyectos” que te facilitarán este proceso de identificar indicadores: ¿A qué criterios deben responder los Indicadores Verificables? – Específicos en términos de cantidad y calidad. – Pertinentes (abarcar lo esencial). – Independientes y diferentes entre sí, identificándose cada indicador con un solo comportamiento o resultado. – Verificables, es decir basados en datos accesibles. ¿Cuántos indicadores puede haber por cada resultado u comportamiento? – A menudo es necesario definir varios indicadores, que en conjunto ofrecerán información fiable suficiente. – Se propone definir entre 2 y 5 indicadores de proceso y 2-5 indicadores de resultado. ¿Se puede encontrar siempre un indicador Objetivamente Verificable? – Hay que buscar siempre, pero si el coste es demasiado elevado o no encontramos un indicador directo, se pueden buscar indicadores indirectos. ¿Pueden hacerse operativos todos los objetivos? – A veces es difícil hacer operativos los objetivos, pero hay que esforzarse continuamente por obtener indicadores cuantificables, cualificables y verificables. Cada mejora en este sentido es una etapa importante hacia una mayor facilidad y objetividad en la gestión, control y evaluación. La Experiencia EVA. Reflexiones sobre los componentes clave La consideración del “Nivel de Competencia” como uno de los componentes clave del referente de validación ha generado cierto debate. Los dos componentes sobre los que no hay consenso son el nivel de la competencia y sobre el contexto organizativo de aplicación. Fundamentalmente desde las empresas se plantea como innecesario referirse al nivel ya que en su opinión no hay un nivel de 1 a 5 en la competencia, por ejemplo, de “Ser capaz de identificar las principales fuentes y riesgos laborales en la empresa para emplear las medidas adecuadas de protección” O es o no es capaz, pero esta capacidad no es categorizable. Se ha optado por incluir el nivel en el referente de competencia al objeto de facilitar la posterior acreditación. Por otro lado, si bien la competencia está íntimamente vinculada a la actividad y se moviliza en un determinado contexto, incluir el entorno en la definición de competencia impediría el uso del referente como estándar. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 27 2.3.2. La dimensión de la competencia La dimensión o tamaño de la competencia configura uno de los ámbitos de la competencia que provoca mayores dificultades. Es su “talón de Aquiles”. Nos movemos en una constante tensión entre unos planteamientos más molares y otros más moleculares. A favor de la utilización de categorías más amplias (es decir, más molares) encontramos que la evaluación gana en calidad pero se reduce la fiabilidad de los juicios. El planteamiento más molecular (es decir, el uso de categorías más pequeñas) es más objetivo, más fiable, pero menos rico. Este es un problema clásico de las ciencias sociales. Pongamos un ejemplo. Las categorías molares son tipos de habilidad general como la asertividad, la habilidad social, la capacidad de comunicar, de negociar o la capacidad de afrontar con éxito las entrevistas de selección. Se supone que cada una de estas habilidades generales depende del nivel y de la forma de una variedad de componentes moleculares como el contacto ocular, el volumen, la entonación de voz, y la postura. Este análisis a dos niveles es una fuente considerable de confusión: algunos han optado por evaluar categorías globales, amplias, otros han optado por componentes más específicos. La Experiencia EVA. Disección de las actividades en operaciones e identificación de las competencias Todos los socios han realizado en diferentes empresas avanzadas en la gestión de recursos humanos la investigación de las competencias asociadas a diferentes actividades. Una demostración de la tensión entre planteamientos más molares y más moleculares de la competencia es el número de éstas identificadas por diferentes investigadores. Como ejemplo, para la gestión de la prevención de riesgos se han identificado en las empresas entre 2 y 6 competencias. Esta diferencia se produce tanto en las actividades consideradas como nuevas (calidad y salud laboral) y en las más clásicas (preparación y carga del torno, y preparación y carga de la máquina de soldeo). Para que la competencia esté correctamente dimensionada es preciso que disponga de suficiente entidad, que tenga significación propia. En el ejemplo anterior, entendemos que el “contacto ocular” “la postura” “el volumen de voz”… son componentes de la competencia “comunicar” pero no disponen de significación o entidad suficiente. En nuestro modelo, serán considerados como habilidades componentes de la competencia, no la competencia. La Experiencia EVA. Una solución de compromiso La dificultad de operativizar un concepto como el de “significación de la competencia” ha llevado a los socios a adoptar un acuerdo basado en el pragmatismo. Para determinar la dimensión de la competencia emplearemos las siguientes orientaciones: – Que una profesión pueda ser diseccionada en un número entre 10 y 20 competencias como máximo. – Que la competencia sea identificable, observable (o verbalizable por su portador) y evaluable. – Que la competencia produzca un resultado o resultado identificable. – Que la competencia disponga de significación en un contexto organizacional determinado. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 28 2.3.3. Validar y consensuar los referentes La entrevista, la observación directa y el trabajo de consultoría son los instrumentos más adecuados para obtener la información necesaria y suficiente de esta fase. Se recomienda iniciar la fase con una entrevista semiestructurada, en la que se informará a los diferentes interlocutores (los mismos que en la fase previa) del objeto de la fase (crear un referente consensuado y validado). Entrevista y observación se retroalimentan en la práctica de forma que la observación aporta nuevas cuestiones a la entrevista y la información obtenida en ésta guía nuestra observación hacia determinadas áreas de la actividad. Se trata de poner a nuestro interlocutor en la posición de experto en la competencia y conocer su opinión sobre cuáles son los conocimientos que uno debe tener para realizar exitosamente la actividad, cuál es su grado de complejidad y en qué fijarnos para identificar la pericia o no de una persona que realiza la actividad. A la hora de valorar la complejidad de una actividad (en definitiva, su posición dentro de los niveles de competencia) nos encontramos con dos riesgos: la sobrevaloración o infravaloración de la dificultad. En ambos casos, se trata de una valoración errónea de los recursos precisos para realizar de manera eficaz y pertinente una actividad. Ambos riesgos pueden prevenirse mediante la utilización de entrevista y observación con los diferentes niveles de interlocución. Debemos recordar que los procesos de entrevista así como la observación son situaciones generadoras de ansiedad –sentirse evaluado–. Es preciso incidir en el carácter de experto de nuestro interlocutor: no estamos evaluando qué es lo que sabe o no sabe, sino recogiendo su opinión sobre las capacidades y conocimientos necesarios y sobre qué indicadores medir para comprobarlo. En este proceso de entrevista también nos encontramos con el problema de la automatización de la competencia (Cuando una persona ha alcanzado un cierto nivel de pericia en una operación deja de ser consciente de la actividad realizada). La narración inversa anteriormente descrita es un buen antídoto ante este riesgo. Asimismo, la observación en directo puede aportar luz sobre la creación del referente de la competencia. El dibujo del mapa de competencias definitivo se realizará mediante reuniones del equipo consultor con los diferentes interlocutores identificados anteriormente: Gerencia/dirección de RR.HH, mandos intermedios y operarios. Finalmente, estos documentos (los referentes de las competencias) serán validados por todos los niveles de la empresa. La Experiencia EVA. Validación por el mundo de la empresa y la formación Uno de los objetivos del proyecto ha sido construir puentes entre dos mundos a veces no relacionados como los centros de formación y los centros de trabajo. Para facilitar un acercamiento entre los referentes de competencias de ambos mundos, se ha procedido a una doble validación de los referentes: por un lado, por parte de los diferentes agentes de la empresa. Por otro, mediante la colaboración de expertos de la formación en cada una de las áreas de competencia que, además de contar con una amplia experiencia educativa, disponen de experiencia de trabajo en las empresas. En este proceso de validación se ha consultado sobre la utilidad, formulación, suficiencia y relevancia de las informaciones contenidas en el referente para poder evaluar competencias. (ver herramientas) Para garantizar la validez transnacional de los resultados, se ha procedido a validar cada uno de los referentes por empresas y expertos de –al menos– dos países de la U.E. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 29 2.4. Instrumentos para elaborar los referentes de competencias 2.4.1. Modelo de referente REFERENTE DE LA COMPETENCIA Datos de la Empresa Actividad Analizada Competencia Asociada a la Actividad Resultados esperados de la competencia Recursos Empleados Nivel de la Competencia 1 2 Indicador 1 Indicador 2 Indicadores de PROCESO Indicador 3 Indicador 4 Indicador 1 Indicador 2 Indicadores de RESULTADO Indicador 3 Indicador 4 HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 30 3 4 5 HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION NIVEL 5 Competencia que implica las capacidades de aplicar un conjunto de técnicas, conocimientos científicos y/o tecnológicos en una amplia y, a veces, impredecible variedad de contextos, para planificar o idear procesos, productos o servicios. Requiere capacidades para analizar problemas científicotécnicos complejos, establecer marcos de actuación acordes con políticas objetivos generales establecidos que exigen una autonomía personal elevada y una gran responsabilidad de supervisión y evaluación por objetivos, del trabajo técnico y/o científico y capacidades para la optimización en la asignación de recursos. NIVEL 4 Competencia en un amplio conjunto de actividades profesionales realizadas en una gran variedad de contextos que implican conjugar variables de tipo científico-técnico, organizativo y económico para planificar acciones, definir o realizar procesos de trabajo, productos o servicios. La información, datos o especificaciones de partida suelen ser de carácter general y suelen requerir la búsqueda o definición de información adicional y elaboraciones de procesos y procedimientos. Exige una visión global de los procesos y, en su caso, de los objetivos de la organización y la capacidad de enmarcar la actuación en las directrices generales establecidas. Requiere la autonomía en la adopción de estrategias, asignación y distribución de recursos, y por lo general, implica la supervisión de trabajo técnico. NIVEL 3 Competencia en un conjunto de actividades de trabajo realizadas con una gran variedad de contextos pertenecientes, por lo general, a procesos no formalizados que implican operaciones, en muchos casos, complejas que requieren conjugar variables de tipo técnico, organizativo y económico y administrar conjuntamente aspectos globales del trabajo. La información y los “impust” pueden no estar totalmente definidos y requieren ser complementados con la definición o adaptación de procesos y procedimientos. Exige la comprensión del proceso y de los fundamentos técnico-científicos de las actividades y la evaluación de las consecuencias de comportamientos anormales no codificados y la capacidad de discernir ante mensajes ambiguos o información escasa. Requieren autonomía de elección de procedimientos y recursos y a menudo implica la supervisión de trabajo técnico. NIVEL 2 Competencia en un conjunto de actividades realizadas en diferentes contextos pertenecientes, por lo general, a procesos formalizados aunque estas actividades pueden ser de relativa complejidad y no rutinarias. Requiere la interpretación de información técnica y la comprensión del proceso de trabajo para autocontrolar los resultados del mismo, ejerciendo una autonomía limitada a los medios, a las técnicas, o a ciertos comportamientos individuales. En ciertos casos, requiere la colaboración de otras personas formando parte de un equipo de trabajo y, en otros, implica la responsabilidad de un grupo de operarios. NIVEL 1 Competencia en un conjunto de actividades, pertenecientes a procesos formalizados o establecidos con poca variabilidad en las operaciones (muchas de las cuales pueden ser rutinarias y predecibles). Por lo general, existen “hojas de instrucciones”, fichas de trabajo o información verbal que las determinan. Requiere la interpretación de información contextualizada y el manejo directo de medios técnicos (por lo general, ya preparados, puestos a punto o programados por el nivel superior), herramientas y útiles. 2.4.2. Herramienta para establecer el nivel de la competencia Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza 31 2.4.3. Herramienta para la validación de referentes A emplear en el proceso de validación de los referentes de competencias con los diferentes interlocutores de la empresa. CHECK LIST DE INDICADORES DE EVALUACIÓN Perfil del Experto Actividad: Definición de Competencia: Indicador de Proceso Indicador de Procesos ¿Está bien formulado? SÍ NO Sugerencia ¿Es útil? SÍ NO Sugerencia ¿Es suficiente? SÍ Importancia atribuida NO 1 2 3 4 5 1 1 2 3 4 5 2 1 2 3 4 5 3 1 2 3 4 5 4 1 2 3 4 5 5 1 2 3 4 5 Indicador de Resultados 1 2 3 4 5 1 1 2 3 4 5 2 1 2 3 4 5 3 1 2 3 4 5 4 1 2 3 4 5 5 1 2 3 4 5 Importancia atribuida: En el contexto concreto de la empresa, valorar la importancia de cada uno de los indicadores para medir la competencia. Es decir, del conjunto de los indicadores identificar aquellos que son claves, sin los cuáles no se puede considerar una realización como competente. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 32 2.5. Resultados. Referentes de las Competencias REFERENTE DE LA COMPETENCIA Actividad Analizada Gestión de la Calidad. Competencia Asociada a la Actividad Ser capaz de emplear herramientas de calidad al objeto de contribuir al proceso de mejora continua en la empresa. Resultados esperados de la competencia Las propuestas procedentes del manejo de las herramientas de calidad, se traducen en planes de actuación realizables y asumibles por la empresa y contribuyen a la mejora de ésta. Recursos Empleados Medios. Ordenador, software para la representación gráfica de datos. Capacidades y Conocimientos: Trabajo en equipo y grupos de mejora, aplicación del método 5S, pareto, causa efecto, control estadístico de procesos Nivel de la Competencia 1 Indicador 1 Indicador 2 Indicadores de PROCESO 5 Conoce y es capaz de aplicar los principios fundamentales de la calidad. Informa, de acuerdo con los procedimientos de comunicación interna, sobre no conformidades y acciones correctoras. Indicador 4 Interpreta correctamente las técnicas y herramientas empleadas en calidad. Indicador 5 Conoce y describe los principios, objetivos y política de calidad establecidos por la organización. Nº de registros rellenados comparados con las no conformidades realmente detectadas. Indicador 2 % de registros correctamente cumplimentados: en todos los apartados, la disconformidad se describe según las normas de la empresa, se explica otra información sobre la ineficacia de los procesos con términos precisos y objetivos, las sugerencias sobre acciones correctivas conciernen a las causas potenciales de la disconformidad. Indicador 3 Nº de disconformidades encontradas durante verificaciones de inspección interna. Indicador 4 Nº de sugerencias relevantes dadas para acciones correctivas. Indicador 5 % de sugerencias dadas que han permitido decidir acciones correctivas. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 4 Conoce y aplica en su puesto de trabajo los sistemas de gestión de la calidad o de mejora continua implantados por la organización. Indicadores de RESULTADO DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION 3 Indicador 3 Indicador 1 Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza 2 33 REFERENTE DE LA COMPETENCIA Actividad Analizada Gestión de la prevención de riesgos. Competencia Asociada a la Actividad Ser capaz de identificar las principales fuentes y riesgos laborales en la empresa para emplear las medidas adecuadas de protección. Resultados esperados de la competencia El trabajador emplea adecuadamente los equipos de protección individual y aplica las medidas correctivas y preventivas en función del tipo de fuente y riesgo detectado. Recursos Empleados Medios. Instrucciones técnicas, equipos de protección individual. Capacidades y Conocimientos: Análisis causa-efecto, legislación y normativa de salud laboral. Nivel de la Competencia Indicadores de PROCESO Indicadores de RESULTADO 1 2 3 4 5 Indicador 1 Utiliza correctamente los equipos de protección individual adecuados. Indicador 2 Conoce las normas generales del plan de emergencia en la empresa. Indicador 3 Conoce los riesgos específicos de su puesto de trabajo y los riesgos generales de la empresa. Indicador 4 Aplica las normas preventivas adecuadas para prevenir los riesgos identificados. Indicador 5 Propone nuevas medidas preventivas de control de riesgos específicos de su actividad. Indicador 1 Número de incidentes ocurridos en la empresa que podrían ser previstos. Indicador 2 Número de riesgos informados de acuerdo al procedimiento interno de la empresa. Indicador 3 Nº de disconformidades encontradas durante verificaciones de inspección interna. Indicador 4 Número de propuestas de mejora realizadas aceptadas por la empresa. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 34 REFERENTE DE LA COMPETENCIA Actividad Analizada Preparación y carga del torno convencional. Competencia Asociada a la Actividad Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la producción en condiciones de calidad y seguridad. Resultados esperados de la competencia El torno (o fresa) está cargado con la materia prima adecuada en calidad y cantidad para esa producción según instrucción técnica y capacidad de la máquina. Recursos Empleados Medios. Ordenador, instrumentos de medida (calibre, micrómetro…) instrucciones técnicas, torno, materia prima, equipos de protección individual. Capacidades y Conocimientos: Conocimientos de materiales, prevención de riesgos y salud laboral, instrucciones técnicas. Nivel de la Competencia Indicadores de PROCESO Indicadores de RESULTADO 1 2 3 4 5 Indicador 1 Utiliza materias primas apropiadas y comprobar, con herramientas de medición, la conformidad con las normas requeridas. Indicador 2 Coloca las materias primas del bastidor en el cargador del torno siguiendo procedimientos operativos y requisitos de seguridad. Indicador 3 Comprueba la cantidad y calidad necesarias de materias primas según instrucciones de trabajo, para proceder a su posterior procesado. Indicador 4 Selecciona el equipo de proceso adecuado y sigue los pasos según el diseño/programa del proceso de trabajo. Indicador 5 Garantiza un suministro continuo de materias primas comprobando el estado de los parámetros de la manivela del cargador. Indicador 1 La pieza mecanizada se adecúa a lo establecido en el plano o en la instrucción técnica. Indicador 2 Nº de veces que se para la máquina debido a la no alimentación siempre que haya materia prima disponible. Indicador 3 Nº de veces que se para la máquina por una incorrecta alimentación. Indicador 4 HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 35 REFERENTE DE LA COMPETENCIA Actividad Analizada Preparación y carga de la máquina de soldeo. Competencia Asociada a la Actividad Ser capaz de organizar y preparar el puesto de trabajo con el objeto de iniciar el proceso de soldadura en condiciones óptimas. Resultados esperados de la competencia Los útiles, maquinaria, equipos de protección individual, materia prima y entorno de trabajo están preparados para iniciar la producción según las instrucciones de trabajo. Recursos Empleados Medios. Máquina de soldeo (semiautomática) gas, varillas, equipos de protección. Capacidades y Conocimientos: Interpretación de planos, instrucción de trabajo, conocimiento de los materiales empleados, funcionamiento de la máquina, prevención de riesgos y salud laboral, instrucciones técnicas. Nivel de la Competencia 1 2 3 4 5 Indicador 1 Verifica las condiciones de las materias primas usadas como suministro. Indicador 2 Verifica los parámetros de la máquina de soldadura y accesorios. Indicador 3 Analiza las condiciones de trabajo, garantizando que el proceso se llevará a cabo según las medidas de seguridad operativas de la organización. Indicadores de PROCESO Indicador 4 Indicadores de RESULTADO Indicador 1 Las herramientas están colocadas correctamente y en condiciones óptimas de uso. Indicador 2 La máquina soldadora está regulada según los parámetros establecidos en las instrucciones para ese producto. Indicador 3 Disponibilidad de los materiales utilizados como suministro (tanto en cantidad y calidad) de acuerdo con las instrucciones de trabajo. Indicador 4 El producto soldado cumple los requisitos de calidad. Indicador 5 Desviaciones respecto a los índices medios de productividad. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 36 REFERENTE DE LA COMPETENCIA Actividad Analizada Preparación y carga de la máquina de soldeo. Competencia Asociada a la Actividad Ser capaz de interpretar las instrucciones orales, escritas y representaciones gráficas referentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima ejecución. Resultados esperados de la competencia El trabajador comprende y aplica correctamente las instrucciones técnicas recibidas de forma oral, escrita o mediante gráficos. Recursos Empleados Medios. Instrucciones técnicas, croquis, diseños, diagramas… Capacidades y Conocimientos: Capacidad de comunicación, comprensión, resolución de problemas, valoración de la información, estadística aplicada. Nivel de la Competencia Indicadores de PROCESO 1 2 3 4 5 Indicador 1 Compara las instrucciones escritas con la realidad de la producción. Indicador 2 Hace preguntas aclaratorias sobre las instrucciones leídas o escuchadas. Indicador 3 Selecciona el material y las herramientas apropiadas para realizar la producción de acuerdo a las instrucciones. Indicador 4 Controla la relevancia de la información transmitida. Indicador 5 Detecta la falta de información. Indicador 1 Soldadura realizada según instrucciones técnicas. Indicador 2 Resuelve problemas mediante las instrucciones orales o escritas y representaciones gráficas. Indicador 3 Utiliza las herramientas necesarias para realizar la producción. Indicadores de RESULTADO Indicador 4 HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 37 REFERENTE DE LA COMPETENCIA Actividad Analizada Preparación y carga de la máquina de soldeo Competencia Asociada a la Actividad Ser capaz de interpretar la información técnica contenida en los planos referentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima ejecución. Resultados esperados de la competencia El trabajador comprende y aplica correctamente las instrucciones técnicas presentadas en planos. Recursos Empleados Medios. Instrucciones técnicas, representaciones gráficas (planos y diseños). Capacidades y Conocimientos: Interpretación de planos, simbología, vistas. Nivel de la Competencia 1 2 3 4 5 Indicador 1 Identifica la simbología y elementos normalizados representados en el plano. Indicador 2 Interpreta las diferentes vistas, corte, secciones y detalles de los planos. Indicador 3 Selecciona el material y las herramientas de trabajo adecuadas para conseguir el producto, apoyándose en los planos. Indicadores de PROCESO Indicador 4 Indicadores de RESULTADO Indicador 1 Soldadura realizada según indicaciones técnicas del plano. Indicador 2 Emplea las herramientas y útiles necesarios para la elaboración del producto indicado en el plano. Indicador 3 Resuelve problemas apoyándose en las representaciones gráficas. Indicador 4 El tiempo empleado por el técnico en la interpretación del plano no excede el establecido por la empresa para realizar esa actividad. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 38 3. Evaluar las competencias en la empresa ¿Para qué evaluar las competencias? ¿Cómo evaluar de manera válida y fiable? ¿A qué criterios de calidad debe responder? ¿Qué instrumentos de medida emplear? A continuación te presentamos la metodología y diferentes instrumentos de evaluación desarrollados por la Asociación EVA. 3.1. Conceptos Clave Referente (Referencial) Es la expresión estandarizada global de la profesionalidad requerida para el desarrollo de una actividad. Evaluación Proceso que permite a un evaluador comprobar las competencias de una persona respecto a un referencial de empleo o validación dado. Evaluar menciona la idea de medida, de localización con relación a una norma, a una referencia. Sus resultados se traducen en una clasificación. Evaluar requiere decir lo que va a ser objeto de la evaluación, lo que va a medirse; elegir “referencias” en las cuales se va a basarse para realizar la evaluación; identificar las herramientas y los métodos que van a utilizarse; designar los protagonistas que estarán encargados de llevar esta evaluación; precisar los efectos de la evaluación Evidencia Conjunto de manifestaciones o comportamientos que un individuo expresa en sus intervenciones y que pueden ser constatados por otra persona. La evidencia incluye tanto los procesos seguidos como los productos o resultados obtenidos en los mismos. En el primer caso se trata de evidencia de la competencia para desarrollar ciertas tareas o actividades orientadas a obtener los resultados especificados. En el segundo se trata de la evidencia que aportan los propios resultados obtenidos con las actividades de trabajo pudiendo tratarse de productos, servicios o resultados como tales. 3.2. ¿Para qué evaluar las competencias? HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Hoy en día existe un amplio consenso en torno a la importancia del aprendizaje a lo largo y ancho de la vida. Las empresas necesitan acelerar su capacidad de aprender en respuesta a un entorno en constante cambio. Aprender ha dejado de ser considerada una actividad propia de la infancia y la 39 juventud para convertirse en una actividad a desarrollar de manera permanente, en todos los contextos en los que nos movemos. Sin embargo, la importancia atribuida al aprendizaje no ha alcanzado al ámbito de la certificación y acreditación. Los sistemas de certificación profesional actuales privilegian las vías tradicionales de aprendizaje (formación reglada y títulos) frente a otras formas de adquisición de competencias (por ejemplo la experiencia profesional). Los títulos siguen siendo el modelo de reconocimiento por excelencia. Sin embargo, el sistema productivo se interesa particularmente por los procesos y por las competencias. Por el saber hacer demostrado. Las empresas confían más en la experiencia de los trabajadores y menos en los títulos. En su opinión, los títulos acreditan conocimientos académicos, recursos en la terminología que estamos empleando en este documento, y no es posible inferir «competencias» directamente a partir de estos conocimientos. La empresa diferencia claramente titulación de profesionalidad, conocimientos de competencias. Para responder a las demandas actuales, un dispositivo de evaluación debe proporcionar unas mediciones válidas y fiables. Las herramientas deben estar bien calibradas para poder localizar la posición de una persona respecto a la norma, al estándar. Sin embargo, la calidad de la medición aún siendo una condición necesaria resulta insuficiente. Este dispositivo de evaluación debe resultar CREIBLE, debe inspirar CONFIANZA a todos los agentes intervinientes en el mercado. Empresas, instituciones y trabajadores deben mostrar confianza en el dispositivo. Las evaluaciones están justificadas por el valor atribuido a las mismas por el sistema político, el mercado y las personas. Son, por tanto, como una moneda, cuyo valor depende de la opinión del mercado. La preeminencia de los sistemas formales de acreditación y la ausencia de dispositivos creíbles y de calidad para evaluar el aprendizaje no formal e informal provoca que el conocimiento adquirido con la práctica profesional permanezca oculto. La competencia adquirida con la práctica profesional no es reconocida. Como consecuencia los trabajadores que han adquirido su cualificación mediante la práctica profesional se encuentran más vulnerables, al igual que las empresas sometidas a procesos de reestructuración y cambio. La Experiencia EVA. La cuestión de la legitimidad de las evaluaciones Las evaluaciones de los aprendizajes como las monedas están justificadas por el valor atribuido a las mismas por el sistema político, el mercado, empresas y trabajadores. Podemos crear un mecanismo válido, fiable y económico de evaluación: si las empresas no confían en sus mediciones, el sistema carecerá de legitimidad. En este sentido, el proceso de construcción de EVA ha respondido a una doble validación: por un lado, desde los centros de trabajo, desde las empresas, partiendo de su actividad y contando con su aprobación. Por otro, mediante la revisión y validación por los centros de formación, garantizando que las definiciones y referenciales empleados son compatibles con los sistemas de cualificación profesional de nivel nacional. Relacionada con la “legitimidad de las evaluaciones” se encuentran las apuestas de EVA por la coevaluación y la incorporación del contexto del candidato en el proceso de evaluación. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION • El proceso de evaluación debe incorporar no sólo el juicio de eficacia (si alcanza o no los resultados), conformidad (criterios de puesta en práctica) y recursos realizado por el evaluador sino también la propia evaluación que el evaluado realiza de su desempeño. En definitiva, evaluador y evaluado deben acordar un resultado para la evaluación. • El proceso de evaluación debe incorporar como agente al contexto, es decir, a los clientes (internos o externos) a los mandos intermedios, a otros operarios, etc. Es decir, debemos contar con la participación e implicación de superiores, colegas, colaboradores… en el proceso acercándonos a la evaluación 360º. Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 40 3.3. ¿Cómo evaluar las competencias profesionales en la empresa? REFERENTES PARA VALIDAR LAS COMPETENCIAS 1. Criterios y fundamentos del dispositivo de evaluación. 2. Agentes del proceso. 3. Proceso de Evaluación: 4. Formalización de los resultados. VALIDACIÓN DE LAS COMPETENCIAS 3.3.1. Criterios para construir el dispositivo de evaluación La realización de un proceso de educación debe iniciarse con una reflexión sobre las siguientes cuestiones: • ¿A qué propósito responde el dispositivo de evaluación? Es decir, cuál es la finalidad de la evaluación. Nuestro dispositivo puede responder a la creación de un mapa de las competencias disponibles, a la implantación de un nuevo sistema de remuneración, a la definición del plan anual de formación, a proporcionar mayor movilidad a los empleos… Como se puede comprobar los objetivos pueden ser diversos. • ¿Quiénes deben participar en el proceso de evaluación? Según los campos de la evaluación y sus finalidades, debemos establecer determinar los agentes apropiados y legítimos para evaluar. Es decir quiénes son los agentes que deben participar en el proceso de evaluación y qué enfoque de evaluación vamos a adoptar: individual o grupal. • ¿Qué queremos evaluar? Evaluar supone localizar respecto a una norma, a un referencial. En consecuencia, deberemos disponer de referencias de las competencias requeridas así como identificar lo que se evaluará. De la definición de competencia empleada se infieren tres ámbitos posibles de evaluación: – A partir de los resultados de la ejecución podemos inferir la competencia de la persona. – A partir de la práctica profesional se inferirá la competencia si tiene en cuenta de forma pertinente los criterios de realización. – A partir de la evaluación directa o indirecta de los recursos movilizados para la competencia. La Experiencia EVA. Algunas reflexiones previas HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente • EVA se propone contribuir a mejorar la transparencia de las cualificaciones. Su finalidad es reconocer las competencias profesionales. En tal sentido emplea como referencial para la medición de competencias, el establecido transnacionalmente y consensuado por las entidades asociadas en el proyecto. • Nuestra metodología de evaluación se centra en la competencia, es decir, en la movilización “aquí y ahora” de los recursos (incorporados o del entorno) para producir un resultado determinado. En consecuencia considera como complementarias las evaluaciones de los resultados, de las prácticas profesionales y de los recursos. La combinación de las tres informaciones proporciona unas evaluaciones más rigurosas. • EVA aspira a proporcionar informaciones válidas y fiables mediante una metodología adaptable, transparente y económicamente viable. • EVA adopta un enfoque de evaluación individual, centrado en las competencias de la persona y no del colectivo. • EVA asume el principio de coevaluación entendido como el acuerdo o consenso entre los diferentes agentes intervinientes en el proceso evaluador e incorpora al contexto. Asimismo incorpora al contexto como parte de la evaluación. • EVA privilegia los métodos directos de obtención de evidencias sobre otros métodos basados en la inferencia. 41 3.3.2. ¿Quiénes participan en el proceso de evaluación? Una persona competente es, de acuerdo a la definición que hemos adoptado, una persona que sabe actuar de manera pertinente (es decir, de conformidad con ciertos criterios “deseables”) en un contexto particular, que elige y moviliza sus recursos para obtener un resultado predefinido. En consecuencia es preciso incorporar el contexto de la actuación como parte integrante del proceso evaluador. Es decir, candidato, equipo evaluador y contexto de realización de la actividad deben participar de forma activa en la evaluación. Asimismo consideramos que la coevaluación, es decir, la necesidad de acuerdo entre evaluador y evaluado en los resultados de la evaluación mejora la credibilidad y confianza en el proceso, mejora su legitimidad. Este tipo de evaluación tiene como principales ventajas las siguientes: • Responde a la necesidad de los individuos de progresar. Facilita la identificación de áreas de mejora y el compromiso con los resultados de la evaluación. • Facilita la implantación de una cultura de la calidad en la que todos participan en la evaluación. • Responde a la necesidad del trabajo en equipo. Para que los equipos funcionen con eficacia es preciso saber como todos los miembros del equipo perciben el comportamiento de cada uno. • Responde al hecho que la empresa quiere que la comunicación se haga en los dos sentidos. • Responde al lugar que ocupa el concepto de competencias: Si queremos que los resultados evolucionen y mejoren hay que analizar las causas y sus modalidades, no basta con ver los resultados. • Responde al deseo real de incrementar el margen de iniciativa y de intervención en todos los niveles de la organización. Recomendaciones Se propone crear un equipo de evaluación formado por las siguientes personas: • Un profesional del área de competencia a comprobar (Nivel de cualificación 3-4 de acuerdo con el estándar europeo) con formación específica en metodología de evaluación de competencias. • Responsable jerárquico de la persona a evaluar. • Cliente o receptor de los productos/resultados de la actividad de la persona evaluada. • Candidato. Persona con competencia en el ámbito profesional de que se trate. La Experiencia EVA. El Equipo Evaluador • Experimentación en centros de trabajo Candidato. Persona competente en los diferentes ámbitos profesionales a estudiar. Mando Intermedio. Responsable jerárquico del candidato. Equipo Evaluador. 1 profesional en el área de competencia de que se trate (Nivel de cualificación 3-4; más de 24 meses de experiencia laboral en la competencia: más de 24 meses de experiencia como formador); 1 profesional de la evaluación (nivel de cualificación 3-4). • Experimentación en centros formativos Candidato. Trabajador alumno en procesos de formación continua. Formador. Responsable de impartir la acción formativa. Equipo Evaluador. 1 profesional en el área de competencia de que se trate (Nivel de cualificación 3-4; más de 24 meses de experiencia laboral en la competencia: más de 24 meses de experiencia como formador); 1 profesional de la evaluación (nivel de cualificación 3-4). HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 42 3.3.3. Proceso de Evaluación a) Primera entrevista. Informar sobre el Proceso En primer lugar, debemos analizar la conveniencia de iniciar un proceso de evaluación. Es decir, si la persona candidata reúne las condiciones mínimas de competencia para iniciar un proceso que tiene por objetivo el reconocimiento de sus competencias. Esta decisión se puede realizar con la ayuda de un profesional del área de competencia de que se trate sobre la base de informaciones escritas (ej. Curriculum vitae) o sobre la información recabada en el lugar de trabajo. En segundo lugar, es preciso informar al candidato sobre las actividades y fases a realizar dentro del proceso de evaluación. Debemos recordar que todo proceso de evaluación lleva implícita una carga emocional: sentirse evaluado es una situación que genera ansiedad. Y esta ansiedad puede interferir con nuestros objetivos de comprobación de la competencia. En esta fase debemos aportar información sobre el alcance de los resultados de la evaluación (es decir, el reconocimiento de competencias) sobre el proceso a seguir, y los agentes participantes, sobre los referentes de competencia a emplear como modelo, sobre el tipo de pruebas a realizar etc. Para ello se utilizará un lenguaje adaptado al candidato, huyendo de tecnicismos. b) El Histórico de competencias Se trata de que los candidatos evidencien trabajos, actividades o formación realizada en el pasado bien en sus puestos de trabajo o en otras actividades, aunque éstas hayan sido no remuneradas. Los tipos de evidencia procedentes de los logros anteriores pueden ser: • • • • • Experiencia de trabajo en empleos anteriores. Formación por autoaprendizaje. Aprendizajes formales (estudios, cursos). Aprendizajes no formales o informales, mediante cursos (formación en empresas, a distancia, etc.). Experiencias adquiridas en actividades diferentes a la del trabajo habitual. Si la formación o experiencia acreditada documentalmente no está homologada, se evaluará la relevancia de la misma y la forma en que puede ser considerada respecto de la evidencia solicitada al candidato. La elaboración del histórico de competencias puede apoyarse en el modelo de Currículum Vitae Europeo. c) Comprobación “in situ”. Observación y auto-observación c.1) Observación en Situaciones de Prueba La observación conductual sería la estrategia de evaluación más lógica si tomamos en consideración la definición de competencia empleada, y la apuesta por privilegiar métodos directos para la obtención de evidencias en el “aquí y ahora”. A pesar de los efectos reactivos derivados de la presencia del “observador” numerosos estudios avalan la validez predictiva de la observación. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Observar supone advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y consignarlos por escrito, dejar constancia de lo que ocurre. Su fundamento científico reside en la comprobación del fenómeno que se tiene frente a la vista. 43 Algunas claves de la observación: 1. Definición de la Competencia a medir, es decir, determinar la norma, la referencia con respecto a la cual vamos a evaluar. Para servir a nuestro objetivo el referente debe ser claro y completo para obtener evidencias objetivas y replicables (ver capítulo 2). 2. Elección de los marcos de observación. La observación directa en el puesto de trabajo es lo más deseable. Sin embargo, la influencia de la presencia del observador en la conducta del observado, así como el coste económico de este tipo de evaluación, requiere tomar en consideración otras alternativas igualmente eficaces pero menos gravosas. • Orientaciones. Los marcos de observación análogos (situaciones profesionales de prueba) resultan convenientes para el candidato y el evaluador, y permiten estandarizar las condiciones (igualdad de condiciones de evaluación). La fiabilidad y validez de este tipo de evaluación es mayor cuando: a. La situación de prueba simula del mejor modo posible las prácticas profesionales a poner en práctica. b. Las personas implicadas se corresponden con las habituales en la práctica profesional. c. Debe desembocar en un resultado observable que hay que alcanzar. 3. Temporalización de las sesiones de evaluación. La duración y frecuencia se debe establecer en base a dos criterios: por un lado, minimizar los costes de la evaluación. Es decir, realizar el nº de sesiones efectivamente necesarias para poder obtener resultados fiables; por otro lado, obtener la máxima representatividad y validez de los datos recogidos. • Orientaciones. Al objeto de obtener evidencias claras de la presencia o ausencia de la competencia, es preciso dividir la competencia en unidades más discretas, en nuestro caso los indicadores de proceso y resultados. Estas unidades discretas deben reunir los siguientes criterios: ser representativos de la competencia global, deben estar precisamente definidos, deben ser independientes entre sí pero homogéneas; deben evitar un exceso de información. 4. Dimensiones de la competencia a medir. Podemos considerar como dimensiones la frecuencia de la aparición de la competencia, su latencia (tiempo transcurrido desde que se plantea una situación y la movilización de la competencia de la persona) la duración (longitud de tiempo de la competencia) y calidad (exactitud, pericia…). 5. Selección del procedimiento de observación. Consideramos que el procedimiento debe ser combinado: por un lado, muestreo aleatorio para comprobar los comportamientos profesionales (indicadores de proceso); por otro, tiempo real para poder comprobar los resultados de las acciones profesionales (por ejemplo, el índice de productividad es igual o superior a la media de la empresa). 6. Elaboración de Check List. Al objeto de incrementar la fiabilidad y validez es preciso elaborar a partir de la información del referente una Check list, una lista de comprobación, una lista de evidencias. Se recomienda que esta lista de comprobación no sea excesivamente extensa ya que de lo contrario incurriremos en riesgos de “pérdida de información” A continuación recogemos algunos ejemplos. (ver herramientas de evaluación). Ser capaz de expresar de manera eficaz, eficiente y socialmente aceptable y conforme a los propios objetivos, ideas, pensamientos, emociones; así como interpretar y comprender signos, mensajes, y señales en interacciones sociales aplicando la escucha activa. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA 1 Hay evidencias de intercambios de información con colaboradores. 2 Las personas que escuchan sus mensajes recuerdan y aplican las instrucciones. 3 Hay constancia de una participación activa en las reuniones de trabajo. 4 … Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente P = Importancia atribuida al indicador por la empresa. 44 SÍ NO P La Experiencia EVA. ¿Cómo reducir los efectos derivados de la presencia del observador? Uno de los aspectos de la observación que han generado mayor nivel de discusión ha sido la conveniencia de informar o no al candidato de la realización de la observación. En contra de esta información nos encontramos con los efectos reactivos del observador. Es decir, el desempeño es mejor, más ajustado a los criterios de calidad cuando la persona se siente evaluada. Sin embargo, el factor confianza es un elemento importante a ponderar: la mayor validez de unas evidencias obtenidas mediante “observación in situ” ¿es suficiente argumento para no informar de la realización de una evaluación?. La obtención de evidencias debe responder a los criterios de fiabilidad y validez. Pero también a la necesaria transparencia del proceso, y coevaluación. De la misma forma que la revisión del sistema de calidad es informada por las entidades de certificación en el ámbito de la calidad, también la evaluación de competencias debe ser informada para garantizar la transparencia y compromiso con el proceso. c.2) La auto-observación. Una alternativa para obtener evidencias Denominamos autoobservación y autorregistro a la técnica de recogida de datos en la que observador y observado son la misma persona. Es un método que permite registrar tanto el comportamiento manifiesto como el encubierto, inaccesible a la observación directa por otros. Esta herramienta ha sido empleada en múltiples ocasiones para evaluar entre otras las habilidades sociales. En el apartado introductorio hemos considerado como uno de los criterios de la herramienta de evaluación la necesidad de acuerdo entre el observador y el observado. Es decir, nuestra evaluación apuesta por la coevaluación. En tal sentido se propone complementar la observación realizada en el apartado anterior con los autorregistros de la persona evaluada como elemento de contraste. Problemas de las medidas de autoinforme: • Lo que una persona registra de su conducta puede estar en clara con su conducta real por una percepción errónea o por deseabilidad social. • Dificultades para describir la conducta con una sola frase. • Dificultades de recuerdo de la ejecución exacta ya que el registro de la información es posterior a su ocurrencia. Alternativas • Este método está especialmente indicado para reducir los costes de la observación y recoger la riqueza de las informaciones de la “vida real”. • Es necesario informar a la persona evaluada sobre los fines del registro. Si la persona considera que va a ser evaluada para tomar decisiones, por ejemplo respecto de su futuro profesional, es probable que la reactividad a la evaluación sea mayor y la fiabilidad de los datos menor. Es preciso aclarar que no se trata de examinar. • Las definiciones de las competencias a medir y registrar deben ser claras, objetivas y completas para poder obtener evidencias válidas. • Asimismo es necesario acotar las dimensiones de la competencia a analizar (frecuencia, latencia, calidad…). HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 45 A continuación recogemos un modelo para el autorregistro de competencias. Fecha de Inicio COMUNICAR Describe la Situación Fecha de Finalización Comprende y aplica correctamente las instrucciones recibidas ¿Qué pensé? ¿Qué sentí? ¿Qué hice? ¿Qué resultados? Satisfacción personal Descripción d) Entrevista basada en Competencias Probablemente, la entrevista sea la herramienta más utilizada del conjunto de métodos para la evaluación de competencias. La extensión en su uso viene derivada de su flexibilidad, del carácter “bidireccional e interactivo” de la misma, así como por la teórica facilidad de uso. Características: 1. Desarrollar las preguntas de la entrevista a partir del análisis de actividades a desempeñar, y de las competencias a movilizar. Habitualmente se emplea el método de incidentes críticos en el que se elabora una batería de cuestiones a partir del estudio de las competencias a movilizar y de las conductas adecuadas e inadecuadas en el empleo. (ver referentes de competencias) 2. Hacer las mismas preguntas a todas las personas a evaluar, y realizar el mismo proceso es decir, emplear el repertorio de cuestiones con todas las personas. 3. Utilizar escalas de valoración que incluyan conductas observables. Técnica de los incidentes críticos: Se trata de una técnica desarrollada por Flanagan (1954) para analizar el fracaso en los entrenamientos de vuelo durante la segunda guerra mundial. El motivo: las razones que se daban eran demasiado vagas para servir de ayuda (por ej. falta de habilidad inherente para el vuelo”…). Flanagan identificó los requerimientos críticos para el vuelo preguntando por qué las personas fallaban en los entrenamientos. “Por incidente queremos decir alguna actividad humana observable que es suficientemente completa en sí misma para permitir hacer inferencias y predicciones sobre las personas que están realizando la acción”. Para ser crítico, un incidente debe ocurrir en una situación donde el propósito o la intención de la acción parezca bastante clara para el observador y donde sus consecuencias son suficientemente definitorias como para tener pocas dudas respecto a sus efectos. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente La técnica consiste en registrar aquellas conductas realizadas en el empleo que son consideradas representativas tanto de un buen como de un mal desempeño en el puesto. Este método ayuda a identificar cuáles son los aspectos críticos del empleo. Las fuentes de los incidentes pueden ser los supervisores, profesionales, compañeros… 46 Puntuación en cada dimensión Dimensión (equiparable a las competencias efectivas de nuestro referentes) 0 1 2 3 4 Comprende y analiza el problema a negociar Define, selecciona e intercambia alternativas Dimensión Peso (%) Puntuación Total Puntuación Total Peso Puntuación Total Puntuación total = = = = peso dado a cada dimensión en función del puesto y empresa (sobre 100). valoración dada a cada sujeto en cada dimensión. producto del peso por la puntuación en cada dimensión. sumatorio de puntuaciones. 3.3.4. Feed back y formalización de los resultados de la evaluación Dar feedback en el ámbito laboral significa que quien lo da (equipo evaluador) está informando a quien lo recibe (persona evaluada) acerca del desempeño que este último ha tenido en una tarea o gestión realizada y con qué grado de acierto, respecto al standard o referencial. Es por lo tanto, también una oportunidad para el fortalecimiento de los puntos fuertes y la definición de áreas de mejora en los puntos débiles. Debemos recordar que uno de los puntos más sensibles de la metodología consiste en la necesidad de acuerdo entre las partes respecto al resultado de la evaluación. En consecuencia, es preciso tener en cuenta las siguientes orientaciones: Algunas orientaciones para proporcionar la información sobre el desempeño al candidato: HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 1. Claridad. Ser claro acerca de lo que se quiere decir. 2. Dar información positiva acerca de lo correcto que debe mantenerse (sólo un punto cada vez) con el fin de que el interlocutor se abra a la comunicación, tenga una actitud positiva al diálogo y se implique en la búsqueda de soluciones. 3. Concreto. Evitar comentarios generales. 4. Centrado en la conducta o comportamiento sin juzgar la personalidad. 5. Referido al comportamiento que puede ser cambiado. Sugerir alternativas de lo que debe mejorarse (sólo un punto cada vez), siendo descriptivo, evitando valoraciones, interpretaciones o cualquier tipo de juicio, ya que si la persona que recibe el feedback se siente amenazada, puede llegar a ser contraproducente. 6. Más descriptivo que evaluativo. 7. Preguntar la opinión al interlocutor, siendo positivo y mostrando confianza en que la persona pueda conseguir hacerlo mejor. 8. Llegar a un acuerdo sobre la evaluación y sobre posibles itinerarios de mejora de las competencias evaluadas. Dejar constancia por escrito del acuerdo. 47 3.3.5. Del referente de competencias al catálogo de cualificaciones En este momento disponemos de evidencias sobre la disponibilidad o no de una determinada competencia por comparación con un referencial dado. Asimismo, hemos formalizado mediante un documento el rango de la competencia, los resultados de las pruebas, el tipo de pruebas, etc. ¿Es posible dar un paso más allá en el camino del reconocimiento de las competencias? Resulta difícil avanzar una respuesta a esta pregunta. Intentaremos esbozar una respuesta tentativa ya que la posición de partida es diferente en cada país. Podemos dar un paso adelante en el ámbito de las competencias ya reflejadas en los Sistemas Nacionales. Es decir, en las competencias que –en este proyecto– hemos considerado como “no nuevas”: aquellas referenciadas en los sistemas nacionales. En el ámbito de las competencias “nuevas” las oportunidades de reconocimiento son mínimas. Los Sistemas Nacionales de Cualificaciones Profesionales se definen como el conjunto de dispositivos, normas y procedimientos que establecen y regulan, entre otras, el reconocimiento y certificación de la competencia profesional requerida en la producción y en el empleo en cada país. Cada Sistema dispone de un Catálogo de Cualificaciones, es decir, el modo oficial que adopta cada país para ordenar las cualificaciones profesionales en una estructura que atiende, por un lado, a los diversos niveles de cualificación necesarios en la producción (ordenación vertical) y, por otro, a las diversas áreas de competencia (ordenación horizontal). La Cualificación Profesional es una especificación de competencia apropiada para la producción y el empleo que acredita a sus poseedores la competencia profesional en un campo ocupacional. Se trata por tanto del estándar nacional, del referente de la competencia. Podemos avanzar en el camino del reconocimiento de las competencias mediante el siguiente procedimiento: I. Localizar las competencias identificadas en la empresa, en el Sistema de Cualificaciones. Se trata de localizar, dentro del catálogo nacional de cualificaciones, el referente de competencias descrito con la empresa. EVA Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la producción en condiciones de calidad y seguridad. Paso I.1. Seleccionar la cualificación que contiene la competencia identificada en la empresa. Es decir, seleccionar el referente oficial adecuado para la competencia de la empresa. EVA HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Dentro del catálogo de cualificaciones profesionales en el País Vasco, “Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la producción en condiciones de calidad y seguridad” está integrada en el Area Competencial: Fabricación Mecánica; cualificación: mecanizado por arranque de viruta; nivel de cualificación: 2. Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 48 Paso I.2. Seleccionar la realización que mejor se ajuste a la competencia identificada en la empresa. En algunas ocasiones, las dimensiones empleadas por los sistemas oficiales y por la empresa no se adecúan exactamente. En tal caso, será preciso identificar secuencias de un tamaño inferior a la competencia (realización o comportamiento profesional). EVA “Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la producción en condiciones de calidad y seguridad” se encuentra incluida en la realización profesional: “Montar y regular los accesorios o dispositivos para mecanizar o alimentar las máquinas en función de la orden de fabricación, para conseguir los parámetros de mecanizado establecidos”. Es decir, la dimensión de nuestra competencia es menor que la dimensión de las competencias en el Sistema Vasco de Cualificaciones. En consecuencia hemos tenido que seleccionar, dentro del catálogo, una secuencia profesional de menor tamaño. II. Identificar los criterios de realización y evaluación establecidos por el catálogo de cualificaciones para la competencia. Es decir, identificar qué criterios de realización ha establecido la norma para evaluar la competencia. II.1. Comparar las evidencias obtenidas en los indicadores de competencia con los criterios de realización oficiales. De esta manera obtendremos una información válida para estimar hasta qué punto es reconocible la competencia evaluada. Criterios de realización de acuerdo con el Sistema de Cualificaciones Indicadores de Evaluación EVA • La regulación de la máquina se realiza atendiendo al manual de uso. • El montaje se realiza según instrucciones del fabricante y de acuerdo con las normas de seguridad aplicables. • Los elementos se encuentran en buenas condiciones de funcionamiento. • Se interpretan correctamente los planos o especificaciones técnicas, obteniendo las cotas, parámetros e instrucciones necesarios. • Se identifican los órganos de máquina encargados de ajustar los parámetros de mecanizado, consiguiendo las valores especificados de los parámetros. • Los elementos de lubricación/refrigeración están en condiciones de uso y garantizan la seguridad. • La colocación y regulación de los elementos de alimentación garantiza la consecución del proceso. INDICADORES DE PROCESO • Utiliza materias primas apropiadas y comprobar, con herramientas de medición, la conformidad con las normas requeridas • Coloca las materias primas del bastidor en el cargador del torno siguiendo procedimientos operativos y requisitos de seguridad • Comprueba la cantidad y calidad necesarias de materias primas según instrucciones de trabajo, para proceder a su posterior procesado. • Selecciona el equipo de proceso adecuado y sigue los pasos según el diseño/programa del proceso de trabajo • Garantiza un suministro continuo de materias primas comprobando el estado de los parámetros de la manivela del cargador. INDICADORES DE RESULTADOS • La pieza mecanizada se adecúa a lo establecido en el plano o en la instrucción técnica. • Nº de veces que se para la máquina debido a la no alimentación siempre que haya materia prima disponible. • Nº de veces que se para la máquina por una incorrecta alimentación. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 49 3.4. Instrumentos para elaborar y validar las herramientas de evaluación 3.4.1. Modelo de ficha para la recogida de información sobre las herramientas de evaluación HERRAMIENTAS DE EVALUACIÓN Actividad Analizada Competencia Asociada a la Actividad Resultados esperados de la competencia Recursos Empleados Nivel de la Competencia Agentes participantes en la evaluación Descripción de Agentes 1 2 Evaluador Evaluado 3 Superior Jerárquico 4 Clientes Internos Clientes Externos Requisitos mínimos que debe reunir el equipo evaluador y la persona evaluada. Indicador Indicador/es a Evaluar Indicador Indicador Tipo de Evidencias Directa Observación en puesto Indirecta Ensayo Entrevista Prueba conocimiento Fuente de Evidencias Realización de Proyecto Muestras trabajo Duración Descripción de las Condiciones Instrumentos Características de la Prueba Información Items/preguntas HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Informe de evaluación Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente Materiales y equipos 50 Autoevaluación Historial HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION 51 15. Los resultados de la evaluación no están condicionados / sesgados por el evaluador. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14. La duración y recursos necesarios para la evaluación son adecuados a la información recogida (es decir, no son excesivos). 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 9. La herramienta permite predecir el comportamiento profesional de la persona evaluada. 13. El sistema de evaluación permite reproducir la evaluación en diferentes momentos. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 8. EVA permite obtener evidencias objetivas de la competencia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 7. La metodología de evaluación proporciona al evaluador información sobre las condiciones para realizar la evaluación. 12. La metodología de evaluación facilita el acuerdo entre evaluador y evaluado (es decir, facilita la coevaluación). 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6. La metodología de evaluación proporciona al evaluador toda la información necesaria para realizar la evaluación. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 5. La metodología de evaluación permite identificar el nivel de competencia de la persona evaluada. 11. Los resultados de la evaluación son consistentes (es decir, no dependen del momento y lugar de la evaluación). 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 4. El sistema es útil para comprobar la presencia o ausencia de la competencia. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 3. La evaluación es precisa. 10. Los resultados obtenidos en la evaluación no están sesgados por el evaluador. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 IMPORTANCIA SATISFACCION TOTAL IXS 2. Los resultados de la evaluación son claros. 1. La información aportada por la evaluación es objetiva. Gracias por tu colaboración. Por último, te agradeceríamos nos relatases aquellos aspectos que te han resultado más satisfactorios y los mejorables. Queremos que nos ayudes a comprobar la idoneidad de EVA. A continuación te presentamos una serie de afirmaciones respecto del Sistema de Evaluación. En primer lugar, lee todas las afirmaciones que están incluidas en la tabla y puntúa cada una de ellas entre 1 (menos importante) a 5 (muy importante). Una vez realizada esta valoración te pedimos que puntúes con la misma escala el grado de satisfacción que has encontrado en el sistema de evaluación (1: poca satisfacción; 5: máxima satisfacción). Estimado Colaborador / Estimada Colaboradora 3.4.2. Instrumento empleado para validar la metodología de evaluación Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza RECOMENDACIONES ASPECTOS MEJORABLES ASPECTOS POSITIVOS HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 52 3.5. Instrumentos y herramientas para la evaluación 3.5.1. Histórico de Competencias1 INFORMACIÓN PERSONAL Nombre Dirección [APELLIDOS, Nombre] [Número, calle, código postal, localidad, país] Teléfono Fax Correo electrónico Nacionalidad Fecha de nacimiento [Día, mes, año] EXPERIENCIA LABORAL • Fechas (de – a) [Empezar por el más reciente e ir añadiendo aparte la misma información para cada puesto ocupado.] • Nombre y dirección del empleador • Tipo de empresa o sector • Puesto o cargo ocupados • Principales actividades y responsabilidades EDUCACIÓN Y FORMACIÓN • Fechas (de – a) [Empezar por el más reciente e ir añadiendo aparte la misma información para cada curso realizado.] • Nombre y tipo de organización que ha impartido la educación o la formación • Principales materias o capacidades ocupacionales tratadas • Título de la cualificación obtenida • (Si procede) Nivel alcanzado en la clasificación nacional HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 1 Elaborado a partir del Modelo Europeo de Currículum Vitae. 53 CAPACIDADES Y APTITUDES PERSONALES Adquiridas a lo largo de la vida y la carrera educativa y profesional, pero no necesariamente avaladas por certificados y diplomas oficiales. LENGUA MATERNA OTROS IDIOMAS [Escribir la lengua materna. [Escribir idioma] • Lectura [Indicar el nivel: excelente, bueno, básico.] • Escritura [Indicar el nivel: excelente, bueno, básico.] • Expresión oral [Indicar el nivel: excelente, bueno, básico.] CAPACIDADES Y APTITUDES SOCIALES [Describirlas e indicar dónde se adquirieron.] Vivir y trabajar con otras personas, en entornos multiculturales, en puestos donde la comunicación es importante y en situaciones donde el trabajo en equipo resulta esencial (por ejemplo, cultura y deportes), etc. CAPACIDADES Y APTITUDES ORGANIZATIVAS [Describirlas e indicar dónde se adquirieron.] Por ejemplo, coordinación y administración de personas, proyectos, presupuestos; en el trabajo, en labores de voluntariado (por ejemplo, cultura y deportes), en el hogar, etc. CAPACIDADES Y APTITUDES TÉCNICAS Con ordenadores, tipos específicos de equipos, maquinaria, etc. [Describirlas e indicar dónde se adquirieron.] CAPACIDADES Y APTITUDES ARTÍSTICAS Música, escritura, diseño, etc. [Describirlas e indicar dónde se adquirieron.] OTRAS CAPACIDADES Y APTITUDES [Describirlas e indicar dónde se adquirieron.] Que no se hayan nombrado anteriormente. PERMISO(S) DE CONDUCCIÓN INFORMACIÓN ADICIONAL [Introducir aquí cualquier información que se considere importante, como personas de contacto, referencias, etc.] HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente ANEXOS [Enumerar los documentos anexos.] 54 3.5.2. Entrevista de Competencias Objetivo • Comprobar que la persona candidata dispone de los recursos personales a movilizar para la competencia. • Completar la información necesaria para evaluar la observación en el puesto de trabajo. Entorno de la entrevista • Debe ser realizada de la forma más cómoda para el entrevistado, el lugar, a ser posible, que sea de uso habitual, que no esté presente ningún mando de la empresa. La entrevista debe ser To-To (personal, bidireccional, empática, de mutua aceptación…). Material a emplear • Guión general y checking • Referentes de la competencia y módulos formativos Estrategia • Es necesario colocar al entrevistado en situación de trabajo, lo más alejado posible de una situación académica de examen. Para ello se utilizará el lenguaje propio de su entorno de trabajo y se comenzará hablando de su actividad, dejando claro que el que sabe de ello es él y no el entrevistador. • Las cuestiones de conocimiento han de estar ligadas a situaciones de trabajo, para que el entrevistado pueda relacionar conocimiento y actividad. Deben evitarse, en la medida de lo posible las cuestiones abstractas. Cuestiones a sondear • Ampliar la información obtenida a través de observación Los porqué, los cómo y los para qué de las observaciones realizadas deben ser investigados en esta entrevista. Podemos disponer de informaciones proporcionadas por el Jefe directo –si nos ha acompañado en la observación–, pero en cualquier caso esta información debe ser corroborada por el evaluado. • Describe exactamente las condiciones finales de para que se pueda iniciar la operación siguiente (producción) HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente – Materia prima adecuada – Máquina con todos los parámetros ajustados de acuerdo con las especificaciones – Máquina con en perfecto estado – realizado el mantenimiento. – Medidas de seguridad aplicadas – Aparatos de medida adecuadamente calibrados … 55 • Describe las operaciones que realizas para alcanzar el objetivo anterior – – – – – – – – – Comprobaciones al estado general de la máquina Comprobaciones sobre la calidad del producto Comprobaciones sobre la información necesaria Comprobaciones sobre las medidas de seguridad Comprobaciones sobre los instrumentos de medida Operación de preparación de la máquina Operaciones sobre la carga del material Operaciones sobre los ajustes de la máquina de acuerdo con las indicaciones Operaciones en casos excepcionales; algún elemento de la máquina no funciona; no coinciden las órdenes de producción con el material; no se ajustan las medidas del material… • Explica algunas operaciones – – – – – ¿Cómo se determina la validez de la materia prima? ¿Cómo se controla la exactitud de los instrumentos de medida? ¿Cómo se corrigen los desajustes de máquina cuando no está 100% perfecta? ¿Cuándo es necesario recurrir a un superior frente a un problema? ¿Qué tipo de problemas se plantean en las hojas de ruta y cuáles no? ¿Por qué? • CHECKING (conocimientos específicos) – – – – – Explica Explica Explica Explica Explica algunos conceptos asociados a las indicaciones de producción: las diferencias entre los diferentes instrumentos de medida el objetivo de los diferentes partes que has de cubrir el entorno de tu puesto de trabajo el porque de las medidas de seguridad HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 56 3.5.3. Check list para la Observación de Competencias Como podrás comprobar, el número de items empleados varían de una a otra competencia. A nivel metodológico hemos establecido un mínimo de 5 items por cada competencia, sin embargo no hemos determinado un numero máximo. La variedad en los resultados es un indicador de la diversidad y riqueza de la experiencia piloto en empresas de los distintos países. Ser capaz de emplear herramientas de calidad al objeto de contribuir al proceso de mejora continua de la empresa 1 Citar los objetivos de calidad anuales de la empresa. 2 Identifica y utiliza correctamente los útiles y técnicas de calidad. 3 Utiliza el procedimiento de comunicación interna para informar sobre las no conformidades. 4 Describe las acciones puesta en marcha para el tratamiento de la no conformidad. 5 Propone acciones correctoras para resolver las no conformidades identificadas en la empresa. 6 Contribuye a la consecución de los objetivos de calidad de la empresa. SÍ NO P2 2 Se refiere a la importancia atribuida a cada indicador entre 1 (menos importante) y 5 (muy importante). Esta valoración será realizada por la propia empresa. Ser capaz de identificar las principales fuentes y riesgos laborales en la empresa para emplear las medidas adecuadas de protección 1 Utiliza orden, limpieza y sistemas de control visual en su lugar de trabajo. 2 Explica de manera clara y autónoma los riesgos específicos en su puesto de trabajo. 3 Explica de manera clara y autónoma los comportamientos adecuados en una situación de emergencia. 4 Explica de manera clara y autónoma los riesgos generales que existen en la empresa. 5 Hay evidencias de que informa sobre funcionamientos inseguros. SÍ NO P3 3 Se refiere a la importancia atribuida a cada indicador entre 1 (menos importante) y 5 (muy importante). Esta valoración será realizada por la propia empresa. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 57 Ser capaz de alimentar la máquina con las materias primas necesarias para poder realizar la producción en condiciones de calidad y seguridad 1 Hay constancia de que comprueba en el panel de mandos la ausencia de fallos en el manipulador del cargador (adecuación de los parámetros del manipulador de carga). 2 Siempre comprueba con los útiles de medida si las dimensiones de la nueva remesa se adecuan a las instrucciones de trabajo. 3 Siempre recoge la materia prima y la coloca en el cargador del torno utilizando para ello los EPIs adecuados, cuidando la seguridad propia y la de los demás. 4 Normalmente comprueba que dispone de la materia prima en calidad y cantidad suficiente según la instrucción técnica para proceder a su posterior mecanizado. 5 Reconoce los elementos básicos de control del torno/fresa para poder entender sus aplicaciones. 6 Relaciona de forma clara y autónoma las características del material de trabajo con las herramientas y equipos a utilizar. 7 Siempre comprueba visualmente o mediante instrumentos el correcto alineamiento de la pieza en el torno o fresa. 8 Siempre comprueba manualmente el correcto amarre de la pieza en el plato de garras (torno) o en la mordaza o mesa de la fresa. 9 Interpreta correctamente y de forma autónoma planos e instrucciones (ver competencia). 10 Hay evidencias de que informa según procedimientos internos de la no disponibilidad de materia prima o herramientas en calidad y cantidad suficientes. 11 El nº de veces que la pieza mecanizada no se adecua a lo establecido en el plano o en la instrucción técnica es inferior a ................ (consultar con la empresa). 12 El nº de veces que se para la máquina debido a la no alimentación habiendo materia prima disponible es inferior a ................ (consultar con la empresa). 13 El nº de veces que se para la máquina por una incorrecta alimentación es inferior a ................ (consultar con la empresa). SÍ NO P4 4 Se refiere a la importancia atribuida a cada indicador entre 1 (menos importante) y 5 (muy importante). Esta valoración será realizada por la propia empresa. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 58 Ser capaz de organizar y preparar el puesto de trabajo con el objeto de iniciar el proceso de soldadura en condiciones óptimas 1 Hay evidencias de que chequea la materia prima en términos de calidad y cantidad. 2 Hay constancia de que identifica y analiza los factores de riesgo. 3 Expone con claridad y de forma autónoma los principios fundamentales del proceso de soldadura. 4 Controla y realiza de forma autónoma el ajuste de parámetros de las máquinas de soldadura respondiendo a las necesidades. 5 Utiliza la técnica de trabajo adecuada respetando las reglas operacionales de seguridad. 6 Hay constancia de que verifica si dispone de todos los útiles y herramientas tanto de producción como de seguridad. 7 Hay constancia de que chequea las condiciones de trabajo de máquinas y herramientas a emplear. 8 Hay constancia de que chequea los materiales de aporte adecuados para el trabajo a realizar. 9 El nº de veces que los utillajes no están ubicados en su lugar de origen y en óptimas condiciones de uso es inferior a ................ (consultar con la empresa). 10 El nº de veces que la máquina de soldeo no está regulada de acuerdo con los parámetros adecuados para esa actividad es menor a ................ (consultar con la empresa). 11 El nº de veces que no se dispone del material de aporte en la calidad y cantidad indicadas según las instrucciones de trabajo es menor a ................ (consultar con la empresa). 12 El nº de soldaduras incorrectas no verificadas en el producto soldado es inferior a ................ (consultar con la empresa). 13 El nº de veces en que no se han respetado los plazos y procesos de fabricación es inferior a ................ (consultar con la empresa). 14 El nº de horas de parada de la máquina (según el motivo de las interrupciones) es inferior a ................ (consultar con la empresa). 15 El % de cumplimiento de los objetivos de mejora es superior a ................ (consultar con la empresa). 16 El tiempo necesario para prepara el puesto de trabajo es inferior a ................ (consultar con la empresa). 17 El índice de productividad es igual o superior al establecido por la empresa. SÍ NO P5 HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 5 Se refiere a la importancia atribuida a cada indicador entre 1 (menos importante) y 5 (muy importante). Esta valoración será realizada por la propia empresa. 59 Ser capaz de interpretar las instrucciones orales, escritas y representaciones gráficas referentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima ejecución 1 Hay evidencias de que comprueba que las instrucciones leídas coinciden con la realidad de la producción. 2 En caso de duda, realiza preguntas aclaratorias sobre las instrucciones leídas o escuchadas. 3 Identifica y maneja adecuadamente el material y las herramientas de trabajo en la realización de la producción. 4 Ejecuta correctamente las operaciones de soldadura en el orden preestablecido en las instrucciones recibidas. 5 Realiza las acciones de manera adecuada. 6 Maneja los equipos de trabajo siguiendo las normas de seguridad y de prácticas operacionales establecidas. 7 Hay constancia de que propone mejoras sobre la instrucción oral, escrita y representación gráfica. 8 El nº de veces que la soldadura no se ha realizado según las indicaciones técnicas establecidas de forma oral, escrita o gráfica es inferior a ................ (consultar con la empresa). 9 Es capaz de resolver problemas de forma autónoma apoyándose en las instrucciones orales, escritas o gráficas. SÍ NO P6 6 Se refiere a la importancia atribuida a cada indicador entre 1 (menos importante) y 5 (muy importante). Esta valoración será realizada por la propia empresa. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 60 Ser capaz de interpretar la información técnica contenida en los planos referentes al proceso con el objeto de proceder a su óptima ejecución 1 Identifica de forma clara y autónoma la simbología y elementos normalizados representados en el plano. 2 Interpreta de forma clara y autónoma las diferentes vistas, corte, secciones y detalles de los planos. 3 Selecciona de forma autónoma el material y las herramientas de trabajo adecuadas para conseguir el producto, apoyándose en los planos. 4 El nº de soldaduras no realizadas según las indicaciones técnicas del plano es inferior a ................ (consultar con la empresa). 5 El nº de veces que las herramientas y útiles empleados no son los necesarios para la elaboración del producto indicado en el plano es inferior a ................ (consultar con la empresa). 6 Es capaz de resolver problemas de forma autónoma apoyándose en las representaciones gráficas. 7 El tiempo empleado por el técnico en la interpretación del plano es igual o inferior a ................ (consultar con la empresa). SÍ NO P7 7 Se refiere a la importancia atribuida a cada indicador entre 1 (menos importante) y 5 (muy importante). Esta valoración será realizada por la propia empresa. HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 61 3.5.4. Documento relativo a los resultados de la evaluación Feed Back Nombre del trabajador Equipo Evaluador Competencia a Evaluar Nivel de la Competencia Indicadores a Evaluar y Tipo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Pruebas de Evaluación. Descripción Resultados de la Evaluación Coevaluación Pasa No pasa Opinión del Equipo Evaluador Sí No Opinión del Mando Intermedio / Formador Sí No Opinión del Trabajador Evaluado Sí No Acuerdo entre todos los agentes HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 62 Desacuerdo Negociación 4. ¿Cómo contactar con los socios EVA? EVA http://www.euskadi.net/etengabeikasi/leonardo/indice_c.htm Gobierno Vasco http://www.euskadi.net/lanbidez/indice_c.htm Fondo Formación Euskadi S.L.L. http://www.ffeuskadi.net Instituto Mendizabala http://www.mendizabala.com IVAC-KEI http://www.euskadi.net/ivac/indice_c.htm IMH http://www.imh.es FVEM http://www.fvem.es Global Desarrollo S.L. sin enlace web Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y la Calidad de la Formación Profesional http://www.euskadi.net/agencia/indice_c.htm ISFOL http://www.isfol.it ISE http://www.ise.ro CAFOC www.forma-plus.com/cafoc BFI http://www.bfi-stmk.at/bfi_web/www/de/home/index.p HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 63 5. Bibliografía Los recursos humanos en un sistema de gestión de la calidad. Gestión de las competencias. Informe UNE. AENOR (2003). Qué competencias para qué procesos clave. DIPROCU: una metodología para detectar las competencias vinculadas a los procesos clave de la empresa. FVEM (2003). El líder resonante crea más. El poder de la inteligencia emocional. Goleman, Boyatzis and Mc Kee. Ed. Plaza y Janés (2002). “Ingeniería de las competencias” Le Boterf, Guy Ed. Gestión 2000. “Definition and selection of key competencies” OCDE (DeSeCo) 1999. “Generic skills for the new economy” NCVER Australian National Training Authority 2001. “Developpement de la formation axée sur les competences essentielles dans les pays partenaires Fundación Europea para la Formación “ (1998). “Guía para la gestión de las competencias transversales en la empresa” CIDEC (2002). “Sistemas y metodologías para la identificación, reconocimiento y valoración del Aprendizaje Informal en España”. CEDEFOP. “La Gestión por Competencias en España: informe para el observatorio europeo de las competencias” CEOE. 2002. “Gestión de las Competencias” Levy Leboyer. Ed. Gestión 2000. Informes nacionales sobre valorización y desarrollo de competencias transversales adquiridas por aprendizaje informal: España, Francia, Italia y Rumania. Proyecto Socrates - Grundtvig 1 «Tools». «Developpement d’un modèle commun pour la reconnaissance et/ou certification des competences acquises» Proyecto Leonardo AEFP (2001). Modelo y metodología de validación de competencias. DIPROCU. Metodología para el diagnóstico de necesidades por procesos y cualificaciones. Proyecto Leonardo (nº 115.555) Federación Vizcaína de Empresas del Metal (2003). Agencia Vasca para la Evaluación de la Competencia y de la Calidad de la Formación Profesional. Dispositivo de reconocimiento de la competencia en el País vasco. Fundación Europea para la Formación “Developpement de la formation axée sur les competences essentielles dans les pays partenaires” (1998). Objetif competences. Jornadas Internacionales de la Formación. CNPF (1998). Final report Transfine. Transfer beetwen formal, informal and non formal education. (2003) www.transfine.net HEZKUNTZA, UNIBERTSITATE ETA IKERKETA SAILA Lanbide Heziketako eta Etengabeko Ikaskuntzako Zuzendaritza DEPARTAMENTO DE EDUCACION, UNIVERSIDADES E INVESTIGACION Viceconsejería de Formación Profesional y Aprendizaje Permanente 64
